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XXII

Semana Monogrfica de la Educacin

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) EN LA EDUCACIN: RETOS Y POSIBILIDADES

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LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) EN LA EDUCACIN: RETOS Y POSIBILIDADES

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NDICE

PRESENTACIN por Ignacio Polanco

DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola, por Mariano Segura

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PONENCIAS
SESIN I

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin


I. Palabras de bienvenida: Ignacio Polanco lvaro Marchesi Emiliano Martnez II. Presentacin del Documento bsico, por Mariano Segura III. Palabras de cierre, por Mercedes Cabrera 52 52 54 56 58 66

SESIN II

Sociedad de la informacin y cambio educativo


I. Introduccin a la sesin, por Alejandro Tiana II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes, por Roberto Carneiro III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente, por Hugo Martnez Alvarado IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria, por Luis Enrique Hernndez V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa, por Obdulio Martn Bernal 71 73 87 91 97

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SESIN III

Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin


I. Introduccin a la sesin, por lvaro Marchesi II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) para el siglo XXI, por Angela McFarlane III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina, por Guillermo Sunkel IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades, por Sebastin Muriel Herrero V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin en la Comunidad de Madrid, por Xavier Gisbert da Cruz 105 107 117 121 127

SESIN IV

Aprendizaje con las TIC


I. Introduccin a la sesin, por Jos Luis Prez Iriarte II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?, por La da Cruz Fagundes III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes, por Pere Marqus Graells IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital, por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales V. Descartes es matemTICas, por Juan Madrigal Muga SESIN V 135 137 145 149 153

Las TIC en el futuro de la educacin


I. Introduccin a la sesin, por Emiliano Martnez II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas, por Csar Coll III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC. Una mirada al futuro desde las condiciones actuales, por Frida Daz Barriga Arceo IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo, por Alejandro Piscitelli V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el futuro de la educacin, por Joanne H. Urrutia 161 163 177 183 187

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PRESENTACIN

Como es habitual, la Fundacin Santillana recoge en esta publicacin el contenido de la totalidad de las intervenciones que tuvieron lugar en la XXII Semana Monogrfica de la Educacin, celebrada el pasado mes de noviembre. Cumplimos as con el compromiso de facilitar el acceso de buen nmero de docentes y directivos de la educacin a las ideas e informacin aportados por autoridades y expertos en las distintas sesiones de la Semana. El tema de la misma, por otra parte, da un mayor valor si cabe a esta documentacin, rica en anlisis y valoraciones, puesto que la incorporacin efectiva de las TIC a la educacin es uno de los retos modernizadores ms claros que tienen planteados los sistemas educativos. Y as como hay amplia conciencia de ello entre los responsables de la educacin, sobre el modo de hacerlo hay diversidad de criterios y, en todo caso, de frmulas y caminos. En la medida en que un mejor conocimiento de las posibilidades y experiencias de xito contribuya a integrar en la prctica educativa estos recursos, se habr avanzado en la buena direccin.

Ignacio Polanco
Presidente Fundacin Santillana

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DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola

por Mariano Segura

1. INTRODUCCIN En los ltimos aos, la implantacin de la sociedad de la informacin y del conocimiento en todos los estamentos de la sociedad es un hecho incuestionable. Y el aprendizaje a lo largo de la vida es una de las claves de la educacin de los ciudadanos del siglo XXI. El xito en la sociedad del conocimiento requiere de todos la capacidad, por una parte, de llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo de nuestras vidas y, por otra, de adaptarse rpida y eficazmente a situaciones sociales, laborales y econmicas cambiantes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construccin social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autnomamente. Aunque la implantacin de la sociedad de la informacin es todava baja en la institucin escolar, se perfila un nuevo panorama educativo que, de manera esquemtica, se caracteriza por: La necesidad de una actualizacin permanente de los conocimientos, habilidades y criterios (Aprendizaje a lo largo de la vida). La mayor relevancia del dominio de los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas sobre el de los contenidos (Aprender a aprender). El reconocimiento de un nuevo concepto de alfabetizacin, que se ampla a nuevos campos, como el de la comunicacin mediada, el multimedia en red, las nuevas pantallas, en suma. La alfabetizacin se reconoce ahora como un concepto complejo y cambiante en el tiempo,

como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y cuyos dominios y aplicaciones estn en constante revisin. La opcin de generar entornos virtuales de aprendizaje basados en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, superando las barreras espaciotemporales y facilitando, adems de los mtodos de aprendizaje individual, el aprendizaje colaborativo. La exigencia de modificar los roles del profesor y del alumno. El profesor debe dejar de ser un orador o instructor que domina los conocimientos para convertirse en un asesor, orientador, facilitador y mediador del proceso de enseanza-aprendizaje. El perfil profesional del docente incluye hoy competencias para conocer las capacidades de sus alumnos, disear intervenciones centradas en la actividad y participacin de estos, evaluar recursos y materiales y, a ser posible, crear sus propios medios didcticos o, al menos, adaptar los existentes desde la perspectiva de la diversidad real de su alumnado. Por su parte, para enfrentarse a esta sociedad el alumno ya no tiene que ser fundamentalmente un acumulador o reproductor de conocimientos sino que, sobre todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y crtico de la informacin, para lo que precisa aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y convertirla en conocimiento; ser consciente de sus capacidades intelectuales, emocionales o fsicas; y disponer tambin del sentimiento de su competencia personal, es decir, debe valerse de sus habilidades para iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma, de acuerdo con sus necesidades y objetivos.

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En Espaa acaba de ponerse en marcha la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE), y en los reales decretos de desarrollo de las enseanzas mnimas se establece como una de sus novedades destacables, y en el marco de las propuestas de la Unin Europea, la referencia a las competencias bsicas, con la intencin de destacar los aprendizajes imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los conocimientos adquiridos. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades: a) integrar los aprendizajes, tanto formales los propios de las reas curriculares y asignaturas, como los informales y no formales; b) favorecer los contextos en los que los alumnos puedan integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos contenidos y utilizarlos de manera eficaz para resolver problemas en diferentes situaciones y contextos, y c) orientar la enseanza e inspirar las decisiones relativas a los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas competencias deben haberse desarrollado al trmino de la enseanza obligatoria (16 aos) para que los y las jvenes puedan alcanzar su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Una de estas competencias cuya adquisicin debera ser un logro al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria es el Tratamiento de la informacin y competencia digital.
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conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en distintos soportes, as como la capacidad de valorar su impacto en el mundo personal y social. Y, por ltimo, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnolgicos para resolver problemas reales de un modo eficiente. En sntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. Es decir, el crecimiento de la democratizacin est ligado al desarrollo de la esfera pblica, al incremento del debate y la participacin en las decisiones. Nuestros alumnos dan sus primeros pasos en la comprensin y expresin del lenguaje escrito en la educacin infantil, en disciplinas especializadas para la iniciacin a la lectura. Sin embargo, la maestra en el uso de la lengua escrita se adquiere ms adelante, no solo, ni principalmente en la asignatura de Lengua, sino al usar el lenguaje como principal medio de adquisicin de conocimientos en todas las materias escolares. De manera anloga, con las Tecnologas de Informacin y

El tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes y soportes: oral, impreso, audiovisual, multimedia, digital; esta competencia supone tambin el dominio de los lenguajes especficos bsicos (textual, icnico, visual, sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia. Significa, as mismo, comunicar la informacin y los conocimientos empleando los recursos expresivos de los diferentes lenguajes; tambin supone tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola cuando es necesario. La adquisicin de esta competencia incluye el respeto de las normas de

Comunicacin (TIC), la verdadera maestra en el uso se adquiere al aplicarlas como herramienta de bsqueda de informacin, de anlisis, de procesamiento, de diseo, de organizacin, de comunicacin, de simulacin de procesos en definitiva, como herramienta de trabajo en la construccin de conocimiento a lo largo de todas las etapas educativas y en todas las reas del currculo. El aprovechamiento de las TIC en todos estos usos debe dejar como subproducto, nada desdeable, una destreza en su utilizacin que permita a los graduados un desenvolvimiento suficiente en la sociedad de la informacin. Aunque no existen pruebas concluyentes de que las TIC favorezcan el aprendizaje, s parece que pueden favorecer la motivacin, el inters por la materia, la creatividad, la

RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de diciembre. RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.

imaginacin y los mtodos de comunicacin, as como mejorar la capacidad para resolver problemas y el trabajo en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autonoma de aprendizaje, adems de superar las barreras del tiempo y el espacio.

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La incorporacin de las TIC en la escuela ha venido marcada tradicionalmente ms por la tecnologa que por la pedagoga y la didctica, aunque varios son los factores que entran en juego para un buen aprendizaje digital. En primer lugar se necesita disponer de la tecnologa apropiada, que hoy en da no puede estar desligada de la necesidad de conectividad. Pero no basta con tener un buen hardware en el aula para trabajar satisfactoriamente, sino que cada vez se hace ms necesario disponer de contenidos digitales (software) de cada materia, que el profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo con sus necesidades. Y por supuesto, para dar cohesin a todo lo anterior, la figura del profesor se convierte en el factor determinante como dinamizador, orientador y asesor de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por ltimo, se indican algunas recomendaciones que se pueden recoger tanto del informe espaol, como de otros informes europeos y latinoamericanos en torno a la utilizacin de las TIC en educacin.

2. PANORAMA INTERNACIONAL ACERCA DE LAS TIC EN LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIN 2.1. Equipamiento TIC e Internet En la implantacin de las TIC en la actualidad se observan importantes desigualdades, la incorporacin del PC y conectividad en los hogares mundiales vara en gran medida dependiendo del desarrollo socioeconmico, cultural y de las polticas o programas desarrollados en los distintos pases. En algunos pases de Europa y Estados Unidos se observa una integracin que supera el 40 % de hogares conectados a Internet. El tanto por ciento desciende en Amrica

CONTENIDOS

RECURSOS HUMANOS TECNOLOGA CONECTIVIDAD

Latina y el Caribe, Asia Pacfico y Medio Oriente y Norte de frica dependiendo de la inversin de los ltimos aos. En la siguiente grfica se muestra el acceso segn Internet World Stats:

Teniendo en cuenta lo anterior, cualquier programa institucional que pretenda implantar y utilizar las TIC en la escuela debe contemplar la accin conjunta de todos estos factores sin priorizar en exceso ninguno de ellos. El presente documento pretende presentar el panorama educativo de las TIC en Espaa, enmarcado dentro del contexto mundial, principalmente europeo y latinoamericano, y las actuaciones y soluciones que desde el conjunto de las Administraciones educativas se estn llevando a cabo, tanto en el territorio nacional como en relacin con Europa y Latinoamrica. La primera parte nos muestra la situacin de las TIC en los diferentes pases, tanto en los hogares como en las escuelas, poniendo de manifiesto los distintos niveles de desarrollo e implantacin y la denominada brecha digital.

Ms del 50 % Entre 35 y 50 % Entre 20 y 35 % Entre 10 y 20 % Entre 1 y 10 % Menos del 1 %

FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings, Eurostat, 2006

El acceso a Internet y el nmero de PC en los hogares es La segunda parte analiza el caso espaol, detenindose en las polticas que se estn llevando a cabo para la implantacin y desarrollo de la sociedad de la informacin y del conocimiento en la escuela, as como se muestran los ltimos datos recogidos en el informe de evaluacin del programa Internet en el aula2 y los programas de colaboracin y cooperacin con Europa y Latinoamrica que estn en marcha.
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cada vez mayor, observndose incrementos muy importantes en la integracin y conectividad en los pases de la OCDE y la Unin Europea.

Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en la Educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (Curso 2005-2006). MEC. Madrid, 2007.

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Pases como Estados Unidos, Japn, Corea del Sur y Dinamarca se enmarcan entre los pases con mayor nmero de PC y conexin a Internet, teniendo ya en 2003 ms del 60 % de hogares con PC y un 55 % de ellos con conectividad a Internet. En 2005 casi el 80 % de hogares contaban con un PC en estos pases. Corea del Sur encabeza la lista del mayor nmero de PC con acceso a Internet con el 86 % de hogares. En Amrica Latina analizados los datos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Mxico, en septiembre de 2006, Chile, con un 42,8 %, se situaba a la cabeza en cuanto a penetracin de Internet. Argentina duplicaba en 2006 el nivel con relacin al que tena en 2004. A continuacin, a gran distancia, se sita Mxico, con una penetracin del 17,7 %, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006 ha sido muy superior al experimentado por Chile. Brasil, en 2006, alcanzaba el 14,1 %, creciendo as un 206,5 % con respecto a 2004. Finalmente se sita Colombia, con una tasa de penetracin del 10,2 %.

En Amrica Latina la brecha digital queda patente analizando los ltimos resultados publicados por entidades como OCDE y UNESCO. Distintos anlisis de la situacin plantean una doble brecha. Por un lado, la brecha internacional establecida por al diferencia de inversin en PC en hogares y la baja conectividad o el ao de inicio de acceso a Internet, y por otro lado, la brecha interna, claramente diferenciados los valores en cuanto al nivel socioeconmico y cultural de las familias. Brecha digital internacional Los datos del Banco Mundial se refieren a usuarios que se conectan a Internet desde distintos lugares hogar, escuela, trabajo, cibercafs, telecentros e indican que en 2004 la proporcin en Amrica Latina y el Caribe es mayor que en la regin Asia Pacfico y Medio Oriente/Norte de frica, pero muy inferior a la que se encuentra en pases de la Unin Europea y Estados Unidos. Segn la misma fuente, los ordenadores se introducen en

Chile es el pas ms cercano a la media de los pases UE25, creciendo un 77,6 % entre 2001-2005, algo inferior al crecimiento de la UE-25 (86,3 %).

Amrica Latina en 1988 cuando el 18 % de los norteamericanos ya dispona de este medio. As mismo, el acceso a la red se produce en Amrica Latina una dcada ms tarde

EQUIPAMIENTO TIC
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

25 EU

a a a ia ca ca da a ci ic ni ar an lg he an pa an to m Irl Es Fr B .C Es am le p in A D Re
PC 2003 PC 2004

lia Ita

a a a a a a e o ia al do ga ra ui di ni ni ni pr rg nd nd ug ni ue ng to hi ve aq an la ua U bu rt la t u C o or o Isl Le ov o m in slo H Li l H P N F E in xe Es Re Lu
Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005

PC 2005

FUENTE: Informe i2010. Comisin Europea

60 50 40 30 20 10 0 EU25 Chile Mxico Brasil Argentina Colombia Uruguay

100 80 60 40 20 0 EU25 EEUU Japn Corea del Sur

Internet 2003

Internet 2004

Internet 2005

PC 2003

PC 2004

PC 2005

Internet 2003

Internet 2004

Internet 2005

(OCDE. PISA 2000 y 2003 e Informe France Telecom Espaa a partir de Internet World Stats)

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que en Estados Unidos, cuando ya se encontraban en el 31 % de acceso. Por el contrario, esto hace que el crecimiento en Amrica Latina presente la tasa ms alta de crecimiento mundial, lo que reduce la brecha digital. La brecha interna La brecha interna se refiere a las desigualdades de acceso a las TIC que tienen lugar en los pases latinoamericanos. Un elemento de gran importancia en esta brecha es el nivel de ingresos de los hogares. En la siguiente grfica se muestran los hogares con hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn quintiles de ingreso, observndose un importante aumento de hogares conectados entre las familias con quintil V, es decir, de mayor ingreso econmico.
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19 AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN QUINTILES DE INGRESO, TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
60 50 40 30 20 10 0

2.2. Impacto de las TIC en educacin en Europa y Amrica Latina Uno de los indicadores de implantacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje es la disponibilidad de PC en el centro de estudios y el porcentaje de estos que tienen conexin a Internet. En la grfica se observa la incursin de las TIC en los centros educativos. Aunque los datos disponibles proceden de diversos informes, la tasa de crecimiento en la implantacin de TIC en los centros educativos latinoamericanos se encuentra entre las ms altas debido a su tardo inicio.

FUENTE: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006 Encargado por la Comisin Europea


Costa Rica 2002 Paraguay 2000 El Salvador 2001 Uruguay 2002

Brasil 2003

Chile 2003

Mxico 2004

Per 2003

En Europa, el uso de las TIC en la educacin y la formacin ha sido una prioridad en la mayora de los pases en la ltima dcada, pero el progreso no se ha realizado al mismo nivel. Existen considerables diferencias de incorporacin de las TIC entre pases y dentro del propio pas, y entre los centros en los propios pases. Un pequeo porcentaje de centros educativos de algunos pases han integrado las TIC en la programacin, y muestran altos niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar y transformar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico de asignaturas. La mayora de los centros, sin embargo, estn en una fase temprana de adopcin de las TIC, caracterizada por dotacin y uso no coordinado. El informe i2010 20073 proporciona un borrador del progreso de cada pas hacia los objetivos i2010 sobre la base de pases. En lo que se refiere a centros educativos, presenta tres indicadores clave:

QI QII QIII QIV QV

0,6 1,1 3,0 10,4 45,9

1,2 2,2 5,1 12,7 45,9

0,7 1,8 2,3 6,8 22,8

0,3 0,9 2,5 5,8 28,1

0,1 0,0 0,0 0,1 5,1

0,0 0,0 0,3 0,1 4,0

0,4 0,1 0,1 0,8 5,7

0,6 2,0 6,5 17,4 55,5

Segn el lugar de residencia tambin se observan importantes variaciones, atendiendo a si son reas metropolitanas o rurales. En la mayora de los pases, se observa un importante aumento de acceso a Internet en reas metropolitanas.
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19 AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN REA DE RESIDENCIA, TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
Uruguay 2002 El Salvador 2001 Paraguay 2000 Per 2003 Mxico 2004 Costa Rica 2003 Chile 2003 Brasil 2003 0 5 10

8,9 0,9 0,8 0,4 3,8 2,4 2,6 3,2 2,1 1,6 0,5 8,2 11 10,5
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25,9

10,4 13,1 20,4 17,2


20 Resto urbano 30 Rural 0

reas Metropolitanas

FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases

Comunicacin de la Comisin Europea (2006): i2010 Informe Anual 2007 de la Sociedad de la Informacin http://ec.europa.eu/ information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm

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Incursin en la banda ancha. Internet y los ordenadores han llegado a los centros educativos europeos y en la actualidad son ampliamente utilizados en clase en la mayora de los pases. Durante los ltimos cinco aos ha habido un gran aumento en el uso de las TIC y los centros se han pasado a la banda ancha. Los mayores porcentajes de conexin a banda ancha en los centros pueden verse en los pases nrdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90 % de los centros tiene una conexin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia, Polonia, Chipre y Lituania tienen la incursin ms baja en la banda ancha en los centros de la UE-25 (menos de la mitad del 70 % de la media de la UE-25). Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes. Hoy en da, la media de la UE es de un ordenador por cada 9 alumnos. Esto significa que hay unos 7,2M de ordenadores en los centros para los 63.839.555 de alumnos europeos. La situacin tiene un aspecto menos positivo para los 10 nuevos Estados miembros de la UE. Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca, Holanda, el Reino Unido y Luxemburgo, solo comparten un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la disponibilidad de ordenadores se reduce a la mitad de la media de la UE en pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia, donde un ordenador es compartido por 17 alumnos. Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado en los ltimos 12 meses. El 74 % de los 4.475.301 de profesores europeos informan de que han usado las TIC en el aula en el ltimo ao. Existen, sin embargo, enormes variaciones entre pases, por ejemplo, con el 35 % del profesorado de Letonia y el 36% de Grecia, comparado con el 96 % del Reino Unido y el 95 % de Dinamarca, que pertenecen al grupo de recientes usuarios del ordenador en el aula. Dos tercios tienen buen conocimiento del uso de procesadores de texto, mientras que un tercio cuenta con las destrezas necesarias para desarrollar presentaciones electrnicas. El 24 % del profesorado afirma que su asignatura no es apta para el uso de las TIC. En el Reino Unido y Dinamarca, casi todo el profesorado usa las TIC como un apoyo docente, en contraste con pases como Grecia o Letonia, donde solo el 36 % y el 35 % del profesorado informa de que usa las TIC de ese modo (Korte)4. Est claro que no existe una relacin directa entre los dos primeros indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto nivel por lo general de la banda ancha y los ordenado-

res en los centros no se refleja en el uso de las TIC por parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los ms bajos de la UE5. Los datos de los centros en el informe i2010 proceden del ejercicio de Comparativa (Empirica 20066). Nos permiten tener un primer punto de vista sobre cmo los centros progresan con las TIC. El estudio proporciona los datos bsicos que cubren la infraestructura y el uso de las TIC en los centros. En Amrica Latina, la incorporacin de las TIC al proceso de enseanza aprendizaje est resultando dificultoso debido inicialmente a la baja ratio de ordenadores por nmero de alumnos y al bajo acceso a Internet. Las TIC son un medio no creado inicialmente dentro de la escuela, sino como un elemento externo que se est incorporando posteriormente.

88 % 82 %

Escuelas pblicas Escuelas privadas

57 % 52 % 42 % 51 %

55 %

53 %

22 % 13 % 9% 13 % 5% Mxico (2003) Argentina (2005) Colombia (2001) Per (2004) Mxico (2003) Argentina (2005)

21 % 13 % 2% Per (2004)

Colombia (2001)

Escuelas con computadora

Escuelas con Internet

FUENTE: OSILAC

El Plan de accin sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el Caribe, Elac 2007, incorpora, en su punto 3, Escuelas y Bibliotecas en Lnea:

Korte, W., Hsing, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las encuestas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Disponible en http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learni nd_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf 5 Esto se explora por ejemplo en Lesne, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles technologies la modernisation du systme educatif, Inspection gnrale des finances, Pars, Marzo 2007. Disponible en http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/ bib_res/664.pdf.
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Empirica (2006): Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en los Centros Educativos Europeos. Informe final de las encuestas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Descargar en: http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/final_report_3.pdf

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Considerando las realidades locales, particularmente las de las zonas rurales, aisladas o marginales: Duplicar el nmero de escuelas pblicas y bibliotecas conectadas a Internet o llegar a conectar un tercio de ellas, en lo posible con banda ancha y particularmente las ubicadas en zonas rurales, aisladas o marginales, contextualizando la aplicacin de las TIC en la educacin a las realidades locales. Aumentar considerablemente el nmero de computadoras por estudiante en establecimientos educativos e impulsar su aprovechamiento eficiente para el aprendizaje. Capacitar al menos a un tercio de los profesores en el uso de TIC.
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La evidencia proporciona un importante anlisis en el proceso en el que el profesorado adopta nuevas tecnologas, que debe tenerse en cuenta con las decisiones que se estn tomando a nivel poltico. La mayora del profesorado explora las TIC como una herramienta siguiendo un enfoque sistemtico, utilizndolas para: 1. Subrayar la prctica tradicional existente; 2. introducirlas de forma progresiva en la programacin; 3. transformar ms profundamente su prctica docente. En la actualidad, las TIC han tenido un efecto en algunos profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a gran escala. Por tanto, unos mejores resultados solo sern visibles en los prximos aos, mucho ms tarde de lo que se esperaba, de acuerdo con la base del potencial de las TIC. Un resultado importante de la investigacin es que las TIC tienen mayor impacto en los centros que con e-madurez y con profesorado con e-conocimiento, sugiriendo que, una vez que se han puesto los cimientos, los beneficios sern considerables. El desafo consiste en formar a todo el profesorado y a todos los centros educativos para alcanzar la e-madurez. Un reciente estudio del Reino Unido sobre centros educativos de bancos de pruebas TIC8 encontr un descenso tecnolgico que tiene lugar al introducir las TIC en los centros, seguido de un significativo ascenso en resultados. Este descenso puede durar aproximadamente cuatro aos, pero una vez que el centro es completamente e-maduro, los resultados despegan. Este punto implica que se necesita paciencia por parte de polticos y gobiernos, quienes pueden estar esperando que la inversin revierta de forma inmediata. Las recomendaciones para el trabajo en polticas de futuro del Informe sobre el Impacto de las TIC incluyen: previsin de cara a la transformacin y a las TIC para incluir nuevas competencias en los currculos y en los procesos de evaluacin, y para implementar nuevas formas de desarrollo profesional continuo en el entorno del lugar de trabajo y como parte de una cultura de aprendizaje de observacin a lo largo de la vida. Adems, en esta fase de las TIC en los centros, es importante construir y mantener una clara voluntad poltica e invertir en la consolidacin de las TIC.

Entre los inhibidores identificados en el gran auge de las TIC en los informes que se encuentran a nuestra disposicin, observamos: Barreras referentes al conocimiento del profesorado: La pobre competencia del profesorado en el uso de las TIC y la falta de confianza en el uso de nuevas tecnologas en la enseanza son dos determinantes muy significativos de sus niveles de compromiso con las TIC. Estn directamente relacionados con la calidad y la cantidad de los programas de formacin del profesorado. Barreras referentes al nivel del centro educativo: El acceso limitado a las TIC (debido a una carencia o a una pobre organizacin de los recursos TIC), la baja calidad y el mantenimiento inadecuado del hardware, as como un software educativo poco apropiado, son tambin elementos definitorios en lo que se refiere al nivel de uso de las TIC por el profesorado. Adems, la ausencia de una dimensin TIC en las estrategias generales de los centros y su limitada experiencia en actividades orientadas hacia proyectos apoyadas en las TIC son aspectos decisivos en niveles determinantes del uso de las TIC por parte del profesorado. Barreras referentes al nivel del sistema: En algunos pases son el sistema educativo en s mismo y sus rgidas estructuras de evaluacin lo que impiden la integracin de las TIC en las actividades diarias de aprendizaje.

http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf

Somekh, B, Lewin, C, Saxon, D, Woodrow, D and Convery, A (2006) Evaluacin del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Informe Final: Seccin 4 Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry

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En el informe se aconseja a los centros que integren la estrategia TIC en las estrategias generales del centro y que transformen las actitudes positivas hacia las TIC en amplia y eficiente prctica. Esto podra alcanzarse de manos de formacin prctica, proporcionando materiales basados en las TIC que sean fciles de utilizar, el aprendizaje a travs de observacin, compartir las experiencias, asegurar una infraestructura fiable, disparando el conocimiento del profesorado en su asignatura, la motivacin del alumnado y el fcil acceso a obtener resultados mediante la investigacin. Los mayores esfuerzos, por tanto, se deben hacer en la formacin del profesorado para que aprendan no solo a utilizar las TIC, sino que aprendan a utilizarlas con propsitos educativos, para as poder incorporar las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje diario.

de un programa estratgico, Internet en el Aula, que est asegurando a la comunidad educativa conectividad a todos los centros docentes, formacin al profesorado, contenidos educativos, apoyo metodolgico al profesorado y opciones para reforzar las redes de aprendizaje. Estas actuaciones dirigidas al sector educativo se inscriben en el mbito de los planes adoptados por el Gobierno espaol para difundir los beneficios de la innovacin tecnolgica, que ofrece una va nica para conjugar un crecimiento econmico sostenido con la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. 3.1. Programa INGENIO 2010 El Programa INGENIO 2010, fundamentado en la iniciativa europea i2010: Una Sociedad de la Informacin Europea para el crecimiento y el empleo, es un plan del Gobierno de Espaa para conseguir un desarrollo econmico ba-

3. EL CASO ESPAOL: INICIATIVAS GUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Espaa ha apostado con decisin por la mejora del sistema educativo, uno de los pilares del progreso y el desarrollo. Para el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), una de las lneas estratgicas en materia de educacin es mejorar la calidad de la educacin y los resultados escolares. Por ello, se pretende conseguir el xito escolar de todos en la educacin bsica y reforzar la equidad del sistema educativo. Con igual nivel de prioridad, es necesario fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y conseguir que el sistema educativo espaol converja con el de los pases ms desarrollados de Europa. En una sociedad que va siendo cada vez ms compleja y ms plural, se ha de preparar a los jvenes para aprender a vivir con responsabilidad en un mundo en constante transformacin, que afronta los retos de la globalizacin, la pluralidad cultural y el avance histrico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es por estas razones por lo que es irrenunciable hoy potenciar en la educacin bsica la adquisicin de las competencias propias de la ciudadana del siglo XXI y, en especial, de aquellas que permiten disfrutar de las ventajas que aportan las TIC en la resolucin de los problemas. El Ministerio de Educacin y Ciencia est contribuyendo a la incorporacin de las TIC al sistema educativo a travs

sado en el conocimiento y la extensin de las TIC a toda la sociedad. Con este programa, se trata de plantear una solucin al retraso de Espaa en materia de desarrollo tecnolgico, tanto en lo que se refiere a la inversin total en investigacin, desarrollo e innovacin (I D i) sobre el Producto Interior Bruto (PIB), como a la participacin empresarial en la financiacin de esta inversin. INGENIO 2010 se integr como eje 4 en el Programa Nacional de Reformas (PNR), remitido a la Comisin Europea en octubre de 2005. INGENIO 2010 propone un amplio conjunto de medidas, con objetivos cuantificados y calendario concreto. Estos objetivos son: 1. Aumentar la ratio de inversin en I D sobre el PIB, pasando del 1,05 % en 2003 al 1,6 % en 2008 y al 2 % en 2010. 2. Incrementar la contribucin del sector privado en la inversin en I D, pasando del 48 % en 2003 al 52,5 % en 2008 y al 55 % en 2010. 3. Alcanzar la media de la Unin Europea de los 15 en el porcentaje del PIB destinado a las TIC, pasando del 4,8 % en 2004 al 6,4 % en 2008 y al 7 % en 2010. Instrumentos del Programa INGENIO 2010 Para lograr estos objetivos, INGENIO 2010 utiliza los siguientes instrumentos:

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Ms recursos destinados a la I D i. Recursos focalizados en nuevas actuaciones que responden a los principales retos del Sistema Espaol de I D i y concentrados en varias lneas estratgicas. De estas lneas interesa conocer, en el caso de la participacin de la comunidad educativa en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, el Plan Avanz@ puesto en marcha con el objetivo de converger con la Unin Europea y las Comunidades Autnomas en la extensin a la sociedad del uso de las nuevas TIC. Reformas normativas para favorecer las actividades de I D i. Un nuevo sistema de seguimiento y evaluacin de las polticas de I D i.

El Plan Avanz@ se orienta a conseguir la adecuada utilizacin de las TIC para contribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico basado en el incremento de la competitividad y la productividad, la promocin de la igualdad social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos. En el mbito del Plan Avanz@, con el objeto de fomentar la Sociedad de la Informacin en el entorno educativo, las Administraciones Autonmicas y General del Estado han venido desarrollando diferentes programas dirigidos a favorecer, de una parte, la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como una herramienta de apoyo al proceso educativo y, de otra, el uso de las redes telemticas como vehculo de comunicacin, entendimiento y cooperacin entre los participantes en el proceso educativo. Desde su puesta en marcha, Avanz@ ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares, por citar un ejemplo. En el mbito educativo, el MEC est desarrollando el programa Internet en el Aula (2005-2008). Su antecedente ms inmediato es el programa Internet en la Escuela (2002-2005). 3.1.2. Internet en el Aula

INGENIO 2010: INCREMENTO DE RECURSOS PBLICOS

Incremento anual mnimo del 25 % a lo largo de esta legislatura. El incremento entre gasto financiero y no financiero ser equilibrado.

FUENTE: Ministerio de Industria, Turismo y Comercio

3.1.2.1. ANTECEDENTES: PROGRAMA INTERNET EN LA ESCUELA 3.1.1. El Plan Avanz@ Como respuesta a las lneas estratgicas definidas por el El Plan Avanz@, una de las lneas estratgicas de Ingenio 2010 y aprobado por el Consejo de Ministros en 2005, se dise para cumplir con la Estrategia de Lisboa del ao 2000. Tambin conocida como Agenda de Lisboa o Proceso de Lisboa, esta iniciativa es un plan de desarrollo de la Unin Europea (UE) que tiene como objetivo convertir el mercado comn en la economa ms competitiva y dinmica del mundo. Los objetivos que contempla Avanz@ pueden resumirse en uno: conseguir que el volumen de la actividad econmica relacionada con las TIC se acerque al 7 % del PIB en el ao 2010. Para llegar a este valor partiendo de la situacin de Espaa en 2005, ha sido necesario un esfuerzo conjunto por parte del sector privado, la sociedad civil y las distintas Administraciones, que deber mantenerse hasta la finalizacin de la iniciativa.
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la integracin efectiva de las TIC en los sistemas de educacin y formacin europeos. 10 COM (2001) 172 final. Las conclusiones del Consejo de Lisboa marcan una lnea divisoria en la cooperacin europea en materia de educacin y formacin. Colocan a ambas en un lugar prioritario de la agenda poltica de la UE; instan a adaptar los sistemas educativos y formativos a la sociedad del conocimiento, y, en particular, piden que se integren las TIC. Los consejos posteriores de Estocolmo (2001) y Barcelona (2002) siguieron desarrollando las conclusiones de Lisboa y confirmaron la importancia para la sociedad europea de hacer un uso mejor y eficaz de las TIC.
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Consejo de Europa de Lisboa, de marzo de 20019, por medio del plan de accin e-Learning, Concebir la educacin del futuro10, el Gobierno de Espaa adopt en 2002, en el mbito educativo, un conjunto de actuaciones para impulsar la utilizacin de las TIC en el sistema educativo, con la

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denominacin Internet en la Escuela (IeE). Aquel mismo ao, los Ministerios de Educacin, Cultura y Deporte y de Ciencia y Tecnologa instrumentalizaron la dinamizacin de las actuaciones a travs de un Convenio Marco de colaboracin, al que se sumaron las Comunidades Autnomas. Para llevar a cabo las acciones de diseo, elaboracin y difusin de contenidos educativos, as como las acciones de formacin del profesorado, el Ministerio de Educacin y las Comunidades Autnomas cofinanciaron las actuaciones mediante la suscripcin de convenios anuales bilaterales del MEC con cada una de ellas. Esta actuacin signific la puesta a disposicin de la comunidad educativa de contenidos educativos digitales en red para cuarenta reas curriculares y asignaturas de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Formacin Profesional y Bachillerato: la oferta incluye los materiales creados por el MEC, con 28 webs de contenidos de otras tantas materias y reas curriculares, por una parte, y las 14 webs de contenidos creadas por las Comunidades Autnomas y coordinadas por el MEC, por la otra. Con esta iniciativa, prcticamente se cubri el 85 % del currculo bsico fijado por el Estado en 2001. Estos contenidos digitales interactivos, abiertos, modulares y flexibles se desarrollaron de forma agregada, en bloques y unidades didcticas para cada rea o asignatura y nivel educativo. Las actividades de evaluacin incluyen cuestionarios, juegos, pruebas objetivas de distintos tipos (verdaderofalso, de opcin mltiple, de relacin), tareas de investigacin, resolucin de problemas Las actividades de aprendizaje, en gran nmero, se evalan en lnea para aportar retroalimentacin al alumno y afianzar el proceso de aprendizaje. Para facilitar la creacin de nuevos contenidos y actividades por parte de los usuarios, se incluyen herramientas abiertas y configurables por los profesores. Estos materiales aportan recursos para tres tipos de usuarios: alumnado, profesorado y pblico, con informacin, en este ltimo caso, de inters para las familias. Una de sus ventajas consiste en que son utilizables en cualquier sistema operativo con los visualizadores de pginas web ms difundidos. Por ello, son accesibles tanto desde la escuela como desde el hogar para convertirse en una herramienta de apoyo para las familias. Estos contenidos, en los que el MEC invirti cerca de 4.500.000 , fueron desarrollados por equipos multidisciplinares de profesores, diseadores y desarrolladores informticos, estos ltimos tambin docentes en la mayora de los casos.

Al final de esta etapa, se inici tambin la produccin de contenidos con distintos niveles de accesibilidad para facilitar su uso a usuarios con distintas discapacidades. Los contenidos se distribuyen con licencia Creative Commons11, sistema flexible de derechos de autor, que permite la modificacin y adaptacin de los mismos por el profesorado usuario, licencia que se extiende a todos los contenidos digitales producidos por el MEC a travs del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE)12: se pretendi con esta decisin estimular la elaboracin de recursos didcticos que satisfagan las distintas necesidades del alumnado y del profesorado, y apoyar las adaptaciones y diversificaciones curriculares para que, en una perspectiva inclusiva, todo el alumnado cuente con medios para alcanzar sus objetivos educativos. 3.1.2.2. CONTEXTO EUROPEO DEL PLAN El Consejo Europeo de Primavera de marzo de 2005 aprob el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa, siguiendo las recomendaciones del Informe Kok13 y el Informe de Sntesis de la Comisin. Las principales novedades tratan de dar respuesta a los problemas que se haban identificado en el funcionamiento de la misma. El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa tiene tres grandes mbitos de actuacin: i) hacer de Europa un espacio atractivo para la inversin; ii) impulsar el conocimiento y la innovacin; iii) crear ms y mejores empleos. Las consecuencias para la educacin de los ciudadanos y ciudadanas europeos pueden apreciarse por las directrices acordadas para su impulso y mejora. Dichas directrices establecen los siguientes objetivos:

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http://es.creativecommons.org/

CNICE: unidad especializada del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa para la integracin de las TIC en la educacin. Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok titulado Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo. La misin del grupo era seleccionar medidas que pudieran constituir una estrategia coherente que permitiera a las economas de la Unin alcanzar los objetivos definidos en 2000. Transmitido al Consejo Europeo de noviembre de 2004, el informe del grupo puso de relieve dos constataciones: que es urgente acelerar la aplicacin de la estrategia y que los retos a los que se enfrenta Europa se han ampliado con relacin a los de 2000, en particular por la combinacin de bajo crecimiento demogrfico y envejecimiento de su poblacin.
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Adaptar la educacin y formacin a las nuevas necesidades en materia de las competencias para la ciudadana del siglo XXI. Reforzar el equipamiento, la conectividad y el soporte tecnolgico para los centros educativos y de formacin y en las universidades. Ofertar servicios de formacin y asesoramiento a docentes y formadores para el uso de las TIC. Desarrollar contenidos digitales de calidad para la enseanza. De acuerdo con estos objetivos, en 2005, el MEC, el Ministerio Industria, Turismo y Comercio (MITyC) y la entidad pblica empresarial Red.es disearon un nuevo plan estratgico de accin, Internet en el Aula (IeA), para ampliar el uso de las TIC por parte de todos los integrantes de la comunidad educativa y potenciar el desarrollo no discriminatorio de la Sociedad del Conocimiento en la educacin: este plan busca la suma de esfuerzos y la cohesin territorial y tiene la intencin de favorecer el intercambio de experiencias e iniciativas entre todas las Comunidades Autnomas participantes. 3.1.2.3. CARACTERSTICAS DEL PLAN IeA Con una vigencia para el periodo 2005-2008, IeA se regula por un convenio marco firmado por el MEC, el MITyC y la entidad pblica Red.es con la participacin de las Comunidades Autnomas. Se aplica a centros educativos de enseanza no universitaria, centros de formacin

continua del profesorado y escuelas universitarias de formacin del profesorado, financiados todos ellos con fondos pblicos. El convenio fija las lneas de actuacin en materia de tecnologas para la educacin, con un presupuesto total de 453,5 millones de euros, aportados por el conjunto de los firmantes del Convenio. Concretamente, los presupuestos del MITyC y Red.es (95.130.000 ) destinados a financiar Internet en el Aula en 2007 se incorporan como partidas destinadas a financiar el coste adicional de las medidas contempladas para la implantacin de la LOE para el refuerzo de las TIC. Las actuaciones del plan consisten en el fomento de la elaboracin, difusin y utilizacin de materiales didcticos digitales para la comunidad educativa; el fomento del uso y el desarrollo de aplicaciones y recursos informticos dirigidos al mbito educativo; la capacitacin de docentes y asesores de formacin de profesores; el apoyo metodolgico para la comunidad educativa; la dotacin de infraestructura para la informatizacin de las aulas y el desarrollo de estrategias de inclusin digital; la oferta de servicios de soporte tcnico a los centros educativos y centros de profesores; el seguimiento y la evaluacin de la implantacin de la Sociedad de la Informacin en los centros educativos; actuaciones de convergencia y una iniciativa especfica llamada Familias conectadas, para apoyar la compra de ordenadores conectados a quienes tienen hijos en edad escolar.

Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M

100 M*)

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170

8 M

Convenio bilateral Red.es CC AA


Comisin de seguimiento Red.es CC AA

Convenio bilateral MEC CC AA


Comisin de seguimiento MEC CC AA

Comit Tcnico TIC y Comisiones de Contenidos, Formacin y Aplicaciones (Oficina Gestora de Proyectos), Formacin, Seguimiento y Evaluacin y Difusin y Comunicacin CNICE CC AA Red.es MIT y C Definicin Actuaciones Conjuntas en los mbitos citados

RED.
* 100 M en concepto de prstamo educativo

ME

MITC

CC AA

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3.1.2.4. DESARROLLO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES EN EL PLAN IeA Hoy, en los sistemas educativos, se afronta el reto de crear en la comunidad educativa una experiencia de inteligencia colectiva, compartiendo informacin y conocimientos. De ah la exigencia de adaptar los contenidos curriculares a las necesidades de los grupos y los individuos. Desde finales de 2005, desde las Administraciones educativas espaolas, se puso en marcha una nueva estrategia de desarrollo de contenidos educativos: se ha pasado de la produccin de materiales basados en el desarrollo de unidades didcticas, de forma agregada, a la creacin de objetos digitales educativos (ODE), con distintos grados de integracin, y la desagregacin de los materiales preexistentes en objetos digitales ms pequeos. Estos contenidos, actualmente en fase de implementacin, responden al inters de apoyar el logro de las competencias bsicas del alumnado y favorecer el acercamiento a la realidad de la Comunidad Autnoma y su lengua (por ello se estn elaborando en castellano y las lenguas co-oficiales del Estado espaol), con la voluntad de que contribuyan a la integracin sin exclusiones. Los ODE son contenidos multimedia, interactivos, accesibles, modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos instructivos e interoperables.

Estos contenidos, desarrollados segn niveles crecientes de agregacin, se ofertarn a travs de una red federada de repositorios de objetos digitales educativos compartidos por todas las Administraciones. El marco legal de desarrollo viene definido por Creative Commons, licencia Reconocimiento No Comercial Compartir igual,14 que permite distribuir y compartir los contenidos. Estos contenidos estarn disponibles a travs de la red de repositorios con dieciocho nodos, correspondientes a las distintas Administraciones educativas, en forma de paquetes integrados por los objetos y su metainformacin. A travs de un sistema de bsqueda y recuperacin de la informacin, la comunidad educativa podr acceder a un amplio catlogo de contenidos educativos digitales. La plataforma de acceso a los objetos digitales educativos ofertar, para el segundo trimestre de 2008, unos 5.100 objetos educativos digitales, de los que 1.600 pertenecen a la produccin de 2006; 2.000, a la nueva produccin de

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Reconocimiento - No comercial - Compartir igual: El material creado por un autor puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los crditos. No se puede obtener ningn beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos trminos de licencia que el trabajo original.

PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES

OBJETIVOS
Promover, unificar y establecer una referencia estndar de catalogacin, empaquetado y publicacin de objetos o contenidos educativos. Crear un entorno tecnolgico donde residan los contenidos de forma que queden accesibles para la comunidad educativa. Generar un ncleo de objetos digitales educativos, partiendo en algunos casos de contenidos ya existentes, que sirva para promover el entorno creado.

NODO A.G.E. Nodo Autonmico Herramientas de usuario Catalogar Buscar Crear Publicar

Nodo Autonmico

Interfaz de Interoperabilidad Nodo Autonmico Nodo Autonmico


Contenidos pblicos Contenidos para CCAA Contenidos locales

Objetos

Meta-datos Repositorio

Banco de Contenidos Autonmicos

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2007-2008, en colaboracin con las Comunidades Autnomas y Red.es, y 1.500 objetos educativos digitales al MEC, que los aporta al repositorio educativo comn con las Comunidades Autnomas. 3.1.2.5. DESARROLLO DE ESTNDARES EDUCATIVOS Y TECNOLGICOS PARA LA CREACIN Y GESTIN DE CONTENIDOS

Otra actuacin relevante del plan IeA ha sido la puesta en marcha de proyectos de estandarizacin de procesos de combinacin, empaquetamiento y transferencia de contenidos digitales educativos. Estos procesos se realizan utilizando los estndares IMS del Global Learning Consortium y su ms conocida versin SCORM, desarrollada por la iniciativa Advanced Distributed Learning (ADL). Disponer de informacin, de metadatos de los conteni-

En Espaa, el plan IeA, junto con la produccin de contenidos digitales educativos, tambin est llevando a cabo el desarrollo y la aplicacin de estndares educativos y tecnolgicos para la creacin y gestin de los contenidos educativos (objetos de aprendizaje). Una de estas actuaciones se centra en la estandarizacin de procesos de administracin, creacin, bsqueda y recuperacin de contenidos educativos. Llevan a cabo estas actuaciones el MEC, el MITyC (por medio de la empresa pblica Red.es) y las Comunidades Autnomas, en el seno del Grupo de Trabajo 9, SC36 Tecnologas de la Informacin para el Aprendizaje, de la Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR) . Este subcomit tiene como misin la normalizacin de aplicaciones, productos, servicios y especificaciones relacionados con las tecnologas educativas, formativas o de aprendizaje a nivel individual, de organizacin o de grupo, con el fin de habilitar la interoperabilidad y la reutilizacin de herramientas y recursos. Se ha acordado que la organizacin y clasificacin de los contenidos educativos deben seguir una arquitectura modular de jerarqua creciente, basada en un modelo de agregacin. Se ha optado por el estndar Learning Object Metadata (LOM), del Learning Technology Standard Comit (LTSC). Se ha aceptado por consenso entre las Administraciones participantes que en el diseo y la elaboracin del perfil de aplicacin especfico de metadatos LOM.ES se contemplen y satisfagan, as mismo, las necesidades de los programas institucionales y de la Comunidad Autnoma educativa de destino de los contenidos. Por ello, el perfil de aplicacin LOM.ES ha puesto una atencin especial en la organizacin de la metainformacin educativa y didctica.
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dos, hace posible el mejor aprovechamiento de los recursos educativos. Resulta, adems, imprescindible compartir estndares y modelos de desarrollo de contenidos que incorporen esquemas homologables de metadatos para facilitar la interoperabilidad y sistemas de empaquetamiento para facilitar la portabilidad entre sistemas. Estas decisiones, asumidas por todas las Administraciones educativas espaolas, contribuirn en el futuro a ampliar el uso de los contenidos en otras pantallas y dispositivos: telfono mvil, consolas, TV digital, etc. Siguiendo esta filosofa, algunas Comunidades Autnomas ya estn ofreciendo en sus portales contenidos educativos estandarizados y empaquetados con metainformacin: uno de estos casos es el de Extremadura, que ha puesto en marcha ATENEX16, una plataforma de creacin, gestin y administracin de contenidos en el aula. Permite la creacin y gestin de contenidos digitales curriculares de un modo sencillo y guiado para que el profesorado no se vea necesitado de utilizar complejos programas; proporciona tambin una plataforma colaborativa, en la cual se puede partir de contenidos ya existentes para adaptarlos a cada grupo de alumnos, disear material personal para la implementacin de la programacin de aula o contribuir incluso con creaciones y aportaciones propias para su utilizacin docente por cualquier otro profesor interesado. Adems, su mdulo de gestin impulsar el desarrollo de una enseanza ms individualizada, adaptada al ritmo de aprendizaje del alumno. 3.1.2.6. LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOS La consecucin de un mayor grado de integracin e inclusin del alumnado con diversas discapacidades encuentra en el acceso a las TIC una herramienta de valor incuestio-

AENOR (www.aenor.es) es miembro espaol de las organizaciones internacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encargadas del desarrollo de la normalizacin en sus mbitos geogrficos correspondientes y que agrupan a los organismos nacionales de normalizacin de los diferentes pases. Adems, en el mbito americano es miembro de la COPANT.

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nable. En Espaa se dispone de diversos instrumentos para facilitar la igualdad efectiva entre las personas con

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http://atenex.educarex.es

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discapacidad con relacin a los servicios de la Sociedad de la Informacin. Vamos a referirnos a estos instrumentos desde las decisiones adoptadas por la Administracin General del Estado. Los primeros instrumentos son de carcter normativo, como la Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio, de servicios de la sociedad de la informacin y de comercio electrnico17. Esta ley asume un concepto amplio de servicios de la sociedad de la informacin, que engloba, adems de la contratacin de bienes y servicios por va electrnica, el suministro de informacin por dicho medio (como el que efectan los peridicos o revistas que pueden encontrarse en la red), las actividades relativas a la provisin de acceso a la red, a la transmisin de datos por redes de telecomunicaciones, a la realizacin de copia temporal de las pginas de Internet solicitadas por los usuarios, al alojamiento en los propios servidores de informacin, servicios o aplicaciones facilitados por otros; a la provisin de instrumentos de bsqueda o de enlaces a otros sitios de Internet, as como cualquier otro servicio que se preste a peticin individual de los usuarios (descarga de archivos de vdeo o audio...), siempre que represente una actividad econmica para el prestador. La ley no elude promover la elaboracin de cdigos de conducta sobre las materias que regula al considerar que estos son un instrumento de autorregulacin especialmente apto para adaptar los diversos preceptos de la ley a las caractersticas especficas de cada sector. Adems de los cdigos de conducta, se potencia el recurso al arbitraje y a procedimientos alternativos para la resolucin de los conflictos que puedan surgir en la contratacin electrnica y en el uso de los dems servicios de la sociedad de la informacin. Se favorece, igualmente, el uso de los medios electrnicos en la tramitacin de dichos procedimientos. Asimismo, se contempla en la ley una serie de previsiones orientadas a hacer efectiva para las personas con discapacidad la accesibilidad a la informacin proporcionada por medios electrnicos y, muy especialmente, a la informacin suministrada por las Administraciones Pblicas, compromiso al que se refiere la resolucin del Consejo de Europea de marzo de 2002, sobre accesibilidad de los sitios web pblicos y sus contenidos. Con ello se pretende que los sitios educativos de las Administraciones, entre otros, presten sus servicios a todos sin exclusin.
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La aplicacin de la ley en el mbito de la oferta de contenidos accesibles es lenta y la cultura que va generando requiere tiempo para consolidarse y llegar a su adopcin generalizada. Por otra parte, la accesibilidad de los contenidos digitales no es ajena tampoco a la usabilidad de los mismos, con diseos web centrados en el usuario. Por ello, es necesario disponer de otros instrumentos en la lucha por la consecucin de la igualdad de acceso. En el mbito de las necesidades educativas especiales, se est buscando potenciar una poltica de inclusin digital para todos los integrantes de la comunidad educativa, garantizando la disponibilidad creciente de tecnologas de acceso al ordenador, a la comunicacin aumentativa y alternativa, as como a aquellas que hacen posible el acceso a la informacin y al control del entorno. Las adaptaciones curriculares, el cambio de actitudes, valores, roles sociales y lenguaje, y la adecuacin de los espacios fsicos son una consecuencia de la poltica de igualdad que se est acometiendo. Para ayudar de manera eficaz a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo a travs de las TIC, es necesario comenzar con un diagnstico individualizado del alumnado y con un conocimiento adecuado, por parte del profesorado y de los equipos psico-pedaggicos asociados a las escuelas, de las herramientas de software y hardware disponibles en el momento actual que potencian las capacidades de los mismos. El MEC, a travs del CNICE, ha realizado dicho diagnstico entre los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo escolarizados en los centros educativos que son de su dependencia directa en las ciudades de Ceuta y Melilla. Tras este estudio individualizado de necesidades, realiz una prospeccin de mercado con el objetivo de localizar y adquirir las herramientas tecnolgicas ms adecuadas para cubrir aquellas necesidades que fueron detectadas. Como prolongacin de esta tarea, a travs del Convenio Marco Internet en el Aula, el MEC ha promovido un estudio a nivel nacional y europeo para la identificacin de los materiales de los que en este momento se dispone en el mbito de las TIC, que puedan ser aplicados a las distintas discapacidades y que culminar con la elaboracin de un catlogo en base de datos, accesible en lnea, sobre dichos materiales, que ser de utilidad a las Consejeras de Educacin que dirigen las polticas de dotacin en este terreno en cada territorio y que podr ser utilizado

http://www.boe.es

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por el profesorado y por los dems profesionales que trabajan en este mbito. El Ministerio de Educacin y Ciencia tom la decisin de producir contenidos educativos digitales accesibles en 2005 despus de un ao de estudio y reflexin para hacerlo viable. Se establecieron las primeras pautas para los grupos de creacin de contenidos educativos, de acuerdo con los estndares WAI fijados por el consorcio W3C. En este proceso fueron decisivas las sinergias con otras instituciones como la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). La colaboracin con la ONCE se instrument a travs de dos convenios: el primero de ellos de abril de 2006 con el propsito de dotar del mayor grado posible de accesibilidad a los recursos destinados a alumnos y alumnas con discapacidad visual. Se trata de compartir soluciones tcnicas para la implementacin de contenidos accesibles, facilitar la participacin de los expertos de ambas instituciones en foros y actuaciones relacionadas con la difusin del uso educativo de las TIC y colaborar, cuando sea posible, con grupos de personas con discapacidad visual en la realizacin de pruebas y validacin de los desarrollos y adaptaciones realizados. El segundo de los convenios se firm en junio del mismo ao y, en este caso, se articul la colaboracin para garantizar la atencin adecuada del alumnado con discapacidad visual matriculado en centros educativos sostenidos con fondos pblicos. Es fundamental, como sucede en Espaa, que el alumnado con ceguera o deficiencia visual se escolarice de acuerdo con los principios de normalizacin e inclusin en centros ordinarios, salvo que se justifique su matriculacin en un centro de Educacin Especial. El MEC, a travs del CNICE, ha producido tambin contenidos especficos para alumnado con necesidades educativas especiales, entre ellos materiales para apoyar el aprendizaje de la lecto-escritura de nios con discapacidad motora: se trata de un recurso para lengua castellana: ALES (Acceso al Lenguaje Escrito)18. El multimedia es una herramienta que permite el acceso a la lectura y la escritura como un medio de comunicacin aumentativa y alternativa. Cuenta con un teclado virtual querty y con teclado adaptado, operable por la pulsacin del ratn o del pulsador y por barrido de pantalla. El usuario final cuenta con ayuda de voz para la realizacin de las tareas. El sistema dispone de un mdulo para la gestin de usuarios de acuerdo con distintos perfiles, como el de profesor/logo18

peda o padre. Este mdulo permite al docente configurar la aplicacin segn necesidades individuales, dar de alta y registrar a los integrantes de una clase, realizar el seguimiento del aprendizaje del alumno e emitir informes. Pero este conjunto de iniciativas, con ser significativas, no son an suficientes. Muchas personas siguen excluidas de los beneficios de la Sociedad del Conocimiento.

3.1.2.7. ACCESIBILIDAD Y MULTILINGISMO En un concepto amplio de accesibilidad, basado en el diseo para todos, no poda dejarse de prestar atencin a la situacin de multilingismo de Espaa. Incluso viene exigido por el marco de interoperabilidad de los servicios y sistemas acordado por las Administraciones educativas espaolas en el marco del plan estratgico IeA. Espaa es un Estado organizado territorialmente en Comunidades Autnomas, provincias y municipios. A partir del precepto constitucional que garantiza el derecho a la autonoma de las regiones y nacionalidades que integran la Nacin espaola, as como la solidaridad entre ellas, se fueron elaborando y aprobando los 17 Estatutos de Autonoma actualmente vigentes. El Estatuto de Autonoma, norma institucional bsica de cada Comunidad Autnoma, es elaborado por los elegidos en cada regin y aprobado por las Cortes Generales mediante una Ley Orgnica. Los Estatutos de las Comunidades Autnomas recogen las competencias asumidas por estas dentro del marco establecido en la Constitucin. El castellano es la lengua oficial del Estado espaol y las dems lenguas espaolas son oficiales en las respectivas Comunidades Autnomas, de acuerdo con sus Estatutos. La Constitucin reconoce, as mismo, que la riqueza de las distintas modalidades lingsticas de Espaa es un patrimonio cultural objeto de especial respeto y proteccin. Por otra parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, enumera los fines que persigue el sistema educativo espaol y seala, entre otros, La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad, y la capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.19
19

http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/

LOE, Art. 2.

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En el mbito europeo, los Estados Miembros de la Unin, conscientes del valor de lo intercultural y del multilingismo y de que la proteccin de las lenguas representa una importante contribucin a la construccin de una Europa basada en los principios de la democracia y la diversidad cultural, firmaron la Carta Europea de las Lenguas Regionales y Minoritarias en 1992. El Estado espaol ratific dicha Carta en septiembre de 2001. El instrumento de ratificacin
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instrumentos legales y acuerdos encontr reconocimiento en el plan IeA. El plan se compromete a prestar especial atencin a la dimensin multilinge en la elaboracin de los materiales didcticos digitales que se creen para el desarrollo del currculo y la capacitacin de docentes y asesores de formacin. En la prctica, esto ha significado que los contenidos educativos y su metainformacin se estn elaborando en castellano, en las lenguas cooficiales de las Comunidades Autnomas y en ingls internacional estndar. 3.1.2.8. ACTUACIONES DE FORMACIN DEL PROFESORADO Y CREACIN DE RECURSOS FORMATIVOS DIGITALES Ninguna mejora de los sistemas educativos es posible sin el compromiso y la colaboracin del profesorado. Debe reforzarse, por ello, su profesionalidad mediante la formacin inicial y continua. Una de las actuaciones en este campo es la de la formacin del profesorado en un entorno telemtico, que hace uso de las posibilidades de Internet para prepararse profesionalmente en el uso educativo de las TIC. Las actuaciones se realizan tanto mediante convenios bilaterales del MEC con las Comunidades Autnomas como a travs de IeA. Las actuaciones de formacin propuestas estn dirigidas a capacitar, tanto tecnolgica como metodolgicamente, a los profesionales de la enseanza en un proceso de formacin continuo y basado principalmente en los nuevos entornos formativos que ofrecen las herramientas de aprendizaje en lnea. La incorporacin de las TIC a la educacin requiere que el profesorado adquiera las competencias profesionales necesarias para que la integracin se produzca con garantas de xito y con la seguridad necesaria que requiere toda innovacin. Las actuaciones de formacin fomentan las actividades de experimentacin y evaluacin en el aula, facilitando as el incremento del uso pedaggico de las TIC y el mejor conocimiento de su incidencia en los procesos educativos. El MEC, por intermedio del CNICE, ha impartido en la modalidad elearning y por convenios con las Comunidades Autnomas, en 2005 y 2006, 575 cursos para el uso educativo de las TIC, que han afectado a 36.517 profesores. Los datos de 2007 an no estn disponibles, puesto que las actuaciones estn en fase de implementacin.

declara que, a efectos del cumplimiento del

contenido de la Carta, se entiende por lenguas regionales o minoritarias las reconocidas como oficiales en los Estatutos de Autonoma de las Comunidades Autnomas del Pas Vasco, Catalua, Illes Balears, Galicia, Valenciana y Navarra. En la dimensin europea, se reconoce que la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento ofrece la oportunidad de comunicaciones transfronterizas. Existe, por tanto, una necesidad creciente de establecer estndares para la interoperabilidad entre los servicios de las administraciones electrnicas. Las distintas Administraciones de los Estados Miembros han desarrollado, o estn hacindolo, marcos de interoperabilidad para una comunicacin entre ellas y la prestacin de servicios electrnicos a los ciudadanos y las empresas. El Plan de Accin eEurope 2005 encomend a la Comisin Europea la elaboracin de un marco de Interoperabilidad que sirviera de apoyo a la prestacin de los servicios paneuropeos de administracin electrnica a los ciudadanos y las empresas. El Marco Europeo de Interoperabilidad, de noviembre de 2004, v 1.0,21 se construye sobre la base de ocho principios: accesibilidad, multilingismo, seguridad, privacidad (proteccin de datos personales), subsidiariedad, uso de estndares abiertos, valoracin de los beneficios del software de fuentes abiertas y uso de soluciones multilaterales. Recomienda que la arquitectura de la informacin sea lingsticamente neutral usando, por ejemplo, esquemas XML o que, en su defecto, se tomen precauciones para facilitar los mecanismos de traduccin. Esta realidad lingstica y cultural plural que se acaba de bosquejar y que defienden, apoyan y promocionan los

Instrumento de ratificacin de la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias, hecha en Estrasburgo el 5 de noviembre de 1992, BOE de 15 de septiembre de 2001. 21 Marco Europeo de Interoperabilidad, [en lnea] http://ec.europa.eu/idabc/en/document/3473/5585#finalEIF, Fecha de consulta: [04/10/2007]

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De acuerdo con los compromisos adoptados en el plan IeA, el MEC destina para la formacin en el uso didctico e innovador de las TIC un monto de 5.674.969 . Estas cantidades se transfieren a las Comunidades Autnomas para la realizacin de actividades formativas. El conjunto de las Comunidades Autnomas, por su parte, aporta una cantidad equivalente a lo aportado por el MEC, tanto para recursos educativos en lnea como para la formacin del profesorado. En plan IeA incluye tambin la creacin y adquisicin de materiales formativos digitales y multilinges en el uso didctico y metodolgico de las TIC. La formacin es necesaria para que el profesorado adquiera los conocimientos, las capacidades y habilidades que lo siten en disposicin de desarrollar nuevas competencias profesionales, formacin que se adecuar a los perfiles profesionales y puestos docentes desempeados. Por ello clasificamos las competencias profesionales para la incorporacin de las TIC a la educacin en: Competencias bsicas: se incluyen en ellas las que debe poseer todo el profesorado para desempear su tarea profesional. Comprende la adquisicin de seguridad por parte del docente ante los medios tecnolgicos, el dominio de aplicaciones que lo capaciten como usuario y la adquisicin de los aspectos metodolgicos y organizativos necesarios. La adquisicin de esta competencia es crucial, en tanto que pretende romper la barrera psicolgica provocada por la inseguridad en el manejo de los medios, que mantiene a una parte de los docentes apartados de las

TIC. La ruptura de esa barrera y la incorporacin de estos recursos a la actividad cotidiana posibilitar la continuacin del proceso formativo. Competencias avanzadas: son las que debe adquirir el profesorado para desempear sus tareas de una manera ms autnoma y ms creativa. Incluye las competencias anteriores y, adems, las que le permitirn generar y compartir sus propios recursos. Competencias especficas: son las inherentes al desempeo de determinados puestos docentes que exigen el conocimiento y dominio de utilidades y aplicaciones especficas. Son las propias de los coordinadores de TIC de los centros; las de los equipos directivos como usuarios de aplicaciones de gestin acadmica, administrativa y econmica; o las de los responsables de bibliotecas escolares cuya funcin est ntimamente ligada a la catalogacin, gestin de los fondos y los prstamos. Se desarrollar material formativo por etapa educativa en el caso de las etapas de Educacin Infantil y Primaria, y un material formativo por materia o asignatura en el caso de las etapas de Educacin Secundaria y Bachillerato. Todos los materiales formativos que se estn generando permiten las modalidades de formacin presencial, autoformacin y a distancia. Adems, los materiales formativos que se estn desarrollando en IeA se adecuan a las diversas necesidades de adquisicin de competencias profesionales y a dos itinerarios formativos:

ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS


Material para el REA DE ............. Mdulo 0
Orientaciones Didcticas Uso de las TIC en el rea Gua de uso P. Didact. 1 1. Gua didctica

Mdulo 1 al 5
P. Didact. 2 P. Didact. 3 P. Didact. 4...6

Mdulo Esp.
Estructura variable en funcin de la herramienta concreta

Descripcin Objetivos Contenidos Competencias profesionales Conocimientos previos Itinerarios Aspectos tcnicos

Materiales Formativos bsicos Materiales Complementarios 2. Ncleo de desarrollo Materiales para el aula Otras fuentes Gua de uso de los programas Aplicacin de los recursos y los programas Propuestas derivadas del mdulo

Ampliaciones Alternativas

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a) Itinerario formativo comn que incluye: Formacin para la adquisicin de competencias bsicas. Formacin para la adquisicin de competencias avanzadas. b) Itinerario formativo especfico que incluye: Formacin para los coordinadores de TIC. Formacin para los equipos directivos en el uso de aplicaciones informticas de gestin. Formacin para responsables de bibliotecas escolares en el uso de aplicaciones para bibliotecas. 3.2. El currculo espaol y las competencias clave para la ciudadana del siglo XXI Todas las iniciativas que se acaban de describir requieren de un planteamiento curricular que haga posible las profundas transformaciones no solamente del currculo sino tambin de la organizacin y la cultura de los centros educativos. Uno de los ms relevantes logros de la Sociedad del Conocimiento consiste en que los ciudadanos y las ciudadanas pueden ser productores de informacin y conocimiento y controlar su difusin e intercambio: es cometido de la escuela prepararlos para ello. Las herramientas de la web 2.0, por ejemplo, resultan sumamente eficaces para estimular la participacin, la creacin de opinin, la comunicacin y no solamente para fomentar el consumo de informacin que acaba siendo, en muchos casos, pasivo.

Con ellas, es posible potenciar entornos sociales y espacios de colaboracin y aprendizaje colectivo. Hay aqu un punto de confluencia con el objetivo de la LOE espaola de proporcionar a los jvenes una educacin que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual; competencias que les permitan desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social; competencias que estimulen en el alumnado tanto el deseo de seguir aprendiendo como la capacidad de aprender por uno mismo. Estas competencias bsicas combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes son las que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as como para el ejercicio de la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. El conjunto de las ocho competencias del currculo espaol responden a la propuesta realizada por la Unin Europea en el marco de convergencia del conjunto de los Estados Miembros. La LOE encomienda al Gobierno fijar las enseanzas mnimas que permitan alcanzar aquellos importantes objetivos tanto a travs de instrumentos legales como de reales decretos. Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculo referidos a los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin para cada rea o asignatura en todos los niveles educativos anteriores a la Universidad.

QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BSICAS

Adquirir el conocimiento para que pueda resultar til, es decir, orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos, al saber hacer.

Integrar los conocimientos ponindolos en relacin con los distintos tipos de contenidos.

Hablar de competencias bsicas es hablar de...

Aplicar los saberes en diferentes situaciones y contextos.

Aprendizajes que se consideran imprescindibles.

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La implantacin de estas enseanzas se inicia en el curso lectivo 2007-2008, de manera progresiva, de acuerdo con un calendario para todas las Administraciones educativas espaolas.

con las distintas actuaciones del plan IeA. Todas las decisiones y acuerdos de las Comisiones Tcnicas requieren de la validacin del Comit Tcnico. 3.4. Otras actuaciones habituales del MEC en el

3.3. La gestin y desarrollo del plan IeA desde las Administraciones educativas espaolas

mbito de las TIC En la estructura orgnica del MEC, el CNICE, dependiente

Abordar la implantacin de las actuaciones de IeA requera una amplia colaboracin entre las Administraciones educativas espaolas. Como se ha comentado ms arriba, la organizacin territorial del sistema educativo, derivada de la Constitucin y de los Estatutos de Autonoma, propicia que tanto la Administracin educativa del Estado como las Administraciones educativas autonmicas encuentren cauces para llevar a cabo actuaciones de convergencia.

de la Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa, ejerce la funcin de incorporar la educacin a la sociedad de la informacin por medio de la difusin y promocin de las TIC aplicadas a la educacin, as como el desarrollo de otras formas de teleeducacin mediante la adaptacin de programas avanzados de educacin a distancia a las TIC. Este Centro tiene entre sus cometidos los siguientes:

Resulta relevante, pues, la existencia de un rgano que desarrolle una labor coordinadora de las polticas educativas emprendidas por las distintas Administraciones. De este cometido se encarga la Conferencia de Educacin, como rgano vertebrador del sistema educativo espaol y responsable de la coordinacin de las distintas polticas desarrolladas en el mbito de la educacin no universitaria. La Conferencia cuenta con Comisiones como rganos de cooperacin de carcter permanente. Entre estas, la Comisin General de Educacin es el rgano fundamental de apoyo a la Conferencia y dems Comisiones, y su principal finalidad es facilitar la cooperacin activa entre la Administracin del Estado y las Comunidades Autnomas. Vista la relevancia que estaban tomando las TIC para el mundo educativo, se decidi crear en 1999, en la Comisin General de Educacin, el Comit Tcnico de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para abordar conjuntamente con las Comunidades Autnomas los programas de TIC en el mbito educativo. El MEC coordina este Comit a travs del CNICE y por parte de las Comunidades Autnomas participan los responsables de las TIC en estas ltimas. El Comit Tcnico result ser el instrumento idneo y eficaz para coordinar tanto las actuaciones de IeA como antes de IeE. Por ello, y para las actuaciones vinculadas con el desarrollo de IeA, se integra en el Comit la empresa pblica Red.es en copresidencia con el CNICE. Se han constituido en l diversas Comisiones Tcnicas vinculadas

El desarrollo del portal educativo y cultural del Ministerio. El desarrollo de la educacin a distancia a travs de las TIC. La produccin de contenidos curriculares y no curriculares hipermedia. La participacin en programas y proyectos educativos de la Unin Europea. La coordinacin con las iniciativas de TIC de las Comunidades Atnomas. El desarrollo de la televisin educativa. Su oferta de contenidos y servicios para la educacin se ofrece en el portal www.cnice.mec.es:

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3.4.1. Aula Mentor, oferta de formacin a distancia para personas adultas En el mbito de la formacin a distancia, el CNICE, adems de las actuaciones de formacin del profesorado a distancia a la que ya se ha hecho referencia en este captulo, oferta, por una parte, formacin a distancia no reglada para personas adultas y, por otra, para los alumnos y alumnas que no pueden cursar estudios en rgimen presencial en un centro educativo, el Centro para la Innovacin y Desarrollo Educativo a Distancia, integrado en el CNICE, ofrece educacin reglada a distancia para los niveles de Educacin Primaria, ESO, Bachillerato y Secundaria para personas adultas. La oferta de formacin no reglada de personas adultas, denominada Aula Mentor, es un sistema abierto y, a travs de Internet, dirigido a personas jvenes y adultas para fomentar el desarrollo personal, la insercin laboral y actualizar su sistema de trabajo mediante el uso de las TIC.

de los cursos y los administradores, y a la gestin de los cursos en lnea o mesas de trabajo. Cada curso dispone de una mesa de trabajo con los recursos de formacin y las herramientas de comunicacin con el tutor. La tutora, a distancia, orienta, evala y hace un seguimiento del alumno a travs de Internet; eso hace posible la formacin desde cualquier lugar y a cualquier hora, ya que los recursos estn en lnea y la comunicacin tutor-alumno es diferida. Para facilitar al alumnado el acceso a los recursos y servicios formativos se ha creado una red de Aulas Mentor. Al frente de cada aula hay una persona responsable de su funcionamiento, el administrador de aula, con la misin de informar, asesorar, difundir la oferta formativa y facilitar a la poblacin los recursos necesarios para las actividades de formacin. Las aulas estn distribuidas por todas las Comunidades Autnomas de Espaa y en varios pases de Amrica Latina: Honduras, Nicaragua, Per, Paraguay, Repblica Dominicana y Panam. Actualmente, hay en funcionamiento 411 aulas Mentor.

Formacin abierta Amplia oferta de cursos Para jvenes y adultos

A partir del ao 2000 Aula Mentor inicia una fase de colaboracin con Cooperacin Educativa del MEC, en el programa de alfabetizacin en Amrica Latina (PAEBA),

Entorno fsico de formacin

MENTOR

Entorno virtual de formacin

financiado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y se introduce el funcionamiento de las aulas Mentor, para la formacin en las TIC de las personas adultas procedente del Programa PAEBA, en: Honduras, Nicaragua, Repblica Dominicana, Per y Paraguay. En la actualidad se ha iniciado otra colaboracin con el Pro-

Se inicia con el CNICE MEC

Colaboran instituciones pblicas

Esta iniciativa del MEC, puesta en marcha en 1991, tiene como objetivo fundamental experimentar nuevos entornos de educacin a distancia con el apoyo de las TIC. El proyecto Mentor pretende impulsar la educacin y la formacin a distancia en zonas, preferentemente rurales con difcil acceso a la informacin y a los recursos formativos, para promover el desarrollo personal, el aumento de cultura en jvenes y adultos, el acceso a la informacin y comunicacin y la cualificacin para un puesto de trabajo. Hasta la fecha, un total de 133.389 alumnos y alumnas se han formado con Aula Mentor. El sitio web de Mentor, http://www.mentor.mec.es, es un espacio virtual donde estn alojadas las pginas destinadas a la gestin de alumnos por parte de los tutores

grama de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) de Formacin Ocupacional para la Insercin Laboral (FOIL) en Centroamrica. Los siete pases que estn integrados en este Programa son: Costa Rica, Panam, Guatemala, Repblica Dominicana, Nicaragua, Honduras y El Salvador. Tambin se tiene prevista la colaboracin, a travs de un Programa especfico del Memorandum firmado entre los Ministerios de Educacin de Espaa y los Estados Unidos de Mxico para integrar las aulas Mentor en Institutos de Formacin Profesional de Mxico. Para la creacin de un Aula Mentor se requiere la suscripcin de un convenio entre el MEC y la institucin colaboradora y se sigue el siguiente proceso:

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1. Se inicia con una solicitud de participacin de la institucin colaboradora y se crea un modelo de actuacin adaptado a cada situacin. Estudio de viabilidad para ubicacin de las aulas y anlisis de la demanda de formacin. 2. Formacin de responsables: tutores y administradores. 3. Fase experimental: puesta en funcionamiento del Aula. En esta fase se analizan: sistema, entorno virtual, funcionamiento del aula, recursos formativos y la tutora. Durante la fase experimental hay un sistema de evaluacin interna en la que intervienen todos los participantes

en el proyecto: alumnos, administradores, tutores y gestores del sistema. Finaliza con la evaluacin externa del proyecto. 4. Fase de extensin y consolidacin de nuevas aulas: El seguimiento se realiza de forma conjunta (MEC-Institucin colaboradora). En el caso de pases se adaptarn los materiales a su propio contexto. 5. Fase de autonoma: el seguimiento se realiza de forma conjunta (MEC-Institucin colaboradora). En el caso de pases se establece la total autonoma de las aulas, siendo cedidos los materiales y el entorno virtual de formacin.

CREACIN DE AULAS MENTOR (Modelo de acuerdo con pases de Amrica Latina) INSTITUCIN Fase previa
Estudio de viabilidad Ubicacin y equipamiento del aula Seleccin de la oferta formativa del aula Difusin en la zona

MEC

Suscripcin del Convenio Formacin Oferta formativa Difusin oferta en la zona

Gestin Convenio Formacin de tutores y administradores Cursos en lnea Plataforma de formacin y gestin Alta aula Mentor

Fase experimental
Funcionamiento y mantenimiento del aula Administradores Tutores Matriculacin de alumnos Creacin de un aula Mentor Gestin de alumnos Formacin alumnos Seguimiento Activacin aula Mentor Asistencia a aulas Coordinacin de tutores Plataforma gestin

Fase de consolidacin
Estudio de necesidades Formacin tutores, administradores y alumnos Creacin de nuevas aulas Ampliacin oferta formativa Seguimiento Asesoramiento Coordinacin y formacin tutores

Fase de autonoma
Estudio necesidades Coordinacin de tutores Gestin de la plataforma Creacin nuevas aulas Creacin nuevos cursos Adaptacin de la plataforma Seguimiento Asesoramiento Asesoramiento Asistencia tcnica

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3.4.2. Proyectos europeos En el mbito europeo, es el CNICE el que participa y coordina para Espaa los programas: eTwinning, MELT y MALTED. 3.4.2.1. ETWINNING: HERMANAMIENTOS ESCOLARES EUROPEOS eTwinning es una accin del Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisin Europea cuyo objetivo es que dos o ms centros escolares de pases europeos diferentes aprovechen las posibilidades que ofrecen las TIC para compartir ideas y experiencias mediante la realizacin de un trabajo en colaboracin. En Europa hay, a octubre de 2007, un total de 31.000 profesores de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria registrados en eTwinning y 4.620 hermanamientos entre centros europeos. En Espaa hay 2.700 profesores registrados y estn en marcha unos 700 proyectos de hermanamiento. La estructura de apoyo a la iniciativa cuenta con un Servicio Central de Apoyo en Bruselas y con una red de Servicios Nacionales de Apoyo. En Espaa es el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa con la colaboracin de las Comunidades Autnomas el organismo que asume las tareas del Servicio Nacional de Apoyo.
REGISTROS ETWINNING EUROPA
4.500 4.000 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0 Eslovaquia Alemania Pases Bajos Polonia Italia Francia Espaa Grecia Suecia Portugal Lituania Finlandia Noruega Estonia Irlanda Eslovenia Repblica Checa Bulgaria Hungra Reino Unido Dinamarca Islandia Chipre Austria Letonia Blgica Malta
4 .1 60

MALTED es el resultado de uno de los proyectos de la Educational Multimedia Task Force, financiado por la Unin Europea (programas Telematics Applications, Scrates y Leonardo da Vinci), obtenido tras varios aos de trabajo y de investigaciones en el campo del aprendizaje de las lenguas asistido por el ordenador y en el cual han participado cualificados profesionales del mundo de la educacin y de la programacin multimedia del Reino Unido, Francia, Irlanda y Espaa, as como un elevado nmero de profesores, que han comprobado el funcionamiento y la utilidad del programa en sus aulas. MALTED pertenece a una nueva generacin de herramientas de autor, creadas en este caso especialmente para satisfacer las exigencias del profesorado de idiomas. Estas herramientas, de manejo sencillo y de gran valor pedaggico, permiten combinar eficazmente funcionalidad, contenido, diseo grfico y fuentes de recursos, lo cual las dota de una gran flexibilidad y productividad en la tarea de confeccin de materiales didcticos de calidad. Dichos materiales pueden ser fcilmente reciclados y remodelados para adaptarlos a las necesidades de distintos grupos de alumnos de todos los niveles y edades, reducindose as el tiempo y coste de produccin. Estas caractersticas y su independencia respecto al idioma objeto de estudio (ampliable tambin a otras reas curriculares) conforman una propuesta alternativa muy interesante frente a los programas comerciales editados en formato cerrado y en soporte CD-ROM. Dicho de otro modo, MALTED ofrece las siguientes ventajas: aporta un entorno de trabajo y aprendizaje de manejo sencillo, intuitivo y atractivo para el alumnado;

2 .4 40 1 .4 26 1 .7 67

3 .0 16

3 .1 36 3 .1 20

80 9

es independiente respecto a cualquier orientacin cultural


78 6 77 1 74 3 57 4 54 4 54 1 54 1 50 9 44 8 35 7 34 9 31 6 31 3 20 2 83

1 .2 87

y est abierto a una pluralidad de enfoques pedaggicos; es flexible para incorporar materiales multimedia en diversos formatos estndar; presenta relativa facilidad para disear y/o adaptar (reducir, ampliar, modificar) materiales didcticos previamente editados con el programa; aporta un marco general de trabajo y exploracin abierto y retador para que el profesorado materialice sus capacidades y creatividad en el diseo didctico; incorpora un conjunto comprensivo de recursos para facilitar el uso autnomo del programa (manuales ilustrados, plantillas prediseadas listas para usar, fuentes de recursos multimedia, etc.).

Total centros: 28.795 Total profesores: 31.696

http://etwinning.cnice.mec.es

3.4.2.2. MALTED MALTED (Multimedia Authoring for Language Tutors and Educational Development) es un sistema informtico de autor que permite la creacin y la presentacin de actividades y unidades de trabajo multimedia e interactivas principalmente para la enseanza y el aprendizaje de lenguas.

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19 4 16 9 16 1

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MALTED es un programa freeware y de cdigo abierto. El proyecto original para su elaboracin concluy en el ao 2000, pero el sistema sigue siendo objeto de actualizacin y mejora, principalmente bajo la gestin del CNICE (MEC). Cuenta con licencia GNU, lo cual supone la libre disponibilidad de uso de esta herramienta por parte del profesorado en el ejercicio de sus funciones propias, estando otros usos sujetos a las especificaciones de dicha licencia. http://malted.cnice.mec.es 3.4.2.3. MELT El MEC participa a travs del CNICE, dentro de la convocatoria eContent Plus, de la Direccin General de la Sociedad de Informacin de la Comisin Europea, en el proyecto MELT. Este proyecto tiene como objetivo la creacin de un servidor web que conecte un conjunto amplio de instituciones europeas suministradoras de recursos educativos en lnea para facilitar la bsqueda de esos recursos mediante su indexacin con metadatos estndar, sociales y automticos. El CNICE, adems de proporcionar parte de esos recursos junto con otros 17 socios (ministerios, universidades y editoriales), coordina la seleccin de los recursos puestos a disposicin del proyecto y la definicin del conjunto de metadatos indexados en MELT siguiendo el perfil de aplicacin LOM, que es el perfil adoptado por el Ministerio de Educacin y Comunidades Autnomas dentro del plan IeA descrito anteriormente. Tambin se lleva a cabo el control de calidad de estos ndices de bsqueda. El proyecto tiene 18 participantes, entre los que se encuentran los Ministerios de Educacin de Espaa, Italia, Austria, Irlanda, Islandia, Eslovaquia, Hungra, (regiones solo Catalua); universidades, como las de Ljubljana, Lovaina (Proyecto ARIADNE), Krems (Viena); la red EUN, que coordina el proyecto y empresas europeas, como Cambridge-Hitachi, del Reino Unido. 3.5. Dnde estamos IeA prev, como plan estratgico para la implantacin de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en la edu-

cacin, un proceso de evaluacin y seguimiento. De dicho plan evaluativo se ha llevado a cabo la primera fase, con un estudio sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros educativos de Educacin Primaria y Secundaria. Participaron centros educativos de titularidad pblica, aun cuando en La Rioja y en Canarias participaron tambin centros privados concertados.22 Se realizaron encuestas y entrevistas en los centros educativos de todas las Comunidades Autnomas, excepto en el Pas Vasco (con la que no dispona del marco legal de colaboracin) y Catalua, que en el periodo de toma de datos en el campo estaba participando en otra evaluacin de alcance internacional. Se recogi informacin de equipos directivos, docentes coordinadores de las TIC en los centros educativos, del profesorado y del alumnado. La toma de datos se realiz durante los meses de mayo y junio de 2006, es decir, durante el tercer trimestre del curso lectivo 2005-2006. El estudio se ha realizado satisfaciendo las polticas de igualdad que establecen la inclusin sistemtica de la variable sexo en las estadsticas, encuestas y recogida de datos que se lleven a cabo desde los poderes pblicos. Algunas de las preguntas de la evaluacin han versado sobre los recursos disponibles en los centros educativos para la gestin y los procesos de enseanza y aprendizaje; la organizacin y coordinacin de los recursos; el uso que hace de ellos el profesorado y su formacin para el uso de las TIC en la enseanza; el uso de las TIC por parte del alumnado, en el centro escolar y fuera de l; la valoracin de la utilidad de las TIC por parte de todos los integrantes de la comunidad educativa, y los obstculos percibidos para una integracin ms amplia de las tecnologas en los centros educativos. Presentamos los resultados del estudio organizados en cinco categoras: I, recursos de los centros educativos; II, procesos del centro con relacin a la integracin de las TIC; III, uso de las TIC en procesos de enseanza y aprendizaje y percepciones del alumnado y el profesorado al respecto; IV, el contexto familiar, y V, las repercusiones en el alumnado.
22

Los conciertos educativos tienen por objeto garantizar la imparticin de la educacin bsica obligatoria gratuita en centros privados mediante la asignacin de fondos pblicos destinados a este fin por la Administracin educativa.

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3.5.1. Recursos de los centros educativos DISPONIBILIDAD DE RECURSOS EN LOS CENTROS PARA USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO Gran parte de los centros cuentan con recursos TIC diversos, como ordenadores, conexin a Internet (preferentemente por banda ancha), red de rea local, intranet, aula de informtica, acceso a la red desde distintas dependencias (secretara, sala del profesorado, aulas, aulas de ordenadores, despachos, departamentos didcticos, etc.) y perifricos (lectores de DVD, impresoras, grabadoras de CD/DVD, etc.). Los colegios de Educacin Primaria cuentan con un nmero superior de las aulas de clase habituales dotadas con ordenadores que los Institutos de Educacin Secundaria*, mientras que en un nmero ms alto de estos ltimos se dispone de conexin a Internet en otras dependencias del centro educativo: aula de informtica, sala de profesores, departamentos didcticos, biblioteca
EQUIPAMIENTO N. alumnos/ordenador (uso pedaggico) Ordenadores para docencia Ordenadores Pentium IV o superior Red local Intranet Ordenadores con conexin a Internet Banda ancha Aulas de informtica * Aulas de clase con ordenadores PRIMARIA 12,2 74,9 % 52,9 % 52,6 % 32,8 % 79,8 % 88,1 % 1,1 60,4 % SECUNDARIA 6,2 76,8 % 63,3 % 79,9 % 46,4 % 94,2 % 96,5 %

OCUPACIN DE LOS RECURSOS La ocupacin de los recursos y las aulas TIC en los centros educativos es an baja. As, en algo ms de la mitad de los centros de Educacin Primaria, los recursos estn ocupados menos del 30 % del horario lectivo (menos de nueve horas semanales de las treinta lectivas). La ocupacin es ms alta en los institutos de Secundaria: en casi la mitad de ellos, los recursos estn ocupados ms del 50 % del horario lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la ocupacin sobrepasa el 70 % del horario lectivo.
OCUPACIN EN HORARIO LECTIVO (%)
Qu porcentaje del horario lectivo estn ocupados los recursos/aulas TIC de su centro?
Totales Primaria Secundaria 8,2 26,1 32,8 21,0 11,7 23,5 24,5 25,4 9,6 8,9 18,3 15,6 24,2 12,7 8,3 9,8 9,9 9,6 Menos del 10% Entre el 51 y el 70% Entre el 11 y el 30% Ms de un 70% Entre el 31 y el 50% NC

Fuera del horario lectivo, los recursos estn ms disponibles para docentes que para el alumnado y se organizan actividades extraescolares.
DISPONIBILIDAD FUERA DEL HORARIO LECTIVO (%)
Qu miembros de la comunidad escolar pueden utilizar los equipos informticos del centro fuera del horario lectivo?
74,6

43,5 37,3

10,1

12,7 No est permitido

3,1 42,0 %

Profesorado

AMPAS

Alumnado

Familias

EL MANTENIMIENTO TCNICO DE LOS EQUIPOS Docentes y alumnos encuestados acerca de la valoracin del equipamiento muestran un nivel medio de satisfaccin. Un tercio califica el equipamiento como bueno o excelente; otro tercio, como justo, y el tercio restante, como deficiente o muy deficiente. La calidad de la conexin a Internet recibe en general una valoracin ms positiva. Un 75 % aproximadamente de los equipos que forman el parque de ordenadores de los centros educativos espaoles se dedican a la docencia y a las actividades de aprendizaje y comunicacin. El nmero medio de alumnos por ordenador es de 12,2 en colegios de Educacin Primaria y de 6,2 en Institutos de Educacin Secundaria. El 95,6 % de los institutos disponen de conexin a Internet de banda ancha y, en Educacin Primaria, el 88,1 %.
Profesor/a Otros Empresa externa 42,3 34,4 22,2 35,4 29,7 20,3 11,7 7,3 Primaria Secundaria

El servicio de mantenimiento de los equipos informticos de los centros educativos recae sobre distintos actores:
MANTENIMIENTO TCNICO (%)
Quin realiza principalmente el servicio de mantenimiento de los equipos informticos?
Coordinador/a TIC 48,1 35,9

SAT de la Admn. Eduactiva

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EL COORDINADOR DE TIC Dos de cada tres centros tienen un docente que asume la coordinacin de las TIC, aunque la dedicacin horaria que se les asigna es muy reducida. Cerca del 70 % de los centros educativos dispone de coordinador TIC. La existencia de esta figura de apoyo es algo ms frecuente en los institutos de Educacin Secundaria que en los colegios de Educacin Primaria, y en todos ellos asume funciones de tipo tcnico, didctico y, en menor medida, de atencin al alumnado: COORDINADOR/A TIC
asesora al profesorado en temas relacionados con TIC 92,5 % coordina el proyecto TIC del centro 71,2 % mantiene y repara los equipos 69,5 % apoya al profesorado para el uso de TIC en las materias 69,1 %

de las dotaciones, las infraestructuras y las comunicaciones, pero no lo han hecho en igual medida en la integracin de las TIC a la vida diaria del centro y del aula o en el acceso a contenidos digitales.

EN LOS CENTROS EDUCATIVOS....


hay un proyecto del centro especfico sobre TIC 54,2 % adems existen otros proyectos sobre TIC impulsados por departamentos o grupos de docentes interesados 50,8 % ... los proyectos de innovacin han mejorado el equipamiento 70,1 % y las infraestructuras y comunicaciones 60,5 % ... los proyectos de innovacin han mejorado la integracin de las TIC en la actividad diaria de las aulas y del centro 56,3 % y el acceso a contenidos educativos digitales 46,3 %

ALGUNAS DIFERENCIAS
EN LOS CENTROS DE PRIMARIA es ms habitual la implicacin

Estos profesionales han adquirido su formacin tcnica y didctica mayoritariamente por medio de cursos de formacin permanente de carcter presencial, organizados fundamentalmente por las Administraciones educativas autonmicas; y ms del 40 % de los coordinadores dice haberse formado en cursos a distancia por Internet. Sin embargo, muchos de ellos perciben que la formacin autodidacta ha tenido un papel muy relevante en su capacitacin. 3.5.2. Procesos del centro educativo En este mbito se exponen los resultados relativos a los siguientes aspectos: la existencia de proyectos educativos integrando las TIC; la formacin declarada por el profesorado y sus competencias en TIC; la integracin curricular de las TIC; ventajas de su uso y obstculos percibidos para incrementar su uso en las distintas materias y reas curriculares.

del equipo docente completo en los proyectos sobre TIC. Los equipos directivos creen que estos proyectos tienen ms influencia en la actividad diaria del centro. EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA se realizan ms proyectos especficos sobre TIC, impulsados preferentemente por grupos de docentes. Los equipos directivos consideran que estos proyectos inciden ms en la dotacin y las infraestructuras.

LA GESTIN Y LA COMUNICACIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS BASADOS EN LAS TIC El uso de las TIC para la gestin de los centros educativos est muy generalizado y los directores/as de los mismos valoran su utilidad y eficacia muy positivamente. Equipamiento en distintas dependencias Buena parte de los centros educativos dispone de ordena-

PROYECTOS EDUCATIVOS DE INTEGRACIN DE TIC Un 84 % de los centros educativos espaoles ha participado en proyectos de innovacin y mejora en los ltimos cuatro cursos lectivos. Puede decirse que hay un inters notable por integrar las TIC en la actividad pedaggica. Un nmero muy alto de centros de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria ha participado en programas de innovacin y mejora. Estos programas, en opinin de los equipos directivos, han incidido, sobre todo, en la mejora

dores y conexin a Internet en distintas dependencias, fundamentalmente en los despachos de direccin y secretara, aunque la presencia de estos recursos en los departamentos es menor y se da ms en los centros de Secundaria que en los de Primaria. Un buen nmero de centros dispone de servicios basados en TIC (los ms habituales son: cuenta de correo del centro educativo, red de rea local y web del centro). Casi todos ellos estn ms presentes en los institutos de Educacin Secundaria que en los colegios de Educacin Primaria.

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UBICACIN DE LOS ORDENADORES EN DISTINTAS DEPENDENCIAS HAY ORDENADORES EN... Direccin Secretara Sala del profesorado Jefatura de estudios Departamentos/seminarios PRIMARIA 93,8 % 76,6 % 60,9 % 53,6 % 18,8 % SECUNDARIA 96,5 % 97,4 % 95,6 % 95,6 % 85,4 %

LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DICEN


durante los ltimos cuatro aos se ha producido una evolucin favorable en su centro con respecto a las TIC 85,2 % las mejoras han incidido menos en la integracin de las TIC en la actividad diaria y en el acceso a contenidos digitales que en las dotaciones e infraestructuras. las TIC generan problemas de organizacin 64,2 %

MS PARA LA GESTIN QUE PARA LA COMUNICACIN Parte de las tareas administrativas de los centros se resuelve con recursos TIC (la gestin de expedientes, matrculas, etc.), pero estos recursos no se utilizan de igual forma para las distintas actividades de comunicacin. En este caso, es ms frecuente su uso en la comunicacin con otros centros que en la comunicacin interna o con las familias, lo cual ocurre tanto en los centros de gran tamao como en los ms pequeos. LOS CENTROS USAN LAS TIC PARA....
las tareas administrativas 92,4 % la comunicacin con otros centros 61,2 % la comunicacin interna 36,0 % la comunicacin con las familias 28,4 %

se necesitan programas que incrementen en paralelo las dotaciones, la creacin de software adaptado, los apoyos tcnicos y didcticos y la formacin docente; en especial, la didctica.

FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC Un porcentaje muy elevado del profesorado tiene acceso a ordenadores e Internet (94,6 %), tanto en el centro educativo como en el hogar (91,7 %), y los usa frecuentemente (casi todos los das) para labores personales y profesionales. Dos tercios (61,6 %) de los docentes dicen haber recibido algn tipo de formacin especfica en TIC. Esta formacin se ha adquirido sobre todo en cursos de formacin permanente de carcter presencial, promovidos por las Administraciones educativas autonmicas (89,2 %); en opinin del profesorado (68,8 %), la formacin autodidacta tiene tambin un peso muy importante. Por otra parte, es destacable la buena acogida de los cursos por Internet (27,2 % del profesorado). El inters de profesores y profesoras por la formacin en TIC tambin es valorado por los equipos directivos, que reconocen cmo los programas de innovacin y mejora sobre TIC llevados a cabo en los ltimos aos han tenido repercusiones positivas en la formacin docente.

SERVICIOS CON QUE CUENTAN LOS CENTROS Cuenta de correo Red de rea local Pgina web del centro Servicios de intranet Red wifi 83,9 % 52,6 % 45,3 % 32,8 % 29,7 % 78,7 % 79,9 % 81,3 % 46,4 % 41,4 %

LAS TIC EN EL CURRCULO DEL CENTRO En torno al 70 % de los centros incorpora de manera habitual las TIC en sus proyectos educativo y curricular, pero esta planificacin, aunque resulta imprescindible, no parece ser suficiente para extender el uso educativo de las TIC. Los equipos directivos y el profesorado sealan la utilidad de las TIC: opinan que favorecen nuevos modelos de enseanza, que gracias a ellas se adquieren competencias decisivas para el aprendizaje, que mejoran y facilitan el trabajo del alumnado y que deberan integrarse en todas las reas del currculo. Pero se perciben obstculos que impiden su uso ms generalizado: bajo nivel de formacin docente y falta de tiempo.
Elaborar pginas web sencillas 22,1 Usar Internet como medio de comunicacin en grupo Utilizar una hoja de clculo Elaborar presentaciones multimedia 54,5 44,4 42,4

EL PROFESORADO SE SIENTE CAPAZ DE


SE SIENTE CAPAZ DE... Usar un procesador de textos Guardar y recuperar informacin digital Usar Internet Enviar y recibir mensajes de correo Consultar bases de datos % 92,9 90,9 90,6 79,7 64,9

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Competencia percibida por el profesorado: ms de la mitad del profesorado se define como usuario con relacin al dominio de las TIC y solo algo ms de un 10 % considera que sus conocimientos estn en un nivel avanzado o experto. La formacin est ms extendida en ofimtica que en metodologa, pero, en ambos casos, solo uno de cada cinco profesores dice tener seguridad tcnica o didctica. La demanda de formacin ms requerida por parte del profesorado es la metodolgica y didctica (83,9 %) para la integracin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje en las reas de enseanza. La falta de seguridad tcnica y didctica y la escasa disponibilidad de tiempo parecen estar incidiendo en el nivel todava escaso de uso en el aula. 3.5.3. Procesos de aula Se evaluaron los usos de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje de las distintas etapas educativas, reas y materias curriculares, contrastando la opinin vertida por el profesorado y el alumnado. ALGUNOS DATOS DESTACADOS La frecuencia de uso de las TIC en el centro por parte del profesorado aumenta al avanzar en las etapas educativas. De los usos con TIC que los profesores declaran hacer, tres se llevan a cabo con una frecuencia alta (casi todos los das o varias veces a la semana) por una proporcin significativa de docentes: utilizacin del procesador de texto (55 %), navegacin por Internet (42 %) y gestin del trabajo personal (29 %). Los alumnos usan las TIC dentro del centro escolar en todas las etapas con una frecuencia reducida aunque esta es ms elevada en Primaria y en Formacin Profesional. Los usos de las TIC se acomodan a las necesidades curriculares propias de cada etapa: los juegos, los ejercicios o el dibujo son ms frecuentes en Educacin Primaria, mientras que otras actividades muy poco habituales en etapas anteriores (como la programacin o el uso de hojas de clculo) empiezan a tener una presencia relevante en Formacin Profesional. El profesorado dice no utilizar nunca o casi nunca algunas actividades de comunicacin mediante TIC, como

colaborar con otros profesionales (un 88 %) o comunicarse con estudiantes, familias u otros centros (un 86 %). Por ltimo, la evaluacin de alumnos con ayuda de las TIC es muy poco frecuente: un 84 % de los profesores no la realiza nunca o casi nunca. El 27 % de los docentes realiza con sus estudiantes trabajos de tipo colaborativo a travs de la red con una frecuencia media o alta (como mnimo varias veces a la semana). Casi el 60 % del profesorado emplea materiales didcticos y contenidos multimedia. La frecuencia de uso de este tipo de recursos es ms elevada entre los docentes que imparten Educacin Primaria y Educacin Posobligatoria (Bachillerato y Formacin Profesional). En Primaria, se emplean ms habitualmente software multimedia de contenidos curriculares y de referencia y portales con contenidos educativos, mientras que, en Formacin Profesional, empiezan a tener una presencia relevante recursos hasta ese momento poco utilizados, como son las herramientas de creacin propia y las de gestin del aula. USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN PRIMARIA Como se ha detectado tambin en otras etapas educativas, las actividades ms frecuentes en este nivel son el uso del procesador de texto, la navegacin por Internet y la gestin del trabajo personal. La siguiente tabla ofrece ms informacin:

EL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA EMPLEA LAS TIC PARA (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 71,1 %... ... navegar por Internet para buscar informacin 65,3 %... ... gestionar el trabajo personal 39,6 %... ... descargar software educativo por Internet 29,6 %... ... usar Internet para trabajos en grupo 26,3 %... ... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 23,3 %... ... usar programas de diseo 22,4 %... ... evaluar al alumnado 9,4 %... ... usar hojas de clculo 9,4 %... ... comunicarse con alumnos y familias 8,8 %... ... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 %... ... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 %
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.

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Los alumnos opinan que la frecuencia de uso que hacen del ordenador en el colegio es baja. Un tercio de los estudiantes de 3.er ciclo de Educacin Primaria (10-12 aos) utiliza los ordenadores del centro una o dos veces al mes, como mximo. Solo un 26 % los emplea con una frecuencia alta (varias veces a la semana o casi todos los das). Las actividades que realizan y su frecuencia se muestran en la tabla siguiente:

USOS DE LAS TIC EN LAS REAS DE ESTUDIO DE PRIMARIA (%)

Con qu frecuencia usas el ordenador en cada una de las siguientes asignaturas?

EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA EMPLEA EL ORDENADOR PARA (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... jugar 45,6 % ... utilizar programas para aprender (Matemticas, etc.) 37,8 % ... dibujar, pintar 36,8 % ... escribir, hacer trabajos 33,6 % ... navegar para buscar informacin 31,8 % ... realizar tareas 25,3 % ... usar hojas de clculo 17,8 % ... escribir correos, chat, mensajera instantnea 13,3 % ... programar 12,0 % ... descargar msica 11,7 % ... descargar programas 11,6 % ... colaborar con un grupo o equipo 8,8 % ... comunicarse con alumnos y familias 8,8 % ... hacer presentaciones y simulaciones 8,2 % ... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3 % * ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.

USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Cerca de un 40 % del profesorado que imparte esta etapa emplea los ordenadores del instituto casi todos los das. En esta etapa, es ms frecuente el uso de las TIC en el centro educativo por parte del profesorado que en la Edu-

Los alumnos de Educacin Primaria opinan que la frecuencia de uso del ordenador en el colegio es baja. En su opinin, las reas en las que ms emplean el ordenador son Conocimiento del Medio, Lengua y Matemticas.

cacin Primaria, con una diferencia de ms de 7 puntos. El 43 % del profesorado usa materiales didcticos digitales con una frecuencia media o alta. Lo ms habitual es el empleo de software de contenidos

Los docentes de esta etapa, frente al profesorado de Secundaria Obligatoria, emplean con ms frecuencia software multimedia y portales con contenidos educativos. El profesorado de esta etapa valora, por encima de todo, que estos medios ayudan a estimular y motivar el aprendizaje. Los recursos que se emplean de forma ms habitual son: software de contenidos curriculares (lo usa un 91 % del profesorado que emplea este tipo de recursos), software de contenidos de consulta o referencia (un 72 %) y portales con recursos educativos (un 64 %).

curriculares (lo usa un 82 % del profesorado que emplea este tipo de recursos), de software de contenidos de referencia o consulta (un 65 %) y de portales con recursos educativos (un 63 %). Por otra parte, cerca de un 40 % de los docentes que imparten clase en esta etapa utiliza recursos TIC de creacin propia, y aproximadamente uno de cada cinco emplea herramientas para la gestin del aula. El profesorado de Tecnologa es el que utiliza con ms frecuencia estos recursos. Tambin es elevado el porcentaje de docentes que usan materiales didcticos digitales y

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EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 79,1 % ... navegar por Internet para buscar informacin 69,4 % ... gestionar el trabajo personal 44,0 % ... descargar software educativo por Internet 28,2 % ... usar Internet para trabajos en grupo 22,5 % ... usar programas de diseo 21,8 % ... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 20,8 % ... usar hojas de clculo 19,8 % ... hacer presentaciones y usar simulaciones 14,5 % ... evaluar al alumnado 13,3 % ... comunicarse con alumnos y familias 10,6 % ... colaborar con un grupo a travs de Internet 10,1 %

EL PROFESORADO DE EDUCACIN POSOBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 86,6 % ... navegar por Internet para buscar informacin 76,4 % ... gestionar el trabajo personal 54,4 % ... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 38,8 % ... usar Internet para trabajos en grupo 35,6 % ... usar hojas de clculo 32,7 % ... descargar software educativo por Internet 32,4 % ... hacer presentaciones y simulaciones 28,3 % ... usar programas de diseo 28,2 % ... evaluar al alumnado 20,1 % ... comunicarse con alumnos y familias 19,0 % ... colaborar con un grupo a travs de Internet 14,0 %

contenidos multimedia en las reas de Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Msica. El alumnado de esta etapa, con los de Bachillerato, es el que menos frecuentemente usa el ordenador dentro del centro educativo. Un 59 % de los alumnos y alumnas de la ESO emplean el ordenador en el instituto. Aunque un porcentaje superior al 60 % del primer ciclo de ESO no utiliza el ordenador en el centro para ninguno de los usos evaluados (informacin, comunicacin, juego, aprendizaje).

USOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA POSOBLIGATORIA En Bachillerato y en Formacin Profesional es ms frecuente el uso del ordenador por parte del profesorado. Esto se aprecia tanto en las actividades con TIC, que en etapas anteriores los profesores realizaban con una frecuencia media o alta (informacin digital, gestin del trabajo personal...), como en otras muy poco habituales (comunicacin; uso de aplicaciones especficas de clculo, dibujo o diseo; uso de simulaciones y presentaciones).

EL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EMPLEA EL ORDENADOR PARA (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... escribir, hacer trabajos 38,8 % ... navegar para buscar informacin 30,4 % ... jugar 27,0 % ... dibujar, pintar 26,4 %

Es destacable que los materiales didcticos digitales, poco utilizados en otras etapas educativas, tienen una presencia relevante en Educacin Posobligatoria, como son los recursos TIC de creacin propia (un 47 %) o las herramientas para la gestin del aula (un 27 %). Casi el 40 % de los estudiantes de Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior de Formacin Profesional emplea el ordenador en el aula casi todos los das. Para poder comparar los tipos y frecuencia de uso de las TIC en el conjunto de la Educacin Secundaria, analcese la siguiente tabla:

... realizar tareas 24,2 %


... escribir correos, chat, mensajera instantnea 20,3 % ... utilizar programas para aprender distintas asignaturas 6,5 % ... usar hojas de clculo 16,2 % ... descargar msica 13,1 % ... descargar programas 11,9 % ... programar 10,8 % ... colaborar con un grupo o equipo 9,3 %

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EL ALUMNADO DE BACHILLERATO Y FP EMPLEA EL ORDENADOR PARA FP BACHILLERATO Escribir, hacer trabajos Navegar para buscar informacin Realizar tareas Dibujar, pintar Escribir correos, participar en chats, usar mensajera instantnea Jugar Usar hojas de clculo Descargar programas Descargar msica Utilizar programas para aprender las materias Programar Colaborar con un grupo o equipo 37,2 % 35,5 % 25,2 % 22,6 % 22,0 % 21,9 % 18,2 % 13,6 % 11,2 % 11,2 % 10,9 % 8,6 % (G. MEDIO) 58,8 % 44,8 % 47,7 % 36,3 % 31,0 % 29,2 % 34,0 % 19,5 % 17,3 % 9,3 % 18,7 % 13,0 % FP (G. SUPERIOR) 60,6 % 52,7 % 54,3 % 33,1 %

EL ALUMNADO DICE...
disponer de ordenador en su casa 85,1 % poder usar el ordenador del hogar 84,5 % tener Internet en su casa 52,6 % ... que su familia est interesada en que sepa usar bien el ordenador 60,4 % ... haberse formado en TIC principalmente en su familia 30,3 %

La procedencia de la familia influye en la disponibilidad de


32,9 % 22,3 % 25,6 % 18,6 % 12,0 % 10,0 % 21,6 % 13,9 %

ordenadores conectados en el hogar, en la antigedad y en la frecuencia de uso de estos recursos.


Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)

3.5.4 Contexto familiar LAS TIC EN EL HOGAR En el momento de realizar la toma de datos, ms del 85 % de los hogares de los estudiantes (de 2. ciclo de Primaria en adelante) tiene ordenador, y el 52 % dispone de conexin a Internet. La disponibilidad de Internet es alta, pero menor que la de ordenadores: la mitad de los estudiantes tiene conexin en su casa. Del mismo modo, la frecuencia de uso del ordenador en el hogar es elevada. Casi las tres cuartas partes del alumnado lo usa varias veces a la semana o casi todos los das, y hay muy pocos estudiantes que lo utilicen menos de una vez al mes o casi nunca. La frecuencia de uso se incrementa con la edad: mientras que el 54 % del alumnado de 2. ciclo de Educacin Primaria lo emplea casi a diario, en Bachillerato, el 86 % de los estudiantes lo usa con esa misma frecuencia. Los alumnos consideran que sus padres y sus madres estn interesados en que ellos aprendan a usar bien el ordenador. Adems, piensan que la familia cumple un importante papel en su formacin en TIC, aunque su influencia es menor a medida que aumenta la edad de los alumnos. EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA Cuanto mayor es el nivel de estudios de la familia, ms recursos TIC hay en el hogar. El nivel de estudios de padres y madres est relacionado con la presencia de ordenadores en los hogares y con la existencia de conexin a Internet. Las familias con estudios universitarios son las que ms disponen de estos recursos.

ENTRE LAS FAMILIAS CON ESTUDIOS PRIMARIOS Y UNIVERSITARIOS, HAY UNA DIFERENCIA DE
10 puntos
en la disponibilidad de ordenadores...

31 puntos
en la disponibilidad de Internet...

20 puntos
en la antigedad en el uso de ordenadores, entre quienes llevan ms tiempo usndolo

9 puntos
en la antigedad en el uso de Internet, entre quienes llevan ms tiempo usndolo

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Cabe sealar que los estudiantes se sienten ms competentes cuanto mayor es el nivel de estudios de sus padres y madres. 3.5.5. Repercusiones en el alumnado Con relacin al alumnado, se evaluaron las competencias declaradas en relacin con las TIC; los agentes que, en su opinin, han intervenido en su formacin; usos de las TIC en el centro educativo y fuera de l, y las apreciaciones de alumnos y alumnas sobre las TIC. HBITOS DE USO DE LAS TIC Los ordenadores e Internet son recursos accesibles para todas las edades. Casi todos los alumnos del segundo ciclo de Educacin Primaria en adelante dicen haber empleado alguna vez un ordenador. Tambin es muy elevado el porcentaje de alumnos que usa con frecuencia el ordenador en su casa, as como en casas de familiares o amigos, cibercafs, etc. El uso del ordenador es mucho ms frecuente fuera del centro educativo.

La edad de inicio de uso del ordenador tiende a adelantarse. El alumnado empieza a usar los ordenadores a edades cada vez ms tempranas. As, por ejemplo, si un 26 % del alumnado de 10 a 12 aos se inici en el uso del ordenadores cuando tena entre cinco y siete aos, el alumnado de 8 a 10 aos casi duplica al anterior en porcentaje (alcanza el 55 %). ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO Jugar, descargar msica y comunicarse son los usos ms extendidos de las TIC, aunque tambin destacan el estudio o la realizacin de trabajos.

FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO LOS TRES USOS MS FRECUENTES SON (CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
AL FINALIZAR LA EDUCACIN PRIMARIA
Jugar con el ordenador 71,0 % Dibujar, pintar 53,6 % Escribir textos 46,6 %

AL FINALIZAR LA ESO
Jugar con el ordenador 66,9 % Usar el correo, chat, blogs 63,7 %

EL ALUMNADO
ha usado el ordenador alguna vez 98,7 % utiliza el ordenador en casa casi todos los das o varias veces por semana 72,6 % accede a ordenadores en casa de amigos, cibercafs 92 % sabe seleccionar informacin de Internet, guardarla, recuperarla e imprimirla 91,2 %

Escribir textos 61,0 %

AL FINALIZAR EL BACHILLERATO
Usar el correo, chat, blogs 70,5 % Escribir textos 66,4 % Navegar por Internet 66,1 %

EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO


Escribir textos 64,9 %

USO DEL ORDENADOR EN EL HOGAR % Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)

Hacer tareas escolares 62,3 % Usar el correo, chat, blogs 59,5 %

EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR


Hacer tareas escolares 70,3 % Escribir textos 67,4 % Usar el correo, chat, blogs 65,0 % * ALTA: casi todos los das o varias veces por semana. MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.

Los hbitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo de actividades) son distintos dentro y fuera del centro educativo. Las principales actividades realizadas en el centro son las relativas a la elaboracin de textos, bsqueda de informa-

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cin o realizacin de tareas; fuera, predominan las actividades ldicas, la comunicacin o las relacionadas con las tareas escolares. El ordenador, en general, se usa poco para aprender las materias escolares. Los alumnos dicen saber
En tu colegio o instituto, con qu frecuencia usas el ordenador para las siguientes tareas?
Usar un procesador de texto para escribir, hacer trarbajos... Navegar por Internet para buscar informacin Jugar con el ordenador Escribir mensajes de correo, participar en chats... Usar el ordenador para realizar tareas Usar programas de ordenador para dibujar, pintar... Descargar msica a traves de Internet Usar una hoja de clculo para hacer actividades

resolver numerosas tareas con las TIC y emplearlas en diversos contextos (juego, ocio, comunicacin, informacin, aprendizaje), pero el uso que hacen de estas habilidades en el centro educativo es escaso.
Fuera de tu colegio o instituto, con qu frecuencia usas el ordenador para las siguientes tareas?
Escribir mensajes de correo, participar en chats... Descargar msica a traves de Internet Jugar con el ordenador Navegar por Internet para buscar informacin Descargar programas a travs de Internet Usar un procesador de texto para escribir, hacer trarbajos... Usar el ordenador para realizar tareas Usar programas de ordenador para dibujar, pintar... Utilizar el ordenador para programar Colaborar con un grupo o un equipo a travs de Internet Usar una hoja de clculo para hacer actividades Utilizar programas de ordenador para aprender

17,5 13,4 13,3 12,2 10,4 9,4 8,7 4,2 6,9 9,6

22,4 21,5 11,8 9,7 15,3 14,6

46,9 45 44,4 30,2 27,1 9,4 24,4 17,2 12,5 13 21,5 15,3 34,4 32,4 26,4

16,8 13,7 22,5

Descargar programas 5,9 6 a travs de Internet Utilizar programas de ordenador para aprender 5,7 8,8 Utilizar el ordenador 3,8 6,7 para programar Colaborar con un grupo o un 3,8 6,2 equipo a travs de Internet

10,8 10,6 7,6 9,9 7,4 10

Alta
(casi todos los das o varias veces a la semana)

Media
(entre una vez a la semana y una vez al mes)

TAREAS QUE LOS CHICOS Y CHICAS DICEN SABER REALIZAR CON EL ORDENADOR (%) Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador?
Recuperar, imprimir y guardar informacin
85,7 71,8 78,5 83,6 81,8 90,4 84,5 80,4 76,0 99,1 95,5 97,5 93,2

Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador?


Navegar por Internet, seleccionar informacin, guardarla...
85,1 89,1 97,1 94,4 97,4

Instalar y arrancar programas

Utilizar buscadores

94,6 89,3 94,8 88,9 80,8 70,3

Hacer presentaciones con textos, imgenes

84,4 83,4 87,0 83,9 83,3 74,7 82,5 84,9 82,1 79,6 75,2 61,6 79,5 76,2 76,6 69,4 63,9 53,4

Participar en chats, foros, blogs...


79,5 52,2

89,5 88,0 93,7 89,3

Usar hojas de clculo

Utilizar correo electrnico, archivar direcciones y adjuntar archivos


73,0 55,7

90,7 82,1 90,6 82,6

Encontrar datos en una base

Hacer pginas web

30,5 32,0 42,6 34,7 28,7 25,4

Usar la informacin que hay en Internet CFGS CFGM Bachillerato 2. ciclo de ESO 1.er ciclo de ESO 3.er ciclo de Primaria

94,9 89,8 95,9 91,1 84,6 73,5

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COMPETENCIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC Los alumnos dicen sentirse capaces de utilizar las TIC en una amplia variedad de actividades (ldicas, de informacin o relacionadas con el aprendizaje), pero la competencia percibida vara con la edad e incide en los hbitos de uso de las TIC. DIFERENCIAS SEGN EL GNERO Entre las chicas y los chicos hay pequeas diferencias en el acceso, uso y competencia percibida y algo mayores en sus apreciaciones.
ENTRE ALUMNOS Y ALUMNAS, HAY ALGUNAS DIFERENCIAS EN USOS FUERA DEL CENTRO (FREC. ALTA*) Descargar msica Descargar programas Escribir correos, chats Procesar textos Realizar tareas con ordenador COMPETENCIA PERCIBIDA Instalar y arrancar programas Disear una pgina web Participar en chats, foros Escribir correos electrnicos Usar la informacin de Internet APRECIACIONES Inters por los ordenadores Usar el ordenador es sencillo 72,8 % 60,2 % 66,4 % 54,2 % 88,3 % 38,3 % 78,1 % 76,4 % 86,5 % 78,1 % 27,4 % 81,0 % 78,3 % 88,3 % CHICOS 43,1 % 31,6 % 39,8 % 26,4 % 23,6 % CHICAS 37,2 % 18,7 % 42,6 % 29,1 % 28,1 %

OPINIONES SOBRE LAS TIC Seala tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones
Usar el ordenador es til Estoy interesado en los ordenadores Me gusta aprender utilizando el ordenador Mis padres estn interesados en que yo sepa usar bien el ordenador Utilizar el ordenador es sencillo Creo que mi dominio del ordenador es adecuado Los ordenadores de mi colegio/instituto funcionan bien Estando solo con el ordenador puedo aprender en muchas materias Aprendo mejor cuando usamos el ordenador en clase Mi rendimiento escolar ha mejorado gracias al uso de los ordenadores

86,8 69,1 66,8 60,4 56,9 56,2 39,5 33,6 32,4 20,8

Para el alumnado de Educacin Primaria, la familia es el principal agente formador, incluso ms que los profesores. Para el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la familia pierde peso en su formacin y conceden ms importancia a la autoformacin. Finalmente, el alumnado de Formacin Profesional afirma que la familia apenas tiene relevancia en su formacin en TIC, y su papel lo ocupa la autoformacin y la labor de los docentes.

QUINES FORMAN A LOS ALUMNOS EN TIC? (%)


Con quin has aprendido a usar principalmente los ordenadores e Internet?

APRECIACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS TIC Chicos y chicas manifiestan un gran inters por las TIC aunque se muestran, en un porcentaje apreciable, escpticos en cuanto a su utilidad para el aprendizaje. La experiencia limitada que tiene el alumnado con las TIC en el centro parece estar incidiendo en las valoraciones que hacen de la utilidad de las mismas en el aprendizaje. FORMADORES EN TIC Alumnos y alumnas piensan que sus familias o ellos mismos (dependiendo de la edad) han sido los principales formadores en TIC.
48,9

3,0 4,7 13,4 3,0

3,9 9,1 18,7 3,0

3,4 10

3,0 11,9

2,4 12,9

2,9 13,9

2,4 14,2

27,2 37,2 12,0 38,6 32,2 36,8

41,6 34,0

14,7

16,5 14,8 9,8

16,2 10,4 20,2

23,0 27,0 21,6 13,4

19,2 24,6 12,0

10,3

2. ciclo de Primaria

3.er ciclo de Primaria

1. y 2. de ESO

3. y 4. de ESO

Bachillerato

CFGM

CFGS

Con los profesores

Con la familia

Con los amigos

Solo

Otros

NC

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4. RECOMENDACIONES El conjunto de las investigaciones y estudios realizados en la Unin Europea e Iberoamrica permiten inferir que, si hasta hace algunos aos la incorporacin de las TIC en la escuela se centraba ms en la tecnologa que en la pedagoga, hoy las actuaciones giran en torno a los beneficios de las TIC para el conocimiento y la gestin del aprendizaje, las metodologas y el cambio de roles de los actores del proceso educativo: el profesor y el alumno. Establecida esta tendencia en el diseo de actuaciones para la integracin de las TIC en la educacin, se puede afirmar que, de la lectura atenta y crtica de dichos documentos, se pueden inferir las siguientes recomendaciones: 1. Para que los Estados cumplan con su papel promotor de la mejora del sistema educativo y la capacitacin para una integracin en el mercado de trabajo, es necesario disear y adoptar polticas educativas en torno a las TIC para que el conjunto de los ciudadanos y ciudadanas tenga acceso a una educacin de calidad, garantizando la igualdad de oportunidades y avanzando hacia una educacin que responda a los retos de la sociedad del conocimiento. No bastan los programas que, como herramientas de accin eficaces y atractivos, suelen generar visibilidad en los medios de comunicacin. Es menester una poltica global de innovacin educativa apoyada por la integracin de las TIC en los currculos oficiales de los distintos niveles educativos. 2. Para alcanzar una implantacin ms eficaz y eficiente de las TIC en la educacin, es aconsejable el uso de estrategias de coordinacin y racionalizacin en el diseo, la financiacin, ejecucin y evaluacin de las polticas educativas nacionales sobre las TIC, intensificando las sinergias y haciendo posible la colaboracin de distintas Administraciones educativas y gubernamentales. 3. Es urgente elaborar, a nivel nacional, regional y continental, un conjunto de indicadores educativos adecuados para obtener informacin sobre lo que est sucediendo en los sistemas educativos con la incorporacin de las TIC. As mismo, la disponibilidad de datos estadsticos fiables para realizar evaluaciones de progreso y anlisis comparativos debera ser un objetivo de las polticas educativas de los gobiernos. Una de las priori-

dades es la elaboracin de indicadores que permitan realizar evaluaciones formativas y sumativas de la competencia digital en las distintas materias del currculo. Por otra parte, se detecta, as mismo, una tendencia irreversible hacia la implementacin de indicadores vinculados ms con el uso de las herramientas y contenidos digitales y su aprovechamiento congnitivo y metacognitivo, a la par que interesan menos los indicadores referidos exclusivamente a dotaciones. 4. Para facilitar la integracin de las TIC como recursos de apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje, y atendiendo al requerimiento de adaptacin de los contenidos digitales a las necesidades grupales e individuales, es necesario desarrollar y aplicar estndares educativos y tecnolgicos para la creacin y gestin de los contenidos educativos. As mismo, resulta fundamental la estandarizacin de los procesos de combinacin, empaquetamiento y transferencia de contenidos digitales educativos para poder compartirlos. 5. No hay desarrollo curricular sin acceso a contenidos adecuados a las distintas materias y reas curriculares. El profesor demanda orientacin para el uso y la gestin de recursos digitales para su asignatura, as como repositorios de recursos y criterios para seleccionar los ms idneos. Se trata de desarrollar contenidos digitales que, por una parte, puedan apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje, de acuerdo con una teora solvente del aprendizaje y el refrendo de las mejores prcticas; y que, de otra parte, puedan satisfacer las exigencias de un diseo adecuado, la accesibilidad y la interoperabilidad. El objetivo final es facilitar al docente el desarrollo de un aprendizaje personalizado. 6. El profesor es una figura clave en los procesos de innovacin, puesto que hace posible los nuevos entornos de aprendizaje, con procesos instructivos centrados en el alumno, con variedad de recursos digitales multimedia y acceso a la informacin, entornos caracterizados por el aprendizaje activo y exploratorio. Ello supone por parte del docente desarrollar nuevas competencias y habilidades y la capacidad de apropiarse de los recursos digitales, hacindolos suyos y adaptndolos a las exigencias de su alumnado. La adaptacin y mejora de los recursos digitales educativos por parte del profesorado y otros profesionales de la educacin puede llevar a la adopcin de un sistema flexible de derechos

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como Creative Commons. Sus licencias permiten estimular la elaboracin de recursos didcticos que satisfagan las distintas necesidades del alumnado y del profesorado, y apoyar las adaptaciones y diversificaciones curriculares para que, en una perspectiva inclusiva, todo el alumnado cuente con medios para alcanzar sus objetivos educativos. 7. Los sistemas educativos deben garantizar, de manera progresiva, a todos los centros escolares una dotacin de ordenadores suficiente en nmero y prestaciones, con conectividad a la red por banda ancha, en un plan que avale la sostenibilidad de la iniciativa y la oferta de apoyo tcnico para los centros educativos y su profesorado. El acceso a Internet por banda ancha suele mencionarse, en las investigaciones internacionales, como uno de los factores que facilitan la colaboracin entre profesores e incrementan la calidad y cantidad de las actividades educativas del alumno, aunque queden todava por explotar en profundidad las opciones de comunicacin del profesor con el alumnado y de los alumnos entre s para sus tareas habituales. Para facilitar el acceso a la red por parte de la comunidad educativa, uno de los modelos ms eficaces de distribucin de los recursos es la ubicacin de equipos conectados en el aula y dems dependencias del edificio escolar y no solamente en el aula o laboratorio de informtica: del aula de ordenadores a los ordenadores en las aulas. Igualmente, se debe velar por el acceso del centro educativo a un sistema de mantenimiento de equipos, software y redes. 8. La mejora de los resultados educativos en un centro escolar supone identificar las necesidades de capacitacin de los docentes. Los modelos que parecen ser ms eficaces para la formacin del profesorado en el uso de las TIC son aquellos basados en las competencias que un docente debe desarrollar al cabo de la experiencia formativa para el desempeo de sus roles profesionales. Por ello, conviene disear materiales formativos basados en perfiles profesionales, con distintos niveles de profundizacin e idneos para la autoformacin, la formacin a distancia con apoyo tutorial inserta en redes de aprendizaje colaborativo y la formacin presencial. 9. Para hacer efectiva la innovacin educativa y obtener los mayores beneficios de las tecnologas en un siste-

ma educativo se deben resolver muchos problemas y superar distintas barreras, algunas de las cuales proceden de la propia organizacin del centro educativo. Las organizaciones ms flexibles y adecuadas a las necesidades especficas de sus integrantes suelen ser ms eficaces en la consecucin de sus objetivos porque facilitan la implicacin de todos: los centros educativos no escapan a esta consideracin. Por otra parte, el liderazgo de una direccin comprometida en la mejora de la educacin con el apoyo de las TIC puede hacer viable la mejora en la gestin administrativa, la comunicacin con las familias de alumnos y alumnas, una mayor comprensin del funcionamiento del centro, una rentabilizacin en el acceso a los recursos digitales dentro del horario lectivo y fuera del mismo, ms informacin para la planificacin y el desarrollo curricular, la evaluacin de rendimiento general del centro, una visin compartida por el profesorado de cmo integrar las TIC en el currculo o una atencin escolar que responda a los principios de la equidad. 10. Con respecto a distintos modelos de integracin de las TIC en la educacin, la opcin ms difundida en los pases de la Unin Europea e Iberoamrica es la integracin curricular como herramienta de apoyo en las distintas materias y reas del currculo. Este modelo de integracin de las TIC hace posible la adquisicin de la capacidad de utilizar herramientas para la comunicacin, el desarrollo de ideas, la obtencin y procesamiento de informacin, la elaboracin de modelos y el diseo de procesos de medida y control, por ejemplo. Se trata de desarrollar la capacidad de reconocer cundo deberan utilizarse las TIC, de determinar cules son las herramientas tecnolgicas adecuadas a cada situacin y de evaluar la utilizacin de las mismas. Desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, el uso inteligente de las TIC fomenta y facilita un enfoque didctico interactivo y exploratorio, estimula el desarrollo de estilos de aprendizaje ms activos y apoya el desarrollo de competencias. Estas capacidades que desarrollan los alumnos llegan a ser valiosas porque se realizan tareas que tienen significado en su experiencia en contextos diversos. Para las TIC, las materias del currculo proporcionan contextos especialmente valiosos para desarrollar la competencia digital y del tratamiento de la informacin.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de diciembre. RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007. Las Tecnologas de la informacin y de la Comunicacin en la Educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (Curso 2005-2006). MEC. Madrid, 2007. Comunicacin de la Comisin Europea (2006): i2010 Informe Anual 2007 de la Sociedad de la Informacin http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm KORTE, W., HSING, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las encuestas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Disponible en http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf LESNE, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles technologies la modernisation du systme educatif, Inspection gnrale des finances, Paris, Marzo 2007. Disponible en http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher. Surveys in 27 European Countries. Empirica 2006. Comisin Europea. Information Society and Media Directorate General. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores. 2006. Guillermo Sunkel. NACIONES UNIDAS. CEPAL. PISA 2000 y PISA 2003. OCDE. Las TIC en los Centros Educativos: Cuestiones, Tendencias e Innovaciones en 2006-2007. Anja Balanskat, Roger Blamire, European Schoolnet, Junio 2007. Monitoreo del eLAC 2007: avances y estado actual del desarrollo de las Sociedades de la Informacin en Amrica Latina y el Caribe OSILAC (Observatorio para la Sociedad de la Informacin en Amrica Latina y el Caribe). http://www.eclac.org/cgi-bin/ getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/5/29945/P29945.xml Comisin Econmica de Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) Plan de Accin sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el Caribe eLAC 2007. http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf

SOMEKH, B, LEWIN, C, SAXON, D, WOODROW, D y CONVERY, A (2006) Evaluacin del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Informe Final: Seccin 4 Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry. E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la integracin efectiva de las TIC en los sistemas de educacin y formacin europeos. Licencia Creative Commons: http://es.creativecommons.org/ Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok titulado Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo. AENOR (www.aenor.es) Miembro espaol de las organizaciones internacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encargadas del desarrollo de la normalizacin en sus mbitos geogrficos correspondientes y que agrupan a los organismos nacionales de normalizacin de los diferentes pases. Adems, en el mbito americano es miembro de la COPANT. ATENEX http://atenex.educarex.es plataforma de creacin, gestin y administracin de contenidos en el aula. Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio, de servicios de la sociedad de la informacin y de comercio electrnico. Apoyo al aprendizaje de la lecto-escritura de nios con discapacidad motora: se trata de un recurso para lengua castellana: ALES (Acceso al Lenguaje Escrito) http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/ LOE. Ley Orgnica de Educacin. http://www.mec.es Marco Europeo de Interoperabilidad, http://ec.europa.eu/idabc/en/ document/3473/5585#finalEIF, Fecha de consulta: [04/10/2007] RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de diciembre. RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007. Portal Ministerio de Educacin y Ciencia. http://www.mec.es Portal Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. http://www.cnice.mec.es Proyecto Mentor: http://www.mentor.mec.es Proyecto eTwinning: Hermanamientos Escolares Europeos. http://etwinning.cnice.mec.es Proyecto MALTED. Herramienta de autor. http://malted.cnice.mec.es

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ANEXOS

ANEXO I SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAA


Ttulo Superior Ttulo de Doctor Ttulo de Mster

Educacin Superior

Enseanzas Artsticas Superiores

Msica y danza Arte dramtico Conservacin restauracin de bienes culturales Artes Plsticas Diseo

Estudios de Posgrado

Estudios de Doctorado

Ttulo de Grado Ttulo de Ttulo de Ttulo de Tcnico Superior Tcnico Superior Tcnico Superior

Estudios de Grado

Nivel Intermedio
Ttulo Profesional Ttulo de Bachiller

Ciencias y Tecnologa

Enseanzas profesionales de msica y danza

2. Artes

Humanidades y CCSS

Ttulo de Tcnico

Ttulo de Tcnico

Ttulo de Tcnico

Bachillerato

Nivel Bsico

Educacin Secundaria

1.

Ciclos Formativos de Grado Medio de F.P.

Grado Medio de Artes Plsticas y Diseo

Tcnico deportivo de Grado Medio

6 CURSOS

Ttulo Graduado E.S.O.


P.C.P.I.

Cualificacin Profesional Mdulos Mdulos profesionales voluntarios y generales

Enseanza Bsica

E.S.O.

4. 3. 2. 1. 6.

Ed. Primaria

Enseanzas elementales de msica y danza

Educacin Primaria

5. 4. 3. 2. 1. Segundo Ciclo (3-6) Primer Ciclo (0-3)

Enseanza Gratuita Formacin Profesional Enseanzas Artsticas Enseanzas Deportivas Acceso con condiciones Prueba de Diagnstico Prueba de Acceso

Ed. Infantil

Educacin Infantil

Educacin de personas adultas

Enseanzas de Idiomas

Ciclos Formativos de Grado Superior de F.P.

Grado Superior de Artes Plsticas y Diseo

Tcnico deportivo de Grado Superior

Nivel Avanzado

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ANEXO II PORTALES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS Comunidades Autnomas Andaluca: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/portada.jsp/ Aragn: http://www.educaragon.org/ Asturias: http://www.educastur.es/ Baleares: http://weib.caib.es/ Canarias: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/ Cantabria: http://www.educantabria.es/portal/ Castilla-La Mancha: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/ Castilla y Len: http://www.educa.jcyl.es/ Catalua: http://www.gencat.net/educacio/ Ceuta: http://www.ceuta-mec.org/ Extremadura: http://www.edu.juntaex.es/ Galicia: http://www.edu.xunta.es/ La Rioja: http://www.educarioja.org/ Madrid: http://www.educa.madrid.org/ Melilla: http://www.melilla.es/ Murcia: http://www.carm.es/educacion/ Navarra: http://www.pnte.cfnavarra.es/ Pas Vasco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/ Valencia: http://www.cult.gva.es/ Latinoamrica Argentina: http://www.educ.ar/ Bolivia: http://www.educabolivia.bo/ Brasil: http://www.webeduc.mec.gov.br/ http://portal.mec.gov.br/ Chile: http://www.educarchile.cl/ Colombia: http://www.colombiaaprende.edu.co/ Costa Rica: http://www.mep.go.cr/ Cuba: http://www.rimed.cu/ Ecuador: http://www.educarecuador.ec/ El Salvador: http://www.miportal.edu.sv/Channels Guatemala: http://www.mineduc.edu.gt/ Mxico: http://sepiensa.org.mx/ Nicaragua: http://www.portaleducativo.edu.ni/http://www.mined. gob.ni/ Panam: http://www.meduca.gob.pa/ Paraguay: http://www.educaparaguay.edu.py/default.asp/ Per: http://www.huascaran.edu.pe/ R. Dominicana: http://www.educando.edu.do/ Uruguay: http://www.uruguayeduca.edu.uy/ Venezuela: http://portaleducativo.edu.ve/

Ministerios Educacin Europa Albania: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.mash.gov.al/ Alemania: Ministerio Federal de Investigacin y Educacin http://www.bmbf.de/ Andorra: Xarxa Educativa N@cional dAndorra http://www.xena.ad/ Austria: Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura http:// www.bmukk.gv.at/ Azerbayn: Ministerio de Educacin http://www.edu.gov.az/ Belars: Ministerio de Educacin http://www.minedu.unibel.by/ Blgica: Flamenca Departamento de Educacin del Ministerio de la Comunidad Flamenca http://www.ond.vlaanderen.be/english/ Blgica: Francfona Ministerio de la Comunidad Francesa Administracin General de la Enseanza y de la Investigacin Cientfica http://www.restode.cfwb.be/ Blgica: Germanfona Comunidad Germanfona http://www.euregio.net/ Bosnia-Herzegovina: Ministerio Federal de Educacin y Ciencia http://www.fmon.gov.ba/ Bulgaria: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.minedu.government.bg/opencms/ opencms/ Croacia: Ministerio de Educacin y Deportes http://www.mzos.hr/ Chipre: Ministerio de Educacin http://www.moec.gov.cy/ Dinamarca: Ministerio de Educacin http://www.uvm.dk/ Eslovaquia: Ministerio de Educacin http://www.minedu.sk/ Eslovenia: Ministerio de Educacin http://www.mszs.si/slo/ Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.mec.es/ Estonia: Ministerio de Educacin e Investigacin http://www.hm.ee/ Federacin Rusa: Ministerio de Educacin http://www.ed.gov.ru/ Finlandia: Ministerio de Educacin http://www.minedu.fi/ Francia: Ministerio de Educacin Nacional http://www.education.gouv.fr/ Grecia: Ministerio de Educacin y Asuntos Religiosos http://www.ypepth.gr/ Holanda: Ministry of Education, Culture and Science http://www.minocw.nl/ Hungra: Ministerio de Educacin y Cultura http://www.om.hu/ Irlanda: Departamento de Educacin y Ciencia http://www.education.ie/ Islandia: Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura http://eng.menntamalaraduneyti.is/

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Italia: Ministerio de la Pblica Educacin http://www.istruzione.it/ Letonia: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.izm.izm.gov.lv/ Lituania: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.smm.lt/ Luxemburgo: Ministerio de Educacin Nacional y de la Formacin Profesional y Deportes http://www.men.lu/ Macedonia: Ministry of Education and Science http://www.mofk.gov.mk/ Malta: Ministerio de Educacin http://www.education.gov.mt/ Moldova: Ministerio de Educacin de la Repblica de Moldavia http:// www.edu.gov.md/ Mnaco: Direccin de Educacin Nacional, Juventud y Deportes http://www.education. gouv.mc/ Noruega: Ministerio de Educacin e Investigacin http://www.dep.no/ufd/ Polonia: Ministerio de Educacin Nacional y Deporte http://www.men.waw.pl/ Portugal: Ministerio de Educacin http://www.min-edu.pt/ Reino Unido: Department for Innovation, Universities and Skills http:// www.dius.gov.uk/

Secretary of State for Children, Schools and Families http:// www.dfes.gov.uk/ Department of Culture, Media and Sport http:// www.culture.gov.uk/ Repblica Checa: Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes http://www.msmt.cz/ Rumania: Ministerio de Educacin, Investigacin y Juventud http://www.edu.ro/ San Marino: Informacin sobre la Educacin en San Marino http://www.unirsm.sm/ Serbia y Montenegro: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.gom.cg.yu/eng/ minprosv/ Suecia: Ministerio de Educacin y Ciencia http://utbildning.regeringen.se/ Suiza: Secretara de Estado de Educacin e Investigacin http://www.admin.ch/bbw/ Turqua: Ministerio de Educacin Nacional http://www.meb.gov.tr/ Ucrania: Ministry of Education and Science http://education.gov.ua/

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SESIN I

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin


I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco Presidente de la Fundacin Santillana por lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos por Emilio Martnez Director de la Semana Monogrfica de la Educacin

II. Presentacin del Documento bsico


por Mariano Segura Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

III. Palabras de cierre


por Mercedes Cabrera Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa

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SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco Presidente de la Fundacin Santillana
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida, seora Ministra, autoridades, seoras y seores participantes en la Semana Monogrfica de la Educacin, a la ms veterana de las convocatorias que la Fundacin Santillana promueve en Espaa y Amrica Latina para la difusin de ideas, experiencias y debates en torno a la mejora de la educacin. Tiene la Semana una proyeccin iberoamericana, en su temtica y en los actores; porque los vnculos culturales y la realidad socioeducativa del conjunto de sus pases definen situaciones y desafos en buena medida comunes. De ah que las vengamos haciendo con la colaboracin y patrocinio de la OEI, la Organizacin de Estados Iberoamericanos, tan activa bajo el liderazgo de lvaro Marchesi. Los responsables de la convocatoria han programado un encuentro focalizado en uno de los retos modernizadores de nuestros sistemas educativos, la incorporacin de las TIC, las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la enseanza. Por lo que sabemos, no es este un tema solo tcnico, sino principalmente estratgico. Los tcnicos deben formular propuestas, pero la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto deben entender lo que est en juego para respaldar a las autoridades y que estas tengan capacidad para liderar y llevar a buen puerto un proceso clave en la modernizacin educativa y en el desarrollo social de este siglo. Porque la incomodidad y el desasosiego que se perciben en el interior de la esfera educativa docentes con escaso respaldo social, alumnos no siempre motivados, cambios en formulaciones que no son bien entendidos por la sociedad algo parecen decir sobre algn grado de agotamiento del modelo que marc la educacin institucional del pasado siglo. A pesar de que en cifras absolutas nunca hubo en nuestros pases tantos alumnos escolarizados, y en ciclos progresivamente ms largos, la sensacin de cierta atona, de no cubrir las expectativas, est bastante generalizada. Les voy a citar un prrafo elocuente de esta percepcin del escritor y acadmico Antonio Muoz Molina. En su libro Ventanas de Manhattan, y ante una escuela de los aos 30, de la New Deal, en el Bronx neoyorquino, dice Entonces una escuela era una cosa muy seria, una declaracin de principios de ciudadana y de afirmacin del saber, de la capacidad de la enseanza para romper barreras sociales. En efecto, Las TIC deben ir a las escuelas. Para preparar a los jvenes a ser actores en el mundo en el que se van a integrar, pero, en grado no menor, para ayudar a mejorar el rendimiento Hemos democratizado el acceso a la educacin dice Pedro Ravel, destacado experto uruguayo, democraticemos ahora el conocimiento. Ah, ciertamente, hay un camino que recorrer. Porque, de una parte, necesitamos mejorar el nivel de conocimientos, los resultados educativos de los estudiantes. Y, por otra, integrarlos con el rasgo ms destacado de nuestro tiempo que es junto a la globalizacin, ese vivir en un mundo ms intercomunicado que nunca, donde van y vienen problemas y oportunidades es, repito, el enorme incremento de la informacin, de los conocimientos y de la aplicacin prctica de una y otros a ms situaciones. Por eso la ecuacin para el progreso es hoy investigacin ms desarrollo ms innovacin. Y si esa es la realidad que nos rodea, y para ella hay que preparar a nuestros jvenes, la educacin no puede quedarse en otra esfera; ni por insuficiencia de los esfuerzos, ni por ensimismamiento en viejas prcticas profesionales. La educacin es, una vez ms y siempre, pieza esencial en toda estrategia de desarrollo, el desarrollo personal y el de las sociedades. Por tanto, adems de educar en valores respeto a la diversidad, cultivo de la capacidad de vivir juntos, adems de erradicar las bolsas de pobreza educativa y alcanzar la necesaria equidad, lo que implica flexibilidad para atender las diferencias, hay un desafo irrenunciable, que es la accesibilidad a la informacin y al conocimiento. La educacin debe capacitar eficazmente para conocer, aplicar y transformar. Y a ese gran objetivo ayudan las TIC. Ellas no son la informacin ni el conocimiento, ni aportan las frmulas pedaggicas, pero constituyen el soporte que est permitiendo multiplicar el intercambio y la productividad en mltiples campos de la investigacin, la economa, el comercio, los servicios e incluso el ocio de nuestras sociedades. hubo aos de fuerte esperanza en el valor de la escolarizacin. Ahora estamos en un nuevo ciclo de la sociedad en su conjunto y de las demandas que llegan a la educacin, que traen nuevos e importantes retos. Y de nuestra capacidad para afrontarlos y resolverlos depender la formacin que recibirn las generaciones jvenes y la receptividad y valoracin por parte de la sociedad.

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de todos los alumnos. Cmo se hace esto? Ese es el desafo que tienen los expertos, que tienen ustedes. Porque lo puramente tecnolgico ordenadores, conectividad, instalaciones es condicin necesaria, pero no suficiente. La integracin de esos recursos en el trabajo y en los procesos educativos es el gran reto que tienen las polticas de mejora de la calidad educativa y de formacin del profesorado. Hay experiencias, diversidad de caminos, como van a ver esta semana. Ojal, querida Ministra, que objetivos de esta naturaleza exigentes, integradores de esfuerzos sostenidos y diversos

llevaran la atencin de todos hacia el camino que se debe recorrer, en lugar de situar la educacin en debates ideolgicos y de competencias, de poder, en definitiva, que debieran estar resueltos y cerrados. A todos los ponentes, y en especial al director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa, CNICE, autor del Documento bsico que hoy presentar, nuestro agradecimiento por su presencia y trabajo. A las autoridades y expertos, sobre todo a los que han viajado desde Amrica, nuestro reconocimiento. Y a todos ustedes, el deseo de que les sean de utilidad estas informaciones y debates.

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SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin

I. Palabras de bienvenida
por lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y CAMBIO EDUCATIVO Muchas gracias a la Fundacin Santillana por su invitacin a estas jornadas y por el acierto en volver a plantear el debate sobre el impacto de las Tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin (TIC) en el campo educativo y en el aprendizaje escolar. No es un tema sencillo. Podra pensarse que el proceso de incorporacin de las TIC en las escuelas sigue una secuencia lineal, de tal forma que la presencia masiva de ordenadores en las escuelas supondra de hecho su progresiva incorporacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Nada ms lejos de la realidad. Es cierto que sin ordenadores en las escuelas las posibilidades de que los alumnos utilicen las TIC en sus aprendizajes se reducen enormemente; pero tambin hay que afirmar que la sola presencia de los ordenadores no supone por s misma cambio alguno. En ese contexto de atencin al conjunto de la poblacin ha No basta, por tanto, con enviar ordenadores a los centros docentes, sino que es necesario tener muy en cuenta el contexto social y familiar de los alumnos, la situacin de las escuelas, las actitudes y la formacin de los profesores, los programas y materiales informticos disponibles y el tiempo de los docentes para planificar su trabajo y organizarlo de forma coordinada con los dems compaeros. Pero estas condiciones que han de tenerse en cuenta cuando se plantea la incorporacin de las TIC en los pases desarrollados, deben analizarse an con ms rigor y cuidado cuando se aborda su extensin a la educacin de los pases latinoamericanos. Los pobres en Amrica Latina y el Caribe son el 40,6% de la poblacin, el porcentaje de personas analfabetas se sita en torno a los 34 millones, casi el 10% de la poblacin, y el 40% de personas jvenes y adultas no ha terminado sus estudios de Educacin Primaria. Adems, existen profundas diferencias entre los pases iberoamericanos en el uso de Internet: en Chile, por ejemplo, el 14% de la poblacin tiene acceso a Internet de banda ancha mientras que no llega al 1% en pases como Bolivia, Nicaragua o Paraguay. Estas diferencias estn presentes tambin dentro de cada pas: en Brasil y Uruguay, por ejemLa OEI tiene la misin de colaborar con los diferentes pases iberoamericanos para la mejora de su educacin, y consideramos que la mejor manera de hacerlo es aprovechar el conocimiento acumulado en la Regin sobre cada uno de los temas para formalizarlo y ponerlo al servicio de los responsables de las polticas pblicas que lo demanden. Para lograr este objetivo hemos constituido grupos de especialistas iberoamericanos relacionados con los proyectos considerados estratgicos. Junto con los grupos referidos a los programas de alfabetizacin, de reformas y calidad de la enseanza, de valores y ciudadana y de formacin profesional, por citar alguno de ellos, se ha formado tambin el grupo de expertos en TIC. Su tarea ha de llevarse a cabo en estrecho contacto con la realidad social y educativa iberoamericana, pero han de contribuir de forma especfica a de impulsarse la incorporacin de las TIC en las escuelas. El incremento progresivo de la dotacin de ordenadores con conectividad a la red por banda ancha, la sostenibilidad de la iniciativa y su apoyo tcnico, la adaptacin de los contenidos digitales a la situacin de cada pas, la integracin de las TIC en las distintas materias y reas del currculo y la formacin del profesorado forman parte de los factores necesarios para el xito de la tarea. Por ello, la incorporacin de las TIC en la educacin iberoamericana debe hacerse desde una perspectiva global de lo que significan los cambios educativos. Es imprescindible mejorar el nivel educativo de la poblacin y lograr, en consecuencia, que todos las personas sean alfabetas (lo que supone tambin dejar atrs el analfabetismo digital y haber alcanzado las capacidades que constituyen los objetivos de la educacin bsica), conseguir que todos los alumnos estn escolarizados durante doce aos y lograr una oferta educativa de similar calidad para todos ellos, lo que exige tiempo suficiente de enseanza, maestros preparados y valorados, materiales disponibles y una gestin eficaz del sistema educativo y de las escuelas. plo, el 50% de la poblacin con mayores ingresos dispone de conectividad, mientras que ese porcentaje no llega al 3% en casi la mitad de la poblacin con los ingresos ms bajos.

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que las TIC sean capaces de desarrollar todo su potencial en las escuelas y en la vida de los jvenes. El apoyo de la Fundacin Santillana, de Indra y de la Fundacin Telefnica a la primera reunin del grupo de expertos iberoamericanos en Madrid y la dedicacin de la habitual Semana Mo-

nogrfica anual a este tema va a suponer un importante impulso para la consecucin de estos objetivos y ha de servir al mismo tiempo para subrayar la importancia del trabajo colectivo iberoamericano ante los desafos presentes y futuros.

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I. Palabras de bienvenida
por Emiliano Martnez Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
1. En mayo del ao 2000 Manuel Castells, todava profesor en Berkeley, dio el primero de los Seminarios de Primavera que organiza, igual que estas Semanas, la Fundacin Santillana. Quiz por aquello del cambio de siglo, era el momento de abundantes anlisis de los cambios que el mundo experimentaba, y de formulaciones y objetivos como los que plante en Europa la Cumbre de Lisboa de ese ao. El Seminario de Manuel Castells estuvo dedicado a Aprender en la sociedad de la informacin. Hizo un brillante resumen de los cambios que se estaban produciendo en la sociedad en el plano tecnolgico, en la economa, en el trabajo y formul las necesidades que todo ello planteaba a la educacin. Incluso en algn momento habl de la nueva educacin expresin repetida tantas veces a lo largo de la historia como modo de subrayar el reto que para la educacin plantean las nuevas demandas sociales. 2. Es desde ese punto de vista como hemos construido el programa de la Semana Monogrfica de este ao: focalizado en las TIC, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y su insercin en la enseanza y los procesos de aprendizaje, considerndolas como reto y como oportunidad de hacer una mejor educacin. Es decir, partimos de que el fin es la educacin, y las referencias habrn de ser los objetivos de aprendizaje y formacin que han de alcanzarse. Pero modos, tcnicas y recursos habrn de utilizar, en beneficio educativo, determinados modos, tcnicas y recursos que estn transformando grandes parcelas de nuestra sociedad. 3. Por otra parte, estos recursos pueden alumbrar modos de trabajo que ayuden a alcanzar el gran desafo de los sistemas educativos en la actualidad, que no es otro que lograr el xito de todos sus estudiantes, que no queden descolgados amplios porcentajes de ellos en un tramo que ni es, ni puede ser, selectivo. Lo deca con toda sencillez, en ese mismo tiempo, el director del Departamento de Reforma y Divulgacin del Ministerio de Educacin de Estados Unidos, Pierce Hartmont: La tecnologa puede ser una gran ayuda para un c. Las estrategias, requisitos, experiencias para hacerlo a nivel micro el aula, el centro se debatirn el jueves, a partir de la ponencia de la profesora brasilea de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, La Fagundes. b. Las estrategias y experiencias a nivel macroeducativo pas, regin de instalar las TIC se tratarn el mircoles. La ponencia principal expondr la experiencia britnica y la har la profesora de la Universidad de Bristol, y experta en nuevas tecnologas, Angela McFarlane. a. Las demandas, y razones, de lo que el ponente principal de la sesin de maana, martes, el ex ministro de educacin de Portugal y profesor de la Universidad Catlica portuguesa, Roberto Carneiro, llama tambin nueva educacin. 5. Disponen de un Documento bsico que va a ser presentado por su autor principal, el director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa, del Ministerio de Educacin. Ofrece una documentada panormica de la situacin. A partir de este examen y en las jornadas sucesivas se abordarn, por este orden: Para conocer dnde estamos, las razones del esfuerzo que hemos de hacer, los problemas que entraa, as como experiencias diversas, hemos preparado este programa, aprovechando, como ha indicado el Secretario General de la OEI, la constitucin y la primera reunin en Madrid de la red de expertos iberoamericanos en este tema. 4. Est terminando el ao 2007 y no se puede decir que no se haya hecho nada; y si son escpticos, esperen a or la presentacin de Mariano Segura. Pero ni los ms optimistas pueden decir que el salto cualitativo que la educacin necesita se haya conseguido ni est siquiera en trance de alcanzarse. problema que no hemos sabido resolver. Necesitamos sacar provecho del talento de todos.

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d. Y terminaremos con una perspectiva de futuro, el futuro de la educacin con TIC, que abrir una persona tan conocida por todos ustedes como es el profesor Csar Coll, de la Universidad de Barcelona. En cada sesin, la ponencia extensa se completa con un panel en el que tres expertos y especialistas, del mbito ibe-

roamericano, ofrecen sus perspectivas y anlisis, tal como se detalla en el programa. Los trabajos estarn disponibles en la pgina web de la Fundacin Santillana y de la OEI. Ojal que les aporten ideas y estmulo para la mejora de las responsabilidades que tienen a su cargo.

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II. Presentacin del Documento bsico


por Mariano Segura Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. Ministerio de Educacion y Ciencia. Espaa
Quisiera empezar agradeciendo a la Fundacin Santillana que haya confiado en nosotros para realizar este trabajo. Esperamos no defraudar. Tambin quiero agradecer a Emiliano Martnez y a lvaro Marchesi que hayan confiado en m. 2. Sigue despus un apartado en el que se presenta un paEn el mes de mayo nos reunimos para ver cmo podamos enfocar este documento que hoy presentamos y queramos que tuviera una dimensin internacional. Una de las dificultades con las que nos hemos encontrado para la realizacin de este estudio era la localizacin de informacin concreta. En Europa disponamos de mucha informacin a travs de EUN, pero en el mbito latinoamericano nos hemos encontrado con bastantes ms dificultades al tener menos fuentes de informacin y hemos recurrido a un informe de Guillermo Sunkel , al que agradecemos especialmente las facilidades que nos ha dado. Este trabajo tiene un punto de partida muy importante, que todava en aquel momento estaba gestionndose, y es la publicacin que present la semana pasada la Sra. Ministra en EducaRed, titulado Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (curso 2005-2006). Este documento surge de la evaluacin que se ha hecho del programa Internet en el aula, que se est realizando en colaboracin entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Industria, a travs de la empresa Red.es y todas las Comunidades Autnomas. Este informe ha sido realizado por las empresas Idea, Neturity y la Fundacin Germn Snchez Ruiprez y los organismos anteriormente citados. Del mismo hemos extrado mucha informacin, que figura en el Documento bsico de estas jornadas. La estructura del documento que hoy les presentamos puede dividirse en cuatro partes: Este es el planteamiento del Documento bsico. No voy a hacer ahora un recorrido por todo este documento, porque creo que lo tienen ustedes y lo pueden leer. S quisiera centrarme en algunos puntos del documento que pueden tener inters y ofrecerles una visin mezclada de los distintos apartados para plantearles unas reflexiones de carcter general sobre las TIC en la educacin.
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1. En una primera parte, a modo de introduccin, se apuntan algunas relaciones entre esa nueva educacin de la que se ha hecho referencia en las intervenciones anteriores y las tecnologas.

norama de la situacin de las tecnologas a nivel internacional, atendiendo a dos variables: el grado de implantacin de las tecnologas en los diferentes pases y el grado de implantacin de las tecnologas dentro de los sistemas educativos. 3. La parte central del documento es el estudio del caso espaol. Entendemos que las experiencias que se estn llevando a cabo en Espaa pueden ser transportables a cualquier otro pas. As, por ejemplo, todo lo que estamos trabajando sobre contenidos o sobre formacin del profesorado, son elementos susceptibles de exportar a otros pases, o la plataforma de recursos federados que estamos construyendo puede ser til a la experiencia latinoamericana de RELPE, Red Latinoamericana de Portales Educativos. En este apartado sobre el caso espaol, el programa de Internet en el aula se expone en este estudio con gran aportacin de datos. 4. El Documento bsico concluye con una serie de recomendaciones que creemos que se deben tener en cuenta y que pueden servir como elemento de discusin para estas jornadas.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores.

Voy a empezar comentando las valoraciones que hace el profesorado de las TIC en el aula. Y aqu me gustara re-

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saltar los siguientes aspectos. Con la afirmacin Las TIC tienen grandes posibilidades educativas se manifiesta claramente de acuerdo ms del 80 % del profesorado. En cambio, la afirmacin El rendimiento del alumno mejora con el uso de las TIC cuenta con un porcentaje de respaldo muy inferior, que no llega ni siquiera al 50 % de los profesores. Estas apreciaciones del profesorado vienen a coincidir con la opinin de los alumnos. As, una proporcin del 85-90 % de los alumnos considera que Usar el ordenador es til, mientras que solamente un 20 % cree que Mi rendimiento escolar ha mejorado con el uso del ordenador. Estas posturas ponen de manifiesto algo que se ha dicho aqu y es que, efectivamente, las tecnologas en este momento estn claramente aceptadas por la sociedad. Pero hasta qu punto estn aceptadas por la escuela? Es decir, la sociedad las integra: en cualquier estamento social, en cualquier profesin se estn utilizando ya las tecnologas como un elemento clave. Sin embargo, en la escuela todava no se terminan de integrar y se consideran como un complemento accesorio y complementario del sistema. Este es un punto clave dentro de todo el proceso y de toda discusin sobre las TIC en la educacin. Es verdad que nos encontramos, como apuntaba antes lvaro Marchesi, ante un nuevo panorama educativo. En este panorama cabe destacar la actualizacin permanente del conocimiento. El aprendizaje a la largo de la vida es algo que cada vez se impone en mayor medida y no puede soslayarse. Se subraya la necesidad de aprender a aprender. Incluso hay quien habla de que en este momento en la escuela lo que debemos trabajar es para que nuestros alumnos aprendan el oficio de aprender El concepto de analfabetismo es algo cambiante. Ser analfabeto ya no es no saber leer y escribir. Ser analfabeto en este momento puede ser ir a un cajero automtico y no saberse manejar frente a l, o no acertar a servirnos en una gasolinera. En mltiples mbitos de la sociedad actual se pone de manifiesto cada vez ms un concepto distinto de analfabetismo. Otro aspecto importante es que la aparicin de las tecnologas en la educacin modifica claramente el concepto de espacio y tiempo en la escuela. Con las tecnologas se puede aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. El

aula se rompe. Es decir, gracias a las tecnologas yo puedo estudiar en cualquier sitio y a cualquier hora. Del mismo modo, la aparicin de las tecnologas est favoreciendo algo que siempre pedimos a la escuela, es decir, el aprendizaje del trabajo en equipo. Algo por lo que abogamos sistemticamente, pero quiz dentro de la escuela nos es difcil trabajar en colaboracin. Nos encerramos como profesores dentro de nuestra concha, de nuestra aula, y ah nos desenvolvemos sin conexiones con otros actores de la educacin. Pedimos a los alumnos que aprendan a trabajar en equipo y quiz somos nosotros los que necesitamos ese aprendizaje. Si hay algo que favorecen las tecnologas es el trabajo colaborativo, aunque tambin favorezcan el trabajo individual. Las nuevas evoluciones a las que estamos asistiendo en las tecnologas, como la Web 2.0, son manifestaciones claras de este proceso en el cual estamos inmersos. Sin lugar a dudas, esto nos lleva en el siglo XXI a una modificacin, que ya se apuntaba anteriormente, del rol del profesor. El profesor deja de ser ese orador, ese enseante que contiene o sabe todo el conocimiento y se lo est transmitiendo a los alumnos, para transformarse fundamentalmente en un asesor, en un orientador, en un facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor ha de tener capacidades para conocer perfectamente a sus alumnos y una nueva facultad que cada vez debe dominar en mayor medida es: poder crear materiales para la escuela. El papel del alumno evidentemente tambin cambia. Del alumno enciclopedista, que lo aprende todo, que lo nico que tiene que hacer es memorizar, cambia a un alumno que debe aprender a aprender, aprender a buscar y localizar informacin, y esa informacin que busca y localiza transformarla e integrarla en conocimiento. Cul es el panorama a nivel internacional, la situacin de las tecnologas en los distintos pases? Si observamos un mapa del mundo, encontramos en primer lugar pases que tienen una penetracin de Internet con valores superiores al 50 % de los hogares, en torno al 70 % incluso, y pases en los que todava no est ni siquiera en el 1 %. Las medias oscilan en torno al 15 o al 20 % de penetracin. Es decir, an estamos en una fase de entrada de estas tecnologas

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en aquellas zonas que no sean quiz Europa, Amrica, Japn y Australia. En cuanto a la situacin en la misma Europa, si nos fijamos en el porcentaje de poblacin de hogares que tiene PC y en el porcentaje de poblacin que tiene Internet, llama la atencin el hecho de que, por un lado, hay pases que estn en torno al 90 % de penetracin de estas tecnologas y pases en torno al 15 o al 20 % de penetracin. Por otro lado, dentro de los pases con una alta penetracin, como por ejemplo Holanda, las penetraciones de PC y de Internet estn asociadas. Es decir, en este momento la implantacin de las tecnologas no se puede entender solo como la posesin de ordenador, sino la unin del ordenador y la conectividad: este es un elemento clave dentro de todo el sistema. En los pases en vas de evolucin hay evidentemente ms PC que entrada de Internet, pero estas cifras se van aproximando. As, por ejemplo, en los pases latinoamericanos, en estos momentos, la tasa de crecimiento de la penetracin de Internet es superior incluso a la tasa de crecimiento de los PC. Como ponen de manifiesto los datos recogidos en el informe anteriormente citado de Sunkel, cuando se hace un estudio de la penetracin de las tecnologas en relacin con la situacin socioeconmica por quintiles de la poblacin dentro de los distintos pases, se advierte que los sectores ms favorecidos tienen una tasa de penetracin de las tecnologas muy alta frente a otros sectores menos favorecidos. Con lo cual una de las conclusiones inmediatas que pueden extraerse es que la llamada brecha digital aparece, por un lado, entre los pases, pero tambin en el interior de cada pas en funcin de la situacin social de los distintos sectores. Este es, de una manera muy sucinta, el panorama de las tecnologas a nivel internacional.

El segundo factor es la conectividad, pues, como deca anteriormente, en este momento tecnologa y conectividad son elementos que estn claramente asociados. El tercer factor son los contenidos. Y qu quiero indicar con los contenidos? Pues que, para implantar la sociedad de la informacin, se ha pensado a menudo que bastaba simplemente con la introduccin de tecnologa, y se ha primado, incluso dentro de la propia escuela, su implantacin. Pero tecnologa sin contenidos es algo que no da resultado. La tecnologa no se ha inventado para la escuela. Y lo que ha ocurrido es que a la escuela se han llevado programas y proyectos que no estn propiamente concebidos para ella, por ejemplo, se est utilizando en la escuela el procesador de textos, y el procesador de textos no se ha hecho para la escuela, se ha diseado normalmente como una herramienta ofimtica, aunque luego podamos utilizarla en la escuela. Las tecnologas, como cualquier otra cosa en el mundo, se usan cuando son apropiadas y se les saca rendimiento. Para sacar rendimiento a las tecnologas es necesario disponer de contenidos. La escuela necesita contenidos apropiados para el proceso de enseanza-aprendizaje. Y, por supuesto, el cuarto factor fundamental seran los recursos humanos. Es decir, la figura del profesor como figura clave de todo el proceso. En nuestra experiencia de formacin on line, a travs de programas como el programa Mentor o el programa de formacin del profesorado que estamos realizando desde el CNICE, la figura del tutor en los programas de formacin a distancia es absolutamente clave. De un curso con unos contenidos deficientes y un buen tutor se pueden obtener resultados bastante buenos; y, a la inversa, con buenos contenidos y un tutor deficiente se suelen obtener peores resultados. La presencia del tutor, de la figura humana, sigue siendo un elemento vital en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Lo que est ocurriendo cada vez en mayor medida es que

Por otra parte, cualquier programa que vayamos a desarrollar en la escuela sobre implantacin de TIC deber tener en cuenta fundamentalmente cuatro factores, que podramos llamar factores necesarios para el aprendizaje digital.

estas tecnologas de formacin a distancia, se estn llevando tambin presencialmente al aula y se est creando una situacin mixta de enseanza-aprendizaje. Veamos ahora qu ocurre en Espaa.

En primer lugar, sin lugar a dudas, hay que tener herramientas, mquinas en las aulas, para poder trabajar con ellas. Es decir, se necesita tecnologa. Si atendemos a la implantacin de los recursos educativos en Europa y Amrica Latina, apreciamos que hay una ten-

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dencia de aumento cada vez mayor en el emparejamiento entre la implantacin de ordenadores y el acceso a Internet. Segn una fuente emprica de EUN en 2006 sobre datos recogidos en 2005, en el caso espaol hay una ratio en torno a 10 alumnos por ordenador, aunque en la actualidad esta ratio est ya en cifras ms bajas. As, segn el ltimo estudio que acabamos de presentar, las ratios entre Primaria y Secundaria son distintas. Hay ms ordenadores en Secundaria, con lo cual la ratio es de 6,2 alumnos por ordenador, mientras que en Primaria la ratio es todava de 12 alumnos por ordenador. La gran mayora de los ordenadores, en torno al 75 %, se emplea para docencia. El otro 25 % se utiliza para la gestin, donde estn muy bien rentabilizados y se valora positivamente, porque hay programas especficos sobre cmo gestionar las escuelas, tramitar expedientes, etc. Quiero destacar un aspecto en el que en Espaa estamos muy bien situados, y es la conectividad. El 88,1 % de los centros de Primaria y el 95,6 % de los de Secundaria cuentan con conectividad de banda ancha. Adems, el proyecto Internet en el aula, que tiene un antecedente en Internet en la escuela, precisamente lo que pretende con el propio nombre es el cambio de concepto. Internet en la escuela buscaba llevar Internet a la escuela, pero ahora lo que se persigue es que llegue al espacio docente, es decir, que llegue al aula y que tenga, por lo menos, un punto de conexin en todos los espacios docentes del centro. Esto se est llevando a cabo a travs del convenio de Red.es con las Comunidades Autnomas, que tienen la competencia de dotacin de los centros. Tambin quisiera hacer la siguiente anotacin con respecto al modelo de aula de informtica o aula de clase con ordenadores. La tendencia apunta a que los ordenadores estn en el interior del aula, no a que estn en las aulas de informtica, lo que llamamos el laboratorio. En Europa se considera que, cuando se baja de la ratio de 6 alumnos por ordenador y en Espaa estamos ya en unas cifras muy prximas a esta se produce el cambio cualitativo, aunque sea por problemas de espacio, no hay ms remedio que introducir los ordenadores dentro de las aulas normales. Otra cuestin es el nivel de ocupacin de los ordenadores en horario lectivo. Los datos de que disponemos establecen la ocupacin de los ordenadores en menos de un 50 %, es decir, estamos todava en unos usos bajos.

Lo cual guarda relacin con el problema de la organizacin del centro. La existencia de un aula a la que hay que apuntarse para trabajar con un ordenador dificulta mucho el funcionamiento. Para la utilizacin y aplicacin de las tecnologas de forma continua en los centros es preciso replantearse la estructura del funcionamiento de los mismos para tener ms ordenadores a los que se pueda acceder directamente. En horario no lectivo, el nivel de utilizacin tambin es muy bajo, y son los profesores quienes fundamentalmente utilizan los ordenadores. Y cmo se utilizan los ordenadores? Deca antes que en torno al 75 % se usa con fines didcticos. Pero hay un porcentaje de ordenadores que se emplea para la gestin del centro. Es un porcentaje elevado que, adems, arroja resultados muy satisfactorios segn los directores de los centros. Por qu? Insisto, porque existen programas adecuados para gestionar, hechos a la medida de lo que se quiere, y dan buenos rendimientos de uso. Sin embargo, de manera sorprendente, as como Internet se utiliza fundamentalmente para la comunicacin, todava en la escuela falta este elemento de comunicacin, como sera, por ejemplo algo muy importante y que habra que abordar, la comunicacin con los padres de los alumnos. Todava la comunicacin a travs de estos medios tecnolgicos est en unos niveles muy bajos. Los alumnos confirman bajos niveles de uso del ordenador en la escuela. Sin embargo, en Formacin Profesional, los niveles de utilizacin de los ordenadores casi todos los das, o varias veces a la semana, superan el 50 %, lo que significa que hoy da ya nadie es capaz de trabajar en Formacin Profesional sin utilizar herramientas informticas, porque la propia formacin las requiere como instrumentos de uso. Nadie trabaja la contabilidad sin utilizar programas de contabilidad. Luego, el profesor de contabilidad, para explicar su asignatura, se ve obligado a trabajar con esas herramientas. Lo cual nos lleva a insistir una vez ms en la necesidad de contenidos. Cul es la situacin de utilizacin del ordenador en las familias? Cmo lo utilizan los alumnos? Prcticamente el 100 % de los alumnos dice que utiliza el ordenador en casa. Hay un dato que nos ha sorprendido, y es que el 85 % de los hogares que tienen alumnos cuentan con ordenador. En

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Espaa, la media de la implantacin de ordenadores en las familias est en torno al 50 %. Qu significa esto? Que la presencia de nios o adolescentes en las familias implica la presencia de ordenadores. Este hecho est de nuevo en relacin con el valor social de las TIC y con la necesidad de su uso. No tenemos la bola de cristal, ni mucho menos, para poder decir qu va a ocurrir de aqu a cinco aos, y con las tecnologas muchsimo menos. Pero el parque de ordenadores en este momento est cambiando hacia los ordenadores porttiles. Y, si se produce en cinco aos una modificacin en el tipo de ordenadores en las familias, ser posible que dentro de cinco aos los alumnos puedan llevar el ordenador a la escuela? Es una pregunta que dejo abierta para la reflexin, porque de consolidarse la tendencia todos los alumnos podran tener ya un ordenador que aportaran al aula. Las Administraciones deben pensar en aumentar la conectividad, porque eso no lo van a aportar los alumnos. Tambin una media muy superior de hogares con alumnos tiene Internet y, por supuesto, estos usan el ordenador casi todos los das o todos los das. O sea que los alumnos son realmente los que estn avanzando en este proceso de integracin de las TIC en la sociedad. Qu usos hacen los alumnos de los ordenadores en el centro en un ciclo formativo, que es donde los utilizan en mayor medida y de forma muy importante? Los alumnos responden que los utilizan mucho, en ms de un 50 %, como procesador de textos y para realizar tareas o para navegar por Internet. Pero cuando preguntamos cmo los utilizan con programas para aprender?, las respuestas aducen cifras de utilizacin nuevamente menores. Es decir, el ordenador se sigue utilizando como herramienta de alfabetizacin digital, y no todava como modelo de aprendizaje en la escuela. Si vemos comparativamente cmo utilizan el ordenador los alumnos dentro y fuera del instituto al finalizar el 2. ciclo de la ESO, sin lugar a dudas, los resultados muestran que fuera del instituto los alumnos lo utilizan muchsimo ms. En cuanto al tipo de utilizacin que hacen, se vuelve a repetir lo que veamos anteriormente, tambin en el caso de la Formacin Profesional: que los alumnos utilizan el ordenador como procesador y lo utilizan asimismo para jugar, mientras que la utilizacin con programas la practican en una medida muy inferior.

Cuando los alumnos hacen el anlisis de la situacin de las tecnologas en sus centros, nos dicen que perciben los siguientes problemas: falta de dotacin de ordenadores, falta de formacin en el profesorado, cierto temor de los profesores a ir al aula de informtica con los alumnos, falta de contenidos educativos e incluso falta de formacin propia. Estos son los obstculos que los alumnos perciben en la utilizacin del ordenador en los institutos. Sin embargo, cuando les preguntamos qu competencias han adquirido, o ellos creen que han adquirido, se detecta una cierta paradoja con lo anterior porque manifiestan que, al finalizar la Educacin Primaria, ms del 70 % de los alumnos dice que sabe buscar informacin en Internet, que la sabe seleccionar, que la sabe recuperar y que la sabe imprimir. Y, al finalizar la Secundaria, ese porcentaje asciende a valores del 90 %. Aqu habr que tener en cuenta una de las recomendaciones que hacemos en el Documento bsico y que se refiere a la necesidad de definir indicadores de evaluacin que sean capaces de determinar si realmente lo que manifiestan los alumnos es as o no. Es verdad que los alumnos son capaces de realizar lo que dicen? La definicin de tales indicadores es en este momento un reto importante. Cuando preguntamos a los alumnos quin les ha formado, responden que la escuela les ha formado poco. Es decir, que los profesores pintamos poco en la formacin de los alumnos en TIC. Incidimos, fundamentalmente, en las fases iniciales y en Primaria. En el momento en que el alumno pasa de los 14 aos adquiere mucho peso la autoformacin y la formacin con los amigos. Sin embargo, vuelve a aparecer nuevamente una importancia bastante significativa del papel desempeado por los profesores en los ciclos de Formacin Profesional, debido nuevamente a que para la propia formacin es preciso utilizar programas informticos. Todo lo anterior pone de manifiesto la necesidad clara de contar y desarrollar contenidos apropiados para la escuela. En ese sentido, ya desde el ao 1998 en el CNICE se vienen elaborando contenidos digitales en lnea. Actualmente contamos con prcticamente el 80% del currculum escolar desarrollado en lnea con contenidos de carcter interactivo, que estn en la red, son multiplataforma, con gran cantidad de actividades y que estn hechos para que sea el alumno quien trabaje con ellos.

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Sobre la base de esta experiencia, el CNICE ampli en el ao 2003 el trabajo con todas las Comunidades Autnomas. Existen ms de cuarenta web concretas que versan sobre cada una de las materias de contenidos del curriculum. No es el momento ahora de verlas, pero pueden ustedes entrar en la red (www.cnice.mec.es) y trabajar con ellas. Nosotros hemos elaborado unos contenidos en unidades didcticas en las que hay elementos multimedia, interactivos, actividades, evaluaciones, etc. Pero son contenidos con una estructura absolutamente lineal siguiendo el modelo tradicional de unidades didcticas. Qu nos dicen los profesores? Los profesores nos dicen: Esos contenidos son como el libro de texto, que nos encorseta. Nosotros quisiramos unos contenidos ms flexibles, que nos permitan trabajar de otra manera, que podamos incluso construir nuestros propios contenidos a partir de los contenidos propuestos.

espaol que tiene mucha utilidad para la lengua castellana (LOM.ES). Los perfiles de estandarizacin y catalogacin de objetos definidos parten de los estndares que se utilizan en todo el mundo. En resumen, la idea clave de este trabajo consiste en presentar al profesor, por un lado, lo que sera la unidad completa, si quiere trabajar con ella, pero a la vez la unidad parcializada o sectorizada, para que l pueda escoger partes de esas unidades y las pueda integrar y crear sus propias unidades. Esto tiene una ventaja bsica. Se ha hablado antes aqu de que las TIC sirven para la diversidad, en la que se ha comprobado que tienen unos efectos altamente positivos. El profesor puede reorganizar varias unidades de la forma descrita y plantear actividades distintas a los alumnos, sin ceirse a una unidad totalmente estructurada y fijada. Esta sera la idea sobre la que estamos trabajando. Pero hemos dado un salto ms. Los contenidos de cuaren-

Estas sugerencias nos han llevado a un repensar el modelo de los contenidos. Partir de secuencias de aprendizaje ms pequeas, que se puedan enlazar y formadas por objetos de aprendizaje, que se puedan desligar, para que luego el profesor pueda elegir uno u otro, y los pueda unir para construir nuevos objetos o secuencias. Distinguimos el objeto de aprendizaje, que tiene todo su valor pedaggico en s mismo, del programa que el que se empaqueta ese objeto de aprendizaje y se presenta al alumno. Por poner un caso muy simple, un vdeo en s mismo es un objeto de aprendizaje, porque tiene un valor intrnseco que est mostrando toda una serie de cualidades educativas. Ahora, ese vdeo, cuando el profesor lo presenta a un alumno, se lo puede presentar dentro de una unidad, en la que est integrando un texto, en la que est integrando el vdeo, en la que est integrando una serie de actividades. Y para ello, pongamos por caso que va a hacer una presentacin y va a utilizar un programa como puede ser Power Point. Este programa es el contenedor, donde los va a empaquetar y con el que los va a presentar. Ahora bien, esos objetos para poder trabajar con ellos deben responder a estandares de clasificacin. Es decir, hay que generar claves de clasificacin de todos esos objetos para poderlos localizar de forma fcil y sencilla. Hemos trabajado con todas las Comunidades, y empresas en el marco de AENOR, y hemos definido un perfil de estandarizacin

ta web, que adems ahora estamos parcializando en miles y miles de objetos, como hemos comentado anteriormente hay que clasificarlos segn los estndares, y a ser posible tenerlos en formatos tambin estndares que nos permitan que sean utilizables en distintas plataformas. Por ejemplo, una fotografa en formato jpg est ya prcticamente estandarizada. Este formato se puede tratar con programas de empaquetamiento y la fotografa se puede ver en el telfono mvil, en el vdeo, en la consola. Una vez que tengamos los objetos con formatos estandarizados y programas apropiados los podremos utilizar en diferentes plataformas y aparatos. Estos objetos se estn creando en colaboracin con todas las Comunidades Autnomas en el programa Internet en el aula, cuyo lema es Entre todos y para todos, y nos ha planteado la necesidad de tener una plataforma federada de objetos digitales, que se est desarrollando y con la que ya se estn realizando las primeras experiencias. Esta plataforma consiste en 18 nodos: 17 nodos, uno por cada Comunidad Autnoma, y otro en el Ministerio, todos ellos intercomunicados por sus bases de datos, de tal manera que en cada Comunidad se puedan subir los objetos y queden almacenados en la plataforma. A modo de ejemplo, un profesor desde Madrid puede pedir qu objetos hay sobre volcanes, y le sale un listado con los objetos que aparecen sobre volcanes en la plataforma: uno est en Catalu-

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a, otro en otra Comunidad... Con la plataforma puede visualizar el objeto y, si luego lo quiere utilizar, lo va a poder descargar desde Catalua directamente. Qu ventaja tiene esta plataforma? Ahora, materiales que tenemos, cuando los queremos poner en otra plataforma, hay que pasarlos, y nunca estn actualizados, porque operamos con situaciones fijas. Esta plataforma nos va a permitir, por un lado, tener materiales totalmente actualizados y, por otro, no cargar la red con multitud de repeticiones de todos esos objetos.

va muchsimo tiempo. Este es un problema claro y est detectado. A la vez nos comunican que tienen una carencia de personal especializado. Cuando les preguntamos qu formacin tienen y qu requieren, nos encontramos con que han recibido bastante formacin, porque a travs de todas las Comunidades, del Ministerio, etc., se est impartiendo muchsima formacin en las TIC. Sin embargo, solo un 20 % del profesorado dice que se siente capaz de manejar las TIC con soltura. Y qu formacin nos demanda el profesorado? Pues lo que

Visto el planteamiento que estamos llevando en el tema de los contenidos, quiero pasar a otra cuestin: qu ocurre con el profesorado? Los profesores tambin nos dan su visin de cul es la situacin. Una cifra muy prxima al 92 % de los profesores dice que tiene ordenador en el hogar, y cerca del 78 %, que utiliza Internet. La primera conclusin que yo saco de aqu es que el profesorado tiene un nivel de uso de las TIC alto y pocos colectivos profesionales tienen un nivel de uso de la informtica como el profesorado. Creo que nos encontramos con una contradiccin: no entran las tecnologas en la escuela, sin embargo, el profesorado las utiliza, y en gran medida. Cuando preguntamos a los profesores para qu utilizan el ordenador, aparecen otra vez los mismos usos: el uso del ordenador como procesador de textos, para navegar por Internet y para gestionar el trabajo personal. Es decir, lo utilizan para su uso personal y lo utilizan mucho para preparar sus clases. Sin embargo, no lo utilizan luego de forma didctica y diaria en el aula. Las respuestas afirmativas al tem Usar el ordenador como apoyo a la clase arrojan ya unas cifras mucho ms reducidas, que no superan el 25 %. En Primaria y en Secundaria obligatoria, los profesores nos dicen que utilizan principalmente software elaborado; y en Secundaria superior y en Formacin Profesional, software que ellos mismos construyen. Por eso debemos actuar en estas dos lneas de trabajo: generar contenidos de calidad completos y que sean fraccionados para que el profesorado pueda reelaborar. Cules son, a juicio de los profesores, los principales problemas en campo de aplicacin de las tecnologas? Por un lado, nos dicen: Tenemos un bajo nivel de formacin. Y nos dicen tambin, sobre todo, que trabajar con las TIC les lle-

nos demanda en este momento es fundamentalmente formacin metodolgica y didctica. Es decir, hay que emprender una serie de acciones para la creacin de materiales formativos para la formacin en la metodologa y didctica asociada a las asignaturas y a las materias. As, estamos trabajando en la elaboracin de materiales formativos para cada una de las materias especficas, en las que pretendemos, a travs del desarrollo de una serie de unidades didcticas, que el profesor adquiera las competencias en su materia para poder trabajar con TIC. Estas unidades se podrn llevar al aula, y se desarrollarn con las TIC, y el conjunto permitir desarrollar las competencias TIC. Asociadas a estas unidades tendrn ncleos formativos para desarrollar el aprendizaje de esas capacidades. Es decir, si un profesor tiene que saber trabajar con procesadores de textos, entonces le proponemos una unidad del currculo donde tenga que trabajar con el procesador de textos y una unidad paralela formativa que explique cmo tiene que ser el trabajo con el procesador de textos. Con esos materiales, se podrn construir distintos itinerarios formativos. Los primeros materiales formativos de este tipo pensamos que podrn estar para finales de este curso. Se han convocado y adjudicado concursos para su realizacin. Las editoriales ganadoras estn trabajando en la produccin de esos materiales y colaboran con nosotros de forma muy intensa. De esta manera se completan las actuaciones de poltica global por parte de todas las Administraciones educativas, donde el Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs de la coordinacin del CNICE, trabaja conjuntamente con las Comunidades Autnomas y con el Ministerio de Industria para abordar los cuatro pilares de los que he hablado. En el Documento bsico pueden hallar toda esta informacin y mucha ms en los apartados ordenados como les in-

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dicaba al principio, pero creo que esta mezcla de informacin que les he presentado permite obtener una visin conjunta del proceso. Quiero, por ltimo, comentar algunas de las recomendaciones que proponemos a manera de declogo. Entender, en primer lugar, que debemos hacer opciones de polticas globales. Es verdad que las TIC siempre se han venido desarrollando fundamentalmente como programas de innovacin, pero hay que empezar a plantearse la realizacin de polticas de actuacin global para toda la poblacin. Creo que en Espaa estamos actuando en esta lnea. La colaboracin conjunta de todas las Administraciones es desde nuestra experiencia una recomendacin altamente positiva. Hay otras experiencias en este campo muy interesantes. Por ejemplo, la Red Latinoamericana de Portales Educativos en la que acabamos de integrarnos. Otra de las recomendaciones es trabajar con el profesorado en la formacin. Hemos optado por materiales flexibles.

Adems, todos los materiales que en este momento se estn desarrollando son de utilizacin libre y gratuita, y se han licenciado con licencia Creative Commons, precisamente para que sean materiales que se puedan utilizar, que el profesor los pueda manejar, que los pueda modificar y, si los modifica, los devuelva a la red de forma libre y gratuita. Estas son algunas de las recomendaciones que ser interesante debatir a lo largo de estos das de la Semana Monogrfica. Espero con ello haber aportado nuestro pequeo grano de arena. No quisiera despedirme sin agradecer la colaboracin de todo el equipo del CNICE y sin la cual no podramos haber realizado nada de lo que he expuesto. En especial, quiero dar las gracias a los dos colaboradores ms directos que han trabajado en este campo y que han sido Carmen Candioti y Carlos Medina. Pero, repito, hago extensivo este agradecimiento a todo el equipo, porque el trabajo que se est llevando a cabo en el CNICE es fruto de la colaboracin de todo el centro.

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III. Palabras de cierre


por Mercedes Cabrera Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa
Seor Presidente del Patronato de la Fundacin Santillana, seor Secretario General de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, seor Director de la Semana Monogrfica de la Educacin, seor Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa, seoras y seores: Llegados hoy, y deseo que sean muchas ms las ocasiones, a la vigsimosegunda edicin de la Semana Monogrfica de la Educacin, organizada por la Fundacin Santillana, tienen que ser mis primeras palabras de reconocimiento a la Fundacin Santillana por su constancia en la atencin a la educacin, por su compromiso social y por las iniciativas siempre acertadas como la que nos rene aqu: una semana monogrfica centrada en los retos y posibilidades de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin. A estas alturas a nadie se le oculta el papel relevante de las tecnologas digitales en la educacin y su capacidad para transformar la experiencia del aprendizaje, y as ha sido recogido en la LOE potenciando de esta forma el aprendizaje a lo largo de la vida como uno de los elementos centrales de la educacin del siglo XXI. La ordenacin de las enseanzas y sus etapas, fijada por la Ley Orgnica de Educacin, apuesta por la inclusin transversal de las TIC en todas las reas del currculo y en todas las etapas educativas. En los reales decretos de desarrollo de las enseanzas mnimas, publicados hace unos meses, se establece como una de sus novedades destacables, en el marco de las propuestas de la Unin Europea, la referencia a las competencias bsicas; competencias que deben haberse desarrollado al trmino de la enseanza obligatoria (16 aos) para que los jvenes puedan alcanzar su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Una de estas competencias, que los alumnos deben haber conseguido al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria, es el Tratamiento de la informacin y competencia digital, que comporta hacer uso habitual de los recursos tecnolEl Plan Avanza, una de las lneas estratgicas del Programa INGENIO 2010, aprobado por el Consejo de Ministros en 2005, se orient a conseguir, en el marco de la Agenda de Lisboa, la adecuada utilizacin de las TIC para contribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico basado en el incremento de la competitividad y de la productividad, la promocin de la igualdad social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos. Consciente de la importancia, el Gobierno de Espaa viene insistiendo en la difusin de los beneficios de la innovacin tecnolgica. Por otra parte, en cuanto a los datos de implantacin de las TIC en la actualidad, en el mbito internacional y en Espaa, resulta muy interesante el Documento bsico que acaba de presentar el Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. En este sentido, me gustara aprovechar este foro en el que hoy nos encontramos para anunciar que la nueva formacin del profesorado, tanto de Primaria como de Secundaria, har un especial hincapi en las TIC. Segn la propuesta que debatiremos en breve, a partir de la entrada en vigor del ttulo de grado de cuatro aos para ser Maestro, los docentes de Primaria tendrn que adquirir a lo largo de su formacin la competencia en el conocimiento y aplicacin en las aulas de las TIC. En cuanto al mster para los profesores de Secundaria, que se generalizar a partir del curso 2009-2010, garantizar que los docentes sean competentes en la bsqueda, obtencin, procesamiento y comunicacin de la informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), para ser capaces de transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje. Con la incorporacin de las competencias bsicas al currculo y, en particular, de la competencia digital, se ponen las bases para abordar un enfoque estratgico para el desarrollo de las TIC en la educacin. gicos para resolver problemas reales de un modo eficiente.

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Desde su puesta en marcha, el Plan Avanza ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares. La apuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia en la promocin del desarrollo y uso de las tecnologas se concret, en 2005, en la decisin de impulsar el programa estratgico, Internet en el aula, que est asegurando conectividad a todos los centros docentes, formacin al profesorado, contenidos educativos, apoyo metodolgico al profesorado y opciones para reforzar las redes de aprendizaje. De sus actuaciones y desarrollo acaba de hablarnos el director del CNICE. De entre las muchas ventajas de la incorporacin de las nuevas herramientas de comunicacin a la educacin, quisiera hoy referirme a dos:

miembros de la comunidad educativa pueden encontrar la oportunidad de aumentar sus competencias y compartir ideas y experiencias. Como ejemplo, el Ministerio acaba de poner en marcha el Centro Virtual de Educacin, un entorno coordinado por un claustro de profesores ubicados en la sede del CNICE en Madrid y que ofrece clases a travs de Internet, independientemente del lugar del mundo donde se encuentren, a todos nuestros alumnos que viven fuera del territorio espaol o que viviendo en nuestro pas no pueden asistir a los centros ordinarios, como es el caso de los deportistas de lite, artistas jvenes u otros alumnos con modos de vida itinerante. Por este medio los padres tambin pueden realizar el seguimiento del aprendizaje de sus hijos y estar en permanente contacto con los tutores. Toda iniciativa tendente a difundir los nuevos mtodos de

Por un lado, el cauce novedoso que se abre para que las familias puedan colaborar ms estrechamente y comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y la vida en los centros docentes.

trabajo en colaboracin y en red que estn empezando a ser una realidad con la aparicin de las redes sociales merece el apoyo del Ministerio de Educacin y Ciencia. Les felicito por el trabajo realizado hasta ahora y les deseo una

Por otro, las posibilidades que se abren con la existencia de comunidades virtuales de aprendizaje, donde todos los

semana provechosa que responda al inters que despiertan las semanas monogrficas de la Fundacin Santillana.

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SESIN II

Sociedad de la informacin y cambio educativo


I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia

II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes


por Roberto Carneiro Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal

III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente


por Hugo Martnez Alvarado Gerente de programas acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia

IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria


por Luis Enrique Hernndez Director de Administraciones Pblicas. Indra

V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa


por Obdulio Martn Bernal Director del centro EducaRed de formacin avanzada

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I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

Muy buenas tardes a todos y bienvenidos a esta segunda sesin, hoy ya sesin de trabajo. Ayer era de presentacin y hoy entramos en el primero de los temas. No voy a quitar mucho tiempo a los ponentes, porque creo que lo importante es or a las personas que tengo alrededor. Pero s quiero recordar que ayer, en la sesin, para aquellos de ustedes que no pudieron estar, o como simple recordatorio para los que estuvieron, nos explicaron claramente cmo se iban a ir desarrollando las cuatro sesiones de trabajo del martes, mircoles, jueves y viernes.

Por tanto, quiere ser una visin amplia, que sirva de marco a las que en los das sucesivos, mircoles, jueves y viernes, irn descendiendo ya a las polticas pblicas para incorporar las TIC en la educacin, a la innovacin en el aprendizaje con las TIC y a la perspectiva de futuro de hacia dnde nos encaminamos. Para presentar hoy esta sesin desde esta perspectiva contamos con un conjunto de personas yo dira que una mesa de lujo que van a analizar con cierto detenimiento los distintos perfiles de esta cuestin. La ponencia de entrada, la ponencia principal, la va a hacer

La de hoy tiene como finalidad reflexionar en trminos ms generales, no solamente sobre cmo trabajar las TIC en el campo del centro escolar, del aula escolar, cmo las trabaja el profesor, sino establecer algunas reflexiones de carcter ms general, relativas a cuestiones como qu significa educar hoy en este mundo de la informacin y del conocimiento, y tambin qu significan estas tecnologas desde el punto de vista de fuera del mundo de la educacin, el mundo de la industria, el mundo de la comunicacin, etc., cuando se acercan al mundo educativo a travs de las tecnologas.

el profesor Roberto Carneiro. Roberto Carneiro es ingeniero qumico por el Instituto Superior Tcnico. Hizo posteriormente un mster en Economa de Recursos Humanos, Desarrollo Curricular y Estudios Avanzados en el Currculum en la Universidad de Coller en Irlanda del Norte y la Nuffield Foundation, del Reino Unido, y es doctor honoris causa por la Universidad de Londres. En la actualidad es presidente de los Centros de Estudio de los Pueblos y Culturas de Expresin Portuguesa y Presidente del Instituto de Enseanza y Formacin a Distancia y profesor asociado de la Facultad de Ciencias Humanas en la Universidad Catlica de Portugal.

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SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo

Fue Secretario de Estado de Educacin en los aos 1980 y 1981, Secretario de Estado de Administracin Regional en 1981-1983 y, posteriormente, Ministro de Educacin de Portugal, entre los aos 1987 y 1991, que es cuando tuve la suerte de conocerlo. Yo estaba ocupando un puesto mucho ms modesto en este Ministerio espaol, pero tuve ocasin de conocerlo y de trabajar con alguno de sus colaboradores, con Joaquim Acevedo y con algunas otras personas. Ha trabajado en distintos mbitos internacionales, en proyectos de desarrollo, formacin, gestin pblica, planificacin de la educacin, con instituciones como el Banco Mundial, la OCDE, la UNESCO, la Fundacin Gulbenkian o el Consejo de Europa. Ha sido coordinador y profesor en la Universidad Catlica portuguesa, en el Instituto de Estudios Europeos de Macao y en la Universidad Tcnica de Lisboa. Es autor de un gran nmero de artculos y libros sobre educacin, tiene publicados hasta 400 ttulos sobre educacin,

gestin pblica, gestin del conocimiento, aprendizaje organizativo, historia, prospectiva, desarrollo de los medios de comunicacin y sociedad de la informacin. Y es miembro de la Comisin Internacional para la Educacin del Siglo XXI de la UNESCO, del consejo cientfico del World Education Market, del consejo director de la Conferencia e-learning y de la Information Society Technologies Advisory Group de la Comisin Europea. Roberto Carneiro, aparte de sus importantes responsabilidades de gobierno, adems en una etapa muy decisiva de renovacin del sistema educativo portugus, es una persona que, a partir de su experiencia, ha reflexionado enormemente sobre todas las cuestiones que nos ocupan en esta Semana Monogrfica. Ha trabajado mucho en el mbito internacional y en el mbito acadmico y, por tanto, creo que la Fundacin Santillana ha hecho una buena eleccin al confiarle la ponencia principal de la jornada de hoy. As que tiene la palabra el profesor Roberto Carneiro.

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II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes


por Roberto Carneiro Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal

1. UNA EDUCACIN CON SENTIDO Pensar la educacin del presente es indisociable de la actividad cientfica de escrutar el futuro y de intentar hacer inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en el cuadro de las grandes fuerzas sociales que emergen con intensidad imparable en la sociedad de la informacin y de los saberes. Vivimos, efectivamente, en una poca especial: la de la muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular buscador Google procesa actualmente ms de 300 millones de bsquedas por da en 90 idiomas distintos. No obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no se expanden, proporcionalmente, en un mundo de complejidad y fragmentacin crecientes. VeriSign, empresa que opera gran parte de la infraestructura de Internet, procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por da (accesos .com o .net). Sin embargo, el dominio de la comprensin humana se encoge a cada instante en un contexto de fragmentacin progresiva. La tecnologa WiFi

proclama la movilidad como el icono supremo de la posmodernidad al prometer conexiones inalmbricas, de alta velocidad, a cualquier persona, en cualquier lugar y en todo momento. Entre tanto, la humanidad sigue precipitndose en la incomprensin, en la dificultad de crear un nexo sostenible para el planeta y en la prdida del buen sentido. La conexin a la banda ancha tecnolgica se enfrenta con las dificultades del dilogo humano entre personas diferentes, que sigue estando en banda estrecha. Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni podemos controlar. La tensin creada por la disparidad entre, por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cmo funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada de sincretismo formula nuevos interrogantes en reas clave de la comprensin humana. Estos interrogantes ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana y de su devenir en el transcurso de la historia, interpelan a los conceptos bsicos del aprendizaje moderno, al

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mismo tiempo que desafan nuestras concepciones educativas del pasado. La verdad es que el paisaje de la conciencia humana padece de orfandad. El vrtigo tecnolgico ha tomado posesin de lo cotidiano. La velocidad a la que se procesa el cambio va en aumento y dificulta la interiorizacin de las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la proyeccin del pasado . En este torbellino, la educacin eminente funcin social est atrapada en la transicin del milenio entre dos fuegos, dos estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la lnea divisoria entre permanencia y mutacin, entre conservacin e innovacin, la funcin educativa se ve sometida a tensiones sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas las contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero, dicho esto, es tambin importante constatar que en ella estn cifradas todas las esperanzas de mejora de la sociedad futura. En la era del conocimiento y de la abundante informacin, la educacin adquiere una posicin de realce en las visiones estratgicas del porvenir colectivo. En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitan inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como arquetipos. Era la primaca de la estructura sobre la gnesis. En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela de juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la estructura.
1

Pero la paideia y su aplicacin al modelo comunitario urbano tambin nos ensea que la construccin de sentido es una actividad tpicamente impulsada por la cultura. Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y de la socializacin, no es de extraar que, en virtud de la particin de sus sistemas simblicos nuestra verdadera caja de herramientas comunitarias2, la educacin para el sentido y la discusin del sentido de la educacin se integren en el mbito pblico de la preocupacin. Las prximas dcadas merecen una historia sustancialmente diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia, es decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren prioridad sobre lo econmico, veremos inaugurado un tiempo inclusivo, donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en ella su felicidad personal en la dignidad y en la concertacin de intereses con todos los dems conciudadanos. Esta ser una autntica narrativa emancipadora, en la que todos estn llamados a participar en la edificacin de la polis y en la construccin de una sociedad educativa, esto es, totalmente de inclusin. Este tambin es un periodo denso, en el cual la conquista de sentido en el plano personal y la bsqueda de significacin en el plano social convergen en un nico y mismo desafo. En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distintos, aunque secuenciales, en la cadena de valor ascendente del proceso de creacin de sentido (Diagrama 1).
Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creacin de sentido.

El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote de la educacin como reflejo y proyecto de una cultura, arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta densificacin cultural del proyecto educativo exige la sabidura de las sntesis, la correcta sealizacin de los fines y la deteccin del hilo de Ariadna que garantiza seguridad a la aventura del aprendizaje. En otras palabras, se trata de reinventar una nueva paideia, vocablo que, en la rica tradicin helenista, es sinnimo, simultneamente, de educacin y de cultura.
Individuo
1

INFORMACIN

CONOCIMIENTO

APRENDIZAJE

SENTIDO

METADATOS

METAINFORMACIN

METACONOCIMIENTO

METAAPRENDIZAJE

Complejo Cualitativo Simple Comunidad Cuantitativo

Citado a partir de Carneiro, R. (2001), Fundamentos da Educao e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundacin Manuel Leo.

Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, p. 11.

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El primer nivel es el que eleva la simple recoleccin de datos a la categora de produccin de informacin. En esta acepcin bsica, la sociedad de la informacin es aquella que se ocupa de la permanente transformacin de datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de informacin transmisible al comn de los ciudadanos: es la etapa de la elaboracin de los metadatos que alimentan el superabundante y enorme universo de la informacin que se negocia como mercadera fundamental de los medios de comunicacin masiva.

cin y de conocimiento al de una sociedad dominada por la ecologa del aprendizaje, o sea, por la capacidad humana de soportar un alto estndar de bsqueda educativa. El aprendizaje, en su dimensin eminentemente relacional y dialgica (Paulo Freire), y la educacin, en su propsito predominantemente pblico y democrtico, exigen un nivel amplio de metaconocimiento, en el cual el saber deja de valer como simple objeto de conocimiento para integrarse plenamente en sujetos del aprendizaje. Finalmente, el cuarto y ltimo nivel elige el aprender a apren-

El segundo nivel tiene relacin con la transformacin de la informacin en conocimiento. El mito de una sociedad neoprometeica y protocognocrtica, en la que el conocimiento es elevado a panacea del desarrollo, fue polticamente consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los jefes de Estado y de Gobierno participantes formularon la clebre declaracin de la Europa del Conocimiento para el ao 2010 . En este contexto, las infraestructuras y redes del saber surgen como el motor de un nuevo diseo de sociedad: la sociedad del conocimiento. La aventura del conocimiento corresponde a un esfuerzo generalizado de metainformacin en la exacta medida en que se crea que la cognicin agrega valor de inteligibilidad humana a la materia prima informativa. En el tercer nivel se transita claramente de un contexto marcado por el ritmo acelerado de la oferta de informa3

der, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor de la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascensin a un estadio superior de vida en el que los aprendizajes transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del habitus, sino sobre todo por la bsqueda de integridad, paradigma congregador que se opone a la fragmentacin de la existencia y a la divisin mecanicista de la vida. La trayectoria sintticamente descrita, que tiene por objeto la evolucin gradual desde una simple acumulacin de datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de sentido, representa, generalmente, la triple madurez de la condicin humana en que tiene lugar el paso de lo simple a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del individuo a la comunidad. Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada cultura decanta a su manera y segn sus propios modos. Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configura-

Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de Lisboa, celebrada en los das 23 y 24 de marzo de 2000, se encuentran elocuentemente formuladas en el texto que consta en el respectivo comunicado final: La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la prxima dcada: transformarse en el espacio econmico ms dinmico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms y mejores empleos, y con mayor cohesin social. El logro de este objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad: preparar la transicin a una economa y una sociedad basadas en el conocimiento, a travs de la aplicacin de mejores polticas en el dominio de la sociedad de la informacin y de la I + D, as como de la aceleracin del proceso de reforma estructural, para fomentar la competitividad y la innovacin, y de la conclusin del mercado interno; modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las personas y combatiendo la exclusin social; sustentar las sanas perspectivas econmicas y las favorables previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada combinacin de polticas macroeconmicas.

ciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariablemente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan en un crecimiento progresivo de la visin y del sentido ltimo con que el ser humano descubre y reinterpreta su singular relacin con una forma cualquiera de trascendencia4. La educacin es, por eso, cada vez ms plural. Se deshicieron los modelos monolticos del pasado, la diversidad de caminos es irreversible, la libertad de afirmacin institucional no tiene marcha atrs, los proyectos educativos tienden a reflejar la diversidad en alta de las comunidades de pertenencia.

Ferry analiza cmo la definicin de una vida de conquistas personales evolucion a lo largo de la historia, desde los tiempos de la bsqueda de una vida buena, y enumera las respectivas mtricas, en Ferry, L. (2002), Quest-ce quune vie russie?, Pars, Bernard Grasset.

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No hay, pues, una visin del futuro. Hay futuros de la educacin y escenarios diversos cuyo conocimiento y profundizacin son vitales al aprendizaje del presente. Tambin, nunca como hoy, hemos de aprender con los futuros para mejor conformar las opciones del presente, porque el compromiso tico de la educacin contempornea con el bienestar espiritual y material de las generaciones venideras es, en lo esencial, su razn de ser.

El Libro Azul del Grupo de Reflexin Europeo sobre Educacin y Formacin6 vendra a completar y a ampliar los objetivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y recomendaciones a cuatro temticas fundamentales: Construir la ciudadana europea. Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo. Mantener la cohesin social. Afrontar los desafos y riesgos de la sociedad de la informacin.

2. ESCENARIOS DE LA UNIN EUROPEA: LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Desde 1976, ao en el que se esbozaron los primeros pasos en la direccin de una cooperacin europea en materia de educacin, ha venido tomando cuerpo la idea de que una dimensin europea puede aumentar valor a las polticas educativas nacionales, para no hablar de su contribucin al proceso de consolidacin del proyecto europeo. Esta delicada discusin ha oscilado entre los principios de subsidiariedad y de cooperacin, que marcaron fuertemente el bosquejo de las competencias comunitarias de la primera generacin. Mientras, por el camino, quedaron registrados importantes xitos, concretamente en materia de polticas de movilidad: Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet, en una primera generacin de programas; programas integrados como Scrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour lEurope, en un segundo tiempo de amplia cooperacin; el actual Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo de la vida (2007-2013) en su expresin contempornea. El Libro Blanco de la Comisin Europea de 19955 lanz la primera alerta sobre la construccin de una visin de futuro de la educacin que ampliase los conceptos anteriores, adaptndolos a las nuevas exigencias de la sociedad de la informacin y del conocimiento. Sus cinco objetivos estratgicos contemplaban: Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores. Motivar la adquisicin de nuevos conocimientos. Aproximar a las escuelas y al sector productivo. Combatir la exclusin. Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias. Tratar igualmente la inversin en capital y la inversin en formacin. Promocin de la cooperacin entre escuelas y universidades. Incentivo al aprendizaje de lenguas. Reconocimiento de los grados acadmicos, cualificaciones y competencias para fines educativos y profesionales. Desarrollo de la enseanza abierta y a distancia.
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En el reconocimiento de estos poderosos factores de cambio, la Agenda 2000 incluy como uno de los ejes fundamentales del desarrollo de las polticas internas de la Unin, en el periodo del septenio 2000 a 2006, una poltica del conocimiento. En esta nueva poltica integrada estaban comprendidos los dominios de la innovacin, de la investigacin, de la educacin y de la formacin, que as ganaron corpulencia y sinergia en el cuadro de la accin comunitaria. En este marco, el Consejo Europeo de msterdam consagr las lneas maestras de las nuevas competencias, necesarias para combatir el desempleo en Europa. Son estas: La garanta de una slida educacin general de base. La atencin al haz de competencias favorecedoras de la innovacin: tecnologas sociales y organizativas. El fomento de competencias transversales: comprensin de las culturas en su diversidad, dominio de lenguas, aptitudes para la creacin de empresas. El tratado de la UE estableci en los artculos 149 y 150 las nuevas bases para que, en determinados dominios de la educacin y de la formacin, la Unin pueda fomentar la calidad, a travs de la creacin de una plusvala europea, concretamente por:

Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995), Luxembourg, European Comission.

Accomplishing Europe through Education and Training (1997), Luxembourg, Study Group on Education and Training, European Comission.

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La cooperacin europea pas entonces a centrarse en tres temticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida, el impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones y redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del conocimiento, de los saberes y de las competencias.

El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los Estados miembros, de acuerdo con sus reglas constitucionales, al Consejo y a la Comisin que tomen las medidas necesarias en las reas de su competencia para alcanzar las siguientes metas: un aumento anual sustancial de la inversin per cpi-

La Declaracin de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999 por los Ministros de Educacin de 29 pases europeos, tena por fin asegurar la competitividad de los sistemas europeos de enseanza superior y promover la movilidad y el empleo en el espacio europeo. Con el objetivo de la creacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior fue aprobado un ambicioso programa de trabajos tendente a permitir la adopcin de un sistema de grados comparable y fcilmente inteligible, basado en dos ciclos, graduado y posgraduado, as como la prctica de un sistema comn de acumulacin y transferencia de crditos, tal como el ECTS. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa defini un nuevo sueo europeo: La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la prxima dcada: tornarse en el espacio econmico ms dinmico y competitivo del mundo basado en el conocimiento y capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms y mejores empleos, y con mayor cohesin social. En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al final de ese mismo Consejo Europeo, se sealan, de modo particular y preciso, algunos objetivos estratgicos para la educacin y la formacin:

ta en recursos humanos; el nmero de jvenes comprendidos entre 18-24 aos que nicamente tienen estudios secundarios de nivel inferior y que no estn prosiguiendo los estudios o la formacin deber ser reducido en la mitad de aqu a 2010; las escuelas y los centros de formacin, todos ellos conectados a Internet, debern ser transformados en centros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a todos, utilizando los mtodos ms apropiados para abordar un vasto abanico de grupos-objetivo; debern ser creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas, centros de formacin, sociedades y unidades de investigacin para su beneficio mutuo; las nuevas competencias bsicas, que sern proporcionadas a travs del aprendizaje a lo largo de la vida, debern ser definidas en un cuadro europeo: competencias en TIC, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica, espritu empresarial y competencias sociales; deber ser creado un diploma europeo de competencias bsicas en TIC, con procedimientos descentralizados de certificacin, a fin de promover el rigor digital en toda la Unin; debern ser definidos, hasta final de 2000, los medios

Los sistemas educativos y de formacin europeos necesitan ser adaptados no solo a las exigencias de la sociedad del conocimiento, sino tambin a la necesidad de un mayor nivel y calidad del empleo. Habrn de ofrecer oportunidades de aprendizaje y de formacin concebidas para grupos-objetivo en diferentes fases de sus vidas: jvenes, adultos, desempleados y personas empleadas que corren el riesgo de ver sus competencias superadas por la rapidez del cambio. Este nuevo planteamiento deber tener tres componentes principales: el desarrollo de centros de aprendizaje locales, la promocin de nuevas competencias bsicas, en especial en materia de tecnologas de la informacin, y una mayor transparencia de las habilitaciones.

de promover la movilidad de estudiantes, profesores y personal de formacin e investigacin tanto a travs de una mejor utilizacin de los actuales programas comunitarios (Scrates, Leonardo y Juventud para Europa), como a travs de la superacin de obstculos y de una mayor transparencia en el reconocimiento de las habilitaciones y de los periodos de estudio y de formacin; debern ser adoptadas medidas destinadas a la superacin de obstculos, a promover la movilidad de los profesores hasta 2002 y a atraer profesores altamente cualificados; deber ser desarrollada una norma europea comn para los currculum vtae, utilizando una base volunta-

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ria, de forma que facilite la movilidad por medio de la ayuda a la evaluacin de los conocimientos adquiridos, tanto por los centros de enseanza y formacin como por los empleadores. El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Europeo de Lisboa, los Ministros de Educacin de los 15 pases miembros de la UE y la Comisin Europea aprobaron los 13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se encuentran agrupados en torno a los siguientes ejes: Alcanzar la mxima calidad en la educacin y en la formacin y asegurar que Europa sea reconocida, a escala mundial, como una referencia por la calidad y relevancia de sus sistemas e instituciones de educacin y formacin. Garantizar que los sistemas de educacin y de formacin en Europa sean suficientemente compatibles para permitir que los ciudadanos transiten de un sistema a otro y saquen partido de su diversidad. Asegurar que las personas que han adquirido cualificaciones, conocimientos y competencias en cualquier parte de la UE tengan la oportunidad de obtener su reconocimiento efectivo en todos los Estados miembros a los efectos de carrera y de prosecucin del aprendizaje. Garantizar que los europeos de todas las edades tengan acceso al aprendizaje a lo largo de su vida.

Ha entrado recientemente en vigor el Programa Integrado Lifelong Learning (Aprendizaje a lo largo de la vida), que est dotado de un presupuesto total de 6,97 billones de euros para el periodo del septenio 2007-2013. El nuevo programa incluye: Cuatro programas sectoriales en el mbito de la educacin escolar (Comenius), enseanza superior (Erasmus), formacin profesional (Leonardo da Vinci) y educacin de adultos (Grundtvig). Un programa transversal que se centra en cuatro actividades principales: cooperacin en materia de polticas y de innovacin, promocin del aprendizaje de lenguas, desarrollo innovador de las TIC y difusin y exploracin de los resultados de todas las acciones emprendidas. El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a instituciones y actividades en el dominio de la integracin europea. En su reciente Comunicacin a la Reunin de los Jefes de Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de 20077, la Comisin Europea, en su documento titulado The European Interest: Succeeding in the age of globalisation, reafirma el imperativo de profundizar la Estrategia de Lisboa y de asegurar: Mayores posibilidades de empleo e inversin en las perso-

Abrir Europa a la cooperacin, recprocamente benfica, con todas las otras regiones y asegurar que sea el destino preferido de estudiantes, acadmicos e investigadores de otras regiones del mundo. Como resulta patente de la sntesis hecha de un complejo itinerario, los escenarios de la educacin europea germinan en el soporte de una Europa de los saberes y del conocimiento, sucedindose las iniciativas que dan cuerpo a una poltica concertada entre los Estados miembros y que propician la ampliacin de un concepto europeo de educacin y formacin. Este concepto comn de educacin adquiere foros de ciudadana en un contexto de mundializacin de las cualificaciones y competencias, sin perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia que se tiene por reconocidamente delicada para las respectivas identidades, memorias histricas y soberanas propias.

nas. La globalizacin y los cambios tecnolgicos amenazan con un incremento de la desigualdad, aumentando las diferencias entre los individuos cualificados y los no cualificados. La mejor solucin a este problema es ayudar a cada individuo a adaptarse a los cambios, mejorando la calidad y la disponibilidad de la educacin y formacin a todas las edades. Como ponen de relieve recientes estudios, no se trata solo de aumentar la inversin: la clave de un mayor rendimiento reside en modernizar las polticas de educacin y formacin. Uno de cada seis jvenes abandona la escuela sin cualificacin alguna: sin apoyo ni orientacin, esos jvenes pueden ser excluidos de la economa del conocimiento y resultar vulnerables a los cambios generados por la globalizacin.

http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm

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3. ESCENARIOS UNESCO: LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO En abril de 1996, en la secuencia de tres aos de intenso trabajo, la Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asamblea General de la UNESCO, present su informe titulado La educacin encierra un tesoro8.

2. Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente incluido en el rea del progreso cientfico y tecnolgico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la pluralidad de fuentes de informacin, a la diversidad en los contenidos multimedia, a los nuevos medios de saber en una sociedad en red. 3. Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo

El contexto en el que estn inmersos nuestros sistemas educativos no para de transformase y de hacerse complejo, como es fcil concluir de la mera observacin de lo cotidiano, y conforme comienza por referir la mencionada Comisin Internacional. Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integracin de tres perspectivas distintas, pero complementarias:

entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y competencias, saberes inertes y activos, conocimiento codificado y tcito, aprendizajes generales y adaptables. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una clave de soluciones para afrontar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. 4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafo

a) El surgimiento de sistemas de educacin-formacin cada vez ms abiertos y flexibles. b) La necesidad de aprender y trabajar en rgimen de continuidad. c) La estructuracin de un aprendizaje a lo largo de la vida sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal, cohesin social, empleo y productividad sostenibles.

extraordinario de redescubrir la relacin significante, de elevar los niveles de cohesin social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En l se vierten los valores nucleares de la vida cvica y de la construccin identitaria en un contexto de participacin mltiple. Por otro lado, entiendo personalmente que es tambin

Por eso, habr que repensar los aprendizajes fundamentales o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y cada uno de los jvenes que logran alcanzar el final de una escolaridad bsica y secundaria, lmite que viene siendo, crecientemente, sealado como el patrn mnimo sobre el que deber sustentarse la sociedad del conocimiento y de la informacin, as como el ejercicio de la ciudadana activa. La Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI present entonces su propuesta de aprendizajes verticales, reunida en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir (vivir juntos). 1. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1971, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de crecimiento espiritual y vivencial que confiere significado final a la vida y a la construccin de la felicidad.

importante atender a un elenco de aprendizajes teleolgicos o finalsticos (transversales), que intento sintetizar en torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente y se complementan sinrgicamente. 1. Aprender la condicin humana, en su infinita dignidad y riqueza, pero tambin en su misteriosa contingencia y vulnerabilidad. 2. Aprender a vivir la ciudadana, celebrando la diversidad y apreciando la democracia, como miembros activos de comunidades vivas, titulares de derechos y deberes inalienables. 3. Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilizacin, historia, filosofa, identidad, dilogo con el mundo. 4. Aprender a procesar informacin y organizar conocimiento, esto es, a bregar con la sociedad de la informacin y la abundancia de orculos en un contexto de

Delors, J. et l. (1996), p. cit.

formacin a lo largo de toda la vida.

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5. Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los diversos frentes que cubren la intervencin personal en el sistema productivo, desde la adquisicin continuada de competencias a la empleabilidad sostenible. 6. Aprender a construir sabidura, mediante la sntesis equilibrada de conocimientos y experiencia (metis), teniendo por finalidad una evolucin consciente y la interiorizacin del sentido final contenido en el don de la vida y en la dimensin csmica de la existencia. La reunin de los cuatro aprendizajes transversales y de los seis aprendizajes finalsticos en una matriz nica genera un sistema de lecturas integradas muy fecundo9.
Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida.
SER Condicin humana Ciudadana Cultura matricial Informacin y conocimiento Identidad vocacional Construir sabidura Aprendiz Humano Yo Participacin Pertenencia Procesar Derechos y deberes Comunidad CONOCER HACER CONVIVIR Otro Diversidad Dilogo

na viaja, en un vaivn constante, entre la autonoma del yo y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formacin de la ciudadana parte de un ser participante y conocedor de su esfera de derechos y deberes para desembocar en la responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio por la diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre aprendizajes de pertenencia y de dilogo, son el procesamiento y el compartir informacin/conocimiento los que abren camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la informacin y de los saberes. La construccin de identidades vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la convivencia para la realizacin de objetivos de produccin e inversin. Por ltimo, an en la exploracin horizontal de las intersecciones, los aprendizajes de la sabidura contemplan la edificacin del ser humano integral, capaz de realizar sntesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en el compromiso con el otro la razn de ser de la solidaridad.

4. ESCENARIOS OCDE: LA ESCUELA DEL FUTURO Coronando un extenso trabajo de investigacin y de con-

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certacin de puntos de vista, la OCDE public en 2001 el estudio Qu escuelas para el futuro?, en el que propone un conjunto de escenarios estructurados para 202010. Se trata de seis escenarios puros la realidad de cada sociedad concreta resultara de la combinacin, en dife-

Produccin Emprendimiento Conciencia Sntesis Felicidad Solidaridad

Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, una lectura en vertical hace sobresalir cmo el aprender a ser comprende la profundizacin del yo hasta el descubrimiento de la sabidura inserta en el ser humano total. Del mismo modo, el aprender a convivir parte de la comprensin del otro (la condicin humana de la alteridad) para crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio motor de la convivencia.

rentes proporciones, de esos escenarios simplificados, que se agrupan en tres grandes categoras. Los escenarios 1 y 2 son de Extrapolacin (mantenimiento del statu quo), los escenarios 3 y 4 son de Reescolarizacin, y los escenarios 5 y 6 integran el modelo de la Desescolarizacin. En la primera categora, los escenarios que fundamental-

Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos interesantes de consecucin de grandes finalidades educacionales, genricamente expresas, en formulaciones variadas, en las taxonomas de objetivos por alcanzar en los sucesivos ciclos educativos. As, el aprendizaje de la condicin huma-

mente extrapolan el actual estado de cosas pueden resultar ya de la incapacidad estructural del sistema de reformarse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso de eleccin consciente y deliberada a favor del mercado. El escenario 1, Sistemas escolares fuertemente burocrti-

Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming Education: Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian College of Education.

cos, presupone el predominio del poder burocrtico y de

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What Schools for the Future? (2001), Pars, OCDE/CERI.

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la presin para la gestin uniformista del sistema. La primaca de los intereses administrativos sobre la autonoma de las instituciones se opone a alteraciones radicales del paradigma. La centralizacin se acenta en materia de poltica curricular y de calificaciones, siendo la evaluacin un elemento clave de la accountability (rendicin de cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganancias de eficiencia asumen rpidamente un lugar privilegiado en las polticas pblicas como contrapunto a la congelacin global de la financiacin de la educacin. La introduccin de nuevas tecnologas gana expresin sin producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de carrera y de funcionariado, siendo las respectivas condiciones de trabajo fuertemente determinadas por la negociacin entre gobierno y fuerzas sindicales. Ya en el escenario 2, Extensin del modelo de mercado, las polticas pblicas migran hacia el estmulo a la diversificacin organizativa del sistema en un contexto favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de consumo estratgico de la educacin en las que esta es considerada crecientemente como un bien privado. Surgen nuevos operadores en el terreno de la prestacin educativa, catalizados por reformas en los sistemas de financiacin, de incentivos y de regulacin. Los valores de la innovacin y de la libre eleccin (por parte de la demanda) avanzan como temas dominantes. Los modelos empresariales y privados de gestin invaden gradualmente la esfera educativa. La informacin regular y puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones asume una importancia estratgica para la regulacin natural que resulta del libre juego de fuerzas del mercado. Las nuevas tecnologas cumplen un relevante papel renovador del paisaje educacional. Tambin el panorama de los profesores experimenta una acentuada diversificacin: pblicos y privados; a tiempo completo y a tiempo parcial; docentes profesionales y profesionales docentes, revistiendo la respectiva acreditacin una importancia proporcional. En la categora Desescolarizacin se ven en perspectiva escenarios de radical desmantelamiento del orden educacional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora en virtud de la generalizada insatisfaccin de los principales actores, ora por el ascenso de nuevas dinmicas de sociedad que llevan a la implosin del modelo educativo de recorte fabril e inspiracin fordiana.

El escenario 5, Redes de aprendizaje y sociedad en red, expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones tradicionales (escuelas) en favor de una multiplicidad de redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez ms generalizadas, masificadas y econmicamente accesibles. Esta desinstitucionalizacin de los sistemas escolares es nicamente una entre muchas de las manifestaciones de la sociedad en red, emergente e imparable11. Proliferan los modelos locales y comunitarios de educacin, incluyendo la educacin domstica e individualizada, organizados en redes y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sistema se torna difusa, aunque permanezca y, hasta cierto punto, se refuerce la necesidad de regulacin efectiva. El retroceso del sector pblico, central y burocrtico, como principal actor y socio, introduce un patrn de inversin masiva en TIC y en la formacin de amplio personal. Las fronteras entre profesor y estudiante, padre y docente, educacin y comunidad se disipan. Surgen nuevas oportunidades en el mbito de perfiles de educadores-consultores con carcter local y control tendencialmente comunitario. El escenario 6, xodo docente (meltdown), pretende significar un horizonte de grave crisis en la oferta de profesores, crisis que resiste a las respuestas polticas convencionales. Este escenario es desencadenado por un rpido envejecimiento de la profesin, agravado por la baja autoestima docente y el atractivo depredador de otras actividades profesionales socialmente ascendentes; se profundizan las disparidades de oferta de profesores entre regiones y tambin entre reas disciplinares. Los efectos netos de este xodo profesional sobre la calidad de la enseanza-aprendizaje son devastadores. La gestin de la crisis podr llevar a una mentalidad fortaleza, reforzando el intervencionismo inconsecuente de las autoridades centrales, que se ven impotentes para regular un mercado internacional de docentes cada vez ms competitivo, polarizado y caro. La proporcin de salarios en el presupuesto global de las instituciones sobrepasa el 90%, llevando a la falta de inversin generalizada en la mejora del sistema que propende, en este horizonte de quiebra, hacia el declive (meltdown). Finalmente, en la categora Reescolarizacin se contemplan otros dos escenarios centrados en una revalorizacin y
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Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society (The Information Age Economy, Society and Cultura, Vol. I), Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.

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recuperacin del papel de la escuela, con alta prioridad para incrementos de calidad y de equidad educacionales. Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de socializacin, en el otro la palanca dominante es el conocimiento. En el escenario 3, Escuelas como centros sociales bsicos, la escuela es redescubierta como el instrumento ms eficaz para combatir la fragmentacin comunitaria, familiar y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles ante la colectividad, en rgimen de asociacin con los dems cuerpos comunitarios, fuentes de saber e instituciones de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se ampla para acoger prioridades no estrictamente cognitivas: valores, comportamientos, ciudadana, competencias sociales, inteligencia emocional, formacin esttica. El aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cuadro de formas y organizaciones innovadoras. La institucin educativa es gestionada en permanente interaccin con intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distribuido o hasta repartido en el seno de las instancias sociales. La apertura de la escuela a aumentadas funciones comunitarias exigir fuertes inversiones en infraestructuras y equipamiento, teniendo tambin por inspiracin una adecuada difusin de capital social. Los profesores podrn esperar una considerable revalorizacin social y estatutaria de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con los cuales establecen slidas alianzas funcionales. El escenario 4, Escuelas como organizaciones centradas en el aprendizaje, elige como prioridad de agenda la sociedad del conocimiento, en el cuadro de una cultura de calidad, experimentacin, diversidad e innovacin. Las TIC son palancas de cambio organizativo, generalizndose los paradigmas de gestin del conocimiento y de organizaciones que aprenden, con articulaciones verticales y horizontales en el mbito del sistema educativo mucho ms eficaces que en el modelo tradicional y segmentado de niveles de enseanza. Florece la investigacin sobre modelos organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos pedaggicos-constructivistas, en combinacin con formas horizontales al contrario que jerrquicas de gestin que se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisciplinar. Dentro de patrones comnmente aceptados, las decisiones fundamentales sobre qu ensear y cmo aprender son tomadas descentralizadamente. Son necesarias y previsibles inversiones sustanciales en repertrechamiento de las escuelas, ahora transformadas en centros de aprendizaje, ocupando un lugar estratgico la generaliza-

cin del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar redes I + D en educacin y aprendizaje; estas redes pasan a constituir la raz de su actualizacin permanente y desarrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexibilidad del cuerpo docente son muy elevadas.

5. ESCENARIOS PARA PORTUGAL: EDUCACIN 2020 En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y 2000 sobre el Futuro de la educacin en Portugal, tuvimos oportunidad de elaborar una sntesis final de las mltiples lneas de investigacin de ese proyecto, el cual se vio subordinado al ttulo 2020: 20 aos para vencer 20 dcadas de retraso educativo. El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra diseado de forma genrica en el estudio prospectivo puede ser comprendido mejor mediante la consideracin de tres ejes: cambio de paradigmas; modos de prestacin o formas de distribucin; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno de estos tres parmetros ha de ser declinado longitudinalmente a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos parmetros se desdoblan en cada una de las tres dimensiones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la matriz de apreciacin podr ser sintticamente descrita del siguiente modo (Diagrama 3): a) Cambios de paradigma: del modelo industrial (pasado) a la globalizacin (movimiento actual), teniendo por finalidad el periodo de un nuevo renacimiento/nuevo humanismo (utopa). b) Modos de prestacin o formas de distribucin: de sistemas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribucin segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalizacin y de customizacin (visin utpica). c) Fuerzas determinantes: de la conduccin tcnico-burocrtica-corporativa (predominancia pasada) a las configuraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y actuantes (visin utpica de un proceso evolutivo radical en beneficio de la sociedad civil). La generalidad de los anlisis llevados a cabo en los mltiples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspecti-

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vas complementarias de estudio del sistema educativo demostr lo exhausto del paradigma industrial y fabril de produccin educativa. Al mismo tiempo, se confirm la emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre las instituciones de educacin para llevarlas a orientarse por parmetros ms sintonizados con las fuerzas de mercado y de globalizacin prevalecientes. Segn esta teora general, estaramos hoy sumergidos en un enorme desafo, el de realizar la transicin de la naranja mecnica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalizacin en alianza con las palancas del mercado que imponen cada vez ms una segmentacin de los servicios educativos y de los respectivos modos de distribucin. Vivimos igualmente las seales de una nueva era prometeica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina radica en el presupuesto de una generacin del conocimiento que libertar a la humanidad de servidumbres y realizar el orden supremo de la creacin de riqueza. La teora econmica del capital humano que marc todo el pensamiento de la reforma educativa de la segunda mitad del siglo XX encuentra as un segundo aliento. Las economas del conocimiento entre las cuales se destacan la nueva economa y la economa nueva con sus reglas asentadas en nuevos mtodos de evaluacin de las empresas soportadas por activos inmateriales que unen, al capital humano, las parcelas de capital estructural y de capital de clientes aumentan su esfera de interpretacin a la propia sociedad.
Diagrama 3. Escenarios de la educacin y del aprendizaje.

No provoca sorpresa que la nueva economa y la economa nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de generacin y de diseminacin del nuevo conocimiento, y que este se vea poderosamente condicionado por las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, con las cuales vive pared por medio, sea para potenciar su formacin, sea para acelerar su llegada al mercado. Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se esfuerce en la realizacin de la unidad de los saberes (viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los conocimientos. La revisin de las teoras del conocimiento cientfico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson12, es bien representativa de esta escuela de pensamiento. A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de informacin y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bsqueda de la sabidura: la sociedad educativa. El sueo de esta nueva sociedad ser realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada comunidad, en cada nacin. Se trata de una visin soportada por comunidades que aprenden, plenamente capacitadas para asumir las responsabilidades primordiales de conduccin de las actividades de educacin y de la formacin en su interior, de acuerdo con las respectivas identidades comunales13. Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de trincheras difusas que actan a un tiempo contra la globalizacin y contra el individualismo, son tonificantes de una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nuevos sujetos de la historia con el potencial de transformacin de las sociedades como un todo. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

Personalizada

Sociedad del aprendizaje

Comunidades

(TIC) pueden ser un formidable catalizador de la reconversin necesaria. Ante ellas importa tener una actitud serena, ni rendicin mtica ni rechazo apriorstico. Ellas renen siete grandes posibilidades:

Segmentada

Edad del conocimiento

Mercado

Uniforme

Burocracia

Industria Naranja mecnica

Globalizacin

Nuevo humanismo

Wilson, E. O. (1998), Consiliience The Unity of Knowledge, New York, Vintage Books. 13 Ver a este propsito las ideas de M. Castells (p. cit.) sobre identidades comunales y culturas de resistencia que estn en el origen de un nuevo orden internacional.

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1. La promocin de un sistema abierto de saberes. 2. La evolucin hacia tecnologas de aprendizaje frente a la persistencia en las meras tecnologas de enseanza. 3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la condicin de investigador. 4. La plena diseminacin de evaluaciones y exmenes interactivos por Internet, con posibilidades de personalizacin y de clasificacin en tiempo real. 5. La formacin de nuevas redes distributivas comprendiendo el potencial de dinamizacin de comunidades virtuales de aprendizaje: las nuevas goras de capital humano14.

Una de las facetas ms delicadas de ese contrato social, en esta era de transicin, se asocia a la forma como esa frmula contractual deber evolucionar para mejor acoger las nuevas solicitaciones de una educacin-formacin a lo largo de la vida y aun la complejidad de una sociedad caracterizada por la diversidad de bsquedas y la variedad de ofertas en el mercado emergente de la educacin. El contrato social para una sociedad educativa en el siglo
XXI

es, pues, muy exigente. Tendr que asegurar la forma-

cin y manutencin de un corpus mnimo de confianza recproca y de capital social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estructuras de la sociedad que capacitan a las personas para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados15. Ese contrato deber adems contemplar la estimulacin

6. La palanca para producir un desmantelamiento eficaz del rgimen monopolista y masificado de enseanza, o sea, para acelerar el colapso del ciclo largo y esclerosado de la educacin centralizada, mantenida por el modelo industrial. 7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional uniendo a padres e hijos en torno a objetivos comunes de progreso y de realizacin de una nueva dimensin solidaria de aprendizaje inclusivo. As, una equilibrada apropiacin de las TIC en el seno de las comunidades escolares es urgente. Adems, una adecuada utilizacin de las TIC permite combinar acciones pedaggicas de remedio, cuando fuesen necesarias, con actividades de enriquecimiento, cuando fuesen convenientes, en una perspectiva abierta al mundo. Tambin las nuevas tecnologas contienen un elevado potencial de renovacin de las condiciones de educacin y de aprendizaje a lo largo de la vida. La realizacin de este designio presupone la formulacin de un nuevo contrato social de progreso y de intervencin determinada sobre la historia colectiva.

necesaria para una ciudadana de participacin y aprendizaje. Se tratar de concebir una nueva asociacin de progreso que asegure el ejercicio de derechos sociales fundamentales entre los cuales sobresale el derecho universal a la educacin conforme est consagrado en las convenciones y declaraciones de derechos del hombre, sin descuidar la dimensin de una ciudadana de deberes y solidaridades.
Diagrama 4. Nueva ciudadana: derechos y obligaciones.

CRDITOS INDIVIDUALES

CONTRATOS DE TRABAJOAPRENDIZAJE

Tapscott hace una interesante discusin de molecularizacin del capital humano y del papel de las nuevas goras de los saberes en Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital, London, Nicholas Brealey Publishing.

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Para un amplio anlisis del concepto de capital social, del estado de la investigacin sobre el tema y de sus vastas consecuencias para el desarrollo, consultar el sitio del Banco Mundial http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm. Una profundizacin de las tesis sobre capital social en la vertiente de su relacin con la educacin puede encontrarse en los frtiles trabajos de Coleman y en la investigacin pionera de Putnam: Coleman, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge, Massachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press; Putnam, R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.

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6. LA SOCIEDAD EDUCATIVA: UNA UTOPA NECESARIA Como bien se entiende, esta es otra manera de representar la utopa de la sociedad educativa o de la sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes objetivos socioculturales que determinan la aventura educativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradiccin, las aspiraciones tecnolgicas y econmicas que hacen viables los fundamentos materiales sobre los que aquellos se apoyan. Los modos de entender nuestro mundo estrictamente sobre la base de una separacin sujeto-objeto, de una capacidad humana superior de dominar y controlar la realidad exterior, de una supremaca de la razn tecnolgica y de sus imperativos pragmticos, han dejado de tener sentido. Por el contrario, la superioridad de la relacin sujeto-sujeto, el consecuente surgimiento de una comunidad de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de profundizacin de saberes, la emergencia de categoras holrquicas e ntegras de lectura de la complejidad son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden interior de significacin capaz de hablar ms alto que el mero contexto exterior y material de las cosas. El desafo es entonces preguntarnos cmo vamos a repensar y recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de afrontarlo como una coleccin de objetos lo encaremos como una comunin de sujetos. La divisin sujeto-objeto es la marca de las Luces, la separacin entre lo propio y el mundo. La ciencia se bas en la conviccin de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersonales. Este es un modelo de pericia: el experto como sujeto legitimado para dominar el mundo como objeto. Ello implica una educacin rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido. Esta forma dicotmica de entender los desafos de nuestra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones en el modo elegido para conocer mejor el mundo. El modo codificado y autoritario de saber busca el progreso incesante de los conocimientos mediante el control de

la realidad exterior. Lo que escapa al control del cientfico no puede, por definicin, conocerse y disecarse (analizarse). Este es tambin el supuesto de la escuela de hoy y el fundamento de la investigacin acadmica. Por el contrario, el modo tcito e intersubjetivo de conocer elige la participacin como valor superior. La narrativa de la complejidad no es compatible con algoritmos simplistas de conocer y de comunicar fundamentados en la atomizacin del saber. Nuestra atencin est puesta en un mejor conocimiento del todo en contraposicin a un mayor conocimiento de las partes. Este ser el supuesto fundacional de la escuela del maana. Diagrama 5. Las dos formas de conocer.

La consagracin del conocimiento como motor de las sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden internacional puede representar, en una primera instancia, el triunfo de las categoras racionales que un canon occidental de pensamiento ha venido a difundir en el planeta durante el transcurso de los ltimos dos siglos y medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar que una concepcin absolutista del lugar del conocimiento en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder cognocrtico y a la explosin de la cantidad de conoci-

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miento disponible, en la medida en que ponen radicalmente en cuestin modelos y creencias anteriores, acaba por generar en su propio seno movimientos de inusitada irracionalidad. Ese es el resultado de la frustracin humana, por ventura ampliada, ante la persistencia de contingencias incontrolables a pesar de la abundancia de conocimiento lograda, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incurable, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria. Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnologa se revela impotente an para producir el clebre Deus ex machina que regulara de forma absolutamente previsible y matemtica la vida del universo y de los pueblos. Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La primera es que la globalizacin del conocimiento, como fenmeno que sigue a la constelacin de otras globalizaciones financiera, econmica, comunicacional, tecnolgica, nos coloca ante el desafo de una reconversin de los cnones que han predominado en el periodo fragmentario y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda es que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente ve su destino indisociablemente vinculado al de las culturas, entendidas estas como el reducto final de la diversidad humana. El modo atomstico de conocer y de aprender, fruto de una concepcin analtica de la ciencia occidental, tendr que sufrir una fusin con los modos ms holsticos de percepcin que se abrieron camino en pueblos nativos y en civilizaciones de matriz no occidental16. Un canon global de acceso al conocimiento y de su procesamiento parte de la complejidad y es incompatible, en su lmite, con mecanismos fragmentarios y verticalizados de segmentacin de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez ms valorado de la autonoma y de la creatividad en la construccin del conocimiento hace sobresalir los procesos cerebrales de seleccin por valores y de percepcin Gestalt de los fenmenos. La sociedad educativa, en cuya antecmara nos encontramos, encierra fantsticas promesas de nuevo humanismo.

Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubrimientos en direccin a la verdad y al significado, tendremos que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de superar las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad adquiere primaca natural en la ponderacin de los equilibrios csmicos. Diremos que las cualidades son las piedras de toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida, bienestar, salud, armona, todas las cosas que queremos de la naturaleza y de los dems, y que tienen sentido. Las cantidades sern, en realidad, cualidades secundarias. El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educacin modernos y su amplia masificacin revelan el potencial para un salto cualitativo en lo referente a estructura y sentido. Tanto las ciencias fsicas como las sociales defienden que la acumulacin de presiones cuantitativas puede llegar a un punto que d origen a cambios cualitativos enormes17. La sociedad del aprendizaje, en cuya antecmara nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo humanismo inclusivo, de una evolucin cualitativa compatible con el sentido de nuestras instituciones sociales. El proceso educativo propende a identificarse con la bsqueda de un humanismo csmico que no descansa mientras no le da sentido al todo. Por la bsqueda incesante del logos, la verdad mutilada es preliminarmente alejada por intolerable. Se abre el camino para el descubrimiento de la comprensin, de la interpretacin y, finalmente, para la formacin del perfecto juicio que caracteriza la personalidad madura y capaz de asumir opciones con criterios vlidos. Un antiguo proverbio suf dice: Para los que ya revuelven el caf, la campanada del amanecer es una llamada para despertar. Para los que an duermen profundamente, esta no pasa de ser una molestia18. Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad educativa sea una campana matinal que nos despierta a un nuevo humanismo, en la justa medida en que nos neguemos a permanecer adormecidos en el sueo letrgico del pasado.

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Presentamos una detallada descripcin de los cnones occidental y global de conocimiento en la conferencia que UNESCO organiz sobre el siglo XXI (Carneiro 1998).

Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality: A neglected causal mechanism in accounting for social evolution, PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n. 23, 12926-12931. Artculo publicado on-line antes de su impresin el 24 de octubre de 2000, 10.1073/pnas.240462397.

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III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente


por Hugo Martnez Alvarado Gerente de Programas Acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia

Durante la ltima dcada las tecnologas de la informacin han arribado masivamente a las escuelas primarias y secundarias en muchos sistemas escolares. Las polticas educativas han incorporado crecientemente esta rea, asignando presupuestos permanentes a la adquisicin de equipamiento informtico, capacitacin de docentes y desarrollo de contenidos y aplicaciones educativas. Los principales objetivos perseguidos en estos esfuerzos estn relacionados con la disminucin de la brecha digital, la modernizacin administrativa de los centros escolares y la utilizacin de nuevos recursos de aprendizaje para el desarrollo de innovaciones pedaggicas. No obstante lo anterior, an no hay consenso sobre los reales impactos que las tecnologas de la informacin estn registrando en los resultados escolares, especficamente de acuerdo con las mediciones estandarizadas de logros de aprendizaje. Martin Carnoy, al realizar una comparacin entre el uso que se da a estas herramientas en ambientes escolares y en el mundo empresarial, asegura que las escuelas y los distritos escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la cali-

dad de sus resultados, para aumentar la productividad de los profesores, ni para reducir los costes mediante el anlisis de gastos1. Parte del problema ha sido definir claramente qu efectos son los que se podran reflejar gracias a la introduccin de recursos digitales en los centros educativos2. En algunos casos se espera que estas herramientas generen ambientes de trabajo ms amigables y atractivos para las nuevas generaciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y retencin escolar. Otra opcin es incorporar las habilidades de uso de tecnologas de la informacin a los planes de enseanza, como una forma de institucionalizar en el currculo escolar estas nuevas competencias instrumentales. Las alternativas ms ambiciosas pretenden reconocer impactos positivos en la generacin de capacidades de innovacin y

Martin Carnoy, Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos, 2004. Disponible en http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/carnoy1004.pdf

Una interesante revisin de posibles efectos puede encontrarse en el estudio de BECTA, The impact of ICT in schools a landscape review, 2007.

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rediseo de los procesos didcticos en el interior del aula, gracias a la incorporacin de herramientas que facilitan nuevas metodologas. La conclusin del estado actual de la implantacin de las TIC en la educacin es que no hay conclusin alguna. As por lo menos se desprende de los estudios realizados por BECTA en el Reino Unido: En el momento presente, las pruebas sobre los efectos son algo inconsistentes, aunque parece ser que, en determinados contextos, con algunos alumnos y en ciertas disciplinas, el rendimiento ha mejorado . Debe indicarse que la medicin de resultados asociados al uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cuestin compleja de resolver. Baron y Bruillard sealan: Si los logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos con el uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es un una empresa casi imposible. De modo que buscar pruebas sostenibles sobre los efectos de las TI en el logro educacional es probablemente un desafo desesperado4. Cmo avanzar entonces en el diseo de polticas y experiencias exitosas en la incorporacin de tecnologas digitales al sistema escolar? Una aproximacin prctica a esta pregunta clave es focalizar el problema en la generacin de condiciones de introduccin de tecnologas, las que pueden a su vez facilitar impactos positivos en estrategias ms amplias de innovacin pedaggica. Disponer de una buena infraestructura tecnolgica es una de las condiciones bsicas. Esta no solo debe considerar una dotacin adecuada de computadores, perifricos, suministros y enlaces a Internet. Se requiere contar con apoyo tcnico que resuelva problemas de soporte y administracin, estrategias locales de planificacin y administracin de estos recursos, junto con mtricas asociadas a la evaluacin de su usabilidad y utilizacin. Si bien existe un conjunto de otras condiciones, hay abundante argumentacin respecto a que el factor clave para el xito en la incorporacin de tecnologas en el proceso
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educativo es la adecuada preparacin de los docentes5. Tradicionalmente esto se traduce en programas de capacitacin que buscan desarrollar habilidades especficas que los profesores requieren para un adecuado manejo de los recursos tecnolgicos. Estas engloban desde el manejo adecuado de computadores6 hasta competencias asociadas a la integracin de recursos digitales en la planificacin educativa7. No obstante, y tal como seala Robert Kozma8, en la medida en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso de las tecnologas, estos demandan preparacin en habilidades superiores para la integracin de estas herramientas en la prctica cotidiana dentro de la sala de clases. Los requerimientos trascienden el desarrollo de habilidades instrumentales y se enfocan en la necesidad de contar con modelos pedaggicos que contemplen las etapas de planificacin, desarrollo y evaluacin. Ciertamente, estas necesidades de mayor capacitacin se asocian a los niveles de adopcin temprana que un grupo especfico de docentes presenta respecto a estos recursos. La revisin sobre modelos tericos que describen los procesos de adopcin de las tecnologas por parte de los profesores sugiere diversos protocolos que describen y explican este proceso. Al realizar un anlisis sistmico del asunto, ser posible advertir que las variables que participan en el desarrollo de condiciones que favorecen las innovaciones educativas asistidas por tecnologa estn significativamente asociadas a variables que pueden ser controladas por elementos exgenos al docente. Este enfoque reconoce al centro educativo como una

BECTA, The impact of ICT in schools a landscape review, 2007. 4 Baron y Bruillard, The New Millenium Learners, 2007.

Antecedentes sobre el tema y anlisis sobre distintas estrategias pueden revisarse en Robert B. Kozma, Comparative Analysis of Policies for ICT in Education, Center for Technology in Learning, SRI International. (http://robertkozma.com/images/kozma_comparative_ict_policies_chapter.pdf) 6 Un ejemplo de estas habilidades son las requeridas para obtener la licencia de manejo de computadores, otorgada por la International Computer Driving Licence (ICDL), que pueden ser revisadas en http://www.ecdl.es/pdf/SWG110158-ESP.pdf 7 Un ejemplo de estas habilidades son las descritas en los Educational Technology Standards and Performance Indicators for All Teachers, desarrollados por la National Educational Technology Standards for Teachers. Pueden ser revisados en http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html. 8 Ibdem, 4.

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organizacin compuesta por individuos con diferentes caractersticas, intereses y ritmos en el proceso de adopcin de tecnologas . Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de entrenamiento e informacin son aquellos que ven en los recursos tecnolgicos ventajas en el momento de planificar nuevas situaciones educativas, que se ven favorecidos por su entorno profesional para experimentar con estos recursos, que implementan innovaciones consistentes con los valores y prcticas del proyecto educativo de la institucin. Esto resulta obvio en otros campos de integracin de tecnologas. En el mundo empresarial, los procesos de adopcin suelen estar acompaados de planes de reingeniera que consideran la implementacin de soluciones que simplifiquen y aumenten la productividad de los involucrados. En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de consultora asociados al diseo de la solucin suelen estar cercanos a los valores asociados a la inversin en equipamiento tecnolgico. Una estrategia de incorporacin de tecnologas en educacin, que busque la generacin de innovaciones exitosas, debiera entonces considerar las condiciones que facilitarn la adopcin de estos recursos por parte de los docentes. Esto supone reconocer las necesidades de los profesores de tal forma que los modelos de integracin de tecnologas se transformen en soluciones ventajosas, considerando el contexto y requerimiento de los educadores involucrados.
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piacin del rol facilitador en los educadores, que entregan el control de los tiempos y actividades al software que administra el trabajo colaborativo y libera tiempo para que el docente interacte con los grupos y se focalice en los alumnos con mayores dificultades. Otro interesante ejemplo es el surgimiento de comunidades de docentes que innovan con tecnologa y que son acogidos en portales educativos con el objeto de incrementar las ofertas de contenidos y recursos. Las experiencias desarrolladas por los propios educadores son valoradas por sus colegas, puesto que ofrecen soluciones a problemas similares y son factibles de replicar en condiciones conocidas. Un buen caso es el espacio de profesores innovadores desarrollado por Fundacin Telefnica y Microsoft en el portal EducaRed11, que entrega un rol protagnico a los docentes usuarios en la seleccin y clasificacin de recursos. Finalmente, resulta interesante estar atentos a las incipientes experiencias de incorporar tecnologas en las aulas clsicas de los centros educativos. A travs de pizarras digitales o de equipamientos de proyeccin y audio se busca enriquecer la experiencia de aprendizaje donde suele ocurrir el mayor porcentaje del trabajo docente. Experiencias como Enciclomedia en Mxico12 demuestran que es factible disear procesos de incorporacin de tecnologas basadas en las necesidades y requerimientos de los docentes. En los prximos aos, los sistemas escolares se vern en-

Un interesante ejemplo de este enfoque es el proyecto EDUNOVA , que se ha desarrollado con xito en Chile, Argentina, Brasil, Inglaterra y Estados Unidos. Se trata de un modelo de incorporacin de tecnologas mviles al aula destinado a favorecer el trabajo colaborativo de los alumnos. La solucin entrega al docente un set de contenidos que permite organizar los pasos de la clase, genera reportes en tiempo real del avance del trabajo de los alumnos y facilita el desarrollo de los contenidos curriculares. La positiva evaluacin recibida por este proyecto destaca la apro10

frentados al desafo de incorporar masivamente dispositivos mviles e inalmbricos para cada estudiante en la sala de clases. Esta nueva oportunidad que trae consigo el desarrollo de las tecnologas de la informacin deber considerar nuevas estrategias de capacitacin y apoyo a los docentes que compartirn sus horas de clase con sus alumnos provistos de nuevos y poderosos dispositivos para el aprendizaje. Considerar esta incorporacin las necesidades de los docentes para transformar el equipamiento digital en soluciones integrales para el aprendizaje?

Este enfoque est desarrollado en el trabajo de Everett Rogers, Diffusion of Innovations, 1995. 10 Proyecto de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, liderado por el Dr. Miguel Nussbaum. Mayor informacin sobre este proyecto en http://www.edunova.cl/ y en http://www.mobilelearning.cl/

Se puede visitar este sitio en http://www.educared.net/ ProfesoresInnovadores/ 12 Ms informacin sobre esta iniciativa en http://www.enciclomedia.edu.mx/

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La respuesta adecuada a esta cuestin de diseo de polticas podra modificar los resultados de esta nueva etapa en la incorporacin de tecnologas al sistema escolar.

cesidades de los educadores en el aula y que generan respuestas eficaces a estas demandas. Esta es una condicin bsica para la existencia de ambien-

La alianza entre docentes y tecnologas de la informacin es el resultado de enfoques de diseo que consideran las ne-

tes favorables para la innovacin.

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IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria


por Luis Enrique Hernndez Director de Administraciones Pblicas. Indra

1. SITUACIN ACTUAL La primera idea que quiero resaltar es que los ordenadores se han empleado siempre en tareas educativas a lo largo del siglo pasado. Pero aparece Internet y entonces es cuando se produce esta verdadera revolucin en cmo enfocar la educacin con nuevas tecnologas. Aparecen, adems, nuevos actores y con nuevos roles. En los actores tradicionales, profesores y alumnos, los roles cambian dramticamente. Los profesores abandonan su papel de meros transmisores de conocimientos y pasan a ser inductores, dinamizadores, supervisores del proceso de enseanza y de lo que hacen los alumnos. Los alumnos son ahora los participantes principales en el proceso de aprendizaje, con un papel mucho ms activo, con unas necesidades mayores de capacidades de autoaprendizaje y de investigacin, como se ha mencionado antes. Los proveedores de contenidos educativos son, por supuesto, los propios profesores, pero tambin surgen nuevos entes que son generadores de nuevos contenidos y que pueden ser empresas privadas, Administraciones Pblicas

Y para gestionar esa nueva plataforma de contenidos educativos aparecen tambin los administradores, personas que tienen una responsabilidad sobre la gestin y la administracin de lo que pasa en esa plataforma.

Proveedor de contenidos Cursos

Administrador

LMS

Profesor o tutor

Alumno

Figura 1. El sistema de gestin del aprendizaje (LMS) es el elemento central de la comunicacin en e-learning entre los actores implicados.

Las ventajas que indudablemente trae consigo este nuevo modelo de uso de Internet y las TIC en la educacin son: Herramientas de apoyo y soporte para una mejor prctica docente. Mayor participacin y motivacin para los alumnos. Mejora en el seguimiento curricular.

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Pero el nuevo modelo de uso de las TIC en la educacin tambin presenta inconvenientes, muy parecidos a los experimentados en otros mbitos cuando se ha utilizado la informtica. Heterogeneidad de ordenadores, de sistemas operativos, de herramientas, de plataformas.

source, que ha facilitado tambin que los costes de acceso a esas herramientas hayan disminuido drsticamente y adems se pueda reutilizar el cdigo, de tal manera que es posible compartir, modificar y ofrecer programas sin costes en licencias que terminan tambin haciendo ms caras las soluciones tecnolgicas. El reto es tratar de combinar el mbito de la educacin

Mayores costes para el desarrollo de cursos y para la integracin de sistemas. Poca posibilidad de reutilizacin y adaptacin de contenidos o aplicaciones ya existentes cuando cambia algn factor, como, por ejemplo, la plataforma o el contexto educativo o curricular. Un ejemplo puede ser la evolucin desde el videodisco interactivo al CD-ROM y a Internet. Cada vez que haba un cambio tecnolgico, todo el trabajo que se haba realizado hasta un determinado momento se perda y prcticamente haba que empezar de cero.

con el mbito de las tecnologas, y ver cmo se puede converger a travs de iniciativas y mediante el uso de estos estndares para tener un modelo coherente, que se pueda, como deca antes, reutilizar y con el que acceder rpidamente a la informacin.

Barreras culturales, lingsticas, sociales Usuarios y aspectos pedaggicos (IMS, LIP, LD) Empaquetamiento de contenidos (IMS) Estructura de los cursos (SCORM, AICC, IMS) Esquemas de metadatos (LOM, Dublin Core) Implementacin de metadatos (XML, HTML) Contenidos educativos (XML, PDF) Protocolos de comunicacin (TCP/IP, http)
Figura 2. Esquema representativo de las capas y las iniciativas ms relevantes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning.

2. LA ESTANDARIZACIN COMO FACTOR CLAVE DE XITO Para paliar estos problemas y es en la lnea en la que estamos trabajando ahora en un proyecto con el Ministerio, la estandarizacin es una solucin para sistematizar la creacin de materiales educativos de calidad, que puedan ser actualizados y mantenidos a lo largo del tiempo, y que permitan, por una parte, compactar o empaquetar ese conocimiento y, por otra parte, ponerlo de una manera eficaz a disposicin de todos los actores que mencionbamos antes: los profesores, los alumnos. La estandarizacin surge de dos iniciativas. En primer lugar, el modelo de objetos de aprendizaje o secuencias didcticas que componen diferentes objetos de aprendizaje, que empaquetan un determinado conocimiento, con sus instrucciones de navegacin, con los metadatos, con la informacin sobre su contenido y el uso educativo al que va destinado, con toda la informacin curricular en un formato que permite que la comunidad docente los pueda encontrar, con herramientas de bsqueda de carcter general, tipo navegadores, que reconocen esos estndares y los pueden utilizar para mejorar su prctica docente. En segundo lugar, otra iniciativa realmente interesante es el movimiento o las tendencias de cdigo abierto, open

En las capas ms bajas que aparecen en la Figura 2, que sera el mbito de las TIC, se hace referencia a aspectos puramente tecnolgicos, que seran los estndares TCP/IP para comunicacin o http, tambin para comunicaciones. Una segunda capa habla de contenidos educativos en cualquier formato soportado por un navegador: xml, pdf. La implementacin de metadatos, los mecanismos para representar metadatos, es uno de los problemas que se han planteado. Y aqu ha habido tambin importantes avances en los esquemas, por ejemplo, LOM y Dublin Core. En la estructura de los cursos aparecen dos estndares: SCORM e IMS. En sntesis, las diferentes capas van necesi-

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tando esos esquemas de estandarizacin que representan una serie de ventajas inmediatas. La primera ventaja del uso de estndares en la creacin de objetos de aprendizaje es la de interoperabilidad: que se pueda intercambiar y mezclar contenido de mltiples fuentes, que se pueda usar en distintos sistemas, que sistemas distintos puedan comunicarse, intercambiar informacin e interactuar de forma transparente unos con otros. Otra ventaja del uso de esos estndares sera la reusabilidad. El contenido puede ser agrupado, desagrupado, reutilizado de forma rpida y sencilla. Los objetos de contenido pueden ensamblarse y utilizarse en un contexto distinto a aquel para el que fueron inicialmente diseados. La gestin de los propios sistemas puede obtener y trazar la informacin adecuada sobre el usuario y el contenido que ha hecho sobre el sistema. La accesibilidad: un usuario puede acceder al contenido apropiado en el momento justo y con el dispositivo correcto. La permanencia o durabilidad en el tiempo: no quedar atrapados en una tecnologa propietaria, que no haya que hacer una inversin significativa para lograr la reutilizacin o la interoperabilidad.

riesgos y costes ante decisiones de cambio de las mismas. Que adems se integren en un futuro muy cercano con implementaciones de acuerdo con los nuevos paradigmas tecnolgicos, como es el caso de Web 2.0 o redes sociales. Y que van a permitir iniciar ese concepto de aprendizaje colectivo del que tambin se ha hablado.

3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES Las estrategias y prioridades que a nuestro criterio han de fijarse son las siguientes: 1. Proporcionar servicios de informacin on-line para todos los ciudadanos. El uso extendido de las herramientas de e-learning proporcionar a la comunidad educativa el entorno de aprendizaje y permitir una conectividad total e instantnea entre alumno, profesor y educadores. 2. Creacin de contenidos que cubran todo el espectro de materias educativas. Hay que fomentar la creacin de contenidos de calidad de forma que cumplan estndares y, de esta forma, puedan ser compartidos por toda la comunidad educativa. 3. Desarrollo de estrategias de colaboracin para las

Y la escalabilidad: que las tecnologas puedan configurarse para aumentar la funcionalidad, de modo que se pueda dar servicio a ms usuarios respondiendo a las necesidades de la institucin; y que esto no exija un esfuerzo econmico desproporcionado. Con el uso de estndares realmente todo son ventajas para el mayor aprovechamiento de las tecnologas en la prctica docente. Por un lado, se obtienen mejoras importantes en el proceso general de produccin de contenidos digitales educativos al permitir buscar contenidos existentes para reutilizarlos en la elaboracin de nuevos contenidos. Por otro lado, permite empaquetar los contenidos creando objetos de aprendizaje de calidad que, con su publicacin controlada, pueden ser compartidos por toda la comunidad educativa con formatos estndares. Los estndares mencionados son la palanca para que los sistemas de gestin del aprendizaje puedan integrar distintas soluciones o programas que favorezcan la evolucin y actualizacin controlada de dichas plataformas con menores

actividades de aprendizaje. El mundo del aprendizaje no queda circunscrito a las aulas. 4. Construccin de infraestructuras digitales comunes interconectadas para el acceso universal a los contenidos. Es necesaria la creacin de sistemas que contengan los objetos de aprendizaje y que adems posean motores de bsqueda potentes para localizar de forma fcil y sencilla objetos asociados a una materia educativa concreta. Es muy importante la implantacin de infraestructuras correctas, con tendencia al uso de redes inalmbricas (ah estn las tecnologas wifi, wimax) que facilitan la implementacin y el acceso a los sistemas de apoyo a la docencia, los sistemas de gestin administrativa y econmica de los centros educativos o los sistemas de socializacin y aplicacin de movilidad, como pueden ser PDA, mviles, por parte de los alumnos para realizar sus actividades dentro del centro, dentro de lo que es su actividad educativa.

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La creacin de contenidos ricos y de calidad, y la implantacin de sistemas y plataformas de apoyo a la prctica docente, van unidos. Son el eje principal de lo que aportan las tecnologas en los modelos educativos. Tambin consideramos estrategia de prioridad los proyectos de formacin de los docentes y personal de los centros educativos como factor clave de xito para una adecuada gestin del cambio cultural y un adecuado y eficiente uso de las TIC en la educacin. Y desarrollar estrategias innovadoras en Web 2.0 con una participacin activa tanto de alumnos como profesores, pero tambin de las familias, de tal manera que la prctica del aprendizaje sea un proceso colectivo, en el que el docente es ms un gua que un instructor y en el que hay una participacin activa de todos los agentes.

Lo que va a hacer es complementar, sumar funcionalidad, de tal manera que Comunidades Autnomas como Madrid, con el proyecto Educamadrid; Extremadura, con Educarex, o Canarias, con Medusa, puedan beneficiarse de la funcionalidad que va a dar Agrega. Y si alguna Comunidad no tuviera ya alguna iniciativa en marcha, este proyecto le va a facilitar un set de funcionalidad bsica para empezar a utilizar una plataforma de contenidos digitales. Dentro del proyecto est la puesta en marcha de ese entorno previo, y luego cada Comunidad Autnoma tendr que disponer su propio entorno con sus contenidos para, como deca al principio, federar esos repositorios de objetos de aprendizaje que puedan ser utilizados por todas las dems Comunidades.

4. INICIATIVAS DE APLICACIN DE LAS TIC EN LA EDUCACIN: AGREGA Aqu en Espaa hay muchas Comunidades Autnomas que ya han avanzado en esta lnea, pero todava quedan muchas cosas que hacer y, por lo que sabemos, el Ministerio es consciente de ello y est apoyando distintas iniciativas. Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a pasar a describir muy rpidamente. El proyecto Agrega tiene por objeto el desarrollo e implantacin de una plataforma educativa en modalidad de federacin de repositorio de objetos de aprendizaje. Existirn, existen ya hoy, 18 nodos, uno para cada Comunidad Autnoma y otro para el CNICE, del Ministerio de Educacin, interconectados de acuerdo al uso de estndares, con el propsito de poder crear, almacenar, buscar y, en definitiva, compartir contenidos educativos para mejorar la prctica docente. En el desarrollo de este proyecto, Agrega, estamos participando junto con Santillana, colaborando con Red.es, el propio CNICE y las Comunidades Autnomas. El proyecto est ahora mismo en una avanzada fase de ejecucin. Esperamos la finalizacin del proyecto para junio del 2008, donde se podr poner a disposicin de todas las Comunidades Autnomas este producto para que lo puedan utilizar. Hay que destacar que, con este proyecto Agrega, no se va a sustituir lo que hayan hecho las Comunidades Autnomas. Tanto el CNICE como las Comunidades Autnomas van a aportar contenidos, como complemento a los contenidos ya existentes. El Ministerio est haciendo un esfuerzo especial para dinamizar esta rea de creacin de contenidos y enriquecer al mximo la plataforma Agrega.
Figura 3. Al portal MEC puede acceder cualquier usuario no registrado y permite el uso de los contenidos pblicos albergados en cualquiera de los nodos de la red. Al portal para cada Comunidad Autnoma solo acceden los usuarios autorizados en un nodo autonmico, y permite el uso adicional de contenidos exclusivos de una Comunidad Autnoma. La Interfaz de interoperabilidad, basada en el estndar de interoperabilidad de Repositorios de IMS (IMS-DRI) y en las Open Service Interface Definitions (OSIDs), proporciona la funcionalidad bsica para explotar los objetos digitales presentes en el repositorio.

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El factor clave de Agrega es el uso de estndares, segn la normativa que ha homologado ya tambin AENOR. Uno de los grandes xitos del proyecto es que se ha logrado estandarizar el rbol curricular. Est ya hecho y est disponible desde el proyecto. Y otro de los logros importantes de este proyecto, aparte de permitir interoperar a todas las Comunidades Autnomas a travs de la plataforma Agrega de contenidos digitales, es que los contenidos se van a licenciar con Creative Commons, de tal manera que se puedan reutilizar por todos los docentes para crear nuevos contenidos que enriquezcan la plataforma del proyecto.

cin tienen no solo un papel destacado, sino imprescindible. El nuevo modelo impone, como mnimo, disponer de una plataforma educativa, y el proyecto Agrega la va a poner a disposicin de todas las Comunidades. La educacin privada podr tambin beneficiarse de este tipo de proyectos siempre y cuando acuda a utilizar los estndares que hemos comentado antes. Y estos estndares van a permitir comunicarse y compartir contenidos de una forma coherente y gil. A este respecto, dos temas adquieren especial relevancia. Por un lado, la formacin de los docentes en el uso de las

5. TENDENCIAS DE LA INDUSTRIA DE LAS TIC EN LA EDUCACIN Las tendencias de la industria de las TIC en la educacin nos van a llevar desde una situacin actual donde conviven iniciativas privadas e iniciativas pblicas, como este proyecto Agrega y otras que se estn llevando a cabo por diferentes Comunidades y el propio Ministerio, a una necesidad de ampliar el alcance, as como la conveniencia de innovar e invertir en reas de I+D+i que estn siendo punteras en la materia. Entre las tendencias de la industria de las TIC en la educacin, cabe destacar la produccin de contenidos cada vez ms ricos, con tcnicas de simulacin de entornos reales e imgenes 3D; la incorporacin de mundos virtuales al mundo de la educacin; el uso de realidad aumentada para explicar conceptos con interfases naturales; el uso de dispositivos electrnicos PDA para incorporar la tecnologa de movilidad, para hacer aplicaciones que favorezcan esa integracin y socializacin de los alumnos y la mejora en su relacin con los centros educativos.

nuevas tecnologas, en general, as como la formacin en el uso de las plataformas educativas de las que van a disponer o ya disponen, precisamente para dinamizar o agilizar el proceso educativo en s. Por otro lado, la gestin de este cambio va a necesitar romper tabes, mejorar la actitud de los docentes ante el uso de las TIC, perder el miedo a la utilizacin de las tecnologas. Y disfrutar de las ventajas y facilidades que las nuevas tecnologas aportan a la labor docente como herramienta facilitadora de dicha labor. Conocemos que el Ministerio tiene para esta formacin de docentes iniciativas que les permitirn ser los verdaderos catalizadores de un proceso de renovacin y revolucin en el uso de las tecnologas. Quiero decir, para terminar, que desde Indra estamos colaborando en esas iniciativas. Creemos que las nuevas tecnologas, igual que han tenido su papel y han servido para dinamizar mbitos, como han sido la banca, la administracin o la gestin de las empresas, contribuirn en el mundo de la educacin a revolucionar el modelo clsico de enseanza-aprendizaje.

6. CONCLUSIONES No va a ser un proceso de crecimiento pausado, sino que El modelo clsico de aprendizaje ha dado un paso decisivo a otro modelo donde las tecnologas de la informava a necesitar un corte radical y, en la medida en que podamos, seguiremos apoyando ese cambio.

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V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa


por Obdulio Martn Bernal Director del centro EducaRed de formacin avanzada

1. INTRODUCCIN: ANTECEDENTES DE LA WEB 2.0, UN ENFOQUE PARTICIPATIVO DE LOS RECURSOS Yo quisiera hablarles de tres cosas, pero en un cuarto de hora escaso tengo que sobrevolar un poco. As har una exposicin panormica en la que intentar presentar, ms que indicaciones o reflexiones que me gustara plantear, sobre todo la experiencia que tenemos desde EducaRed. EducaRed es, para los que no lo conozcan, un programa de Fundacin Telefnica. Seguramente uno de los programas ms antiguos, pues trabajamos desde 1998. Participa en l, adems de Fundacin Telefnica, la prctica totalidad de la comunidad educativa, y tiene un portal de referencia que es Educared.net, que espero que conozcan. Hace menos de un mes hemos celebrado, con la asistencia de unos 2000 docentes, el IV Congreso Internacional. EducaRed ha pretendido ser siempre una iniciativa innovadora, aunque debemos reconocer que, en general, todava estamos muy al principio en la incorporacin de las tecnologas.

Quisiera proponer una perspectiva relativamente distinta a la que se ha presentado con respecto a los contenidos, aunque lgicamente ambas sean concluyentes en muchos aspectos. Nosotros entendemos, hemos entendido desde siempre, que ms que contenidos abiertos se necesitan contenidos o recursos educativos y plataformas participativas. Uno de los aspectos que indudablemente estn cambiando es el propio paradigma educativo, el propio papel del profesor y, por tanto, tambin, se necesita un cambio en los recursos. El nuevo entorno digital, marcado por la interactividad, los multimedia y las redes de alta velocidad, supone un cambio sustancial en la concepcin, gestin y uso de los contenidos educativos tradicionales. Es, sin duda, necesaria la elaboracin de contenidos de calidad para uso educativo por parte de las editoriales o factoras de contenidos digitales. Debemos hablar, por tanto, de contenidos abiertos, que exigen la participacin total o parcial en su elaboracin del profesor y el alumno, o ms ampliamente de una comunidad virtual de aprendizaje.

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Por tanto, entendamos que debamos trabajar ms en el terreno de los contenidos-herramienta o de los contenidos vinculados a las herramientas. Es decir, contenidos abiertos en los que siempre se deja un espacio total o parcial para la participacin del profesor y del alumno en la realizacin de los mismos. Por eso nuestro planteamiento ha sido mltiple en los ltimos diez aos, con cuatro lneas fundamentales. 1. La seleccin, valoracin y organizacin de los contenidos de la red. En estos momentos tenemos aproximadamente entre 1.000 y 2.000 programas de software seleccionados y documentados. Podemos decir, citando a Manuel Castell, que por lo menos entre el 80 y el 87% de la informacin del mundo, no as del conocimiento, est ya en la red. Por tanto, cabe suponer que los profesores ya encuentran una gran cantidad de recursos y de contenidos en la red. La cuestin est: cmo llegan a ellos? Nosotros entendamos que era necesario, y es an una de las primeras lneas participativas, trabajar en colaboracin para crear guas de recursos didcticos, y a esta tarea nos hemos aplicado. En tanto no se generalicen los sistemas expertos, sera muy til que los portales especializados, los centros de investigacin y, sobre todo, las comunidades virtuales de docentes elaboren guas de recursos en red, que se iran actualizando y depurando por los propios usuarios. Con herramientas tecnolgicas muy sencillas permitirn el acceso muy rpido a fuentes solventes. 2. Otra de las lneas de nuestro planteamiento era el desarrollo de contenidos innovadores que sirviera de acicate, como cebar la bomba, para que los propios profesores abordaran la programacin de aula de manera distinta. Para eso, desde el principio, creamos reas de trabajo virtuales, o reas de trabajo virtuales con herramientas, pero sobre todo manuales interactivos con indicaciones para que ese proceso fuera posible independientemente del grado de formacin del profesor. Esto era una utopa, no obstante, al final hemos conseguido movilizar en Espaa a unos 1.500 colegios y en estos momentos, en una de las convocatorias que hemos realizado, y que se llama Navegar, hemos recibido y tenemos catalogadas, incluidas en el propio portal, ms de 10.000 pginas web educativas de una calidad bastante alta hechas en las escuelas.

3. Tambin desde el principio nos preocupamos por otro tipo de herramientas. Nosotros entendamos muy claramente, como aqu ya se ha dicho desde distintas perspectivas, que el rol del profesor era ya ms de intermediario que de demiurgo o transmisor de conocimientos. Entonces, una buena manera de que el profesor participara en esa transformacin de la informacin en conocimiento era facilitarle algn tipo de herramientas para lo que casi en trminos de management se llama gestin del conocimiento. Esas herramientas estn disponibles en EducaRed, con el peer to peer acadmico, para que los profesores, a travs de un sistema descentralizado, intercambien recursos, contenidos, indicaciones. 4. Otra lnea en la que hemos trabajado, antes de la Web 2.0, es la aplicacin de sistemas expertos a la gestin del conocimiento. Y hemos trabajado tambin con bastante satisfaccin, no tanto en EducaRed como en CampuRed, en un sistema experto que se llama Autonomy, aplicado en este caso a la educacin. Autonomy es un sistema experto con el que se trabaja en anlisis de contenidos. Los sistemas expertos no entienden, no entienden el significado, no debemos ser utpicos, pero s ayudan a la gestin del conocimiento, pues, por ejemplo, as comenzamos tambin a generar comunidades virtuales o comunidades de inters.

2. HACIA LA WEB 2.0 EDUCATIVA Y entonces llegamos al siglo XXI y a la eclosin de la Web 2.0. Supongo que todos ustedes tienen una idea de qu estamos hablando. Estamos hablando de la red protagonizada y alimentada por los usuarios, tambin llamada red social o red participativa. Esta red implica un cambio de herramientas y de plataformas, pero sobre todo implica fundamentalmente un cambio de uso de la red. Es como volver al principio de Internet, cuando Internet eran las grandes comunidades educativas cientficas. Cuando la ciencia se vehiculaba casi ms que ahora, cuando no exista la tecnologa web y no exista Internet. En estos momentos es evidente que existe ya el 80 % de los contenidos en la red, por lo menos en esas grandes plataformas Myspace, YouTube o Facebook, ahora la ms de moda. Todas estas grandes plataformas tienen cientos

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de millones de usuarios, y la mayor parte de los contenidos los hacen ellos. Por tanto, queramos o no, parece evidente que esto s puede tener una influencia importante en el mundo de la educacin. El impacto de la Web 2.0, o las expectativas ms que las posibilidades, sera educar en comunidad para asociar el conocimiento.

Antes se deca que, si pasaba el tren de la tecnologa y no lo cogamos, habamos perdido una oportunidad nica. Ahora parece que pasan trenes cada cinco minutos. Entonces tenemos que estar muy vivos para coger el tren de la Web 2.0. Y ello supone, por lo menos desde nuestro punto de vista, desarrollar herramientas, plataformas, sistemas que proporcionen la integracin de los agentes educativos. Estos son algunos de los temas en los que estamos traba-

Cules son esas expectativas? Parece obvio que, a partir de ciertas plataformas y herramientas, la Web 2.0 est potenciando nuevas comunidades de aprendizaje, comunidades de innovacin, de creatividad. Pero, fundamentalmente, est potenciando las llamadas redes sociales. Vivimos en una sociedad de redes, de redes personales, de redes sociales, de redes profesionales, de redes globales, de redes locales. Como vivimos tambin en una sociedad de cable y de comunicacin sin hilos.

jando, los que existen ya en EducaRed y otros que estamos construyendo en estos momentos, que son los sistemas avanzados para la creacin de conocimiento y para la integracin escolar. Estamos trabajando ya con las metodologas en blogs y las metodologas en wiki. Tenemos en EducaRed aproximadamente entre 600 y 100 blogs de profesores y alumnos que estn creados desde una metodologa que seguramente no es la mejor ni seguramente ser la nica. Hay 20 o 30 millones de blogeros en todo el mundo y, por tanto, el blog es una herra-

3. CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS AVANZADAS PARA EL NUEVO ENTORNO: CONOCIMIENTO COLECTIVO? EDUCAR EN COMUNIDAD? Otro planteamiento importante, otra expectativa en la Web 2.0 son los sistemas avanzados de creacin colectiva de conocimiento y de trabajo compartido. Se trata, con la Web 2.0, de potenciar esos espacios de conversacin, de colaboracin en el trabajo y, tambin, de la integracin de todos los agentes del proceso educativo. Como en todos los mbitos, en el de la tecnologa existen tambin corrientes integradas y corrientes apocalpticas. Hay un blogero muy famoso que se llama Dan Gillmore, cuyo blog les recomiendo que visiten. Es un periodista que empez a trabajar hace aos con los blogs. En sus artculos insiste una y otra vez en que la red sabe ms que el individuo. Es decir, nosotros, en relacin con otras personas que estn en la red, sabemos ms que nosotros mismos. Sin embargo, hace pocos meses ha publicado un libro Andrew King en el que dice exactamente lo contrario. Les cito una de sus frases: El profesional est siendo sustituido por el aficionado, el profesor de Harvard, por el populacho analfabeto. Vamos hacia una sociedad de la dictadura de los idiotas. Aunque parece un poco exagerada, quera exponerles esta otra opinin como contraste.

mienta que nos pareca que tenamos que experimentar. En el caso de los blogs, nuestro planteamiento metodolgico es que la construccin del conocimiento se haga a partir de una cierta investigacin por los alumnos en la bsqueda y en el procesamiento de informacin que despus ellos establecen en bloques, en paquetes y los van colgando en la red. Con la ayuda del profesor comparan y sintetizan esa informacin. Tratamos de que, a partir de esa construccin de la informacin, derive ya un proceso de conocimiento. Nosotros nos inventamos la propia herramienta porque, igual que en otras herramientas, entendemos que es fundamental orientar al profesor, que a su vez es un orientador. Por tanto, el elemento fundamental de esta herramienta es un manual para que el profesor pueda introducir a los alumnos en el tema. Tambin estamos en estos momentos llevando a cabo experimentos con el wiki, en una plataforma que se llama Wikillerato. Es una plataforma para la construccin del Bachillerato, un entorno de conocimiento colectivo dedicado al Bachillerato. Entendamos que muchos profesores que estn trabajando por su cuenta pueden trabajar con elementos que ya ha trabajado otro profesor. Como en cualquier wiki que se precie, en Wikillerato todas las intervenciones y modificaciones estn documentadas, tienen un histrico, etc. Lo que seguramente es ms heterodoxo en el terreno de los wikis es que en Wikillerato tenemos moderadores. Son

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los moderadores los que realmente estn haciendo un cierto observatorio sobre lo que se va poniendo all. Pueden entrar ustedes y vern que la calidad es bastante alta. En Wikillerato hay asignaturas en las que los profesores intervienen menos o los profesores son los alumnos. Entonces son los propios moderadores, que son a su vez profesores o investigadores, los que estn construyendo determinados elementos, determinados mdulos, determinados nodos de conocimiento. Para terminar, estamos trabajando, adems de en comunidades virtuales, en dos lneas de contenidos avanzados para el nuevo entorno y muy orientadas, no solo al conocimiento colectivo, sino tambin al trabajo educativo de todos los agentes. Una lnea de trabajo es el navegador EducaRed 2.0, que existe ya y que en estos momentos es una plataforma de integracin en la que se pueden hacer e intercambiar conteni-

dos, gestionar el conocimiento, administrar el centro, y todo ello intentando la incorporacin de las familias y del resto de los agentes educativos. En estos momentos, el proyecto estrella de EducaRed y de Fundacin Telefnica es un sistema que llamamos EducaLab, de creacin colectiva de conocimiento, un sistema basado en una manera distinta de navegar por la informacin, de organizar y de planificar la informacin, por y a travs de hipertextos grficos, lo que significa cambiar tambin el planteamiento de la pantalla, el planteamiento del acceso. Trabajamos con objetos textuales multimedia que se unen mediante relaciones a travs de sistemas expertos. A travs de todas estas iniciativas, en EducaRed estamos potenciando el desarrollo de redes y comunidades virtuales orientadas al trabajo pedaggico y a la creacin de conocimiento a travs del trabajo colaborativo de todos los agentes de la educacin.

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SESIN III

Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin


I. Introduccin a la sesin
por lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) para el siglo XXI
por Angela McFarlane Profesora de la Universidad de Bristol

III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina
por Guillermo Sunkel Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL

IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades


por Sebastin Muriel Herrero Director general de Red.es

V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin en la Comunidad de Madrid


por Xavier Gisbert da Cruz Director general de Mejora de la Calidad de la Enseanza. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid

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I. Introduccin a la sesin
por lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

La ponencia principal de esta sesin va a correr a cargo de Angela McFarlane, que es catedrtica de Posgrado de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Bristol. Fue una de las fundadoras del proyecto TIM de evaluacin de contenidos digitales en el aula y ha dirigido una unidad de investigacin y desarrollo de software en el Homerton College de Cambridge durante ms de diez aos. Ha diseado una serie de paquetes de software de xito comercial y reconocidos con diversos galardones en temas tan diversos como las ciencias y la enseanza de lenguas. Ha diseado y dirigido proyectos de evaluacin de TIC y enseanza en el Reino Unido, adems de formar parte del equipo que dise el estudio longitudinal Impact 2 relativo al efecto de las tecnologas de red sobre la enseanza en centros educativos y hogares. Ha realizado una evaluacin de la inversin de 350 millones de libras del proyecto Currculo on-line, as como del Learning2Go, el proyecto de enseanza en porttiles ms grande de Europa llevado a cabo en Volver Hafton. Ha sido miembro del grupo de expertos de la OCDE sobre software educativo y directora principal de pruebas y prc-

ticas de Vecta, la institucin pblica britnica encargada de las TIC. Sus intereses de investigacin en la actualidad incluyen el rol de la enseanza electrnica en el desarrollo profesional, la informtica personal y mvil, los juegos de ordenador didcticos y, sobre todo, las comunidades de aprendizaje en lnea creativas que estos generan. Es miembro del consejo de Teachers TV and FutureLab, centro de investigacin financiado por el gobierno. Realiza regularmente presentaciones introductorias en conferencias internacionales de diferentes pases, incluyendo Reino Unido, Estados Unidos, Chile y Noruega en los ltimos doce meses. Escritora habitual en medios acadmicos y de divulgacin, regenta una ctedra como profesora visitante en la Universidad de Oslo y colabora estrechamente con la Universidad de Santiago en Chile. Su ponencia tiene como contenido La poltica britnica sobre las TIC para el siglo XXI.

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II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin y de la comunicacion (TIC) para el siglo XXI
por Angela McFarlane Profesora de la Universidad de Bristol

1. EVOLUCIN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA, TEORA E INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE Me gustara compartir con ustedes algunas de las experiencias de estos ltimos veinte aos en el Reino Unido en relacin con las polticas que tienen que ver con las TIC en la educacin. Estudiando nuestra posicin actual en el uso de estas tecnologas, quisiera centrarme en lo que deberamos hacer para preparar adecuadamente a los jvenes para que asuman su lugar, tanto en el sentido social como econmico, en lo que hemos dado en llamar la era de informacin. No s si alguien reconoce esta mquina que aparece en la foto. Es en realidad el primer transmisor y receptor del cdigo Morse, que data del ao 1837 y que, segn el Smithsonian Institute, marc el principio de lo que llamamos la era de la informacin. Esta poca no es tan reciente como parecera, porque se inici en el siglo XIX. Y el acontecimiento clave fue que, por primera vez, result posible transFigura 1. Transmisor y receptor Morse de 1837.

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SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin

mitir o recibir informacin independientemente del lugar geogrfico. Por primera vez poda enviarse informacin a alguien sin que una persona o un animal tuviese que viajar fsicamente a otro sitio con esa informacin. Por supuesto, hemos experimentado, sobre todo en estos ltimos cinco aos con la explosin de Internet, un aumento impresionante en la cantidad de formas en que podemos transmitir la informacin y, ms importante an tal vez, en el nmero de personas que actualmente pueden participar en esta transmisin de informacin. Durante 100 aos, por lo menos, se vivi una situacin en la que una reducida lite privilegiada tena la posibilidad de enviar informacin a miles de personas en todo el mundo. La diferencia ahora consiste en que cientos de miles pueden distribuir informacin al mundo entero. A esto lo llamamos la democratizacin de la informacin, y significa que debemos preparar a nuestros jvenes para que vivan y trabajen en un mundo que ha cambiado radicalmente en relacin con el mundo que la mayora de nosotros conocimos y aprendimos a habitar. Este es el reto que tenemos que afrontar. La informtica ha entrado en las escuelas, de una manera o de otra, y en los pases de la OCDE, desde hace unos veinte aos. Quisiera hacer un rpido recorrido por los principales hitos de este viaje informtico.

este interfaz de iconos tipo Windows se introdujo tambin un grupo de aplicaciones que reconocemos ahora como aplicaciones de Office en Windows, que ya nos parece parte normal de la forma en que interactuamos con los ordenadores. Otro hito histrico en el mundo de la educacin se produjo hacia finales de la dcada de 1990 con el desarrollo de los sistemas de aprendizaje integrados, ILS, por sus siglas en ingls. Estos sistemas son grandes bases de datos de ejercicios en el ordenador, con un sistema de gestin que permite disear un curso para un estudiante individual gracias a esa base de datos, dependiendo del rendimiento que tenga el estudiante. Por ejemplo, si el alumno tiene un problema matemtico recurrente, el programa lo lleva a un programa tutorial que empieza un poco ms atrs, en las etapas anteriores del aprendizaje, que evidentemente el alumno no domina, y el paquete tiene algunos algoritmos inteligentes que permiten que el programa gestione el aprendizaje en favor del alumno. En esto se invirti muchsimo dinero, especialmente en los pases de habla inglesa: el Reino Unido y Estados Unidos. Y han tenido mucho xito estas herramientas en el aprendizaje de ciertas matemticas bsicas, que, como sabemos, es uno de los grandes desafos para el sistema de enseanza occidental. Por lo visto, no somos tan buenos enseando matemticas a nuestros jvenes. Sin embargo, estas herramientas, al salir del rea de las matemticas, ya no funcionaban tan bien por diversas razones. Despus entramos en una fase de desarrollo muy rpido con

Al principio, empezamos a utilizar lo que llambamos aprendizaje asistido por ordenador, que se implant en los colegios e institutos a finales de la dcada de los 80 con programas diseados para ensear. Luego, tambin a finales de los 80, se produjo la entrada en un mundo completamente distinto, en el que el uso de los ordenadores cambi de manera radical cuando empezamos a utilizar los mens tipo Windows, a los que actualmente estamos tan acostumbrados que seguramente ya se nos ha olvidado que existi una poca previa en la que utilizbamos otros iconos y un ratn para entrar a las reas que nos interesaban. En todo caso, la accesibilidad a los ordenadores se hizo mucho ms amplia y lleg a una poblacin menos especializada. Ya no haca falta conocer cadenas especiales de caracteres rarsimos que no significaban nada excepto para los grandes empollones de la informtica. Con

la introduccin de los multimedia, de manera que ya no trabajamos solo con texto y fotos estticas, sino que en una pantalla tenemos a disposicin imgenes en movimiento de altsima calidad y sonidos. Ms tarde, en lugar de tener un ordenador como recurso aislado, podamos conectarnos en lnea y, por lo tanto, acceder a una red potencialmente global de ordenadores, que es lo que ya damos por sentado como una herramienta de uso cotidiano, es decir, Internet, la red de la que disponen muchas personas en el mundo desarrollado como parte de su trabajo y de su vida personal. Luego asistimos a una gran explosin de contenidos disponibles en Internet. Una de las revoluciones tecnolgicas ms recientes para el aula han sido las pizarras electrnicas interactivas. Es interesante hacer notar que hasta este momento ninguna de

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esas tecnologas haba sido desarrollada, diseada o concebida para fines estrictamente educativos. Siempre haban sido diseadas para otros objetivos y luego, en el mundo de la educacin, redirigamos esas tecnologas para adaptarlas a nuestras necesidades en el aula. Resulta instructivo considerar, por ejemplo, lo que un procesador de palabras podra hacer actualmente si, en lugar de haber sido diseado para personas que ya saben crear documentos, hubiese sido concebido como herramienta para ensear a las personas a escribir. Pues sera un aparato muy distinto. Entonces, con el advenimiento de las pizarras interactivas, ha hecho su aparicin la tecnologa especialmente diseada para el aprendizaje, una forma muy especfica de aprendizaje, que se lleva a cabo desde el frente del aula y que puede o no comprometer a los alumnos en esa tecnologa, pero al menos ha sido diseada especficamente como una herramienta para maestros. Tambin las polticas en relacin con las TIC experimentaron un profundo cambio en el Reino Unido, pasando de centrarse en inversiones tecnolgicas en herramientas para apoyar el aprendizaje, a invertir en herramientas para apoyar la enseanza. Esto caus una disrupcin en el discurso poltico. Pensemos en las distintas formas de aprendizaje que se han utilizado con estas tecnologas. En la dcada de 1970 tenamos un equilibrio muy interesante entre las teoras del aprendizaje asociacionista y constructivista que se utilizaban en las aulas.

aprende. Y este aprendizaje requiere algn tipo de cambio en nuestras mentes, en la forma en que percibimos el mundo y nuestro lugar en l. Esto no es algo que otra persona pueda hacer por nosotros. Como resultado de este cambio de enfoque sobre el aprendizaje nos estamos centrando en entregar contenidos a los alumnos y a los colegios, en lugar de pensar cmo podemos lograr que las herramientas digitales ayuden a los alumnos a crear representaciones de su propia comprensin del mundo. Hay una diferencia bsica entre una forma de aprendizaje que se basa en que nosotros entendamos lo que dicen otros y un modo de aprendizaje que se basa en que aprendamos a crear nuestro propio material, a travs del cual expresamos nuestra comprensin del mundo. Para m esa es la diferencia fundamental entre una visin anticuada del mundo, que preparaba a las personas para trabajar en un entorno poco creativo, donde durante sus vidas el mundo cambiara muy poco, y las destrezas que necesitan nuestros jvenes para entrar en un mundo que cambia con mucha mayor rapidez de la que podramos imaginar, que son destrezas que les ayudarn durante toda su vida porque les ayudan a enfrentarse al cambio, no a enfrentarse a un mundo esttico.

2. INVERSIN INGLESA EN LAS TIC Ya bien entrados los 90, con el uso de estas herramientas informticas, empezamos a utilizar ms el aprendizaje constructivista, en el que los alumnos utilizan herramientas digitales para hacer cosas: escribir documentos, crear hojas de clculo, manipular nmeros, usando lo que hoy podran parecer herramientas poco sofisticadas, pero al menos los alumnos usaban esas herramientas para manipular la informacin y para crear sus propias manifestaciones de la forma en que entendan las lecciones con esas herramientas digitales. Sin embargo, hay una tendencia, sobre todo en el discurso de elaboracin de polticas en el Reino Unido, a regresar a un modelo de aprendizaje ms asociacionista. En los documentos de enseanza actuales en el Reino Unido se utiliza mucho el trmino ensear o entregar enseanza, porque desgraciadamente el aprendizaje no es algo que alguien nos pueda entregar o dar. Otras personas pueden ayudarnos a aprender, pero a la larga cada uno de nosotros es el que La iniciativa de las superautopistas del aprendizaje, una iniciativa que investigaba el potencial de acceso a Internet para las escuelas y que abri el camino a nuevas inversiones para instalar ADSL en muchos centros, tambin fue evaluada. El programa ImpaCT2 fue una evaluacin efectuada diez aos ms tarde para verificar la relacin entre el nivel de uso de esa tecnologa y el rendimiento de los alumnos. Otros En los ltimos veinte aos se ha invertido mucho dinero en estas tecnologas y, por supuesto, cuando se invierte dinero, se buscan los efectos de esa inversin. Se ha llevado a cabo toda una serie de intentos nacionales de evaluar este impacto. A principios de los 90 se emprendi una gran iniciativa nacional para relacionar los niveles de uso de las TIC y el rendimiento de los alumnos. El sistema de enseanza asistida, que se defendi a muerte, no mereca, segn lo que descubri el estudio, una inversin tan grande.

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proyectos, como el denominado InterActive, en lugar de evaluar el modelo emprico global del impacto de las tecnologas sobre el aprendizaje, eran estudios cualitativos para valorar la calidad de la interaccin entre los alumnos y la tecnologa y el desempeo de los jvenes. Se han realizado muchas evaluaciones de este tipo.

en las TIC en educacin 1.600 millones de libras esterlinas. Para proyectos de defensa esta cantidad es una nimiedad, pero en el campo de la educacin es mucho dinero. Y entre los aos 2001 y 2004 se adquiri el compromiso de invertir 710 millones ms, de los cuales se ha gastado aproximadamente la mitad. El Currculo On-line era una iniciativa de grandes inversio-

Inversin inglesa en las TIC hasta 2004 Infraestructuras escolares Infraestructuras y contenidos para bibliotecas y municipios Centros de Aprendizaje de TIC Digitalizacin de contenidos para la NGfL (Nacional Grid for Learning o Red Nacional para el Aprendizaje) y bibliotecas Formacin de profesores y bibliotecarios 50 millones de libras esterlinas 700 millones de libras esterlinas 200 millones de libras esterlinas

nes. Oficialmente la Administracin reconoce que ha invertido 350 millones de libras esterlinas, pero la inversin real ha sido de 500 millones, que es una cantidad enorme. El objetivo era integrar ms contenido digital en los centros de educacin del Reino Unido. As, por ejemplo, la inversin en pizarras interactivas fue de 15 millones de libras esterlinas. El proyecto Testbed fue una respuesta interesante, porque el programa ImpaCT2 haba descubierto que los jvenes no utilizaban mucho la tecnologa en los centros educativos. Testbed hizo un estudio en veinte centros, con 34 millones de libras de inversin para saturar a los chicos con tecnologa, para que los jvenes lograsen en los centros un acceso ms significativo y ms cotidiano a la tecnologa. Para eso se aplic el proyecto Testbed. El gobierno est repensando la forma en que se debe inver-

250 millones de libras esterlinas

Ms de 1,2 mil millones de libras esterlinas en total

Figura 2.

Inversin inglesa en las TIC desde 2002 Iniciativa Nacional Principal: Currculo On-line Proyectos objetivo Pizarras electrnicas interactivas Testbed Centros de Aprendizaje de TIC Digitalizacin de contenidos para la NGfL (Nacional Grid for Learning o Red Nacional para el Aprendizaje) y bibliotecas Formacin de profesores y bibliotecarios Aprendizaje mvil 50 millones de libras esterlinas 350-500 millones de libras esterlinas

tir en las TIC en los centros educativos, y el gran debate actualmente se centra en las tecnologas mviles, sobre todo en las terminales porttiles en los centros, aunque todava no se han hecho grandes inversiones en esa rea. A nivel local, los centros y los distritos educativos se han convencido de la importancia de esos dispositivos y estn haciendo inversiones considerables. Pero no hay un programa nacional para el uso de terminales personales, sino unos 50 proyectos locales que consideran de inters financiar el uso de esas tecnologas en las escuelas. Esta es una de las reas en las que nos hemos

15 millones de libras esterlinas 34 millones de libras esterlinas

Iniciativa no nacional

interesado mis colegas y yo para la investigacin.

Iniciativa fundacional con ms de 50 proyectos locales, financiados por colegios y administraciones municipales

3. EL CONTEXTO FUERA DE LA ESCUELA A continuacin expondr la experiencia que tienen los jvenes con las TIC fuera de la escuela. La situacin en el Reino Unido actualmente es la siguiente. El acceso a la tecnologa

Figura 3.

En las Figuras 2 y 3 se recogen las cifras que en el Reino Unido se han invertido en las TIC para la educacin. Para que se hagan una idea de la cuanta de estas inversiones, la libra esterlina equivale en la actualidad aproximadamente a dos dlares o 1,4 . Hasta el ao 2002 se haban invertido

fuera de la escuela para alumnos por encima de los 12 aos es casi universal. Sera muy raro encontrar a un alumno de Bachillerato que no tenga acceso a un ordenador fuera del instituto. Por supuesto, la calidad de ese acceso vara mucho. Sobre todo la calidad del acceso a Internet.

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Los jvenes de mayor poder adquisitivo tienen ordenadores de ltima generacin, con conexiones ADSL a Internet, y viven en un contexto donde tienen acceso a adultos que entienden de informtica y les pueden ayudar a utilizar las tecnologas digitales e Internet. Esto contrasta con los alumnos que tienen ordenadores ms viejos, sin buena conexin a Internet, y que no tienen acceso a adultos que les ayuden en temas informticos fuera de la escuela. En el Reino Unido hay actualmente un nmero tan reducido de chicos que no tienen acceso a la informtica que instalar tecnologa en los hogares de los jvenes que no disponen de ella es un problema fcil de resolver gubernamentalmente. Calculamos que dentro de un ao, ms o menos, los nicos hogares con hijos mayores de 12 aos que no tengan ordenador sern los que no lo quieran, pero todo el que quiera tener un ordenador en casa podr tenerlo. Sin embargo, el problema ms difcil de resolver estriba en la diferencia en lo que experimentan los chicos que tienen acceso a adultos que saben de informtica y los que no lo tienen. Y hay o se estn ensayando distintos esquemas para lograr una mayor participacin de los padres en la educacin de sus hijos; y tambin para educar a los padres al mismo tiempo que a los hijos para que puedan ofrecerles apoyo en el uso de las tecnologas. Una de las razones por las que se han emprendido estas acciones para eliminar las diferencias digitales es que el programa ImpaCT2 revel una estrecha correlacin entre el nivel de informtica que se utiliza fuera del centro educativo y los logros escolares. As, pues, polticamente, existe el convencimiento de que la informtica fuera de la escuela ayuda a los jvenes en su educacin, y hay pruebas que apoyan este convencimiento.

un captulo tras otro, en las pginas de aficionados a la literatura, y los miles de lectores vidos que leen su trabajo. Este tipo de experiencia sera extraordinaria hasta hace muy poco para un autor que no encontrase editorial. Pues esa experiencia de los jvenes era desconocida hasta la llegada de Internet, sobre todo, hasta la llegada de las tecnologas de la Web 2.0, que permiten a los usuarios crear sus propios contenidos y ponerlos en lnea para que otros respondan a ellos. En esta prctica cultural emergente y nueva participan muchos jvenes y no tan jvenes; y debemos entender las implicaciones que esta y otras prcticas similares tienen para la educacin tradicional. Los jvenes que difunden activamente su informacin tienen mucho xito al encontrar la tecnologa que necesitan, utilizan las pginas especialmente diseadas para lo que requieren en su trabajo escolar y en su vida personal, y actualmente hay una directriz en el Reino Unido donde se dice que los jvenes, al terminar el instituto, deben tener una plataforma informtica fuera de la escuela para ellos y sus padres.

4. TENDENCIAS EN LAS TIC A DA DE HOY Resulta especialmente interesante el contraste que se puede establecer entre las posibilidades de interaccin de las plataformas formales en los centros escolares frente a las plataformas ms espontneas que operan en entornos on-line menos formales. Ahora mismo estamos trabajando en un proyecto de investigacin, conjuntamente con la BBC y con financiacin del Consejo de Investigacin, para examinar las interacciones educativas que tienen lugar en esos espacios creados de manera ms informal. As, pues, una de las tendencias actuales de las tecnologas

Y qu hacen nuestros jvenes con estas tecnologas? Existe una visin un tanto romntica de los jvenes del ao 2007. Segn esa visin, podramos pensar que cualquiera que sea menor de 25 aos tiene una rica experiencia cultural en Internet y que los mayores de 25 no se enteran de nada. Por supuesto, hay muchsimos jvenes que han tenido experiencias notablemente productivas en Internet. Por ejemplo, los jvenes que escriben novelas enteras y las publican,

de la educacin en los centros escolares son las plataformas de aprendizaje denominadas entornos virtuales de aprendizaje o aprendizaje gestionado. Otras tendencias que cabe sealar actualmente en el Reino Unido en este campo de las TIC son: la amplia utilizacin de software social, softbook, donde a menudo los jvenes manejan o gestionan su vida social mediante estas tecnologas;

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la gran cantidad de personas que tienen dispositivos personales; la utilizacin casi universal entre los jvenes de algn tipo de telfono mvil y tambin de los mp3 que no solo reproducen msica; un acceso muy amplio a trabajo wifi, tanto en los centros educativos asociados, es decir, en organizaciones pblicas, como cada vez ms en el domicilio; y las pizarras electrnicas interactivas en casi todas las paredes disponibles en los centros escolares. Y, vuelvo a decir, hay una mezcla heterognea de modelos educativos, pero sigue habiendo lugar para el enfoque asociacionista. A veces es necesario aprender las cosas de memoria. Uno de los motivos por los cuales no me puedo dirigir a ustedes en castellano es que no he sido capaz de absorber y memorizar toda la lengua que he ido conociendo a lo largo de mi proceso de aprendizaje. Tengo que encontrar la manera de introducir, de asimilar estas cosas en mi cerebro, para poder comunicarme con la gente. Es decir, seguir habiendo lugar para el aprendizaje basado en la memorizacin. Pero, cada vez ms, habr que utilizar planteamientos constructivistas para poder contar con las competencias a las que me refera antes. Existe una cierta preocupacin en este cambio del alumno como usuario hacia el profesor como usuario, como pone de manifiesto el proyecto Testbed en la utilizacin de las pizarras electrnicas interactivas. El compromiso poltico con las TIC en la educacin en el Reino Unido es inquebrantable, a pesar de los altibajos y del tremendo coste de la implantacin de estas tecnologas en el mundo escolar, porque si bien los precios se han reducido, siguen siendo caras, sobre todo para aportar un dispositivo a cada alumno. Existe en general en los pases de la OCDE la conviccin de que las tecnologas deben entrar y utilizarse eficazmente en los centros educativos. Y no se renuncia a la bsqueda del retorno de la inversin. Se sigue planteando la pregunta de cul es la relacin entre la utilizacin de las TIC y el xito en el aprendizaje. De vez en cuando aparece en la prensa un titular como el del Daily Mail que se reproduce en la Figura 4: Los ordenadores en las aulas son un desperdicio de millones. Hoy da los colegios estn estructurados ms para la era industrial [], el problema es que ya no existe esa clase de puestos de trabajo. Esta cita de Soloway, que es una cita bastante antigua, de 1993, sigue teniendo validez hoy da. La dificultad no estriba en la tecnologa, sino en cmo se configuran los centros educativos. Seguimos configurndolos ms para una poca industrial. Al salir de la educacin formal, todo el mundo ha estado expuesto al mismo cuerpo de conocimiento. Y todos se llevan consigo ese conocimiento, que se sigue percibiendo como la manera de calibrar la efectividad pblica de nuestro sistema educativo. En el Economist on-line ha tenido lugar un debate, que dur bastante tiempo, entre dos expertos en educacin: uno defenda la utilizacin de las TIC en los centros educativos y el otro se opona a ella. A la hora de votar los lectores, el resultado fue del 56 % a favor de la utilizacin de las TIC y del 44 % en contra, una diferencia muy escasa. Existe en el Reino Unido un grupo organizado de presin que sostiene que la utilizacin de las TIC no tiene incidencia en el rendimiento y pone en tela de juicio la inversin que hacen los gobiernos, lo cual de por s ya es un dato interesante. Y en algn lugar del mundo se publica un informe que indica que se ha examinado toda la evaluacin disponible y no se encuentra una correlacin clara entre la utilizacin de Internet y un mejor rendimiento en las pruebas estandarizadas, que son casi siempre una cuantificacin emprica del resultado de algn examen.
Figura 4.

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Estudios internacionales como PISA y TIMS ponen el acento ms en las competencias que en los conocimientos. No se trata de evaluar lo que uno puede recordar, sino lo que uno es capaz de hacer en los tres campos que, por ejemplo, estudia PISA: comprensin lectora, ciencias y matemticas. Y, si bien los gobiernos se muestran muy sensibles a las posiciones de sus pases en las tablas de estas comparaciones internacionales, es difcil sacar consecuencias para las polticas educativas concretas de cada pas a partir de esos datos. Como consecuencia, en el Reino Unido, se ha efectuado un estudio con la denominacin Aprovechamiento de la tecnologa. A travs de este estudio hemos podido verificar que tan solo entre el 11 y el 15 % de los colegios utilizan las TIC de manera eficaz, lo cual es bastante problemtico. Segn el informe, son pocos los profesionales que aprovechan plenamente las posibilidades que ofrece la tecnologa. La tecnologa se suele utilizar para extraer los recursos, es decir, para entregar los contenidos. Los profesores a lo mejor preparan sus clases, sus lecciones, utilizando las TIC y las tecnologas de procesamiento de texto y de presentacin, pero no disean lecciones en las que los alumnos utilicen las TIC para crear sus propias versiones de lo que han comprendido. En cuanto a la visin de los centros educativos, tal y como se refleja en los documentos polticos, el marco ms idneo para valorar la utilizacin de las TIC en dichos centros es el Becta Self Review Framework (SFR).

Una perspectiva distinta la ofrece el trabajo de Christian Labbe, docente en la Universidad de Frontera, en Chile, que examina la situacin de las TIC en los centros educativos en comparacin con las aspiraciones para una sociedad rica en informacin. Esta visin de la educacin contrasta con la visin que se tendra en caso de hacerlo lo mejor posible de acuerdo con el marco de la SRV (vase Figura 5).

Comparacin con las aspiraciones polticas basadas en la sociedad del conocimiento


Conjunto de aspiraciones para la utilizacin de las TIC en la enseanza y en el aprendizaje Integracin perfecta de la tecnologa en la fase de planificacin del diseo del currculum Depsito de contenido digital dinmico Mtodo de adaptacin masivo y en funcin de la capacidad Los profesores demuestran un abanico de competencias en la utilizacin de las TIC para la enseanza Las escuelas tienen una mayor capacidad y responsabilidad para la implementacin de la tecnologa Facilitacin de tecnologa flexible a todo el alumnado Pedagoga centrada sobre todo en el alumno activo SRF

Mencionado Mencionado Mencionado Mencionado

Mencionado

Mencionado Ambiguo, no claramente mencionado

Figura 5. Estudio basado en la tesis doctoral de Christian Labbe (2007).

Una de las diferencias reside en que el estudio Becta SRV Este marco de revisin, de autorrevisin, es una matriz de 85 variables distintas, cada una disponible a cinco niveles, en estos ocho aspectos: 1. Liderazgo y gestin. 2. Currculum. 3. Enseanza y aprendizaje. 4. Evaluacin. 5. Desarrollo profesional. 6. Ampliacin de oportunidades para el aprendizaje. 7. Recursos. 8. Impacto sobre los resultados del alumno. En cada una de estas cuestiones se proponen distintas afirmaciones y los responsables del centro responden cul es la ms cercana a la situacin de su propio centro. De ah se deriva un perfil de cmo se encuentra su centro a la hora de integrar la tecnologa. Por ejemplo, en el primer nivel, se pregunta si el centro utiliza la tecnologa de manera adecuada para la sociedad basada en la informacin o no. En ambos casos se estn utilizando las TIC. No se trata de si se utiliza el ordenador en el aula, sino de cmo se utiliza. Este es uno de los motivos por los cuales los estudios a gran escala, a la hora de buscar el impacto de la educacin electrnica, no examinan la forma de la utilizacin de las TIC en diEs importante recordar que la implantacin de las TIC no constituye una nica experiencia integrada, sino que tiene muchas facetas, muchos aspectos distintos. Colocar a un alumno delante de un programa informtico de otros autores es muy diferente a la experiencia de trabajar en un sistema de autora electrnica multimedia para que el alumno pueda crear algo por s mismo. 5. PERSPECTIVAS SOBRE LAS TIC no se refiere a las enseanzas centradas en los alumnos ni en un aprendizaje basado en las competencias.

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ferentes aulas o centros, incluso dentro de un mismo centro, porque puede haber al menos tres modelos simultneos. 1. Habr personas que simplemente se centran en ensear a los alumnos a utilizar el ordenador. 2. Otras se centran en la utilizacin del ordenador para hacer lo que siempre se ha hecho, pero quiz hacerlo de manera ms eficiente. 3. Y, por ltimo, quienes consideran la tecnologa como un agente de cambio para replantear cmo estructuran, cmo configuran la experiencia educativa en los centros. Estos ltimos se encuentran en minora y en los lugares ms insospechados. Parece ser que Finlandia es el pas donde ms se aproximan a este modelo de actuacin. A menudo los pioneros estn trabajando de manera solitaria en un nico centro educativo, pero ofreciendo a los jvenes con los que trabajan una calidad muy distinta de la experiencia que quieren respecto de estos temas. Creo, por tanto, que hay que replantear por qu y para qu queremos utilizar la tecnologa. Pretendemos utilizarla para crear ms igualdad, mejor calidad y mayor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos, mayor y mejor acceso a la informacin. Estamos intentando influir en las competencias, desarrollar las herramientas que necesita el alumno para la vida, lograr mayores cuotas de empleo, actualizar los currculos en las escuelas, maximizar el crecimiento econmico. Todos estos objetivos no tienen por qu entrar en conflicto entre s, sino que todos son razones para justificar las inversiones en las TIC en las escuelas. Si queremos que los jvenes tengan xito en el siglo XXI, hemos de ofrecerles un conjunto de competencias para poder aprender cosas nuevas, buscar y analizar informacin nueva, aplicar conocimientos antiguos y nuevos a situaciones nuevas, ser flexibles y trabajar en equipo. [Ha habido] un coro de pronunciamientos en el sentido de que la sociedad de la informacin requiere y hace posibles nuevas formas de educacin. Estamos completamente de acuerdo con esto. Pero no estamos de acuerdo en que la demora en trasladar esas declaraciones a la realidad pueda ser atribuida a la falta de dinero, de tecnologa, de normas o de formacin del profesorado. Obviamente existe una necesidad de mejora en todas estas reas. Pero la principal ca-

rencia es algo diferente: la falta de visiones audaces, coherentes, inspiradoras, y aun as realistas, de lo que podra ser la educacin dentro de 10 o 20 aos. Esta es una cita de S. Papert y G. Caperton, tambin bastante antigua, de 1999, pero que sigue teniendo vigencia. En este momento, y desde luego ms cierto hoy que nunca, no es que no tengamos suficientes ordenadores, no es cuestin de no tener bastantes profesionales que sepan encender el ordenador, ni siquiera se trata de no tener bastantes docentes buenos. Lo que no tenemos es una visin coherente y realista de lo que debera ser la educacin. En el mundo angloparlante estamos obsesionados con la educacin como forma de aprobar exmenes. Estamos creando modelos que son para otras personas, porque realmente tienen que ver con aprobar un examen de otra persona. A corto plazo se trata de superar el examen y centrarse nicamente en lo que hace falta para aprobar el examen. Ofrecemos a los jvenes un modelo de educacin reglada que va a serles muy poco til una vez que salgan del mundo acadmico. No los estamos preparando para aprender a lo largo de toda la vida, ni para vivir econmica y socialmente en el nuevo mundo en el cual estamos entrando ahora mismo. El modelo que ahora estamos utilizando es el Modelo de Impacto Directo (Figura 6) y su acrnimo DIM es pertinente. Se trata de recoger un modelo obsoleto, superponer la tecnologa y dar por hecho que va a redundar en algn tipo de beneficio. Es un modelo muy simplista.

Currculum y cultura del aprendizaje tradicionalmente definidos

Conocimientos de las TIC tradicionalmente definidos

Objetivo del aprendizaje

Actividad del alumno, utilizando la nueva tecnologa y los conocimientos de las TIC

Conocimiento y comprensin mejorados

Mejora de los logros

Figura 6. Modelo de Impacto Directo.

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Las preguntas que nos tenemos que plantear en este modelo son cul es la funcin del profesor?, qu queremos decir cuando hablamos de una tarea de aprendizaje? y qu queremos decir cuando hablamos de acceso a la tecnologa? No es simplemente cuestin de saber encender un ordenador y encontrar una pgina web. Hay que contar con la competencia para tener una conciencia digital y no ser analfabeto digital. Pero fuera del mundo acadmico vivimos en una cultura definida por los usuarios y un currculo diseado por ellos. Ah prevalece el Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado (Figura 7). Dnde se encuentra la visin del alumno productivo? Dnde hay tiempo y recursos dentro del currculo para las tareas productivas, reiterativas, a largo plazo, que son el ncleo de un currculo constructivista? Dnde est el currculo que ensea modelos de construccin del conocimiento, sobre los que se encuentra basada la sociedad del conocimiento, y que no puede ser simplemente absorbido, sino que tiene que ser construido?

Los estudiantes que tienen mejores recursos estn haciendo un buen uso de las tecnologas, como consecuencia estn creciendo intelectualmente y estn dejando a la zaga a aquellos que no cuentan con los mismos sistemas de soporte. Aqu es donde el sistema educativo tiene que apoyar a aquellos jvenes que no cuentan con esta ventaja social y cultural porque se encuentran incluso ms retrasados en la carrera econmica que en tiempos pretritos. Los jvenes que tienen una ventaja cultural siempre han rendido mejor dentro del sistema educativo. Y por qu importa esta cuestin? Aparte de las razones de justicia social, los que habitamos en el mundo desarrollado no podemos permitirnos malgastar el 30-40% de la mano de obra porque no rinde bien en las escuelas. Los necesitamos; necesitamos que sean ciudadanos informados y que sean econmicamente activos. Y, salvo que empecemos a educarlos para que asuman estas funciones, les estamos haciendo un flaco favor, y no los estamos preparando ni para ser herederos de la era de la informacin ni para apoyarnos a nosotros y mantenernos en nuestra vejez.

Aprendizaje autodirigido
Currculum y cultura definidos por el alumno

Solapamiento
Conocimientos de las TIC tradicionalmente definidos

Aprendizaje institucional
Currculum y cultura del aprendizaje tradicionalmente definidos

Representacin personal del alumno de la tarea y de los recursos disponibles

Tareas para realizar en casa

Tareas para el alumno especificadas por el profesor/currculum

Beneficios potenciales para el alumno: conocimiento y destrezas (ms all de lo validado o aprobado externamente) autonoma y confianza en el aprendizaje extensin de la conciencia de los beneficios sociales de las TIC

Actividad del alumno utilizando los conocimientos de las TIC

Conocimiento y comprensin mejorado

Mejora del conocimiento, de la comprensin y de las destrezas, con un beneficio personal y social

Mejora de los logros

Figura 8. Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado comparado con el Modelo de Impacto Directo (a la izquierda).

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III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina
por Guillermo Sunkel Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL

Se me ha solicitado que presente un panorama de las polticas pblicas para la incorporacin de las TIC en la educacin en Amrica Latina, destacando en el limitado tiempo de mi intervencin los rasgos comunes, especialmente los retos y dificultades que se presentan en la regin. Para responder a esta cuestin baso mi exposicin en algunos planteamientos que se desprenden de un estudio que realic en CEPAL durante 2006, cuyo propsito central era determinar el grado de avance de la incorporacin de las TIC en las instituciones escolares de acuerdo con un conjunto de indicadores . Para estos efectos se utiliz como base la propuesta de UNESCO para Asia-Pacfico, que distingue las siguientes categoras de indicadores :
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Poltica y estrategia Infraestructura y acceso Capacitacin de los profesores Integracin en el currculum Incorporacin en los procesos de enseanza/aprendizaje Estas categoras abarcan los principales aspectos que involucra la incorporacin de las TIC en el sistema escolar y permiten distinguir las etapas de avance en que se encuentran los pases. Uno de los planteamientos que surgen del estudio es que el proceso de informatizacin de las escuelas latinoamericanas se encuentra en distintos momentos de desarrollo en los diferentes pases. Los momentos se relacionan con la existencia o inexistencia de una poltica nacional de educacin de las TIC, pero tambin con las diferen-

Vase Sunkel, Guillermo, Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores, CEPAL, Divisin de Desarrollo Social, Serie Polticas Sociales 126, 2006. 2 La propuesta de UNESCO se encuentra formulada en Villanueva, Carmelita (2003), Measuring ICT use in education in Asia and the Pacific through performance indicators, Keynote paper, presentado en

cias en trminos de acceso, en los procesos de capacitacin

el Joint UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop: Monitoring the Information Society: Data, Measurement and Methods, Geneva, 8-9 December, 2003.

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de docentes, en la integracin de las TIC en el currculum y en los procesos de aprendizaje. Villanueva (2003) distingue cuatro etapas diferentes de avance en la incorporacin de las TIC a la educacin: a) la etapa emergente, cuando se ha tomado conciencia de los beneficios de las TIC en la educacin; b) la etapa de aplicacin, cuando las autoridades educacionales comienzan a realizar proyectos piloto en escuelas seleccionadas; c) la etapa de integracin, cuando las escuelas cuentan con recursos tecnolgicos, se han instalado procesos de capacitacin de los docentes y se ha integrado el uso de las TIC en el currculum, y d) la etapa de transformacin, cuando las escuelas han incorporado las TIC de manera sistemtica e integral en el proceso de enseanza/aprendizaje y en la organizacin de la tarea docente. Se requerira un diagnstico ms completo de la regin para distinguir grupos de pases segn el momento en que se encuentran en el proceso de incorporacin de las TIC en los sistemas educacionales. A partir de nuestro estudio se desprende que solo algunos pases latinoamericanos han formulado polticas para la incorporacin de las TIC en la educacin. Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico (cuyos programas de informtica educativa hemos analizado) son los pases que estn ms avanzados, ubicndose en la etapa de integracin. Argentina y Colombia, que tienen su propia historia en el desarrollo de programas de informtica educativa, tambin se encuentran en una etapa avanzada de integracin. Los restantes pases se sitan en la etapa emergente o de realizacin de proyectos piloto.

El primer desafo se refiere al acceso y, especficamente, a la ampliacin del acceso. Mediante esta categora se intentan abordar, por una parte, cuestiones relativas a los recursos tecnolgicos disponibles en los establecimientos educacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte, cuestiones asociadas a la densidad informtica (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que condiciona el uso efectivo que estudiantes y alumnos pueden hacer de las TIC. En los programas pblicos de informtica educativa la educacin es concebida como un rea estratgica para la reduccin de la brecha digital tanto en el plano internacional en el que destaca el rezago latinoamericano frente a los pases desarrollados como en el interior de los pases en el que destacan las diferencias asociadas a nivel de ingresos, lugar de residencia y ciclo de vida familiar, entre otros factores. La accin pblica en este mbito se concibe entonces como un factor igualador de oportunidades y el sistema escolar como el lugar donde el acceso puede democratizarse. Adems, existe conciencia de que la dotacin de una infraestructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar. Es decir, que esta es una condicin necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente educacionales que se refieren ms bien a la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas. De acuerdo con datos de las evaluaciones realizadas por el

Las categoras de indicadores sealadas no solo permiten distinguir las etapas de avance en que se encuentran los pases. Tambin remiten a las principales dimensiones y a la secuencia en que se presentan los desafos con que se enfrentan las polticas pblicas en este mbito. En lo que sigue se destacan cuatro de los principales desafos con que se han enfrentado los programas pblicos de informtica educativa de Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico, que son los que tienen mayor trayectoria, se han constituido en referentes para los nuevos programas y han llevado a sus pases a situarse en una posicin avanzada .
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Programme for International Student Assessment (PISA) en 2000 y 2003, se observa que el acceso a las TIC desde las escuelas est compensando las enormes desigualdades de acceso desde los hogares4. Por ejemplo: si bien hay diferencias en la cantidad del recurso, el computador ya est instalado en un gran porcentaje de las escuelas de algunos pases latinoamericanos; si bien las escuelas privadas tienen un promedio mayor de computadores al de las escuelas pblicas, la distancia tiende a estrecharse significativamente en algunos pases; si bien las escuelas situadas en sectores rurales tienen una menor disponibilidad de computadores, su

Por cierto, lo que sigue no es exhaustivo. Por ejemplo, no se abordan el desafo que implica la gestin de los programas ni los costos involucrados. Tampoco se examinan cuestiones tales como la provisin de hardware (computadores), la produccin y provisin de software educativo (contenidos), el tema de la conectividad de las escuelas, cuestiones relativas al mantenimiento y

actualizacin de computadores y softwares, todo lo cual necesariamente incide en la sustentabilidad de los programas. Tampoco se examina el rol del sector privado en este proceso. 4 El estudio PISA del 2000 y 2003 aporta informacin sobre seis pases latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uruguay.

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posicin ha ido mejorando. Por otro lado, la conectividad de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la disponibilidad de computadores; tambin existe un fuerte rezago en trminos de la razn de alumnos por computador. En definitiva, los programas de informtica educativa estn compensando enormes desigualdades de acceso desde los hogares, pero todava persisten grandes desafos en trminos de acceso. Un segundo desafo se refiere a la capacitacin de los docentes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los programas pblicos de informtica educativa, incluyendo el tipo de capacitacin y su alcance. Si la instalacin de una infraestructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar, sino la base que hace posible la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas, entonces, no se trata solo de instalar la tecnologa en las escuelas y esperar que, mgicamente, esta sea utilizada por los docentes para propsitos pedaggicos, aunque sea de forma limitada. Ms bien, la cuestin central para el xito de los proyectos de informatizacin de las escuelas y, por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los procesos de enseanza radica en la capacitacin de los profesores en el uso de las tecnologas de manera que ellos puedan integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje. La incorporacin de las TIC a la educacin es un proceso altamente dificultoso, pues supone el injerto de un modelo (con sus conceptos, discursos y prcticas) originado en el exterior de los sistemas de enseanza. El proceso inicial es siempre de fuera hacia dentro del sistema educativo, lo que genera mltiples resistencias. Gran parte de la resistencia proviene de los profesores, cuya educacin se realiz de forma tradicional y no se encuentran familiarizados con las TIC y sus lenguajes. Desde el punto de vista de los proyectos de informtica educativa, vencer la resistencia de los docentes significa no solo que ellos aprendan a manejar los equipos, sino muy especialmente que aprendan a utilizarlos con propsitos educativos, es decir, que puedan incorporar la tecnologa al trabajo diario en el aula. Para esos efectos los docentes requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cultura y expandir sus horizontes educacionales. Tambin requieren de un cambio de actitud que les permita incorporar una cultura que abarca desde las prcticas pedaggicas hasta la discusin de temas ticos y estticos que no les son familiares. Esencial para este cambio de actitud es vencer la

percepcin de amenaza respecto a que las tecnologas reducen o degradan el rol del profesor, cuestin compleja puesto que el nuevo contexto que resulta de la presencia de los computadores en el aula efectivamente implica una revisin del rol tradicional del profesor. Por ejemplo, implica el rediseo de los espacios de aprendizaje donde los estudiantes tienden a involucrarse activamente y a menudo se desenvuelven mejor que los adultos. Adems, las TIC ofrecen mucha ms informacin que la que un profesor puede saber y, por tanto, cambia el fundamento de su autoridad. Sin embargo, diversos proyectos de informtica educativa han mostrado que, a pesar de estos cambios, el profesor sigue siendo crucial para guiar el proceso de aprendizaje en el contexto del plan curricular. En definitiva, la capacitacin de profesores para un uso pedaggico de las TIC es un proceso problemtico no solo porque implica vencer resistencias de orden cultural, sino tambin por el gran nmero de personas que deben ser calificadas y por los altos costos que ello implica. El tercer desafo se vincula a la integracin de las TIC en el currculum. Todos los contenidos curriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso de tecnologas digitales. Sin embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos estn siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar cualitativamente los niveles de comprensin de los estudiantes. Esto depende mucho de la mediacin pedaggica de los educadores, de sus propios conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes a travs de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad. Tambin depende de la produccin y disponibilidad de recursos informticos (software, aplicaciones creativas, guas, fichas metodolgicas) como material de apoyo a los profesores, y de las opciones estratgicas de los programas de informtica educativa. Al respecto, destaca la importancia de los portales educativos en cuanto lugares de acceso a recursos informticos que sirven de apoyo para la enseanza de las distintas materias. Los portales buscan acercar las TIC a la escuela y a la educacin en general, poniendo a disposicin de los profesores, alumnos y familias, materiales y recursos digitales que puedan apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet, filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado nacionalmente, para propsitos educacionales, como por

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ejemplo planificaciones y guas docentes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertexto, evaluaciones y otros medios digitales de enseanza. Un avance significativo en este campo es la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el ao 2004 como un acuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica educativa, representa el compromiso de las autoridades educacionales de 16 pases de la regin respecto al uso de las TIC en la educacin. RELPE es una red conformada por los portales educativos autnomos, nacionales, de servicio pblico designados para tal efecto por el Ministerio de Educacin respectivo. La red ofrece a docentes y estudiantes un espacio de conectividad mediante el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de origen regional. Por cierto, el acuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica educativa que da origen a RELPE no implica la existencia de una poltica nacional sobre las TIC en educacin en cada uno de los pases participantes. Pero en la medida en que el acuerdo incluye aspectos relativos a la adquisicin de equipamiento, capacitacin de profesores, incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas, etc., sienta las bases para la formulacin de polticas en cada uno de los pases. Por ltimo, un cuarto desafo se refiere a la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza/aprendizaje. Los programas pblicos de informtica educativa han realizado grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integracin de las TIC en el currculum. Pero cul es el uso efectivo de las TIC en los procesos de enseanza? Se han producido cambios en las prcticas pedaggicas? Lamentablemente, existe escasa informacin sobre el uso efectivo que se da a los recursos tecnolgicos en las unidades educativas en Amrica Latina.

En principio, algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) estn indicando que: a) la mayora de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestin docente y b) la mayora de los profesores no transforma sustancialmente su prctica docente al integrar tecnologa en el aula, lo que hace es acomodar la tecnologa a su prctica actual. Es decir, existen obstculos a la integracin de las TIC en los procesos de enseanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el laboratorio de computacin puede ser un ambiente que genera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe, de hecho, una gran distancia entre una clase tradicional y una clase en un laboratorio con computadores e Internet. Esta situacin ha movilizado en los ltimos aos a muchos investigadores a repensar y redisear ambientes pedaggicos en los que las TIC son dispuestas en el aula con mayor atencin a las capacidades del profesor y a los objetivos de la asignatura. La evaluacin y eventual introduccin de nuevos recursos tecnolgicos de fcil adaptacin y similares en su uso a los tradicionales (por ejemplo, las pizarras electrnicas) es uno de los principales desafos actuales de los programas de informtica educativa. Finalmente, cabe resaltar que los cambios generados por la incorporacin de las TIC a los sistemas educativos no son inmediatos ni fciles de identificar. Se trata de un proceso complejo que solo da frutos a mediano y largo plazo. En relacin con este aspecto solo podemos dejar planteada la pregunta sobre el impacto social del proceso de incorporacin de las TIC en las instituciones escolares, es decir: tienen los programas de informtica educativa algn impacto social relevante, por ejemplo, en trminos de generar mayor equidad y mayores niveles de integracin social? Lo mismo ocurre con la pregunta sobre el impacto intra-escuela en la calidad de los procesos de enseanza/aprendizaje y su manifestacin en trminos de logros educativos.

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IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades


por Sebastin Muriel Herrero Director general de Red.es

INTRODUCCIN Desde Red.es se trabaja da a da con el fin de impulsar el desarrollo de la sociedad de la informacin mediante la ejecucin de programas definidos en el Plan Avanza para la convergencia con Europa y entre Comunidades Autnomas. Con este objetivo se viene impulsando desde Red.es la educacin en red mediante programas de actuacin conjuntos con la Secretara de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Informacin, con el Ministerio de Educacin y Ciencia, y con las Administraciones educativas de las Comunidades Autnomas. Con el objeto de aunar los esfuerzos entre Administraciones, Red.es pone en marcha diferentes lneas de actuacin dirigidas a transformar nuestra educacin basada en modelos tradicionales, en una educacin cimentada en la sociedad del conocimiento, siendo este uno de los retos ms importantes a los que hoy nos enfrentamos.

130 M), Internet en el Aula (2005-2008, inversin total: 453 M, Red.es: 175,5 M) y Ensea (2007-2008, 6 M aportados por Red.es), que estn dirigidos a reforzar y complementar las polticas de fomento del desarrollo no discriminatorio de la sociedad de la informacin en el entorno educativo. Se busca siempre la suma de esfuerzos, la cohesin territorial y favorecer que se compartan iniciativas entre todas las CCAA participantes. Para las universidades se ha lanzado el programa Campus en Red (2006-07, inversin total: 7,8 M, Red.es: 4,3 M), una iniciativa que permite a las universidades pblicas participantes disponer de cobertura inalmbrica para el acceso a la red y para desarrollar futuros servicios de valor aadido e innovacin. Asimismo facilita la movilidad de estudiantes entre universidades, garantizndoles el acceso a los servicios independientemente de la universidad en la que se encuentren. El gran reto es impulsar la educacin en red en todo el terri-

As, en el mbito de la educacin no universitaria, se han lanzado desde la Administracin central, de la mano de las Comunidades Autnomas (CCAA), los programas Internet en la Escuela (2002-2006, inversin total: 257 M, Red.es:

torio nacional, que cuenta con 20.000 centros financiados con fondos pblicos, 500.000 docentes y 7.000.000 de alumnos de enseanza no universitaria y con 50 universidades pblicas, 70.000 docentes y 1.400.000 alumnos universitarios.

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De las realidades conseguidas, fruto de las actuaciones llevadas a cabo en el marco de los programas lanzados en educacin, cabe destacar: la mejora de los indicadores de convergencia en sociedad de la informacin con Europa; la disminucin de las desigualdades entre CCAA; que todos los centros educativos, independientemente de su ubicacin geogrfica, tamao, etc, cuenten con infraestructuras y recursos TIC de calidad, y que se ha definido y puesto en marcha un modelo de produccin y gestin de contenidos digitales educativos y de formacin de docentes de acuerdo a estndares que va a permitir a los docentes disponer de un gran repositorio compartido de contenidos curriculares para utilizar en sus aulas.

ner a su alcance toda la cultura y el conocimiento a travs de la red y, a su vez, esta ha de servir de escaparate de toda la cultura espaola. Un claro ejemplo de esto es la adopcin de las TIC en el mbito de la educacin y su integracin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Con estos y otros objetivos derivados, se ponen en marcha los programas Internet en la Escuela, Internet en el Aula, Ensea y Campus en Red, dentro de las actuaciones para el desarrollo de la sociedad de la informacin que la entidad pblica empresarial Red.es est llevando a cabo.

2. RED.ES: IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Red.es es una entidad pblica empresarial adscrita al MinisUno de los retos de las sociedades actuales es ser capaces de aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin para alcanzar un estado de desarrollo social en el que los ciudadanos, y entidades pblicas y privadas, puedan obtener y compartir cualquier informacin, independientemente del lugar o momento en el que se encuentren. Es lo que se conoce como sociedad de la informacin y constituye un elemento clave para el desarrollo econmico y el bienestar social. Lograr el desarrollo de la sociedad de la informacin obliga a emprender una serie de actuaciones, tanto desde la empresa privada como desde las Administraciones Pblicas, para el correcto aprovechamiento de las tecnologas de la informacin. Deber dotarse a todos los ciudadanos y entidades (colegios, universidades, bibliotecas, museos...) de la infraestructura mnima necesaria que permita la integracin dentro de las nuevas autopistas de la informacin y el acceso a todo el abanico de contenidos y servicios que brinda la red. A su vez, los servicios que ofrece Internet han de enriquecerse con nuevas aplicaciones telemticas que permitan equiparar al mximo el mundo virtual con el mundo fsico, lo cual tambin requiere abrir la legislacin a las posibilidades de las nuevas tecnologas. Pero adems de los servicios, la sociedad de la informacin exige contenidos en general; cualquier activo limitado hasta el momento al mundo fsico ha de disponer de su representacin digital. Los ciudadanos y las entidades han de teRed.es, junto con el Ministerio de Educacin y Ciencia y las distintas Administraciones educativas autonmicas, contina impulsando la integracin efectiva y el uso generalizado de las nuevas tecnologas en las aulas de los centros educativos espaoles de enseanza no universitaria financiados con fondos pblicos. Con este fin ha lanzado por un lado el programa Internet en el Aula (2005-2008, inversin total: 453 M, Red.es:175,5 M), con el que desde el punto de vista de la infraestructura se pretende garantizar que el equipamiento y la conexin a Internet estn Entre los diferentes programas puestos en marcha en el mbito de la educacin, el primero fue Internet en la Escuela (2002-2006, inversin total: 257 M, Red.es:130 M), que ha permitido que todos los centros educativos espaoles de enseanza no universitaria financiados con fondos pblicos cuenten con una dotacin bsica de calidad, gracias a la instalacin de aulas de informtica, al despliegue de redes de rea local y a la conectividad de banda ancha, con sus correspondientes servicios de mantenimiento de las infraestructuras; asimismo, se han garantizado unos servicios bsicos de formacin del colectivo docente y la puesta a disposicin de los primeros contenidos educativos digitales. terio de Industria, Turismo y Comercio a travs de la Secretara de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Informacin que tiene legalmente encomendadas, con carcter general, una serie de funciones con el objeto de contribuir al fomento y desarrollo de la sociedad de la informacin en Espaa.

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disponibles en los espacios docentes para ser utilizados segn las necesidades en cada momento. Asimismo, se pretende garantizar que los docentes dispongan de los contenidos, las aplicaciones y la formacin que les posibiliten un uso eficaz de todos los recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Y, por otro lado, para reforzar un aspecto clave como es la sensibilizacin y la capacitacin de los docentes para el uso de las TIC, se ha lanzado el programa Ensea (2007-2008, 6M aportados por Red.es), mediante el que se van a ofrecer servicios de formacin y de apoyo a los docentes, impartidos en los centros educativos, con el objetivo de que se adapten a las necesidades de su actividad con las TIC en el aula. En el mbito de las universidades, en colaboracin con el Ministerio de Educacin y Ciencia y la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas, se ha lanzado el programa Campus en Red (2006-2007, inversin total: 7,8 M, Red.es: 4,3 M), iniciativa que pretende impulsar el despliegue y el uso de las redes inalmbricas para acceder a Internet en los campus universitarios y favorecer la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores entre las universidades, garantizndoles el acceso a los servicios desde cualquier universidad en la que se encuentren. Todos los programas se encuadran dentro de las actuaciones previstas en el Plan Avanza (Plan 2006-2010 para el desarrollo de la Sociedad de la Informacin y de Convergencia con Europa y entre Comunidades Autnomas y Ciudades Autnomas). El Plan Avanza se orienta a conseguir la adecuada utilizacin de las TIC para contribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico basado en el incremento de la competitividad, la productividad y la promocin de la igualdad social, y se integra en el eje estratgico de impulso al I+D+i (Investigacin+Desarrollo+innovacin) que ha puesto en marcha el Gobierno a travs del Programa Ingenio 2010.

ocio, el comercio y el consumo, y el acceso y gestin de la informacin. Es clara, por tanto, la necesidad de poner en marcha planes especficos de implantacin que incidan de forma especial en mbitos clave como el educativo. Nuestros nios y jvenes sern los adultos de maana, adems de ser hoy claros prescriptores de la sociedad de la informacin en sus familias y, por ende, en la sociedad. En este momento, impulsar la educacin en red supone hacer frente a los siguientes retos. Los puntos 2 a 5 se refieren a educacin no universitaria: 1. Poner a disposicin de los centros el equipamiento informtico y las infraestructuras necesarias para su uso eficaz en las aulas, cuando sea requerido por los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El reto es conseguir que las diferentes soluciones que se hayan de llevar a las aulas potencien modelos tecnolgicos acordes con los principios de: a. Sencillez/usabilidad, de manera que se perciba la utilizacin de la tecnologa como algo natural y directo. b. Sostenibilidad, mediante soluciones duraderas, escalables y que no precisen de inversiones adicionales en los centros que inhiban su uso cotidiano y prolongado en el tiempo. c. Robustez, potenciando as la confianza de los docentes en la tecnologa. d. Movilidad, ampliando las posibilidades de uso y multiplicando as la eficacia de la inversin. 2. Dotar de recursos y servicios a la comunidad educativa, eliminando las barreras que dificultan el uso de las TIC en el entorno educativo, aumentando la con-

3. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED: RETOS Da a da la importancia e implantacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en todos los mbitos de la sociedad va en aumento, pasando de ser instrumentos que facilitan el trabajo en determinadas profesiones a formar parte de la vida cotidiana, influyendo en los hbitos de trabajo, la organizacin personal y social, las formas de comunicacin, el tiempo de

fianza en la tecnologa y en los servicios asociados. 3. Potenciar la comunicacin de las familias con los centros educativos, aprovechando las posibilidades que aporta el uso de las TIC. 4. Realizar actuaciones especficas dirigidas al uso de las TIC por parte de alumnos con necesidades educativas especiales y de colectivos desfavorecidos.

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5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y evaluacin de la implantacin de la sociedad de la informacin en los centros educativos.

definido y generado los estndares de catalogacin (LOM-ES) y las pautas de empaquetacin (SCORM) en trabajo conjunto con las Administraciones educativas, y se ha definido un modelo de produccin de contenidos digitales mixto empresa privada con Admi-

4. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED: REALIDADES Impulsar la educacin en red est suponiendo la satisfaccin de ir obteniendo las siguientes realidades. Los puntos 2 a 5 se refieren a educacin no universitaria: 1. Poner a disposicin de los centros el equipamiento informtico y las infraestructuras necesarias para su uso eficaz en las aulas cuando sea requerido por los docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. a. En el mbito de la educacin no universitaria, se ha creado un modelo de ejecucin de proyectos de infraestructura educativa adecundose al grado de implantacin de las TIC en cada Comunidad Autnoma y asegurando el servicio de mantenimiento. Entre las cifras de las actuaciones llevadas a cabo por Red.es hasta la fecha destacan la instalacin de ms de 200.000 PC, 20.000 porttiles, 15.000 proyectores y 1.500 pizarras interactivas. En cuanto a conectividad, el 85% de los centros cuenta con conectividad a Internet de banda ancha y red de rea local. b. En las universidades, se han desplegado redes wifi en las 44 participantes en el proyecto, garantizando los servicios de acceso inalmbrico a la red y los servicios de movilidad de usuarios entre distintas universidades. 2. Dotar de servicios a la comunidad educativa, eliminando las barreras que dificultan el uso de las TIC Se han identificado como claves el desarrollo de contenidos educativos digitales curriculares sobre la base de estndares y la puesta a disposicin de las herramientas necesarias para su creacin, bsqueda e intercambio entre docentes y Administraciones educativas. Asimismo, las acciones orientadas a sensibilizar y capacitar a los docentes en el uso de las TIC. Son de destacar: a. Contenidos: en curso, creacin de objetos digitales educativos curriculares ex novo y adecuacin a estndares de objetos de aprendizaje existentes. Se han

nistraciones educativas. b. Aplicaciones: en curso, la creacin de una plataforma de objetos digitales educativos, denominada Agrega, consistente en un conjunto de repositorios federados para promover, unificar y establecer una referencia estndar de catalogacin, empaquetado y publicacin de objetos o contenidos educativos, y crear un entorno tecnolgico donde residan los contenidos que sigan dicho estndar, de forma que queden accesibles para la comunidad educativa bajo distintos modelos de utilizacin. Actualmente disponible el entorno de pre-produccin con acceso a los usuarios clave identificados de todas las CCAA. c. Materiales de formacin: en curso, creacin y puesta a disposicin de materiales formativos dirigidos a capacitar a la comunidad docente a travs de diferentes modalidades formativas: presencial, autoformacin y formacin virtual autorizada en el uso y aplicacin didctica de las TIC. Se ha definido el modelo cannico de mdulo formativo con las Administraciones educativas. d. Servicios de formacin en TIC a docentes y familias: en curso, el proyecto de servicios de apoyo in situ en el uso de las TIC dirigidos a docentes, formadores de docentes y familias, complementando y reforzando las acciones formativas puestas en marcha por las Administraciones educativas competentes. e. Sensibilizacin y dinamizacin al uso de las TIC: en curso, la organizacin del I Congreso Nacional de Internet en el Aula, que dar comienzo en abril de 2007 en su modalidad virtual y en junio de 2007 en su modalidad presencial, simultneamente en cuatro sedes conectadas por videoconferencia (Granada, Madrid, Barcelona y Santander), que permitirn que en torno a 3.000 docentes puedan compartir presencialmente sus experiencias con las TIC y el resto de los docentes podrn hacerlo igualmente a travs de Internet.

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3. Potenciar la comunicacin de las familias con los centros educativos haciendo uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

la vez que siguen demandando crecer integrando otras experiencias e iniciativas. b. Se ha realizado un estudio cuantitativo a nivel na-

a. En curso, la iniciativa de Familias conectadas, que el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio ha puesto en marcha para impulsar la participacin de las familias en el proceso educativo a travs de las nuevas tecnologas, con una dotacin presupuestaria de 100 millones de euros en concepto de prstamo. Asimismo, se ha impulsado la instalacin de telecentros en las escuelas, puestos a disposicin de las familias de los alumnos. b. En curso, Estudio de soluciones tecnolgicas de comunicacin escuela-familias para recopilar las mejores soluciones TIC para favorecer la comunicacin escuela-familias. 4. Realizar actuaciones especficas dirigidas al uso de las TIC por parte de alumnos con necesidades educativas especiales y de colectivos desfavorecidos. En curso, un Estudio de soluciones basadas en TIC para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo para recopilar un catlogo on-line con las mejores soluciones TIC para este tipo de alumnos y las mejores prcticas en este sentido.

cional, y elaborado el correspondiente informe sobre el estado de las TIC en los centros educativos de enseanza no universitaria, que permite conocer la realidad de las TIC en los centros en cuanto a la disponibilidad de recursos, su utilizacin y la capacitacin y grado de satisfaccin de docentes y alumnos en el uso. Asimismo, permite detectar las deficiencias y orientar las actuaciones que se llevan a cabo para la consecucin del tan deseado objetivo de integrar las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. c. Se est realizando un estudio cualitativo para analizar en detalle las mejores prcticas en el uso de las TIC en los centros educativos, con nfasis, por un lado, en los factores y contextos que han permitido el xito y, por otro lado, en las competencias bsicas del docente para la mejora. Posteriormente se difundirn para que sirvan de ejemplo y puedan extrapolarse al resto de centros.

5. CONCLUSIONES Para llevar a cabo las acciones de impulso a la educacin en

5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y evaluacin de la implantacin de la sociedad de la informacin en los centros educativos. a. Se ha establecido una red de Centros Educativos Avanzados en el uso de las TIC para ayudar en la identificacin de las respuestas a los interrogantes que aparecen cuando se pretenden integrar las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje de forma efectiva. La red est constituida por 44 centros pertenecientes a 11 CCAA. En la experiencia participan aproximadamente 1.000 docentes y ms de 11.000 alumnos, de los cuales el 6% se encuentran catalogados como alumnos con necesidades educativas especiales. Tras tres aos de pilotaje, la experiencia adquirida permite afirmar que los centros han evolucionado hacia un nuevo concepto: de centros donde tenan lugar experiencias piloto a una verdadera Red de Centros Educativos Avanzados en el uso de las TIC, que sirven para marcar el camino al resto, a

red, ha sido fundamental el establecimiento del marco de colaboracin tanto entre los Ministerios de Industria y Educacin como con las CCAA, a travs de los convenios marco y bilaterales firmados al efecto con Red.es. El enfoque planteado ha supuesto, entre otros aspectos, el establecimiento de unos esquemas de vertebracin muy potentes dirigidos a reforzar y complementar las polticas de fomento del desarrollo no discriminatorio de la sociedad de la informacin en el entorno educativo entre los distintos agentes. Red.es, gracias a su perspectiva global de las necesidades de las distintas Administraciones, ha podido detectar sinergias y aunar esfuerzos para conseguir resultados con la mxima eficacia. Mediante contrataciones centralizadas, gracias a la economa de escala, ha conseguido rentabilizar al mximo los presupuestos invertidos, obteniendo as unos resultados en materia de infraestructuras, contenidos, aplicaciones y servicios de formacin y dinamizacin, que abordados individualmente por cada una de las Administraciones hubiesen sido inalcanzables.

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En definitiva, en un periodo de tiempo muy corto se ha dado un gran impulso a la educacin en red mediante polticas prcticas, pragmticas y orientadas a conseguir la adecuada utilizacin de las TIC. Asimismo, se ha establecido el marco en el que seguir trabajando intensamente

para contribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico basado en el incremento de la competitividad y la productividad, la promocin de la igualdad social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos.

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V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin en la Comunidad de Madrid


por Xavier Gisbert da Cruz Director general de Mejora de la Calidad de la Enseanza. Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid

El desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el sistema educativo es, para la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, un elemento fundamental para la mejora de la calidad del mismo. En ese sentido la Consejera viene promoviendo acciones especficas que permitan crear las condiciones para que las TIC estn presentes en los contextos escolares y puedan utilizarse como recursos que mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje. Ejemplo de ello es la participacin activa de la Comunidad de Madrid en el marco del convenio Internet en el Aula que est facilitando, adems de apoyo financiero, el desarrollo de muchas acciones de acuerdo con otras Comunidades Autnomas, el Ministerio de Industria (Red.es) y el Ministerio de Educacin y Ciencia (CNICE). El desarrollo de nuevos contenidos digitales, nuevas aplicaciones y nuevos materiales formativos con el empleo de las tecnologas es ya una realidad, y cada da se encuentran ms disponibles en los correspondientes portales educativos.

Son muchos los recursos que la Comunidad de Madrid est aportando para el apoyo de la integracin de las tecnologas en la prctica docente. Como datos relevantes de partida sirvan algunos que, al ser objetivos, permiten configurar una visin de conjunto. En cuanto a volumen de actividades de formacin que se ofertan desde la red de formacin del profesorado en el mbito de la Comunidad de Madrid, el rea con mayor concurrencia dentro de las ms de 40 catalogadas es justamente el rea TIC, que viene representando el 25% de las actividades que se planifican anualmente. Son aproximadamente 25.000 horas de formacin las que, cada ao, se realizan en los Centros de Formacin del Profesorado, especficamente catalogadas en el rea TIC, lgicamente sin contar aquellas horas de formacin que, siendo de otra rea de conocimiento, llevan un apoyo instrumental bsico e indispensable en TIC.

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El nmero de profesores participantes que acuden a la formacin especfica en TIC se sita en torno a los 13.000 anuales. El parque de equipos informticos con menos de cuatro aos de antigedad disponibles en los centros educativos para la mejora de la enseanza-aprendizaje del alumnado se sita en torno a los 20.000, sin incluir los equipamientos tecnolgicos necesarios para la gestin administrativa de los centros educativos. Todos los centros de la Comunidad de Madrid disponen de acceso a Internet de banda ancha y de una conexin adicional para la red de gestin. Los datos mencionados muestran claramente la apuesta de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid por mejorar la educacin mediante el desarrollo de las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Esos datos son, por supuesto, el resultado de la aplicacin permanente y continuada de polticas que permiten poner en marcha actuaciones variadas y especficas vinculadas al rea de las TIC y que tienen como objetivo dar respuesta a las nuevas necesidades demandadas por la comunidad educativa, tanto a nivel de formacin como de dotaciones. Sirvan como ejemplo de actuaciones encaminadas a lograr los objetivos propuestos las siguientes:

2. PLAN DE INTEGRACIN DE LAS TIC PARA PROFESORES DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA La integracin de los medios informticos dentro de las aulas ordinarias, como un recurso del da a da, en los colegios pblicos de Educacin Infantil y Primaria, asciende a ms de 180 centros y ms de 1.950 aulas. Se aplica el modelo de trabajo por rincones, donde el trabajo con el ordenador se dispone como un recurso ms de aula. El equipamiento dotado consta de dos puestos informticos, con impresora y escner, conectividad y mobiliario adaptado. Se incluye formacin especfica, de dos aos, para los profesores de esas aulas, ampliable en funcin de las necesidades del centro. De acuerdo con el registro de formacin, ms de 3.200 docentes han recibido formacin especfica.

3. PLAN DE FORMACIN DE DOCENTES CON ICM (organismo autnomo de Informtica y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid). Con este plan se ha diseado el itinerario formativo en el uso de las TIC que ha de tener el docente, ordenado segn mdulos, donde cada mdulo representa un determinado nivel de competencias bsicas. El docente podr formarse y acreditarse, siempre mediante prueba de validacin, en uno o varios mdulos segn sus necesidades y expectativas. Este plan ofrece como hecho innovador la posibilidad de acreditarse directamente sin necesidad de

1. PLAN DE FORMACIN DE COORDINADORES TIC Y PROFESORES DE TECNOLOGA La incorporacin de los nuevos contenidos de informtica en el rea de tecnologa, junto con el nuevo perfil de coordinador TIC en los centros educativos, motivan que en el curso 2001-2002 se lance el presente plan de formacin especfico. A fecha de hoy, dicho plan ya ha formado al 100% de los centros pblicos. Esta formacin se sigue ofertando a los nuevos profesores que se incorporan y a los que cambian de centro. Los centros concertados ya estn en el tercer ao y se ha cubierto ms del 65% de los mismos. Los contenidos y mdulos formativos de dicho plan se revisan anualmente con objeto de mantener actualizada la formacin a las nuevas exigencias tecnolgicas que se van incorporando a los centros.

formacin previa, acudiendo a la prueba de validacin directamente con su propia autoformacin. Los contenidos ofertados en cada mdulo se han dispuesto tanto en software propietario (entorno Windows) como en software libre (entorno Linux). Este plan lleva en funcionamiento dos cursos acadmicos, se ha ofertado selectivamente a 50 centros educativos y a todos los centros de la red de formacin. Se prev generalizar su extensin a partir del presente curso escolar.

4. CERTAMEN DE PREMIOS AL DISEO Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE SITIOS WEB Se trata de potenciar el desarrollo de los espacios web elaborados por los centros educativos, a la vez que se

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intenta establecer una estructura uniforme y contenidos mnimos. Dicho certamen premia fundamentalmente la facilidad para la gestin de la informacin y comunicacin del centro educativo a travs de Internet, y la oferta de recursos educativos digitales puestos a disposicin de la comunidad educativa.

vas (PDI) de forma experimental en cinco centros de Educacin Primaria, cuatro centros de Secundaria y un centro de educacin especial, permitir valorar la eficacia didctica de las PDI, utilizando materiales diseados o adaptados por los profesores de la Comunidad de Madrid. La formacin que acompaa a estos proyectos no consiste solamente en cursos presenciales, sino tambin en seminarios de apoyo que faciliten el intercambio de

5. FORMACIN A DISTANCIA EN CONVENIO CON EL CNICE (Centro Nacional de Investigacin y Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia).

experiencias y el trabajo en grupo en el mbito de los profesores del mismo centro.

8. PORTAL WEB EDUCATIVO Con la apertura del curso acadmico, la Comunidad de Madrid en colaboracin con el CNICE oferta una media de 20 a 25 cursos de formacin en lnea. Mediante el uso y aplicacin de contenidos digitales y comunicacin tutorizada en lnea, va Internet, se vienen formando con aprovechamiento una media de 1.600 profesores de la Comunidad de Madrid por ao acadmico. Igualmente, los cursos en lnea ms demandados son los especficos en TIC. Educamadrid es el portal educativo al servicio de la Comunidad que cuenta con ms de 8 millones de pginas consultadas, segn datos del mes de abril de 2007. Dispone de dos accesos, uno pblico y otro privado restringido a usuarios educativos (esto es, centros, profesores, alumnos y Administracin educativa). El nmero de usuarios registrados en abril de 2007 ya supera los 33.900. Constantemente se amplan y mejoran los recursos didcticos que se ponen a disposicin del profesorado mediante nuevos materiales multimedia digitales. En abril de 2007 el portal educativo 6. DESARROLLO DE COMUNIDADES VIRTUALES TEMTICAS EN LA PLATAFORMA DE RECURSOS EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID EDUCAMADRID El portal de recursos y servicios educativos EDUCAMADRID (www.educa.madrid.org) de la Consejera de Educacin ofrece la posibilidad de desarrollar comunidades virtuales que sirven de punto de encuentro de informacin y participacin sobre muy diferentes temas educativos. Son ya ms de 500 las comunidades virtuales operativas. Partiendo de las actuaciones ya realizadas, la Consejera de Educacin ha lanzado un nuevo Proyecto para la modernizacin y mejora de los centros de Educacin Secundaria, que se desarrollar durante tres aos, 2007, 2008 y 2009, dando un impulso definitivo a la integracin de las TIC, incorporando a los procesos de enseanzaaprendizaje nuevos recursos interactivos y multimedia, nuevos lenguajes, nuevas estrategias que favorezcan la innovacin, la colaboracin y la comunicacin entre los equipos educativos y las familias. Este nuevo plan se cen7. PROYECTOS EXPERIMENTALES SOBRE INTEGRACIN DE LOS TABLET PC Y LAS PIZARRAS DIGITALES EN EL AULA La integracin de los tablet PC en el aula ordinaria de cinco centros de Educacin Infantil y Primaria pretende evaluar qu nuevas frmulas y actividades pedaggicas se plantean, ante la disposicin de un equipamiento tecnolgico mvil que mantiene la conectividad en cualquier punto del centro, haciendo uso de redes inalmbricas. Asimismo, la integracin de las pizarras digitales interacti2. Aportacin de equipamientos que el profesorado pueda usar de forma cotidiana en los departamentos y en 1. Organizacin de redes estructuradas que lleguen a todos los espacios del centro y que permitan compartir y acceder a todos los recursos. Cada centro tendr un proyecto personalizado de infraestructuras que integre las instalaciones actualmente vlidas con nuevos servidores educativos de centro. tra en cuatro lneas bsicas de actuacin: cuenta ya con ms de 11.230 contenidos textuales, grficos y audiovisuales.

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la propia aula, ordenadores porttiles, tablet PC, PDA y videoproyectores. Los informes de seguimiento de nuestros alumnos en tiempo real deben ser una realidad en nuestros centros. 3. Mejora en los sistemas de informacin que permita simplificar los procesos y tareas. Se optimizarn las aplicaciones de gestin y se ampliarn sus funcionalidades. 4. Promocin del protagonismo de los profesores como agentes animadores al uso de las tecnologas en los procesos enseanza-aprendizaje mediante la mejora de la

formacin del profesorado en dos mbitos, con programas especficos en colaboracin con ICM que potencien la formacin y acreditacin instrumental en TIC, y desde la red de formacin del profesorado, con la formacin pedaggica en las reas de conocimiento, aplicando las TIC. Consideramos que las acciones mencionadas son las adecuadas para un desarrollo progresivo y eficaz de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en nuestros centros, toda vez que combinan elementos fundamentales: innovacin, actualizacin, dotacin y formacin.

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SESIN IV

Aprendizaje con las TIC


I. Introduccin a la sesin
por Jos Luis Prez Iriarte Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?


por La da Cruz Fagundes Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil

III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes
por Pere Marqus Graells Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona

IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital


por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil

V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga Consejero del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa y coordinador del Proyecto Descartes

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I. Introduccin a la sesin
por Jos Luis Prez Iriarte Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa

Es un placer sustituir a Juan Carlos Tudesco, sobre todo por el motivo por el que se produce esta sustitucin. Nos perdemos su presencia esta tarde, pero los argentinos ganarn su presencia, espero que durante mucho tiempo. Continuamos con la XXII Semana Monogrfica de la Educacin. El tema de la sesin de hoy es Aprendizaje con las TIC. Y la ponencia va a correr a cargo de La da Cruz Fagundes, que est a mi derecha.

mtica en la educacin, coordinadora de investigacin en el Laboratorio de Estudios Cognitivos y asesora del Ministerio de Educacin. Tiene una amplia experiencia en el rea del desarrollo del conocimiento cognitivo, con nfasis en aprendizaje, actuando principalmente en las siguientes reas: Informtica educativa.

La da Cruz Fagundes es graduada en Pedagoga y en Psicologa, y Mster de Educacin en la Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Es doctora en Ciencias, Psicologa por el Instituto de Psicologa de la Universidad de Sao Paulo. En la actualidad es profesora titular jubilada en la Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Docente en el Mster de Psicologa Social e Institucional en el programa de posgrado de infor-

Educacin a distancia. Psicologa cognitiva. La da Cruz, por lo que hemos hablado antes de entrar, me da la impresin de que va a presentar una ponencia muy provocativa y muy animada. Tiene la palabra.

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II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?


por La da Cruz Fagundes Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil

1. LOS CAMBIOS DE LA CULTURA DIGITAL Con los cambios que ocurren en tiempos, espacios y relaciones de una cultura digital en el siglo XXI, nosotros, que hemos nacido en el siglo XX, quedamos perturbados e intentamos una bsqueda de nuevas soluciones, como si fueran los mismos problemas que presentan nuevas variaciones en sus parmetros. Pero no es as. Tenemos problemas muy nuevos que nos plantean cuestiones desconocidas. Necesitamos nuevos paradigmas para poder ver lo que an est invisible, para poder comprender lo que an ignoramos. De qu nos sirven los conocimientos acumulados? Desde luego, nos servirn de soporte para diferenciar lo que es conservable de lo que es transformable. Para reconstruir los conocimientos que se necesitan y para construir los nuevos que debern ser producidos. Pero cmo hablar de conocimientos, de cultura, sin considerar la inteligencia y la mente humana que pueden

hacer las reconstrucciones o producir las respuestas innovadoras? Y es justamente este conocimiento de los humanos, buscado desde el pasado ms remoto, el que estamos investigando en este nuevo siglo con la esperanza de que las teoras que han ayudado a generar nuevas tecnologas lleguen a ser transformadoras, lleguen a ofrecer explicaciones an no alcanzadas. Nuestra eleccin se dirige a las teoras generadas en el siglo XX, pero an no explotadas por la educacin, an no suficientemente aplicadas y experimentadas. Y por qu? Porque, por su complejidad transdisciplinar, no logran la diseminacin en gran escala; por su concepcin sistmica e integradora no se aplican en la cultura de las instituciones educativas que son conservadas en partes fragmentadas como, por ejemplo, las estructuras curriculares que contraponen la ciencia y el arte, las humanidades y las ciencias exactas y tecnolgicas. En su funcionamiento, las estructuras de las escuelas en clases graduadas y seriadas,

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con grupos organizados en seudohomogeneidad y la enseanza especializada en procedimientos lineales y paralelos de las diferentes asignaturas, con una comunicacin en sistemas de cdigos y lenguaje intraducibles entre ellos son los verdaderos obstculos a la construccin de conocimientos por el sujeto que recibe pasivamente esta enseanza, son las barreras de su aprendizaje.

2. LA ESCUELA Y EL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO Qu conocimientos necesita la escuela para que logre ofrecer una educacin de calidad? Fundamentalmente, conocer quin es un ser humano, cmo se desarrolla y cmo puede actuar para que se desarrolle la sociedad a la cual l pertenece. Cules son los procesos que interfieren en los aprendizajes de afectos, sentimientos, emociones, intenciones, construccin de valores de tica y de esttica: el bien, lo bello, la solidaridad, la justicia, la moral? Y la conectividad que la tecnologa digital nos posibilita Cules son la naturaleza y el funcionamiento del cerebro y de la mente humana? Cules son los mecanismos de la inteligencia y los del proceso de aprendizaje cognitivo? En nuestra bsqueda de respuestas encontramos frecuentes lagunas. Nos hace falta mucho ms conocimiento, nos hace falta construir explicaciones! En lo que respecta al mundo afectivo y de valores humanos, tenemos los logros de las investigaciones que nos brindan explicaciones del inconsciente en el psicoanlisis, y de sus correspondencias en niveles bioqumicos en el sistema nervioso. Tambin es posible agregar poderosas reflexiones antropolgicas, sociolgicas y filosficas. En cuanto a la naturaleza y el funcionamiento del cerebro, son justamente las nuevas tecnologas digitales las que ofrecen un creciente aporte explicativo (ver Figura 1: en colores ms claros las luces sealan neuronas como una central de energa en pleno funcionamiento), gracias a la transparencia de los medios magnticos que permiten, por sus herramientas digitales, la observacin Y al final, qu sabemos sobre la inteligencia humana? En los seres humanos es posible desarrollar inteligencias mltiples? Cmo ha logrado la humanidad en este planeta
Figura 2. La red Mesh. Figura 1. El cerebro humano.

y el registro de datos del cerebro vivo de los humanos con comunidades neuronales, en que las neuronas, sus ncleos, axones y dendritas tambin se articulan en red. La recepcin, la transmisin, la emisin de las respuestas, la retencin en la memoria, la produccin del habla, etc., nada es lineal, todo el sistema se estructura en red.

tambin es semejante (ver Figura 2). Cuando los aprendices reciben un laptop para cada uno (Proyecto OLPC Foundation, MIT, Boston, 2002) en la escuela pblica en Brasil y pueden conectarse sin cualquier instalacin para ello por la red Mesh, los sujetos se conectan unos a otros como las comunidades neuronales para ejecutar cooperativamente funciones comunes o semejantes.

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Tierra construir conocimientos? Arte? Tecnologas? Culturas? Civilizaciones? Y al mismo tiempo intentar destruccin y sufrimiento? Entre los ms consistentes estudios experimentales sobre la inteligencia y su funcionamiento est disponible una inestimable contribucin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica (1930-1982), creado por el bilogo Jean Piaget en Suiza. En Harvard, el gran psiclogo Howard Gardner (Proyecto ZERO, 2002) con su equipo han desarrollado la teora de las inteligencias mltiples y buscado experimentalmente el apoyo de los estudios sobre el cerebro. Los bilogos Maturama y Varela (Chile, 1980) han llevado a cabo un seguimiento muy rico de conocimientos integradores de afecto y cognicin. Las referencias a estos estudios se justifican porque representan una continuidad en el mismo paradigma sistmico que busca las explicaciones ms detalladas y profundizadas como las del constructivismo gentico.

conocimientos, como por el aporte de sus nuevas contribuciones emergentes, sean sociales, tecnolgicas o artsticas. En este siglo XXI asistimos a la produccin de una tecnologa que verdaderamente aporta recursos inesperados. Se puede desde luego constatar que hay un enriquecimiento en el ambiente natural y en el ambiente social. En el primero, porque, al mismo tiempo que sirve a la extensin directa de nuestros sentidos, esta tecnologa digital nos permite una exploracin minuciosa de los objetos y seres de la naturaleza. Los recursos digitales pueden aprehender detalles de sonidos, de imgenes, de movimientos, de radiaciones de frecuencias de energa, que ofrecen una riqueza a los datos perceptivos siempre distorsionados por las limitaciones de nuestros sistemas sensoriales. Esos recursos digitales nos aseguran ahora posibilidades de ver, escuchar y seguir representaciones variadas de los datos, permitiendo una actividad perceptiva antes inaccesible a los sentidos

3. LA CULTURA DIGITAL Y LA NUEVA INTELIGENCIA Para entender lo revolucionario que es usar el computador en el aula, y que cada nio o joven tenga uno a mano, se necesita de conocimientos como los mencionados, que ofrecen explicaciones desde un paradigma que se adecua a la cultura digital. Todava no podemos afirmar que est naciendo una nueva inteligencia. S podemos declarar que la inteligencia y su desarrollo, an desconocido, estn expresando funciones y producciones sorprendentes e inesperadas en edades muy tempranas y en las condiciones ms sorprendentes, cuando la familiaridad con la cultura digital es garantizada por el amplio acceso a las computadoras en red y por su uso natural y frecuente. La calidad de la educacin puede ser estimada no por productos parciales, aislados, medidos como conductas operatorias observables y previsibles (behaviour) y sin integracin en la personalidad y en la vida de relacin. Al contrario, la calidad de la educacin puede ser expresada por los niveles de desarrollo alcanzados en los procesos de produccin del propio sujeto que aprende, sobre los conocimientos recibidos en su cultura tanto por las nuevas dimensiones descubiertas por el aprendiz en estos

humanos en una situacin formal de una sala de clase en una escuela. Esta concepcin de la percepcin ya incluye una nueva concepcin de la inteligencia. La recibimos de los filsofos griegos, agregamos los estudios psicolgicos y fisiolgicos de la Gestalt Psychology y hasta hoy continuamos asegurando creencias que privilegian las funciones perceptivas en los procesos de aprendizaje como mecanismos centrales de la inteligencia humana! Felizmente, las tecnologas digitales de la comunicacin nos plantean nuevas cuestiones y podemos investigar cul es la diferencia entre percepcin y actividad perceptiva en los mecanismos de la inteligencia. En cuanto a lo segundo, la riqueza que las tecnologas digitales aportan a los ambientes sociales reside sobre todo en las posibilidades de comunicacin. Para pensar sobre lo que se percibe mediante la actividad perceptiva es necesario representar lo percibido. La calidad de los pensamientos y sentimientos puede ser realzada en la medida en que los cambios comunicativos se efectan. La comunicacin con otras personas utilizando herramientas conversacionales ofrece oportunidades para reflexionar sobre las propias tentativas de

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representar estos pensamientos y sentimientos de manera ms objetiva, fuera de cada uno mismo. El entorno de los aprendices enriquecido con las herramientas digitales conversacionales posibilita representar patrones de significados y acciones, reflexionar sobre las propias representaciones, permite la gradual asimilacin de los propios recursos digitales, con la atencin centrada no en tareas impuestas desde la autoridad externa, sino en los procesos subjetivos en interaccin con los procesos objetivos, sustentando los progresos en los usos del lenguaje personal.

tanto o ms importantes que las explicitaciones parciales. En este modelo, la interaccin asignada es la que ocurre ms precozmente.

Figura 3. Interaccin nivel 1 A.

Una nueva inteligencia o despertar de las funciones de los sistemas cognitivos que no llegan a desarrollarse en los humanos por bloqueo de la enseanza en una escuela que no los contempla? Puede la cultura digital en la escuela contemplarlos? Tanto en la epistemologa gentica en relacin con la construccin de conocimientos, cuanto en los principios de mantenimiento de la vida y de su desarrollo, los seres humanos dependen de la interactividad. Interaccin es la palabra clave. Interaccin con la naturaleza para sobrevivir, interaccin con los objetos de la cultura y con los otros seres humanos para construir conocimientos y para desarrollar talentos y aptitudes, para sustentar afectos y valores. El autor llama reequilibracin mayorante a esta nueva Muy resumidamente referimos los posibles fundamentos para ilustrar esta interactividad. Piaget (1977) presenta ricos modelos de interaccin, en los cuales define como observable lo que la experiencia permite notar por una lectura inmediata de los factos existentes. La coordinacin comprende inferencias necesarias y por eso ultrapasa la frontera de lo observable. Esta diferencia solo es clara en los niveles en los cuales el sujeto tiene la capacidad de hacer observaciones objetivas e inferencias lgicamente vlidas. De este modo, el problema de su delimitacin es ms delicado cuando las observaciones son de facto inexactas y las inferencias comprenden implicaciones falsas. Es, pues, insuficiente querer definir lo observable solamente por sus caracteres perceptivos, porque el sujeto puede creer observar lo que, en realidad, no percibe. Tambin es insuficiente caracterizar las coordinaciones por su formulacin verbal, adecuada o maculada con errores, dado que las inferencias implcitas suelen ser En la Figura 4, los mecanismos presentes en la interaccin son la regulacin operatoria inicial y la abstraccin seudoAs: Actividad operatoria del sujeto Fs: Aplicacin de operaciones sobre el objeto Ro: Resistencia del objeto Mo: Movimiento del objeto
Figura 4. Interaccin nivel 1 B.

Ms: Movimiento del sujeto sobre el objeto Ps: Potencia inicial del movimiento del sujeto empleada Mo: Movimiento regulado de lo observable Este modelo (Figura 3) sirve para analizar el proceso interactivo, sus desequilibrios en la asimilacin de una novedad y las regulaciones de la accin que necesita acomodar las significaciones disponibles en sus sistemas cognitivos para alcanzar un nuevo equilibrio con las nuevas significaciones que le permitirn asimilar conocimientos de ese nuevo objeto. Ro: Resistencia de lo observable regulando la potencia

equilibracin provocada, y al mismo tiempo soportada, por la actividad de interaccin. Es llamada nivel 1 A porque solo funcionan en este modelo las actividades sensomotoras, y la abstraccin que se procesa es la abstraccin emprica.

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emprica. Esa interaccin no est basada solamente en la actividad perceptiva como la anterior, porque aparecen coordinaciones de las acciones del sujeto.

4. PROYECTO UCA: UN COMPUTADOR POR ALUMNO Si la nueva escuela incluye la cultura digital, podremos hacer los estudios de investigacin experimental para descubrir si existe una nueva inteligencia, la inteligencia digital? Por ahora, la concepcin an est restringida a sistemas y subsistemas de una inteligencia humana muy poco conocida. Pero buscamos las innovaciones de la escuela para

Figura 5. Interaccin nivel 2 A.

atender las demandas de calidad. Para comprender la importancia del Proyecto UCA, hay que tener en cuenta que Brasil es un pas con una gran extensin territorial, integrado por 27 Estados con mltiples contextos histricos y geogrficos, y extremos contrastes sociales. Es uno de los pases con ms altos niveles de concentracin de renta en el mundo. En cuanto a la educacin, existe en Brasil una gran diversidad de situaciones en los sistemas de enseanza. Con objeto de mejorar la educacin en el pas, las normas legales han establecido los siguientes parmetros para el Currculo Nacional (PCN): identidad, justicia social y equidad. Se pretende ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar sus competencias para formular problemas, verificar soluciones y construir conocimiento, as como para buscar, seleccionar y analizar informacin. Segn el PCN, los objetivos de la educacin son los siguientes: Formacin general bsica para todos. Aprender a aprender. Aprendizaje permanente. El fomento y la promocin de la investigacin, experimentacin e innovacin. Y las metodologas pedaggicas fundamentales son: Aprender al hacer. Aprender en el contexto de vida. Aprender a pensar. En el cuadro de la Figura 7 se pueden observar los cam-

Obs. S: Obs. O:

Observables de la accin del sujeto Observables del objeto

Coord. S: Coordinaciones inferenciales del sujeto Coord. O: Coordinaciones inferenciales sobre los objetos En la Figura 5, el modelo del nivel 2 A presenta interacciones en las cuales intervienen simultneamente los observables y las coordinaciones inferenciales de las acciones, que tambin pueden referirse a operaciones mentales del razonamiento lgico. En el proceso de construccin de conocimientos, sean fsicos, tcnicos, cientficos, culturales, sociales, afectivos, etc., por una perspectiva el sujeto solo logra un conocimiento claro de sus propias acciones mediante sus resultados sobre los objetos y por otra solo logra comprender estos resultados mediante inferencias ligadas a las coordinaciones de sus mismas acciones. En la Figura 6 se presenta el modelo general en que estn representadas las construcciones de nuevos observables por las coordinaciones anteriores en una red que genera cada vez ms conocimiento y mejores condiciones de construirlos.

Figura 6. Accin interaccin operacin.

bios que con los nuevos proyectos de aprendizaje se quieren implantar.

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CULES SON LOS CAMBIOS? Quin elige los contenidos? Cul es el contexto? A qu se atiende? Cmo se toman las decisiones? Cmo son definidas las reglas, direcciones y actividades? Cul es el paradigma? Cul es la funcin del maestro? Cul es el papel del alumno?
Figura 7.

SALA DE CLASE Maestros y gestores Decisiones apoyadas en criterios externos y formales Secuencias lineales de contenidos Jerrquicamente Impuestas por la cultura, en obediencia a determinaciones Transmisin Agente Receptivo

PROYECTOS DE APRENDIZAJE Alumnos y maestros en colaboracin Decisiones apoyadas en la vida real de los alumnos Curiosidad, deseo y necesidad de los alumnos Heterrquicamente Establecidas en el grupo: alumnos y maestros buscan el consenso Construccin de conocimientos Estimulador y orientador Agente

La escuela Luciana de Abreu puede servirnos de ejemplo de la aplicacin del proyecto UCA. Cuenta con 450 alumnos y 35 maestros, y desarrolla su actividad docente en 3 turnos: maana (6. a 8. grados), tarde (1. a 5. grados) y noche (adultos y jvenes). Solamente los turnos de maana y tarde reciben los laptops. 350 alumnos los llevan a su casa. Iniciamos el proceso con la formacin de los docentes, que reciben sus equipos. Sin cursos, sin manuales directivos, los profesores son invitados a explorar libremente, experimentar la movilidad de un pequeo laptop que ha sido diseado especialmente para la educacin. Son momentos de descubrimientos, de sorpresas, que activan la curiosidad y la imaginacin (Figuras 8 y 9).
Figura 9.

Figura 10.

En la Figura 10, los alumnos de 4. grado discuten con la maestra sus planes de desarrollar un proyecto de aprenFigura 8.

dizaje, una nueva pedagoga en la cual ellos deciden por

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consenso del grupo los problemas que desean investigar con sus nuevos laptops conectados en wireless. Al iniciar, registran en ambiente virtual de aprendizaje, en sus espacios personales o comunitarios, sus certezas provisionales y las dudas temporales que orientarn la bsqueda de informaciones en las fuentes accesibles. Los espacios de documentacin presentan pequeos encuadres para comentarios que llegan por Internet de los ms diferentes locales, con retos, discordancias, concordancias y mucha argumentacin. Son las contribuciones de las comunicaciones sncronas o asncronas que pueden provocar las expresiones nuevas de coordinaciones inferenciales. Estas contribuciones son de una gran variedad, en interacciones continuadas entre los grupos de la misma escuela, de otras escuelas, de otros locales, con diferentes comunicadores. El Proyecto UCA fomenta en los alumnos la curiosidad en la identificacin y formulacin de problemas, la autonoma en la bsqueda de informacin, la construccin de conceptos, la solucin de problemas, la interactividad y la cooperacin entre los distintos participantes.
Figura 13. Figura 11. Figura 12.

Estas son algunas de las propuestas que logramos realizar, al mismo tiempo que hemos intentado experimentar un nuevo modelo de inclusin digital el uso 1:1 de los laptops de bajo costo y de ricos recursos para la escuela bsica de los 6 a los 18 aos. En la Figura 13 se resumen las dos lneas de actuacin, digital y presencial, de las comunidades de aprendizaje.

Se ha trabado asimismo en la integracin de las familias en el Proyecto para que aprendan a manejar las nuevas tecnologas, con la ayuda incluso de sus propios hijos y nietos. En las Figuras 11 y 12 se ilustran actividades de interaccin y de comunicacin presenciales sobre planes de construccin de robtica educativa como soporte a la construccin de conocimientos de matemticas, fsica y programacin en lenguaje SQUEAK. REFERENCIAS
PIAGET, J., Desenvolvimento do Pensamento. Equilibrao das Estruturas Cognitivas, Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1977. Projeto UCA Um Computador por Aluno, SEED/MEC, Brasil, 2007.

A continuacin, espero que podamos iniciar un intercambio muy productivo de opiniones y reflexiones.

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III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes
por Pere Marqus Graells Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona

A partir de los resultados de nuestras investigaciones desde el Grupo Didctica y Multimedia (DIM-UAB) <http:// dewey.uab.es/pmarques/dim/> y mediante el seguimiento de las actuaciones de las Administraciones educativas, en este artculo perfilamos cinco aspectos para integrar adecuadamente las TIC en los centros docentes y lograr que el profesorado y el alumnado mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje utilizando estas tecnologas. La informacin puede ampliarse en el documento construyendo la escuela del futuro. <http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm>

lizacin de numerosas actividades innovadoras de enseanza y aprendizaje, y est al alcance de todo el profesorado. De hecho, todo el profesorado queda fascinado por sus posibilidades didcticas cuando las conoce. Ordenadores de apoyo en las clases. Con ellos se facilita la diversificacin de tareas y trabajo de los estudiantes en grupos. Aulas de informtica o clases informatizadas, con un ordenador para cada alumno o pareja. En estos entornos se facilita el trabajo autnomo, tanto individualizado como en grupo, y la alfabetizacin digital de los alumnos.

1. LAS BASES TECNOLGICAS NECESARIAS Actualmente se considera que los centros docentes deben disponer de las siguientes infraestructuras tecnolgicas:

Intranet educativa, que facilita la comparticin de recursos y la mxima comunicacin entre la comunidad educativa del centro. Adems se considera conveniente la existencia de bibliote-

Pizarras digitales en todas las aulas de clase. Por lo menos un ordenador conectado a Internet y un videoproyector; y si es posible tambin un tablero interactivo (pizarra digital interactiva). Esta tecnologa facilita la rea-

ca o salas de estudio con ordenadores y conexin a Internet para el trabajo autnomo de los estudiantes, y que estos dispongan tambin de un ordenador conectado a Internet en su casa.

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2. COORDINACIN Y MANTENIMIENTO DE LOS RECURSOS TIC Las infraestructuras deben estar siempre operativas y su uso bsico debe resultar intuitivo al profesorado y al alumnado. Por ello resulta imprescindible un buen servicio de mantenimiento de las TIC y una coordinacin tcnico-pedaggica que asesore in situ al profesorado cuando lo requiera, de manera que los recursos TIC se conviertan en algo tan transparente y fiable como un libro, un bolgrafo o un telfono.

5. ADECUADA FORMACIN DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DIGITAL Aunque la mayora de los docentes tienen propensin a mantener sus pautas de actuacin y adaptarlas a las nuevas circunstancias (ms que a innovar), la motivacin del profesorado y su actitud positiva hacia la innovacin pedaggica con las TIC aumentar a medida que perfeccione su formacin instrumental-didctica y descubra eficaces modelos de utilizacin de las TIC que pueda reproducir sin dificultad en su contexto y le ayuden realmente en su labor docente (mejores aprendizajes de los estudiantes, reduccin del tiempo y del esfuerzo necesarios, satisfaccin personal...).

3. RECURSOS DIDCTICOS En este sentido, consideramos que hay que distinguir entre Los ordenadores sin un software adecuado sirven de poco. Y en educacin necesitamos recursos didcticos que faciliten los aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay muchos recursos disponibles, pero el profesorado necesita orientacin para seleccionar los mejores recursos perdidos en ese inmenso mar del ciberespacio. En este sentido, las plataformas de contenidos de algunas editoriales y los portales de las Administraciones educativas constituyen un gran apoyo. El profesor explica con el apoyo de la pizarra digiEn cualquier caso, la creacin de comunidades virtuales de profesores que compartan recursos (apuntes, materiales didcticos...) e intercambien buenos modelos de utilizacin didctica de las TIC puede contribuir a reducir un poco el esfuerzo docente que requiere un buen uso educativo de estas tecnologas. tal y los estudiantes participan con preguntas, con lo que se realiza una evaluacin formativa de algunos alumnos. La pizarra digital permite que las explicaciones puedan tener un buen apoyo audiovisual y mostrar todo tipo de materiales didcticos y webs relacionadas con los temas que se tratan. Los alumnos ilustran las explicaciones del profesor. 4. DECIDIDO APOYO DEL EQUIPO DIRECTIVO Y COMPROMISO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Para una plena integracin de las TIC, que trascienda de las experiencias puntuales lideradas por el entusiasmo de algunos profesores en sus clases, es necesario contar con un apoyo firme del equipo directivo y el compromiso de la comunidad educativa del centro plasmado en el PEC. Por supuesto, las Administraciones educativas pueden impulsar estos procesos facilitando recursos materiales (infraestructuras, materiales de apoyo...), personales (asesores...) y funcionales (recomendaciones, normativas favorables...). Los estudiantes presentan sus trabajos con la pizarra digital. Estos trabajos los habrn realizado de manera individual o en grupo por encargo del profesor. Lo que presenta cada grupo sirve de repaso para todos los dems (as se podra repasar toda la asignatura) y facilita la participacin de quienes quieran corregir o aadir algo. Se fomenta la expresin oral y la argumentacin. El profesor comenta, corrige y valora. Tras la explicacin del profesor, algunos alumnos pueden presentar y comentar con la pizarra digital animaciones, imgenes, vdeos... relacionados con el tema que habrn buscado previamente en Internet. los modelos didcticos sencillos, al alcance de todo profesor que sepa utilizar un editor de textos, enviar mensajes y navegar por Internet, y los modelos didcticos avanzados, que requieren mayores competencias tecnolgicas. El empleo generalizado de las TIC por parte del profesorado pasa por una formacin en el buen uso de modelos didcticos sencillos cuya aplicacin contextualizada en el aula realmente facilite su trabajo. Algunos de estos modelos son:

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Correccin entre todos de ejercicios en clase. El profesor, o los propios estudiantes por indicacin del profesor, pueden ir presentando y comentando los ejercicios (ingls, matemticas...) que hayan realizado en formato digital o en papel (si se dispone de un lector de documentos para proyectar documentos). Todos pueden exponer dudas e ideas. La actualidad entra en las aulas. Proyectando las imgenes de las noticias de los peridicos digitales se pueden comentar temas de actualidad relacionados con la asignatura, debatir sobre conflictos, juzgar y explicitar valores, considerar la diversidad multicultural... Se pueden consultar otros peridicos (no siempre coincidentes, en otras lenguas). Videoconferencias en clase. La pizarra digital facilita que toda la clase pueda ver y participar en las comunicaciones por correo electrnico, chat o videoconferencia con estudiantes de otros centros, profesores, familiares, expertos u otras personas relevantes del mundo. Ejercicios a medida (de refuerzo, ampliacin, evaluacin...). Cuando se dispone de ordenadores de apoyo en el aula, el profesor puede encargar a algunos alumnos que vayan realizando determinados ejercicios; algunos pueden ser autocorrectivos y otros requerirn que el alumno entregue un trabajo. Se pueden mostrar primero con la PD los recursos que se van a utilizar. Cuando los profesores CONOZCAN eficaces modelos de utilizacin didctica de las TIC que PUEDAN reproducir sin dificultad en su contexto (tengan recursos y formacin) y les ayuden realmente en su labor docente (mejores apren-

dizajes de los estudiantes, reduccin del tiempo y esfuerzo necesarios, satisfaccin personal)..., seguro que TODOS van a QUERER utilizarlas. Por qu no? (PERE MARQUS, 2005)

REFERENCIAS Y FUENTES DE INFORMACIN


BELTRN, J. (2003), De la pedagoga de la memoria a la pedagoga de la imaginacin, en FUNDACIN ENCUENTRO; BELTRN, J. (2003), La novedad pedaggica de Internet, Madrid, EducaRed. GMEZ, M.
Y

GUTIRREZ, A. (2005), ADIM: Aula Digital Interactiva

Multiplataforma, en FERRS, J. Y MARQUS, P. (2005), Comunicacin educativa y nuevas tecnologas, Ampliacin 27, Barcelona, Editorial Praxis. GROS, B. (2000), El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza, Barcelona, Gedisa. MAJ, J. Y MARQUS, P. (2002), La revolucin educativa en la era Internet, Barcelona, CissPraxis. MARQUS, P. et al. (2006), La pizarra digital en el aula de clase <http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarra-digital_CAST.pdf> MARQUS, P. (2006), Portal de Tecnologa Educativa http://dewey. uab.es/pmarques/ MARTN PATINO, J. M; BELTRN, J; PREZ, L. (2003), Cmo aprender con Internet, Madrid, Fundacin Encuentro. OCDE (2001), Schooling for tomorrow: Trends and scenarios, Pars, OECD. PAPERT, S. (1996), The Connected Famiily. Bridging the digital generation gap, Atlanta, Longstreet Press.

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IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital


por Mrcia Padilha Lotito Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales Coordinadoras del portal EducaRede. Brasil

Este artculo ha sido escrito en colaboracin, como un balance reflexivo sobre el uso de Internet en la escuela en el contexto brasileo, a partir de experiencias concretas de implantacin del citado proyecto. Los retos afrontados a lo largo de los primeros cinco aos de implantacin del portal educativo para la red pblica de enseanza en Brasil, el Portal EducaRede (www.educarede.org.br), han dado lugar, inevitablemente, a un conjunto de reflexiones tericas y crticas acerca de la relacin entre Internet y el aprendizaje. Si Internet es una oportunidad de enriquecer la forma de aprender y ensear, es preciso cuestionar su relacin con los procesos deseables para el aprendizaje significativo y socialmente compartido, as como la produccin del conocimiento en contextos educativos. Es necesario incorporar la inclusin digital en el papel social de la escuela, reconociendo el carcter meditico de la sociedad actual. En ese contexto, toma relevancia la nocin de alfabetizacin digital, tanto del alumno como del profesor, entendida como el desarrollo del conjunto de habilida-

des y competencias necesarias para valerse de las tecnologas digitales en sus diversos usos en nuestra vida social. En el contexto educativo, Internet se convierte, ella misma, en instrumento pedaggico en el desarrollo de aprendizajes relacionados con: investigacin (buscar, seleccionar y analizar informaciones), comunicacin digital (trabajo en red y a distancia) y publicacin de materiales (postura activa y de autor). Al alumno se le plantea la oportunidad de asumir una postura activa en la construccin de tales habilidades necesarias para tener acceso a las oportunidades que Internet brinda. As, a la vez que fascina por su poder de ampliacin de la accin educativa en nuevos espacios de aprendizaje, ese medio hace todava ms complejas las tareas de ensear y aprender. En vista de ello, es necesario que el profesor entienda Internet como instrumento cognitivo y asuma el papel de estimular esta amplia gama de aprendizajes, orientando a los

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alumnos para hacerlos aptos para buscar, publicar e interactuar en Internet con seguridad, crtica y autonoma dentro o fuera de la escuela.

Para garantizar calidad en el uso educacional de este recurso, es necesario orientar a los alumnos a que construyan un significado propio para la actividad de publicacin de contenidos en la web, entendindola como una oportunidad creativa de interferir en una red que congrega co-

1. APRENDER A BUSCAR Enciclopedias, diccionarios, libros, websites, imgenes, animaciones, vdeos es tanta la informacin disponible en Internet, en formatos y fuentes variados, que es fcil perderse entre las ventanas abiertas del navegador, en una especie de laberinto digital. En ese escenario, las nuevas formas de acceder y leer textos en enormes cantidades y codificados en distintos lenguajes se convierten en un gran reto. Cmo llegar a algn sitio en ese laberinto? Cmo establecer unidad en ese universo de conexiones? Cmo construir conocimiento en ese mar de informacin? Para que la bsqueda en Internet sea significativa en el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos, evitando el famoso copiar y pegar, es importante una metodologa orientada al desarrollo de aprendizajes relacionados con la identificacin y seleccin de informaciones relevantes a partir de recursos cognitivos, tales como planteamiento de hiptesis, anlisis, comparacin y sntesis, y presupone otras habilidades: lectura de textos no lineales, como hipertextos, y alfabetizacin en los cdigos de los lenguajes del entorno hipermedios.

nocimientos, diferentes formas de ver y de estar en el mundo.

3. APRENDER A COMUNICARSE DIGITALMENTE El carcter interactivo de Internet es uno de los distintivos ms notables de este medio. Entornos interactivos como foros, salas de charla, blogs y listas de discusin son los ms populares de Internet. Todos tienen la finalidad de poner a grupos de personas en contacto, pero las caractersticas de cada uno los hacen ms adecuados a este o a aquel tipo de uso. Estos representan una oportunidad para que los profesores trabajen con sus alumnos las habilidades de comunicacin y expresin y sus particularidades en el medio digital.

4. APRENDER EN RED: COMUNIDADES VIRTUALES En la construccin colectiva, Internet siembra nuevas posibilidades educativas, nuevos procedimientos y nuevas estructuras que estimulan, provocan y facilitan la colaboracin,

2. APRENDER A PUBLICAR Un recurso importante facilitado por Internet es la posibilidad de publicar documentos de cualquier tipo (texto, sonido o imagen) de forma organizada para el lector. Se pueden publicar desde soluciones sofisticadas o simples, como las herramientas para construccin de sites personales o blogs, desarrolladas especialmente para el pblico inexperto. Esta facilidad convierte la publicacin en Internet en una accin muy difundida actualmente. Desde el punto de vista de la educacin, se trata de una oportunidad para ejercer la autora entre los jvenes, convirtindolos en productores y editores de contenidos propios y de terceros. Publicar en Internet es, asimismo, una forma de dar mayor alcance a los productos desarrollados en la escuela, ofreciendo a alumnos y profesores la oportunidad de actuar como promotores de cultura.

donde los conocimientos individuales son puestos en valor y contribuyen a la construccin, que es del grupo. La red es, ante todo, un instrumento de comunicacin entre personas, un lazo virtual en el que las comunidades ayudan a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los datos no representan sino la materia prima de un proceso intelectual y social vivo, altamente elaborado. Es necesario comprender las comunidades virtuales y su carcter de colaboracin para utilizarlas con sentido comn. Ellas tienen el potencial de generar cambios en los procesos de enseanza y aprendizaje, en las formas de interaccin entre el que aprende y el que ensea, y en su relacin con el conocimiento, generando estrategias pedaggicas inusitadas. Asimismo, pueden potenciar estrategias reconocidas como importantes, como la cooperacin, el registro y el sentido social de los trabajos escolares.

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Una faceta destacable de las comunidades virtuales guarda relacin con la promocin de las relaciones sociales en el mbito de la educacin, dado que constituyen uno de los canales ms accesibles para ampliar y consolidar redes personales, incrementando lo que los socilogos llaman capital social y que determina las oportunidades culturales, profesionales e incluso afectivas de las personas. REFERENCIAS
BELTRN LLERA, J. A., Ensear a aprender: algunas reflexiones, En EDUCARED, Ensear a aprender, Internet en educacin, Madrid, Fundacin Telefnica, 2004. CENPEC, Coleo EducaRede: Internet na Escola. [on-line] Disponible en http://www.educarede.org.br/educa, 2006. Acceso el 29/3/2007.

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V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga Consejero del CNICE y Coordinador del Proyecto Descartes

1. ANTECEDENTES Durante los ltimos 22 aos, el Ministerio de Educacin y Ciencia ha puesto en marcha numerosos proyectos para promover la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como recurso didctico. Desde el ao 1985, en que se implant el proyecto Atenea, hemos ido adquiriendo experiencia sobre cules son las aplicaciones tiles en las aulas, analizando las ventajas e inconvenientes que presenta el uso del ordenador con los alumnos, las estrategias ms convenientes para la implantacin de las TIC en los centros, as como las dificultades que surgen en el desarrollo de las herramientas y los materiales digitales para el aprendizaje. Sin embargo, despus de tantos aos, la repercusin del ordenador en la educacin no es comparable a la que ha tenido en otros mbitos de la sociedad, sobre todo en aquellas actividades y profesiones en las que, como ocurre en nuestra profesin docente, la informacin es el elemento esencial. 2. DISEO DEL PROYECTO El Proyecto Descartes se disea en el ao 1998 con el objetivo de ofrecer a los profesores y estudiantes de matemti-

cas de Enseanza Secundaria una nueva forma de ensear y aprender matemticas que aproveche las posibilidades que ofrecen las TIC para visualizar los conceptos, simplificar la adquisicin de procedimientos y mejorar la actitud de los estudiantes hacia esta materia, favoreciendo aprendizajes en colaboracin y tambin el aprendizaje autnomo. Nuestra primera premisa se basa en que cualquier proceso de innovacin en educacin debe contar con la aceptacin de los profesores, por ello en el diseo y desarrollo del proyecto la hemos tomado como premisa fundamental, de forma que todas las decisiones que se han tomado la han tenido como referencia principal: 1. Las herramientas para generar materiales didcticos deben ser abiertas. 2. La creacin de materiales didcticos debe ser fcil. 3. Los materiales didcticos deben ser modificables por el profesor. 4. La adaptacin de los materiales didcticos debe ser sencilla. 5. La interfaz de los materiales didcticos debe ser muy intuitiva para los alumnos.

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SESIN IV Aprendizaje con las TIC

6. La interfaz de los materiales didcticos no debe desviar la atencin al alumno. 7. Debe ofrecerse la totalidad del currculo. 8. Debe fomentar el trabajo en colaboracin de alumnos y profesores. 9. La difusin del proyecto debe ser universal. 10. Debe compensarse el trabajo que requiere el cambio a un nuevo sistema.

Dispone tambin de una poderosa herramienta de clculo que permite evaluar cualquier expresin matemtica y escribir tanto la expresin como el resultado en la escena. Como ocurre en las representaciones grficas, los elementos que intervienen en los clculos pueden ser parmetros modificables por el usuario, lo que hace que los resultados que se muestran cambien al modificar esos parmetros. Tambin se pueden representar los elementos geomtricos

3. DESARROLLO El desarrollo del proyecto tiene marcadas cinco lneas bien diferenciadas que deben estar coordinadas: 1. La herramienta. Es un generador de escenas (applets de Java). 2. Los materiales didcticos. Se han desarrollado en formato HTML. 3. La web Descartes. Materiales para profesores, alumnos y padres. 4. La formacin de los profesores. Difusin del proyecto con cursos a distancia. 5. La experimentacin en el aula. Curso de formacin especfico.

elementales: puntos, segmentos, arcos, vectores, planos, poliedros, etc. Como en los casos anteriores, estos elementos pueden depender de parmetros, de forma que la representacin cambia cuando el usuario los modifica.

5. CARACTERSTICAS EDUCATIVAS Participacin de los profesores de matemticas. Tanto el applet como los materiales confeccionados con l han sido diseados y realizados por profesores de matemticas. Diversidad metodolgica. Cada autor ha tenido libertad para dar a sus unidades el enfoque metodolgico que ha considerado ms apropiado.

4. LAS ESCENAS DE DESCARTES Podemos definir una escena de Descartes como una pizarra electrnica en la que subyace un sistema de referencia cartesiano interactivo en el que se pueden configurar y emplear todos los elementos habituales: origen, ejes, cuadrantes, cuadrcula, puntos, coordenadas, vectores, etc. Sobre la escena se pueden representar curvas y grficas dadas por sus ecuaciones, tanto en forma explcita como implcita; en particular permite representar las grficas de todas las funciones que habitualmente se utilizan en la enseanza secundaria, tanto en coordenadas cartesianas como en paramtricas. Se muestran aplicaciones donde tambin se hacen representaciones en coordenadas polares.

Amplio mbito de utilizacin. El conjunto de materiales desarrollados cubren un alto porcentaje del currculo de la Enseanza Secundaria. Facilidad de utilizacin. Cualquier profesor que sepa navegar por Internet puede utilizar los materiales didcticos de Descartes sin necesidad de aprender a programar. Difusin con formacin. Cualquier profesor que lo desee puede utilizar los materiales de los cursos de formacin que hay disponibles libremente en la web. Adaptabilidad. Cada profesor puede modificar, eliminar o aadir cualquier texto de la unidad, de las actividades o de las escenas interactivas. Internacionalidad. El applet puede usarse en distintas

Los elementos que intervienen en la definicin de las ecuaciones pueden ser parmetros modificables por el usuario, lo que hace que las grficas que se muestran cambien al modificar esos parmetros.

lenguas. Hay usuarios en casi todas las partes del mundo. Diversidad de uso. Profesores, alumnos, padres, formacin presencial, a distancia

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6. MODOS DE USO DE DESCARTES Para el alumno. No se requiere tener ningn conocimiento previo. Bastar con las indicaciones que se hagan en la propia pgina en la que se indican las actividades que se deben realizar. Para el profesor. El profesor puede editar las pginas que le interesen y modificar la propuesta de actividades, quitando, corrigiendo o aadiendo actividades; esto no requiere ms conocimientos que saber usar un procesador de textos. Para el autor. Para crear nuevas escenas originales se aconseja seguir el curso Descartes 2, alguno de los cursos de formacin que ofrece el CNICE o utilizar los materiales de autoformacin que se ofrecen en el centro servidor.

temticas y, como consecuencia, se puede conseguir una enseanza a la vez cooperativa (si se trabaja en pequeos grupos) e individualizada, ya que cada alumno puede progresar segn sus capacidades, intereses y actitudes. Descartes tambin es una herramienta muy til para que el profesor pueda exponer conceptos, propiedades, teoremas, etc. de forma dinmica, ya que es una verdadera pizarra electrnica interactiva en la que se puede ver cmo afectan a las grficas o a los resultados que se muestran en la pantalla los cambios que se produzcan en los parmetros.

8. PRESENTE Y FUTURO Las ltimas versiones de Descartes (3D) incorporan no solo la representacin tridimensional, sino tambin otras funciones para disear actividades ms interactivas y mejorar los procedimientos y control de la autoevaluacin del alum-

7. SERVIDOR WEB DE DESCARTES http://descartes.cnice.mec.es Materiales para el aula. Tanto materiales didcticos (ms de 600) como de experimentacin.

no. En este momento se est realizando una nueva versin del applet que integra un mdulo para el aprendizaje del lgebra elemental y que presentar una interfaz ms sencilla y cmoda de utilizar. En el ao 2005 se inici el proyecto EDA (Experimentacin

Materiales para la formacin. Tres cursos de formacin con finalidades distintas y documentacin tcnica para la autoformacin. Servicios de Informacin y ayuda. Facilita el uso de los materiales y de la web. Servicios de comunicacin. Facilita la comunicacin entre profesores y el acceso a otros sitios de Internet. Todos los profesores de matemticas que lo deseen pueden adaptar y utilizar con sus alumnos los materiales curriculares desarrollados, pueden aprender a utilizar el programa que permite ver, configurar, modificar y construir esas unidades didcticas. Para ello, se convocan cursos de formacin a distancia con tutora telemtica, usando el centro servidor, y tambin se proporciona el acceso a los materiales de autoformacin a quienes deseen realizarla de forma autnoma. Con Descartes se favorecen las metodologas activas, las clases se pueden convertir en verdaderos laboratorios de ma-

con Descartes en Andaluca), en el que participaron 26 profesores en 24 centros de Enseanza Secundaria. Cabe resaltar el inters de todos los profesores por continuar trabajando regularmente con Descartes, ya que los resultados han sido muy satisfactorios: mejora de modo ostensible la actitud de los alumnos, el trabajo en el aula y la realizacin de ejercicios. Durante este curso, la mayor parte de los profesores que participaron en EDA 2005 estn haciendo extensiva su experiencia a otros compaeros de matemticas y de otras reas en el proyecto de innovacin HEDA, que cuenta con respaldo del CNICE y de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. El proyecto EDA 2007 (Experimentacin con Descartes en el Aula) se est llevando a cabo este curso en centros de Catalua, Murcia y Andaluca. El proceso de integracin de las TIC como medio didctico es lento, pero progresivo, cada vez ms profesores se animan a usarlo con los alumnos y nuestra web recibe alrededor de un milln de visitas mensuales. No obstante, hay muchas dificultades para que su implantacin sea generalizada.

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SESIN IV Aprendizaje con las TIC

Con este proyecto pretendemos que aquellos profesores ms motivados y con recursos suficientes en su centro educativo puedan comenzar a experimentar lo que ocurre cuando los alumnos usan estas tecnologas, y difundir entre sus compaeros sus experiencias; seguiremos trabajando para que esta experimentacin aumente en extensin y en intensidad.

Considero que el camino emprendido es irreversible y el hecho de no tener suficientes apoyos institucionales o de que haya rechazo por parte del profesorado solamente retrasar la incorporacin de las tecnologas como medio de aprendizaje de las matemticas. Espero que nosotros seamos capaces de poner nuestro grano de arena para acelerar ese cambio tan complejo.

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SESIN V

Las TIC en el futuro de la educacin


I. Introduccin a la sesin,
por Emiliano Martnez Director de la Semana Monogrfica de la Educacin

II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas


por Csar Coll Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona

III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC. Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo


por Alejandro Piscitelli Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino

V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el futuro de la educacin


por Joanne H. Urrutia Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas Extranjeras del distrito escolar de Miami-Dade, Florida

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I. Introduccin a la sesin
por Emiliano Martnez Director de la Semana Monogrfica de la Educacin

El remate de la Semana Monogrfica dedicada a las TIC en la educacin tendr en la jornada de hoy, con la perspectiva del futuro de la educacin, que es el sentido y la base de todas estas reflexiones sobre las TIC, una culminacin muy interesante. Tengo la obligacin de disculpar a la persona que iba a introducir la sesin de hoy. Es un secretario de Educacin a Distancia del Ministerio de Educacin de Brasil, que finalmente no nos ha podido acompaar. Y, por tanto, sin ms prembulo va a presentar su ponencia Csar Coll. Obviamente, en la educacin espaola y en la educacin iberoamericana, Csar Coll no necesita ninguna presentacin, pues tiene amplio reconocimiento en el mundo educativo, tanto en el plano acadmico como en los aspectos de gestin, y especialmente en la gestin de la innovacin.

S dir que ocupa la Ctedra de Psicologa Evolutiva y de Educacin en la Universidad de Barcelona. Del ao 1992 al 1995 fue director general de Renovacin Pedaggica del MEC. La perspectiva iberoamericana est muy presente en su trayectoria profesional y as del ao 1995 al 1997 fue consultor del Ministerio de Educacin y Ciencia de Brasil en la elaboracin de los parmetros curriculares nacionales. En los temas que va a abordar hoy ha trabajado de tiempo atrs y se ha ocupado de manera directa. Desde el ao 1999 al 2001 fue miembro del comit cientfico de la Escola Virtual de Educaci de la Universidad de Barcelona. Del 2000 al 2002, coordinador de la seccin de atencin a la diversidad de la Conferencia Nacional de Educacin de Catalua. Y desde el 2005 es miembro del Consejo Asesor del Mster Internacional de E-Learning organizado por la Universitat Oberta de Catalunya.

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II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas


por Csar Coll Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona

Como reza su ttulo, el objetivo de esta ponencia es esbozar algunos elementos de anlisis y articular algunas reflexiones y valoraciones en torno al impacto de las TIC en la educacin formal y escolar, y ms concretamente en torno a la comparacin entre las expectativas generadas por la incorporacin de las TIC (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educacin y los efectos de esta incorporacin. Aunque buena parte de los argumentos y comentarios que formular pretenden tener un alcance general, lgicamente estn condicionados y limitados por los contextos espaol y cataln, que son los que conozco y desde los que hablo. Asimismo, si bien en principio no voy a referir mis argumentos y comentarios a un nivel educativo concreto, la mayora de los datos empricos que los sustentan corresponden a estudios e investigaciones realizados en Educacin Primaria (EP) y Educacin Secundaria (ES). La tesis que voy a plantear puede enunciarse brevemente como sigue. Como muestran los estudios de seguimiento y evaluacin sobre el tema realizados en nuestro pas, en los ltimos aos se han producido avances indudables en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a todos los niveles de la educacin formal y escolar. Ahora bien, como indican

tambin esos estudios, por una parte, la penetracin de las TIC en los centros educativos y en las aulas es an limitada y su incorporacin est encontrando ms dificultades de las inicialmente previstas; y, por otra parte, su capacidad efectiva para transformar las dinmicas de trabajo en los centros y los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas est por lo general, y con las excepciones de rigor, muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitualmente se atribuye a las TIC. Esta constatacin, sin embargo, no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar la educacin y la enseanza y para promover y mejorar el aprendizaje. Estas expectativas estn, a mi juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en funcin del contexto en el que las TIC son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco ellos la finalidad o finalidades que se persiguen con la incorporacin de las TIC a la educacin y los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinando el mayor o menor impacto de la incorporacin de las TIC a la educacin y su mayor o menor

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SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

capacidad para innovar y transformar la educacin y la enseanza y mejorar el aprendizaje. Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, voy a organizar el resto de mi intervencin en tres apartados y unos comentarios finales.

nuestro conocimiento del impacto de las TIC sobre las prcticas educativas y a disminuir, en la medida de lo posible, la brecha existente en la actualidad en este mbito entre realidades y expectativas.

1. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN En primer lugar, comentar muy brevemente algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la educacin formal y escolar que se sitan a medio camino entre la descripcin de procesos de cambio social y educativo, la manifestacin de expectativas y la formulacin de predicciones, sin que sea siempre fcil precisar si se trata de lo uno o de lo otro. Ello me permitir acotar el tema y justificar la eleccin de las prcticas educativas entendidas como el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, y ms concretamente los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo estas actividades, como foco para proseguir la indagacin sobre el impacto, hasta ahora ms bien limitado, de las TIC en la educacin formal y escolar. En segundo lugar, y tomando bsicamente como referencia dos estudios de seguimiento y evaluacin sobre la implantacin y el uso de las TIC en EP y ES, relativamente recientes, realizados en Espaa y en Catalua, aludir a algunos datos que ilustran el desfase entre realidades y expectativas que estamos comentando y que proporcionan, a mi juicio, algunas claves interesantes para valorar su alcance y tratar de comprender sus causas. En tercer lugar, tratar de justificar la parte de la tesis que afirma que no debemos rebajar las expectativas puestas en el potencial de las TIC para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje, a partir de la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicolgicos, como herramientas de pensamiento y de inter-pensamiento. Asimismo, en este apartado, y con el fin de poder valorar mejor el potencial transformador de las TIC y las dificultades constatadas para hacerlo realidad, introducir la distincin entre diseo tecnopedaggico y prcticas de uso, y propondr un esbozo de esquema para la identificacin y anlisis de los usos de las TIC. Finalmente, y para cerrar la intervencin, formular unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculo, as como algunas sugerencias sobre la orientacin de los trabajos e investigaciones dirigidos a profundizar Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la formacin en la SI ha esEl primer y principal argumento sobre el impacto de las TIC en la educacin en general, y en la educacin formal y escolar en particular, tiene que ver con el papel de estas tecnologas en la llamada sociedad de la informacin (SI) y, aunque es un argumento que se sita en un plano relativamente alejado de nuestro centro de inters en este trabajo, conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque se refiere a un conjunto de fenmenos y procesos que encuadran, presiden u orientan actualmente las polticas de mejora de la calidad de la educacin en la mayora de los pases, llegando incluso a marcar el sentido del concepto de calidad educativa. Me estoy refiriendo, para decirlo con la mayor brevedad posible, al argumento segn el cual en el nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la SI facilitado, en buena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo XX el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla. En este escenario, la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un instrumento de construccin de identidad nacional o como un instrumento de construccin de la ciudadana. En este escenario, la educacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una prioridad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. De la mano de las TIC, en la SI la educacin y la formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta. Por qu asociamos habitualmente las TIC a expectativas de procesos de cambio y mejora de la educacin formal y escolar? Cules son, a grandes rasgos, estas expectativas? Qu argumentos las sustentan? ESCOLAR: CAMBIOS Y EXPECTATIVAS

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tado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC, y ms concretamente las nuevas tecnologas multimedia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas. Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de las TIC, junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarn experimentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales. Las instituciones de educacin formal escuelas, institutos, centros de educacin superior, universidades, etc. estn transformndose progresivamente como consecuencia del impacto de estos factores y fenmenos tpicos de la SI, asociados a menudo al menos en parte a las TIC; otras instituciones no estrictamente educativas como la familia o el lugar de trabajo ven incrementada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educacin y formacin, y otros espacios hasta ahora inexistentes como, por ejemplo, los espacios de comunicacin virtuales en lnea o en red que las TIC permiten configurar emergen como escenarios particularmente idneos para la formacin y el aprendizaje. En suma, asegura el argumento, las TIC estn transformando los escenarios educativos tradicionales, al tiempo que estn haciendo aparecer otros nuevos. Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los escenarios educativos tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar viene siendo justificada, reclamada o promovida, segn los casos, desde hace ya varias dcadas con el argumento de

su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseanza1. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas la heterogeneidad de los recursos tecnolgicos incorporados, su naturaleza y caractersticas; su desigual potencialidad como herramientas de comunicacin y de transmisin de la informacin; la diferencia de uso efectivo de estos recursos por profesores y alumnos; los diferentes planteamientos pedaggicos y didcticos en los que se enmarcan; etc., lo cierto es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son, sin duda, los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos factores. De este modo, y en ausencia de un apoyo emprico suficiente, los argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologas de enseanza o unos planteamientos pedaggicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero con la incorporacin de los ordenadores, despus con la incorporacin de Internet, y ahora est sucediendo con el software social y las herramientas y aplicaciones propias de la llamada Web 2.0. Sirvan como ejemplo las citas siguientes, extradas del interesante libro electrnico de Cobo y Pardo (2007, p. 101) sobre la Web 2.0: La educacin ha sido una de las disciplinas ms beneficiadas con la irrupcin de las nuevas tecnologas, especialmente las relacionadas con la Web 2.0. Por ello, resulta fundamental conocer y aprovechar la batera de nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas potencialidades a la educacin y la investigacin. In-

Este argumento no contempla el tratamiento de las TIC como un contenido curricular ms, es decir, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de estas tecnologas en el marco de los esfuerzos por promover la alfabetizacin digital del alumnado. De acuerdo con los estudios de seguimiento y evaluacin realizados hasta el momento (ver, por ejemplo, las conclusiones del estudio del IN3/UOC, 2007), la incorporacin de las TIC a la educacin escolar como contenido curricular, como objeto de enseanza y aprendizaje, es sensiblemente mayor que su incorporacin como instrumentos de apoyo a la enseanza y al aprendizaje.

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SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

cluso en el argot acadmico, algunos ya hablan de Aprendizaje 2.0 [...]. Estas herramientas estimulan la experimentacin, la reflexin y la generacin de conocimientos individuales y colectivos, favoreciendo la conformacin de un ciberespacio de intercreatividad que contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo. La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Jonassen, 1995; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforma la prctica educativa. Lo que hay que hacer es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y en qu circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se incorporan. Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se desplaza del anlisis de las potencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendizaje al estudio emprico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es en principio un aspecto importante, pero solo uno entre los muchos aspectos relevantes implicados. De acuerdo con este planteamiento, no es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto sobre la educacin escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje. Pero qu informaciones tenemos sobre los usos que el profesorado y el alumnado hacen de las TIC? En lo que sigue vamos a intentar aportar algunos elementos de respuesta a

esta pregunta a partir bsicamente de dos estudios recientes, uno con datos relativos al conjunto de Espaa, excepto Catalua y Pas Vasco (Red.es, 2007), otro con datos relativos a Catalua (Sigals, Momin y Meneses, 2007).

2. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS Y EN LAS AULAS: ALGUNAS REALIDADES Algunas conclusiones de dos estudios recientes (Red.es, 2007; UOC/IN3, 2007) sobre los usos de las TIC en la educacin escolar2 Si bien la dotacin de recursos TIC puede considerarse aceptable desde el punto de vista de los centros educativos en su conjunto, debe mejorar mucho todava en lo que concierne al nmero de aulas con ordenadores, al nmero de aulas con conexin a Internet y al nmero de ordenadores en las aulas ordinarias (en contraposicin a las llamadas aulas de ordenadores o aulas de informtica). Mientras no se produzcan mejoras sustanciales en estos aspectos, el impacto de las TIC sobre las prcticas educativas, sobre las prcticas docentes y sobre los procesos de enseanza y aprendizaje continuar siendo necesariamente muy limitado. En general, las TIC se utilizan todava muy poco con fines especficamente educativos en los centros y, sobre todo, en las aulas. Sin que sea una exageracin, podramos decir que, de acuerdo con los datos disponibles, las actividades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la mayora de las aulas ordinarias de EP y de ES de nuestro pas no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las prcticas educativas escolares es todava, en este momento, extremadamente limitado y est muy alejado de las expectativas que se esgrimen para justificar su incorporacin. Los usos ms frecuentes aunque no son elevados en trminos absolutos de las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen que ver con la bsqueda y procesamiento de la informacin. Los usos relacionados con la comunicacin y la colaboracin son prcticamente inexistentes. Podramos decir que las TIC se utilizan bsicamente, cuando se uti2

Los resultados de los dos estudios que apoyan estas conclusiones se recogen en anexo.

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lizan, como tecnologas de la informacin, y mucho menos como tecnologas de la comunicacin. Asimismo, los usos ms frecuentes de las TIC por el profesorado se sitan en el mbito del trabajo personal (bsquedas de informacin en Internet, utilizacin del procesador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software educativo, etc.) y los relacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo entre los alumnos. La integracin de las TIC en proyectos de innovacin y en los Proyectos Educativos y Curriculares parece tener, en general, un carcter ms sectorial que de conjunto y no se corresponde con un uso masivo por parte del profesorado y del alumnado de los centros. Hay un desfase entre la actitud positiva y la valoracin elevada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el limitado uso que hace de ellas en su prctica docente. Hay un desfase claro en el nivel de comodidad que sienten el alumnado y el profesorado ante el uso de las TIC: en general, el alumnado afirma sentirse mucho ms cmodo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho ms elevado que el profesorado. Llama la atencin el desfase existente entre los conocimientos y las capacidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas. Claves para la comprensin del desfase entre realidades y expectativas Tanto los dos estudios en los que se basan las conclusiones que acabamos de comentar, como otros muchos realizados en nuestro pas (ver, por ejemplo, Area, 2005) y en otros pases utilizando metodologas diversas, incluidas las de corte cualitativo (Cuban, 1993, 2001), coinciden en subrayar que las expectativas generadas por la incorporacin de las TIC a la educacin escolar chocan con la compleja realidad de los centros educativos. En estas circunstancias, no tiene pues nada de extrao que los trabajos ms recientes sobre los usos de las TIC (ver, por ejemplo, Zhao et l., 2002; Zhao y Frank, 2003; Sung y Lesgold, 2007; Tondeur, Braak & Valc-

ke, 2007) concedan una especial atencin a cmo los actores del acto educativo en especial, el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseanza y aprendizaje, a las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovacin con las TIC en las aulas y a los factores que inciden sobre su mayor o menor grado de xito. Un aspecto especialmente polmico del tema tiene que ver precisamente con el efecto transformador e innovador de las prcticas educativas escolares que se supone en ocasiones que ha de tener inexorablemente la incorporacin y utilizacin de las TIC. Los datos de los que disponemos muestran que esta suposicin es bsicamente incorrecta. No es la incorporacin ni el uso per se de las TIC ordenadores, perifricos o Internet, sino determinados usos de estas tecnologas, los que generan dinmicas de innovacin, informacin y mejora de la enseanza y el aprendizaje. Las TIC pueden ser utilizadas en el marco de planteamientos pedaggicos y prcticas de aula muy diferentes entre s y su incorporacin a la educacin escolar no comporta necesariamente la adopcin de innovaciones profundas. Lo que indican los resultados es que esta incorporacin se traduce, por lo general, en un refuerzo de los planteamientos y prcticas ya existentes ms que en su cambio o transformacin. Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir, a partir de aqu, una especie de determinismo pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente la incorporacin y el uso per se de las TIC en la educacin escolar no comportan necesariamente una transformacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a la enseanza y al aprendizaje susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir en su ausencia.

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Conviene, pues, que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las TIC que justifican que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar dedicar el siguiente apartado de mi intervencin.

En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digitales es, sin duda, enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgicos mediadores de los procesos intra e intermentales implicados en la enseanza y el aprendizaje tambin lo es. La potencialidad mediadora de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el marco de los procesos de enseanza y aprendizaje. En primer lugar, las TIC pueden mediar las relaciones entre los participantes, en especial los estudiantes, y los contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre los par-

3. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Las TIC como herramientas de pensamiento e inter-pensamiento El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos documentados hasta el momento, es su consideracin como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella, (re)presentarla, procesarla, transmitirla y compartirla. La novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside, pues, en su naturaleza, ni tampoco en la introduccin de un nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores son bsicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana para representar, procesar, transmitir y compartir informacin (Coll y Mart, 2001). Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos.

ticipantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos estudiantes. Pero lo que nos interesa destacar aqu es que dicha potencialidad solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando las TIC son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e interpsicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicolgicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva, en mayor o menor medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas disponibles, son dos preguntas que estn actualmente en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, el enfoque terico que hemos adoptado postula la necesidad de incluir tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis en la bsqueda de respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007a). Del diseo tecnopedaggico a las prcticas de uso En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependern, en buena medida, de la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico del proceso formativo, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir informacin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hi-

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permedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder hacer el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder hacer los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su diseo pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis postulado por el enfoque terico adoptado. En efecto, los entornos de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herramientas tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseo tecnopedaggico o tecnoinstruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. Nos interesa destacar que la incorporacin de herramientas tecnolgicas a la planificacin de un proceso formativo in-

cluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso, ms o menos explcitos y formalizados, de las herramientas incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un elemento esencial del diseo tecnopedaggico y constituyen el referente inmediato a partir del cual los participantes utilizan las herramientas tecnolgicas con el fin de organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de enseanza y aprendizaje; es decir, con el fin de establecer las estructuras de participacin (Erickson, 1982) o los sistemas de reglas que fijan quin puede decir o hacer qu, cundo, cmo, con quin y sobre qu en la realizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el diseo del proceso formativo. En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseo tecnopedaggico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto a las interpretaciones que hacen de l los participantes. Adems, la organizacin de la actividad conjunta es en s misma el resultado de un proceso de negociacin y de construccin de los participantes, de manera que tanto las formas de organizacin las estructuras de participacin o sistemas de reglas a las que antes aludamos que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse como una simple traslacin o un mero despliegue del diseo tecnopedaggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas tericas de uso de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y socioinstitucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas como instrumentos psicolgicos termina hacindose o no efectiva mediante su contribucin al establecimiento de determinadas formas de organizacin de la actividad conjunta e incidiendo en mayor o menor medida, a travs de ellas, en los procesos intra e intermentales implicados en la enseanza y el aprendizaje. El anlisis de las formas de organizacin de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye as el tercer nivel de anlisis propuesto.

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Hacia una tipologa de los usos de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecnopedaggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se involucran como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas TIC incluidos en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos usos. Los argumentos expuestos hasta aqu apoyan la idea de que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje son claramente insuficientes; como lo son tambin las tipologas de usos basadas exclusivamente en los grandes planteamientos pedaggicos o didcticos a partir de los cuales se disean las prcticas educativas. De los argumentos expuestos se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y las dimensiones esenciales de las prcticas educativas. El inters y la urgencia de esta tarea, sin embargo, corren parejos con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa de estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prcticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. Por nuestra parte, y en el marco de una aproximacin socio-constructivista al anlisis de las prcticas educativas escolares, hemos intentado en diferentes ocasiones (Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2007) elaborar una tipologa de usos de las TIC en trminos de su ubicacin en el espacio conceptual del tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos y de su incidencia sobre las relaciones e interacciones de los elementos que lo conforman. Este esquema, que se encuentra todava en una fase muy incipiente de elaboracin y que est an lejos de resultar satisfactorio, contempla cuatro categoras de usos que reproducimos seguidamente junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas.

repositorios de contenidos con formas de organizacin ms o menos compleja; repositorios de contenidos (re)presentados con diferentes sistemas y formatos (presentaciones multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.); exploracin, profundizacin, anlisis y valoracin de los contenidos (herramientas de la mente: para construir representaciones, modelos, simulaciones, etc.); repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad; materiales de autoaprendizaje (repositorios de contenidos y de actividades de enseanza y aprendizaje autosuficientes). 2. Las TIC como instrumentos de (re)presentacin y comunicacin de significados y sentidos sobre los contenidos y tareas por profesores y alumnos: auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar... mediante el uso de presentaciones, simulaciones, software de visualizacin y modelizacin, etc.); auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje...). 3. Las TIC como instrumentos de seguimiento, regulacin y control de la actividad de profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas: seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; peticin y ofrecimiento de retroalimentacin, orientacin y ayuda a los otros participantes. 4. Las TIC como instrumentos para la configuracin de contextos de actividad y espacios de trabajo: contextos de actividad y espacios de trabajo individual;

1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los estudiantes y los contenidos (y tareas) de aprendizaje: bsqueda y seleccin de contenidos relevantes;

contextos de actividad y espacios de trabajo en grupo; contextos de actividad y espacios de trabajo colaborativo; contextos de actividad simultneos (en paralelo).

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4. CONSIDERACIONES FINALES 1. La valoracin del estado actual de incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar, as como las previsiones sobre el futuro a este respecto, vara en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y consecuentemente de los objetivos que se persiguen con su incorporacin. Si las TIC se contemplan como herramientas de bsqueda, acceso y procesamiento de la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculo escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo reside en las consecuencias que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currculos ya sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y las posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general, e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo se utilizan, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase... De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras que, como hemos sealado, siguen siendo muy importantes en el plano de las aulas y se incrementen los recursos de formacin y apoyo, profesorado y alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran tambin que, en general, el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente ni por s solo un

factor transformador e innovador de las prcticas educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prcticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innovacin cuando se insertan en una dinmica de innovacin y cambio educativo. Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en la ponencia, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un sistema educativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC. 2. Los tres objetivos posibles de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar que acabo de mencionar marcan un gradiente para la alfabetizacin digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de los contenidos de aprendizaje al currculo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el conocimiento y manejo de unos recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la naturaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnologas. Comporta, adems, conocer las prcticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las tecnologas en cuestin, y ser capaz de participar en dichas prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada.

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Extrapolando este argumento al mbito de las TIC, podramos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las prcticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologas en la SI y la capacidad para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada. Planteada as la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la SI. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculo y una organizacin del sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisin en profundidad del currculo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los alumnos tienen de estas tecnologas e incluso en la utilizacin eficaz de estas tecnologas por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC. 3. Quisiera terminar con unas breves consideraciones relacionadas con los tres niveles diseo tecnolgico, diseo tecnopedaggico y prcticas de uso propuestos para identificar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC. En primer lugar, la distincin de estos tres niveles se corresponde claramente con un resultado recurrente de las investigaciones sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar: el hecho de que los desarrollos de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a las posibilidades tericas que ofrecen a la accin educativa, a su incorporacin efectiva a diseos instruccionales, y estos a su vez van siempre por delante de las prcticas efectivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. En otras palabras, se constata la existencia de un desfase neto, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades genricas que ofrecen las TIC para la educacin escolar, las po-

sibilidades concretas de las TIC que se incorporan a diseos tecnopedaggicos concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC disponibles. En segundo lugar, la correspondencia entre los usos potenciales, los usos previstos en el diseo tecnoinstruccional y los usos que efectivamente hacen los participantes de las herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra manera, a menudo profesores y alumnos presentan usos de las TIC no previstos en los diseos tecnoinstruccionales de partida y no presentan los usos previstos. De la misma manera, en ocasiones los diseos tecnoinstruccionales, especialmente cuando son innovadores y novedosos, integran herramientas tecnolgicas con una previsin de usos educativos que no se corresponde exactamente con los usos genricos previstos por sus creadores. Y en tercer lugar y ltimo lugar, de la distincin entre los tres niveles mencionados y de la toma en consideracin de sus interrelaciones se siguen algunas pistas y orientaciones de inters tanto para la definicin de polticas y actuaciones dirigidas a promover la incorporacin de las TIC a la educacin escolar, como para el seguimiento, evaluacin y anlisis del impacto de esta incorporacin, y para la formacin del profesorado. As, y por mencionar solo algunos ejemplos evidentes, la conveniencia de poner a disposicin del profesorado recursos y apoyos que contemplen tanto los aspectos tecnolgicos como los psicopedaggicos y didcticos; centrar los procesos de formacin del profesorado en los usos efectivos de las TIC en las aulas ms que en sus potencialidades tericas; primar los usos transformadores e innovadores de las TIC, es decir, los que permiten desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje que no sera posible llevar a cabo sin estas tecnologas; primar los usos de las TIC que aprovechan por igual sus potencialidades como tecnologas de informacin y de comunicacin; plantear la incorporacin de las TIC a los centros educativos y a las aulas no como un fin en s mismo, sino en el marco de una dinmica transformadora e innovadora que las TIC contribuyen a reforzar; o retomando las consideraciones precedentes a propsito de la alfabetizacin digital, vincular la incorporacin de las TIC a una revisin del currculo que tenga en cuenta las prcticas socioculturales propias de la SI asociadas a estas tecnologas y que incluya los objetivos, competencias y contenidos necesarios para participar en esas prcticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro modo, a renunciar a otros objetivos y contenidos que tal vez han dejado ya de ser bsicos en la sociedad actual.

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ANEXO ALGUNOS RESULTADOS DE DOS ESTUDIOS RECIENTES (RED.ES, 2007; UOC/IN3, 2007) SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS Y EN LAS AULAS Estudio Red.es. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (curso 2005-2006). Estudio realizado en todas las CCAA, excepto en Euskadi y Catalua. 616 centros educativos (209 colegios de EP y 407 IES). 4.066 profesores entrevistados. 22.085 alumnos entrevistados. Autora: Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo. Neturity. Fundacin Germn Snchez Ruiprez. 2007.

El 70% de los centros tienen integradas las TIC en sus proyectos educativos y curriculares. [Red.es] Sobre la formacin y la actitud del profesorado: El 61,6% del profesorado afirma haber recibido alguna formacin especfica en TIC, ms frecuentemente en ofimtica (el 81,1% de los que han recibido formacin especfica) que en metodologa y en didctica (el 56,4% de los que han recibido formacin especfica). [Red.es] El 20% del profesorado afirma tener seguridad tcnica o didctica en el uso de las TIC; el 83,9% del profesorado dice tener necesidad de formacin metodolgica y didctica; el 69,2%, en multimedia; el 67,8%, en telemtica; el 62,8%, en tcnica, y el 56,2%, en ofimtica. [Red.es] En general, el profesorado tiene una actitud positiva ante

Sobre equipamiento y recursos: Ratios: 12,2 alumnos por ordenador en EP; 6,2 alumnos por ordenador en ES [Red.es]. Conexin de banda ancha a Internet: 88,1% de los centros de EP; 96,5% de los centros de ES. [Red.es] Aulas con ordenadores: 60,4% en EP, 42% en ES. [Red.es]

las TIC y hace de ellas una buena valoracin: el 59,8% piensa que permiten estilos docentes ms flexibles y personalizados; el 53,9% piensa que favorecen, y el 46%, que facilitan el trabajo en grupo, la colaboracin y la participacin; el 73,6%, que estimulan el inters y la motivacin; el 65,5%, que facilitan el aprendizaje autnomo, y el 50,3%, que fomentan la capacidad creativa del alumnado. [Red.es] Las expectativas del profesorado sobre la incidencia de las

Nmero de ordenadores en las aulas: no hay datos. [Red.es] Aulas con conexin a Internet: 36,5% en EP, 51% en ES. [Red.es] Persona que asume la coordinacin de las TIC en los centros: 65,1% en EP; 71,4% en ES (con dedicacin igual o inferior a cinco horas semanales en el 78,4% de los centros de EP y en el 73,1% de los centros de ES). [Red.es] Ocupacin de los recursos: igual o inferior al 50% del horario lectivo en el 66,2% de los centros de EP y en el 40,9% de los centros de ES. [Red.es] Sobre la integracin de las TIC en los centros educativos: El 84,3% de los centros han participado en un proyecto de innovacin y mejora relacionado con las TIC en los ltimos cuatro aos. [Red.es]

TIC en la mejora del aprendizaje son, sin embargo, ms limitadas: solo el 42,6% del profesorado est de acuerdo o muy de acuerdo con ello, si bien en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales este porcentaje se eleva hasta el 58,9%. [Red.es] Sobre los usos de las TIC por el profesorado y los obstculos: De todos los usos de las TIC por el profesorado que han sido objeto de evaluacin, solo tres lo son con una frecuencia alta (todos los das o varias veces por semana): el procesador de textos (54,7% del profesorado), navegacin por Internet (42%) y gestin del trabajo personal (28,8%). Asimismo, el 59,3% del profesorado afirma utilizar algn tipo de material didctico digital y contenidos multimedia. [Red.es] Los otros usos evaluados tienen una presencia muy limitada: usar Internet para el trabajo en grupos (8,4% del profesorado), utilizar las TIC para apoyar las clases

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(11,0%) o la evaluacin (5,3%), descargar software educativo (7,4%), hacer presentaciones o simulaciones (6,0%), etc. [Red.es] El profesorado percibe que los obstculos para el uso de las TIC en las aulas tienen que ver mayoritariamente con el aprovechamiento didctico de los recursos: el 78,2% menciona la escasa formacin en TIC; el 72,3%, la falta de tiempo; el 63,9%, la carencia de personal especializado en los centros; el 58,9%, la falta de motivacin del profesorado, y el 51,6%, la falta de conocimientos sobre cmo usar las TIC en la propia rea docente. Sigue habiendo, no obstante, un porcentaje del 57,3% del profesorado que seala la carencia de recursos tecnolgicos en el centro como un obstculo importante para el uso de las TIC. [Red.es] Sobre la actitud del alumnado ante las TIC y el uso que hace de ellas: Al trmino de la EP, la mayora del alumnado afirma sentirse cmodo con el uso de las TIC: ms del 80% afirma saber buscar informacin en Internet, seleccionarla, recuperarla e imprimirla, as como preparar presentaciones con textos, imgenes y sonidos. Este porcentaje sube hasta el 90% al trmino de la ESO. Tambin sube el porcentaje del alumnado que afirma que es capaz de utilizar aplicaciones relacionadas con la comunicacin y la colaboracin. [Red.es]

Adems, el uso de los ordenadores en horario de clase por parte del alumnado disminuye a partir del segundo ciclo de EP (casi todos los das o varias veces a la semana: el 70,9% en el segundo ciclo de EP, el 26,5% en el tercer ciclo de EP), recuperndose con altibajos posteriormente (casi todos los das o varias veces a la semana: el 51,3% en 1. y 2. de ESO, el 60,4% en 3. y 4. de ESO, el 45,8% en Bachillerato, el 59,1% en CF grado medio y el 67,6% en CF de grado superior). [Red.es] Estudio UOC/IN3 (Sigals, Momin y Meneses, 2007) Projecte Internet Catalunya. Datos recogidos entre diciembre de 2002 y abril de 2003. Informe final publicado en octubre de 2007. 350 centros. Alumnos entrevistados (EP, ESO, B, CF de GM y de GS): 6.612. Profesores entrevistados: 2.163 (EP, ESO, B, CF de GM y de GS). Responsables entrevistados (directores, responsables pedaggicos y coordinadores TIC): 1.050. Autora: UOC/IN3. Presentacin del informe final: octubre 2007. Sobre los usos de las TIC por el profesorado y el alumnado y sus actitudes ante estas tecnologas: El profesorado y el alumnado declaran un nivel de acceso a Internet muy superior al del conjunto de la poblacin de Catalua. [UOC] El profesorado y el alumnado manifiestan mayoritaria-

Las frecuencias de uso de las actividades con TIC evaluadas (ldicas, de informacin y comunicacin, de aprendizaje, etc.) son notablemente ms elevadas fuera que dentro del centro educativo. [Red.es]

mente inters por Internet y consideran la red una herramienta de futuro muy importante para la educacin escolar. [UOC]. Sobre el uso de Internet en los centros y en las aulas:

La mayora del alumnado en torno al 90% manifiesta un elevado inters por los ordenadores. Asimismo, un 66,8% afirma estar satisfecho cuando aprende con ordenadores. Pocos creen, sin embargo, que los ordenadores les son tiles en su aprendizaje escolar: solo el 20,8% piensa as. [Red.es] El 34,6% del alumnado manifiesta no utilizar nunca o casi nunca (menos de una vez al mes) el ordenador en horario de clase; solo el 38,3% dice utilizarlo casi todos los das o varias veces a la semana. Adems, el 83,7% del alumnado manifiesta no utilizarlo nunca o casi nunca fuera del horario de clase. El uso de Internet en los centros educativos consiste fundamentalmente en la preparacin de las clases (75% del profesorado) y en la bsqueda de informacin relacionada con las asignaturas (45% del profesorado). [UOC] La presencia de Internet en las actividades de enseanza y aprendizaje en las escuelas es irrelevante para 2/3 del alumnado de Catalua. [UOC] El profesorado y el alumnado utilizan muy poco Internet cuando estn en los centros educativos. [UOC]

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Los usos innovadores de Internet con finalidades educativas son francamente minoritarios (menos de una cuarta parte del profesorado usuario). [UOC] El profesorado y los equipos directivos identifican como causas del escaso uso de Internet en las aulas las siguientes: falta de tiempo para preparar las clases, falta de recursos tecnolgicos, poca formacin para utilizar estos recursos, la concentracin prcticamente exclusiva de los ordenadores conectados a Internet en las aulas de ordenadores. [UOC]

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La incorporacin de las TIC y de Internet NO es una prioridad para la mayora de los equipos directivos, y cuando lo es no comporta una mayor frecuencia y variedad de usos por parte del profesorado. [UOC] Los aspectos que ms inciden en la frecuencia con que el profesorado utiliza Internet en las aulas son: los aos de experiencia en la navegacin por Internet, el dominio en el uso instrumental de Internet, la formacin educativa en el uso de Internet, la percepcin de que Internet es til para las actividades docentes e importante para la educacin. [UOC] En cuanto a los usos de Internet, los factores que tienen mayor influencia son: los planteamientos pedaggicos y didcticos (en el caso de los usos ms innovadores) y el dominio instrumental y las percepciones positivas sobre la utilidad y la importancia educativa de Internet (en el caso de los usos menos innovadores). [UOC]

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III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC. Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

1. LAS TIC EN EDUCACIN: UNA MIRADA AL FUTURO MEDIATO Mucho se ha especulado acerca del futuro de la educacin en relacin con las posibilidades de innovacin vinculadas a la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Se ha llegado a afirmar que, en el contexto de la dinmica actual de las sociedades de la informacin, no puede sino concebirse una transformacin radical de sistemas y procesos educativos en funcin de la incorporacin de las mismas a la enseanza. Por lo anterior, se ha calificado de megatendencia a la educacin apoyada en TIC y desde esta perspectiva cuesta trabajo pensar en alguna innovacin educativa que no est ligada a los desarrollos tecnolgicos. Algunos especialistas en el tema ya han avanzado una mirada al futuro mediato de la educacin apoyando dicha megatendencia. En 2002 se public el reporte 2020 Visions, Transforming Education and Training Through Advanced Technologies, que comprende una serie de artculos que presentan escenarios factibles para el ao 2020 referidos a los usos de las TIC en las instituciones educativas. En ellos se plantea la transformacin de la vida cotidiana de los estudiantes

en las escuelas, la innovacin en los mtodos de enseanza, en los materiales educativos y en la evaluacin, as como el cambio radical de lo que hoy concebimos como espacio fsico de aula y, por supuesto, la emergencia de nuevas demandas a la capacitacin y funciones del profesorado. Al respecto, Newmann y Kyriakakis (2004) destacan las posibilidades que ofrecern los sistemas de inmersin remota, que permiten experiencias interactivas y estimulantes para los estudiantes, puesto que estos y sus profesores pueden investigar, jugar, explorar y aprender juntos, todo a la vez. Se crearn, a decir de estos autores, ambientes de aprendizaje muy dinmicos donde se podr abarcar una diversidad insospechada de contenidos y proyectos escolares. Por su parte, Chen y Arnold (2003:1) avizoran que la escuela del 2020 se ve y se siente como un hbrido entre una oficina de trabajo, una biblioteca pblica y un estudio cinematogrfico, con cubculos individuales para los estudiantes, decorados con la expresin de la personalidad e intereses de cada uno y diez grandes centros de investigacin y produccin de multimedia, suficientes para acomodar a toda la clase. El uso de aparatos especiales de realidad virtual, las videoconferencias interactivas, la consulta y elaboracin de

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material multimedia por los mismos estudiantes, la navegacin estratgica en Internet, el uso de maletas digitales y el contacto en tiempo real con expertos y estudiantes de otras regiones y pases seran actividades cotidianas para el alumnado desde el nivel bsico hasta el universitario. Pero estas visiones del aula y los modelos de enseanza en el futuro, a decir de los especialistas, solo sern posibles en la medida en que cambien los paradigmas educativos actuales y se logre una suerte de integracin entre los avances y usos novedosos de las TIC y disciplinas como la pedagoga y la psicologa del aprendizaje. Sin embargo, no es la primera vez que se plantea trabajar mediante proyectos centrados en los intereses de los alumnos o se habla de la importancia que tiene crear situaciones educativas que conduzcan a la reflexin, la solucin de problemas abiertos, la construccin situada del conocimiento, la colaboracin con iguales y expertos o el aprendizaje estratgico. Una mirada a la historia de las ideas pedaggicas nos hace caer en la cuenta de que estos planteamientos vienen de varias dcadas atrs, incluso cuando an no se poda siquiera imaginar el sorprendente desarrollo de las TIC y sus usos potenciales en educacin. En este sentido, coincidimos con Csar Coll en que la novedad educativa que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semiticos aislados que incluyen (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, grfico o numrico). Es a partir de la integracin de dichos sistemas simblicos clsicos como se puede eventualmente crear un nuevo entorno de aprendizaje, con condiciones inditas para operar la informacin y transformarla. En palabras de Coll (2004-2005, p. 5): No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educacin escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje.

la tecnologa, estos escenarios son enteramente factibles. No obstante, si valoramos la forma en que esos desarrollos tecnolgicos se han ido introduciendo en el campo de la educacin, sea en la llamada educacin a distancia o como apoyo a la educacin en ambientes presenciales, la situacin es distinta. Si el criterio es hasta qu punto la incursin de las TIC ha impactado de manera significativa en la educacin, en el sentido de si se est propiciando un cambio profundo en los paradigmas educativos prevalecientes, en la forma en que se aprende, se ensea y se evala, los cambios parecen ser ms bien modestos y poco generalizados (Natriello, 2005). Esto nos hace pensar que la visin de futuro antes planteada est muy alejada de la realidad educativa presente, por lo menos de la que vive la mayora de los estudiantes mexicanos. Aun as, hay que reconocer que las posibilidades del empleo de las tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin son mucho ms amplias y promisorias que sus usos actuales. Particularmente en los pases con un alto desarrollo tecnolgico y econmico, en la ltima dcada, la educacin apoyada con tecnologas informticas, sobre todo la llamada educacin virtual o a distancia, muestra una fuerte expansin. Aunque en los pases latinoamericanos la expansin no ha sido de tal magnitud y desconocemos datos precisos de dicho fenmeno, tambin puede afirmarse que las instituciones de educacin ms importantes y prestigiadas de la regin estn incursionando en dichas modalidades educativas. El problema es si, ms all de este fenmeno expansionista, la educacin apoyada por las TIC es innovadora, est cambiando nuestra forma de ensear y aprender. En muchos proyectos en los que se pretende innovar la educacin a travs de la incorporacin de las TIC, el punto de partida es reconocer que el conocimiento se convierte en el elemento central de la actual dinmica social y se ubica en el corazn del diseo de los nuevos modelos educativos. No obstante, el nfasis de los proyectos innovadores descansa en qu potentes son las tecnologas empleadas, no en un planteamiento slido de sus usos educativos. En el mismo tenor, y con base en lo encontrado en algunos trabajos (Barrn, 2006; Natriello, 2005; Ojeda, 2005), se documenta como principal tendencia en la incorporacin de las TIC

2. LAS TIC EN EDUCACIN: CONDICIONES ACTUALES Y DESAFOS Tan distantes estamos de los escenarios educativos del aula del futuro antes planteados? En trminos del desarrollo de

a la educacin y, en particular, en la llamada educacin en lnea, la extensin de los modelos o patrones educativos propios de la educacin presencial de corte transmisivo-receptivo. Con frecuencia, la experiencia del alumnado en los entornos virtuales es el resultado de una adaptacin de los

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cursos regulares que se imparten en la modalidad presencial, centrados en la exposicin de informacin, la lectura de textos y la resolucin de cuestionarios o ejercicios. As, hay que reconocer que el empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mismo la calidad e innovacin educativas, como tampoco la inclusin y equidad social. Gerardo Ojeda (2005, p. 64) afirma que existe una importante brecha digital que se traduce en la exclusin de importantes sectores o grupos humanos que podran beneficiarse de la educacin virtual y, en general, de los usos educativos de las TIC, y esto afecta directamente a los pases subdesarrollados. Un ejemplo ilustrativo: a fines de 2003 el 70% de usuarios de Internet viva en los 24 pases ms ricos del planeta, aun cuando en ellos se concentra solo el 16% de la poblacin mundial. Por otra parte, este mismo autor documenta que las experiencias fallidas en los cursos en lnea, cuando la supuesta innovacin fracasa y no se cumplen las expectativas de calidad y satisfaccin de los usuarios, se relacionan con cuestiones como la carencia de competencias para interactuar en un medio virtual, la falta de motivacin y de habilidades para el autoaprendizaje, la ausencia percibida de contacto humano y la descontextualizacin social y educativa de los contenidos de aprendizaje.

La tarea docente de innovar en el aula incorporando TIC es compleja debido a que enfrenta el reto de la multideterminacin del fenmeno educativo. A manera de ilustracin, Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) realizaron durante un ao el seguimiento de un grupo de profesores de educacin bsica que intentaban llevar a cabo en sus aulas proyectos de innovacin educativa centrados en la incorporacin de tecnologas. Como era de esperar, el mayor reto era lograr un impacto real en el aprendizaje del alumnado. Los resultados se agruparon en tres dominios y arrojaron algunos factores que demostraron ser los que tenan una mayor contribucin al xito o fracaso de los proyectos educativos. El primer dominio, referido al innovador, se relacion con el nivel de competencia de los profesores en el uso de las tecnologas y el empleo estratgico de las mismas, as como con la compatibilidad entre sus creencias y enfoque pedaggico con las tecnologas en cuestin. El segundo dominio, la naturaleza de la innovacin, resalta la importancia de la distancia de las prcticas educativas previas del profesor y de la cultura escolar respecto a la innovacin que se quiere introducir, as como de los recursos tecnolgicos disponibles (software, hardware, conectividad, etc.). El tercer dominio se relaciona con el contexto en que tiene lugar la innovacin: infraestructura humana, particularmente el personal tcnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologas, pero tambin incluye la existencia de polticas y procesos fa-

3. CONDICIONES PARA LA INNOVACIN EN LA ENSEANZA SOPORTADA POR LAS TIC

cilitadores. Por esto, ante la diversidad de agentes, actores y contextos

En el mundo cambiante y complejo que vivimos, donde el conocimiento y, por ende, los modelos educativos caducan constantemente, representa un enorme reto armonizar la cultura de la innovacin con una visin a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable. De acuerdo con la UNESCO (2005: 62), la innovacin no es solo produccin de nuevos conocimientos, sino que la innovacin necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que esta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovacin son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transicin entre la antigua y la nueva situacin. Una invencin para convertirse en innovacin debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar a personas que la valoren e impulsen; por ello, una invencin puede desembocar en una innovacin en una sociedad determinada, pero no en otra. Exige asimismo tiempo para desarrollarse y ciertas condiciones para rendir los beneficios esperados. O bien puede beneficiar solo a unos pocos, en detrimento de los otros.

educativos, de oportunidades y restricciones en relacin con estos ltimos, no es sorprendente encontrar resultados contradictorios en los esfuerzos de innovar la enseanza con apoyo de las TIC. Y en relacin con los actores, aprender a usar la tecnologa resulta ser un reto casi igual al de generarla. Por lo menos as lo piensan Cerf y Shutz (2003), quienes proponen que la capacitacin de maestros de educacin bsica y media debe ofrecer a estos de forma gratuita contenido en lnea de primera calidad basado en estndares y centrado en la aplicacin real de ese contenido en la clase. La lgica de tal capacitacin debe permitir al profesorado innumerables intercambios de informacin y la exploracin cooperativa de conceptos y experimentos didcticos, en la que se involucren fuentes y agentes de otros rincones del mundo. En una direccin similar, que parte de analizar los usos educativos de las TIC y no solo la potencialidad de los desarrollos tecnolgicos, otros autores plantean los rasgos desea-

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bles en un nuevo paradigma educativo, acorde a la sociedad del conocimiento (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Reigeluth, 2000; Daz Barriga, 2005). Nuevamente, la apuesta es por la promocin del aprendizaje complejo, la construccin colaborativa del conocimiento, la enseanza basada en la solucin de problemas y la conduccin de proyectos situados de relevancia personal y social, la evaluacin autntica, entre otros: Se dejar a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje autodirigido y fomento de la autonoma, desarrollo de la agencia y la autorregulacin), por lo cual se incorporarn modelos y estrategias de educacin facultadora y para la vida.

ms all de la informacin declarativa, si se ha logrado el aprendizaje complejo. Los portafolios digitalizados se perfilan como un instrumento de evaluacin idneo para explorar lo anterior. Se plantearn situaciones de autoevaluacin y coevaluacin encaminadas a desvelar qu habilidades especficas y disposiciones o actitudes se manifiestan en la forma de competencias sociofuncionales complejas. Se dar una fuerte expansin de sistemas instruccionales en reas no solo cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo emocional, del carcter (personal-moral) y social.

4. CONCLUSIONES Se trabajar sobre todo en equipos colaborativos sobre tareas reales, de la vida cotidiana o de un mbito de competencia profesional determinado, en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias prcticas, concretas y realistas (formacin en la prctica, en escenarios reales). As, se promover la constitucin de comunidades de prctica (en el sentido que los autores del constructivismo sociocultural han dado al trmino). El currculo y la enseanza se organizarn en ambientes de aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento divergente y las perspectivas mltiples; los alumnos deben poder escoger entre una variedad de mtodos y actividades. La enseanza se adaptar a ritmos personalizados, trayectos flexibles y alternativos; los alumnos podrn trabajar en una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles adecuados de desempeo. Se privilegiarn tareas cognitivas complejas y de relevancia social, necesarias para solucionar problemas en campos complejos, cambiantes, inciertos. Se requiere de sistemas instruccionales que estn en constante dilogo con el alumno y que puedan actualizar continuamente la informacin sobre sus progresos, desempeo, actitudes y expectativas. La evaluacin (en congruencia con la enseanza) abarcar el saber, el saber hacer y el ser; se centrar en el desempeo y competencias adquiridas, en la valoracin de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulacin. Ser importante explorar, Uno de los principales retos de cara a la fuerte expansin que se avizora en el futuro inmediato del empleo de las TIC en educacin consiste en revertir la tendencia actual de continuar en la lgica de los modelos educativos propios de la educacin presencial de corte transmisivo-receptivo. Esto plantea la necesidad de un cambio en los paradigmas educativos actuales, que conduzca a una integracin entre los avances y usos novedosos de las TIC con enfoques provenientes de disciplinas como la pedagoga y la psicologa del aprendizaje. Finalmente, el asunto de los modelos innovadores es un espacio abierto a la investigacin educativa, donde tambin hay una tarea de innovacin que acometer. No podemos quedarnos en el plano del desarrollo modlico idealizado, sino que tenemos que construir al mismo tiempo una agenda de investigacin que abarque nuevos objetos de estudio, mtodos e instrumentos originales para estudiar de primera mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas y agentes involucrados en experiencias de aprendizaje soportadas por la tecnologa. El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mismo la inclusin y la equidad social, como tampoco la calidad e innovacin educativas. Desafortunadamente, la visin que acompaa la introduccin de las TIC presupone con frecuencia que el avance social y educativo se basa solo en los progresos tecnolgicos, dejando de lado el asunto de la exclusin social e inequidad que se propicia cuando dicha incorporacin no toma en cuenta una apuesta por un modelo basado en el desarrollo humano y sostenible, el respeto a la diversidad y la educacin para todos.

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IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo


por Alejandro Piscitelli Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino

Hace ya casi una dcada, Lawrence Lessig1 nos enseaba que la arquitectura es la poltica de la red. Mientras que tradicionalmente la poltica de un medio estaba dada por la ideologa de sus productores (desde el dueo hasta el redactor ms raso), o por los temas tratados, o ms precisamente por el sesgo de sus contenidos (con extremada claridad en el caso de los textos escolares), en Internet las cosas nunca funcionaron de esa manera y las cuestiones tcnicas pesaron de un modo especial.

A qu apuntaba Lessig con la nocin de arquitectura de la red? A saber: a que lo que determina la poltica de la red es una infraestructura desconocida o ms bien poco visible en el mundo analgico, como es el cdigo que arma cada una de las pginas html que visitamos.

1. EL CDIGO COMO PODER DE POLICA En el mundo real lo que predomina son las leyes, las reglas

No porque estn ausentes las variables sealadas arriba la propiedad del medio y la temtica, sino porque en Internet los mltiples canales colaborativos, la interferencia cada vez ms grande de los editores distribuidos con cualquier gran plan editorial, la proliferacin de nuevos sitios hacen que no haya un dueo absoluto de un tema o problemtica, ni que, en el caso de que lo hubiere, su existencia determinase por s sola su ideologa.

de conducta, los mercados e, incidentalmente, la arquitectura. En el virtual se da la vuelta a la pirmide y, aunque todo lo dems importa en cierta medida, es el cdigo el que tiene una fuerza de polica sin igual. Con cdigo aludimos a los programas, las posibilidades o imposibilidades que determinan las lneas (ideolgicas) de programacin y posibilitan o impiden unilateralmente lo que se ve y lo que no se ve, lo que se hace o no se puede hacer, lo que funciona y lo que no. Si aqu nos referimos a Lessig es porque la mayora de las cosas que l predica acerca de la red se aplican pari passu

Lessig, Lawrence, Cdigo y otras leyes del ciberespacio, Taurus, 2001.

a los proyectos tecnopedaggicos en las aulas. Y sus visiones son un insumo muy importante para evaluar y reflexio-

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SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

nar tanto sobre los proyectos como sobre las opiniones, crticas y polmicas que se desatan acerca de ellos. Por ello, en este momento de efervescencia sobre nuevos dispositivos en el aula, de puesta en produccin masiva de la iniciativa de Nicholas Negroponte, de proliferacin de mquinas que se inscriben en su huella, y muchas veces la contradicen, nos interesa repasar una de las ms interesantes crticas pedaggicas a los modelos 1 a 1 y, en particular, al incipiente proyecto OLPC2.

valo. Tambin deberamos comparar costos y beneficios de este proyecto con otros que plantean introducir desde una desktop por chico en algunos casos reciclada, ms laboratorios, mquinas 1 a 4, pero propietarias, etc. Asimismo, habra que comparar la economa del proyecto con experiencias realizadas en otros lugares, desde Israel y Australia hasta Maine y el proyecto APCOT de Apple, las iniciativas de Microsoft en USA. En esta lnea nos enzarzaramos en tecnicismos y discusiones bastante bizantinas, que mejor se las dejamos a los economistas de la educacin.

2. LOS RIESGOS DE ALTERAR EL ESPACIO ULICO... Y POR QU VALE LA PENA CORRERLOS Muchos educadores, filsofos de la educacin y tecnopedagogos insisten en los riesgos que supone una destruccin del espacio ulico mediante el ingreso masivo de mquinas sin tener previamente experiencias controladas, documentadas y probadas, que demuestren que su incorporacin no ser daina en dos sentidos: afectando el equilibro presupuestario de los Ministerios de Educacin (la cuestin econmica) y poniendo en entredicho la calidad de los recursos humanos que el campo educativo tiene para llevarla a cabo (la cuestin docente). En varias crticas que hemos escuchado ltimamente contra los modelos 1 a 1 se insiste en que el proyecto puede 3. ECONOMA DE LA EDUCACIN VERSUS INNOVACIN EDUCATIVA La primera de las crticas apunta a que una inversin de estas caractersticas que ronda, para el primer milln de chicos, los 150/200 millones de dlares de inversin directa y una cifra an no determinada de costos asociados podra convertirse en un fiasco ms de los que la ambicin poltica y la propaganda gubernamental podran infligirle a la sociedad. Si vamos a cuestionar al proyecto por sus costos, deberamos entrar en una familia de temas que pasan por cunto dinero gasta el Estado (nacional y provincial) por chico al ao en tiles, cunta ha sido la inversin en tecnologa educativa en los ltimos aos (cerca de 1.500 millones de dlares en el caso argentino, generalmente malgastados) y qu resultados ms que pobres se han logrado en este interEl ltimo punto es el esencial: los docentes no estn prepa2

4. POR QU AQU NO PODEMOS? El segundo aspecto de las crticas es mucho ms interesante porque apunta a la matriz cultural de los argentinos (y latinoamericanos). Nadie puede olvidarse de la supuestamente apenada e hipercnica confesin del Dr. Jos Martnez de Hoz, Ministro de Economa de la dictadura genocida en 1981, para quien despus de haber destruido la industria argentina y de habernos condenado a tener hoy el mismo PBI per cpita que en 1973 su modelo hubiese funcionado en Corea, pero que lamentablemente los argentinos no ramos coreanos.

ser bueno, quiz la mquina sea un chiche, probablemente sea accesible su precio, ms todava en el mediano plazo, pero que el proyecto fracasar en la Argentina (y en Amrica Latina) debido al factor humano. Ya sea porque quienes queremos implementarlo no estamos en condiciones de asegurar sus mltiples relais, y no seremos capaces de prever sus incertidumbres y mucho menos desmontarlas; ya sea porque el enrarecido entorno poltico privilegiar siempre la ddiva y el clientelismo y no est realmente interesado en la calidad educativa; ya sea porque los docentes argentinos (y latinoamericanos) no estn preparados para absorber esta terapia de choque que supone un proyecto de estas caractersticas; la conclusin es siempre la misma: el modelo no es practicable en la Argentina (en Amrica Latina, en frica, en Asia).

El sitio oficial http://wiki.laptop.org/go/Home educ.ar viene reflexionando sobre el tema casi desde los inicios de la iniciativa. Ver http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/

rados para... esto, ni para lo otro. La crtica usual en estos casos es que: No es seguro que esta laptop sirva para ensear y aprender los contenidos curriculares escolares, nada en el

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proyecto presentado permite presuponerlo, y que la misma no servir de mucho a menos que en las escuelas se promueva un uso libre y no restrictivo de las mquinas. Que se subrayen sus aspectos ldicos y creativos, sin asimilar su uso con el rigor con el que se suele asociar el objeto escolar. En un principio las objeciones suenan plausibles y casi todos los actores del sistema educativo las endosarn y aplaudirn. Porque efectivamente el docente es el eslabn ms dbil del sistema. Gana poco, fue formado en contenidos que se van deshojando como margaritas, tiene poca capacitacin en ciencias duras y exactas, los planes de formacin docente se dedican casi exclusivamente a valores, didctica y apoyo para una escuela asistencialista, y no a la prospectiva, el diseo del futuro, la causalidad compleja o los fenmenos emergentes, que son lo nico que podr permitir en el futuro inmediato que los chicos (y los grandes) seamos capaces de procesar informacin adecuada a travs de estados emocionales pertinentes3. Formacin docente, pero no cualquiera y no en cualquier formato Por ello se entiende la preocupacin de la conduccin poltica del proyecto OLPC en algunos pases latinoamericanos, que asegura que en caso de concretarse el proyecto masivo se capacitar previamente a 40.000 docentes que tendrn a su cargo al primer milln de chicos que utilizarn eventualmente la mquina. Para entender bien qu estamos haciendo en educ.ar y en otros lugares donde se est evaluando la iniciativa, qu intereses estamos incomodando y por qu el proyecto est recibiendo muchas crticas, pero tambin una enorme aceptacin por parte de los docentes ms innovadores y ms aggiornados en la convergencia digital, debemos recordar cul ha sido la principal motivacin de los Ministros de Educacin al apoyar este tipo de proyectos.

de carcter terminal para la misma. Sobre el particular David Buckingham, que despus de todo es un nostlgico de los buenos viejos tiempos, es lapidario: si las escuelas no consiguen conectar con las cambiantes orientaciones y motivaciones de los jvenes respecto del aprendizaje, existe el grave peligro de que las instituciones docentes oficiales queden totalmente marginadas de sus vidas4. Ante esta circunstancia, dadas estas asimetras crecientes, viendo lo que sucede en muchos lugares en cuanto a la apropiacin de las herramientas cognitivas para la supervivencia, las autoridades educativas entreven la posibilidad de transitar un atajo mediante la incorporacin masiva de las mquinas en el aula. Por supuesto que, pronunciada la palabra atajo, sern muchos los que insistirn en que en cuestiones cognitivas y culturales no existen los atajos. Que lento es el camino del concepto, y que morosa debe ser la entrada de la letra, y que encima quienes promocionamos estos atajos lo que en realidad estamos haciendo es propender a la destruccin de los mecanismos funcionales de la atencin. Seamos claros. Los tiempos de la escuela y los de la sociedad se han descarrilado irreversiblemente. Imaginar una terapia de shock para tratar de sintonizarlas nuevamente inmediatamente nos lleva a las imgenes de ER o de Grays Anatomy en donde un desfibrilador, con su carga de brutalidad, se pone en accin. No estamos sugiriendo que, dado el estado comatoso del paciente-escuela, lo sometamos por las dudas a una terapia de shock, pero s creemos que la escuela necesita una movilizacin y que los proyectos 1 a 1 revisndolos, mejorndolos, actualizndolos, localizndolos van en esa direccin. Porque este proyecto es integral. Incorpora en sus diversas capas (hardware, software, sistema operativo, estrategias de

5. LA ESCUELA TAL COMO LA CONOCEMOS YA NO VA MS El vaciamiento de sentido de la escuela, al quedarse fuera de las conversaciones que importan, preanuncia una crisis

implementacin, arquitectura de uso dentro del aula, articulacin con las redes preexistentes a travs de Internet) la nocin de poltica a la que alude Lessig con su idea de arquitectura.

Serrano, Sebastin, Los secretos de la felicidad. El maravilloso poder de la conversacin, Alienta, 2007.

Buckingham, David, Aprender en medios. Alfabetizacin, aprendizaje y cultura contempornea, Paids, 2005.

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Ahora bien, hay que dejar en claro que nada en el proyecto hace pensar que la tecnologa por s misma va a aportar la solucin necesaria, ni un cambio automtico en la formacin docente. No es un proyecto aislado de la sociedad ni de espaldas a los procesos y dinmicas del sistema educativo. Pero tampoco nada en este proyecto es el dolce far niente en el que nos encontramos paralizados desde hace dcadas, buscando soluciones legislativas a materias empricas, o declamando teoras y taxonomas cuando de lo que se trata es de devolverle emocin, alegra y entusiasmo a la dada alumno/docente y de reinventar el aula, porque

esta que tenemos ha quedado estancada en el tiempo y en el espacio. En una era con el grado de tecnologizacin que caracteriza a la nuestra, cuando los nativos digitales les sacan cuerpos de ventaja a los adultos en la reinvencin y reapropiacin de la tecnologa, y donde dispositivos como la OLPC (Classmate, Asus y muchos otros) por fin vienen a tender puentes entre generaciones y entre competencias desiguales y asimtricamente distribuidas, la movilizacin tecnocultural tiene quien la implemente y un buen planteo de recepcin/reinvencin tecnolgica tiene una oportunidad como nunca antes sobre la Tierra.

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V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el futuro de la educacin


por Joanne H. Urrutia Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas Extranjeras del distrito escolar de Miami-Dade, Florida

Al objeto de lanzar previsiones sobre el futuro, permtanme realizar un breve repaso del pasado inmediato. Diez aos en la historia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) equivalen a un siglo de la historia convencional. En la ltima dcada, las TIC han ejercido una influencia muy significativa sobre el mundo de la educacin, cuyos efectos pueden apreciarse en los mbitos de la comunicacin, la gestin y el anlisis de datos de estudiantes, la enseanza y el aprendizaje, as como la evaluacin, entre otros.

fesores, el personal administrativo y los padres pueden acceder de forma instantnea a las calificaciones y registros de asistencia de los estudiantes desde los registros electrnicos de calificaciones de los profesores. Las TIC han descentralizado la informacin y eliminado barreras de comunicacin. Mientras que, en el pasado, el flujo de informacin se caracterizaba por un sentido fundamentalmente descendente, es decir, desde la autoridad hacia las masas, en la actualidad muchas personas tienen acceso a la misma informacin que el alto funcionariado y pueden comunicarse con este de forma directa por medios electrnicos. Muy a menudo recibo mensajes reenviados a partir de correos elec-

1. COMUNICACIN Las TIC han modificado la forma en que nos comunicamos, como, por ejemplo, la mensajera electrnica entre estudiantes, profesores, personal administrativo y padres, adems de aumentar el acceso a informacin como las polticas y procedimientos del centro y los expedientes de los alumnos. En los centros educativos de Miami-Dade, los pro-

trnicos enviados por un padre al director del centro educativo, el ayuntamiento del municipio o incluso el gobernador del Estado de Florida. La comunicacin hogar-centro educativo se ha optimizado gracias al uso del correo electrnico o la mensajera de voz automatizada, pasando por la telefona domstica. Las matrculas de los programas educativos especiales o vocacionales se formalizan en lnea y el proceso de seleccin est automatizado.

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2. GESTIN DE DATOS Como reaccin a la gran relevancia que se ha otorgado a la responsabilidad en la ley federal de Inclusin Educativa Integral (No Child Left Behind), los educadores estn otorgando una mayor importancia al anlisis de los datos de rendimiento escolar. Sin tecnologa, muchos de los estudios actuales destinados a analizar tendencias y determinar la eficacia de los modelos educativos no seran posibles. En Estados Unidos, el uso de los datos de rendimiento acadmico de los estudiantes para articular la enseanza e identificar los puntos dbiles de estos va en aumento. Se espera que, adems de expertos en los planes de estudio y pedagoga, los profesores tambin lo sean en anlisis de datos. Los distritos recaban datos de asistencia y rendimiento acadmicos de forma diaria, los clasifican por curso y profesor, y los ponen a disposicin de los profesores, el equipo administrativo del centro y la oficina del distrito de forma instantnea.

una pizarra blanca tctil que conecta su ordenador al proyector digital para visualizar la imagen del ordenador. Adems, permite controlar las aplicaciones informticas directamente desde la pizarra, escribir de forma digital, dibujar grficos y guardar las tareas realizadas. Las TIC tambin han progresado mucho en el mbito de la enseanza especial e individualizada, sobre todo en los campos de la lectura y las matemticas. La capacidad de los ordenadores de evaluar a los estudiantes, adaptar la enseanza e interactuar con los diferentes alumnos en funcin de sus respuestas es mayor que la capacidad de cualquier profesor de responder a las necesidades especficas de cada estudiante en el aula. A ttulo ilustrativo, aprender a leer ingls es una de las competencias ms difciles, no solo para los inmigrantes, sino tambin para los hablantes nativos. Actualmente, los centros utilizan software educativo que ajusta los fragmentos de lectura en funcin de las respuestas a preguntas de comprensin, adems de proporcionar hipervnculos de vocabulario a diccionarios electrnicos y pro-

3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE La enseaza y el aprendizaje son los mbitos donde la influencia de las TIC ha sido ms espectacular. La explosin de recursos y herramientas pedaggicos va ms all de los libros de texto electrnicos, los programas de asignaturas en lnea y las guas de estudio. Con una conexin a Internet en el aula, profesores y estudiantes tienen acceso a informacin procedente de innumerables recursos como bibliotecas universitarias, instituciones pblicas, entidades cientficas, medios periodsticos, mapas de satlite, etc. Con tan solo un porttil conectado a Internet y un pequeo proyector, los profesores tienen la posibilidad de proporcionar informacin actualizada e interactiva, conectando las aulas con expertos del mundo real y aadiendo pertinencia al aprendizaje. Cuando nosotros bamos al colegio, los profesores de matemticas y ciencias dedicaban horas de enseanza a demostrar y dibujar grficos de ecuaciones. La mayor parte del tiempo se inverta en la representacin precisa de los datos, dejando muy poco margen para el anlisis y para abordar el nmero de variables diferentes que afectara al resultado. Hoy da, profesores y estudiantes cuentan con herramientas electrnicas de dibujo tcnico fciles de usar que les permiten manipular de forma rpida las variables para suscitar inferencias y razonamientos deductivos. Un ejemplo de herramienta que aporta la interactividad de las aplicaciones informticas al mbito del aula es el smartboard,

nunciaciones fonticas para aquellos estudiantes que tienen dificultades. Algunos programas de lectura interactan con los estudiantes como tutores de lectura mediante mecanismos de reconocimiento de la voz, a fin de resaltar las palabras del texto a medida que el estudiante las lee. Cuando la palabra se pronuncia incorrectamente o el alumno hace una pausa, el ordenador pronuncia la palabra correctamente, del mismo modo que han estado haciendo durante aos padres y profesores.

4. LEARNING 2.0 Hasta hace poco nunca haba odo el trmino Learning 2.0, como tampoco comprenda conceptos como webcasting, podcasting, blogs, wikis, canales electrnicos, redes sociales y folksonomas. Se trata de nuevos trminos que han surgido con el desarrollo de las mejoras de software de Internet. El trmino Learning 2.0 est relacionado con el trmino Web 2.0, que denota una modalidad optimizada de la web. Estas tecnologas ofrecen una mejora significativa en sitios web solo de lectura. Stephen Fry (actor, autor y presentador) describe Web 2.0 como una idea en la cabeza de la gente ms que una realidad. De hecho, se trata de la nocin de impulsar la reciprocidad entre el usuario y el proveedor o, dicho de otro modo, de una autntica interactividad, si lo prefieren, por el simple hecho de que la gente puede tanto cargar como descargar documentos.

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Para comenzar a entender o pronosticar el efecto de las TIC sobre el futuro de la educacin, debemos comprender y visualizar el potencial de estas nuevas aplicaciones Web 2.0. Por ejemplo, una wiki es un medio que puede editar cualquiera que acceda a l y que ofrece un mtodo sencillo para enlazar diferentes pginas. Normalmente, las wikis son sitios web de colaboracin que desarrollan su contenido con informacin proporcionada por los usuarios. La Wikipedia es la enciclopedia de contenido libre de mayores dimensiones de Internet, con ms de siete millones de artculos en ms de 200 lenguas, y en permanente crecimiento. La folksonoma (tambin denominada etiquetaje colectivo, clasificacin social, indexacin social o etiquetaje social, entre otros trminos) es la prctica y metodologa de crear y gestionar etiquetas de forma conjunta con el objetivo de anotar y categorizar contenidos. En el contexto de Web 2.0 se hace referencia a sitios web que aceptan etiquetaje y el principio de la folksonoma, porque la participacin es muy sencilla y los datos de etiquetaje se utilizan de formas nuevas para encontrar informacin. Learning 2.0 es un nuevo mtodo de aprendizaje que invierte el proceso tradicional de creacin de contenidos didcticos y modifica sus mtodos de acceso tradicionales. Learning 2.0 es ms una filosofa pedaggica que un mtodo o modalidad especficos; hace hincapi en un entorno de aprendizaje flexible, prctico y, en muchos casos, informal. Este entorno virtual (aula) se compone de elementos (pensemos en carteles, libros, artculos, conversaciones, qu ocurri en el baile del colegio anoche, etc.). Learning 2.0 est vinculado a la teora pedaggica del constructivismo social y puede incluir las siguientes caractersticas: Los estudiantes crean contenido y colaboran con sus compaeros mediante mecanismos como blogs, wikis, foros o RSS (formato para ofrecer contenido web modificado regularmente) para establecer una red de aprendizaje caracterizada por una distribucin de la creacin de contenido y las responsabilidades. En la experiencia de aprendizaje, los estudiantes se benefician de numerosas fuentes de contenido acumulativo. Los estudiantes utilizan diversas herramientas, incluyendo referencias en lnea, material informtico didctico, gestin del conocimiento, colaboracin y bsquedas.

El enfoque ascendente de Learning 2.0 pone de manifiesto el hecho de que la poblacin en general desempea una funcin bsica a la hora de contribuir a la experiencia de aprendizaje global. El estudiante ya no se percibe como un receptculo de conocimiento, sino ms bien como un participante en la creacin y descubrimiento de lo que debe aprenderse. Su funcin consiste en aportar su conocimiento y experiencia al entorno educativo. Adems, el estudiante se responsabiliza de seleccionar los elementos que necesita del entorno, pidiendo elementos adicionales o encontrndolos fuera del entorno proporcionado para aportarlos al grupo. El papel del estudiante, por tanto, incluye los de contribuidor, creador y seleccionador. La funcin de los profesores se fusiona con la de los estudiantes al convertirse en promotores del aprendizaje y la colaboracin. Aunque, para muchos de nosotros, lo que acabo de describir podra sonar a la enseanza del futuro, lo cierto es que ya est ocurriendo en algunos centros. Como consecuencia del vertiginoso ritmo de las nuevas TIC, muchos nos vemos obligados a esforzarnos constantemente para llevar nuestros centros a la vanguardia de lo que sera el rediseo de la educacin. Desde luego, para ello es necesario trabajo en equipo y que este equipo se pare a pensar y se cuestione la misma nocin de lo que significa ser profesor. Para ello hace falta resistencia, entusiasmo, dedicacin y energa; y sobre todo, quiz ms que cualquier otra cosa, una buena dosis de imaginacin. A da de hoy, los estudiantes acceden a medios electrnicos durante ms de seis horas al da, tanto en casa como en el colegio. Mucho de este tiempo se dedica a actividades domsticas como escuchar msica o utilizar la mensajera instantnea con amigos mientras se navega por Internet. Este acceso a la tecnologa ha enseado a los estudiantes a absorber y procesar informacin de formas que difieren de manera esencial de las utilizadas por generaciones anteriores. Los estudiantes estn acostumbrados a recibir informacin en un formato de ritmo acelerado, optimizada mediante sonido, grficos y material de vdeo; a menudo poseen una capacidad de concentracin de periodo corto aunque, por el contrario, son capaces de realizar varias tareas simultneamente. El uso de la tecnologa permite al profesor enfrentarse a los estudiantes de una forma que estos comprenden. Cmo pueden las TIC estimular la imaginacin de un educador verdaderamente innovador? De qu formas fundamentales pueden transformarse los centros de educacin,

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SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin

cuando todas las aulas puedan ofrecer este tipo de acceso a un mundo de informacin en red, digital, inalmbrico y abrumador? La educacin es una de las profesiones que ms retos plantea debido a que, aunque no podemos controlar el material de entrada (los nios que entran por la puerta de nuestra aula), s debemos producir un material de salida que funcione de forma eficaz en un mundo que se reinventa

constantemente. S debemos asumir nuestra responsabilidad y demostrar que nuestros estudiantes progresan acadmicamente. Pero, sobre todo, debemos desarrollar en ellos competencias y estrategias que les permitan seguir aprendiendo y prosperar en este mundo en constante evolucin. Un mundo en el que la tecnologa conecta a personas de todo el planeta de formas que no habramos podido imaginar hace diez aos y que tampoco podemos prever de aqu a una dcada.

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