LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MÓDULO 2
Crisis y configuraciones críticas
Nos adentraremos en el análisis de las crisis y configuraciones institucionales. Para esto, reconoceremos los
conflictos y tensiones como inherentes a la institución, propiciando movilizaciones, cambios y resistencias que
pueden ser vividas como crisis que generan amenazas u oportunidades importantes a considerar desde el rol de
gestores educativos, para la mejora de la calidad educativa.
Según Lidia Fernández (1998):
…el término crisis se ha utilizado en las Ciencias Sociales e históricas para aludir a perturbación, conmoción, inestabilidad
grave, en definitiva, un período de acontecimientos sociales en los que se agudizan las tensiones hasta la exacerbación y
se precipitan una serie de hechos en los que suelen reconocerse dos tipos: los que significan revelación, desocultamiento,
descubrimiento de asuntos que estaban ocultos, y los que dan cuenta de una transformación, un sacudimiento de
elementos, un cambio cualitativo en el estado de cosas preexistentes. A lo largo del tiempo, el término se fue cargando
de significados ilusorios, y muchos aseguran ver en la crisis la condición para el cambio hacia etapas mejores en las que,
en efecto, se parecía un progreso.
Para representar esta situación, te presento la siguiente nota periodística que nos introduce al análisis del concepto
de crisis con relación a la educación:
“La Unesco informó que la mitad de los estudiantes del mundo, 850 millones, no pueden asistir a clases”
Crisis en educación por el coronavirus
La organización puso a disposición de los países asesoramiento para ejercer la docencia a distancia y aseguró:
"La escala y velocidad de los cierres de escuelas y universidades representa un desafío sin precedentes para el
sector de la educación".
La mitad de los alumnos del mundo no puede asistir por la pandemia del coronavirus a la escuela o a la
universidad, lo que supone 850 millones de estudiantes.
"La escala y velocidad de los cierres de escuelas y universidades representa un desafío sin precedentes para el
sector de la educación", indicó la organización, que puso a disposición de los países afectados asesoramiento para
ejercer la docencia a distancia.
La Unesco anunció la puesta en marcha de una Coalición Mundial junto a organizaciones multilaterales y el
sector privado, con empresas como Microsoft o GSMA, "para ayudar a los países a desplegar sistemas de
aprendizaje a distancia, con el fin de reducir al mínimo las perturbaciones educativas y mantener el contacto social
con los alumnos".
Para la directora general de la organización, Audrey Azoulay, la situación creada por el COVID-19 impone a los
países "desafíos para proporcionar un aprendizaje ininterrumpido a todos los niños y jóvenes de manera
equitativa".
Azoulay consideró que la crisis del coronavirus puede ser "una oportunidad para repensar la educación, ampliar
el aprendizaje a distancia y hacer que los sistemas educativos sean más resistentes, abiertos e innovadores".
Por su parte, la subdirectora general de Educación de la Unesco, Stefania Giannini, avisó que las dificultades se
agravarán si la situación se alarga en el tiempo. "Las escuelas, por muy imperfectas que sean, desempeñan una
función igualadora en la sociedad y cuando se cierran, las desigualdades se agravan", aseguró, ya que los alumnos
de familias desfavorecidas tienen menos oportunidades educativas fuera de la escuela y además muchos niños se
quedan sin acceso a comida gratuita o subvencionada (Página 12, 2020).
En esta nota periodística, se ven reflejadas las crisis sociales que pueden influir en la educación, dado por el
contexto que impone la pandemia del coronavirus en la actualidad y las adecuaciones que se deben planificar desde el
ámbito educativo.
Los conflictos son inherentes a las instituciones, ya que sus tensiones constitutivas (entre lo instituido, lo
instituyente y la institucionalización) propician movilizaciones, cambios y resistencias. Cuando estas fuerzas en
tensión no encuentran canales que les permitan concertar acciones a través de la negociación, desencadenan malestar,
conflicto y/o crisis en la organización. Estas manifestaciones, aunque son diferentes en sus orígenes, causas y efectos,
son vividas por los sujetos como una sola, englobadas como crisis.
Es menester diferenciar la crisis en la organización de la crisis institucional, porque hacen referencia a dos
realidades distintas.
Crisis en la organización
…remiten a fenómenos más contingentes y coyunturales.
Constituyen reacciones a los cambios en el contexto y producen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la
dirección del desarrollo y el cambio progresivo, otros en términos de reducción y achicamiento.
Reacomodación a los modos y estilos de funcionamiento, en cuanto a los acontecimientos económicos, políticos y
sociales provenientes del contexto.
 La crisis determina cambios profundos en la orientación, en los propósitos, en la intencionalidad de la organización y la
motivación de su gente.
Con la crisis se incrementa la incertidumbre, la inestabilidad, la confusión y el caos. La organización se muestra ineficaz
para contener y ordenar el funcionamiento centrado en la tarea (Universidad Nacional de Entre Ríos, 2010).
Crisis institucionales
… son fenómenos más estructurales y se corresponden así mismo con modificaciones más estructurales
de la formación social que les da origen.
Los actos individuales o colectivos dentro del campo social están enmarcados en una red simbólica. Las
instituciones también ocupan un lugar en esta red simbólica y a partir de las relaciones entre la instancia
institucional y la social-contextual en el orden simbólico puede fracturarse, debilitarse. El quiebre comienza
con la pérdida de legitimidad y por lo tanto de su eficacia para estructurar, organizar prácticas y
comportamientos, los modos de pensar y sentir (Universidad Nacional de Entre Ríos, 2010).
Cuando ocurren situaciones como estas, las instituciones entran en configuraciones críticas. Estas configuraciones, en
general, se dan cuando suceden simultáneamente una serie de hechos tales como:
 crisis sociales generales que afectan al contexto en el que la institución atiende y que cuestionan su importancia,
su misión, su valía;
 conmoción y puesta en cuestión de los paradigmas institucionales;
 desconfianza e incertidumbre sobre la validez y la legitimidad de esos paradigmas y/o de sus propósitos;
 puesta en duda de la adecuación técnica de los modos de acción;
 desorden y turbación de las relaciones con quiebre de las expectativas mutuas; y
 ansiedad, angustia, malestar, desasosiego con pérdida de sentido en la tarea y la pertenencia.
Cuando hay crisis, “la institución ha dejado de ser confiable y los sujetos se hallan, en los casos más graves, en situación de
máxima indefensión (…) la recuperación institucional parece relacionarse fuertemente con la capacidad de reforzar la
convocatoria del proyecto institucional, ya por la vía de su reformulación o cambio, ya por la vía de un intento de retorno a su
fuerza original” (Fernández, 1998).
Crisis: ¿una amenaza o una oportunidad?
De acuerdo a Manes (2014), la palabra crisis significa amenaza u
oportunidad. “Las crisis generan cambios que cada institución puede
interpretar como una oportunidad o como una amenaza y generar diferentes
actitudes frente a las transformaciones”.
El autor plantea que los procesos de cambios se generan a partir del conjunto de factores
críticos que los impulsan en el ámbito de la educación. La reforma establecida a partir de la
Ley Federal de Educación y las nuevas funciones del directivo implican el abandono de viejos
paradigmas en las instituciones educativas.

Importancia desde el rol de gestión

Desde el rol de gestores educativos, es muy importante reconocer y reflexionar sobre las problemáticas que
representan amenazas para el ámbito educativo.
En los últimos años, se vienen manifestando un conjunto de problemáticas que amenazan el ámbito educativo
(Manes, 2014). Estas son las siguientes:
 Crecimiento de la oferta educativa: por la aparición de nuevas escuelas que ha provocado saturación de la
oferta educativa.
 Descenso y retraso en la matriculación: debido a la crisis económica, la movilidad socio-demográfica de
zonas urbanas a suburbanas, el descenso de las tasas de natalidad ha incidido en la incorporación de la
matrícula anual en las instituciones educativas.
 Efecto “cascada”: producido por problemas económicos de las familias que se ven obligadas a reducir sus
gastos y cambiar a los estudiantes a instituciones de escuelas oficiales.
 Morosidad en los pagos de aranceles y “autobecas”: dado por las recesiones de las
economías.
 Blanqueo impositivo y aumento de los costos de la estructura: la década del noventa significó para
muchas instituciones educativas el fin de las evasiones impositivas, lo que produjo el cierre de escuelas
privadas. Este blanqueo influye directamente en las cargas y costos de mantenimiento de estructura de la
institución.
 Deterioro del compromiso docente: dado por los bajos salarios y la pérdida de la vocación docente que les
exige poseer dos o tres puestos de trabajo para lograr la subsistencia. Tampoco se evidencia en algunas
instituciones una preocupación por invertir en capacitación docente.
  Carencia de auténtico liderazgo directivo: el papel del directivo frente al cambio hoy se encuentra en plena
crisis. Los viejos modelos conductistas y autoritarios en la actualidad no son adecuados para liderar
efectivamente a docentes y estudiantes. Se requieren nuevas estrategias basadas en la influencia y en la
persuasión.
 Desarticulación entre niveles: dada por la fragmentación y la falta de trabajo de articulación entre niveles y
dentro de ellos.
 Comunicación institucional deficiente y rumores: dada porque la comunicación institucional estaba en
manos de personas que monopolizaban el poder produciendo deterioro en las relaciones interpersonales de
actores educativos.
 Poco trabajo en equipo y reuniones improductivas: dada por la carencia de espacios institucionales para el
trabajo en equipo, lo que provoca proyectos desarticulados sin la dimensión de consenso necesaria.

Así como es importante reconocer las amenazas desde el rol de gestión, también resulta relevante generar una
visión de las oportunidades que generan las crisis.
Analicemos este caso: el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba ofrece una capacitación sobre
formación docente en conducción y gestión educativa. El objetivo es garantizar acceso a nuevos conocimientos y
actualizaciones a partir de nuevas necesidades que debe afrontar la escuela actual. En esta situación podemos
considerar que la palabra crisis está relacionada a la idea de oportunidad dada por la posibilidad de profesionalizar
la conducción de institución educativa a través de capacitaciones.
La visión positiva de las oportunidades
En las crisis de la educación aparecen nuevas oportunidades para la transformación, necesarias a considerar por
los equipos de gestión (Manes, 2014). Estas son las siguientes:
 Profesionalización de la conducción de la institución educativa: esto se puede visualizar a partir de nuevas
y variadas capacitaciones de manera presencial o virtual que existen sobre actualización en herramientas de
gestión educativa que favorecen el gerenciamiento educativo y el liderazgo, que son la clave del éxito de la
transformación.
 Eficiencia solidaria desde la administración escolar: la administración escolar debe encararse
orgánicamente partiendo de los principios de coordinación, pertinencia, eficiencia, planificación, evaluación
de ingresos y egresos, gestión de centros en morosidad de pagos y supervisión, comprendiendo que una
institución educativa es una organización con fines sociales, pero que debe sobrevivir a la crisis.
 Reorganización y redimensionamiento institucionales: los nuevos contenidos requieren una
reorganización de tareas y espacios, no siempre disponibles. Como principio de supervivencia, algunas
instituciones deben recurrir a procesos de reestructuración institucional, que con creatividad y cooperación
resultan positivos en su conjunto.
 Administración de los procesos de cambio: los procesos de cambio deben ser planificados, tratando de
sincronizar los tiempos institucionales a los tiempos de cambio y evaluando desde la ética las consecuencias
de las decisiones institucionales.
 Marketing educativo externo e interno: el uso de las técnicas de marketing requiere de una apertura de
mejoramiento de los procesos institucionales desde el adentro hacia el afuera.
 Ética en las decisiones sobre la comunidad educativa: la dirección por objetivos (DPO) y la dirección por
valores (DPV) aportan un aire renovado a modelos conductistas y autoritarios. La ética en el comportamiento
y en el proceso de la toma de decisiones por parte de los actores institucionales es la base de una coherencia
entre el pensar, el decidir y el hacer, y de una evaluación obligatoria del impacto sobre la comunidad
educativa.
 Elaborar el PEI y actualizar la propuesta educativa: a partir de un trabajo colaborativo basado en una
planificación estratégica.
 Trabajo en equipo y comunicación del nuevo paradigma institucional: el verdadero líder directivo
promueve el trabajo en equipo, la visión compartida, el compromiso, haciendo uso de una comunicación
fluida entre los actores educativos.
La importancia del gerenciamiento en educación propone a un equipo de gestión preparado para lograr verdaderas
transformaciones educativas que puedan hacer frente a las demandas institucionales de la época. Manes (2014)
define al gerenciamiento institucional educativo como:
.. el proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de
actividades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de
 aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, administrativa, comunitaria y
trascendencia cultural.
Teniendo en cuenta todas las variables que interjuegan a diario en una institución educativa, con sus tensiones,
mandatos y cultura, en situaciones críticas o no, todas las escuelas tienen el potencial de ser inteligentes, de aprender
y de crear y gestionar cambios y conocimiento significativo.
Para que una institución pueda llamarse inteligente, debe fomentar el talento y el desarrollo de las capacidades de
sus actores en pos de la mejora cualitativa de un proyecto institucional compartido.
Actualmente, existen cambios culturales generando nuevas necesidades. Por ello, desde la educación debemos dar
respuestas, pero no solamente proponiendo transformar los aspectos curriculares, sino teniendo en cuenta también
que la organización y la gestión deben formar parte de este cambio, tanto en lo que se refiere al plano del gobierno
central como en el plano de las unidades escolares.
¿Qué características debe considerar una escuela como organización inteligente?
Varios son los sumandos que deben considerarse para obtener como resultado una institución educativa inteligente
(aun considerando que el todo es más que la suma de las partes). Básicamente, estos son:
 participaciones significativas individuales;
 una dirección que oriente y guíe con pertinencia;
 modos de organización propios;
 memoria compartida; y
 un clima institucional estimulante.
Estos elementos, adecuadamente conjugados, implican que todos los actores sociales de la institución educativa
trabajen en una adecuada y fructífera sinergia. Pero como ya vimos, el contexto actual es sumamente complejo y, en
consecuencia, las instituciones educativas también requieren de una gestión que los contemple e identifique para
potenciarlos.
El rol de gestión como garante de la calidad educativa
Una vez más consideramos la importancia de las prácticas de gestión escolar que estén a la altura de estas nuevas
necesidades, lo que implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela.
Ya no alcanza un director que pueda simplemente administrar o conducir procesos escolares, sino que se hace
necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución, en relación
con la capacitación, las nuevas tecnologías o con aquello que se necesita, gestionando diferentes caminos,
alternativas, recursos, etc.
Para dar respuestas propias de una organización inteligente, los directivos deben mantener una comunicación
fluida con su comunidad, ser capaces de interpretar las nuevas demandas que reciben y resemantizar sus acciones
para satisfacerlas adecuadamente.
Esa comunicación con la comunidad solo es posible si la institución puede mantener un diálogo interno, apoyada
en una gestión eficaz.
La escuela como organización inteligente.pdf
La escuela como organización inteligente
Inés Aguerrondo

CAPÍTULO 1
LA ESCUELA TRANSFORMADA:
UNA ORGANIZACIÓN INTELIGENTE Y UNA GESTIÓN EFECTIVA
La distancia hoy reconocida en toda América Latina entre lo que deberían ser y lo que son los resultados de la educación , no
puede explicarse con una visión restringida que transforme en “chivo emisario” a alguno de los actores intervinientes (políticos,
docentes) o a alguno de los niveles o componentes de la educación. Es el conjunto de elementos que constituyen el sistema
educativo lo que se muestra obsoleto.
El cambio constante y el progreso han sido desde hace tiempo el sello distintivo de la era moderna. Los avances de la ciencia
y la tecnología han reportado enormes beneficios. Pero el problema no radica esencialmente en la aceleración del cambio
propiamente, sino en la incapacidad de nuestras sociedades para hacer frente a las transformaciones sin sufrir una crisis.
La tradición intelectual que hemos heredado concibe el futuro como algo que puede predecirse, para lo cual basta adquirir
los conocimientos suficientes. Lo que hasta ahora fue una fuente esencial de estabilidad, hoy aparece como una fuente de
rigidez. La gran organización devino en burocracia, y se requiere ahora una reconversión.
Esto quiere decir que se necesita encontrar otra fuente de estabilidad que permita enfrentar los cambios de manera más
flexible.
 Estas transformaciones se están llevando a cabo ya en algunos ámbitos de la sociedad (Estado, empresas), porque forman
parte de un cambio cultural de mayor alcance que ya está en curso, el que modificará la manera en que comprendemos muchos
aspectos de nuestras vidas.
A las necesidades que surgen de este cambio cultural debemos dar respuesta desde la educación , pero no solamente
proponiendo transformar los aspectos curriculares, sino teniendo en cuenta también que la organización y la gestión deben
formar parte de este cambio tanto en lo que se refiere al plano del gobierno central cuanto en lo que hace específicamente a las
unidades escolares.
“Resulta sugestivo que las crecientes dificultades de la sociedad contemporánea para abordar los problemas
educativos y la creciente rigidez de sus organizaciones, hayan sido tradicionalmente tratados como si fueran
fenómenos diferentes, casi desconectados el uno del otro. Paralelamente, en el campo teórico las teorías del
aprendizaje y las teorías de la organización han corrido siempre por caminos diferentes.” (Gore y Dunlap, 1988.)
El lugar de la gestión y la organización
Los aspectos de la gestión y de la organización, aunque a primera vista pueden aparecer como superficiales, son exponentes
de opciones profundas (Aguerrondo, 1992a). En este sentido, se pueden considerar buenos analizadores para una evaluación
global de la situación de la educación. Por otra parte, la posibilidad de cumplir con los objetivos de calidad y equidad en
educación, involucra aspectos esenciales de la gestión y organización del sistema educativo. Son, por lo tanto, también
facilitadores o condicionantes del cumplimiento de los objetivos políticos de la educación.
Ambos aspectos son complementarios. El campo de la organización hace referencia fundamental a los aspectos de
estructuración de la forma institucional. El campo de la gestión es el campo de la ‘gerencia’, es decir aquél que se ocupa de
poner en práctica los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institución y de resguardar su cumplimiento.
Si bien es cierto que en la literatura especializada se aprecia creciente interés por la gestión, la administración y la
organización en el campo de la educación, creo que está vigente todavía en muchos sectores que hacen al quehacer de la
enseñanza el prejuicio de que la educación está intrínsecamente opuesta lo empresarial.
Lo empresarial es vivido por el mundo de los educadores solamente a partir de su característica de ‘orientado hacia el lucro’,
y se desconocen otras implicancias del concepto tales como el compromiso con los resultados que esta idea implica . Como
consecuencia de ello, pareciera que todos los enfoques nacidos en este contexto estuvieran viciados de nulidad, y ninguno de
ellos fuera útil para el campo de la educación.
Esto da cuenta de la tradicional división que asigna el campo de la gestión como estrictamente empresarial y se suma al
hecho de que, si bien existe honda preocupación y toma de conciencia, hay todavía poca producción desde la educación que
describa, diagnostique y proponga alternativas para orientar la transformación de la gestión y la organización de las
instituciones escolares.
Este avance ha llegado a tal punto que hoy no quedan dudas de que este descuido ha sido uno de los principales
responsables de la falta de efectividad de las transformaciones que se han intentado.
“Los aspectos de gestión han sido habitualmente confinados a la órbita de los administradores y
planificadores. Esto ha contribuido a que loables proyectos pedagógicos fueran neutralizados por no haber
incidido en la transformación de la estructura y funcionamiento del sistema escolar.” (Ezpeleta, 1992.)
El conjunto del sistema educativo puede verse como una serie de organizaciones que traban o facilitan la provisión de un
servicio equitativo de calidad. Es en la institución escolar como ‘unidad de servicio’ donde se juega la suerte de la calidad y la
equidad de la oferta educativa.
Esta visualización de la importancia central de la escuela permite también colocarla en otro lugar: unidad de organización del
servicio. Creo que esto es asimismo un avance frente a conceptualizaciones anteriores que ponían el énfasis sólo en el aula como
espacio unitario preferente del sistema educativo.
Debido a que la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, durante mucho tiempo se pensó que la unidad de
cambio del sistema educativo era ésta. Estos esfuerzos no rindieron el resultado previsto porque si bien es cierto que la acción
básica de la educación se desarrolla en el aula, las coordenadas organizativas del aula están necesariamente atadas a los
aspectos de organización y gestión de la institución escolar. Las normas organizativas de la institución fijan su impronta en la
situación de aula, y estrechan los límites de libertad restringiendo las opciones posibles. Los estilos de gestión permiten también
diferentes niveles de creatividad y autonomía.
Para los que consideramos que la unidad de transformación de la educación es la institución y no el aula, los modelos de
organización y gestión institucional adquieren una importancia central ya que pareciera que, por ser facilitadores o
condicionantes de las opciones del trabajo áulico, el reto de la transformación se concentra hoy en estos aspectos.
Guiomar Namo de Mello se ocupa de remarcar esta centralidad de la escuela cuando dice que
“…nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para responder a los intereses de los
sectores mayoritarios... debe tener en la escuela su punto de partida y de llegada”. (1992.)
Parece entonces apropiado afirmar que no habrá transformación posible sin profundos cambios en la gestión y
organización institucional.
La importancia de los aspectos de la organización.
¿Qué organizaciones escolares tenemos?
Una tesis central que desde la educación tiene que ver con que “existe una estrecha relación entre conocimiento,
aprendizaje y eficiencia” (Etzioni, 1975), es decir que los modos de relación y las características que revisten las organizaciones,
tienen que ver con el tipo de conocimiento, de aprendizaje y de resultados que éstas obtienen.
Siguiendo a Gore, existen tres tipos de conceptualizaciones básicas (metáforas) que describen a la organización:
• la organización como instrumento;
• la organización como escenario para la interacción humana; y
• la organización como sistema viviente.
A cada una de ellas corresponde un modelo de aprendizaje y una definición del conocimiento.
Primera perspectiva: La organización como herramienta
La primera perspectiva, que se enmarca en autores como Frederick Taylor, Elton Mayo, Max Weber o Herbert Simon,
entiende a las organizaciones como instrumentos mecánicos diseñados desde afuera para lograr ciertos objetivos.
Características: una estructura formalizada, con división horizontal del trabajo y división vertical de la autoridad, objetivos
escritos, y un futuro predictible en términos de una causa única o casi única.
Estas organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje y el conocimiento son percibidos como medios para el
logro de esos fines. Se usa mucho la palabra ‘racional’ para describir la adhesión a reglas y objetivos predeterminados.
La racionalidad organizativa da cierto margen para el conocimiento y el aprendizaje. Sirven para aumentar la eficiencia y
el control. Aún más, el conocimiento se usa para mejorar los resultados, aunque es separado de la experiencia de trabajo.
El aprendizaje se define como ‘modificaciones de conductas’.
“confluyen en esta perspectiva las visiones instrumentales de la organización, descripta como una
máquina racionalmente controlable, con la visión conductista del aprendizaje, donde el comportamiento es
reforzado o extinguido, explicado, por los factores ambientales”. (Gore y Dunlap, 1988.)
Lo más grave de esta perspectiva es que el aprendizaje organizacional, es decir la capacidad de la organización
de adaptarse a las nuevas situaciones, se concibe como la suma de los aprendizajes individuales.
El aprendizaje organizacional es un agregado de conductas individuales.
Segunda perspectiva: la organización como escenario de interacción social
Desde esta perspectiva, las organizaciones no se explican a partir de sus objetivos. Son más bien sus objetivos los que
deben ser explicados en términos de las interacciones humanas de las que ellos emergen. Las leyes que las rigen no surgen
de la racionalidad del diseño sino de las pautas que norman las interacciones humanas.
Las tres aproximaciones que se incluyen en este grupo son la escuela de relaciones humanas, la escuela institucional y la
corriente culturalista.
Cuando las organizaciones son vistas como campos de interacción humana, el aprendizaje es un producto natural de esas
interacciones.
El conocimiento y el aprendizaje tienen, en este enfoque, algunas características típicas. Primero, el aprendizaje no es
visto como una mera recepción de información: el aprendizaje es activo, requiere el compromiso, la motivación y la
participación de las personas. Segundo, conocimiento y aprendizaje son explicados en términos del contexto en el cual se
producen: el aprendizaje no es memorizar o copiar información, sino recrearla. Esta recreación no da por resultado una
réplica exacta del original, en tanto implica juicio y valor. Tercero, el aprendizaje depende de factores que no están
totalmente bajo control.
El tema del aprendizaje organizacional es concebido como la solución de un problema complejo, como una estrategia
para responder a una pregunta, como contextos donde las reglas sociales y los modelos individuales de aprendizaje
interactúan facilitando ciertas clases de aprendizaje e inhibiendo otras (Argyris y Schön, 1978).
Lo interesante de estas conceptualizaciones es que el límite del aprendizaje institucional está dado por la incapacidad de
la organización de aprender de los errores.
“El argumento central de Argyris y Schön es que las condiciones para el error existen en casi todas
las organizaciones, ya que éstas tienden a operar dentro de ‘sistemas de aprendizaje limitado’ lo cual
inhibe el aprendizaje de circuito doble (con retroalimentación) y sólo permite el aprendizaje de circuito
simple. Cuando las normas y supuestos cambian es a través de una especie de terremoto organizativo,
consecuencia de ajustes ecológicos y no de una búsqueda organizacional.” (Gore y Dunlap, 1988).
Esto es así porque el modelo de aprendizaje subyacente en los individuos y en la organización (también en la sociedad
contemporánea) impide que la gente haga aprendizajes de ‘circuito doble’, o sea cuestione el concepto mismo de ‘error’, y
su forma de evaluarlo. Por esto, cuando la organización o los individuos detectan ‘errores’, inconsistencias, ambigüedades,
reaccionan protegiéndose a sí mismos y, consecuentemente, reforzándolos. No hay conciencia de que en realidad se aprende
(individual, grupal y socialmente) a partir de los errores.
Tercera perspectiva: Las organizaciones como sistemas vivientes
También en esta perspectiva, Gore distingue tres grupos:
a. las que tratan a las organizaciones como organismos que intentan adaptarse a un entorno dado y están
gobernadas por normas impuestas por el esfuerzo adaptativo. Las organizaciones ‘perciben’, ‘crecen’, ‘se
modifican’, y hacen todo lo que haya que hacer para adaptarse al medio ambiente. Se presentan dos ideas clave:
primero, que se necesitan distintos tipos de organizaciones para enfrentar distintos tipos de medios; y segundo,
que diferentes ambientes llevan a diferentes formas de diferenciación e integración interna. Un ambiente
 cambiante requiere un grado más alto de diferenciación e integración interna que un ambiente estable. Cualquier
modelo organizativo puede ser el mejor, depende del ambiente;
b. las que consideran distintas clases de organizaciones como especies seleccionadas por el ambiente, que crecen o
declinan de acuerdo con leyes ecológicas. Las ‘especies’ organizacionales son descriptas como conjuntos de
organizaciones que comparten ciertas características y un destino común. La ‘evolución’ de la organización se
explica más en función de las características del ‘nicho’ en el que se halla ubicada, que por sus propias acciones;
c. las que consideran las organizaciones como sistemas de relaciones que comparten características similares con los
sistemas vivientes, también definidos como sistemas de relaciones.
Este grupo reúne perspectivas que muestran una cierta ruptura en la comprensión de las organizaciones. Aparece la idea
de que los sistemas vivos son autorreferenciales, por lo que la transformación o evolución de los mismos sólo puede
entenderse como el cambio internamente generado.
El aprendizaje es descripto como una corrección del error, donde el ‘error’ es un desencuentro entre los resultados y las
expectativas (objetivos).
Hay distintos niveles de aprendizaje organizacional, según la profundidad y extensión en la que modifica el sistema como
un todo:
• Memoria: es la mera recepción de información de un evento externo, de tal modo que un evento similar provoque
la misma conducta. No implica corrección, sino la recepción de una señal.
• Programas de solución de problemas: es una lista establecida de instrucciones con puntos de elección dentro de
la lista misma que permiten manejar situaciones diversas.
• Reorganización: es un proceso orientado a lograr que las operaciones que se realizan sean cambiadas. Es un
cambio en las premisas a partir de las cuales se aprende (‘aprender a aprender’).
La primera perspectiva, demasiado simplista y rígida, pero puede comprenderse como un avance frente a los enfoques
preburocráticos en los cuales los sistemas sociales por sí mismos son perfectos ‘selectores’ del más apto. En este marco, ser el
más apto depende de factores hereditarios o instintivos (‘El líder no se hace, nace’).
Este enfoque supone que el factor organizacional clave es la correcta selección de la gente, y la gente adecuada es la que
tiene las habilidades buscadas. La idoneidad se acepta como algo evidente u obvio en sí mismo (la ‘vocación’).
En este contexto, el entrenamiento es sinónimo de antigüedad en el puesto. El entrenamiento sistemático no se justifica, ya
que la gente aprende sola. Si alguien no aprende, lo que se prueba es que esa persona no era la adecuada para la función.
Si bien es cierto que las diferencias entre países, regiones dentro de un país, instituciones escolares concretas, niveles de
enseñanza y modalidades, son notables, ello no obsta para que no sea factible arriesgar la hipótesis de que en su gran mayoría
se pueden identificar con un modelo preburocrático o instrumental.
La importancia de la gestión
¿qué gestión educativa tenemos?
La necesidad de producir cambios profundos en la realidad escolar latinoamericana, tan importantes como los aspectos de
organización son los que tienen que ver con la gestión.
La gestión educativa ha sido tradicionalmente un aspecto residual del quehacer institucional dentro de la escuela, en la
medida en que se ha restringido a los ‘aspectos administrativos’ los que ocupaban en la teoría un lugar secundario, pero en la
práctica un lugar cada vez más central.
El desconocimiento de la dimensión ‘empresarial’ de la institución pública en el sentido del compromiso de la organización y
sus actores con la eficacia y la eficiencia, y el incremento de concepciones educativas cada vez menos centradas en el
conocimiento y más en los valores, fueron elementos que no ayudaron a que los aspectos profesionales de la gestión fueran
valorizados.
Los sistemas de gestión y administración que todavía sobreviven en buena parte de los países de la región son los que
acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización
institucional preburocráticos. Es decir, pueden ser caracterizados básicamente como artesanales y basados en las relaciones
personales, es decir no profesionalizados.
La intensidad de la interacción personal, y las concepciones vigentes acerca de la importancia de los aspectos socioafectivos
como parte de la tarea de enseñanza, tuvieron como consecuencia el desarrollo de modelos administrativos basados en las
relaciones personales.
En efecto, en gran medida parece que la categoría ‘profesional de la gestión’ no ha tenido cabida en estas instituciones.
En casi todos los países ha sido muy difícil llegar a la toma de conciencia de que las competencias necesarias para dirigir una
escuela no son las mismas que las que se requieren para realizar la tarea de estar frente a alumnos, y en muchos aún no se ha
logrado.
Entonces, lo más habitual es que la carrera docente se siga organizando sólo a partir de uno de los parámetros de
requerimientos: el que tiene que ver con el conocimiento de los aspectos generales de la tarea (relativo a la educación y la
enseñanza), pero no se estructura reconociendo las diferencias en los requerimientos que surgen de los papeles diferentes a
cubrir dentro de la institución.
 Un buen profesor, no importa de cuál de las asignaturas curriculares, puede ser promovido a director; un buen director,
promovido a supervisor. Existe, incluso, el reclamo de que los lugares de la conducción política de la educación deben ser
ocupados por ‘docentes’.
Los rasgos del nuevo modelo de gestión y organización escolar
El crecimiento y la expansión educativa no presentan a la decisión política sólo un problema de escala (pongamos más
profesores o maestros, más escuelas, más aulas) sino que plantean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar hacia
dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas.
Del mismo modo, el agotamiento de las propuestas escolares tradicionales, que se manifiesta de manera particular en el
caso del nivel medio, hace urgente llevar a la práctica propuestas curriculares más adaptadas a los requerimientos de la vida
productiva, pero a la vez más respetuosas de las necesidades particulares de la comunidad.
Frente a estos desafíos, las respuestas más frecuentes proponen la reorganización de los aspectos generales de los sistemas
escolares. La discusión que impera tiene que ver con los beneficios y los riesgos de mantener la centralización del gobierno
educativo, o proponer la descentralización.
Es por todos aceptado que la centralización ha llegado a sus límites y que se hace necesario alentar procesos de
descentralización que, para que sean realmente tales, deben ir acompañados de la creación de una instancia central con mejores
niveles de idoneidad, y de un notable crecimiento de la autonomía de las instituciones escolares.
Esto, que puede aplicarse para todos los niveles de la educación, es básico en el caso de la educación de segundo grado o
nivel (escuela media), debido a que las demandas diferenciales de competencias para la incorporación de los egresados a los
diferentes espacios de la vida productiva reclaman una alta flexibilidad por parte de las instituciones escolares.
Si bien la ‘autonomía institucional’ es un concepto hasta ahora aceptado, falta llenarlo de contenido. El significado más
general que se le asigna se refiere a la capacidad de los establecimientos para generar las decisiones técnico-pedagógicas
adecuadas para satisfacer en calidad y cantidad las necesidades educativas de las comunidades en las que están insertos.
Cuando las escuelas deben tomar esas decisiones, se encuentran una barrera a menudo infranqueable: los modelos de
organización y los estilos de gestión vigentes en las unidades escolares. Sin una profunda revisión de estos dos aspectos será
difícil llevarlas a la práctica.
Una organización que aprenda
Toda institución debe organizarse para la consecución de sus fines y, por lo tanto, debe tener capacidad para corregir los
desvíos. Esta corrección de los desvíos puede pensarse desde dos perspectivas, que darán dos modelos bien dispares de cómo
organizarla y cómo administrarla.
La perspectiva tradicional piensa a la gestión y la organización desde el paradigma del control. Esto implica regular, controlar,
estandarizar, porque lo que se desea es prevenir el error y dirigir a la organización hacia sus objetivos.
Ésta no es la única manera de plantearlas. Otra forma es pensarlas desde el paradigma del aprendizaje institucional, que
significa por un lado reconocer y corregir el error (como desvío de los objetivos), pero también flexibilizar a la organización
facilitando el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos.
En suma, frente a la organización rígida y endodirigida, que desconoce los cambios y turbulencias externas, una organización
flexible y heterodirigida, que no sólo acepta el desafío del entorno, sino que es capaz de aprovecharse de él como motor de la
transformación institucional.
Peter Senge plantea la idea de la organización inteligente. Estas organizaciones inteligentes son las que están abiertas al
aprendizaje.
“Lo que distinguirá fundamentalmente las organizaciones inteligentes de las tradicionales y
autoritarias ‘organizaciones de control’ será el dominio de ciertas disciplinas. Por eso son vitales las
‘disciplinas de la organización inteligente”. (Senge, 1990.)
La disciplina no alude a un ‘orden impuesto’ o ‘un medio de castigo’, sino a un corpus teórico y técnico que se debe estudiar
y dominar para llevarlo a la práctica. Es una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes y competencias. La práctica de
una disciplina supone un compromiso constante con el aprendizaje.
Estas disciplinas de la organización inteligente son cinco, algunas de las cuales tienen que ver con las capacidades de sus
miembros y otras que se refieren a características de la organización:
1. Pensamiento sistémico. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es la que integra a
las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica.
2. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente la visión personal, y ver la
realidad objetivamente.
3. Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre
nuestro modo de comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libremente con la gente.
4. Construcción de una visión compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores y las misiones sean
profundamente compartidos dentro de la organización.
5. Aprendizaje en equipo. Prioriza la necesidad del ‘diálogo’, la capacidad de los miembros del equipo para
‘suspender los supuestos’ e ingresar a un auténtico ‘pensamiento conjunto’. (Senge, 1990.)
Necesitamos ‘escuelas inteligentes’, es decir escuelas organizadas flexiblemente, con capacidad de transformación
permanente. Algunas de las consecuencias concretas que puede implicar la puesta en práctica de este modelo, deberán ser:
 a. Disminuir drásticamente las jerarquías, creando equipos autónomos para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea
consiste en encontrar un método para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales trabajen
en conjunto de manera fluida y coherente.
b. Crear espacios de interacción. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de
la organización suponen espacios de intercambio y reflexión conjunta, que deben estar diseñados como parte del
modelo institucional. Estos espacios deben cubrir no sólo al personal docente, sino también romper la inflexibilidad
con que en la actualidad se organizan los grupos de alumnos.
c. Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. La tarea docente ya no es una tarea individual, sino
grupal. El modelo de organización de la tarea docente en el nivel primario supone que cada docente hace lo que le
parece en su aula; esto fomenta más el trabajo individual que el trabajo en equipo. En el caso del nivel medio, es el
docente el que se desplaza de institución en institución porque el centro del trabajo es el aula. Este modelo debe
reemplazarse por otro en el que el centro de trabajo sea la unidad escolar. Se requiere para ello de un modelo de
organización que permita el desempeño del docente de este nivel de acuerdo con este criterio.
d. Rediseñar las escuelas con el fin de reducir las pérdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos,
que no tiene en cuenta las necesidades individuales, genera pérdidas concretas (abandono, repetición, escaso
aprendizaje) de las cuales no se hace cargo la institución. El modelo de organización debe adecuarse a estas
necesidades y ofrecer espacios de atención diferencial que las cubran.
e. Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del personal. Se necesitan personas capaces de
improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas. Esto no puede ser garantizado con
procedimientos de selección de personal que sólo tienen en cuenta la experiencia (la visión retrospectiva) como dato
fundamental.
Una gestión que conduzca
Toda conducción institucional, de manera consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica
técnicas de gestión que inciden sobre lo que ocurre en ella.
Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema. Primero, en general están bastante
burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo, la
educación en sí misma tiene un ritmo de cambio relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de la
conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las transformaciones toman muchos años.
Por esto, frente a la necesidad de una conducción eficiente y de una gestión institucional comprometida con el mejoramiento
de la calidad educativa, aparecen dos grandes temas:
• el primero tiene que ver con el contenido del cambio;
• el segundo tiene que ver con la probabilidad de que una vez tomada esta decisión, el cambio se concrete.
Este último es el campo de la gestión, y la gestión que nos interesa es aquélla que garantiza decisiones eficaces (es decir que
se cumplan) para el mejoramiento de la educación. Es decir, un estilo de gestión que pueda mostrar resultados; un estilo de
gestión que conduzca a la institución hacia los objetivos prefijados.
Este estilo de gestión eficiente se basa en un modelo de planificación opuesto a la planificación clásica normativa. Sus
características principales son (Aguerrondo, 1992):
a. No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible. No se trata de decir cómo ‘deben
ser’ las cosas, sino más bien de generar una estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase
a tener otras características, posibles. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una ‘imagen objetivo’ que da
direccionalidad a la acción.
b. No trata de hacer todo junto sino de priorizar en función de la importancia de los problemas. Uno de los grandes
problemas del planeamiento institucional de corte normativo es que resulta muy ambicioso para los recursos materiales y
temporales con que se cuenta, lo cual engendra la imposibilidad de realizaciones. La visión estratégico-situacional reconoce
que no se puede hacer todo a la vez. Fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer un camino
que puede no ser muy ambicioso, pero es siempre de permanente avance.
c. Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, si se van abriendo las condiciones de su factibilidad. Las etapas
clásicas del planeamiento normativo (objetivos-diagnóstico-ejecución-evaluación) cierran un ciclo en sí mismas en el cual se
consigue todo o no se consigue nada. De ahí que, aun cuando algunos de los objetivos parciales se alcancen, si no se llega a la
meta final, aparece como un fracaso.
El planeamiento situacional considera el proceso institucional como una sucesión de situaciones. Se parte de la
situación actual y se intenta llegar a una ideal diseñada en la “imagen-objetivo” que fija la dirección del cambio. No se
postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias. Más bien se acepta que cada realidad y cada institución tiene sus
ritmos, sus obstáculos y sus ventajas, y que mientras se mueva hacia la imagen-objetivo, se va por el buen camino.
d. No se trata de administrar la institución sino de guiarla hacia su transformación. La planificación normativa ponía
el énfasis en la necesidad de introducir elementos de racionalidad en la gestión institucional. Esta racionalidad estaba
definida por los distintos pasos de su metodología: saber qué se quiere hacer (fijación de objetivos); conocer la realidad y
sus problemas (diagnósticos); poner en marcha las tareas (ejecución); saber qué pasó con lo que se proponía (evaluación).
 En última instancia, cuáles eran los objetivos no tenía importancia. Lo que se priorizaba era pensar un esquema eficiente
para llevarlos a cabo, y escribir este esquema en un documento.
La planificación situacional se compromete con la transformación de la institución. No intenta sólo administrarla (es
decir conseguir y organizar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo general mejorarla, es decir sacarla de su
rutina e introducir nuevos objetivos que lleven a que su acción sea más eficaz en términos de mejores resultados de
aprendizaje.
El perfil concreto del quehacer de la gestión eficiente se resume en su capacidad de generar y sostener líneas de
acción. Esto ha sido adecuadamente expresado en tres instancias: “La efectividad de la planificación depende de tres
condiciones: saber hacer, querer hacer y poder hacer” (J. Prawda, 1985).

Entonces, si gestionar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el común denominador es el HACER, lo que implica
que esta perspectiva de gestión/planificación tiene un compromiso concreto con la acción. Pierde su sentido si no se llega a
una acción transformadora concreta de la realidad institucional, es decir si no conduce o gobierna.
Los desafíos para la gestión y la organización
Primer desafío: enfrentar la masividad
La incorporación masiva de población al sistema educativo fue la resultante de políticas que tuvieron como motivación
básica el principio de la equidad o igualdad de oportunidades de acceso a la educación formal . Este enfoque de la equidad ha
provocado la expansión de las instalaciones físicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones
mínimas indispensables para ofrecer una enseñanza eficaz.
La inusitada expansión de los sistemas educativos entre las décadas de los 60 y 80, presentó desafíos que se tradujeron en
una serie de problemas de diferente índole, y también en problemas de gestión.
a. En primer lugar, cambió la naturaleza de los problemas de gestión. La cantidad de recursos y la diversidad de
servicios que debieron manejarse planteó la necesidad de que se pasara de un modelo de gestión artesanal a una gestión
profesional. Sin embargo, en la realidad, en la mayoría de los países se sigue discutiendo si el directivo debe o no ser sólo
docente y se continúa con una carrera docente basada fundamentalmente en la experiencia. Hay avances y algunos
cambios en la región, pero todavía no se ha transformado la base ‘artesanal’ de que está imbuido todo el campo de lo
educativo.
b. En segundo lugar, obligó a desviaciones organizacionales y administrativas que volvieron ineficientes los
modelos originales. El descuido de las condiciones concretas mínimas que garantizaran el aprendizaje se expresó por
ejemplo en la reducción de los tiempos de clase en turnos intermedios (básicamente en el nivel primario), en el exceso de
alumnos por aula (en la primaria y la media) y, sobre todo, en el incremento del tamaño de los establecimientos.
Esto último fue particularmente importante en el nivel medio, ya que obligó a que instituciones diseñadas para
300/400 alumnos atendieran el doble o el triple. El cambio cualitativo a que obligó este hecho (pasar de relaciones
primarias a relaciones secundarias entre sus miembros) no fue acompañado de respuestas pedagógicas adecuadas, ni de
reformulaciones del modelo de gestión. Más bien, se reforzaron las características de rigidez institucional y se
establecieron más fuertemente los objetivos de disciplinamiento.
Otra consecuencia fue el descuido de la garantía de habilitación profesional del docente. En muchos casos, sobre todo
como consecuencia de la expansión del nivel medio a las zonas menos densamente pobladas, se nombró personal sin título
para poder expandir el servicio.
c. La incorporación de diferentes tipos de clientela hizo entrar en crisis la respuesta de un servicio homogéneo.
Esta ‘diferenciación del mercado’ no fue leída de este modo por la gestión educativa.
Los sistemas educativos, al tomar conciencia de sus altos niveles de fracaso, elaboraron diferentes respuestas para
enfrentarlo:
• Una primera respuesta asistencialista: supone que los problemas no son del sistema educativo sino del
contexto social, pese a lo cual la escuela se hace cargo de ellos. Por ejemplo, brinda diversos tipos de asistencia
alimentaria.
• Una segunda respuesta psicopedagogicista: supone que los problemas son de los alumnos y pretende
resolverlos con atención individual. Por ejemplo, creando en las escuelas gabinetes psicopedagógicos para
atención individual y no para trabajo institucional.
• Una tercera respuesta didactista: supone que el problema es cómo se enseña, y pretende resolverlo
solamente con nuevas teorías del aprendizaje que lleven a enfoques didácticos renovados (psicogénesis,
escuela activa, etc.).
Ninguna de estas respuestas resolvió los problemas de la ineficacia de la educación, en la medida en que cada uno de
estos aspectos no fue integrado con modelos de organización y administración diferentes. Las escuelas siguieron teniendo
los mismos horarios y las mismas rutinas, y las aulas siguieron reproduciendo las lógicas clásicas del modelo frontal.
Segundo desafío para la gestión: Responder por sus resultados
 A pesar de que por un lado puede considerarse que la escuela ha tenido un éxito extraordinario en el sentido del
sostenido crecimiento de su demanda, por otro lado, puede leerse un fracaso si se miran las cifras que expresan en
qué medida fue capaz de cumplir con sus resultados.
Las primeras explicaciones que se dieron a este fenómeno, que ponían las ‘culpas’ en las características
socioeconómicas de los grupos con más fracaso, encontraron un límite al comprobarse que, precisamente en estos
grupos, los altos porcentajes de repetición pueden representar una estrategia de los sectores populares para quedarse
en la escuela, aun contra las tendencias expulsivas del sistema (Aguerrondo, 1991).
La estrategia de demanda de más educación por parte de los sectores populares es clara también en el caso del
ingreso al nivel medio. Las tasas de pasaje entre la escuela primaria y el nivel medio en la Argentina llegan al 82%,
y es en el primer año de la escuela secundaria donde se produce la expulsión diferencial que afecta básicamente a
los sectores más populares (Aguerrondo, 1991).
La pregunta es: ¿con qué organización se logran resultados eficaces? ¿Con qué estilo de gestión se pueden
revertir estas cosas?
En un plano conceptual la efectividad puede ser comprendida como un término relativo. Algunas escuelas son
más efectivas que otras en dar a los alumnos una oportunidad real de alcanzar metas educacionales,
independientemente del estrato social de su familia.
“Los autores señalan que un importante avance en la conceptualización se produce cuando
Cuttance (1987) propone un modelo de efectividad que considera dos dimensiones: calidad y
equidad. La dimensión de ‘calidad’ está modelada como el promedio de los puntajes de cada
colegio en los resultados (corregidos por nivel socioeconómico), y la dimensión de ‘equidad’ se
relaciona con la capacidad que tienen los colegios de compensar las características de entrada de
los alumnos.”
(Arancibia, 1992.)
No basta saber, por lo tanto, qué unidades escolares tienen en promedio mejores resultados, sino también cuáles
son más capaces de compensar los déficits de entrada.
Dice Violeta Arancibia:
“La literatura sobre efectividad de los colegios en el Tercer Mundo revela que, con pocas
excepciones, los colegios no han sido tomados como unidades de análisis (Vulliamy, 1987). Una
comparación de estudios entre países desarrollados y los del Tercer Mundo sugiere que en los
últimos los efectos del colegio son más poderosos (Fuller, 1989).” (Arancibia, 1992.)
Es loable señalar que en general ha tenido mucho más que decir acerca de qué hace un ‘buen’ colegio
(especialmente en países desarrollados) que en cómo hacer buenos colegios.
Estos resultados permiten concluir que las gestiones educativas tienen más probabilidad de ser electivas cuando:
a. Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar.
b. Se focalizan sobre lo académico. Para esto se requiere un currículum estable y bien definido, ordenado,
estructurado y bien diseñado.
c. Instalan prácticas de evaluación y seguimiento permanente, no sólo del resultado final del aprendizaje sino de
otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas.
d. Incrementan el tiempo instruccional a través del control efectivo de las pérdidas de días de clase, de la buena
organización de los sistemas de suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, etc.
e. Establecen incentivos para los profesores, tales como status y reconocimiento profesional y de méritos por llevar a
los alumnos a altos niveles de aprendizaje.
f. Instalan instancias de ‘entrenamiento en la enseñanza de técnicas prácticas efectivas’ antes de llevar a la práctica
innovaciones en los programas y contenidos de la enseñanza.
g. Generan un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos generan conscientemente un clima positivo y
seguro, como también una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu de cuerpo entre
los profesores, y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.
La gestión de la innovación:
¿Qué se necesita para innovar?
El tema más difícil es el que tiene que ver con cómo se conduce el proceso de innovación. Conducir la transformación de la
organización es un compromiso concreto de la gestión efectiva, que tiene altos riesgos ya que debe producirse conjuntamente
con el cambio de los modelos de gestión.
En primer lugar, para poder cambiar las bases estructurales del modelo de organización escolar, la institución debe
cambiar su mirada. En vez de estar solamente centrada en el pasado, debe integrar en una mirada conjunta el pasado, el
presente y el futuro. (Flores, 1992.)
Es decir, pasado, presente y futuro son la plataforma de lanzamiento del proyecto educativo institucional.
 Para que esto sea posible es necesario mirar de una manera específica cada uno de ellos.
a. El pasado como predisposición: es necesario partir de las particularidades del pasado. La dimensión pretérita se
manifiesta en las predisposiciones que las personas heredan de su ambiente, que determinan su orientación en el
mundo. Es como el ‘hardware’ o impronta que habilita actitudinalmente, y genera ‘estados de ánimo’.
El cambio de los modelos de organización implica una evolución en que las personas desarrollen gradualmente
nuevos hábitos, cosa que casi siempre es férreamente resistida.
Suele ocurrir que inciden las predisposiciones que determinan una cerrada interpretación de ‘lo posible’, y se
necesita que se les revele otra posibilidad antes de imaginar algo diferente.
b. El futuro como invención de posibilidades: habitualmente el futuro se presenta como el espacio para la
satisfacción de las necesidades. Esto ata a la organización de manera casi exclusiva a las necesidades percibidas en la
actualidad.
Escuchar las inquietudes de los usuarios puede permitir a una organización diseñar el tipo de ofertas individualizadas
(ajustadas a la nueva necesidad) que se están empezando a percibir.
Cada escuela puede percibir esto para diseñar su propio modelo de oferta educativa.
c. El presente como coordinación de acciones: el mejoramiento de la coordinación entre la gente se está
convirtiendo en un tema fundamental para el buen funcionamiento de las organizaciones. Se debe asegurar que los
distintos equipos trabajen en conjunto y no unos contra otros. Es más, esta coordinación debe ser rápida y flexible para
poder adaptarse con prontitud a las condiciones cambiantes del medio.
En segundo lugar, se requiere una profunda revisión de los procedimientos de gestión usados hasta el presente, que
permita ampliar las condiciones de viabilidad con que nos hemos movido habitualmente.
En la perspectiva de la gestión clásica (administrativista) se asigna al planeamiento sólo una responsabilidad logística para
el cumplimiento de acciones decididas. La probabilidad de que una decisión tomada se cumpla pasa solamente por tener los
recursos materiales. La experiencia práctica ha mostrado que, aunque estos aspectos son sumamente importantes, no bastan.
Tener el personal y el dinero ayuda, pero por muchas otras razones más complejas, un cambio deseado puede ser inviable.
Es necesario contar con las alternativas, y con la apreciación de los efectos que estas alternativas tendrían en el caso de
que se siguieran de tal modo de poder prever las dificultades y anticiparse a ellas.
En tercer lugar, se deben tomar reales DECISIONES. Las decisiones, para ser realmente tales, tienen que tener algún
impacto en la realidad. Si no, se quedan en meras intenciones. Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la
calidad de la educación son particularmente riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas:
a. por un lado son técnicamente complejas;
b. por otro lado plantean problemas de política institucional.

Frente a este tipo de decisiones no siempre se tiene en cuenta la complejidad técnica y profesional incluida en el campo
de lo pedagógico, y tampoco se considera muchas veces que la introducción de cambios profundos necesariamente genera
resistencias que deben ser contempladas de antemano.
La gestión efectiva se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir los
procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado.
Las decisiones deben ser CORRECTAS en cuanto a contenido y en cuanto a procedimiento. Son correctas aquéllas cuyo
contenido esté de acuerdo con lo que se sabe del tema sobre el que se va a decidir, y aquéllas cuyo procedimiento contempla
la elección entre alternativas.
El único modo de poder decidir entre ellas es tener suficiente información que permita conocer de antemano las ventajas
y desventajas de cada una.
Entonces, otra condición de la gestión eficiente es la existencia de un sistema de información capaz de proveer a las
conducciones de información oportuna y relevante.
Sin embargo, si se quieren introducir cambios en la institución para mejorarla, no alcanza con tomar decisiones correctas.
Las decisiones que se toman deben también ser las ADECUADAS. Y no toda decisión correcta es, también, la adecuada.
Las decisiones institucionales comprometidas con el cambio despiertan necesariamente resistencias debido a que tratan de
cambiar el estado de cosas normal y rutinario de la institución. Estas resistencias deben ser previstas por la conducción y
enfrentadas con alguna propuesta que puede ser desde la negociación y la alianza hasta el enfrentamiento, si la correlación de
fuerzas lo permite.
La institución debe aprender a transitar el camino del cambio, y corresponde a la conducción institucional modelar este
proceso a través de la gradualidad de las decisiones que toma. En términos generales, es mejor una serie de continuas
decisiones no tan profundas pero que vayan ensanchando el campo del posible cambio, que una decisión única y muy radical
que pueda ser vista como demasiado violenta y genere anticuerpos.
El cambio institucional puede ser visto como una sucesión de situaciones de cambio, organizadas en una cadena, y que
crecen en un espiral. El objetivo final es una meta imaginaria que funciona tanto como organizador de las decisiones cuanto
como criterio de evaluación de lo que va ocurriendo. Este objetivo final (llamado muchas veces ‘imagen objetivo’) no necesita
ser obtenido inmediatamente, sino que su función es ayudar a que el que conduce el proceso sepa cuál es la dirección de la
decisión que se debe tomar.
LECTURA 2: Nuevos modos de gestión escolar
Los modelos de gestión en la escuela
Las instituciones educativas son complejas y su análisis requiere una perspectiva multidimensional. Los cambios
socioculturales y la dinámica propia del hecho educativo demandan modificaciones y piden que las instituciones sean
inteligentes. Para ello, es menester modificar los modelos de gestión.
Actualmente estamos en una etapa de transición que nos exige pasar de un modelo de administración escolar
presente en nuestro sistema educativo, hacia un modelo gestión de educativa estratégica.
El modelo de la administración escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese lapso ha obtenido grandes
éxitos que dan brillo internacional a los educadores y a los administradores.
En la educación:
…hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administración escolar, esto se verifica
en la forma en que se ha construido el sistema educativo y que se tradujo en los textos, en las
estructuras, en las prácticas, en los cursos de formación orientados a administradores y educadores,
y en la concepción de prácticas educativas que tenían que seguir al pie de la letra cuestiones
decididas por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con baja
presencia de lo educativo. (IIPE Buenos Aires, 2000).
Esquema comparativo entre los modelos de la
administración escolar y de la gestión educativa:
Las características de la administración escolar:
Hasta no hace demasiado tiempo era común que las
autoridades de la enseñanza definieran sus tareas
utilizando el concepto de administración escolar.
Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser
administradores. Por su parte, la teoría clásica de las
organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en
la formación de directivos y profesores, ponía énfasis en
la similitud de las escuelas con las empresas, al menos
desde el punto de vista de la administración (IIPE
Buenos Aires, 2000).
Las actividades habituales que realizaban los
directivos se referían al planeamiento, la
instrumentación, la coordinación, la gestión y el control
de los servicios.
Las investigaciones identifican algunas limitaciones del modelo de la administración como “la burocratización, el
anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdida de
calidad, la pérdida de sentido, la frustración personal” (IIPE Buenos Aires, 2000), la falta de innovaciones y la
resistencia al uso de nuevas estrategias que bloquea las transformaciones o los cambios.
El modelo de la administración escolar presenta las siguientes características.
1. La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa
Separando las acciones administrativas de las acciones técnicas o pedagógicas, concentrando las primeras en
manos de los directivos. Este principio de división del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones
homólogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o
en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administración general: planeamiento; confección
de los programas operativos para cada unidad; distribución de los recursos materiales y humanos según las
posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentación y archivo de las
decisiones en expedientes, carpetas y depósitos; control de los horarios y de faltas del personal (IIPE Buenos
Aires, 2000).
2. La administración escolar regulaba rutinas
Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios
funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la
administración supone un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente dependientes, a través de las cuales se
simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnología, a los procesos y a los
productos (IIPE Buenos Aires, 2000).
 La previsibilidad se tradujo en rutinización, respuestas lentas y tardías, y falta de autonomía y de creatividad.
De esta manera, las certezas se transforman en firmes obstáculos para cualquier mejoramiento, actualización o
innovación.
3. La autoridad y el control son ejercidos a través de indicadores formales
“El modelo de organización simplifica las rutinas también en otro sentido fundamental: la potestad de controlar
se concentra en la cumbre de la organización. Esta ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e
impersonales” (IIPE Buenos Aires, 2000).
4. La cultura rígida engendra estructuras desacopladas
La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de los principios del modelo tradicional
conlleva a una situación que diversos autores han denominado como “culturas de trabajo débilmente acopladas” o,
más directamente, “estructuras desacopladas”. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y
fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulación. Esto produce falta de comunicación profesional en el
interior de las instituciones, y la incomunicación con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no
siempre exitosos (IIPE Buenos Aires, 2000).
5. Tareas aisladas, escasez de equipos
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurídico del reglamento y
por tanto valoradas solo en cuanto se ajustan a él. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento
una ejecución que se piensa individual y en la base del sistema (IIPE Buenos Aires, 2000).
6. Restricciones estructurales a la innovación
La administración escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeño y de control, inespecíficas y, por
tanto, difícilmente adaptables a situaciones diferentes y cambiantes. La dirección está restringida a la
administración general de recursos, y disociada de las tareas pedagógicas. No proporciona indicadores de
desempeño e impide la construcción de una visión global de la organización (IIPE Buenos Aires, 2000).
7. Una visión simplista de lo educativo
El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y
organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa,
cumple políticas educativas, pero no las decide, ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los
profesores y hacia “arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo, en
tanto establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros,
ejecutando políticas (IIPE Buenos Aires, 2000).
La gestión educativa estratégica
Las características de la gestión educativa estratégica
1. Centralidad de lo pedagógico
La centralidad de lo pedagógico se entiende en relación al contraer
el compromiso desde la gestión educativa, de afrontar el desafío, de
promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar
aprendizajes, y de la manera de alinear a cada institución educativa y
todo el sistema en el logro de la formación demandada.
2. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización
La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento
de la cooperación profesional a todo nivel, integración de funciones, reorganización de la comunicación a partir de
redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden.
La reconfiguración de las organizaciones solo puede encararse a condición de que se promuevan la
experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia individual y
colectiva aplicando su capacidad de innovación.
Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y competencia de gestores con
capacidad para generar proyectos compartidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la
descentralización, con capacidad para liderar actores y organizaciones que fortalezcan sus
contradicciones, la calidad, la integración, la diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de
reconocer demandas sociales, de generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el caos
de datos e informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas oportunidades o
nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los procesos por los cuales las diferentes partes de la
realidad se interconectan, dependen recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras.
La comprensión de causas y consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de acción es posibles
 en la medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez significativos
espacios de formación y autoformación que desplieguen esas competencias (IIPE Buenos Aires, 2000).
3. Trabajo en equipo
Los valores como la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención, la
capacidad de continuar aprendiendo y la escuela entendida como comunidad de aprendizaje se ponen de relieve.
La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar encaminada a dotar a la institución
escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los
principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar
motivación hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con procesos
que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Es
preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la
apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la
dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta situación,
el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o
fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el
sentido y significados de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que
construyan competencia profesional y educación para todos (IIPE Buenos Aires, 2000).
4. Apertura al aprendizaje y a la innovación
Se ha vuelto imprescindible disponer de estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y
apropiadas para cada nueva situación problemática.
La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos
sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de sus objetivos
educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la
necesidad de transformación.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente problemas;
generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla;
recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores:
abrir las organizaciones al aprendizaje. Por último, es necesario insistir sobre que esto no es suficiente: se requiere
en una segunda instancia generar los espacios para el acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que
estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar (IIPE Buenos Aires, 2000).
5. Asesoramiento y orientación profesionalizantes
Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda una diversidad de
estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones específicas a los procesos de enseñanza. Se
requerirán espacios para “pensar el pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los
docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias, entre otras
cuestiones (IIPE Buenos Aires, 2000).
Actividades como el asesoramiento y la orientación en los espacios institucionales y de perfeccionamiento para
la profesionalización continua de las acciones educativas se logran a partir de la apropiación de nuevas
competencias.
6. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro
Desde el modelo de gestión estratégica el director afronta el futuro y sus problemáticas al clarificar objetivos,
generar consensos e identificar metas con el objeto de crear coherencia y espíritu de emprendimiento y
creatividad.
Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga
la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso
para enfrentarse permanentemente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de trabajo
basados en la confianza que estimulen una “coevolución creadora” entre los sujetos, y de ellos con el entorno
(IIPE Buenos Aires, 2000).
7. Una intervención sistémica y estratégica
Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a
reinventar para lograr los objetivos que se plantean. Supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno
y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención.
Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas; para ello se tendrá que
atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la
focalización jerarquizada de los problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del
gestor en el ámbito de su espacio de intervención; c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la
implementación del proyecto; y e) mantener una permanente cultura de evaluación y de prospectiva para orientar
continuamente al proyecto.
 Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un
proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las
oportunidades.
La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus interrelaciones, sus objetivos
y fines, así como la vinculación con los contextos (IIPE Buenos Aires, 2000).
Algunas aproximaciones sobre la definición de gestión educativa
Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa es vista “como un conjunto de
procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los
mandatos sociales” (IIPE Buenos Aires, 2000).
 La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean
amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y
eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas
educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como
proceso sistemático (IIPE Buenos Aires, 2000).
 La “gestión tiene que ver con la gobernabilidad y esta con los nuevos balances e integraciones necesarias
entre lo técnico y lo político en educación” (IIPE Buenos Aires, 2000).
 La gestión tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que se plantean
entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada función específica, y la
necesidad de generar y ampliar los desempeños para la calidad educativa. Supone, además, abandonar
aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las
organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de
acción que desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y siempre
con restricciones a considerar.
 Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la
retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia de:
a) Una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales;
b) Prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno;
c) Juicios de valor integrados en las decisiones técnicas;
d) Principios útiles para la acción; múltiples actores, en múltiples espacios de
acción;
f) Temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas (IIPE Buenos
Aires, 2000).
El_rol_del_equipo_directivo.pdf
Fortalecer mis habilidades
El rol del equipo directivo
Gestionar la escuela: hacer que el aprendizaje suceda
La función principal del equipo directivo es gestionar su escuela. Pero ¿qué es gestionar?
Existen varias definiciones de gestión. Por ejemplo:
“Administrar eficientemente.” “Racionalizar las tareas.”
“Buscar previsibilidad en los resultados.”
“El medio para buscar el control mediante indicadores formales.”
Al analizar estas definiciones se observa que todas tienen una característica común: consideran la gestión como un hecho
neutro, puramente técnico. Todas están relacionadas con la eficiencia y la eficacia, son definiciones que provienen en su mayoría
de ambientes muy diferentes a la escuela, como empresas u organizaciones. Esto es así porque la gestión proviene del área de la
administración y los educadores "la tomamos prestada”, con todo lo que ello implica.
Pero las escuelas tienen características propias, distintas de las de otras organizaciones. Siguiendo a Antúnez y Gairín (2003),
la escuela:
 Posee una cultura no uniforme: concentra la cultura de los maestros, cada uno con su historia y trayectoria escolar,
la cultura de los alumnos, y la de las familias.
 Tiene una articulación débil. Basta pensar en las dificultades que enfrenta un alumno para pasar del nivel inicial
al primario, y del primario al secundario, y los reclamos que muchas veces le hace cada nivel al anterior.
  Es vulnerable al contexto. El entorno social, económico y político afecta a toda la comunidad educativa.
 Es compleja y multidimensional. Trabaja con personas, busca formarlas. Su “producto” no es un bien material sino
ciudadanos y ciudadanas.
 Tiene personal inestable. Muchas veces no depende de la voluntad de quienes trabajan en una escuela quedarse
en ella o irse, sino del sistema.
 Carece de tiempos específicos para la gestión. La atención a demandas múltiples y cambiantes y la complejidad
del día a día quitan tiempo a pensar en el largo plazo, evaluar el rumbo y pensar cómo organizar y gestionar
mejor la escuela.
Los dos últimos puntos son los que probablemente más diferencian a una escuela de una empresa. El personal rota muchas
veces sin depender de la voluntad del docente o del directivo. Simplemente por falta de titularizaciones, muchos docentes
deben dejar la escuela donde trabajan, aun cuando han construido cierta pertenencia, se sienten cómodos y han formado
equipos. Además, en las escuelas no existen los tiempos específicos para la gestión. Mientras que una empresa dispone de
tiempos para revisar sus estrategias, analizar los indicadores y evaluar sus acciones, en las escuelas siempre se corre detrás de
lo urgente, y esto muchas veces quita tiempo a lo importante. Por eso, la pregunta que surge cuando se proponen nuevos
estilos de gestión es: ¿cuándo?
Más allá de las diferencias entre organizaciones y escuelas, hay mucho por aprender de otras organizaciones:
a) En las escuelas es común guiarse por lo inmediato, y que quede poco tiempo para pensar hacia dónde ir en el
mediano plazo. Esto es justamente algo que la gestión señala: la necesidad de trabajar en base al ciclo información-
reflexión-acción. Para tomar decisiones es necesario tener información. La evidencia empírica acerca de un problema o
situación, y no solo las intuiciones o percepciones, permite actuar con fundamento y propósito. A la vez, es necesario ser
lo suficientemente flexible y sensible para hacer ajustes sobre la marcha, en función de lo que va a pasar.
b) Es importante fijar metas medibles, sin temor a “deshumanizar la escuela”. Y si bien es importante mantener una
mirada personalizada, es necesario definir metas para abordar los problemas institucionales que preocupan. Conocer la
situación presente y saber en qué dirección avanzar, en función de un diagnóstico.
c) Por último, es necesario hacer foco, sobre todo dada la multiplicidad de tareas que el equipo directivo debe abordar
en simultáneo. Hacer foco no implica mirar un solo aspecto y descuidar el resto. Implica aprender a priorizar , a mirar la
realidad y detectar los puntos débiles para trabajar en ellos. Para lograr mejores resultados es fundamental jerarquizar
los problemas. Pretender solucionar todo al mismo tiempo puede resultar, en el caso más favorable, solo en mejoras
parciales y superficiales, y en la situación más desfavorable, en mucho desgaste y pocos resultados.
Por todo esto es valioso tomar el aporte de otras disciplinas, sin perder de vista la especificidad de la escuela. Habrá algunas
herramientas que sirvan tal como se presentan, otras que deberán ajustarse a las necesidades propias, y otras para descartar.
Pero además de las definiciones anteriores de gestión, hay muchas otras elaboradas por educadores. Estas agregan un
componente político; ya no se entiende a la gestión solo como algo técnico, sino como un hecho político, que incluye conflictos,
poder, resistencias, recursos y personas. Al mismo tiempo, incorpora el componente clave y específico de la gestión escolar: la
dimensión pedagógica.
“La gestión escolar, el trabajo de director y también el de supervisor, se centra en hacer de la
escuela un proyecto y gestar su mejora. Es un asunto complejo y multidimensional. Se requiere un saber
hacer, un poder hacer y un querer hacer que no pueden agotarse en una actuación meramente técnica o
de operatividad básicamente política, sino que, incluyendo las dimensiones técnica y política, se plantea
la gestión escolar como una práctica crítica y profundamente vital cuyo sentido último es hacer de una
escuela una buena escuela”. (Romero, 2008)
La gestión transforma lo dado en “nuevos posibles”. Siguiendo a Blejmar, gestionar es: “Hacer que las cosas sucedan.”
“Crear las condiciones para el mejor hacer de un colectivo institucional. Y recordar que muchas veces eso se logra al no
intervenir.” “Escuchar más allá de oír, y comprender y decir más allá de hablar.”
Como se dice en Gvirtz, Zacarías y Abregú (2011), se puede pensar que un equipo directivo opera sobre tres dimensiones:
 Dimensión técnico-administrativa: incluye las tareas administrativas, burocráticas y organizativas. Esta dimensión
hace al funcionamiento de la escuela como organización, de ahí su importancia. Sin embargo, es común que el
equipo directivo se vea absorbido por estas tareas, lo que quita tiempo a las otras dimensiones.
 Dimensión sociocomunitaria: incluye crear y mantener vínculos hacia adentro y hacia afuera de la escuela. Hacia
adentro, el director define el gobierno de la institución, y busca que sus decisiones sean viables y legítimas. Esto
implica habilidad para comunicar, generar consensos, posicionarse como autoridad y atender demandas. Hacia
afuera, el equipo directivo busca conocer el medio social donde la escuela está inmersa, vincularse positivamente
con las familias y articular con las instituciones que trabajan en temas de infancia y juventud, para crear redes que
articulen políticas sociales relacionadas.
 Dimensión pedagógico-didáctica: es la razón de ser del equipo directivo. Implica saber y coordinar qué y cómo se
enseña. El equipo directivo debe liderar el proceso curricular de la organización: debe proponer, problematizar y
orientar la reflexión sobre las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos; debe orientar
 a los docentes ante las problemáticas o dificultades que se presenten; debe acompañarlos en la planificación, el
diseño de secuencias y la selección de recursos, etc. Toda acción del equipo directivo debe tener como objetivo
mejorar las prácticas educativas de la escuela.
Responsabilidades y funciones del equipo directivo
Gestionar es hacer que las cosas sucedan. El rol del equipo directivo es generar las condiciones para que la enseñanza y el
aprendizaje tengan lugar. Es trabajar en pos de construir una buena escuela: una escuela de calidad, inclusiva y que mejore
constantemente.
Para lograr una buena gestión, se sugiere que el equipo directivo:
 Monitoree y evalúe las acciones de la escuela, identificando puntos a mejorar.
 Genere, coordine y oriente a los equipos de trabajo.
 Inspire y asesore a los docentes, para favorecer su potencial.
 Establezca y sostenga redes con el entorno.
 Administre los recursos y cree las condiciones para que la enseñanza tenga lugar.
 Cuide la trayectoria escolar de cada uno de los alumnos y monitoree su aprendizaje.
 Evalúe e institucionalice las mejoras.
Gvirtz, Zacarías y Abregú (2011) y Blejmar (2005).

Monitorear y evaluar las acciones de la escuela, identificando puntos a mejorar

El camino hacia una buena escuela es, por definición, inacabado. Siempre hay un paso más por dar, algún aspecto nuevo a
mejorar. El trabajo casi nunca es lineal y tiene avances y retrocesos. El aprendizaje es permanente. Por eso, una clave de las
buenas escuelas es que se involucran en un ciclo de mejora constante. Las buenas escuelas evalúan sus acciones, logros y
necesidades y reflexionan sobre su labor. Así identifican puntos a mejorar. Para esa reflexión profunda parten de analizar dónde
y cómo se encuentran. Esta tarea es una responsabilidad ineludible del equipo directivo.
En las escuelas suceden cotidianamente situaciones problemáticas. Sobre algunas de ellas es posible influir; sobre otras,
aunque preocupen mucho, no se puede incidir en forma directa. Para enfrentar estas situaciones el equipo directivo puede
considerar dos categorías: la influencia y la preocupación (Jabif, 2004).
El círculo de influencia incluye los aspectos que tienen que ver con el rol y las funciones a cargo: aquello que es posible y
necesario asumir cotidianamente.
El círculo de preocupación abarca los aspectos sobre los que no es posible operar directamente pero que aun así atraviesan
las tareas del equipo directivo y que, por lo tanto, no es posible desconocer (el desempleo de los padres de los alumnos, la
situación económica de la población de la escuela, etc.).
El primer círculo se refiere a los factores institucionales, mientras que el segundo hace referencia a los factores contextuales.
Sobre estos últimos no es posible actuar directamente, pero sí indirectamente, articulando acciones, generando redes con otros
organismos y buscando alianzas para trascender el ámbito de influencia propio. Otra forma de acción indirecta es derivar los
casos que corresponda a los organismos responsables (centros de salud, organismos sociales, etc.). Existe un punto de
intermedio entre desentenderse de los problemas y considerarse omnipotente; este equilibrio se logra reconociendo los propios
límites, sin dejar de asumir las responsabilidades.
El riesgo de intentar ocuparse de todo es que la energía y el tiempo son recursos escasos; todo lo que se pone en un lugar,
necesariamente se quita de otro, o se hace a un alto costo personal (muchas veces, la propia salud). Si los problemas “externos”
ocupan toda la atención, se instala la queja y solo hay acciones reactivas en función de lo que demande “el afuera”.
El desafío es actuar proactivamente en lo que depende directamente del equipo directivo, aceptando la realidad, pero sin
resignarse ni desconocer los factores externos que afectan la tarea. Se trata de conocer y evaluar la situación de la escuela y la
comunidad, para elegir sobre qué elementos se trabajará.

Generar, coordinar y orientar a los equipos de trabajo

 Es necesario generar equipos dentro de la escuela para trabajar coordinadamente, potenciando los saberes y habilidades de
quienes los integran. Como dice Blejmar (2005): “Los sistemas tienen su propia dinámica. Se trata de colocar a la gente en su
punto de máxima capacidad de incidencia, sea para cambiarlo, sea para preservarlo.”
En general, cada docente hace en el aula lo que aprendió a través de su experiencia como alumno y profesional. El trabajo en
equipo potencia la capacidad de acción. Salir del aislamiento y construir culturas de trabajo cooperativo permite superar las
culpabilizaciones mutuas, y da lugar a una cultura profesional y colaborativa. Para socializar saberes y competencias,
intercambiar experiencias y superar el aislamiento y la fragmentación es clave la labor del equipo directivo.
El equipo directivo genera las posibilidades de encuentro entre docentes al asignar tiempos y espacios para reunión e
intercambio. Además, en los momentos iniciales, dota de sentido a esos encuentros, orientando el trabajo conjunto y motivando
el intercambio entre colegas. Así, coordina y modera las conversaciones para que se centren en la labor educativa común.
Potencia la coherencia interna y favorece la difusión entre docentes de buenas prácticas.
A ser director se aprende, y siendo director se enseña. Cada modo de gestionar ofrece ejemplos de maneras de dialogar,
escuchar, resolver conflictos, comunicar o armar equipos. Mucho más allá de las palabras, se enseña con la acción. Esas
enseñanzas “implícitas” de la gestión, que ocurren casi en forma invisible, operan sobre los demás; y al hacerlo muestran y
habilitan nuevos modos de hacer las cosas.
Inspirar y asesorar a los docentes, haciendo crecer sus potencialidades
¿Cómo puede actuar el equipo directivo cuando en los docentes no hay muestras de entusiasmo? ¿Y cuándo falta formación?
Blejmar (2005) ofrece algunas pistas: motivar cuando falta deseo, capacitar y acompañar cuando falta formación, ofrecer nuevos
desafíos cuando hay deseo y formación. Cualquiera de estas acciones requiere de una mirada atenta, un conocimiento y
reconocimiento de la labor del otro. Es cuestión de hallar los resortes de su motivación y señalar, de manera constructiva y
positiva, caminos de mejoras.
Según Philippe Meirieu “es responsabilidad del docente provocar el deseo de aprender”. Lo mismo puede decirse de los
equipos directivos respecto de sus docentes. Entendiendo la “responsabilidad” como “habilidad para hacer”, algunos directores
enumeraron las responsabilidades del equipo directivo respecto de su equipo:
o Motivar a los docentes y alentarlos al cambio.
o Hacer emerger el deseo de la mejora.
o Estimular a los docentes a hacer cambios por sí mismos.
o Pensar la escuela en función de su historia.
o Trabajar codo a codo con el equipo de docentes en un marco de franqueza, audacia y compromiso mutuo.
o Generar espacios de reflexión para repensar el curso de la mejora con el equipo.
o Distribuir liderazgos.
o Aprender a delegar.
o Acompañar pedagógicamente a los docentes en su tarea.
o Incentivar una tarea áulica creativa y motivadora.
o Aprender a anticipar las pequeñas señales no siempre evidentes.
o Crear una atmósfera de trabajo en donde cada integrante se sienta parte, valorado y orgulloso de pertenecer.
o No perder el contacto con lo que pasa dentro del aula.
o Ejercer la autoridad (nunca el autoritarismo) en pos de garantizar el derecho de los alumnos a una educación
de calidad.
o Ponerse en la piel del docente.
o Aunar criterios, a pesar de las diferencias, en pos de los proyectos de la escuela.
o Capacitarse permanentemente (la mejora empieza por casa).
o Propiciar una evaluación institucional que ayude a la escuela a “mirarse en el espejo”.
Establecer y sostener redes con el entorno
Una de las maneras de expandir el círculo de influencia es mediante un trabajo colaborativo y cercano con el entorno. Si bien
no es posible modificar los factores contextuales, sí se puede trabajar en forma indirecta. Identificar las organizaciones e
instituciones aledañas a la escuela y crear redes de trabajo conjunto es el primer paso. También se pueden articular alianzas para
abordar posibles soluciones a aquello que excede al equipo directivo.
Administrar los recursos y sostener las condiciones para que la enseñanza tenga lugar
Las condiciones óptimas (comunicación fluida, clima escolar positivo, foco en la tarea pedagógica, equipos sólidos y
colaborativos) rara vez están dadas cuando el director llega a una institución. Justamente entonces la gestión es clave. El
equipo directivo es el encargado de generar y sostener el clima, los recursos y los elementos necesarios para que la labor de los
docentes pueda centrarse en la enseñanza. Se trata de lograr que la escuela como un todo tenga el foco y la energía puestos en
que todos los alumnos aprendan. Para ello, es necesario cuidar y gestionar los espacios, tiempos y recursos materiales, y
preservar un clima de trabajo respetuoso, armónico y profesionalizado.
Cuidar la continuidad de las trayectorias escolares de los chicos y monitorear su aprendizaje
El equipo directivo tiene una mirada panorámica sobre la escuela. Mira en simultáneo la labor de todos los docentes y el
aprendizaje de todos los alumnos. Además, a lo largo de los años, el equipo directivo identifica y fortalece la continuidad entre
los cursos. El rol del equipo directivo se asienta sobre esta mirada global. En la gestión cotidiana, recoge y analiza información
que sirve luego para tomar decisiones acertadas.
Es importante observar la escuela una y otra vez, para tener la seguridad de que aquello que supone, percibe o cree es
verdaderamente así. La manera de confrontar las percepciones con la realidad es mediante información confiable y empírica.
Esos datos cuantitativos (porcentajes de asistencia, notas de los alumnos, etc.) y cualitativos (grado de satisfacción de la
comunidad, opinión de maestros, alumnos, etc.) permiten conocer la escuela “real”. Son los llamados “indicadores de gestión”.
Estos indicadores permiten detectar situaciones o momentos particulares sobre los que es necesario trabajar y poner la lupa.
Con esos datos como punto de partida, se pueden generar conversaciones con los docentes, para diseñar junto a ellos
estrategias para acompañar el aprendizaje. Este es el camino para lograr que la escuela cuide y sostenga la escolaridad de cada
uno de los alumnos.
Evaluar e institucionalizar las mejoras
Los procesos de mejora pueden no suceder, pueden quedar circunscritos al espacio de la dirección, pueden llegar a un aula,
o pueden atravesar toda la escuela. Mucho de esto depende de la acción del equipo directivo, a quien le cabe el desafío de
generar las condiciones para que la mejora sea una decisión institucional. El equipo directivo tiene el rol fundamental de
promover las mejoras, para que efectivamente ocurran, lleguen al aula e impacten en el aprendizaje de los alumnos.
El punto de partida es preguntarse qué se ha logrado mejorar, qué se debe conservar, qué es necesario continuar
mejorando y por qué. Contar con datos para responder estar preguntas ayuda a una gestión reflexiva y potente.
Las mejoras en la escuela se producen solo cuando hay una intencionalidad acordada y difundida, nunca impuesta. Esto
solo es posible si el equipo directivo genera una visión compartida por todos y fomenta el trabajo en equipo, involucrando a
todo el plantel. Si bien los cambios fundamentales suceden en el aula, forman parte de un todo mayor: la organización escolar.
Las condiciones para que todo adquiera sentido y coherencia se generan a nivel institucional.
Para institucionalizar las mejoras—es decir, para que se vuelvan la manera de hacer cotidiana de la escuela— es necesario,
como plantean Furman y Podestá (2011), trabajar en simultáneo en los niveles institucional y pedagógico. Una buena gestión
institucional sin una adecuada gestión pedagógica (supervisión de lo que pasa dentro del aula, observación de clases,
acompañamiento al docente en su planificación, etc.), genera mejoras que no trascienden las paredes de la Dirección. Al mismo
tiempo, una gestión pedagógica sin la suficiente gestión institucional (mecanismos de comunicación, trabajo en equipo,
espacios de trabajo en conjunto, clima institucional, etc.) promueve prácticas aisladas que no logran institucionalizarse.
A gestionar una escuela se aprende
Uno de los puntos esenciales para mejorar la escuela es partir de una cuidadosa observación. El gran desafío es animarse a
mirar la escuela con otros ojos; no para derrumbar todo lo hecho, sino para mejorar y mantener las buenas prácticas. Es
imprescindible detectar qué se debe conservar, qué es necesario mejorar y por qué es preciso hacerlo. Así, se puede evitar la
tentación de caer en las innovaciones compulsivas o en los cambios automáticos, que suelen no sostenerse porque solo
introducen modificaciones superficiales.
Es preferible que el equipo directivo se anime a problematizar la escuela, que la mire desde una nueva perspectiva. El
potencial de cada escuela puede estar allí. Como propone Sandra Nicastro (2006), revisitar la escuela, volver la mirada sobre
ella, permite encontrar atajos. En los caminos conocidos puede aparecer un sendero poco transitado, que provoca curiosidad,
sorpresa y también desilusión; un sendero que, a pesar de todo, invita a transitarlo para renovar la mirada, el “cómo”, el “qué”,
el “desde dónde” y el “para qué”.
Es común escuchar que líder se nace. Tanto que muchas personas así lo creen. "Yo soy así", suele decirse a modo de excusa.
Sin embargo, a gestionar una escuela se aprende. El equipo directivo puede tener con frecuencia la sensación de ser un
péndulo que oscila de un lado a otro. De ser así, el desafío será volver al eje cuando se producen desvíos: volver a mirar la
escuela con el foco puesto en la enseñanza, con el objetivo claro de lograr un mejor aprendizaje.
Video: El lugar del director en la gestión. Invertir la pirámide Alfredo Vota
El mejor director es aquel que se enfoca en los alumnos, que sus acciones son dirigidas a lo mejor para los alumnos o a lo que
los alumnos necesitan. Para ello plantea dos condiciones:
 Conformar equipos que busquen la excelencia y que se hagan cargo de los resultados.
 Un director que planifique, que ese plan lo lleve a la acción y que ese plan y acción esté centrada en el alumno.
En la medida que hagamos acciones en pos del ideal, este ideal se nos acerca, el ideal se nos aleja cuando ninguna acción va
dirigida a dónde queremos ir. Alfredo Vota propone 3 acciones que nos ayudan a esta idea de un director enfocado en el
alumno:
1. En Febrero es el mes donde el director planifica, junta fuerzas, reúne a su equipo, arma la estructura que va a
funcionar durante el año.
2. Reuniones directivas con docentes y padres. Un padre que ve una reunión desorganizada se va con la idea que la
escuela es un caos, y deja de tomar al director y a la escuela como referente.
3. Construir planes ambiciosos, pero realizables, planificar sirve siempre y cuando tengamos claro cómo vamos a
llevar a cabo ese plan, la planificación tiene que llevar a una acción posible.
El modelo de gestión se construye, el armar un equipo que entre todos construya, y que la mirada central esté en los
alumnos, un equipo que hagan lo necesario para que los alumnos salgan adelante.
LECTURA 3: La gestión educativa estratégica
La gestión educativa estratégica
El concepto gestión debe comprenderse desde las diferentes significaciones que se le han atribuido, de acuerdo con
el contexto histórico y social-educativo. A partir de la década del noventa, se comienza a utilizar el término gestión.
Este término se refiere a:
… la tarea de conducir instituciones en el sistema educativo, aunque dicho término tiene su origen
en las teorías organizacionales. Este hecho da cuenta de mucho más que de un cambio de palabras,
se trata de un cambio de paradigma. El término paradigma puede ser entendido como una forma de
percibir, conocer y pensar la realidad (Ministerio de Educación, 2001).
Cuando un paradigma se impone, el anterior permanece en un segundo plano, representando otra forma de
pensamiento. Actualmente, en la escuela pueden coexistir distintos paradigmas, a veces, contradictorios entre sí
(Ministerio de Educación, 2001), como es el caso de una escuela en la cual los directivos generan muchas acciones
considerando solo lo administrativo y burocrático y el director es el que planifica y controla las tareas, concentrando
su poder. Allí, vemos representado el modelo de gestión administrativo de lo escolar.
La gestión educativa de nivel macro y la de nivel microinstitucional puede considerarse “como un conjunto de
procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro de los sistemas educativos, para cumplir
mandatos sociales” (Ministerio de Educación, 2001).
La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que
pilotean amplios espacios organizacionales y la gestión escolar, como la desarrollada por los equipos
directivos. Ambas implican un saber de síntesis que relacionan conocimiento y prácticas; vinculan
ética y eficacia, política y administración, en procesos que apuntan al mejoramiento permanente de
las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades, y a la
experimentación, en un proceso sistemático (Ministerio de Educación, 2001).
En esta perspectiva, la gestión es entendida como un campo de prácticas comprometidas con las instituciones
educativas que opera sobre realidades complejas. “La complejidad no resulta exclusivamente de los desarrollos
científicos y tecnológicos ni de los cambios políticos, económicos, sociales o culturales, sino que puede ser explicada
a partir del análisis de la propia tarea de gestionar” (Ministerio de Educación, 2001).
Actualmente, siguiendo el modelo de gestión estratégico-situacional, podemos considerar que está ligado al
concepto que integra pensamiento y acción, que se asienta tanto en la racionalidad como en la creatividad, lo cual
dará lugar a poder resolver, desde el rol de gestores, problemas institucionales que impliquen claridad en las
decisiones y búsqueda de diferentes caminos o alternativas viables.
La complejidad de los espacios institucionales y el desafío de alcanzar aprendizajes para todos
hacen necesario transitar un camino desde una cultura individualista hacia otra, que implique formas
colaborativas de trabajo institucional. Esto supone trabajar en equipos, en redes, pensar en conjunto,
abrir diálogos y establecer acuerdos. Requiere también, delegar tareas, "abrir el juego", escuchar
perspectivas distintas, reconocer la diversidad como parte constitutiva de la escuela, para construir y
sostener un proyecto, teniendo en cuenta que el sentido de la gestión escolar es el logro de más y
mejores aprendizajes para todos los estudiantes donde el mejoramiento de las prácticas pedagógicas
es una meta fundamental. (Ministerio de Educación, 2001).
Blejmar (2015), la gestión “es el proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para hacer que las cosas
sucedan de una determinada manera (ética procesual) (…) la gestión no es un evento, no es una sola acción, es un
proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas por la dimensión tiempo”.
Si señalamos que “la gestión es una intervención” (Blejmar, 2015), esta produce un quiebre en la transparencia de
una institución escolar, a veces, para una nueva articulación y, otras veces, para quebrar una cristalización del sistema.
“El quiebre no tiene valoración positiva o negativa en sí mismo, solo es una interrupción de la regularidad
institucional”.
Según lo expresado en el documento Gestión estratégica de escuelas, del Ministerio de Educación (2001), la
gestión escolar estratégica presenta las siguientes concepciones y características:
 Supone un abordaje de lo complejo.
 Propone establecer un foco hacia donde orientar la acción de la institución.
 Establece lo prioritario para realizar un abordaje institucional de las problemáticas o necesidades para que
lo importante no quede aprisionado por lo urgente.
 Considera la centralidad de lo pedagógico como su rasgo fundamental, lo que significa:
 …asumir desde el conjunto de los actores institucionales, la responsabilidad de garantizar
aprendizajes para todos con equidad, y en función de esta meta, establecer un plan de acción que
nuclee a toda la institución, con vistas a una mejora en los aprendizajes (Ministerio de Educación,
2001).
 Contempla, en la puesta en marcha, una racionalidad creativa que “preside la labor cotidiana. Por lo
tanto, llega a ser un proceso práctico, de elaboración y toma de decisiones que guía la acción diaria en
función de metas y objetivos claros” (Ministerio de Educación, 2001).
 Comprende procesos creativos y repetitivos, cualitativos y cuantitativos, considerando que hay prácticas
rutinarias, por ejemplo:
… mantenimiento de cuestiones administrativas tales como documentación requerida, datos del
personal, de los estudiantes, etc. y otras de mayor complejidad asociadas al funcionamiento
pedagógico. Se trata de comprender las estrategias necesarias para cada problema y reconocer lo
fundamental para concentrar las energías en ello (Ministerio de Educación, 2001).
 “Involucra al conjunto de los actores institucionales, de distintas maneras, promoviendo la participación,
el compromiso y el consenso, a partir de los cuales se establecen distintos grados de gobernabilidad”
(Ministerio de Educación, 2001).
 “Reconoce una jerarquía de propósitos, frente a los cuales se pueden distinguir algunos a largo plazo y
otros a corto y mediano, que han de servir como puente para alcanzar la situación deseada” (Ministerio de
Educación, 2001). De acuerdo con las metas establecidas, se fijan caminos de acción en función de un
proyecto.
 “Opera sobre realidades complejas, por lo que requiere del establecimiento de focos, según las
prioridades establecidas” (Ministerio de Educación, 2001).
 Se basa en un pensamiento sistémico. Supone una mirada que abarca al conjunto de la institución. Esto
implica entender que las organizaciones humanas son sistemas que implican relaciones sociales que están
determinadas por posiciones en la institución escolar que generan tensiones y distintos niveles de
implicancia según el rol. Se trata de una mirada integral de la institución, en la que la parte no se pierde
en el todo, y en la que la suma de las partes es más que el todo.
La gestión estratégica
La calidad de la gestión puede verificarse:
1. a través de los resultados y la calidad de los aprendizajes logrados; y
2. con relación al proyecto asumido, y el grado de gobernabilidad y equipo desarrollado.
Dado que gestionar no es administrar las cosas, sino resolver problemas actuales o potenciales.
De esta manera, la gestión se orienta al compromiso tanto con los procesos como con los resultados
obtenidos, en el marco de una institucionalidad que garantice su gobernabilidad (Ministerio de
Educación, 2001).
Por otro lado, encontramos el concepto de gobernabilidad, entendida como:
… un fenómeno sistemático, que incluye al conjunto de interacciones que se dan en la institución
entre los actores (comunidad educativa y pedagógica) y el grado de consenso alcanzado respecto de
temas sustanciales. Por lo tanto, no es solo el producto de la capacidad del equipo de conducción
para liderar la institución en función de sus propios atributos (transparencia, eficacia, etc.), sino la
capacidad de todos los actores estratégicos para moverse dentro de determinadas reglas de juego
(Ministerio de Educación, 2001).
En la gestión de escuelas, los proyectos, planes de acción, etc., deben comenzar con la observación y la reflexión.
Un pensamiento estratégico permite comprender qué es lo más relevante.
Debemos preguntarnos ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos?, ¿hacia
dónde vamos? y, de esta manera, idear las posibles dinámicas a utilizar
para alcanzar los fines que orientan la acción pedagógica.
Blejmar, Gestionar es hacer que las cosas sucedan (2015), se especifica
que los problemas a encarar para mejorar la calidad educativa exigen una
fuerte articulación de los procesos de cambio, en todas sus etapas. En la
siguiente figura podrás observar cuáles son estas etapas.
Etapas de los procesos de cambio
 Cabe señalar que “cada una de esas etapas es compleja en sí misma, ya que supone la intervención de múltiples
variables y actores, y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales” (Ministerio de Educación, 2001).
Uno de los elementos centrales del pensamiento estratégico es la capacidad de anticipar. Anticipar en la gestión es ver y
analizar antes de decidir. En este sentido, consiste en idear futuros educativos
posibles a partir del presente y el pasado.
Gestionar la escuela es la responsabilidad del director. Él se hace cargo del rol y desde allí se transforma en
diseñador de situaciones, con el fin de que todos operen desplegando su máximo potencial, en términos de
competencia y emocionalidad. “Si el campo es la totalidad de la escuela, la responsabilidad es del director, con su
equipo docente, los colectivos de padres y la comunidad; si el campo es el aula, la responsabilidad es de los docentes”
(Blejmar, 2015).
Siempre hay un actor que asume la responsabilidad en el diseño de situaciones. Aun cuando lo haga con la
participación de otros, la responsabilidad no se diluye en el conjunto.
El objetivo, el para qué, es “que las cosas sucedan” (Blejmar, 2015).
Esto significa que:
 las ideas se transformen en actos;
 la planificación mute en acciones eficaces y cumpla su cometido; y
 la gestión se confronte con lo real y con los resultados que alcanza.

Los componentes centrales de la gestión estratégica

La gestión institucional estratégica se asienta sobre tres pilares básicos sostenidos por los principios democráticos
de calidad y equidad para el logro de una institución ética, inteligente y sensible. Estos son el pensamiento sistémico,
el aprendizaje organizacional, el liderazgo pedagógico.

1. Pensamiento sistémico
Se concibe a la escuela como un todo, y no como la suma de sus
partes. Esto significa que sus elementos están en permanente
interrelación entre sí, de modo tal que cualquier modificación, ya sea
desde lo organizativo o desde lo pedagógico, puede provocar una
modificación en el conjunto.
Todo aquello que suceda en una escuela en particular incidirá más
allá de ella, porque forma parte de un sistema mayor, atravesado por
otras instituciones. En este sentido, es necesario tener en cuenta que
cualquier decisión tomada por los directivos va a tener consecuencias
en lo inmediato, en el conjunto de la escuela y también dentro de la
comunidad y red de instituciones con las que esté relacionada o
comparta actividades.

2. Aprendizaje organizacional
En educación, sabemos que todas las personas, independientemente de su edad, experiencia de vida y formación,
pueden enseñar y aprender. Por ello, resulta imprescindible que la escuela aprenda, en la medida que se considera una
institución.
Es decir, ya no se habla de un profesor, de un estudiante o de un sector, sino de la escuela en su conjunto.
Es importante concebir la escuela como comunidad de aprendizaje y no solo de enseñanza. Todos
los integrantes de la comunidad educativa -profesores, estudiantes, padres y madres, personal de
administración y de servicios- enseñan y aprenden. En las instituciones que aprenden hay mayor
participación, contextualización, creatividad, relación con la comunidad, flexibilidad organizativa y
autorreflexión (Ministerio de Educación, 2001).
Los estudiantes aprenden más allá de las aulas y de las actividades programadas; todos los espacios y situaciones
son educativos (aun cuando no hayan sido previstos).
De la misma manera, todos los integrantes de una institución aprenden "por el solo hecho" de estar allí, de
desarrollar sus actividades. Hay situaciones que son sumamente formativas, en el sentido de que dejan huellas e
imprimen modalidades de acción, de pensamiento (Ministerio de Educación, 2001).
Se denomina aprendizaje organizacional a:
…la capacidad de ciertas organizaciones de mejorar su trabajo, a partir del análisis y la reflexión
de lo que en ellas se realiza (…) En este aprendizaje se incluyen tanto las estrategias de recuperación y
utilización de lo que la escuela ya ha recorrido y ha podido realizar (explotación, aprendizaje
adaptativo), como las de generación de nuevas respuestas, de nuevas formas de aprender (exploración,
aprendizaje generativo). (Ministerio de Educación, 2001).
El aprendizaje organizacional incluye procesos mediante los cuales los docentes de la institución adquieren,
comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación y
autoobservación.
El conocimiento del entorno, de las características de la comunidad en la que se encuentra la
escuela, o mejor dicho, de la cual es parte, será una condición muy importante para hacer posible el
aprendizaje organizacional. Al contemplar la realidad desde más de una mirada, la escuela logrará
comprender mejor los problemas, ampliar la visión sobre los objetivos, prever obstáculos y, por ende,
lograr mayores posibilidades de mejora (Ministerio de Educación, 2001).
3. Liderazgo pedagógico
Un directivo que ejerce el liderazgo pedagógico focaliza su atención en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
orientando a los profesores, estudiantes y comunidad educativa, con los apoyos y ayudas necesarios para la mejora de
esos procesos. Desde esta perspectiva, la experiencia, los conocimientos y las competencias que posean los directivos
tienen una importancia central, ya que toda la gestión adquiere su sentido en función de lo pedagógico y desde allí
debe pensar su accionar.
La acción de liderar supone la existencia de un equipo de trabajo e implica también la posibilidad de generar una
visión de futuro compartida por toda la institución. La mayor parte de las actividades de los gestores educativos están
referidas a relaciones entre personas, a través de procesos de comunicación, que unen a los actores con los objetivos,
fines, valores y las tareas cotidianas que estos desarrollan. “El proceso que involucra estas relaciones y la
comunicación e influencia que se ejerce en ellas se denomina liderazgo” (Ministerio de Educación, 2001).
Gestión y liderazgo son dos nociones que configuran un modelo para entender los procesos de dirección de los
ámbitos organizativos.
La gestión se relaciona más directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada
proyecto, en tanto el liderazgo se vincula con los valores, los propósitos, la pasión y la imaginación,
necesarios para poner en juego los procesos de animación y movilización de los actores del sistema.
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos
en determinada dirección. Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y
convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el logro de los propósitos compartidos que
favorezcan la calidad y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje (Ministerio de Educación, 2001).
El papel de la supervisión.pdf
EL PAPEL DE LA SUPERVISIÓN EN LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Mag. Pilar Pozner
¿QUÉ NOS CONMUEVE?
Un mundo en cambio vertiginoso, nos inquieta y nos problematiza. El mundo muta, cambia y se transforma aceleradamente,
el volumen del cambio denota que estamos frente a una nueva revolución tecnológica que impacta en el mundo productivo,
social, y político. La revolución tecnológica que se expande desde finales del siglo pasado ha traído aparejada una profunda
transformación en la organización social, y en la concepción del mundo y de la vida. Es una transformación que trastoca valores,
instituciones, y creencias e imaginarios de la vida personal y social, imponiéndose con una energía arrasadora. Existe un extenso
consenso sobre que, en este siglo XXI estamos en presencia de cambios de gran magnitud. Esta denominada tercera revolución
mundial es, un hecho económico, que impacta más allá de las confines de los cambios productivos, es revolución tecnológica que
constituye un punto de inflexión y de ruptura, esencialmente, de tipo social y cultural, que se impone con tal energía que
revuelve tanto valores, instituciones y creencias de la vida personal y social.
Los cambios globales y veloces de los procesos económicos y productivos que inciden actualmente con tanta fuerza en la
organización social, en la concepción de mundo y de la vida misma; inciden en la educación y muy precisamente en el sistema
educativo y sus instituciones que reciben el embate de estas transformaciones y se encuentran ante el desafío de dar respuesta
a la ciudadanía ante las demandas sociales de ofrecer a las personas una propuesta significativa y adecuada para su vida
personal, social y productiva. Precisamos explorar en la situación actual sus posibles perspectivas futuras, para comprender el
papel de la educación, el de los sistemas educativos y sus políticas educativas, frente a los cambios que se perciben en la vida de
hombres y mujeres.
De forma bien acotada puede indicarse que la revolución tecnológica se origina en las innovaciones y desarrollos de la
robótica, las tecnologías de la información, la biotecnología y los nuevos materiales. La automatización de los procesos
productivos, la incorporación de la microelectrónica en el ámbito de los procesos industriales, de las comunicaciones y
los servicios, la manipulación de las especies vegetales y animales y sus desarrollos, el descubrimiento de materiales nuevos y
su extensa introducción en diversos ámbitos de la vida y de la producción, son elementos que han desatado nuevos formatos
de organización socio- productiva, que generan un reordenamiento económico, social y cultural muy distinto a los anteriores.
Pueden mencionarse como los rasgos más destacables de esta conmoción y esta revolución a la que asistimos, son los
siguientes:
Un primer rasgo es el vinculado a la velocidad de los cambios. Estas tecnologías que se incorporan, por ejemplo, a las
comunicaciones, han causado la aceleración de las innovaciones en campos tan dispares como la generación de nuevas ideas en
las ciencias básicas (biología, química, física). Esto genera nuevas condiciones en una sociedad que vivimos como
inconmensurable, incontrolable, inestable y muy voluble.
Como segundo carácter, puede aludirse a la internacionalización o globalización. Expresiones como las migraciones
internacionales, el impacto de las tecnologías de la información -satélites y su uso por la televisión, por ejemplo- la embestida
al medio ambiente y, en consecuencia, la destrucción ecológica, son experiencias más que irrefutables de lo que podría
nombrarse como denominarse el “desdibujamiento” de las fronteras tradicionales entre los Estados, que impacta sobre las
nociones de Estado, nación, cultura, ideología, identidad, sentido de pertenencia, el sentido sobre la vida misma. Lo que
consiste en que las partes del mismo –sean países, culturas, grupos sociales, actividades políticas y económicas- participan de
una gran red que condiciona a cada pieza del todo.
El tercer atributo a subrayar es el referido a la complejidad de los contextos en los que se desenvuelven las personas, como
en los se despliegan las organizaciones públicas como privadas. Estas sociedades más abiertas, que no tienen camino trazado, se
orientan a la imprevisibilidad. La complejidad significa “lo que está tejido junto”. Hay complejidad cuando son inseparables los
elementos diferentes que constituyen un todo y se dan en un tejido interdependiente.
Un cuarto rasgo es el vinculado con el valor que adquiere el conocimiento en términos del crecimiento económico y de
bienestar social. En la actualidad es la acumulación de conocimientos y no la acumulación de capital físico , lo que contribuye a
explicar cada vez más las diferencias en las tasas de crecimiento de los países; lo mismo ocurre si se mide el nivel de desarrollo
tecnológico, los niveles educativos de la población o las calificaciones de la mano de obra. En decir que, se destaca la
importancia decisiva de la producción, difusión y acumulación del conocimiento en la potencialidad del crecimiento de los
países. Las ventajas competitivas de los países (o los sectores económicos) no pasan por la posibilidad de producir ya más
unidades de producto, sino por la capacidad de introducir mayores conocimientos y tecnologías en los procesos productivos.
La heterogeneidad es un quinto rasgo de este ciclópeo cambio que es, a su vez, un elemento que limita las posibilidades de
desarrollo con equidad. Es posible verificar este atributo no sólo en los países donde más ha avanzado la revolución tecnológica,
sino también en aquellos que han adoptado un nuevo tipo de organización socio-productiva, basado en nuevas formas de
producir, con un paradigma organizacional que descansa en la mayor flexibilidad, y en formas inexploradas hasta ahora de
relación entre empresas y organizaciones.
Puede observarse a simple vista que los procesos de modernización e innovación tecnológica no han avanzado de manera
unívoca, generalizada y universal. En contraste, estos procesos ha contribuido a recrudecer las distancias entre los países más
avanzados y los de menor desarrollo relativo; ha mostrado hasta el presente una reducida y lenta capacidad de incorporación
de hombres y mujeres al sistema cimentado en el uso intensivo de conocimientos, ha agravado y extendido modos de
exclusión social y de la pobreza, sellando una nueva división del trabajo, en la que se destacan las economías que ostentan ser
altamente competitivas al introducir un elevado contenido tecnológico y nuevos conocimientos, a sus productos. En fin, se ha
instalado un modelo de hegemonía económica basado en el conocimiento, que ha resultado en una alta fragmentación y
desarticulación de lo social en las naciones, en los sectores económicos, en las regiones geográficas y en los seres humanos en
general.
Y en este contexto turbulento y de grandes mutaciones, las organizaciones humanas sin excepción se encuentran de algún
modo desorientadas porque su norte depende en buena medida de su adaptación al entorno en el que desarrolla su quehacer,
lo que hace que, con tantos cambios permanentes y veloces, controlar o reducir la incertidumbre del entorno se ha vuelto
imposible. Esto ocurre con todas las organizaciones, todas se encuentran conminadas a revisar sus finalidades y la misión que
tienen que cumplir en la sociedad, así como a revisar los modos tradicionales de organizarse y de funcionar para cumplir con
esas finalidades. La educación también vive estos cimbronazos.
Un legado que ahogó el cambio en educación
Los sistemas educativos en los países de la región fueron fundados y desarrollados como aparatos estatales muy
centralizados, con una estructura piramidal con vértice en la Secretaria de Educación o Ministerio de Educación , que tenía
sucesivos niveles jerarquizados –autoridades estatales, supervisores, directivos, docentes-. La autoridad máxima siempre
estableció lo que debía hacerse y los cuerpos de funcionarios fiscalizaron el cumplimiento de la labor estipulada. La gran
mayoría ejecutó e implementó lo resuelto por otros en otra parte más elevada del sistema. Este diseño organizacional fue
apropiado y eficaz para operar en las etapas de creación y desarrollo de los sistemas educativos, cuando se requería crear la
infraestructura y los recursos humanos para cada ámbito nacional. Fue pertinente y, aún más, fue un acto de creación
revolucionario para esos tiempos. Y lograron ser eficientes en tanto los sistemas conservaron una dimensión y una escala
limitada. Cuando la cantidad de enseñantes era en cierto modo reducida, y contaba con una formación que garantizaba cierta
homogeneidad y se podía sostener un estatus social superior a la mayor parte de sus conciudadanos.
La gran acumulación de normativas a lo largo del tiempo de forma inconexa, traslapada, sobrepuesta, muchas veces vacía
de contenido para regular el sistema y convierte a los mecanismos de control en rutinas administrativas con escasa capacidad
de intervención rica y saludable. El funcionamiento del sistema pasó a preocuparse más por generar una reglamentación
cuidadosa para el amparo de sus funcionarios y para su control e inspección, que para garantizar los aprendizajes
fundamentales para la vida en sociedad.
Aunque los sistemas educativos fueron creados como sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo XX
funcionaron más bien de una manera desarticulada y rutinaria, hasta caótica. Los establecimientos educativos tenían sus
controles, pero éstos no siempre ofrecían apoyo específico. Las instancias centrales tenían muy poco conocimiento de lo que
ocurría en las escuelas, su preocupación se centraba en establecer el currículo que se aplicaba a nivel nacional, con la idea de
que garantizaba lo mismo para todos los estudiantes.
Es posible afirmar que el problema principal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido sólo el controlar en
exceso, de manera centralizada, impidiendo la libertad y la autonomía, sino que este mismo control le imposibilitó generar
capacidad profesional del centro a lo largo y ancho de cada sistema. Por lo que, el desafío central en la actualidad no se reduce
a dar mayor autonomía o romper la centralización. Su mayor reto es concebir un modo de conducir el funcionamiento de los
sistemas educativos cuya orientación sea el desarrollo de capacidades humanas, profesionales e institucionales para llevar
adelante las nuevas misiones en los actuales contextos sociales inciertos, cambiantes y crecientemente inequitativos. La actual
situación no permite más de lo mismo, no alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo existente.
El volumen del cambio a moldear exige contar con iniciativas potentes que reorganicen y reestructuren la totalidad del
modelo organizativo educacional, que posibiliten modificar a su vez, imágenes y creencias acerca de cómo y con quiénes
conducir esos procesos. De lo que se trata es de la generación de una gestión institucional –macro- y una gestión escolar –
micro- que supere los viejos esquemas de administración y organización. Se trata de redefinir las competencias de todos los
que asumen responsabilidades directivas en los diferentes niveles de actuación, supervisores, directores y funcionarios
primordialmente. Hoy es necesario asumir las incertidumbres y dificultades, que lejos de convertirse en escollos puedan
ayudar a vislumbrar apuestas y desafíos con creatividad. Por ello, es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en
que la educación, después de un largo tiempo de letargo, es una prioridad en el debate y en la subjetividad social, y en que
existe la voluntad política y la potencialidad para transformarla.
Estos nuevos escenarios le presentan a los equipos directivos (directores y supervisores) nuevos retos profesionales. En el
ámbito educativo comienza a considerarse con fuerza el rol clave del establecimiento escolar. y de los vitales procesos que
ocurren en el ámbito educativo. Hoy día se asume que es a nivel del establecimiento escolar donde pueden impulsarse
innovaciones y calidades, a la vez que es donde es posible evaluar asimismo la evolución del sistema mismo, de sus
problemáticas y de sus logros. Acompañando estas transformaciones, los procesos de reestructuración y formación procuran
reorganizar la toma de decisiones de los actores: directivos y supervisores y docentes aumenten sus espacios de decisión
criteriosa para gestar, impulsar, asesorar aprendizajes potentes y significativos para todos los niños y adolescentes de las
instituciones.
Desde esta perspectiva, la transformación de la escolaridad, y la búsqueda de elevar la calidad de la escuela se relaciona
directamente con las competencias de sus profesionales. Hemos venido afirmando estos años la necesidad de valorizar el
espacio de la escolaridad y asumir que la escuela es una organización que no da frutos si sólo es administrada, supone refundar
el sentido social de la institución educativa, que precisa construir intencionalidades compartidas, desarrollar proyectos de
resolución de las problemáticas educativas en las que está enclavada, así como atender el contexto humano. Liderar equipos
pedagógicos, incluir a los directivos y de supervisión con toda su capacidad y creatividad para aunar la institución alrededor de
esos desafíos, implica un cambio copernicano en la manera de hacer escuela, de concebir la acción de los equipos directivos.
Esta concepción requiere de equipos profesionales capaces de impulsar y promover centros educativos integrados alrededor
del desafío de adecuar su organización y sus procesos pedagógicos a la producción de una vida escolar de calidad para poder
producir resultados de aprendizajes de calidad. Este cambio, de un paradigma burocrático a un paradigma más abierto al
aprendizaje y el desarrollo de una verdadera comunidad académica, requiere de saberes, aptitudes, valores, metodologías y de
herramientas que auxilien y sostengan el camino a recorrer. El pasaje de una concepción de planificación estática y alejada de
la realidad a una concepción más vital y estratégica que reconozca la realidad social y humana en la que se desarrolla, es
fundamental para poder transitarlo.
Aprender y cambiar en entornos de incertidumbre
La idea de conducción de las instituciones, ligada sólo a la noción de jerarquía y sucesos lineales, sucumbe frente a las nuevas
circunstancias de incertidumbre, turbulencias, a los profundos quiebres históricos, así como ante las veloces y reiteradas
transformaciones. Ha cambiado también la concepción que concebía que una organización precisaba de varios niveles de
jerarquía y control para desplegar proyectos y planes exitosos. Las estructuras de muchas organizaciones comienzan a revertir la
tendencia de tener enormes pirámides jerárquicas en las que predominaban las relaciones verticales de subordinación. Tiempos
de rápidos cambios exigen rápidas respuestas, cimentadas sobre re-creaciones del saber, múltiples e inteligentemente
articuladas en el diseño de un producto o de un servicio. Las jerarquías reconcentradas y dueñas de todas las facultades de
diseño y de todas las decisiones, es incapaz de responder con eficacia y eficiencia en la resolución de los actuales problemas. Las
grandes pirámides incrementan costos de funcionamiento, y básicamente desconocen las competencias y los saberes específicos
de los múltiples actores. La jerarquía no implica comunicación ni consenso.
El rediseño de las organizaciones se construye sobre otra plataforma: la valoración de una pluralidad de sujetos,
incorporación de sus múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la misma organización como máximo designio, y
la identificación y el despliegue de un futuro que oriente hacia dónde dirigirse. Es decir que la estructura llega a achatarse, se
simplifica, lo que ofrece la posibilidad de redefinir el sentido de los roles y de las funciones de quienes trabajan en una
organización. La identidad de los directivos y sus funciones dentro de la lógica burocrática tendía a priorizar y conservar el
funcionamiento tradicional; asimismo, el respeto a las reglas del juego instaladas intentaba reducir las discrepancias y optimizar
los recursos, esto es, apuntaban al mantenimiento, en cierta manera, del statu quo.
En los actuales contextos de acelerados cambios y de grandes dinamismos sociales y culturales, las organizaciones educativas
se hallan forzadas ante un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o dejar de ser visibles o de ser referentes
ante las múltiples demandas.
En estos contextos se necesitan nuevos estilos de dirección y supervisión: se trata del desafío del liderazgo, del cambio
continuo y el aprendizaje sobre lo que hacemos en tiempos de incertidumbre. En ese sentido, ser directivo o supervisor ya no es
conducir. La trama es otra, la complejidad también, en definitiva, la esencia de sus acciones, es la aplicación en un presente de
energía para modificar la incidencia del pasado en los objetivos futuros.
Ser directivo y supervisor
La dirección de grupos humanos no es una cuestión de ordenar y controlar. La jerarquía entendida como control desalentó el
desarrollo del compromiso, la responsabilidad, y obstaculizó la comprensión, el trabajo creativo de casi todos, al tiempo que
nunca concibió el trabajo en equipo. Coordinar no es una práctica restringida al mantenimiento del orden y del control.
Las premisas de los procesos de trabajo del modelo Taylorista y las del modelo burocrático se apoyaban en la necesidad de
generar rutinas de trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios y explícitos por parte del operador, privilegiando la
organización centralizada, la planificación con detalle de los rituales, y las tareas individuales que se encadenaban a través de
múltiples procesos de inspección y control. Para “administrar lo dado” se requieren ciertas certidumbres: de tecnologías, de
mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos. Sacudidos por las fuertes transformaciones de los contextos
sociales, políticos, productivos y tecnológicos que dibujan nuevas tensiones y desafíos; en contextos más complejos, dinámicos,
exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para comprometerse con decisión a impulsar y
generar cambios, es necesario reconocer la necesidad de otras prácticas, saberes y competencias.
Ser directivo y supervisor es trabajar en función de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando teoría y el
conocimiento que proviene de la propia práctica, es unir lo que habitualmente se separa: ética con eficacia; y es
primordialmente, mantener vivo el propósito moral de generar aprendizajes para todos.
Quien en estos tiempos se involucra como profesional de la educación, necesita hospedar el deseo de cambiar, así como el
saber para llevarlo a cabo, y necesita de la paciencia casi infinita y activa para lograrlo. Es asomarse a la incertidumbre, y no
ocultarla. Es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace, es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión y liderazgo articulan las acciones constantes y urgentes, con las prioridades y elecciones de largo
plazo cuando de dirección y de supervisión de escuelas se trata. Esto implica trabajar en el presente, reconociendo un pasado,
pero apuntando a un futuro de mejora sustentable, trabajando por una vida escolar rica y poderosa para formar a todos los
estudiantes de la institución.
Indago sobre los aprendizajes de carácter colegiado, realizados en el desarrollo de la práctica; me refiero a los aprendizajes
institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la integran, no se limitan a ellos. Ya no se trata sólo
de que cada docente aprenda sino de que aprenda la escuela como institución. Por lo que es urgente considerar otras cuestiones
fundamentales: si no hay tiempo y espacio para aprender juntos a hacer escuela, los valores sobre los que sustenta el trabajo de
formar jóvenes y niños, quedan a la deriva o caerán a su suerte, y esto hace difícil formar niños y jóvenes. Se requiere de una
cultura de trabajo que valore la conciencia, la reflexión, la coherencia, la invención o la creatividad sincera, así como la capacidad
de seguir aprendiendo a ser docente de los actuales estudiantes. Y para ello hacen falta tiempos y espacios sistemáticos para
orientar la forma de hacer escuela y los valores que la sustentan.
A diferencia de lo que el sistema escolar tradicional esperaba de las escuelas, que cumplan con lo establecido, que pongan en
práctica los saberes instituidos acerca de cómo actuar, que obedezcan… la institución escolar que hoy día puede lograr mejores
resultados, es aquella que sabe preguntarse, que problematiza su realidad, que se cuestiona inteligentemente y, a partir de allí,
puede buscar alternativas de solución. En este sentido, una escuela que avanza y aprende es una escuela que transforma las
prácticas ritualizadas y estereotipadas -cuando advierte que las mismas no dan respuesta a los problemas que identifica-, por
otras más efectivas incluyendo su propio aprendizaje.
AVANZAR EN GOBERNABILIDAD PEDAGOGICA
Para lograr este cambio que se viene concibiendo, será preciso que trabajemos juntos para lograrlo: las distintas instancias y
niveles del sistema educativo: secretarías de educación, funcionarios dirigentes, equipos de supervisión que actúen como reales
apoyos muy cercano a las escuelas, para asesorarlas y brindarles orientación oportuna y profesionalizante, de acuerdo a sus
necesidades y respaldarlas ante los problemas contingentes, y así orientarlos hacia la mejora continua de la enseñanza y del
aprendizaje.
Habrá que generar una acción integral para apoyar escuelas y elevar su ambición de ser más autónomas e interdependientes
de su entorno y más atentas a los desafíos que tiene que enfrentar. Habrá que habilitar culturas democráticas en la participación
de los sujetos, que se abran al juego de nuevas perspectivas de interacción con otros actores profesionales. Para ello es
condición intervenir en la globalidad de las situaciones institucionales, recuperando la intencionalidad pedagógica y educativa e
incorpore a su vez, a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio educativo.
En ese sentido, ha cobrado importancia dentro del campo de la educación, la noción de gobernabilidad, este concepto hace
referencia al:
“conjunto de medidas y de dinámicas sociales que se desencadenan en un marco democrático y de
amplia participación social cuando se busca asegurar que el sistema educativo se organice y funcione
 de un modo eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas políticamente establecidas” (A. Rivas
2004)
Esta gobernabilidad remite a lógicas de trabajo más horizontales e interactivas, desde una perspectiva que contempla la
complejidad de las actuales funciones de los diversos actores educativos y de las propias escuelas.
La potencia de apoyo de los diversos niveles se amplía cuando se asume esta gobernabilidad educativa en cada institución y
cuando el docente se asume personal y profesionalmente como actor estratégico, con capacidad de imprimir direccionalidad y
sentido al cambio que es su reto fundamental.
La noción de gobernabilidad implica asimismo el reconocimiento y utilización de estos protagonistas de asumir el poder de
elección y de acción para mejorar las cosas; el poder de impulsar y ayudar a los equipos docentes a transformar con la red de
profesionales que entrelaza su zona en organizaciones educativas con capacidad de seguir aprendiendo permanentemente.
Vale la pena revisar, ahora las potencialidades no exploradas en las prácticas de la dirección de escuelas que promoverían
desarrollo profesional, mayor autonomía y criterio que logren más aprendizajes. El liderazgo asume el complejo desafío de
convocar a participar a los docentes en equipo y en extensas redes de trabajo orientadas por el desafío moral de influir
positivamente en la vida de los estudiantes, en el decir de M. Fullan (1993).
Para que las instituciones sean eficaces requieren de liderazgo y de gestión fértiles. En el actual mundo dinámico se requiere
de liderazgo que ponga en tela de juicio el estado de las cosas, que desarrolle visiones de futuro, e inspire a los integrantes de los
equipos a lograrlos; así como también se requiere, que la gestión tenga planes claros de acción, cuente con estructuras eficientes
y asesore y evalúe las prácticas que se realizan.
La centralidad de lo pedagógico constituye su rasgo fundamental en la actual gestión de las escuelas, esto significa asumir
desde el conjunto de los actores institucionales, la responsabilidad de garantizar aprendizajes para todos con equidad, calidad,
pertinencia y en función de esta meta, establecer un plan de acción que nuclee a la institución toda , con vistas a una mejora en
los aprendizajes. La gestión estratégica consiste en la puesta en marcha de una racionalidad creativa que preside la labor
cotidiana. Por lo tanto, llega a ser un proceso práctico, de elaboración y toma de decisiones que guía la acción diaria en función
de metas y objetivos claros. Puede decirse que toda práctica de gestión implica una combinatoria dosificada de una ecuación
previsora y sabía que se nutre de la anticipación constante del futuro. Sin gestión centrada en lo pedagógico, no hay posibilidad
de liderazgo y cambio. Y es en función del juego de interacción entre el pasado, presente y futuro de la institución se plantea un
proyecto focalizado en la realidad y ajustado al contexto, rasgo en el cual radica su carácter estratégico. Este posicionamiento
colabora con un mejor ejercicio cotidiano de la gestión, que a veces, no deja tiempo para la previsión, demandando toda la
energía para la resolución de problemas urgentes, la satisfacción de las necesidades inmediatas y el cumplimiento de las normas
burocráticas.
Gestión y liderazgo pueden llegar a confundirse muchas veces, pero, si la gestión se ocupa de la coherencia, el orden y la
congruencia con la planeación formal, el diseño de las estructuras organizacionales y con la comparación de los resultados con
los planes de acción; el liderazgo se refiere a las formas de movilizar el cambio en pos de una calidad en los resultados y a los
procesos para lograrlos, el liderazgo inspira visión de futuro para orientar el cambio y superar los obstáculos. El liderazgo es la
capacidad de influir en un grupo para que consiga sus metas. Sergiovanni, (citado en Day Christopher, May Carol, Whitaker
Patrick, 2002:101) afirman:
“El corazón del liderazgo tiene que ver con lo que una persona cree, valora, sueña y se compromete
con (…): la cabeza del liderazgo tiene que ver con las teorías sobre la práctica que cada uno ha
desarrollado a lo largo del tiempo, y con nuestra capacidad para reflexionar sobre ello…(y actuar
apropiadamente en) … situaciones con las que nos enfrentamos a la luz de estas teorías…; la mano
del liderazgo tiene que ver con las acciones que llevamos a cabo, las decisiones que tomamos, las
conductas de liderazgo y de gestión que utilizamos cuando nuestras estrategias se institucionalizan”
Muy probablemente, el mayor enemigo de los procesos de transformación sea la complacencia que encubre frustración y
descreimiento en las potencialidades de la acción colectiva y en el fondo en las propias potencialidades. Por esta razón, la visión
tiene posibilidad de descubrir y develar el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad. La visión es de alguna manera
una utopía, es un escenario de futuro posible altamente deseable. En este sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva
realidad deseada a partir de la comunicación de esa visión de futuro, orientando a los actores hacia ese escenario. Sin embargo,
lo central de esta visión como foco del liderazgo es que comunica y propicia el cambio, su potencialidad es convocar. La visión es
un mensaje que redefine la naturaleza de los asuntos fundamentales, los que son incompatibles con el estado actual de la
situación educativa. Vuelve a plantearse el qué y para qué. Se auto-postula como crítica de las realidades y de las mentalidades,
se propone cuestionar los niveles de complacencia e indiferencia predominantes frente a las oportunidades socialmente
disponibles a las potencialidades humanas no desarrolladas.
¿Qué moviliza a cambiar el miedo o la aspiración?
En una organización que aprende, el liderazgo enlaza el cambio o le da oportunidad cuando comienza con lo que
se denomina el principio de la tensión creativa. Varios son los autores que nos vienen advirtiendo en esta temática:
Peter Senge, Michael Fullan, Andy Hargreaves, Fredy Kofman, Ernesto Gore, entre otros. La tensión creativa surge
cuando se identifica claramente dónde se quiere o se desea estar, la “visión” deseada, la cual se contrapone con la
“realidad actual o presente”. Los individuos, grupos y organizaciones aprendientes, al trabajar con la tensión
creativa, aprenden a usar la energía que en ella se genera –y a ponerla en uso- para movilizar la realidad existente,
hacia sus visiones de futuro. Sin visión de futuro no hay tensión creativa, pero a su vez, la tensión creativa no puede
nacer simplemente de la realidad actual, no alcanzan todos los análisis posibles para concebir una visión.
La visión es la anticipación del futuro que deseamos y que vamos a esforzarnos por alcanzar, cuando queremos
conocer y cambiar la visión se convierte en una pregunta y las preguntas vitales y reales atraen el afán de saber, y de
perseguir el rastro de las soluciones. En este sentido, la visión tiene que portar tal como propone José Antonio
Marina (2000):
“deseos decididos…(que) incluyen un plan de acción. Este ha sido uno de los grandes logros de la
inteligencia humana: prever lo que va a suceder, dirigir la acción con arreglo a una meta pensada,
evaluada, decidida...la inteligencia es la facultad del despegue y de la liberación…Nos permite ir más
allá de lo dado, más allá de nuestras limitaciones… la inteligencia resuelta, la que avanza con
resolución…Esta capacidad para pensar en cosas que podrían existir, pero que aún no existen, nos
permite descubrir o inventar posibilidades....la realidad no está decidida del todo. Está aguardando que
acabemos de definirla…Todo está, todos estamos, a la espera de nuestra decisión. Apoyándonos en
las cosas dadas vamos más allá de las cosas dadas…las cosas adquieren propiedades nuevas cuando
vamos hacia ellas con nuevos proyectos”.
No alcanzan a advertir de donde surge cierta energía vital para la transformación de la realidad y cómo ponerla en circulación
para el aprendizaje transformador. La energía que surge de evidenciar una brecha importante de calidad entre la visión de futuro
o de mejoramiento, al comparada con la realidad presente o actual.
La tensión creativa no puede tener su único origen en la visión; exige también un buen retrato de la realidad actual. La visión
requiere comprender la realidad actual para descongelar lo reactivo, la complacencia y provocar el desarrollo de la creatividad.
Este principio de la tensión creativa muestra que un cuadro de la realidad actual es tan importante como la imagen impulsora de
un futuro deseado.
Ahora bien, el problema abordado por la tensión creativa puede atenderse de dos formas: subiendo la realidad actual hasta
la altura de la visión de mejoramiento, o bajando la visión hasta la realidad actual, lo que es igual a dejar las cosas como están.
Lo que muestran diversos autores, es que la energía para el cambio proviene del arrojo y el deseo por salir de una situación o
aspecto indeseable o insatisfactorio de la realidad actual, por lo que en la tensión creativa la energía para el cambio mana de la
visión de futuro de lo que queremos crear confrontada con la realidad actual que no alcanza y llega a frustrar . Es en este proceso
que impulsa la tensión creativa donde la motivación intrínseca del sujeto contribuye a generar y liberar sentido, compromiso y
voluntad para modificar las cosas aprendiendo; el aprendizaje de carácter generativo, de reinvención, de riegos nuevos que se
asumen que llegan al podio de los desempeños.
Así la visión el proyecto se convierte en una interpelación, en genuinas interrogaciones, que jalan el afán de saber y cambiar.
Con esta visión que implica un proyecto, buscaremos desde las practicas de liderazgo que sean más que deseos decididos,
buscaremos que envuelvan una cultura de trabajo que habilita un plan de acción compartido. Este será un logro de la inteligencia
compartida, prever juntos lo que queremos que suceda y orientar la acción, la meta pensada, evaluada, resuelta. Es esta
destreza la que posibilita contemplar y reorganizar nuestro mundo de modo diferente, con significados inéditos y nuevos en la
realidad. Esta capacidad para pensar en cosas que podrían existir, pero que aún no existen, nos permite descubrir o inventar
posibilidades. No nos contentamos con aceptar lo que hay. No nos basta con conocer o tener lo que hay y es esta insatisfacción
la que nos pone en movimiento. La visión como proyecto actúa taladrando la realidad y ampliándola lo más posible. José Antonio
Marina (2002) dijo:
“Nuestros proyectos, nuestras necesidades, nuestras aspiraciones chocan contra la realidad. Unas
veces podremos, o deberemos, cambiar nuestras metas, pero en otras ocasiones habrá que cambiar la
realidad. Los griegos tenían una palabra aún más dramática para designar estas situaciones. Las
llamaban “aporías”, lo que no deja ni un poro por donde pasar. Lo intransitable. La inteligencia ha de
entrar en acción para buscar una salida, una solución, una posibilidad” …… “no podemos separar la
inteligencia de la acción, de los sentimientos, de la voluntad, del empeño……La valentía, la decisión, el
ánimo forman parte de la inteligencia humana”
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformación será
preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que se
quiere experimentar en un futuro.
2. Plantear la visión de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es
insatisfactorio.
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la acción hacia esa visión.
4. Ponerlo en práctica, realizarlo, y
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solución probada.
6. Y sin duda, continuar……y continuar, y continuar ……continuar….
Y aquí habrá que ampliar la concepción de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber más, sino como potencia de
alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo que no se sabe, habilitar la
existencia de esa brecha, y darse cuenta de ese no saber explícitamente, declararlo sin pudor y sin riesgos, porque esta es la
única manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones. El liderazgo moviliza la aspiración, que, a su vez,
pone en movimiento la capacidad de acción conjunta, y éste la comprensión, el sentido, y el compromiso.
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje. En una
escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institución en su conjunto, capta la realidad,
encontrando formas de acción que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy día, el aprendizaje es el propio cambio.
Así, en el día a día, eleva su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los
alumnos, dado que éste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educación.
La supervisión que asesora y acompaña
Investigaciones realizadas en México y otras investigaciones en el mundo ponen en evidencia transformaciones del oficio de
supervisión educativa, marcando la transición hacia enfoques de competencias y desempeño ampliados que se proponen incidir
en cambios que produzcan mejora en las instituciones educativas.
Transitar de la lógica del control a consensuar pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar a los planteles
escolares implica asumir otras competencias que atienden la complejidad que resulta hoy resolver los problemas educativos. El
nivel intermedio de gestión de los sistemas educativos es designado en los diferentes países a través de distintos términos:
supervisión, inspección o distrito.
Destaca Michael Fullan (2001) en relación específicamente a la supervisión:
“Si la supervisión no promueve las comunidades profesionales de aprendizaje de forma deliberada,
las socava por defecto. Ahora sabemos que las escuelas no se desarrollarán si se abandonan a su
suerte…y resulta evidente que si un distrito es parte de un sistema puede jugar un papel crucial en él, de
nuevo, para bien o para mal”
Entre las fortalezas visibles en los integrantes de los equipos de supervisión que la conceptualizan como
asesoría, se destacan:
Disposición para trabajar con los directores; ofreciéndoles datos específicos sobre la situación de la escuela; estos
datos se discutían con ellos y llegaban a establecer niveles de aspiración para luego utilizarlos con metodologías no
invasivas y con procedimientos reconocidos por toda la comunidad. También observaron la presencia de actitudes
de respeto hacia el criterio de los directores y el personal de la escuela.
Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no sólo sus errores, a la vez que, demuestran
capacidad para interpretar datos e identificar debilidades y fortalezas.
Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocen la importancia de tratar cada escuela como
específica, sin recetas iguales para todas.
Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas. Alientan el cambio para que
llegue a ser realidad.
Gran capacidad de comunicación, apertura a la escucha, y simultáneamente abren espacios a pedidos y demandas.
Reconocimiento de que su función es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes a generar más y
mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida
escolar, y a la textura de coherencia ética que la misma conlleva.
Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemático para la mejora.
Establecen y comparten un sistema de información destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de
trabajo.
Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovación y ofrece ayuda comprensiva, apoyan
a los diferentes actores, sosteniéndola a lo largo del tiempo.
Conciben la escuela como espacios de trabajo y, su vez, como espacios de formación de los profesores,
Y en este escenario, la supervisión para la mejora de la educación comienza a ser posible para ellos mismos.

El trabajo de quienes se desempeñen en funciones de asesoramiento, asistencia y apoyo a los procesos de desarrollo
requiere ciertas habilidades colectivas orientadas hacia y desde la práctica de los docentes, e involucra un claro compromiso
moral y ético con la mejora del servicio de educación pública.
Desmontar el paradigma del control
Para avanzar, hace falta que se habilite la confianza, la escucha, el respeto, la colegialidad. Esto requiere inhabilitar el
sistema basado en el control. El sistema educativo con base en el modelo burocrático de organizar rutinas y prácticas de trabajo
requirió de la supervisión, es decir, por un lado, actividades ligadas a la “obediencia debida”, a acatar y, por otro, la fiscalización
y el control, lo que generó:
 Supremacía de lo administrativo.
 Respuestas homogéneas a situaciones, problemas y asuntos diversos. Predominio por trabajar siempre sobre lo
urgente.
  El cortoplacismo, lo instantáneo. Devaluación del criterio personal. Incompetencia para trabajar con otros.
 Acento en las anécdotas y no en los problemas.
 Ocultamiento de los conflictos, por ser inoportunos y porque no se ajustan al funcionamiento esperado.
 Falta de focalización en el apoyo a lo pedagógico.
 Sobrevaloración de la “visita” en la creencia de que esta resolvía por si sola la misión de la supervisión.
 Falta de devoluciones profesionalizan tés.

El cambio de la cultura de trabajo se realiza con intervenciones sistemáticas e integrales; concretado paulatinamente. Por
otra parte, es necesario, superar lo anecdótico y no trabajar siempre sobre situaciones urgentes. De la superación del modelo de
control, comienza a surgir una supervisión comprometida con la orientación y acompañamiento de los procesos de desarrollo
educativo, una supervisión que promueve el desarrollo de las personas y los colectivos escolares o de la zona o región escolar, lo
que contribuye a que sean más dinámicos, las prácticas pedagógicas y los resultados académicos. La función de asesoría en
supervisión de escuelas consiste en influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda y sostén en los procesos de toma
de decisiones. Se trata de facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras instituciones sociales de la comunidad, de facilitar el
acercamiento y el acceso a novedosos temas conceptuales acerca de las prácticas educativas.
Al reconocimiento y disminución de la carga administrativa de la supervisión, corresponde sumarle procesos de actualización
más creativos y dinámicos; así mismo la utilización de los espacios de intercambio entre pares y la búsqueda de intercambio
horizontal entre los cuadros técnicos de la administración y la supervisión. Con elaboraciones de este tipo puede incitarse la
mejora de la supervisión escolar. En síntesis, la función de los equipos de supervisión es lograr organizaciones capaces de
sobreponerse a los obstáculos, e identificar las amenazas en la incertidumbre. Para ello tendrá que conocer la particularidad de
cada una de las escuelas -identificar sus dilemas, fortalezas, debilidades, cultura de trabajo, tipo de equipos o de problemas- de
la zona o región para desarrollar con las escuelas estrategias pertinentes y diferenciadas según sus necesidades.
La profesionalización que se viene perfilando y los ámbitos mencionados más arriba habilita el reconocimiento de diversas
funciones para los equipos de apoyo y supervisión, unas más conocidas que otras, a saber: educadores; orientadores-
impulsores-asesores; informadores-comunicadores; gestores de medios y recursos; administradores de normativas jurídicas o de
la normativa jurídica.
Estas funciones integradas articulan la política pedagógica y académica de la zona de supervisión con vistas a generar su
gobernabilidad educativa centrada en el mejoramiento de los niveles de aprendizajes para todos. La supervisión es una unidad
de orientación e intermediación entre los distintos niveles jerárquicos del sistema; se presenta como un apoyo y respaldo en
decisiones de vital importancia para el logro de la calidad educativa; busca el trabajo en colectivo para el desarrollo de
programas conjuntos; su trabajo teórico-práctico se vincula al logro de su misión que se orienta al aprendizaje de los alumnos.
Así, la supervisión es una instancia de enlace o intermediación, enlaza el nivel macro de la educación, autoridades y políticas
educativas, con directores y maestros en los centros escolares.
La supervisión como asesoría: una visión integral
La tarea de la supervisión es asesorar-orientar la labor de las escuelas, por ello es menester el desarrollo de competencias y
saberes de esta profesión, lo cual permitirá lograr un trabajo colectivo con responsabilidad y compromiso entre los actores
educativos y la comunidad. Interviene principalmente en cuatro dimensiones: pedagógica, comunitaria, de aprendizaje
organizacional y administrativa. Concisamente, pueden mencionarse las siguientes fases o pautas a considerar por los equipos
de supervisión para acompañar a las escuelas. Estas pautas para incorporar la supervisión como asesoría, no se plantean como
recetas o prescripciones; tampoco son de forma alguna un mapa completo del recorrido de la práctica cotidiana. Sin embargo,
pueden alentar y orientar los rumbos actuales de los equipos de supervisión, y pueden servir para alentar y generar su propio
portafolio de prácticas valiosas. En este sentido, las prácticas de supervisión pueden organizarse en tres grandes fases etapas o
momentos, (Pozner 2006) con vistas a habilitar el apoyo y la asesoría, a saber:
1. La fase a considerar antes del inicio;
2. La fase que contempla la entrada al colegio, el inicio de la relación de interacción, así como el desarrollo de
la asesoría; y
3. La fase más orientada o referida a la culminación de la asesoría, y la institucionalización del saber logrado
en este período.

1. Antes del inicio

Conozca a cada escuela de la zona, y reconozca qué podría incrementar o inhibir el aprendizaje individual o el de cada
organización escolar en su zona. Estudie y reconozca el estadio y características de aprendizaje de cada escuela;
identificando para cada escuela que tipo de asesoría le supondría aprendizaje o avance de su aprendizaje; imaginando qué
requeriría cada escuela para avanzar, considerando su heterogeneidad como los rasgos que tienen en común.
Identifique el conjunto de escuelas, la cantidad de visitas previstas posibles en el año, organice la agenda según la
intencionalidad y el carácter de cada una. Prepare el calendario de vistas a presentar a los directivos escolares. Reconozca
las herramientas de registro que utilizará; así como los guiones de las entrevistas, cuestionarios o de observación del centro
 y del aula. Valore las instancias de trabajo colectivos como los consejos de distrito, el consejo técnico escolar o los consejos
técnicos de zona.
Reconozca distintas estrategias para iniciar el acercamiento. Identifique las áreas que requieren introducir cambios para
su mejora y como chequeo de los inhibidores y promotores del aprendizaje en cada escuela. Revise la base, sus
aproximaciones y el sustento de su información. Estudie cuáles son las acciones que promueven el aprendizaje en asesoría
a colegios.
Reconozca la necesidad de generar relaciones de influencia mutua e imagine su repertorio de acciones para liderar su
desarrollo. Identifique sus dificultades u obstáculos de aprendizaje para salirse del viejo rol. Es muy importante saber lo que
se sabe y qué no se sabe. Cuando uno sabe lo que no sabe, sabe más. Genere acercamientos y vínculos de confianza que
posibiliten iniciar procesos de mejora y favorecer el desarrollo de confianza y respeto mutuo: escuchar, indagar, observar,
comprender, interpretar, etc.; estableciendo relaciones basadas en la comunicación abierta en la disposición a escuchar.
Reconózcase como un colega crítico y propositivo, recuerde qué hubiera necesitado cuando usted era docente y no sabía
qué o cómo mejorar. Estudie sobre balcanización, y sobre cómo actuar en casos de autocomplacencia o dificultad para salir
del “anecdotario”. Indague cómo reconocer las prácticas en uso y el discurso sobre las prácticas; así como su coherencia o
incoherencia. Reflexione sobre cómo reconocer las prácticas en uso.
Indague sobre cómo valorar los recursos, necesidades y capacidades. Reflexione sobre cómo identificar los procesos de
formación que se puedan requerir, y como tramitar su realización en caso de que sea necesario.
Indague sobre las características de una comunicación asertiva desarrollada a través de distintos medios, con distintos
públicos, adecuando sus mensajes para su comprensión.
2. Inicio y desarrollo
Negocie y redefina en cada escuela qué necesitan, así como el modo de dar la asesoría. Su poder devendrá de su
capacidad de propuesta, acompañamiento, entrega y flexibilidad. La autoridad, no el autoritarismo, estará más vinculado
a su saber hacer, y saber sobre lo que se hace; lo que estará vinculado a su propósito moral de querer hacer.
Piense en el conjunto de condiciones para el iniciar un proceso de mejora, y llegue a un consenso con la escuela:
a. Establezca los criterios compartidos sobre horarios de reunión, uso de los espacios para el trabajo de cada uno
de los equipos, etc.
b. Instituya en conjunto criterios sobre la circulación de la información, quién la difunde, a quién, cuándo, por
qué medio, y para qué.
c. Cree los criterios de toma de decisiones acerca del proceso de mejora.
d. Constituya con ellos las dinámicas de intercambio, delegación, responsabilidad y cree las pautas de tiempo de
seguimiento, revisión y evaluación.
e. Establezca conjuntamente los indicadores de avance o evaluación, si correspondiese.
Potencie la autorrevisión crítica de la escuela e identificación de ámbitos de mejora y movilice saberes y experiencias no
contemplados, propiciar el reconocimiento del propósito moral para liderar el reconocimiento del cambio deseado y posible
de alcanzar y en qué plazo.
Analice los problemas identificados; priorice de los problemas a atender; colabore en la búsqueda de alternativas de
soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción; identifique los recursos y pida la formación necesaria
para encarar el plan; y planifique la acción a encarar.
Genere los acuerdos institucionales para el logro del cambio buscado; la puesta en marcha y desarrollo del plan, la
evaluación periódica y sistemáticamente del proceso.
Genere en el equipo de apoyo y supervisión el repertorio de modalidades que dé cuenta de la evolución de procesos de
mejora, considerando tanto los indicadores, como los estilos para la discusión y la autoevaluación. Identifiquen cómo
generar intercambios fértiles entre escuelas similares o de características heterogéneas; reflexionando y trabajando en
equipo con otros integrantes del equipo de supervisión de educación básica.
3. Institucionalización y cierre del proceso de mejora
Finalice cooperativamente el plan encarado en conjunto en ese plazo. Institucionalice los aprendizajes logrados a partir
del cambio, dando cuenta de los trayectos, los cambios a mitad del camino, porqué y para qué se realizaron.
Dé a conocer a toda la comunidad escolar los aprendizajes recogidos, generando espacios de intercambio para compartir
con otras escuelas y habilitando redes de intercambio. Estimule la generación de circuitos reflexivos sobre los procesos de
mejora.
Impulse intercambios entre equipos de dirección de escuelas o círculos de directivos. Estimule intercambios para dar a
conocer lo realizado. Solicite que cada uno plantee sus problemas y cómo los resolvió.
Participe y promueva la realización de círculos de supervisores para reconocer la potencia de las resoluciones alcanzadas
por cada uno. Comparta aquello que no es posible aún resolver o encarar con éxito.
Amplíe la participación de toda la comunidad escolar: niños, jóvenes, familias.
En definitiva, de lo que trata la supervisión de centros educativos en función asesora es de generar, e inspirada en el título
del libro de Paulo Freire, Pedagogía De La Autonomía, contribuir a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de supervisión
para orientar, gestar y llevar a buen puerto a las escuelas para que desempeñen eficazmente su misión.
Por último es relevante marcar un aspecto no menor, en los actuales grandes cambios paradigmáticos, es el de incorporar
y comunicar reglas de juego claras y reconocidas por la totalidad de la comunidad académica y de la comunidad escolar, esto
 exhorta a impulsar transformaciones legales y normativas que posibiliten las mudanzas organizacionales y de estructuras que
se demandan. Sin olvidar de generar las condiciones necesarias para fortalecer la supervisión y los equipos de dirección de
escuelas.
La responsabilidad que nos asigna este momento y salto evolutivo de los sistemas educativos demanda ser
abultadamente claros, a la hora de considerar los requisitos para apuntar a una cultura profesional de los funcionarios
públicos de los sistemas educativos. Alienta asimismo a no pensar en seguir depositando en los espacios de formación todo el
esfuerzo a realizar. Habrá que reflexionar otras dimensiones de la búsqueda de la profesionalidad y la valorización de la
cultura docente, como el desarrollo de políticas culturales que eleven los niveles de aspiración y de logros, los sistemas de
incentivos, de salarios, revisar profundamente las condiciones de trabajo y la propia carrera profesional.
La nueva profesionalidad en la supervisión de la educación, incluye el desarrollo de competencias como la reflexión,
creatividad, capacidad de decisión y acción, abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y capacidad de trabajar en
equipo; a su vez estas deben ser capaces de transferirse y aplicarse a todas las situaciones, problemas y procesos de acción,
es decir deben vincularse con su contexto e incluso con el desempeño colectivo de una profesión. Y convendrá considerar los
puntos críticos que aparecen en el tránsito de modelos centralizados a otros más flexibles. Su identificación y análisis obliga a
pensar la necesaria reconfiguración de los sistemas educativos, sin la cual las iniciativas de cambio pueden fracasar o
paralizarse.

LECTURA 4: La mejora de la calidad educativa

Para comenzar te invito a reflexionar sobre los siguientes interrogantes.
¿Por qué es importante la educación en el progreso de una sociedad?
¿Qué ocurre si la educación no contempla la igualdad de oportunidades para el acceso al conocimiento?
¿Cómo creen que repercutirán las desigualdades sociales en relación al acceso a la educación en la
situación de pandemia por el virus Covid-19?
La educación y la formación como estrategia para el progreso social y económico
La educación es fundamental para mejorar el futuro de cualquier país, para brindar accesos más equitativos a sus
ciudadanos y para el bienestar integral de nuestras sociedades. El hecho de poseer mejores y más diversificadas
capacidades y competencias en cada ciudadano contribuye a consolidar el crecimiento económico, el desarrollo y la
cohesión social. La educación debe dar acceso a oportunidades educativas a personas que están excluidas. Allí está el
desafío actual, disponerse a brindar a los educandos, cualquiera sea su condición socioeconómica y cultural, la
igualdad de oportunidades para el acceso al conocimiento a manera de defender ante todo su derecho a la educación y
la posibilidad que esta le brinda para llevar adelante su proyecto existencial en una sociedad más justa.
La educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de personas y sociedades. Además
de proveer conocimientos, la educación enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza
como seres humanos.
La educación es necesaria en todos los sentidos. Para alcanzar mejores niveles de bienestar social y de
crecimiento económico; para nivelar las desigualdades económicas y sociales; para propiciar la movilidad social de las
personas; para acceder a mejores niveles de empleo; para elevar las condiciones culturales de la población; para
ampliar las oportunidades de los jóvenes; para fortalecer los valores cívicos; para el avance democrático y el
fortalecimiento del Estado de derecho; para el impulso de la ciencia, la tecnología y la innovación.
La educación siempre ha sido importante para el desarrollo, pero ha adquirido mayor relevancia en el mundo de
hoy que vive profundas transformaciones, motivadas en parte por el vertiginoso avance de la ciencia y sus aplicaciones
y el acelerado desarrollo de los medios y las tecnologías de la información.
En las economías modernas el conocimiento se ha convertido en uno de los factores más importantes de la
producción. Las sociedades que más han avanzado en lo económico y en lo social son las que han logrado cimentar su
progreso en el conocimiento, tanto el que se transmite con la escolarización, como el que se genera a través de la
investigación. De la educación, la ciencia y la innovación tecnológica dependen, cada vez más, la productividad y la
competitividad económicas, así como buena parte del desarrollo social y cultural de las naciones.
La experiencia mundial muestra la existencia de una estrecha correlación entre el nivel de desarrollo de los
países, en su sentido amplio, con la fortaleza de sus sistemas educativos y de investigación científica y tecnológica. En
la actualidad, el conocimiento constituye una inversión muy productiva, estratégica en lo económico y prioritaria en lo
social.
La educación contribuye a lograr sociedades más justas, productivas y equitativas. Es un bien social que hace
más libres a los seres humanos. (Narro Robles, Martuscelli Quintana, y Barzana García, 2012).
La calidad educativa
La calidad educativa ha formado parte de las prioridades que
deben asumir los sistemas educativos a nivel mundial, como una
forma de contribuir al desarrollo económico y social de los países.
No existen conceptos absolutos cuando se habla de calidad
educativa, la diversidad de perspectivas, ideologías, prácticas e intereses que convergen en el tema, le otorgan un
matiz ambiguo y polisémico.
En los discursos de organismos internacionales, en particular el de la UNESCO (2005, 2008, 2010), se recalca que
una educación de calidad debe posibilitar mucho más que la adquisición de competencias básicas, debe además ser
inclusiva, efectiva y equitativa; en consecuencia, debe estar inserta en planes integrales amplios al servicio de la
promoción socioeducativa de los grupos excluidos (Cañizalez, 2016,)
En la dentición de calidad se adviene necesariamente al triple carácter que esta posee:
histórico-concreto (la calidad varía según el lugar y el momento en que es apreciada), económico
(la calidad responde a la situación económica que se presente, en consonancia con la oferta y la
demanda). También objetivo-subjetivo (la calidad varía según la apreciación de la persona que la
valora). De ahí, que el análisis de la calidad de la educación y su evaluación tenga como
condición la consideración de las características de los contextos en que surgen y se desarrollan.
Este triple carácter referido se refleja, de modo general, al expresar que la calidad es una
cualidad integral de un objeto que expresa en qué grado se asemeja a un patrón ideal de esa clase
de objeto, permitiendo establecer juicios ordinales entre objetos de una misma clase; es el
conjunto de cualidades de un objeto o fenómeno que induce a la comparación con sus semejantes
y, por tanto, a una calificación.
EcuRed, s.f.
1. Los postulados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) correspondientes a la calidad
educativa
a. …señalan que la misma constituye el horizonte de todas las iniciativas y en consecuencia
debe ser el centro de todos los debates de la educación. Para ello plantean los siguientes
elementos que deben ser considerados para promover la calidad educativa:
1. La descentralización y la autonomía de los centros educativos como estrategia para responder y adaptarse al
contexto social.
2. La reforma curricular para así, romper con las asimetrías y discriminación entre formación general y
profesional, entre objetivos cognitivos y objetivos sociales, mediante un modelo integrador.
3. La implementación de la evaluación de la gestión institucional y de sus procesos de enseñanza, que brinde
claridad sobre el estado en que se encuentra el sistema educativo. La reforma a la evaluación y a la
construcción de indicadores educativos.
4. La preocupación por la función docente, como centro de la propuesta de cambio educativo. Su valoración
social, su capacitación y actualización.
5. Los sistemas de autogestión de los centros educativos encaminados a la eficiencia (Cañizalez, 2016).

Figueroa (2013) expresa que la calidad es una búsqueda permanente por mejorar lo que hacemos, con el
convencimiento de que todos podemos aportar con nuestras ideas y nuestro esfuerzo al éxito de la organización.
La calidad de la educación se aprecia en la mejora de la calidad educativa, de la que forman parte todos los
actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres, comunidad.
Se sostiene el concepto de calidad asociado a la igualdad de oportunidades educativa, la cual
remite al esfuerzo permanente por superar toda forma de discriminación que amenace el derecho
de todos los ciudadanos a acceder a una educación de calidad (Gobierno de la Provincia de
Córdoba, s.f., p.1).
La búsqueda permanente de la optimización de procesos y resultados supone, entre otras cuestiones, una gestión
del sistema educativo que habilite las condiciones y que en el marco de la Ley de Educación Nacional contemple…
los requerimientos específicos de la formación docente, el mejoramiento de las prácticas de
enseñanza, la atención especial a los estudiantes de sectores más vulnerables, los necesarios
debates acerca de los saberes que la escuela debe transmitir, son algunas de las demandas
múltiples que se plantean hoy a la acción educativa. En este contexto, se deberá ir construyendo
un perfil de docente que, como profesional colectivo, se sustente en la corresponsabilidad por los
resultados institucionales, para lo cual deben generarse espacios de participación en el proceso de
toma de decisiones (Gobierno de la Provincia de Córdoba, 2016).
En cada escuela se institucionaliza la garantía del derecho a una educación de calidad lo cual requiere integrar
planes, proyectos y programas, la visión, los recursos y la adecuada interacción de los actores educativos. Es decir,
construir un modelo institucional participativo, inclusivo, democrático y en red con la comunidad.
A partir de esto, la mejora de los aprendizajes de los estudiantes - misión central que justifica
la experiencia escolar- se enlaza inevitablemente con la labor conjunta de toda la institución. Pero
 una escuela de calidad no solo enseña, sino que aprende en contexto al delinear los procesos de
cambio e innovación necesarios para transformar las prácticas institucionales y curriculares, a
partir del diálogo con las familias y la comunidad, con el pertinente análisis, monitoreo y apoyo
de las direcciones escolares, las estructuras de supervisión y los distintos estamentos del
ministerio de educación provincial y nacional (Gobierno de la Provincia de Córdoba, 2016).
La evaluación de la calidad de la educación
Se reconoce internacionalmente que recibir una educación de calidad es un derecho fundamental de los seres humanos, ser
evaluados e informados sobre la calidad de esa educación, también lo es y la evaluación es el único instrumento que tenemos para
verificar el cumplimiento de ese derecho superior. Las concepciones teóricas acerca de la calidad se transforman según el
desarrollo histórico-social y económico que adquiere la humanidad, por ello lo que en una época es asumido como calidad, en otra
que le suceda, puede ser ajustado.
Al evaluar la educación se evalúa su calidad. Por ello, los términos evaluación, calidad y educación, en interrelación,
constituyen conceptos básicos de la Evaluación Educativa o Evaluación de la Calidad de la Educación. A partir del análisis de la
evolución del concepto se asume como Evaluación de la Calidad de la Educación al proceso sistemático de recogida de datos,
incorporados al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable. La información así
obtenida se utiliza para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen punto de partida para
la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada (Ministerio de Educación, 2001).
La gestión escolar y la calidad educativa
Se evidencia en la gestión una preocupación por las trayectorias escolares y también por fortalecer el trabajo en
equipo y el compromiso de los docentes con el objeto de permitir a los estudiantes aprendizajes significativos y
docentes implicados en su tarea cotidiana. Las decisiones del equipo de gestión fueron mucho más que una resolución
técnica o un protocolo de acción dado que el trabajo parece estar impulsado por la convicción de que es posible una
mejor educación para todos, contemplando las diferentes tensiones que implica la complejidad de la institución
escolar.
¿Qué características posee el accionar de la gestión en esta situación escolar en pos de una mejora educativa?
Para mejora de la calidad educativa es necesario proporcionar un nuevo modelo de gestión que otorgue nuevos
servicios para todos los actores involucrados en el proceso educativo.
Sus principios son la apertura, inclusión, representatividad, flexibilidad, diálogo, ambiente generativo y
liderazgo.
Con este modelo cobra protagonismo la mejora continua, es decir, la búsqueda permanente por parte de la
organización de acercarse o estar siempre dentro de los parámetros indispensables planteados como estándares de
calidad. El programar actividades, tareas, evaluaciones, etcétera, para ratificar o rectificar el rumbo del programa actúa
como indicador del grado de aplicación de los estándares y denota una actitud positiva, reflexiva y hermenéutica hacia
su consagración.
Así la flexibilidad aparece como otro de los criterios tácticos-estratégicos a considerar, pues es necesario que el
sistema sobre el que se desarrolle el proceso educativo tenga considerado como variable la adaptación a los cambios.
Un modelo de gestión debe ser lo suficientemente flexible como para sortear y reacomodarse ante situaciones
inesperadas que no obturen la viabilidad del proceso educativo.
La calidad de un programa será alta si va acompañada de una buena gestión de los recursos que están involucrados.
Este punto va de la mano de la reducción de costos como uno de los objetivos a plantear. A su vez, el aprovechamiento
de esos recursos junto con una inversión tecnológica nos permitirá aumentar la eficiencia del proyecto.
La evaluación, la calidad y la profesionalización son conceptos que constituyen nodos donde se
concentran los debates que muestran aristas políticas, teóricas y técnicas. Quizá más estrictamente
podría decirse que la calidad (de los aprendizajes, de la intervención docente, de los recursos, de las
instituciones) se ha constituido en objeto de evaluación. Y la profesionalización de los docentes en
indicador de la calidad.
El profesionalismo marcará la capacidad por parte de la organización de brindar un servicio educativo
conociendo exactamente todos los puntos que esto implica, es decir, no solo en cuanto a conocimientos a transmitir,
informar y socializar, sino el modo en que se harán llegar al educando y cómo él hará uso, los desmenuzará, y
posteriormente construirá conocimiento colectivo.
La credibilidad, que no es lo mismo que la fiabilidad, hace que nuestro sistema o proyecto se vuelva creíble, que el
estudiante se acerque buscando creer en él y que este sea coherente con las expectativas de la comunidad.
Respecto a la capacidad de respuesta como otra de las dimensiones de calidad, hacemos referencia a que, en este
tipo de propuestas, el feedback es fundamental para que nuestro destinatario no sienta abandono sino seguimiento.
La accesibilidad es una de las dimensiones más ponderadas puesto que implica la inclusión. Surgió con la
inserción de estudiantes con necesidades educativas especiales en aulas de escuela común. Esta dimensión cobró
paulatinamente mayor preponderancia ante los nuevos paradigmas.
 La comunicación deberá tener en cuenta y potenciar las herramientas de comunicación que nos invitan a utilizar
las nuevas tecnologías de la comunicación para contribuir como elementos que favorecen en el proceso de
comunicación.
Finalmente, la comprensión deberá hablar de atención personalizada, de una educación con carácter más cercano
al estudiante, posicionada en la hermenéutica para ubicar a la persona en el centro de la praxis educativa.
La mejora institucional y la gestión escolar
“La posibilidad de desarrollo institucional está vinculada con la recreación profesional y la
capacidad interna de cambio, que guarda relación con la propia historia de esa escuela
enmarcada en un determinado contexto político y social” (Ministerio de Educación, 2001).
En función de ello se requiere que el equipo de gestión considere aspectos innovadores en su accionar, algunas
orientaciones hacen referencia a lo siguiente.
 Identificar las necesidades, dificultades y problemas de la institución.
 Compartir con los miembros de la institución la necesidad del cambio. Esto otorgará viabilidad y factibilidad a
las acciones.
 Desarrollar una cultura evaluativa. Es importante promover una actitud de evaluación y balance permanente
del proceso.
 Contar con un núcleo organizador y cualidades de liderazgo en la institución. El rol del equipo directivo es
clave, como así también la intervención de equipos técnicos y funcionarios intermedios que den viabilidad
externa y sostenimiento.
 Sustentar la capacidad de todo el equipo pedagógico para desarrollar trabajo colaborativo. Identificar
debilidades y fortalezas con las que cuenta la escuela para la mejora educativa.
 Elaborar acuerdos y compromisos colectivos sobre las metas, objetivos, las acciones, los roles a desarrollar
durante el proceso.
 La mejora es considerada una tarea institucional y como acción colectiva. Esto implica revisar en forma
conjunta las prácticas, el diálogo y el debate para establecer acuerdos entre todos los actores acerca de
objetivos, metas, concepciones, etc. “Desde esta perspectiva, la unidad del cambio es la institución”
(Ministerio de Educación, 2001).
Los rasgos sobresalientes de las instituciones escolares que promueven buenas prácticas pueden expresarse en los
siguientes puntos:
 Conocimiento significativo de la escuela y su contexto.
 Objetivos compartidos y visión clara sobre qué tendría que suceder.
 Perspectiva de futuro, que permita prever posibles escenarios, problemas y demandas externas.
 Mayor autonomía y delegación interna, con participación de los diferentes actores en la toma de decisiones.
 Comunicación fluida al interior de la institución y con el entorno.
 Culturas de trabajo colaborativas.
 Indagación o búsqueda de conocimientos, experiencias y nuevas ideas.
 Capacidad de interrogación, reflexión y análisis de las propias prácticas, estudio y actualización.
 Capacidad de construcción y resolución de problemas.
 Aprovechamiento pleno de los recursos disponibles.
 Aprendizaje institucional.
 Diversidad de las competencias y orientaciones profesionales de los miembros.
 Unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación (Ministerio de Educación, 2001).

En base a lo explicitado por Ministerio de Educación - Programa Nacional de Gestión Institucional (2001) la tarea
de los equipos directivos en los procesos de mejora de las prácticas escolares se asocia con:

Promover:
Esta acción supone generar condiciones institucionales facilitadoras, apoyado en un dialogo que permite que los
distintos actores puedan
 …confrontar perspectivas, expectativas, intereses y propuestas. Esto da lugar al
establecimiento de acuerdos, que son la base de todo proyecto o trabajo colegiado, a la vez que
favorece la reflexión compartida y con ello la revisión de las prácticas. La mejora de prácticas
institucionales requiere de culturas colaborativas (Ministerio de Educación, 2001).
Para que esos procesos sean posibles, resulta imprescindible que los directivos tengan en cuenta el tiempo y el
espacio como otros de los factores facilitadores. En este sentido se deben prever momentos que puedan ser destinados
a la reflexión, análisis e intercambio de experiencias, opiniones, etcétera, y de proporcionar espacios físicos adecuados
para llevar a cabo esta parte de la tarea docente.
Desarrollar:
En la tarea de desarrollar propuestas de mejora por parte de los directivos, un primer aspecto a destacar consiste en
dotar de sentido las tareas habituales propias y de los profesores, en coherencia con la misión de la escuela. Resulta un
aspecto clave la comprensión de que este sentido debe ser compartido para permitir la realización y cohesión de
proyectos, que siempre son colectivos (Ministerio de Educación, 2001).
Sostener:
Sostener las prácticas de mejora supone, ante todo, reconocer que el proceso no finaliza una vez que estas se
pusieron en marcha. Por el contrario, es necesario acompañar el cambio hasta tanto se incorpore al funcionamiento
institucional. Para que no pierdan su sentido al tornarse habituales, es importante que los equipos directivos presten
especial atención a los movimientos que se producen en la institución como consecuencia de la introducción de esas
nuevas prácticas, que repercuten en el conjunto de la escuela y que requieren de adecuaciones de distinto orden. […]
La función de sostenimiento de las mejoras implica prácticamente anticipar e intervenir ante posibles desfasajes o
conflictos originados por los cambios y sus consecuencias respecto de intereses sectoriales o individuales, relaciones
de poder, etcétera. Es una situación predecible que la instalación de un cambio pueda producir movimientos de
resistencia, por lo cual hace necesario trabajar y argumentar para liderar y conseguir la adhesión (Ministerio de
Educación, 2001).
Evaluar:
Evaluar un proyecto de mejora es una tarea que acompaña el desarrollo del proyecto y se extiende más allá,
cuando este ha finalizado. La evaluación permite conocer el curso de desarrollo seguido por aquel, la medida en que
se distancia de lo previsto, las nuevas necesidades surgidas, los aspectos que se ha logrado mejorar, entre otras
cuestiones. La evaluación no puede ser un proceso improvisado o simplemente espontáneo (Ministerio de Educación,
2001).
Por el contrario, la evaluación posee un valor agregado cuando es planificada en cuanto a sus tiempos, los actores
que participarán, la distribución de tareas, los aspectos que serán evaluados, el uso de la información obtenida en este
proceso, la forma en que se realizará la devolución, etcétera. Por ello, requiere del debate y el logro de acuerdos para
la construcción colectiva de criterios que sirvan de marco de referencia.
Comunicar:
Constituye un proceso clave para que sea posible incrementar el conocimiento y las competencias institucionales.
Una propuesta de cambio suele generar mayor aceptación cuando es clara, sus aportes son
percibidos como relevantes y se presenta como una vía adecuada para mejorar aquello que se
requiere. Por lo tanto, es fundamental la comunicación clara de propósitos y sentidos que se
atribuye a los procesos de mejora. Para ello, es necesario el establecimiento de canales de
comunicación fluidos y variados, de modo que se facilite la circulación de información y el
intercambio entre los distintos actores de la institución, y entre esta y el entorno (Ministerio de
Educación, 2001).

El papel de la gestión de centros educativos en un modelo de aprendizaje basado en competencias.pdf

EL PAPEL DE LA GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS EN UN MODELO DE APRENDIZAJE
BASADO EN COMPETENCIAS
ANALÍA GIMÉNEZ GIUBBANI*
INTRODUCCIÓN
La educación enfrenta en la actualidad muchos cambios y retos. Este apartado se propone resumir algunos de esos desafíos
que son producto de cambios de paradigma a nivel interno, pero que tienen su fundamento en transformaciones que se han
producido a nivel social. Estas nuevas demandas provienen en parte de la actual sociedad de la información y del conocimiento.
En forma cada vez más rápida se acumulan conocimientos en todas las áreas, al tiempo que se difunden con gran rapidez a
través de los nuevos medios de comunicación, y se traducen en aplicaciones tecnológicas que modifican nuestra vida.
Este fenómeno tiene varias consecuencias para el sistema educativo. Entre ellas, cada vez más se tiende a pensar los
currículos en términos de competencias y capacidades que los alumnos deben desarrollar, una de las cuales es justamente la
capacidad para buscar y procesar información.
 Los elementos que constituyen el sistema educativo lo que se muestra obsoleto. Frente a los posicionamientos didácticos
clásicos centrados en el aula y en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseñanza centrada sobre la actividad
autónoma del alumno, con propuestas curriculares más adaptadas a los requerimientos de la vida productiva y comunitaria.
Dos grandes desafíos son comunes a todas las organizaciones humanas en el presente. Por un lado, redefinir su misión,
construir una nueva visión que oriente su labor y, simultáneamente, buscar nuevas formas de organización, romper las viejas
estructuras por otras más flexibles que permitan adaptarse a entornos cambiantes.
En este contexto es preciso volver a pensar hacia dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas; es
decir, revisar tanto los objetivos que buscan cumplir en la sociedad, como sus modos de organizarse y funcionar para
plasmarlos. A este cambio cultural debemos dar respuesta desde la educación, pero teniendo en cuenta que la organización y la
gestión también deben formar parte de esta transformación, tanto a nivel del gobierno de la educación como de los centros
educativos.
Hoy la educación debe estar centrada en el alumno más que en el docente, sin embargo, las prácticas educativas no
acompañan esta convicción; en general, seguimos repitiendo métodos y formas de organización tradicionales.
En este escenario de cambio, la gestión de centros enfrenta varios desafíos que le implican ciertas transformaciones. Uno de
ellos podría denominarse “Currículo y transformación”; es decir, los nuevos modelos de enseñanza- aprendizaje tienen dentro
de sus objetivos la innovación curricular y es preciso que la gestión educativa asuma conscientemente estas nuevas demandas.
EL MODELO DE APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
La expresión competencias se encuentra ampliamente extendida en el mundo de la educación, aunque este concepto es
entendido de diferentes maneras y se le asignan significados diversos, no siempre coincidentes. Existen, no obstante, amplios
consensos que han permitido desarrollar programas formativos basados en la convergencia entre países, como por ejemplo el
proyecto Tuning.
En la siguiente tabla, se incluyen resumidamente los principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las
competencias:
Principios pedagógicos del modelo basado en competencias
1. La pretensión de la escuela no es transmitir informaciones sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
2. El objetivo de la enseñanza será que los alumnos reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de
pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio,
experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Buscar
anclajes con la vida cotidiana.
5. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida
por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio, es condición para aprender a
aprender.
7. Preparación de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.
8. Estimular la meta cognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio proceso de
aprender.
9. Favorecer la cooperación entre iguales. Esta incluye diálogo, debate y discrepancia, respeto a las diferencias, saber
escuchar, enriquecerse con los demás y tener generosidad para ofrecer lo mejor de sí mismo.
10. Proporcionar entorno cálido, seguro y libre.
11. La evaluación ha de entenderse como formativa.
12. La función del docente es la de tutorización del aprendizaje.
Fuente: elaboración propia a partir de Pérez Gómez (2007).

Es interesante señalar dos cuestiones que se desprenden de estos principios y que entendemos centrales para la educación
hoy en día. Primero, que la escuela pueda incentivar a los alumnos a desnaturalizar sus esquemas de pensamiento, sus
creencias y representaciones básicas, para conducirse con autonomía y ser protagonistas de la construcción del conocimiento.
Desnaturalizar significa poner en cuestión, problematizar la realidad. En segundo lugar, que la educación debe promover la
capacidad de dialogar en la discrepancia, que es justamente la democracia en sentido amplio.
Las diversas definiciones del concepto de competencia responden a diferentes fuentes, perspectivas y epistemologías. En
algunos casos estas posiciones señalan más los componentes operativos que los conceptuales.
Entre estas definiciones operativas se tiene la que el Departamento de Educación de Estados Unidos propuso en el año 2001
como marco para el desarrollo de un sistema nacional de estándares, de evaluación y de certificación de habilidades y
destrezas. Allí se señala que una competencia es una combinación entre destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para
desempeñar una tarea específica (U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics, 2002).
Definiciones de competencia
 Un saber hacer complejo, resultado de la integración, la movilización y la adecuación de
Lasnier (2000) capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades) utilizados eficazmente en situaciones que
tengan un carácter común.

Proyecto Tuning
Combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades.
(2004-2007)

Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a

conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:
Perrenoud (2004) saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento.

Rué y Martínez Las tres grandes dimensiones que configuran una competencia cualquiera son: saber
(2005) (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser (actitudes).

La capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y habilidades, y para analizar, razonar
OCDE - Santillana
y comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemas relacionados con
(2005) distintas situaciones.
 Combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
Pérez Gómez (2007) emociones y otros componentes sociales y de comportamientos que se movilizan conjuntamente
para lograr una acción eficaz.

Gairín Sallán, J. Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen que integrar para hacer una
(2009) tarea específica.

Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con

Tobón et al. (2010) idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer.

Fuente: elaboración propia a partir de Gairín Sallán, J. (2009) y otros autores aquí citados .

Hay una multiplicidad de definiciones que existen de competencia. Al repasar el contenido de estas, importa sintetizar y
comentar algunas particularidades:
a. Aunque el conocimiento es un elemento clave de la competencia, no es suficiente para ser competente. En
definiciones más explicativas aparecen también las capacidades, destrezas, motivaciones, actitudes. Vemos que las
competencias tienen un carácter holístico e integrado.
b. Formar personas y profesionales mediante una orientación por competencias implica además que esos
conocimientos sean puestos en práctica efectiva en el mundo real. Entonces, al plantearnos la enseñanza de
competencias, lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente
se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad. Aquí apreciamos el carácter contextual
de las competencias y el carácter creativo de la transferencia.
c. La competencia no es algo directamente observable, sino que se infiere a partir de la interpretación de desempeños;
se relaciona con una capacidad en acción para responder a situaciones cambiantes. Las competencias suponen un
proceso permanente de reflexión para armonizar intenciones con las posibilidades de cada contexto.
d. La competencia supone un saber (conceptual), un saber hacer (procedimental) y un saber ser (actitudinal), acorde
con lo que también se señala en el informe de Delors (1995). Podemos observar aquí la dimensión ética de las
competencias, que se nutren de actitudes, valores y compromisos que las personas van adoptando.
e. Tienen un carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida.
El fin de la educación, y de la educación basada en competencias, es el pleno desarrollo del ser humano. Esto supone
evidenciar, como lo hacen los autores, que la competencia trasciende el terreno profesional y afecta a la vida de la persona.
Asumiendo esta premisa, cabe plantear competencias de corte específico y también genérico, contemplando así el ámbito social,
interpersonal, personal y profesional; un acento en la hoy tan aludida integralidad de la educación.
Es así que, considerando las posibles clasificaciones de las competencias, se expone una que intenta ser abarcadora,
siguiendo la Guía para la evaluación de competencias en el área de ciencias sociales (Gairín Sellan, op. cit.), que las divide en:
− Competencias específicas, que son propias de un ámbito o titulación y están orientadas a la consecución de un
perfil específico del graduado. Estas son particulares y precisas a un área o contenido propio y se traducen en la
resolución de tareas complejas.
− Competencias genéricas, que son comunes a la mayoría de las titulaciones. Dentro de este bloque encontramos
competencias personales como la gestión del tiempo y la responsabilidad del mismo aprendizaje; competencias
interpersonales, como comunicarse, trabajar en equipo, liderar o negociar. Estas competencias son transversales a
todo el proceso formativo, integrando de manera uniforme el currículo de una carrera en relación a las grandes
líneas que marcan el perfil de una institución.
Cambios que conlleva este modelo
En cierto modo podríamos entender que el término competencia nace como una respuesta a las limitaciones de la enseñanza
tradicional. Mas justamente, “la dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada (…) porque la forma de enseñarlas
implica actividades muy alejadas de la tradición escolar” (Zabala y Arnua, 2007). Según los autores, nuestra tradición, basada en
la transmisión verbal y reproducción literal de lo aprendido, no alienta la implementación de un modelo de aprendizaje basado
en competencias. Esta demanda significatividad en los aprendizajes, exige tener que partir de los conocimientos previos de los
alumnos, tener en cuenta las motivaciones personales, ofrecer retos y ayudas según las posibilidades reales de cada uno.
Asimismo, cabe subrayar que las competencias tienen un carácter procedimental y funcional, se aprende haciendo, y se
enseña para la complejidad. Sin embargo, la escuela heredada está basada en el saber y en el poder del profesor, y no en el
saber hacer por parte del alumno; se valora más la capacidad de reproducir que la de aplicar.
Es preciso redefinir el papel del alumno y del profesor en el marco de este enfoque educativo. El alumnado aparece como
gestor de su propio aprendizaje y no como mero depositario del mismo. El propósito es que ellos:
− Sean capaces de buscar, seleccionar y tratar la información recibida para crear conocimiento y aplicarlo
autónomamente.
 − Aprendan a afrontar las incertidumbres propias del conocimiento y asuman que la solución de unos problemas
genera otros.
− Aprendan a convivir, participando activamente en un mundo globalizado, interrelacionado y cambiante.
− Adquieran una formación ética, que se obtiene, más allá de los contenidos de una materia, mediante un ejercicio
constante de reflexión y práctica democrática. (Grupo de Competencias básicas de la Consejería de Educación de
Cantabria, 2007).
Por su parte, el docente se transforma en un facilitador de este proceso que busca la autonomía del alumno. Debe
potenciar la construcción del conocimiento, la reflexión crítica y el uso o aplicación de los saberes adquiridos, siempre en
contextos significativos para que los aprendizajes adquieran sentido. Este nuevo perfil ha de incidir en la función del docente,
que de la mera transmisión debe pasar a provocar la reconstrucción del conocimiento desde la experiencia del alumno
(ibídem).
El maestro como poseedor y transmisor de conocimientos, es entendida como realidad preexistente y el alumno como
depósito de esa verdad a transmitir; mientras que, el maestro como mediador y guía en la construcción del saber, la verdad es
concebida como construcción en común y proceso hacia un saber inagotable, fruto de la contingencia y el devenir históricos,
pero siempre de acuerdo a la experiencia humana vital.
El marco de un enfoque educativo por competencias requiere una visión de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación, en armonía. Los objetivos deben ser interpretados y desarrollados en términos de competencia, estas son las
verdaderas finalidades del proceso educativo. Asimismo, los contenidos deben organizarse y jerarquizarse para contribuir al
desarrollo y adquisición de las competencias. Aquí el profesorado tiene un rol clave; ya no debo preguntarme qué voy a dar en
primer lugar. Y por lo que respecta a los criterios de evaluación, estos deben jugar el papel de nexo de interrelación entre las
competencias que se definen, los objetivos que se persiguen y los contenidos que se han planificado.
La decisión sobre una enseñanza basada en competencias plantea cambios también en lo que refiere a la gestión y
organización de los centros educativos.
Las competencias necesarias para dirigir una escuela no son las mismas que las que se requieren, por ejemplo, para ser
profesor. Esto, que pudo haber sido válido en otros momentos, resulta hoy insuficiente. Cada vez más es indispensable
reconcebir los aspectos esenciales de la gestión de los centros educativos, que no son indiferentes sino facilitadores o
condicionantes del cumplimiento de los objetivos de la educación.
La gestión educativa ha sido tradicionalmente un aspecto secundario en la escuela, centrada en sus procesos
administrativos y no profesionalizada. Este problema se debe en parte a que la gestión ha estado ligada estrictamente a lo
empresarial y separada de lo educativo. Pero si bien el aula es el espacio privilegiado de la educación, es en la institución como
unidad de sentido donde se juega la calidad educativa.
Hoy hablamos de autonomía institucional pero cuando los centros se encuentran frente a la toma de decisiones, chocan con
los modelos de organización y estilos de gestión vigentes.
Aguerrondo (1996) señala dos características interesantes:
Los rasgos del nuevo modelo de gestión y organización escolar:
Una organización que aprenda
Una forma de pensar la organización y gestión de centros es desde el paradigma del aprendizaje institucional y no desde el control,
que significa por un lado reconocer y corregir el error (como desvío de los objetivos), pero también flexibilizar a la organización
facilitando el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas respuestas frente a los nuevos desafíos.
En suma, una organización flexible y heterodirigida, que no sólo acepta el desafío del entorno, sino que es capaz de aprovecharse
de él como motor de la transformación institucional.
Una gestión que conduzca
Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen problemas de resistencia y falta de flexibilidad. La educación en sí
misma y la cultura tiene un ritmo de cambio relativamente lento.
Ante esto, el campo de la gestión es el que tiene que ver con la probabilidad de que una vez tomadas las decisiones, se concreten
de manera eficaz, una gestión que muestre resultados y que conduzca hacia los objetivos fijados. El perfil concreto del quehacer de la
gestión eficiente se resume en su capacidad de generar y sostener líneas de acción.
Fuente: elaboración propia a partir de Aguerrondo (1996).
Esta misma autora plantea dos desafíos para la gestión y la organización de los centros:
− Enfrentar la masividad, que se traduce en la necesidad de profesionalizar la gestión porque la naturaleza de los
problemas cambió, los modelos originales se volvieron ineficientes, y entró en crisis la respuesta de un servicio
homogéneo.
− Responder por sus resultados, lo que nos enfrenta con la pregunta: ¿con qué organización y estilo de gestión se logran
resultados eficaces? (op. cit.)
EL PAPEL DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DESDE Y PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
“Se tiende a una dirección pedagógica, encaminada al incremento de los
aprendizajes y de los resultados del centro escolar” (Bolivar-Botía, 2010)
La gestión educativa estratégica
Para comprender las múltiples acepciones del término gestión, se han propuesto las siguientes expresiones: piloteo,
innovación, exploración, mejora continua, profesionalización, identificación de fortalezas y dificultades, pensamiento para la
acción, liderazgo pedagógico, visión, comunicación, aprendizaje, construcción de redes, anticipación, decisión, evaluación.
Todas tienen que ver de algún modo con la participación, como reconocimiento de que la gestión es una actividad de actores
colectivos.
La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar hacia la gestión educativa estratégica como alternativa
a la gestión tradicional.
Señas de identidad de la gestión educativa estratégica:

Centralidad de lo pedagógico. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro.

Habilidades para tratar con lo complejo. Pensamiento e intervenciones sistémicas y estratégicas.

Trabajo en equipo. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización.

Apertura al aprendizaje y a la innovación. Liderazgo pedagógico.

Asesoramiento y orientación profesionales. Aprendizaje organizacional.

Fuente: elaboración propia a partir de UNESCO-IIPE-BA (2000, módulo 2, pp. 15, 19-23, 27-29).
Algunas reflexiones: * En primer lugar, la reconfiguración solo puede encararse si se promueve desde la capacidad de
trabajar en equipos, que posibiliten la puesta en común de las experiencias, favoreciendo espacios de intercambio e innovación.
De este modo se construye esa organización inteligente y abierta al aprendizaje, que reconoce la necesidad de estos espacios
para crecer en participación y responsabilidad colectiva.
* En segundo lugar, la gestión educativa puede entenderse como un conjunto de acciones y procesos teórico-prácticos; es un
saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, tendiendo al mejoramiento continuo de las prácticas educativas. Es una
nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, que debe reconocer como uno de sus fundamentos el cálculo
estratégico situacional, de tal modo que llegue a ser un proceso generador de decisiones específicas. La dirección estratégica es
el proceso mediante el cual integramos el pensamiento y el accionar estratégico en la práctica creadora.
* En tercer lugar, la gestión educativa tiene que ver con la resolución de conflictos, que se plantean entre lo previsto y lo
contingente, y con el abandono de visiones simples para asumir la complejidad e incertidumbre propias de la realidad educativa.
Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos saberes, prácticas y competencias.
El estudio de UNESCO-IIPE-BA (2000) sostiene que “todas las actividades de la gestión educativa pueden integrarse en estas
tres claves: reflexión, decisión y liderazgo”. Asimismo, identifica tres componentes inseparables y fundamentales de la gestión
educativa estratégica: “pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional” (módulo 2).
En este trabajo se hace énfasis en el liderazgo pedagógico y distribuido como competencia indispensable para la gestión en la
actualidad. Este acento se fundamenta en que “la agenda próxima, también en los países iberoamericanos, de acuerdo con las
orientaciones reflejadas en la literatura internacional, es pasar de una dirección limitada a la gestión administrativa de las
escuelas a un liderazgo para el aprendizaje, que vincula su ejercicio con los logros académicos del alumnado y con los resultados
del establecimiento educacional” (Bolívar- Botía, 2010).
La gestión ha evolucionado desde una dirección por acontecimientos (aseguradora, reactiva, no anticipativa, individualista) a
una dirección participativa, sobre la base de la dirección por objetivos y por resultados, y con la influencia del liderazgo. Esta
dirección supone un perfeccionamiento de los procesos de gestión, presumiendo una activa participación de todos, sustentada
en la conducción de equipos que se autodirigen, donde se afianza el liderazgo. Se comienza a diseñar la llamada dirección por
valores que llena de sentido, humaniza, y completa a través de valores compartidos, al resto de los tipos de dirección que le
antecedieron, sin ignorarlas.
Se constituye una suerte de interrelación entre competencias y gestión. Si queremos educar en competencias, la institución
toda debe estar comprometida e insuflada con este enfoque.
Competencias para la gestión educativa estratégica
El enfoque de las competencias parece ofrecer una respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la
construcción de una nueva profesionalidad en la educación. Pilotear una organización requiere nuevas capacidades de sus
gestores, nuevas competencias que incluyen la capacidad de reflexión, creatividad, decisión, liderazgo y acción.
La realidad dinámica y compleja debe ser reconstruida en modelos descriptivos y explicativos a través de procesos
de análisis y síntesis. El gestor debe identificar los distintos patrones que se manifiestan debajo de los diversos fenómenos y
casos concretos. Los modelos conceptuales específicos permitirán luego desarrollar intervenciones dirigidas a manipular aquellas
variables que están dentro del espacio estratégico de acción del gestor.
Del mismo modo, resulta esencial la capacidad intelectual de comprender los fenómenos como interdependencias
constituyentes de un sistema y, además, articulados en cadenas de causalidad recíproca. Desde aquí es posible que el gestor
imagine y construya cursos y escenarios alternativos de acción-intervención.
La capacidad de experimentación es relevante a la hora de situar a los gestores en los términos mismos de la intervención,
tanto desde un punto de vista profesional como interpersonal.
Finalmente, una de las competencias principales para los responsables de la gestión educativa es la capacidad para trabajar
en equipo. Más aun, resulta fundamental que el gestor sea capaz de educar a otros en el desarrollo de esta capacidad. Esto
supone una reducción del aislamiento, que tradicionalmente ha caracterizado al trabajo en la educación, y una apertura a la
complementariedad, a la aceptación de los demás.
 Por su parte, Medina y Gómez (2014), en su estudio sobre el liderazgo pedagógico, señalan que las competencias más
valoradas en los directivos son la gestión humana y la técnica, y subrayan la importancia de la formación del directivo como líder
pedagógico.
La competencia de gestión significa claridad y coherencia en la toma de decisiones. Implica que el líder ha de comprometerse
con la mejora de la docencia y de las prácticas educativas, como condición para lograr el aprendizaje de los estudiantes.
La competencia de carácter humano tiene un lugar prioritario en la educación actualmente. Demanda de los directivos la
combinación de inteligencia emocional, empatía, comunicación, sensibilidad, honestidad y apertura. El liderazgo tiene, para
estos autores, una naturaleza eminentemente humanista en tanto exige compromiso con los valores educativos.
La competencia técnica afecta al dominio del diseño y del desarrollo del programa en las instituciones educativas, implicando
a expertos que conozcan los elementos más representativos a aplicar, especialmente el significado y el impacto que para la
educación de los estudiantes se espera del proyecto de mejora. Esta competencia requiere dominio de los medios TIC, espacios
virtuales y otros recursos para contribuir al diseño y ejecución de programas creativos e innovadores de mejora (pp. 94 y 95).
La competencia que aparece como transversal es la de liderazgo, porque el trabajo en equipo no garantiza la gestación de
nuevas propuestas si no existe la capacidad de aterrizar las ideas en proyectos realizables. Si no existe clara capacidad de
liderazgo, difícilmente la autonomía y el trabajo en equipo den sus frutos.

El liderazgo pedagógico y distribuido

Un relevante informe de la OCDE (Mejorar el liderazgo escolar) señala que “en muchos países hay una creciente inquietud
de que la función de los directores, diseñada para las necesidades de una época diferente, pueda no ser la adecuada para
enfrentar los desafíos de liderazgo que las escuelas encaran en el siglo XXI” (Pont, Nusche y Moorman, 2009, vol. 1, p. 27).
Medina y Gómez (2014) indican que:
Los modelos de liderazgo más representativos para promover procesos innovadores en los Centros son:
transformacional, de armonía emocional, de colaboración, distribuido, etc., que consideran el liderazgo como una
síntesis de múltiples realidades sociorrelacionales, que sitúan en el eje de su identidad las emociones y las
necesidades de las personas que forman la organización, actuando como generador del desarrollo integral del
resto de las personas de la Institución. (p. 92)
El liderazgo educativo o dirección pedagógica de las escuelas se está constituyendo, en el contexto internacional, en un factor
de primer orden en el mejoramiento de la educación. Diversos estudios internacionales así lo indican.
El Informe McKinsey señala que un buen liderazgo escolar es un factor determinante de la calidad de la educación, para lo
que se deben seleccionar y formar excelentes directivos (Barber y Mourshed, 2008, pp. 32 y 33).
Según Bolívar-Botía (2010), “la capacidad para el mejoramiento de un establecimiento escolar depende, de manera
relevante, de equipos directivos con liderazgo que contribuyan activamente a dinamizar, apoyar y animar su desarrollo, de
manera que pueda construir su capacidad interna de mejora” (p. 81).
En sentido general, entendemos como liderazgo escolar “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las
intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009, p. 20).
Según el texto del IIPE, el liderazgo es un conjunto diverso de prácticas pedagógicas e innovadoras, que buscan facilitar,
orientar y regular procesos complejos de delegación, cooperación y formación de los docentes, directivos y demás personas que
se desempeñan en la educación. Las prácticas de liderazgo activan a las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la
misión pedagógica, desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes significativos para los estudiantes
(UNESCO-IIPE-BA, op. cit., módulo 2, pp. 28 y 29).
Lo más relevante del liderazgo es que su potencial se vincula directamente con el aprendizaje profundo; liderazgo
pedagógico, “liderazgo centrado en el aprendizaje” (Bolívar-Botía, 2010, p. 83).
La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, reflexionar, planificar, dirigir, acompañar, comunicar, motivar y
educar en la transformación educativa. La construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos que promuevan
procesos de aprendizaje y contribuyan a sensibilizar y convocar a trabajar en colaboración. En definitiva, el liderazgo promueve
el trabajo generativo. Es la dimensión de la gestión educativa estratégica que asume que los cambios a emprender requieren
identificar y plantear los problemas colectivos, evaluarlos en función de los valores a profundizar, para lograr resultados útiles.
Incluimos el siguiente cuadro con algunas acciones que favorecen el liderazgo y, al mismo tiempo, posibilitan y promueven la
gestión para el aprendizaje:
Contribución de las prácticas de liderazgo y acciones que lo favorecen

Las prácticas de liderazgo son un medio para: Prácticas que favorecen la construcción del liderazgo:

Generar aprendizaje organizacional y social. Inspirar la necesidad de generar transformaciones.

Resolver colectivamente problemas nuevos. Generar una visión de futuro.
Redefinir los valores. Comunicar esa visión de futuro.
Ajustar los procesos de acción para alcanzar esos
Promover el trabajo en equipos.
valores.
 Estimular el desarrollo de otras formas de
Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro.
comprender y de actuar.
Ampliar los procesos de mejora continua. Consolidar los avances en las transformaciones.
Desarrollar y sostener círculos de aprendizaje
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
profundo.
Solventar procesos extendidos y continuos de
formación para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas.
Fuente: elaboración propia a partir de UNESCO-IPPE-BA (2000, módulo 3, pp. 18 y19).
En el referido programa promovido por la OCDE, la mejora del liderazgo escolar pasa por cuatro grandes líneas de acción:
(re)definir las responsabilidades; distribuir el liderazgo escolar; adquirir las habilidades y competencias necesarias para un
liderazgo eficaz; y hacer del liderazgo una profesión atractiva. (Pont, Nusche y Moorman, 2009).
La acción del líder debe situarse asimismo en el perfeccionamiento de las prácticas docentes, para de ese modo contribuir
con la mejora de los logros de los alumnos. Esta tarea, que ha sido entendida en muchos países como alejada del ámbito de
competencia de la dirección, es fundamental, porque si la labor docente es factor determinante del aprendizaje de los
estudiantes, los directores deben crear condiciones para que el docente ejerza mejor su trabajo.
Otro aspecto interesante del ejercicio de la dirección como liderazgo es entenderlo como una práctica distribuida en el
conjunto de la organización; se trata de compartir el liderazgo, de generar responsabilidades comunes. Esto supone abogar por
un liderazgo distribuido entre todos los miembros de la institución, porque la mejora de la calidad educativa no puede recaer
exclusivamente en la dirección.
Como explican López-Yáñez y Lavié-Martínez (2010), “el liderazgo distribuido traslada el ejercicio de la influencia desde la
cúspide de la jerarquía organizativa hacia los equipos mismos de trabajo y hacia los docentes” . Horn y Marfán (2010) subrayan
el impacto del liderazgo participativo orientado a estimular la iniciativa del profesorado.
Si queremos una organización que funcione, se necesitan más personas que el director; se requiere desarrollar la capacidad
de liderazgo en los demás, el compromiso y el trabajo colaborativo. Esto equivale a ampliar la capacidad humana de la
institución, no a conceder más comodidad o menos responsabilidad al líder formal. Por el contrario, esto representa más
exigencia para él, en tanto debe coordinar y supervisar todo ese liderazgo disperso (López-Yáñez y Manuel Lavié- Martínez, op.
cit.). Esta forma de entender y practicar el liderazgo tiende y refuerza lo que recientemente se ha llamado “comunidad
profesional de aprendizaje” (Bolívar-Botía, op. cit.).
“Cuando hay distribución del liderazgo el compromiso de los pares, es más influyente que cuando sólo hay un liderazgo
administrativo” (Leithwood, op. Cit.). Ciertamente, el liderazgo ejerce una mayor influencia en los aprendizajes y en la mejora
educativa cuando está distribuido. No obstante, esto es poco relevante, si no se establecen buenas formas de distribución: qué
tareas se distribuyen, niveles de distribución y de acuerdo con qué patrones.
Esto repercute en la mejora de la calidad educativa en general y del aprendizaje significativo de los estudiantes en
particular.
CONCLUSIONES
El enfoque de las competencias se mostró como transversal, porque pudimos ver que significa un aporte como modelo de
enseñanza al tiempo que como modelo de gestión.
Esto es producto de concebir a las organizaciones como unidades de sentido, y no como compartimentos aislados de
alumnos, docentes, directivos, familias. La retroalimentación, que a través del modelo de las competencias observamos entre
gestión y aprendizaje, se debe a esta obligación de construir comunidades de aprendizaje en torno a los sistemas educativos.
La virtud en la actualidad del modelo de aprendizaje basado en competencias, reside fundamentalmente en que contribuye
a que los alumnos sean autónomos en sus aprendizajes y asuman que la construcción del saber está en sus manos. El alumno
debe pensarse como protagonista de la fundación de valores, saberes y actitudes ante la realidad. Del mismo modo, este
modelo es un referente en la convicción de que la educación de las personas debe ser integral.
El enfoque de las competencias además nos demuestra que la verdad no es algo estático, sino que colectivamente
participamos en su propio dinamismo. Asimismo, nos sitúa de cara a la construcción de nuestra identidad individual y colectiva.
Es finalidad primordial de la educación colocarnos ante esta pregunta que nos hace la historia: ¿quiénes somos?
En lo que refiere a la gestión de centros el tipo de gestión que demanda la implementación de esta modalidad de
enseñanza-aprendizaje, que conduzca en el marco de una organización que aprenda; que incluya pensamiento y acción,
tendientes a una práctica creadora y humanizadora de la educación.
Asimismo, hemos explorado qué competencias deben poseer los responsables de los centros educativos, agrupadas y
resumidas en competencia de gestión, humana y técnica. Un liderazgo pedagógico (abierto al aprendizaje) y distribuido (entre
todos los miembros de la comunidad educativa) como clave para dirigir las organizaciones actuales.

Hasta acá aprendimos

Crisis y congelaciones críticas
El análisis de las crisis y configuraciones institucionales reconociendo los conflictos y tensiones inherentes
implicados los cuales propician movilizaciones, cambios y resistencias que pueden ser vividas como crisis capaces de
generar amenazas u oportunidades, y que necesariamente son importantes de considerar y reconocer desde el rol de
gestores educativos para la mejora de la calidad educativa.
Nuevos modos de gestión escolar
La importancia de conocer y analizar los diferentes modos de gestión escolar que conviven en las instituciones
escolares, identificando sus rasgos y características más relevantes reconociendo aquellas que están al servicio de la
mejora de la calidad educativa, desde una posición de gestores institucionales comprometidos con los cambios y las
transformaciones actuales.
La Gestión Educativa Estratégica
Reconocer y profundizar sobre el modelo de Gestión escolar estratégica para conocer sus concepciones,
características, componentes y las diferentes formas en que se manifiesta frente a diferentes situaciones escolares, que
apuntan al mejoramiento permanente de las prácticas educativas y la calidad de la educación, desde una posición de
gestores institucionales comprometidos y responsables.
La mejora de la calidad educativa
La importancia de la calidad educativa y la relación que existe con la tarea de los equipos directivos para producir
procesos de mejora de las prácticas escolares a partir de buenas prácticas, considerando la importancia del enfoque de
las competencias para ofrecer una respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la construcción de una nueva
profesionalidad en la educación que requiere de nuevas capacidades y competencias de los gestores educativos.