Modulo 1 - Ps Educativa PDF

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
UNIVERSIDAD
PERUANA UNIÓN
E. P. PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Módulo 1
Mg. Rosa Alfaro V., Mg. Jania Jaimes

S., Ps. Flor Leiva C.
2020
M g . Ro s a Al far o . Ps . F lo r L ei va C. Pág i n a 1
P s. Jani a Jai m es S .
UNIDAD 1
BASES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SESIÓN 1: EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN CRISTIANA
¿CÓMO SE HA IDO DESARROLLANDO LA EDUCACIÓN?
La educación es:
• Un fenómeno social relacionado con el desarrollo de personas y sociedades.
• El proceso de formación del hombre en múltiples dimensiones (integralmente): intelectual,
social, afectiva, física, estética, ética y espiritual.
• Según la IASD, es el “desarrollo armonioso de las facultades físicas, intelectuales y
espirituales”, con la responsabilidad de preparar al estudiante para brindar un servicio en
este mundo, y de manera amplia en el mundo venidero.
Breve historia de la educación desde la perspectiva cristiana

(Tomado de: Departamento de Educación de la División Sudamericana de la Iglesia Adventista del
Séptimo Día, 2009 y Montoro, M. (2016))
Según la visión bíblica (White, 2008), la educación tuvo su origen con la creación del ser
humano. En la primera escuela el maestro era Dios, los alumnos eran Adán y Eva, y el salón de
clase era el jardín del Edén. El primer currículo (plan de estudios) consistía en el conocimiento de
la naturaleza, el conocimiento de Dios y de su amor, las grandes verdades espirituales y la
formación del carácter. Estos primeros estudiantes tenían dotes mentales y espirituales que les
permitían discernir los misterios del universo visible y comprender sus responsabilidades; sin
embargo, con el ingreso del mal la mente del ser humano se volvió confusa.
La educación en los días de los patriarcas tenía como centro educativo a la familia. Llevando un
estilo de vida libre e independiente, cultivando la tierra y criando ganados, tenían muchas
oportunidades para estudiar y meditar acerca de Dios y sus caminos, así como para el desarrollo
armonioso del carácter. A través del estilo de vida que llevaban educaban a sus hijos, mediante
lecciones orales y prácticas.
Cuando el pueblo israelita acampó en el Sinaí, Dios les mostró otros medios educativos: los
rituales del Santuario, las leyes que regían todos sus hábitos de vida, así como los cantos de
alabanza. En el hogar y en el Santuario utilizando métodos, ritos y símbolos Dios mostró a su
pueblo lecciones que ilustraban principios y les recordaban sus maravillosas obras.
Posteriormente, las familias se alejaron de su tarea educativa a causa de las influencias idólatras.
Entonces, Dios instauró las escuelas de los profetas, en las cuales se cuidaba el bienestar
mental y espiritual de los jóvenes. Los maestros, dotados de un don divino, eran conocedores de
la verdad divina; mientras que los alumnos además de recibir instrucción oral y aprender a leer los
textos hebreos, ganaban su sustento diario cultivando la tierra o realizando algún trabajo manual.
En el nuevo testamento se encuentra la obra del más grande educador de todos los tiempos:
Jesús. Él fue un maestro cuya influencia sigue vigente en todo el mundo. Sus discípulos iniciaron
un movimiento que dejó marcas indelebles en la cultura humana.
Las primeras iglesias cristianas se ubicaron en los hogares, en ellas se educaba a las criaturas
y se reeducaba a los adultos conversos. Más adelante, las escuelas se trasladaron al lado de los
edificios de las iglesias. El plan de estudios era simple: leer, escribir, contar y cantar, todo ello
integrado a las enseñanzas bíblicas. Hacia el año 100 d.C. la iglesia postuló que el aprendizaje
viene directamente de Dios; los conceptos sobre la verdad, la ética, la salvación y la vida
comunitaria se extraían de la Palabra de Dios.
Para el año 132 d.C., los judíos son desterrados del Imperio romano; a causa de dicho evento el
cristianismo se fue alejando del judaísmo. De modo que en el siglo II se fundó en Alejandría la
primera escuela cristiana destinada a formar pensadores que defendieran las doctrinas de la
iglesia, pero que estaban fuertemente influenciada por el pensamiento griego. Esta interrelación
hizo que la iglesia se alejara de la cosmovisión hebrea y se inclinara hacia el pensamiento griego.
En la época medieval, con la reforma educativa de Carlomagno y las ideas de Santo Tomás de
Aquino la pedagogía se tornó menos bíblica. La escolástica abandonó el pensamiento bíblico y
reflejó la comprensión del mundo platónica y aristotélica. La educación se llevó en las grandes
escuelas llamadas Universitas Scientiarium, que se ubicaron al lado de las grandes catedrales
europeas. Se dio más valor a la razón que a la fe, de modo que el educador asumió el rol de
despertar las potencialidades racionales de la mente del educando, el cual debía saber de
memoria la mayor cantidad de conceptos.
Durante el Renacimiento, y la Reforma Protestante se intensificó la separación entre la fe

(mentalidad protestante) y la enseñanza (razonamiento ilustrado). El catolicismo reafirmó el
método de enseñanza tradicional, siendo su máximo representante la Orden de los Jesuitas, cuyo
modelo educacional Ratio Studiorum, apuntaba a la formación de un cristiano humanista. En
contraposición a este modelo, Martín Lutero resaltaba la necesidad de la educación del pueblo,
estimulando en la sociedad la responsabilidad de educar y formar a la juventud, dando como inicio
a la escuela pública y/o comunitaria. Cuyo financiamiento debía recaer en el estado.
Poco después surgió el iluminismo alemán (Aufklärung), en el siglo XVIII, que llevó al dominio de
la filosofía hegeliana. El siglo XVIII es también conocido como el “siglo pedagógico” pues durante
esos años los filósofos y pensadores (Rosseau, Kant, Montesquieu, Diderot) elaboraron
propuestas ideológicas respecto a la necesidad de educar (desde el punto de vista de la
ilustración) al pueblo, que hasta ese momento había permanecido en gran necesidad al punto que
90% de la población era analfabeta (el porcentaje en las mujeres podía llegar al 100%). Fue en el
estado prusiano (1810) que se concretó el ideal de una educación nacional que abarcara desde
los primeros años hasta los 18 años; con un sistema dividido en 3 niveles claramente definidos,
que servirían como preparación de un nivel a otro. Estos tres niveles eran “educación elemental”
(Elementarunterricht), “educación secundaria” (Schulunterricht) y “educación universitaria”
(Universitätsunterricht).
En este nuevo sistema, la educación orientada a los oficios desapareció y fue reemplazada con un
énfasis en ideas intemporales (propio de la filosofía idealista). Por lo tanto, fue un sistema
educativo que planteaba una formación totalmente desvinculada de los aspectos prácticos de la
vida y que sumía al sujeto en la meditación; este modelo de educación era solo adecuada para un
grupo social con un estatus acomodado, que no necesitaba del trabajo para su subsistencia. De
modo que, aunque la teoría reconocía la igualdad de derechos entre todos los hombres y
planteaba una educación general, las medidas que se tomaron evidenciaron el deseo de restringir
las posibilidades de formación a ciertos grupos, monopolizando la educación de calidad para la
elite dominante (aristocracia y alta burguesía) y truncando las posibilidades de promoción de las
clases más desfavorecidas (un ejemplo de ello es el descuido de la educación elemental y los
exigentes requisitos y exámenes para acceder a los siguientes niveles de educación). Este
antiguo modelo educativo, sigue siendo la base de los sistemas educativos en la mayoría de
países del mundo actualmente.
Es en el siglo XIX que surgen una serie de reformas educacionales en reacción a la tradicional
forma de educar. Una de ellas y con un enfoque particular es la educación adventista. Durante la
primera mitad del siglo XIX surge el movimiento millerista, dando énfasis a la verdad bíblica de la
segunda venida de Cristo a la tierra; dando luego origen al Movimiento Adventista, cuyo proceso
de organización concluye en 1863 con el establecimiento de la Asociación General de los

Adventistas del Séptimo Día.
Uno de los líderes representantivos, Jaime White llama a la reflexión a los padres sobre la
importancia de la educación de los hijos, y funda un periódico dirigido para los jóvenes en 1852.
En 1868, Goodloe Bell inicia una pequeña escuela con doce jóvenes alumnos en Battle Creek,
cuyo reconocimiento por parte de la iglesia adventista se dio en 1872. A partir de allí, se fue
estableciendo en sistema educacional adventista hasta convertirse en un sistema mundial que
considera a la educación como un agente restaurador en el marco del gran conflicto entre el bien y
el mal. Siendo este el sello distintivo de la educación adventista hasta la actualidad.
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ADVENTISTA
(Tomado de: Departamento de Educación de la División Sudamericana de la Iglesia Adventista del

Séptimo Día, 2009. Pedagogía Adventista)
Ya que la función de la educación cristiana es reconciliar y restaurar la imagen equilibrada de Dios

en los alumnos, la educación debería considerarse primariamente como un acto redentor. Si se ve
la educación de esta manera, entonces el papel del maestro es ministerial y pastoral en el sentido
de que el maestro es un agente de reconciliación.
Antropología: ¿Qué es el hombre?

La educación adventista considera al ser humano desde una óptica creacionista, como un ser
inteligente (en permanente cambio y capaz de perfeccionarse), libre (con la capacidad de moverse
autónomamente dentro de un marco de acción), social (que vive en comunidad) y dotado de
espiritualidad (trascendente y en continuo perfeccionamiento).
El hombre fue creado por Dios como un alma viviente; alguien dotado de personalidad, un ser
único, hecho a imagen y semejanza de divina (Gen. 1:27; 2:7). Sin embargo; con la entrada del
pecado al mundo, la naturaleza humana fue modificada. La humanidad rechazó a Dios. Es así
como se corrompió la imagen asignada a los seres humanos en la creación.
Aunque la imagen divina plasmada en el hombre haya sido quebrada y desviada, no fue destruida.
El hombre continúa teniendo libertad de decisión, como la responsabilidad sobre esta, y sigue
siendo persona. La Biblia enseña el camino de la reconciliación que se le extiende al hombre por
medio de su Creador. El camino de regreso comienza en el punto de partida: la criatura debe
reconocer su actual condición y su necesidad de dependencia del Creador.
El hombre por su imagen divina, aunque oscurecida, es naturalmente perfectible y por lo tanto
pasible de ser educado. Siendo limitado, aspira a lo absoluto; siendo mortal, aspira a la
inmortalidad. La educación es, entonces, un proceso destinado a restaurar al educando. Aspira
aunar lo que él es y aquello en lo que se puede convertir.
Epistemología ¿qué es el conocimiento?

La epistemología refiere al modo en que una persona adquiere el conocimiento. Esta es una de
las cuestiones fundamentales de la existencia humana. Para la educación adventista, el
conocimiento verdadero tiene su origen en la Fuente de toda sabiduría: Dios; y en la revelación
realizada por medio de Jesucristo, la naturaleza y de la iniciativa de colocar en el ser humano una
apertura hacia lo trascendental, permitiéndole oír el llamado de Dios.
La fuente del conocimiento revelado es Dios, y solamente él posee la verdad absoluta, aun
cuando, en el proceso de la interpretación humana, esta verdad pueda ser desvirtuada. Para
conocer a Dios, es necesario tener una comunión personal con él. En la concepción
epistemológica cristiana, se necesita tener en claro que la Biblia es la base del entendimiento en
los diversos campos de estudio y que estos, en contrapartida, iluminan el sentido de las escrituras.
El conocimiento se da a través de interrelaciones, es decir, por medio del modo en que las
personas, de acuerdo a su manera de pensar, se relacionan con sus semejantes, con la
naturaleza y, principalmente, con Dios.
Relación con Dios
Cuerpo,
mente y
espíritu
Relación con
Relación con el ambiente
el prójimo
El acto de conocer puede, por sus implicaciones, modificar el ser del hombre, y es por eso que la
educación y la redención son procesos equivalentes.
La axiología: ¿qué es lo que tiene mayor valor?

La axiología tiene que ver con el concepto de valor. Las concepciones filosóficas determinan, en
gran parte, las concepciones axiológicas del ser humano y de la educación cristiana; es decir, la
filosofía influencia directamente en el juicio de valor. De las relaciones que el ser humano
establece consigo mismo, con sus semejantes, con el mundo natural y con Dios surgirán las
cuestiones éticas y las manifestaciones estéticas como resultado de tales relaciones.
Los principios de la axiología cristiana provienen de la Biblia, que es, en su sentido último, una
revelación del carácter de Dios. Una orientación tal confiere preeminencia a los valores
espirituales y humanos. El cristiano posee una escala de valores inmutable, diferente de la del
mundo secular.
La ética cristiana tiene una función restauradora y redentora, en virtud de la caída. De modo que
el objetivo de la educación consiste en formar el carácter del educando a semejanza del carácter
de Dios. El amor es el principal valor que debe ser restaurado en el ser humano. El amor a sí
mismo y al otro debe estar equilibrado de tal manera que uno no sobrepase al otro, ni debe ser
igual a su amor a Dios.
De esta correcta relación pueden resultar dos importantes nociones para la educación cristiana:
1. La verdad no es relativa, sino absoluta, siendo el amor a Dios y el amor de él hacia los
seres humanos el referente a partir del cual deriva la ética.
2. El conocimiento y la aceptación de ese principio proviene de Dios y no del ser humano; y el
hombre no es Dios, sino un ser diferente creado por él y consonante con su semejanza.
De acuerdo con lo expuesto, se considera que todas las prácticas educacionales necesitan estar
ancladas en la cosmovisión bíblica de lo que en realidad constituye la naturaleza humana, el
conocimiento verdadero y aquello que es de mayor valor.
Sesión 2: REALIDAD EDUCATIVA EN EL PERÚ
SISTEMA EDUCATIVO EN EL PERÚ

MARCO LEGAL
• CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ
ARTÍCULO 13° La Educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.
ARTÍCULO 16° Tanto el sistema como el régimen educativo son descentralizados.
• LEY GENERAL DE EDUCACION 28044-2003

Artículo 2 Universalización de la Educación Artículo 5 Equidad
Básica Artículo 6 Inclusión
Artículo 3 Gratuidad de la Educación Artículo 7 Conciencia Ambiental
Artículo 4 Calidad de la Educación Artículo 8 Interculturalidad
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
El sistema educativo en el Perú, tal como señala la Ley General de Educación, Ley Nº
28044 (aprobada en julio de 2003), está organizado para responder a los fines y principios de la
educación. En este sentido su estructura contempla:
ETAPAS
Las etapas son períodos progresivos que se desarrollan en función de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Existen dos grandes etapas:
➢ La Educación Básica, orientada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, tiene un
enfoque inclusivo, es obligatoria y cuando la imparte el Estado, es gratuita.
➢ La Educación Superior, orientada a la investigación, creación y difusión de conocimientos,
así como al logro de competencias profesionales de alto nivel.
MODALIDADES
Las modalidades son alternativas de atención educativa en función de las características de las
personas a quienes se destina el servicio.
Modalidades de la Educación Básica
- Educación Básica Regular es la modalidad dirigida a los niños y adolescentes que pasan
oportunamente por el proceso educativo.
- La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad
equivalente a la Educación Básica Regular y enfatiza la preparación para el trabajo de los
estudiantes que no accedieron oportunamente a la educación regular o no pudieron culminarla.
- La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades
educativas especiales, sea por discapacidad o por superdotación.
Educación a distancia
La Educación a Distancia es una modalidad caracterizada por la interacción simultánea o diferida
entre los actores del proceso educativo, aplicable a todas las etapas del sistema educativo.
NIVELES
Los niveles son períodos graduales del proceso educativo articulados dentro de las etapas
educativas.
Niveles de la Educación Básica Regular
- Educación Inicial: constituye el primer nivel y atiende el desarrollo integral de los niños menores
de seis años.
- Educación Primaria: tiene como finalidad educar integralmente a los niños, tanto en el
despliegue de sus potencialidades como en la adquisición y desarrollo de conocimientos. Se
realiza a través de seis grados, y tienen una duración de seis años.
- Educación Secundaria: ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica,
afianzando su identidad personal y social. Tiene una duración de cinco años.
Niveles de la Educación Básica Alternativa

- Inicial, que corresponde a la alfabetización (dos grados).
- Intermedio, que corresponde a la post alfabetización y consolidación de los conocimientos
básicos de los estudiantes (3 grados).
- Avanzado, que cuenta con 4 grados y significa la culminación de la educación básica.
La Educación Superior, se divide en Educación Universitaria orientada a la investigación,

creación y difusión de conocimientos, así como al logro de competencias profesionales de alto
nivel y la No Universitaria orientada al campo técnico.
La Educación Técnico – Productiva es una forma de educación orientada a la adquisición de

competencias laborales y empresariales, en una perspectiva de desarrollo
sostenible y competitiva.
La Educación Comunitaria se desarrolla desde las organizaciones de la sociedad, orientada al

enriquecimiento y despliegue de las capacidades personales y a la promoción del desarrollo
humano; su acción se realiza fuera de las instituciones educativas y corresponde a una educación
no formal.
Tomado de: Ministerio de Educación (2010). Propuestas de metas educativas e indicadores al 2021.
CURRICULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Mg. Jani a Jai m es S .
El año 2017, empezó a regir un nuevo currículo para la educación básica regular (EBR) que
toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El
Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) está estructurado con base en cuatro
definiciones clave que permiten concretar en la práctica educativa las intenciones que se expresan
en el Perfil de egreso. Estas definiciones son:
- Competencias: facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin
de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético. Hay 31 competencias en el CNEB.
- Capacidades: son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. En cada competencia hay entre 2 a 6 capacidades.
- Estándares de aprendizaje: son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de
creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica. Hay 8 niveles.
- Desempeño: Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los
niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Estos sirven de ayuda
a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de
estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por
debajo del estándar.
A continuación, se presentan las áreas curriculares de cada nivel de la EBR.
Nivel Educación Inicial Educación Primaria Educación Secundaria

Ciclos I II III IV V VI VII
Grados / 0-2 3-5 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5°
edades
Comunicación Comunicación* Comunicación Comunicación
Castellano como Castellano como segunda Castellano como
ÁREAS CURRICULARES
segunda lengua** lengua** segunda lengua**

Inglés Inglés
Arte y cultura Arte y cultura
Personal social Personal social Personal social Desarrollo personal,
ciudadanía y cultura cívica
Ciencias sociales
Educación religiosa*** Educación religiosa***
Psicomotriz
Psicomotriz Educación física Educación física
Descubrimiento
Ciencia y Ciencia y tecnología Ciencia y tecnología
del mundo
tecnología Educación para el trabajo
Matemática Matemática Matemática
Tutoría y orientación educativa
Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (2016)
EVALUACIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA (EBR) NACIONAL E INTERNACIONAL
La evaluación nacional del Perú se realiza anualmente desde el 2006. En las evaluaciones
censales se busca obtener información de todas las instituciones educativas y estudiantes,
evaluadas en los grados y áreas curriculares seleccionadas. Actualmente, la Oficina de Medición
de Calidad de los Aprendizajes (UMC) evalúa de manera censal a los estudiantes de segundo
grado de primaria de educación básica regular (EBR), cuarto grado de educación intercultural
bilingüe (EIB) y a segundo grado de secundaria de EBR (a partir del 2015), a través de la
Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Esta evaluación busca medir los logros en las áreas
de comunicación y matemática.
Las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje son implementadas por el Ministerio de
Educación (Minedu), a través de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC),
para conocer en qué medida los estudiantes de las instituciones educativas públicas y privadas
del Perú logran los aprendizajes esperados según el Currículo Nacional de la Educación Básica
(CNEB) en determinadas áreas y grados de la escolaridad.
Respecto a las evaluaciones internacionales, Perú ha participado del Estudio TERCE, la

investigación de logro de aprendizaje a gran escala más importante de la región, ya que
comprende 15 países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay). El estudio
evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de
Matemática, Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado el área de Ciencias Naturales.
Perú ha participado además en la prueba PISA, la cual tiene como objetivo promover la reflexión
de los países participantes respecto a sus políticas y metas educativas y, así, aportar
recomendaciones para la toma de decisiones en materia de políticas públicas en educación.
Sesión 3. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
¿Qué es la Psicología Educativa?

(Tomado de Arancibia, Herrera, & Strasser, 2008)
Existen algunos problemas al intentar contestar esta pregunta:

a) Problema de la identidad
Aunque hay una temática en común entre los psicólogos educacionales este núcleo es muy
vago, y manifiesta la falta de identidad que caracteriza esta ciencia desde su nacimiento.
Esta falta de identidad podría deberse, a su dificultad para delimitar claramente sus límites
como disciplina autónoma, intentando dar respuestas a una gran cantidad de problemáticas
relacionadas con la educación, no diferenciando aquello que le compete como disciplina
psicológica, de lo propio de otras disciplinas, como son la sociología de la educación o la
psicopedagogía (Berliner, 2006).
b) Problema de contenido
Existe una gran dispersión respecto a la temática abordada. No es pues extraño que esto
haya debilitado la imagen de esta disciplina.
La mejor solución sería, entonces, aceptar una flexibilidad temática en torno al núcleo
esencial que es el proceso de enseñanza-aprendizaje, y alrededor de éste concentrar los
esfuerzos investigativos y aplicados, manteniendo el carácter empírico.
c) Problema del status científico
La psicología de la educación es una rama de la psicología, por eso el objeto propio de esta
disciplina será la conducta. Como ciencia aplicada, la psicología de la educación estudia un
tipo especial de conducta, la conducta que tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la
conducta que cambia, o el cambio de conducta que se produce como resultado de la práctica
instruccional, es decir, el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje en el contexto
educativo, ligado, por tanto, a unas condiciones específicas expresamente instrumentadas
para estimular y optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos educativos
previamente programados, es decir, el aprendizaje guiado, influido por estrategias
instruccionales adecuadas, lo que se llama procesos de enseñanza-aprendizaje.
La psicología de la educación debe estructurarse, por tanto, en torno al proceso de
enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor, guía sus contenidos y la define como
sistema coherente y organizado de conocimientos.
Definición actual
“Es la disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje; aplica los métodos y las
teorías de la psicología, aunque también posee los propios.” (Woolfolk, 2010)
Según Alexander y Winne (2012), es una ciencia cuyo objeto principal de estudio tiene que ver con
los fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje humanos, y el énfasis en el estudio empírico de
dichos fenómenos.
En nuestro país, según el Reglamento de la Ley N° 28369, promulgado el primero de agosto de

2007, la psicología educativa:
“Es el campo de especialización de la psicología, orientada al estudio de las leyes y principios que
subyacen en el aprendizaje en situaciones educativas (conocimiento y fines prácticos), las relaciones entre
los diferentes aspectos del proceso educativo y el logro de los fines y objetivos del sistema para la
optimización del potencial humano, y el proceso enseñanza – aprendizaje”.
Investigación en psicología educativa
Pressley y Roehring (2003, citados por Alexander y Winne, 2012) encontraron 11 temas que la
mayoría de investigadores en psicología educativa de Europa y EEUU abordan: cognición,
aprendizaje conductual, perspectiva sociocultural, relaciones sociales y educación, desarrollo,
motivación, diferencias individuales, fundamentos psicológicos del curriculum, enseñanza e
instrucción, medios educacionales, y métodos de investigación y evaluación.
En un análisis macro, se vio que tres cuartos de lo publicado se podían incluir en los tópicos:
motivación, cognición y diferencias individuales. Con el cambio de siglo se vio una disminución en
los temas categorizados en “aprendizaje conductual” a la par de un incremento de los temas
marcados como “cognición”. Sin embargo, el tópico del aprendizaje en todas sus formas es el que
se mantiene a lo largo de los años. Asimismo, se apreció un incremento de los artículos de
“motivación”.
Más interesante es observar que a pesar de tener tantos años de investigación, no se ha
descubierto nada nuevo en la esencia de lo investigado. Estos temas tampoco son propiedad
exclusiva de la psicología educativa. El paso del tiempo ha cambiado nuestra preferencia y estilos
de investigar, pero no el objeto de estudio (Alexander y Winne, 2012).
Al g u no s T e ma s a ct u a le s e n Ps i c o log í a de l a Edu c a c ió n
• El ciclo vital
La psicología de la educación ha comenzado a interesarse, además, por la descripción y la
explicación del cambio conductual realizado con la edad, no sólo en las etapas infantiles o
adolescentes, sino a lo largo del ciclo total de la vida humana. Por lo tanto, uno de los
grandes temas del que la psicología de la educación se ha preocupado y aún continúa
haciéndolo es el problema del desarrollo y sus características.
En relación a este punto nuevas vertientes con las que ha aportado, son la importancia
dada al desarrollo emocional, social y moral y asimismo la necesidad de comprender los
procesos involucrados en el desarrollo de las personas adultas. Son estos dos ámbitos en
los que aún falta bastante por investigar.
• Diseño instruccional
De acuerdo a la psicología cognitiva, facilitar el aprendizaje significa ayudar al estudiante a
construir sus propias representaciones mentales de la información que ha de ser aprendida
y no presentarles los contenidos en forma terminada y lineal.
Evidentemente, se necesita un cambio de perspectivas sobre la concepción de la
enseñanza y el papel que en ella desempeña el profesor. La enseñanza se centra en el
sujeto más que en el material y trata de facilitar la construcción de significado del
estudiante acentuando la interacción entre las estructuras mentales del sujeto y la
información recibida. Una tarea fundamental de la enseñanza será, por tanto, adaptar los
materiales informativos y los métodos instruccionales correspondientes a las
características particulares de cada uno. Esta es la razón por la que han comenzado a
surgir nuevas teorías y modelos de instrucción.
• Ecología de la clase
La investigación realizada en torno a estas variables ha servido para aperturar un campo
de estudios verdaderamente prometedor, como es el examen de las condiciones
ambientales específicas en que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es
de esperar que la estructura del escenario, el nivel de ruido, o la organización espacial de
la clase tengan influencia sobre el comportamiento del estudiante.
En los últimos años se han investigado tres programas o estructuras de clase llamadas
cooperativa, competitiva e individualista. Evidentemente, en una clase ideal se utilizan las
tres estructuras y cada una de ellas promueve un tipo diferente de interacción entre los
estudiantes y se proyecta sobre el aprendizaje escolar.
Otras variables que también se han investigado es la influencia de los factores
interaccionales, ya sea entre alumnos y entre éstos y los profesores, llamando la atención
sobre la importancia de las variables interaccionales en el mejoramiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Álvarez y Mayor, 1987).
En consonancia con el nuevo tipo de variables estudiadas, la psicología de la educación del futuro
tiene que ofrecer no sólo modelos descriptivos de la realidad sino, sobre todo, modelos
prescriptivos capaces de recomendar, con base científica suficiente y en función de los resultados
obtenidos, la nueva conducta a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En conclusión, entonces, se entiende que la psicología de la educación tiene como objeto propio y
específico el proceso de instrucción-aprendizaje. En buena lógica, éste debe ser, pues, el núcleo
central en torno al cual deben girar los contenidos de esta disciplina, de tal manera que todos los
conocimientos relacionados con el proceso de instrucción-aprendizaje, tendrán cabida en una
disciplina configurada por ese proceso y en el mismo grado y medida en que se relacionen con él.
Éste es por tanto el gran desafío que le espera a esta disciplina aún en construcción.
Sesión 4: Proceso enseñanza - aprendizaje
Lee y medita…
Los profesionales que trabajan en la educación formal han estado tan ocupados creando e
implementando nuevas metodologías, que con frecuencia no han logrado plantearse preguntas
como ésta: “¿vale la pena tener matemáticos de dos años de edad?” "¿Por qué toda esta
educación? ¿Con qué propósito?" Estas son preguntas importantes que deben contestarse. Sin
embargo, por lo general, no se les hace frente con seriedad. La preocupación ha estado en los
medios más que en los fines. No ha logrado plantearse la pregunta más importante que tiene que
ver con el propósito de educar.
Lo que sucede en un aula de clases (práctica educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje)
está determinado por muchos elementos de la vida cotidiana y por las creencias (filosofía) de los
educadores. Muchos factores, que incluyen fuerzas políticas, condiciones económicas, las
necesidades del mercado laboral, y las concepciones sociales de una población particular, impactan
ciertamente las prácticas educativas (Ver Figura 1).
La filosofía podría considerarse como la proveedora de los criterios para establecer las fronteras
básicas de las prácticas educacionales preferidas para cualquier grupo social. Dentro de esos
límites se hacen los ajustes para situaciones particulares en el mundo cotidiano.
El desafío para educadores cristianos es seleccionar y desarrollar prácticas que armonicen con sus
creencias y sean, al mismo tiempo, factibles en su contexto social, político y económico.
Tomado de: Knight, 2002
Proceso “Enseñanza-Aprendizaje”
1) Enseñanza: Profesor es el mediador, buscará
favorecer la adquisición de nuevas conductas o
Uno de los retos más grandes de la psicología conocimientos (sus motivaciones,
educativa consiste en brindar respuesta a características de personalidad, metodología,
interrogantes como: ¿Por qué algunos estudiantes material didáctico que emplea).
aprenden los conocimientos y habilidades 2) Aprendizaje: Alumno (Perfil: habilidades
enseñados en el colegio mientras que otros no? cognitivas, características de personalidad,
¿Cómo se da el aprendizaje efectivo en los motivaciones, hábitos de estudio).
estudiantes?
En tal sentido se han elaborado modelos explicativos que organizan la información provista por los
investigadores para aclarar los interrogantes planteados anteriormente. En la década de 1980, los
modelos de enseñanza aprendizaje que se desarrollaron se enfocaron mayormente a los logros
académicos –cómo mejorar las notas de los estudiantes– y a la efectividad de la práctica docente.
Sin embargo, una falencia de estos modelos consistió en su irrelevancia para cumplir las demandas
de la sociedad, pues además del conocimiento se requiere que la persona desarrolle un carácter
equilibrado, adecuados niveles de autoestima y habilidades sociales, entre otros, para lograr el éxito
en la vida adulta. Por lo que se hizo necesario proponer nuevos modelos que permitan explicar el
complejo proceso por el cual se logran los objetivos educativos (Huitt, 2003).
LA ENSEÑANZA
◼ Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación
del estudiante.
◼ Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de
enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas,
sociales y culturales (contexto).
◼ Enseñar es más que informar y llenar las cabezas de los alumnos con conocimiento. Es más
que ayudarles a prepararse para el mundo del trabajo. El punto crucial de la enseñanza
cristiana es sanear las relaciones quebrantadas. El saneamiento de las relaciones
quebrantadas entre un individuo y Dios, con otros y con su propio ser, prepara el camino
para el logro exitoso de los propósitos secundarios de la educación, tales como el desarrollo
del carácter, la adquisición de conocimiento, la preparación para un trabajo, y el desarrollo
de alumnos social y físicamente sanos (Knight, 2002).
EL APRENDIZAJE
Como producto Como proceso

Es todo cambio en el comportamiento Es "el proceso que produce la capacidad de exhibir
de los individuos, cambio relativamente un comportamiento humano nuevo o cambiado (o
estable o permanente siendo este el que incrementa la probabilidad de que un
resultado de la práctica o experiencia comportamiento cambiado y nuevo sea producido
personal del sujeto. por un estímulo relevante), siempre que la nueva
conducta o cambio de conducta, no pueda explicarse
sobre la base de algún otro proceso o experiencia",
como el envejecimiento o la fatiga (Knight, 2002,
p.25).
◼ El aprendizaje es un proceso que, a diferencia de la escolaridad, no está limitado a un

contexto institucional. Es posible aprender individualmente o con la ayuda de alguien más.
Las personas pueden aprender en una escuela, pero también pueden aprender aunque
nunca hayan visto una escuela. El aprendizaje es un proceso para toda la vida que puede
ocurrir en cualquier tiempo y en cualquier lugar
◼ El proceso de aprender, en la escolaridad, es el proceso complementario de enseñar.
Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos
por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a través de unos
medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es
realizado en función de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y
se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
◼ El aprendizaje no se agota en el proceso mental, pues abarca también la adquisición de

destrezas, hábitos y habilidades, así como actitudes y valoraciones que acompañan el
proceso y que ocurren en los tres ámbitos: el personal, el escolar y el social.
El aprendizaje siempre implica:

▪ Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-
sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simbólico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
▪ La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y
transforman la información recibida para elaborar conocimientos.
▪ Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado.
▪ La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se plateen.
A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no estudian, pero otras
veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de
aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe
aprender" (de gran poder motivador). Hay alumnos que solamente utilizan estrategias de
memorización (de conceptos, modelos de problemas) en vez de intentar comprender la información
y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos
anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prácticas.
NUEVA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

➢ El alumno es el responsable de su propio proceso de aprender.
➢ La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboración.
➢ La función del docente es engarzar los proceso de reconstrucción del aluno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
➢ Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye
una representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales o elabora
una teoría o modelo explicativo de los conocimientos.
➢ Construir significados implica un cambio en los esquemas de conocimientos que
posee previamente.
MODELO TRANSACCIONAL DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE HUITT

Uno de los modelos que muestran una visión integral del proceso enseñanza aprendizaje es el
modelo Transaccional del Proceso Enseñanza/Aprendizaje de Huitt (2003), el cual ha sido
desarrollado desde la perspectiva de la teoría de los sistemas. En el modelo se consideran cuatro
dimensiones:
Dimensiones del proceso enseñanza – aprendizaje

Contexto Todos aquellos factores fuera del aula de clases que
tienen influencia en la enseñanza y el aprendizaje
Input Aquellas características o cualidades que poseen los
profesores y estudiantes, con los que vienen a la clase.
Procesos del aula Las conductas de los profesores y estudiantes en el aula
de clases y otras variables como el clima del aula y las
relaciones profesor/estudiante.
Output Medidas del aprendizaje de los estudiantes aparte de las
evaluaciones de rutina.
La principal categoría es OUTPUT pues las variables implicadas en todas las demás categorías se
relacionan o determinan las variables consideradas en esta categoría.
La segunda categoría en importancia es la de PROCESOS DEL AULA. En ella están implicados
tres subcategorías adicionales:
• Conducta del profesor: incluye la planificación de actividades en el aula, el manejo de la
conducta de los estudiantes en el aula y la instrucción (guiar el aprendizaje) de los alumnos.
• Conducta del alumno: incluye todas las acciones del estudiante en el aula, considerando de
modo principal el tiempo que los alumnos dedican al estudio de los contenidos que será
evaluados, que a su vez implica el porcentaje de contenido a evaluar que los estudiantes
ven en clase, el tiempo que los estudiantes están ocupados activamente en actividades de
aprendizaje y el cumplimiento exitoso de las actividades asignadas.
• Otros: clima del aula, oportunidades de liderazgo
La investigación señala que el logro académico de los estudiantes está directamente relacionado a
las variables de los procesos del aula.
La tercera categoría en importancia es INPUT, la cual se refiere a la condición del profesor y los
estudiantes antes de su llegada al aula. Encontramos dos subcategorías importantes:
• Características del profesor: valores y creencias, en especial la eficacia (percepción de las
propias capacidades para enseñar y de las capacidades de los alumnos para aprender),
conocimiento de las materias que va a enseñar, del desarrollo humano, teorías del
aprendizaje y del proceso enseñanza-aprendizaje, habilidades de comunicación, habilidades
técnicas y personalidad.
• Características del estudiante: entre ellas el dominio del aprendizaje, hábitos de estudio,
edad, sexo, motivación, estilo de aprendizaje, desarrollo cognitivo, desarrollo
socioemocional, desarrollo moral y del carácter, y la raza.
La categoría CONTEXTO incluye todas las variables que son externas a la clase que tienen impacto
en las características de los estudiantes y de los profesores, los procesos del aula y el output. Las
primeras subcategorías son:
• Características del colegio: incluye variables como estructura organizacional y tamaño del
colegio.
• Procesos del colegio: incluyen factores relacionados a actividades, como liderazgo,
prácticas de supervisión y clima escolar.
Hay también una gran variedad de variables del contexto que tienen influencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Alguna de estas subcategorías incluye el hogar (nivel de educación de los
padres, ingreso económico familiar/status socioeconómico, edad de los padres, estado civil de los
padres, y otros como acceso a la tecnología en casa, cantidad de libros y revistas en casa, etc.),
los grupos de pares, la comunidad (localización, énfasis en educación), las instituciones religiosas,
cultura de la sociedad (medios de comunicación, valores, arte, música), políticas nacionales
respecto a la educación (leyes, programas estatales, financiamiento), condiciones internacionales.
CONTEXTO
Condiciones Características del Políticas

internacionales colegio
estatales
Otros PROCESOS DEL Religión

AULA
INPUT OUTPUT
Características Conducta del profesor Logro del estudiante

Familia del profesor
Características Conducta del alumno Tecnología

del estudiante Otros
Televisión Otros
Grupo
Comunidad Procesos del de pares

colegio
M g . Ro s a Al far o . Ps . F lo r L ei va C. Pág i n a 1 0
Sesión 5: ASPECTOS DEL ESTUDIANTE
¿Quién es el educando?
El componente más importante de la escuela es el estudiante. ¿Quiénes son los estudiantes?

¿Cuáles son su naturaleza esencial, su razón de ser, sus aspectos positivos y sus atributos
negativos? ¿Son buenos, malos o neutrales? ¿Cuáles son sus necesidades y cómo debería la
escuela satisfacerlas? Las respuestas a estas preguntas conforman los puntos cruciales de varias
teorías sociales y educativas.
El estudiante, o educando, es un ser único, creado a la imagen y semejanza de Dios, que se
desarrolla física, psíquica, social, afectiva y espiritualmente de modo peculiar. Eso influye en la
comprensión de que la concretización del currículo se da en el contexto de la identidad y de la
diversidad, los cuales se configuran como los principios creativos de Dios.
La identidad y la diversidad hablan respecto de la existencia de sujetos concretos con raza, sexo,
etnia, historia de vida, ritmo de aprendizaje, entre otros, distintivos. Tales aspectos son relevantes
en el currículo integral restaurador y demandan, de los que actúan en el sistema educacional, el
conocimiento de la naturaleza humana.
El estudiante también tiene una obra que hacer en el espacio escolar. Acerca de esto, Ellen White
afirma que Dios quiere que los estudiantes se ayuden los unos a los otros y cooperen con los
maestros.
“Los estudiantes deben tener sus propios
“Estudien, cooperen con sus maestros. Al hacerlo, momentos de oración, cuando puedan ofrecer
les darán esperanza y valor, y al mismo tiempo se fervientes peticiones en favor del director y los
ayudan a ustedes mismos a progresar. Recuerden maestros de la escuela, para que les imparta
que incumbe mayormente a ustedes el que sus fuerza física, claridad mental, fuerza moral,
maestros estén en terreno ventajoso, y que su obra discernimiento espiritual, a fin de que sean
tenga un éxito reconocido. Apreciarán todo preparados por la gracia de Cristo para hacer la
esfuerzo hecho por ustedes para cooperar con su obra con fidelidad y amor fervoroso”
trabajo”. Consejos para los maestros, padres y alumnos,
p.538
Es necesario instruir a niños y jóvenes acerca de la importancia de los estudios y de la conducta

basada en los principios bíblico-cristianos, como parte de su preparación como ciudadanos en
esta tierra y para la vida eterna.
“Estudiantes, hagan que su vida escolar sea tan perfecta como fuere posible.
Pasarán por este camino sólo una vez, y son preciosas las oportunidades a
ustedes concedidas. No solo habrán de aprender a practicar las lecciones de
Cristo. Mientras se educan, tienen oportunidad de hablar de las maravillosas
verdades de la Palabra de Dios. Aprovechen toda oportunidad. Dios bendecirá
cada minuto pasado de esta manera”
Consejos para los maestros, padres y alumnos, p.539
Alguno de los temas más estudiados es relación a los estudiantes se presentan a continuación:
Locus de control, autoeficacia y rendimiento escolar
Locus de control y rendimiento académico

El Locus de control de una persona, se define como una expectativa general de que sus refuerzos
sean controlados por fuerzas internas o externas (Rotter, 1966, en Santiago, Crider, Goethals,
Kavanaugh y Solomon, 1989). Así, la persona con predominancia de un locus de control interno
considera que gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus esfuerzos,
perseverancia o habilidad, mientras que aquellas personas en quienes predomina un locus de
control externo atribuyen las cosas que les suceden a la suerte o las oportunidades.
Se ha encontrado mucha evidencia que muestra una relación significativa entre el locus de control
interno de los alumnos y un mejor rendimiento académico (ver por ejemplo Pintrich & De Groot,
1990).
Una mayor sensación de control conduce a los niños a desarrollar patrones de persistencia y mayor
esfuerzo, en especial frente a las tareas difíciles, mientras que la sensación de que los esfuerzos
no conducirán a un mejor desempeño, conduce a los niños a cesar en su persistencia. Boekaerts
(1988) señala que, cuando los alumnos aumentan su compromiso, esfuerzo y motivación en una
tarea, pero no obtienen en mejores resultados, (ya sea en términos de notas o de la aprobación del
evaluador o los pares), ellos corren el riesgo de percibir que no hay relación entre sus esfuerzos y
sus logros.
Dos patrones en el enfrentamiento de tareas
El Patrón de desesperanza se manifiesta en que, frente al fracaso, estos niños cuestionan
rápidamente su habilidad. Esto va acompañado de afecto negativo y expectativas negativas, así
como persistencia reducida, disminución del rendimiento y evitación de futuros desafíos.
Por el contrario, el Patrón de orientación al logro frente al fracaso, se manifiesta en que los niños se
centran en la estrategia, mientras que sus afectos y expectativas permanecen positivas, la
persistencia se mantiene o aumenta y el desempeño generalmente mejora.
Cómo incentivar los patrones de persistencia y autoeficacia

Según Hokoda y Fincham (1995) las conductas que más ayudan a los niños a desarrollar patrones
de persistencia y autoeficacia son las siguientes:
• Redirigir la atención del niño hacia el dominio de la tarea concreta (facilitar pequeños logros).
• No sugerir renunciar cuando hay una creencia o conducta de desesperanza.
• Establecer objetivos de desempeño, pero no usarlos como un criterio evaluativo.
• Ignorar verbalizaciones y afectos negativos de los niños, respondiendo a ellos, con una
estrategia de ayuda o enseñanza, lo cual también redirige la atención del niño a la tarea.
Motivación y rendimiento escolar
Gage y Berliner (1988), describen tres maneras en que la motivación afecta el aprendizaje:
1. La motivación define lo que constituye un refuerzo: según sus intereses y motivos, distintas
personas considerarán como valiosas distintas cosas, por lo tanto, lo que constituye un buen
“premio” o refuerzo depende de cada persona.
2. La motivación explica la orientación a objetivos: cada secuencia de conductas está dirigida a
un fin. La motivación de una persona contribuye a explicarnos la razón por la cual esa persona
se involucra en dicha secuencia de conductas.
3. La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes actividades: existe
una relación positiva entre la motivación por un determinado tema y el tiempo invertido en el
estudio de ese tema. Como sabemos, el tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es, a su vez,
uno de los predictores del desempeño en la tarea.
Motivación de logro
Definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno en algo (Gage y Berliner, 1988). La
necesidad de logro es importante para diversos tipos de aprendizaje, y no solo se relaciona con el
desempeño académico, sino con cualquier área en la que el sujeto desea destacar. En cuanto al
desempeño escolar, la motivación de logro se expresa en diversas conductas. En general, los niños
con alta motivación de logro en lo académico tienden a:
1. escoger compañeros de trabajo de buen desempeño;
2. muestran mayor persistencia;
3. mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa;
4. completar las tareas que han sido interrumpidas;
5. escoger tareas de dificultad moderada en lugar de fáciles.
Motivación extrínseca y Motivación intrínseca

Se suele denominar intrínseca a aquella motivación que existe en ausencia de refuerzos externos,
mientras que se ha denominado motivación extrínseca a la motivación que depende de
recompensas observables. Generalmente se asume que la motivación intrínseca es inherentemente
mejor que la extrínseca. En cuanto al rendimiento escolar, las investigaciones apoyan lo que el
sentido común sugiere, ya que la evidencia indica que una motivación intrínseca afecta
positivamente el rendimiento, mientras que los niños con motivación extrínseca (refuerzos, premios)
tienden a mostrar un rendimiento más pobre (ver por ejemplo Valas y Sovik, 1993; Eskeles, Fleming
y Gottfried, 1994; Elliott, Hufton, Willis y Illushin, 2005).
En un estudio de Lepper y Greene (1975, en Gage y Berliner, 1988) se midió el interés de los niños
por una tarea determinada. Luego se les permitió continuar con la tarea. Se les dijo a algunos niños
que serían recompensados por sus esfuerzos, mientras que a los otros dos grupos o bien no se les
recompensó, o se les recompensó sin avisarles. Al medir nuevamente el interés por la tarea, los
niños que esperaban una recompensa mostraron una disminución en su interés.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Tomado de Cazau (s,f)
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método
o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender,
cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un
estilo de aprendizaje. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén
estudiando el mismo tema. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como
una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender
evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente
estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son
susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de
aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general, los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos
cognoscitivos’. Otros autores, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’, las
preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de
estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como
un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. (Woolfolk, 1996).
Modelos de estilos de aprendizaje

Se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio
que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento
de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo,
reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están
muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, afectará la
manera de organizarla o procesarla.
Otro modelo es el de Felder y Silverman que considera cuatro categorías bipolares, donde cada
una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de
aprendizaje de otros modelos.
Estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o
cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando
las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en

cuatro fases:
Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexivo)
Experimentar Teorizar
(Alumno pragmático) (Alumno teórico)
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar
nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la
rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos,
cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con
los que se encuentran menos cómodos.
CARACTERISTICAS GENERALES APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

ALUMNOS Los alumnos activos se involucran Los activos aprenden mejor:
ACTIVOS totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una actividad que
momento presente y se dejan llevar por les presente un desafío.
los acontecimientos. Suelen ser de Cuando realizan actividades cortas e de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a resultado inmediato.
actuar primero y pensar después en las Cuando hay emoción, drama y crisis.
consecuencias. Llenan sus días de
actividades y tan pronto disminuye el Les cuesta más trabajo aprender:
encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de planes Cuando tienen que adoptar un papel
a largo plazo y consolidar los proyectos, pasivo.
les gusta trabajar rodeados de gente, Cuando tienen que asimilar, analizar e
pero siendo el centro de las actividades. interpretar datos.
La pregunta que quieren responder con el Cuando tienen que trabajar solos.
aprendizaje es Cómo?
ALUMNOS Los alumnos reflexivos tienden a adoptar Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
REFLEXIVOS la postura de un observador que analiza
sus experiencias desde muchas Cuando pueden adoptar la postura del
perspectivas distintas. Recogen datos y observador.
los analizan detalladamente antes de Cuando pueden ofrecer observaciones y
llegar a una conclusión. Para ellos lo más analizar la situación.
importante es esa recogida de datos y su Cuando pueden pensar antes de actuar.
análisis concienzudo, así que procuran
posponer las conclusiones todos lo que Les cuesta más aprender:
pueden. Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier acción Cuando se les fuerza a convertirse en el
antes de ponerse en movimiento. En las centro de la atención.
reuniones observan y escuchan antes de Cuando se les apresura de una
hablar, procurando pasar desapercibidos. actividad a otra.
La pregunta que quieren responder con el Cuando tienen que actuar sin poder
aprendizaje es Por qué? planificar previamente.
ALUMNOS Los alumnos teóricos adaptan e integran Los alumnos teóricos aprenden mejor:
TEÓRICOS las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas A partir de modelos, teorías, sistemas
lógicamente. Piensan de forma con ideas y conceptos que presenten un
secuencial y paso a paso, integrando desafío.
hechos dispares en teorías coherentes. Cuando tienen oportunidad de preguntar
Les gusta analizar y sintetizar la e indagar.
información y su sistema de valores
premia la lógica y la racionalidad. Se Les cuesta más aprender:
sienten incómodos con los juicios Con actividades que impliquen
subjetivos, las técnicas de pensamiento ambigüedad e incertidumbre.
lateral y las actividades faltas de lógica En situaciones que enfaticen las
clara. emociones y los sentimientos.
La pregunta que quieren responder con el Cuando tienen que actuar sin un
aprendizaje es Qué? fundamento teórico.
ALUMNOS A los alumnos pragmáticos les gusta Los alumnos pragmáticos aprenden
PRAGMATI- probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y mejor:
COS comprobar si funcionan en la práctica.
Les gusta buscar ideas y ponerlas en Con actividades que relacionen la teoría
práctica inmediatamente, les aburren e y la práctica.
impacientan las largas discusiones Cuando ven a los demás hacer algo.
discutiendo la misma idea de forma Cuando tienen la posibilidad de poner
interminable. Son básicamente gente en práctica inmediatamente lo que han
práctica, apegada a la realidad, a la que aprendido.
le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafío Les cuesta más aprender:
y siempre están buscando una manera
mejor de hacer las cosas. Cuando lo que aprenden no se
La pregunta que quieren responder con el relacionan con sus necesidades
aprendizaje es Qué pasaría si...? inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen
una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está
relacionado con la 'realidad'.
Sesión 6: ASPECTOS DEL PROFESOR
En un estudio norteamericano (Wang, Haertel y Walberg, 1993), se detectó que las variables
que más influían en el aprendizaje de los niños eran: las características psicológicas del niño;
el manejo de la clase que efectúa el profesor; la interacción académica y social entre éste y
el alumno; y, el ambiente familiar que rodea al niño. A su vez, estudios etnográficos llevados
a cabo en América Latina sugieren que lo que sucede dentro de la sala de clases indica que
el elemento central de la calidad de una determinada escuela tiene que ver con el
comportamiento del profesor (Assael, J., 1992; Assael y Soto 1992).
Características de los profesores efectivos
Un profesor efectivo es aquel docente que presenta comportamientos positivos en relación a

promover el entendimiento académico para lograr que todos o casi todos los alumnos logren este
aprendizaje.
Resulta importante diferenciar los factores indirectos y factores directos que hacen a un profesor
efectivo. Los factores indirectos se relacionan con las características del profesor y los
antecedentes del mismo. Por otra parte, los factores directos serían todas aquellas acciones que
realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en la sala de clases (Arancibia y Álvarez,
1994).
Factores indirectos
Dentro de los factores indirectos, aparecen como especialmente importantes la vocación; los
rasgos personales; y el dominio de los contenidos que se enseñan.
• En primer lugar, la vocación (o compromiso profesional), característica de los profesores
efectivos, se evidencia a través del “entusiasmo” de enseñar. Esto es señalado por
McKean (1989) quien caracteriza a los profesores efectivos con vitalidad, y con la
capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; esto contribuiría a que
los alumnos trabajen.
• Los rasgos personales, son las características individuales que tienen los profesores, y
que hacen más efectiva su labor educativa. Estos atributos son propios de la persona. En
este sentido, Tausch (1987) señala que menciona tres características personales del
profesor que influirían en el rendimiento de los alumnos: la comprensión, la preocupación
por el alumno, y la naturalidad.
Czerniack y Chiarelott (1990) señalan como rasgo importante de todo profesor eficaz, la
tendencia a tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos. Los
profesores con esta cualidad, al comprobar deficiencias en los aprendizajes de sus
alumnos no les atribuyen la falta a ellos, sino que a sus métodos inapropiados de
enseñanza. Gracias a esta característica, estos profesores son capaces de modificar sus
métodos para llegar mejor a sus alumnos y ayudar a los alumnos.
En este mismo sentido, Poggeler (1984) agrega un rasgo más del maestro efectivo: la gran
capacidad de éstos para hacer su materia entretenida e interesante. Es necesario que el
maestro despierte un gran entusiasmo por su tema, al hacer vivenciable, atractivo, con
sentido, de manera que sus alumnos adopten lo enseñado de modo personal. Olivares et.
cols. (1993), recalca la importancia que tiene la creatividad del profesor. El profesor, al
usar tácticas creativas permite la exploración, fomenta la curiosidad y estimula el
conocimiento.
Otros rasgos personales que son señalados habitualmente en un profesor eficaz, son el
ser acogedores, cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos, y al mismo tiempo
exigentes y estrictos con ellos; consecuentes con las normas planteadas, logrando con ello
la formación de hábitos y actitudes de estudio, además de un clima de orden, trabajo y
respeto mutuo; y, finalmente son percibidos por los alumnos como justos, responsables,
realistas y con sentido del humor.
• El dominio del contenido que posea el profesor tiene que ver con la seguridad con
respecto a los contenidos que se enseñan, lo cual influye de modo positivo en lo aprendido
por los alumnos. Se recalca lo relevante que resulta el que los profesores cuenten con un
buen dominio de su asignatura.
La preparación de los profesores y el grado de dominio que estos tienen de los contenidos,
se hallan relacionados con el grado de ansiedad que tienen. Así, profesores con un buen
grado de preparación y experiencia, muestran un escaso nivel de ansiedad lo que les
permite ser más eficientes.
Factores directos
Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen más relevantes son el
clima grupal que se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo académico.
• La creación de un ambiente propicio, o clima grupal para el aprendizaje. Éste se

caracterizaría por ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas por
los estudiantes. Sin embargo, dentro de este ambiente de "orden" los profesores efectivos
le darían la oportunidad de ser estudiantes independientes.
Rodriguez (1989) señala tres hechos que resultan importantes para lograr un ambiente de
trabajo: la compenetración, es decir, que el profesor pueda permanecer consciente de lo
que está sucediendo en todas las partes de la sala de clases; la simultaneidad, esto es, la
capacidad del profesor para hacer más de una cosa a la vez, respondiendo a las
necesidades de los alumnos en forma individual sin perder por ello el control del curso; y,
finalmente, el desafío y la variedad de las tareas.
Respecto de la creación de un clima afectivo, se señala que para estimularlo
resulta fundamental, primero, la mantención de un trato personal con los alumnos,
estando siempre atentos a sus reacciones; segundo, una interpelación cariñosa, cordial, y
coloquial, dirigiéndose a cada alumno por su nombre, expresándoles confianza y
apoyándolos positivamente; tercero, la capacidad de mantener la disciplina, haciéndose
respetar por su propia presencia, sin dejar de ser una persona cercana y cordial; cuarto, el
respeto por los alumnos, el reconocimiento de los propios errores; y, finalmente, la
aceptación del humor en los alumnos.
Para lograr un clima efectivo el profesor puede estimular la participación, aceptar las
expresiones de los alumnos, atender las consultas individuales sin que ello lo desvincule
del grupo total, respetar las normas establecidas, reforzar los logros y respuestas
correctas, distinguiendo entre los distintos grados de la calidad de las mismas.
Finalmente, resulta de gran importancia la generación de una buena relación porfesor-
alumno, en gran parte fundada sobre la capacidad del profesor para reconocer e interpretar
de modo rápido y adecuado los distintos comportamientos de sus alumnos, lo que
permitiría la intervención específica y oportuna ante comportamientos disruptivos.
• El segundo factor directo es el liderazgo académico. Éste se refiere, en general, a la

capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Es
a lo que Slavin (1996) se refiere como instrucción efectiva, la cual no implica sólo una
buena enseñanza, sino que de manera fundamental contempla, además, la capacidad de
ajuste que tiene el profesor hacia las necesidades educativas de sus alumnos.
Algunos elementos centrales del liderazgo académico son: la orientación hacia metas
formativas el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias evaluativas, y el
buen uso del tiempo.
Estilos de enseñanza
El estilo de enseñanza se transforma en aquel modo particular que tiene el profesor de estructurar
y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los objetivos que se propone,
sus propias características personales y las que percibe en los educandos.
Brundage (1980) distingue tres estilos de enseñanza: el estilo directivo, el estilo facilitador, y el
estilo colaborador.
• En el estilo directivo, la responsabilidad del aprendizaje está centrada en el profesor,

quien organiza la situación de aprendizaje, presenta los objetivos, y trabaja con material
preescrito, listo para ser usado por los aprendices. Se dirige al logro del aprendizaje de
conocimientos y habilidades específicas en un período relativamente corto de tiempo,
entregando por esto, retroalimentación inmediata y refuerzo periódico.
Es un estilo no amenazante para quien dirige, ya que no requiere un alto nivel de experticia
en relación a los educandos, por el contrario, para los alumnos sí puede serlo cuando los
objetivos no satisfacen sus necesidades reales de aprendizaje, o bien, si se les entrega
retroalimentación que afecta negativamente su autoconcepto. Además, ofrece pocas
oportunidades de interacción entre profesor-alumno y entre pares.
Por esto, se ha visto, que este estilo, es más productivo cuando los aprendices ingresan a
un programa nuevo o se enfrentan a contenidos totalmente desconocidos, pues les
entrega las bases del conocimiento nuevo que van a adquirir. Sin embargo, en otros
momentos o situaciones del proceso se requiere recurrir a otros estilos de enseñanza, que
generen un espacio más participativo y permitan al educando ser más activo en su propio
proceso de aprendizaje.
• El estilo facilitador, por otra parte, enfatiza que tanto el profesor (o facilitador) como los
aprendices, son responsables del proceso de aprendizaje, donde la estructura, los
objetivos y la dirección de las actividades propuestas por el profesor, son posibles de
negociar. El profesor ofrece distintos materiales y actividades simultáneamente,
permitiendo que los educandos puedan descubrir significados personales dentro del
conocimiento, y nuevas estrategias en la experiencia. Asimismo, se entrega
retroalimentación mediante la reflexión y el reflejo.
Este estilo parece funcionar mejor cuando hay pocas restricciones de tiempo en el proceso
de aprendizaje, ya que requiere construir un nivel de confianza entre ambos agentes.
Además, no resulta amenazante para el facilitador, ya que sólo involucra sus habilidades
de procedimiento y de facilitación, sin embargo, para los alumnos puede serlo, ya que sus
significados personales y su autoconcepto pueden verse afectados, pues, si no existe el
nivel de confianza adecuado, pueden sentirse amenazados por el hecho que se les exige
participar y compartir su experiencia.
Sin embargo, si esta confianza se logra, es un estilo especialmente útil en el aprendizaje
de habilidades, ya que propicia el aprovechamiento de los recursos de los educandos y los
hace más activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El estilo colaborador, finalmente, centra la responsabilidad del aprendizaje tanto en los
alumnos como en el profesor (colaborador) quienes, en conjunto, deben descubrir y crear
significados, valores, habilidades y estrategias. Esto requiere que el colaborador participe
con las mismas responsabilidades y derechos que los aprendices y con una pertenencia
total al grupo, y que los alumnos participen en el liderazgo tanto de las tareas como de las
relaciones interpersonales. Este estilo se caracteriza por la negociación del material y por
un trabajo constante en equipo.
Sin embargo, esta modalidad, requiere un alto nivel de confianza y de involucramiento,
pudiendo resultar amenazante tanto para el colaborador como para los alumnos, ya que
ambos son vulnerables dentro del proceso y deben invertir considerable tiempo y energía
en él.
No se puede decir que un estilo es mejor que otro antes de observar el desarrollo de las prácticas
educativas ya que, un buen profesor debiera ser capaz de utilizar los distintos estilos en diversas
combinaciones, según el contenido a enseñar.
La acción del profesor en la sala de clases, debiera contemplar los siguientes elementos o
variables: métodos, actividades, medios y materiales de enseñanza; métodos disciplinarios;
interacción profesor-alumno; grado en que el profesor favorece la autonomía y responsabilidad del
propio aprendizaje en el alumno; y grado de reflexión y de cuestionamiento que genera en los
alumnos.
1. Métodos, actividades, medios y materiales:

Los distintos métodos de enseñanza pueden representarse como un continuo que va desde
el polo de una modalidad expositiva por parte del profesor, hasta una modalidad participativa, en
la cual el profesor entrega los elementos necesarios para que los alumnos asuman un rol activo y
de investigación, con respecto a su aprendizaje. Las actividades, por su parte, pueden variar
desde el polo de lo individual a lo grupal, lo cual estaría incidiendo en el tipo de relación que se
genera entre los pares; ya que, en caso de ser individuales favorecen un modo de interacción más
competitivo entre pares y, en caso de ser grupales, una relación preferentemente colaborativa
entre los mismos. Finalmente, los medios y materiales van desde la utilización de un número
reducido de los mismos en las actividades, hasta una gran cantidad de ellos.
2. Métodos disciplinarios:
La disciplina resulta un tema de gran importancia en lo que a aprendizaje se refiere. En un estudio
realizado por Rugh (1991), se encontró que los profesores efectivos mantienen un ambiente de
orden que se basa en un conjunto de reglas que los alumnos comprenden y acatan, lo cual
permite lograr un aprendizaje más efectivo.
Según Covaleskie (1992), las formas de disciplinas no deben ser juzgadas como efectivas por sus
resultados conductuales, sino que debe considerarse, más que el cumplimiento de las reglas, el
razonamiento que el niño es capaz de hacer sobre las acciones que son deseables y sobre
cómo decide actuar en esas formas deseables en un determinado momento. Se debiera
enseñar a ver por qué algo está mal y por qué algo es correcto.
3. Interacción profesor-alumno:
La importancia de la interacción en la vida del ser humano resulta innegable ya que somos seres
sociales y a través de la interacción se satisfacen la mayoría de las necesidades humanas. En el
sistema educacional el niño aprende en relación con otros y la sala de clases resulta un contexto
adecuado para que el alumno desarrolle sus habilidades para interactuar con otras personas.
4. Grado en que el profesor favorece la autonomía y la responsabilidad del propio aprendizaje en

el alumno:
Este continuo se extiende desde la estimulación de un aprendizaje dirigido, en que el principal
responsable es el profesor, hasta un aprendizaje autónomo, donde el alumno es quien se
responsabiliza por su proceso. Tanto el aprendizaje activo por parte del alumno, como un proceso
de aprendizaje más dirigido por el profesor constituyen alternativas igualmente válidas,
dependiendo de los objetivos educacionales que se pretenda lograr.
5. Grado de reflexión y cuestionamiento que genera en los alumnos:

Podría contemplar alternativas desde la formulación de preguntas, cuyo objetivo es la
reproducción del contenido que ha sido aprendido, hasta la elaboración de preguntas de relación y
aplicación de los contenidos a la experiencia. La reproducción de contenidos, por su parte, apunta
a desarrollar capacidades preferentemente memorísticas en los alumnos. Por otro lado, las
preguntas de relación y aplicación, favorecen la capacidad de relacionar diferentes contenidos
entre sí, así como con aprendizajes previos; además, estas últimas permiten lograr aprendizajes
experienciales.
Autoeficacia de los profesores
Una de las características de los profesores que mayor incidencia tendría en el rendimiento de los
alumnos es el "sentido de eficacia" de los profesores. El sentido de eficacia es la creencia que
tiene el profesor en sus habilidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para
cumplir satisfactoriamente con sus tareas educativas en contextos específicos (Tschannen-Moran
et al., 1998); es la confianza en sus habilidades para afectar el aprendizaje de sus alumnos en
forma positiva (Ashton, 1982 en Woolfolk 1990).
La eficacia del docente se considera como el principal predictor del comportamiento del profesor,
el esfuerzo y persistencia que dedica en sus tareas de enseñanza, su compromiso en actividades
para apoyar el aprendizaje de los alumnos (Ross, 1998 en Woolfolk Hoy, Davis, Pape, 2006), y un
sólido indicador de la inversión que el profesor hará en incorporar innovaciones a su rutina. Los
maestros son más proclives a adoptar nuevas estrategias en el aula si tienen confianza en su
propia habilidad para controlarlas e influir en el aprendizaje de los alumnos.
Un profesor seguro de sí y del ambiente educativo que ha construido es capaz de motivar a sus
alumnos a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas, a
buscar objetivos propios y de esta manera ser más independiente en su aprendizaje.
Al momento de hacer clases, el profesor deberá tener en cuenta ciertas consideraciones como:
crear un ambiente de seguridad en sus alumnos, crear un clima de aceptación y de mutuo
respeto, reforzar a los alumnos, no exponer a los jóvenes a situaciones en las cuales tengan que
compartir información sobre sí mismos, a no ser que ellos se sientan cómodos al hacerlo, crear
una buena relación profesor-alumno lo cual posibilita un buen desarrollo de las clases y una
buena motivación por parte de los alumnos. Todo lo mencionado anteriormente es posible sólo en
la medida que el profesor posee un alto nivel de autoestima, que le permita sentirse seguro en su
ambiente y en sus relaciones.
Por el contrario, los profesores con baja autoestima, más que permitir que los alumnos crezcan en
forma cada vez más independiente, se centran en la crítica a sus opiniones y a sus acciones,
hablan con frecuencia de lo difícil que es disciplinar la clase, de la necesidad de la
obediencia, de la falta de normas y del hecho de ser engañado por sus alumnos. La falta de
seguridad en sí mismos los lleva a centrarse en el ejercicio de la autoridad y el cumplimiento de
normas externas en las cuales el alumno no ha tenido participación. Encuentran difícil trabar lazos
de amistad con sus alumnos por temor a perder la autoridad. Se caracterizan por ser personas
altamente a la defensiva: frente a una crítica tienden a culpar a los alumnos y a justificarse más
que a ser permeables y buscar lo positivo de ella. Además, personas con baja autoestima tienen
miedo a tomar decisiones por el temor al fracaso y la preocupación por lo que los otros puedan
pensar.
Otra aspecto fundamental, y en directa relación con el autoestima de los profesores, es el estrés
que estos experimentan con frecuencia ante las distintas presiones y exigencias que perciben de
diversos sectores sociales. El burnout, es un fenómeno que resulta cuando los trabajadores se
encuentran a sí mismos bajo mucha presión por ser exitosos en las tareas encomendadas, lo que
demanda de ellos, más de lo que perciben que pueden entregar (Labone, 1994 en Le Cornu,
1999). Como resultado de éste se puede observar un alto grado de desgaste emocional, así como
una baja en la percepción de eficacia.
Es fundamental que los profesores, y todos aquellos que trabajan con niños o con personas en
riesgo, se cuiden del burnout, justamente para evitar el desgaste emocional, la baja percepción de
eficacia en el profesor, y todas aquellas influencias que hemos revisado éstas emociones podrían
podrían tener en las conductas del profesor, en su relación con los niños y en su dedicación a las
tareas educativas.
Una buena manera de enfrentar esto, además de pedir apoyo, es fomentar la reflexión sobre las
propias fortalezas y debilidades, para de esta manera enfrentar su labor educativa de mejor
manera, y estar mejor preparado para desarrollarse a sí mismo y ayudar en el desarrollo de otros,
especialmente de sus alumnos.
Las expectativas sobre el éxito y fracaso de los alumnos
Las expectativas del profesor pueden definirse como las inferencias que hace éste sobre el
aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta escolar general. Esto quiere
decir que el profesor caracteriza a los alumnos de determinadas maneras, y que guía su acción
hacia ellos de acuerdo a esas características que el profesor atribuye a los alumnos.
Hargreaves (1979), señala que una vez que el profesor ha categorizado a un alumno, es frecuente
que se resista a revisar o cambiar esta categorización. En este hecho pueden influir distintos
factores como: eximirse de la propia responsabilidad en el rendimiento del alumno, factores
sociales y culturales que sostengan una determinada visión de las capacidades de los alumnos, y
también la cultura, tradición y organización de la escuela.
Rosenthal y Jacobson (1978) en 1968 efectuaron un experimento sobre la influencia de las
expectativas de los profesores en el rendimiento de los alumnos. Los datos obtenidos mostraron
que las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos provocadas experimentalmente en el
maestro repercutían en las calificaciones de ellos. Los alumnos de los que se esperaban mejores
resultados de hecho los obtenían a pesar de que tal expectativa carecía de fundamento.
Estas expectativas a su vez, inciden en el rendimiento de los educandos, pues tienen
directa relación con el aspecto conductual. Las expectativas se vierten en la interacción con los
alumnos, y se traducen en conductas concretas y éstas son conductas que ejercen influencia en
los resultados del rendimiento académico de los alumnos. Dentro de estas conductas que
desarrollan los maestros en función de sus expectativas, se incluyen las siguientes:
1. Dar menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento para que contesten.
2. No ayudar a los alumnos de rendimiento bajo cuando se equivocan. Los maestros se
apresuran a ofrecerles la contestación correcta o interrogan a otro alumno.
3. Criticar más a los alumnos lentos que a los brillantes. Tal actitud tiende a reducir la iniciativa
general y el asumir riesgos.
4. Elogiar menos a los alumnos de bajo rendimiento cuando estos dan la respuesta acertada.
5. Abstenerse de proporcionar retroalimentación pública a los alumnos de bajo rendimiento.
El abstenerse de confirmar las respuestas produce un efecto negativo, ya que estos alumnos
suelen estar mucho más inseguros que los demás acerca de la exactitud de sus respuestas.
6. Prestar menor atención a los alumnos de bajo rendimiento. Se ha demostrado en
varios trabajos que algunos maestros prestan mayor atención a los alumnos brillantes.
7. Interrogar menos frecuentemente a los alumnos de bajo rendimiento.
8. Diferir en el tipo de interacción con ambos tipos de alumnos.
9. Exigir menos a los alumnos de bajo rendimiento. Por ejemplo, el profesor suele someter a
estos alumnos a tareas más fáciles (y hacérselo saber) o simplemente no exigirles ningún trabajo
académico.
10. Dar menos oportunidades de aprender materias nuevas a los alumnos de bajo
rendimiento.
Sesión 7: ASPECTOS DEL CONTEXTO: ESCUELA - FAMILIA
Influencia de variables de la familia en el rendimiento y adaptación escolar del niño
Influencia de la Estructura Familiar
Hay diversas investigaciones que estudian la relación entre estructura familiar y rendimiento
escolar y adaptación escolar del niño. Se entiende por estructura familiar, la composición de la
familia, es decir si el niño vive con ambos padres o sólo con uno de ellos.
Se plantea que los niños de familias intactas rinden mejor académicamente que los niños de
familias uniparentales; pero a su vez los niños de familias reconstituidas obtenían también mejores
desempeños. Esto indicaba que las familias reconstituidas (que tenían mejores rendimientos que
las uniparentales) servían como un ambiente "sanador" que ayudaba a rescatar a los niños de la
disolución familiar. Por otra parte, otras investigaciones mostraron que los niños de familias
reconstituidas estaban sometidos a un stress distintivo; así, el re-matrimonio funcionaría como un
restaurador de algunas áreas de pérdida, pero constituye también un sistema con problemas y
desafíos propios, al tener que adaptarse a un nuevo marco familiar (Zimiles y Lee, 1991).
Influencia de los estilos de relación familiar
Se entiende por estilo de relación familiar a la percepción que tiene el niño en relación al apoyo
brindado por sus padres y el grado de cercanía con cada uno de ellos, así como la existencia de
un ambiente grato, apoyador,en el que primen buenas relaciones interpersonales.
En el desarrollo social del niño, se encontró que la calidad de las relaciones experimentadas en el
hogar y en el colegio eran un determinante importante (Moos, 1976). Es así como buenas
relaciones entre padres e hijos se han asociado con diversas medidas de desarrollo social, como
bajos índices de delincuencia, buena adaptación y autoestima (Bretherton, 1985; Wachs y Gruen,
1982). Asimismo, resultados de varios estudios muestran que a los niños que tienen una buena
relación con sus padres les tiende a ir mejor en el colegio (Dornbusch y cols., 1987;
Estrada y cols., 1987; Kurdeck y Sinclair, 1988; Rollins y Thomas, 1979).
Asimismo, las relaciones fuertes y de apoyo con los padres podrían asociarse a varios tipos de
interacciones padres-hijos que facilitan resultados académicos positivos (Maccoby y Martin, 1983).
Por ejemplo, relaciones positivas entre padres e hijos podrían proveer una valiosa fuente de ayuda
adulta en las tareas escolares para los niños. Un lazo fuerte con los padres también puede facilitar
el éxito en la escuela a través de otros mecanismos menos directos, tales como servir de fuerza
disuasiva contra la emergencia de patrones de conductas delictuales (por ejemplo, faltar a clases
sin permiso) que se asocian estrechamente con dificultades académicas.
Influencia de las Actitudes y Conductas de los padres en relación a la educación
Estas actitudes tienen que ver con la disposición y compromiso de los padres en relación a la
educación de sus hijos, sus expectativas en relación a su desarrollo escolar y su disposición a
otorgarle apoyo para un mejor rendimiento.
Habría una influencia importante de la actitud de los padres en relación a dar apoyo a sus hijos,
especialmente en lo relacionado al ámbito escolar. El acoger a los hijos, escucharlos, darles la
sensación de protección y sustento psicológico influiría en la seguridad con que los niños
enfrentan la vida escolar y, por ende, en su capacidad para enfrentar la tarea de rendir
adecuadamente.
La sensación de protección y confianza de parte de los padres entrega a los niños herramientas
para desenvolverse en un medio distinto del hogar, en donde el desempeño y el éxito es
sumamente valorado, es por ello que resulta interesante ver cuál es la influencia real de estas
actitudes en relación al rendimiento. Sin embargo, algo importante de considerar es que la
variable presión, tiende a correlacionarse en sentido negativo, es decir el otorgar demasiada
presión a un niño para que obtenga resultados académicos satisfactorios, tiende a generarle
tensión y provoca peores rendimientos.
Grolnick y Slowiaczek (1994) resaltan la importancia del compromiso parental. El compromiso

parental, se define como la dedicación de recursos por parte de los padres, a los niños, dentro de
un dominio dado. Esta definición reconoce que hay una diferencia entre el compromiso general del
padre con el niño, y el compromiso con la educación del niño. Debido a los valores, compromisos
de horarios y disponibilidad de recursos de los padres, ellos pueden elegir, o verse forzados a,
dedicar sus energías a los distintos dominios en forma diferencial (por ejemplo, al colegio, a las
actividades sociales, los deportes).
La naturaleza del compromiso parental es multidimensional, ya que pueden considerarse varios
recursos. Los padres pueden demostrar su grado de compromiso, o el grado en que están
involucrados en la educación escolar de sus hijos, a través de tres dimensiones:
1. Demostración del compromiso a través de la conducta, asistiendo al colegio, participando en
actividades, tales como reuniones con apoderados, etc. Si el niño percibe experiencialmente este
compromiso, el padre estaría modelándole al niño la importancia del colegio; por lo demás, tal
comportamiento le permitiría al padre contar con información que le sirve para poder ayudar al
niño, y al profesor le causa una impresión que repercute en su acción (por ejemplo, puede
prestarle más atención a un niño cuyo padre está comprometido).
2. Compromiso personal, que incluye la experiencia afectiva que tiene el niño de que sus padres
se preocupan por el colegio, y de que tiene y disfruta de las interacciones con sus padres en
relación al colegio. Tal percepción puede generar un sentimiento positivo hacia el colegio y al niño.
3. Compromiso cognitivo/intelectual, implica exponer al niño a actividades cognitivamente
estimulantes y a materiales tales como libros y eventos actuales. Esto ayudaría a acercar la
familia con el colegio en la medida que el niño puede practicar habilidades útiles para la escuela.
Relación Familia-escuela: generando una relación Colaborativa
Según Mapp (2006) la clave para que los programas familia-escuela sean efectivos es que todo
aquello que planifiquen esté conectado con el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, que las
actividades orientadas a padres de niños pequeños tengan que ver con cómo ayudar a los niños
en el desarrollo de sus habilidades de lecto-escritura. Si se está trabajando con adolescentes, las
preocupaciones de los padres pueden ir en dirección a cómo lograr una comunicación efectiva con
sus hijos, y trabajar sobre la comunicación efectiva es algo que la escuela también quiere lograr.
Todas aquellas actividades que responden a las necesidades de los padres, y que a la vez están
alineadas con las metas y objetivos del colegio, pueden ser efectivas para crear una alianza
familia-escuela efectiva, y cuando éstas se centran en el aprendizaje, ciertamente afectarán el
rendimiento de los alumnos.
Cuando las actividades llevadas a cabo entre la familia y la escuela se centran en el

aprendizaje, se está propiciando que las familias también se hagan responsables por
el rendimiento de los alumnos, que es, según el Harvard Family Research Project (2006), el factor
más influyente en los resultados que el niño obtiene en el colegio. Y justamente esto pretende
evitar lo que autoras como Alcalay, Milicic y Torreti (2005), han llamado “atribución cruzada de
culpas”, donde el sistema familiar y la escuela se culpan y desvalorizan mutuamente, familias que
culpan a la escuela de no educar bien a sus hijos y profesores que atribuyen los bajos resultados
académicos de sus alumnos al bajo compromiso de la familia (Aylwin, Muñoz, lanagan y Ermter,
2005).
Una alianza familia-escuela efectiva es aquella en la que se percibe un sentido común, una misión
compartida por los miembros de la comunidad escolar, cuyo foco está puesto en que todos los
alumnos aprendan (Perez, Bellei, Raczynski y Muñoz, 2004). Cuando hay una misión común, los
espacios de relación entre la familia y la escuela se caracterizan por ser espacios nutritivos (y no
espacios de enfrentamiento como cuando hay atribución cruzada de culpas) y colaborativos.
Medios para generar una relación Colaborativa
Los profesores profesionales pueden enriquecer la calidad y efectividad de la educación parental a

través de: (1) compartir información acerca del rendimiento del niño con los padres; (2) pedirles
ayuda a los padres en la enseñanza de los hijos; y (3) ofrecerle instrucción informal a los padres.
En relación al comunicar el rendimiento y el comportamiento del alumno, es común que los padres
vayan al colegio un par de veces al año a informarse sobre el niño; se desarrollan reuniones con
apoderados y profesores, se discute sobre el colegio, etc; a veces un profesor se comunica por
teléfono con un padre. Dependiendo del contenido y del contexto de estas tradicionales
interacciones padres-profesores, el comportamiento académico o social del niño puede o no verse
afectado.
Por otra parte, en relación a elicitar la asistencia de los padres, muchos padres comentan su
preocupación por las dificultades escolares de los niños, diciendo que no saben qué hacer al
respecto. Los padres sí pueden contribuir al éxito educativo de los niños. Una forma en que los
profesores pueden fomentar la participación, y hacer que los padres compartan la responsabilidad
de educar a los niños, es hacerles sugerencias y peticiones relacionadas al rendimiento del niño.
Los contactos frecuentes entre profesores y padres ayudan a lograr esto.
Asimismo, en relación a ofrecerle instrucción a los padres, éstos también pueden compartir
explicaciones y ejemplos de los principios del aprendizaje con los padres. Se les puede mandar
comunicaciones tituladas "Guías Educativas", "Ideas a considerar", etc., donde se formulen
claramente y con ejemplos algunas ideas de interés para los padres: disciplina, comunicación con
los niños, desarrollo de buenos hábitos alimenticios en los niños, refuerzo de conductas positivas,
etc.
Otros mecanismos para incorporar a los padres, tienen que ver con incluirlos en las tareas de sus
hijos, la importancia de las reuniones de apoderados y las llamadas “Escuelas para padres”. Cada
uno de estos temas será desarrollado por separado, dándose una especial importancia a esta
última, pues es en ellas donde tradicionalmente los psicólogos educacionales han tenido un rol
central. Sin embargo, no debe dejar de considerarse que en relación a las otras estrategias el rol
de los psicólogos educacionales puede ser central, en su apoyo a la labor de los profesores y el
fortalecimiento constante de la relación escuela-familia.
Los padres y las tareas escolares

La mayoría de los profesores están de acuerdo con que no hay suficiente tiempo en el horario
escolar para cumplir con los objetivos básicos que se les exige, por esto han recurrido a las tareas
escolares como una forma de aumentar el tiempo de ejercitación y aprendizaje en los alumnos.
Sin embargo, además de estos fines académicos, algunos autores (Strom y Bernard, 1982)
plantean que éstas pueden ser una oportunidad para estrechar los lazos entre la escuela y la
familia, al considerar los siguientes aspectos:
➢ Las tareas deben incluir aspectos propios de la vida cotidiana del niño, en la cual puedan
compartir los padres, por ejemplo, que los niños deban utilizar recursos propios del hogar,
como son diarios, experiencia parental, hobbies.
➢ Las tareas deben ser flexibles e individuales y tomar en consideración la situación familiar del
niño (padres separados, por ejemplo), el espacio del hogar (aglomeración, pieza sola), el tono
emocional del niño (tensión). Los profesores que se enfrentan a niños con cambios en sus
vidas (separación de los padres, por ejemplo), pueden ayudar modificando sus expectativas.
No se puede esperar que los niños bajo condiciones adversas rindan como si todo fuera
normal.
➢ Las tareas deben ser lo suficientemente flexible, para asegurar que los niños no se sientan
sobrepasados por las condiciones escolares y hogareñas, se debe dejar tiempo para la familia
y el ocio.
➢ El tema de las tareas debe ser incluido entre los temas a conversar con los padres, pues, por
ejemplo, algunos de ellos creen que mientras más tareas mejor será el aprendizaje de los
niños y los sobreexigen en este sentido, o apoyan las tareas porque así evitan que los niños
vean TV. Los profesores deben enseñar una perspectiva más adecuada de las tareas.
➢ Las tareas deben permitir que los niños las hagan por sí solos, pero que puedan requerir el
chequeo de los padres, que juntos revisen lo aprendido, llamando la atención sobre la
importancia del refuerzo de los padres.
➢ Las tareas, más que pedir lo mismo que se hizo en la escuela, deben transformarse en un
oportunidad para que el niño haga cosas distintas, relacione lo aprendido con lo que pasa en
su casa y familia, y pueda conversar de lo aprendido con sus padres, en un lenguaje
entendible para todos, debiendo considerarse que en muchas ocasiones la escolaridad de los
padres es baja.
Las reuniones de Apoderados
Sin duda, una de las más importantes instancias en las cuales tradicionalmente los padres asisten
a la escuela son las reuniones de apoderados, las cuales cumplen con el objetivo de informar a
los padres sobre la evolución académica y conductual de sus hijos. Por lo general, los padres se
sienten con la obligación de asistir a estas reuniones, pues en ellas pueden saber si su hijo está
rindiendo exitosamente o qué dificultades ha tenido.
Autores como Strom y Bernard (1982), plantean que debiera aprovecharse esta instancia como un
espacio de encuentro con los padres, y que con una buena planificación puede ser algo más que
una instancia informativa, transformándose en un espacio educativo, compartido por profesores
y padres, para un mejor desarrollo y rendimiento de sus alumnos e hijos.
Las escuelas para Padres
Las escuelas para padres surgen por la toma de conciencia de la familia y profesores de que es
preciso reunirse para estudiar juntos lo relativo a la educación de los hijos. Su nacimiento y
difusión se produjo conjuntamente con la evolución de las ideas morales y de los conocimientos
psicológicos.
Velazquez y Loscertales (1987), plantean que existen tres modelos preponderantes de Escuelas
de Padres, que responden a objetivos distintos que determinan sus marcos de acción. Estos son:
- Modelo informativo, el cual es el más difundido y antiguo, y se refiere a otorgar información útil
para la familia. En éste el educador o especialista transmite a los apoderados onocimientos
teóricos elaborados. Se plantea que en general este modelo genera dependencia y pasividad en
los padres, quienes solicitan recetas y consejos de los especialistas.
- Modelo instructivo, en el cual los educadores o especialistas solicitan información de los padres
acerca de sus conductas educativas e intervienen combinando información y respuesta a los
intereses de los padres, mediante apoyo en la ansiedad de los padres, como estrategia para
mejorar su motivación y conducta con sus hijos y la eliminación de la ansiedad al ir dándose
cuenta de sus actos deficientes y cómo mejorarlos. Este estilo logra un cambio de actitud en los
padres, mediante el análisis crítico de sus actos.
- Modelo social, en el cual las Escuelas de Padres, son vistas como una marco que favorece la
participación de los padres en la vida de la escuela, logrando una mejor inserción de ésta en la
realidad que la circunda. Por esto, en este modelo la reflexión se realiza bajo una metodología
participativa y activa, en que el grupo produce activamente, lo cual genera mayor autonomía en
los padres, mayor flexibilidad y capacidad de comunicación, comportamientos deseables en la
dinámica familiar.
Es así que observamos que las Escuelas para Padres se transforman en una herramienta que
puede ser utilizada por la escuela para lograr una relación colaborativa con ellos y dirigirse a
objetivos compartidos en relación a la educación de sus hijos y alumnos.
Sin embargo, no hay que olvidar que para que la realización de estas escuelas realmente sea una
herramienta de mejoramiento de esta relación, debe siempre contemplar los siguientes
aspectos:
• Debe tratar temas realmente motivantes para los padres.
• Deben generarse en un ambiente cooperativo y motivante en el cual los padres realmente se
sientan incentivados a participar, siendo quizás éste uno de los desafíos más importantes a lograr.
• Deben ofrecer herramientas concretas que les sirvan a los padres en su desempeño.
• Deben evaluarse y realizarse seguimientos para evaluar los resultados concretos de estos, los
cuales deben relacionarse con objetivos claros y operacionalizables.
• Deben llamar la atención sobre la importancia de variables de la familia en la educación de sus
hijos, para lo cual pueden valerse de la extensa investigación en esta línea.
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Estructura del Sistema Educativo Peruano.

Enlace: http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=214&Itemid=49
Sesión 8: FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
F UNCI O NES DEL PSI CÓ L O G O EDUC AT I V O EN EL PERÚ
En 1995 el Colegio de Psicólogos del Perú estableció como tareas fundamentales del psicólogo educacional
(Alarcón, 2000):
• Contribuir a la sistematización del proceso educativo, y optimizar el desarrollo del educando.
• Orientar y tratar al educando mediante actividades psicoterapéuticas, considerándolo como miembro
de la sociedad escolar, de una unidad familiar y de la comunidad.
• Realizar acciones de prevención en áreas de sexualidad, drogadicción, relaciones familiares.
• Efectuar investigaciones psicoeducativas encaminadas a evaluar los factores que determinan el
comportamiento escolar, así como desarrollar y validar instrumentos de medición.
Se considera que la labor del psicólogo educativo se centra en cuatro grandes áreas:
A. Asesoría Institucional
El psicólogo como agente de cambio en el proceso educativo, propone innovaciones en los procesos y/o
procedimientos institucionales tendientes a incrementar el bienestar de la comunidad educativa. La asesoría
institucional en un centro educativo está dirigida a tres niveles:
a. Nivel Directivo. Proporciona asesoría a la Dirección, brindando orientación psicológica y técnico-pedagógica

para la toma de decisiones referentes al desarrollo de la organización educativa.
b. Nivel Docente. Asesora a los docentes a nivel individual y grupal para optimizar la labor orientadora. Brinda
aportes de la psicología educativa en la programación curricular y al desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Fomenta acciones de interaprendizaje en la comunidad educativa buscando el enriquecimiento personal y
profesional.
c. Nivel de Institución en General. Contribuye al fortalecimiento de un clima institucional cohesionado, que

orienta a una cultura organizacional que busca el bienestar general y la excelencia educativa. Canaliza y
media las inquietudes de los miembros de la comunidad educativa para plasmarlos en proyectos creativos de
formación personal y/o grupal.
B. Evaluación y diagnóstico Psicológico
a. A Nivel de los Alumnos. Realiza la evaluación y diagnóstico psicológico individual y grupal de las siguientes
áreas: Personalidad, Habilidades Cognitivas, Aprendizaje, Vocacional, Socio-Afectivo y Actitudinal. Brinda
orientación, asesoría y seguimiento psicológico y psicopedagógico a los alumnos que lo requieran. Diseña,
adapta y aplica programas alternativos orientados a responder a las necesidades específicas de los alumnos
para fomentar su desarrollo integral. Diseña y/o aplica programas preventivos con la finalidad de evitar
conductas de riesgo.
b. A nivel de Padres de Familia. Orienta y asesora a los Padres de Familia en aspectos relacionados con el
aprendizaje, desarrollo socio-emocional, ciclo vital familiar para optimizar la dinámica familiar. Participa y
apoya en los programas de formación de Padres de Familia en coordinación con los miembros de la
comunidad educativa.
C. Intervención Psicológica
Interviene proponiendo acciones en el entorno educativo y social que eviten la aparición o atenúen las
alteraciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
D. Investigación y docencia
El psicólogo como investigador de la realidad educativa y social, realiza estudios psicológicos y
psicopedagógicos que aporten información y alternativas de solución frente a situaciones específicas. Elabora
y desarrolla proyectos de investigación desde la perspectiva psicológica y psicopedagógica en función de las
necesidades y exigencias de la realidad educativa. Coordina y apoya la realización de investigaciones
propuestas por otras instituciones educativas, académicas o de la comunidad.
ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
La acción del psicólogo se da en las siguientes líneas generales:

a. Optimización del Rendimiento Académico. En coordinación con los profesores.
b. Orientación vocacional. En esta línea de acción se despliegan estrategias tendientes a lograr que los
jóvenes conociendo sus cualidades y características personales aunados a sus intereses puedan optar
libremente por la carrera u ocupación a la cual se dedicarán en el futuro.
c. Ajuste Socio- emocional.
d. Tutoría. El Psicólogo participa en la elaboración y diseño del Plan Tutorial de la Institución Educativa.
e. Capacitación a los docentes.
Otro posible listado de áreas en las que trabaja psicólogo educativo se presenta a continuación:
PROBLEMÁTICA ÁREAS A EXPLORAR

ÁREAS INTERVENCIÓN
Capacidad Intelectual.
Área Intelectual/ Aptitudes escolares.
Talleres de
Cognitiva. Funciones cognitivas: memoria, Prevención
atención y razonamiento
Problemas de
rendimiento Hábitos y técnicas de Estudio. Planes
académico Aprendizajes instrumentales: individuales
matemática, lectura, escritura etc.
Área académica Estrategias de aprendizaje
Motivación
Factores emocionales/afectivos:
Autoconcepto, autoestima, ansiedad.
Familia
Socialización. Habilidades sociales.
Aspecto emocional: autoestima, Taller de
autoconcepto, Prevención:
Inteligencia emocional
Problemas de Habilidades
Área Socio – Personalidad. sociales.
conducta
emocional Acoso escolar Talleres de
Conductas disruptivas inteligencia
emocional.
Familia Talleres Toma
Impulsividad, inatención. Hiperactividad de decisiones
(TDAH)
Entrevista familia
Test de la familia
Ámbito familiar Problemas de Inteligencia emocional Plan de mejora
adaptación familiar
familiar. Rasgos de personalidad
Inventario de adaptación (IAC)
OTRAS ACCIONES
Orientación Vocacional
Escuela para Padres
Capacitación docente
Tutoría y Orientación Educativa
Sesión 9: Diagnóstico Psico educativo
DIAGNÓSTICO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Material tomado de: Cardona, Chiner y Lattur (2006). Diagnóstico

psicopedagógico. Alicante: Editorial Club Universitario
CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
Se considera un proceso cuyo objetivo es describir, clasificar, explicar y predecir el comportamiento de un
estudiante en un centro educativo. Por lo tanto, implica un conjunto de actividades de evaluación a una
persona o grupo que sea útil para plantear acciones de intervención o pautas de orientación.
Los datos obtenidos en el proceso pueden ser recopilación de experiencias (entrevista / observación), o
pueden ser resultado de la aplicación de instrumentos (psicológicos, psicopedagógicos) y técnicas
(proyectivas). Finalmente, se necesitará de experiencia profesional y dominio técnico para realizar la síntesis
de toda la información recogida.
Evaluación y medición son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico, razón por la
cual en la práctica se han utilizado indistintamente y han provocado cierta confusión y ambigüedad. En
muchas ocasiones, se identifican los unos con los otros; por ello, es conveniente aclarar y definir con más
precisión cada uno de estos conceptos.
La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus orígenes. A través de la medición,
cuantificamos las diferencias en una determinada variable (Pelechano, 1978; Williams, 1982) mediante la
asignación de números o valores. La medición es necesaria para actuar con rigor y precisión en el proceso
de diagnóstico y, por ello, es una actividad incluida en este proceso (Dueñas, 2002).
La evaluación hace referencia no sólo al alumno, sino a cualquier manifestación o condición educativa:
programa, currículum, métodos, recursos, organizaciones. Aunque es muy difícil llegar a una definición de
este término, Lázaro (1990) le asigna tres rasgos fundamentales:
• Tiene un carácter procesual y dinámico.
• Abarca cualquier hecho educativo.
• Consta básicamente de tres fases: (1) recogida y sistematización de la información, (2) valoración de la
información y (3) toma de decisiones.
Áreas del diagnóstico psicoeducativo

Tradicionalmente, se ha considerado que el diagnóstico psicopedagógico tenía que centrarse únicamente en
el alumno y en sus características personales. Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas,
ecológicos o sistémicos (Martínez, 1993), se considera necesario tener en cuenta, además de lo anterior, el
contexto educativo y social en el que está inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad).
Así pues, se pueden establecer dos dimensiones del diagnóstico: individual y socioambiental:
Dimensión Área Subárea
Biológico Desarrollo físico y madurativo. / Salud física. Estado

psicofisiológico y psiconeurológico. / Sensaciones y
percepciones.
Psicomotor Motricidad fina y básica. / Coordinación psicomotriz.

Lateralidad. / Esquema corporal.
Individual Cognitiva Desarrollo intelectual. / Inteligencia general

Aptitudes específicas. / Potencial de aprendizaje.
Estilo de aprendizaje. / Conocimientos básicos.
Pensamiento conceptual y creativo. / Lenguaje.
Estilos cognitivos. / Creencias. / Memoria. / Imaginación.
Estrategias de resolución de problemas.
Motivacional Atribuciones. / Expectativas. / Intereses. / Actitudes.

Motivación escolar
Afectivo Historia personal. / Estabilidad emocional.

Rasgos de personalidad. / Adaptación personal.
Autoconcepto.
Social Desarrollo social. / Habilidades sociales.

Adaptación social. / Interacción social.
Académico Lectura
Escritura
Matemáticas
Centro educativo Aspectos físicos y arquitectónicos. / Recursos.

Organización y funcionamiento. / Proyecto educativo.
Servicios especiales: orientación, diagnóstico, aulas de apoyo.
/ Aspectos sociodemográficos. / Aspectos psicosociales.
Familia Relaciones con la familia y la comunidad. / Aspectos

socioestructurales: clase social, configuración, magnitud, etc.
Aspectos procesuales: interacción familiar, estilo educativo,
valores, percepciones, expectativas, etc.
Aspectos socioacadémicos: interés por los temas académicos,
cooperación con el centro escolar, grado de conocimientos
sobre el sistema educativo, relación y participación con el
centro, etc.
Socioambiental
Grupo de pares Aspectos socioestructurales: edad, clase social dominante.
Aspectos procesuales: valores, actitudes, intereses,
aspiraciones, etc.
Aspectos socioacadémicos: grado de conocimiento del
sistema educativo, expectativas, rendimiento académico,
actitudes hacia el centro educativo, las materias y las tareas
escolares.
Comunidad Aspectos socioestructurales y demográficos.

Aspectos procesuales: valores, actitudes, intereses, etc.
Aspectos socioacadémicos: grado de conocimiento general de
la población sobre el sistema educativo y su funcionamiento,
actitudes, etc.
Adaptado de: Cardona, Chiner y Lattur (2006), pp. 19-21
Sesión 10: Evaluación Psicoeducativa
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
T o m a do d e : Rom e r o y L a vig ne ( 2 00 5 )
Dif icu lt a d e s e n e l a p r e nd iza je : Un if ica ció n d e Cr ite r io s Dia g nó st ico s
«Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la

información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico ,y para fundamentar y concretar las decisiones
respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades».
PROCESO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica empieza cuando la solicita el equipo docente, los padres de familia o es
referido por el departamento de normas de conducta que la considera necesaria para un alumno/a con
dificultades de aprendizaje o adaptación.
Se deberá recoger información de forma progresiva, de distintas fuentes que aporten diversas perspectivas
de la situación del alumno/a y de su contexto: los profesores, el alumno/a, sus padres y el psicólogo
educacional. Se utilizará diversidad de instrumentos y procedimientos de evaluación. Por ello es muy
conveniente que el profesional cuente con un Plan de Evaluación.
Componentes principales y pasos de la evaluación psicopedagógica
Componente Pasos
FASE 1: IDENTIFICA Y PLANIFICA - Análisis de los datos aportados por docentes y
Motivo de consulta padres
Plan de evaluación - Protocolos de detección.
- Formulación de las primeras hipótesis.
- Elaboración del plan a seguir.
FASE 2: EVALÚA - Evaluación curricular y psicológica del alumno.
Evaluación específica - Análisis de la información, comprobación de las
- Evaluación del alumno: Curricular y primeras hipótesis y, en su caso, formulación de
Psicopedagógica nuevas hipótesis.
- Evaluación del maestro. - Descripción y explicación de la dificultad de
- Evaluación del centro. aprendizaje.
- Evaluación de la familia.
- Evaluación del contexto social y cultural
FASE 3: INTERPRETA Y COMUNICA - Elaboración del diagnóstico descriptivo.
Toma de decisiones - Plan de Intervención psicoeducativa.
MONITOREO - Comprobación del cumplimiento de los objetivos
Hace seguimiento en cada uno de los propuestos.
pasos - Si no se cumplen se reinicia el procedimiento con
un nuevo análisis de la información (nuevos datos y
nuevas hipótesis, si fuera preciso).
1. FASE 1: Identifica el motivo de consulta y planifica evaluación
Generalmente la formulan el maestro o el tutor, pero también puede ser hecha por un alumno, el director del
centro, la familia. El motivo de consulta no sólo proporciona información objetiva sobre la existencia de un
problema escolar real, también dice algo acerca de quien la formula. Por ejemplo, malestar profesional y/o
personal, necesidad de ser escuchado, ideas previas.
El análisis de la demanda se sustenta sobre dos fuentes de datos interrelacionados: los aportados por la
expresión inicial del motivo de consulta y el protocolo (o protocolos) de detección llenado por el demandante
(Ver Anexos). Para lograrlo se propone el siguiente procedimiento:
PLAN DE EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA
I. DATOS GENERALES
Apellidos y nombres : APELLIDOS, Nombres
Sexo : Masculino/ Femenino
Edad : En años y meses
Fecha de Nacimiento : DD / MM / AA
Escolaridad : Grado, nivel educativo y modalidad
Institución Educativa : Nombre de la IE (Distrito)
Reportado por : APELLIDOS, Nombres (Afinidad)
Psicólogo : Nombres y Apellidos,
II. MOTIVO DE CONSULTA

Redactar en pasado indicando quienes son los informantes y describiendo la problemática que
se informa en el momento de solicitar la atención. NO CONSIGNAR EN ESTE PUNTO LA
HISTORIA DEL PROBLEMA, ni datos familiares ni de enfermedades; se puede señalar desde
cuando se inició el problema.
III. HISTORIA DE LA PROBLEMÁTICA

Se señala de manera específica cómo se ha ido presentando el problema, desde cuándo se observa,
cómo está afectando el aprendizaje del estudiante o su adaptación a entorno educativo.
Si existen datos de importancia en la familia que permitan la explicación de la problemática.
También es importante señalar qué es lo que se ha intentado hacer respecto al problema, y si es que el
alumno ha recibido tratamiento especializado.
IV. SUSTENTACIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN

En esta parte se deben colocar las definiciones y características de las principales variables o
situaciones a evaluar, los términos técnicos necesarios para entender el caso y la evaluación planteada.
V. SISTEMATIZACIÓN (ANÁLISIS) DE LOS DATOS

En el cuadro se colocan los datos que se han recopilado de las diversas fuentes (docente, tutor,
observación directa…), se hace una breve descripción en la columna que le corresponda (fortaleza o
debilidad)
Área Sub-área Fortalezas Debilidades

(Positivo) (Negativo)
Cognitiva Inteligencia
Lenguaje oral
Memoria
Motivacional Expectativas
Atribuciones
Afectivo Autoconcepto
Social Habilidades sociales
Académica Lectura
Escritura
VI. HIPÓTESIS
Las hipótesis que se formulen deberán ser de dos tipos: a) Para explicar del modo más general posible lo
que ocurre, y b) Para identificar variables afectadas, dando sugerencia a otras que se estiman que también
estén afectadas, aunque aún no hayan sido detectadas.
VII. MATRIZ DE INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Área Objetivo de Componentes Tareas / Contenido Nombre del

evaluación de la evaluación Procedimiento o
Instrumento
Cognitiva
Motivacional
Afectivo
Social
Académica
2. FASE 2: Evalúa
Es la fase de la evaluación más conocida y, con mayor o menor exhaustividad, la más realizada. Consta
de tres partes fundamentales:
a) Evaluación de la competencia curricular del alumno.

Indica lo que el alumno es capaz de hacer o conocer en relación al currículo.
Permite, por tanto, determinar las diferencias entre el rendimiento esperado y el rendimiento real, y
facilitar la toma de decisiones acerca de una posible evaluación psicopedagógica, y, si ésta fuera
necesaria orientar sobre qué aspectos se deberían evaluar.
El indicador más común de la competencia curricular son las calificaciones que hace el docente.
b) Evaluación psicológica propiamente dicha.

El proceso de evaluación del alumno debe estar guiado por el “principio de economía” que hace
referencia a un tipo de razonamiento basado en una premisa muy simple: en igualdad de condiciones
la solución más sencilla es probablemente la correcta.
• Evaluación de las variables psicológicas relacionadas directamente con la dificultad que se

sospecha que el alumno padece.
a) Problemas Escolares (PE): Dada la naturaleza de eventualidad de esta dificultad, las

características que se señalan a continuación sólo aparecen de forma ocasional:
- Procesos y estrategias intervinientes: Motivación de logro, Procedimientos de pensamiento,
Estrategias de Aprendizaje, Metacognición, Expectativas, Atribuciones, Actitudes.
- Problemas de conducta: Posible inadaptación escolar y/o familiar.
b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE):

- Procesos y estrategias intervinientes: Motivación de logro, Procesos Psicolingüísticos
(comprensión y expresión oral y, sobre todo, escrita), Procedimientos de pensamiento,
Estrategias de Aprendizaje y Metacognición, Expectativas, Atribuciones, Actitudes y Relaciones.
- Problemas de conducta: Inadaptación Escolar y familiar (indisciplina, trastornos de conducta).
c) Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA):

- Procesos y estrategias intervinientes: Procesos de percepción y discriminación perceptiva (déficit
de automatización). Procesos Psicolingüísticos (conciencia fonológica). Memoria de Trabajo
(verbal, no verbal y función ejecutiva). Procedimientos mentales (como estrategias de
aprendizaje, estrategias de comprensión, de planificación, estrategias mnemotécnicas, etc.).
Metacognición (conocimientos acerca de sí mismo, acerca de las variables implicadas en las tareas;
de sus posibilidades de control).
- Problemas de conducta: No suelen darse cuando sólo se trata de dificultades en el aprendizaje de
la lectura, la escritura y/o las matemáticas. En cambio, si éstas aparecen asociadas a otros
trastornos (por ejemplo, trastornos de conducta o tras tornos emocionales) entonces es posible que
cursen con inadaptación escolar y familiar.
c) Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH):

- Procesos y estrategias intervinientes: Control de la conducta, Atención, Memoria de Trabajo,
Impulsividad, Autorregulación, Internalización del lenguaje, Metacognición.
- Problemas de conducta: Inadaptación Escolar, Familiar y Social. La incesante e inoportuna
actividad motriz por sí sola, y más aún junto con la impulsividad son dos características que provocan
importantes alteraciones de la vida de las personas en los distintos escenarios en los que se
desenvuelve el alumno con TDAH.
e) Discapacidad Intelectual Límite (DIL):
- Procesos y estrategias intervinientes: Razonamiento; Atención; Memoria de Trabajo; Desarrollo
del lenguaje; Metacognición; Estrategias de Aprendizaje; Desarrollo emocional.
- Problemas de conducta: No suelen darse cuando sólo se trata de Discapacidad Intelectual Límite.
En cambio, si éstas aparecen asociadas a otros trastornos (por ejemplo, trastornos de conducta o
trastornos emocionales) o circunstancias (por ejemplo, relaciones inadecuadas) entonces es posible
que cursen con inadaptación escolar, familiar y social.
• Evaluación de otras variables psicológicas que se sospecha que intervienen en la dificultad de

aprendizaje, bien como causa o como consecuencia. A continuación, se presenta las principales
variables intervinientes:
a) Problemas Escolares (PE): Desinterés, pérdida de autoestima, inseguridad, toma de decisiones

poco reflexionadas, inadecuados hábitos de estudio.
b) Bajo Rendimiento Escolar (BRE): Bajo rendimiento intelectual (solo si hay evidencia), desajuste
en área socioemocional, pobre autoconcepto, ocio, inadaptación social, conductas de riego (drogas).
c) Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA): baja autoestima, inseguridad, desmotivación,

pobres expectativas, rechazo a la escuela, alteraciones emocionales, psicomotricidad y control
postural.
c) Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH): Bajo rendimiento intelectual (solo si
hay evidencia), trastorno afectivo emocional, ansiedad, estrés, baja tolerancia a la frustración, baja
autoestima, agresividad, inseguridad y aislamiento.
e) Discapacidad Intelectual Límite (DIL): memoria a largo plazo, pobre autoconcepto, inseguridad,
aislamiento, problemas de autonomía, déficit de habilidades sociales, estrés y ansiedad,
agresividad, baja tolerancia a la frustración.
• Evaluación de las relaciones que el alumno con dificultades tiene con sus compañeros y con los
adultos, mediante observación directa, entrevistas y cuestionarios de lo que el alumno piensa, siente
y hace en sus relaciones sociales.
c) Evaluación del contexto: Centro, familia y contexto social

El último paso se centra en los escenarios –sistemas, personas, situaciones– principales en los que el
alumno se desarrolla: familia, escuela (el maestro, los compañeros, las condiciones del centro
escolar) y los amigos.
El origen puede ser, extrínseco al alumno. Es decir, que depende de condiciones y circunstancias
medioambientales concretas: inadecuadas pautas –normas, valores– educativas familiares,
absentismo escolar, malas compañías e influencias, inapropiadas o insuficientes prácticas y/o
condiciones de enseñanza.
3. Toma de decisiones
El último paso en el Procedimiento de Evaluación Psicopedagógica consiste en la aceptación o el rechazo
de las hipótesis y explicaciones que se han ido proponiendo a lo largo del proceso.
Llegado el final del proceso de evaluación, el evaluador debe estar en condiciones para:
✓ Primero, relacionar de forma congruente –científicamente válida– los datos del caso. Para tener una
visión global, de lo que ocurre, y de cómo interactúan las distintas variables (es decir, qué es llave de
qué, qué condiciona e influye sobre qué, etc.).
✓ Segundo, poder ofrecer una explicación coherente y comprensible de lo que le ocurre al alumno, al
maestro y/o tutor y a la familia: del origen de la dificultad, del curso que ha seguido, de la situación en
la que se encuentra y cómo se relacionan y explican sus características, y del pronóstico en sus
diferentes ámbitos (personal, escolar, familiar y social). Si las diferentes personas implicadas no
alcanzan a comprender el problema, difícilmente se van implicar de forma adecuada en su solución.
✓ Tercero, poder realizar, en colaboración con otros profesionales (como el maestro o el tutor, según
los casos) recomendaciones. Lo que da lugar a elaborar un Plan de Intervención Psicoeducativa.
INFORME PSICOEDUCATIVO
Una vez realizada la evaluación se deberá elaborar un informe con las conclusiones que se desprendan de
la evaluación. Esta tarea le corresponde al Psicólogo.
El informe psicoeducativo es un documento en el que se reporta la razón de haber llevado a cabo la
evaluación, y además la situación evolutiva y educativa del alumno/a, haciendo referencia expresa de los
diferentes contextos de los que se ha obtenido información relevante, y describiendo su nivel de competencia
en estos aspectos.
Se deberán detallar expresamente las necesidades educativas, relacionando la etapa evolutiva del alumno/a
con respecto a las áreas evaluadas, describiendo la naturaleza de las dificultades y, en la medida de lo posible,
sus causas. Como conclusión de esta síntesis se debe informar a los docentes de los resultados obtenidos.
A continuación, se presenta un modelo de informe psicoeducativo:
INFORME PSICOEDUCATIVO
I. DATOS GENERALES
Apellidos y nombres : APELLIDOS, Nombres

Sexo : Masculino/ Femenino
Edad : En años y meses
Fecha de Nacimiento : DD / MM / AA
Escolaridad : Grado, nivel educativo y modalidad
Institución Educativa Nombre de la IE (Distrito)
Fechas de evaluación : DD / MM / AA
Fecha de informe : DD / MM / AA
Informante : APELLIDOS, Nombres (Afinidad)
Examinador : Nombres y Apellidos,
Referido por : Nombres y Apellidos
Técnicas empleadas : - Observación de la Conducta
- Entrevista Psicológica
Instrumentos utilizados : -
- Nombre completo del instrumento
II. MOTIVO DE EVALUACIÓN

Redactar en pasado indicando quienes son los informantes y describiendo la problemática que se suscitaba
al momento de la consulta. NO CONSIGNAR EN ESTE PUNTO LA HISTORIA DEL PROBLEMA, ni datos
familiares ni de enfermedades; se puede señalar a lo sumo desde cuando se inició el problema.
III. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
IV. ANTECEDENTES
Tener en cuenta lo siguiente:
- Incluir este numeral SÓLO si los EVENTOS PERTINENTES para explicar el problema. Evitar consignar datos
de embarazo, parto, enfermedades u otros si estos no son un elemento que sirvan para explicar el
problema.
- Aquí se consigna, de ser necesario, la evolución del problema en forma breve.
- NO CONSINAR LOS NOMBRES DE LA INSTITUCIONES donde previamente pudo ser atendido el niño si no
se cuenta con una copia de un documento que acredite dicha atención, con los respectivos resultados.
- Si sólo se tiene el dato del informante con respecto a dichas atenciones previas, referirse a las instituciones
de manera genérica: Institución de salud pública; hospital público; institución de salud pública
especializada; institución de salud privada etc.; ya que si el dato que mencionó el padre no fue exacto, la
institución afectada podría establecer una demanda al IMLA y al profesional que consignó la información
falsa o incorrecta.
V. OBSERVACIONES GENERALES Y DE CONDUCTA
Aspecto motor grueso: Desplazamiento en general. Breve descripción de la postura al desplazarse. Aspecto
motor fino: Habilidad para coger el lápiz con prensión pinza, etc. Indicar si hay presencia de movimientos
automáticos asociados antes, durante o después de realizar las consignas (descripción breve).
Disposición para el trabajo (actitud de colaboración, iniciativa, seguimiento de instrucciones, ejecución de
actividades). Descripción de su conducta frente al examinador y a la situación de evaluación (llora o grita al
inicio, durante o finalizada la sesión de evaluación, desinterés por el trabajo, postura apropiada o
inapropiada).
VI. RESULTADOS
5.1 Área Cognitiva

Redactar en PASADO y en IMPERSONAL, describiendo el desempeño en cada una de las capacidades
examinadas, PRECISANDO EN QUÉ LO FAVORECEN DICHAS HABILIDADES EN CUANTO A SU
APRENDIZAJE ESCOLAR. Se sugiere el uso de los siguientes enunciados para la redacción de lo antes
mencionado: “Todo ello posibilitará/lo limitará…..”, “Lo que lo favorecerá en/lo que lo incidirá
negativamente en…..”, “Ello le permitirá/lo limitará….……”, “Habilidad que debería facilitarle…..”,
“Favoreciendo de este modo…..”, “Incidiendo de manera positiva/negativa……”.
Ejemplo: Los resultados cuantitativos mostraron que………..alcanzó un CI Total de ……. que lo ubicó en
la categoría ………………, apreciándose además un desempeño homogéneo en cada uno de los índices:
Razonamiento Perceptivo con una puntuación compuesta de ………, Comprensión Verbal, con una
puntuación equivalente a …………, Memoria de Trabajo con una puntuación igual a …………. y Velocidad
de Procesamiento con una puntuación compuesta igual a …………ubicándose en todos los casos en la
categoría ……………..
El análisis cualitativo del índice de Razonamiento Perceptivo, mostró que su mejor
desempeño…………………...
En el índice de Comprensión Verbal, el rendimiento más alto fue logrado en………………………..lo que
incide favorablemente/desfavorablemente en…………..
Con respecto al índice de Memoria de Trabajo, se observó un desempeño dentro del límite inferior
en…………………….lo que favorecerá/limitará su…………..
En cuanto al índice de Velocidad de Procesamiento, se observó que alcanzó un rendimiento
…………………………incidiendo positivamente/negativamente en……………...
También se puede incluir un cuadro con los resultados de las pruebas, por ejemplo:
Test Dimensiones Percentil CI Categoría
5.2 Área motivacional

5.3 Área afectiva
5.4 Área social
5.5 Área académica
VII. CONCLUSIONES
Se deben colocar en viñetas. Deben ser precisas, redactar por lo menos una conclusión por cada área
evaluada, mencionando lo más significativo.
Por lo menos una CONCLUSIÓN DEBE DAR RESPUESTA AL MOTIVO(OS) DE CONSULTA.
Si el caso lo amerita, las conclusiones pueden ser dadas en un párrafo en proso ligando la información
de manera coherente.
VIII. RECOMENDACIONES
Se deben colocar con numerales separando en grupos (para el niño, para la familia, profesores y/o
terapeutas, si fuera necesario)
Al niño
Indicar qué tipo terapia(s) psicológica necesita, precisando los aspectos en los que debe incidirse.
Ej.: Terapia de conducta con énfasis en autocontrol y entrenamiento en solución de problemas.
SIEMPRE antes de remitirlo a una terapia que no sea la psicológica, debe indicarse la evaluación
correspondiente. Ej.: Evaluación Ocupacional enfatizando la coordinación motriz fina con posterior
terapia de acuerdo a resultados.
En los casos de sospecha de TDAH, alteraciones del lenguaje de todo tipo o cualquier síndrome,
SIEMPRE debe recomendarse la INTERCONSULTA NEUROPEDIÁTRICA.
De ser el caso, indicar dentro de cuánto tiempo deberá efectuarse una reevaluación psicológica.
A la familia
Indicar si requieren consejería/terapia de familia.
En el caso de sugerencias directas, precisarlas con guiones.
A los profesores
Detallar cada una de las sugerencias de manejo de conducta o de relación en el aula.
De ser necesaria reuniones directas con los docentes, precisarlo. Ej. Sesiones de
asesoría/coordinación al docente en aspectos relacionados a………
En la firma y post firma sólo consignar el título o grado académico más alto alcanzado, el nombre del
autor del informe y el número de colegiatura. Evitar consignar en la post firma la relación de títulos,
grados y especialidades que el examinador posee por cuestiones de sobriedad del informe.
Ejemplo: Firma
Dr./Mg./Lic./Ps. Nombres y Apellidos
C.Ps.P……..
SESIÓN 11: INTERVENCIÓN EN EL ÁREA EDUCATIVA
La intervención psicoeducativa es un proceso que incluye un conjunto de técnicas y estrategias basadas en

los temas psicológicos aplicados a la educación, cuyo objetivo fundamental es facilitar y optimizar la conducta
de los destinatarios con referencia a las variables involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje y
llevado a la práctica en un programa. La intervención psicoeducativa a través de programas es sistemática y
se efectúa sobre diferentes variables psicológicas que interactúan en el acto educativo (Arellano, 2012).
PROGRAMAS PSICOEDUCATIVOS
1. CONCEPTO DE PROGRAMA
Para Álvarez González et al. (1998), un programa es: una acción continuada previamente planificada
encaminada a lograr unos objetivos con la finalidad de satisfacer necesidades y enriquecer, desarrollar o
potenciar determinadas competencias.
2. TIPOS DE PROGRAMAS
Álvarez Rojo y Hernández (1998: 90) proponen una clasificación de tipos de programas:
3. PRINCIPIOS PSICOEDUCATIVOS EN LOS PROGRAMAS

No basta la simple enumeración de informaciones en un programa instruccional escrito, es necesario que esa
información sea presentada de acuerdo con los criterios psicoeducativos que la hagan eficaz. Para ello deben
atenderse las siguientes características psicoeducativas:
a. El programa se desglosa en unidades y éstas en secciones, recogiendo cada sección una idea
clave, que proporcione un aprendizaje "paso a paso", reductor de la densidad informativa y facilitador
de la codificación de la memoria de trabajo a la de largo plazo.
b. En cada sección se utilizan procedimientos de información directa, ejemplificaciones, analogías,
redundancias e ilustraciones gráficas para facilitar la comunicabilidad didáctica.
c. Además de despertar y mantener la motivación con los procedimientos utilizados para la claridad
didáctica, en cada sección se emplean procedimientos de conexión con las experiencias personales,
de elaboración individual a través de tareas escritas y de trabajo grupal, intercambiando
experiencias y puntos de vista, para favorecer las condiciones motivacionales, o también, se llevan a
cabo prácticas o psicodramas de los temas.
d. Al final de cada sesión se establecen compromisos de cambio comportamental y se recibe del
anterior proceso, su respectivo «feedback» (Hernández, 1991; Hernández, Aciego y García, 1991).
4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE UNA ACCIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA
A la hora de seleccionar y organizar un programa de orientación, es preciso procurar que reúna ciertas
características.
En primer lugar, todo programa de orientación debe plantearse de modo que su elección, planificación, puesta
en práctica y evaluación implique a los distintos miembros de la comunidad educativa, a fin de que sea
visto como una tarea de equipo.
Segunda característica: debe partir de la conciencia de los profesores de la inadecuación de las formas
habituales de actuación. Es considerado que los profesores no modifican sus pautas de actuación si no son
conscientes de la inadecuación de las mismas. Por lo mismo, no demandarán - ni probablemente aceptarán
- un tipo de ayuda del orientador diferente de la que hayan podido conocer hasta ese momento si no son
claramente conscientes de su inadecuación. Por ejemplo, si piensan que lo que el orientador debe hacer es
dedicarse a resolver los problemas de alumnos concretos, no cambiarán.
Tercera característica: realizar un análisis sistemático de las necesidades que se considera más urgente
atender. Para facilitar el desarrollo en los alumnos de las capacidades que constituyen el objeto de la actividad
educativa, así como de la viabilidad de las actuaciones necesarias para responder a las mismas.
Cuarta característica: La efectividad de un programa no depende sólo de que se haya planteado para
responder a necesidades prioritarias, percibidas como tales por la mayoría de los miembros de la comunidad
educativa. Es recomendable que los programas se sustentes en modelos avalados por la investigación y la
experiencia, que muestran qué variables personales y contextuales afectan a la consecución de los objetivos
mencionados.
La quinta característica que debe tener un programa de orientación tiene que ver con el hecho de que la forma
en que se articula para responder a las necesidades detectadas puede considerarse como una actividad
dirigida a la solución de un problema. Por lo mismo, es necesario diseñar de antemano un plan de
evaluación del programa.
Para poder controlar el grado y modo de aplicación del programa y, de este modo, introducir acciones
correctoras, se necesita establecer criterios y procedimientos de evaluación que permitan determinar la
efectividad del programa tanto como la adecuación con que se ha puesto en práctica.
5. FASES
Diseño del programa Psicoeducativo

El programa de Intervención Psicoeducativa se diseña considerando los resultados de la evaluación Es un
plan de acción resultado de la toma de decisiones de las necesidades del estudiante.
Este plan de acción se puede concretar en los siguientes aspectos:
1. Fundamentación del programa. Esta fundamentación se refiere a los supuestos de base que sostiene
el equipo que diseña el programa, en relación con las metas y objetivos que se proponen. Es decir,
qué marco teórico fundamenta la intervención. Esta fundamentación depende de: a) la formación
previa del que diseña y elabora el programa; b) "Ias formas de hacer" con las que se siente uno
identificado; y c) la concepción que se tiene de la educación y de sus temáticas.
2. Formulación de los objetivos. Los objetivos deberían formularse en términos de competencias que
deben adquirir los destinatarios de la intervención para cada una de las áreas o dimensiones
prioritarias, según el curso y nivel educativo correspondiente. Estos objetivos han de ser formulados
de forma clara, concisa y operativa, para que permitan diseñar las estrategias de acción y los criterios
de actuación y evaluación.
3. Contenidos que se deben desarrollar. Para ello seleccionan los conocimientos, habilidades y
actitudes que tienen que desarrollar los usuarios de la intervención. Estos contenidos habrán de
adecuarse en su estructura y secuenciación a la etapa madurativa y al nivel educativo de dichos
usuarios.
4. Selección de actividades para desarrollar. El número de actividades planteadas para la consecución
de cada objetivo dependerá de los destinatarios, de los recursos, materiales y del tiempo de que se
disponga para la intervención.
5. Recursos para el desarrollo de las actividades. Aquí se deben distinguir los recursos materiales
(¿con qué?) de los recursos humanos (¿con quién?).
6. La temporalización de la realización de las actividades. Se ha de especificar el número de horas que
necesitará el programa para su ejecución, concretando los días y las horas en que se llevarán a
cabo las actividades. En la temporalización se ha de tener en cuenta el calendario escolar y la
organización propia del centro, con el fin de evitar interferencias y aprovechar algunas actividades
curriculares, planteando objetivos conjuntos (educativos y de orientación).
7. Destinatarios. Se delimitará a quién va dirigido el programa.
8. Criterios de evaluación de cada objetivo. Deberán definirse previamente los indicadores de ejecución
de cada objetivo propuesto por parte de los, usuarios una vez diseñadas las actividades del programa
y, a su vez, los distintos niveles de ejecución de cada indicador (estándares).
9. Costes. Se debe prever el presupuesto económico que comporta la puesta en marcha del programa.
El coste vendrá determinado por la extensión del programa y por el tipo de recursos que se requieren.
Ejecución del programa

Esta fase supone la puesta en marcha del programa diseñado. Durante este proceso de realización se ha de
estar atento a las posibles variaciones (modificaciones y ajustes) que se deban efectuar como consecuencia
de la propia dinámica del programa (interés por parte de los destinatarios por algunas actividades que hace
que se les dedique más; tiempo en detrimento de otras, etc.) o bien de factores externos al desarrollo del
programa (una huelga, la resolución de un problema que preocupa, etc.). Esto exige una restructuración del
programa, lo que obligaría a dar de nuevo prioridad a los objetivos en función del tiempo disponible y de la
dinámica generada por el grupo de destinatarios.
Evaluación del programa
Con bastante frecuencia los profesionales aplican sistemáticamente el mismo programa un curso tras otro,
amparados en la convicción de que resulta eficaz. Sin embargo, sus valoraciones son meras intuiciones sin
un fundamento objetivo que les permita establecer juicios rigurosos sobre el desempeño de su trabajo.
La revalorización y mejora de la intervención educativa pasa por la necesidad de demostrar su eficiencia.
Esto sólo se conseguirá si se considera la evaluación como parte integrante del mismo proceso de
intervención.
Por todo lo expuesto, la evaluación se constituye como uno de los elementos básicos del programa,
iniciándose con el establecimiento de los objetivos del mismo y efectuándose a lo largo de todo el proceso
por lo que adquiere un carácter continuo y dinámico, durante el cual se ocupará tanto de los objetivos, como
del diseño, la ejecución y los resultados. El propósito de la evaluación se orientación hacia la toma de
decisiones y la emisión de juicios de valor sobre el programa.
La evaluación es algo consustancial a Ia intervención y se ha de diseñar en el momento en que se elabora el
programa. Ésta va a permitir obtener información de las diferentes fases deI programa para poder tomar
decisiones que mejoren la calidad de la intervención. Sólo así es posible detectar la funcionalidad, eficiencia
y eficacia de los programas y no centrar la evaluación únicamente en los resultados (Rodríguez Espinar et al.,
1993).
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
I. DATOS GENERALES
INSTITUCIÓN / ÁREA
NOMBRES Y APELLIDOS
RESPONSABLE
II. JUSTIFICACION O FUNDAMENTACIÓN
Necesidad de realización del programa: ¿Por qué? ¿Para qué? / Factores Protectores / Factores de
Riesgo
III. OBJETIVOS
IV. METODOLOGIA
En forma operacional, paso a paso indicando procedimientos, técnicas, etc.
V. DESCRIPCIÓN a
Se señalan los módulos y sesiones correspondientes.
VI. RECURSOS
HUMANOS: Ser indican las personas, invitados, especialistas, etc., que intervendrán en el programa.
MATERIALES: Todos los medios y materiales de papelería o de especialización a emplearse.
FINANCIEROS: En el caso de que el programa sea financiado se indica la procedencia del fondo
económico que subvenciona todos los gastos
VIII DURACION
FECHA DE INICIO / FECHA DE TÉRMINO
IX. CRONOGRAMA DE ACCIONES
* Los objetivos se enuncian operacionalmente.

** En el Programa se cronograma por semanas o días.
*** En la evaluación se consideran alternativas de: sin iniciar, con atraso, reprogramado.
CRONOGRAMA(**) EVALUACIÓ
OBJETIVOS
ACCIONES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 N
(*)
(***)
a Descripción
Nº de Indicadores de
Objetivo de la sesión Actividad Recursos Temporalización Cronograma
sesión Evaluación
1 Conocer el Programa de - Se revisa y explica el programa de Programa Explica qué son las
intervención en habilidades intervención en habilidades sociales. Pizarra 90 minutos 11-06-15 habilidades sociales y la
sociales a desarrollarse - Intercambio de ideas acerca de las Papelotes importancia de las
habilidades sociales. Plumones mismas.
- Identifica y define las

2 Fomentar las relaciones - Estrategias para desarrollar Pizarra 90 minutos 20-06-15 habilidades básicas para
relacionarse con adultos.
interpersonales positivas con relaciones positivas. Programa
los iguales y adultos de su - Ficha de aplicación. Plumones
entorno.
3 Fomentar el saludo como una - Modelación del saludo. Pizarra 90 minutos 25-06-15 - Practicar el saludo con
expresión de cortesía y - Se dramatiza el saludo para ser Papelotes cortesía en
amabilidad. corteses y amables. Plumones dramatizaciones.
Video
M g . Ro s a Al far o . Ps . F lo r L ei va C. Pág i n a - 4 2 -
Sesión 12:
T UTORÍA Y ORIENT ACIÓN EDUCAT IVA
Si bien la labor de orientación es inherente a todo docente, la complejidad del proceso de desarrollo
y de las necesidades de los estudiantes llevó, históricamente, a concebir diferentes estrategias para
intentar abordarla. La tutoría es una de las formas más innovadoras para asegurar que todos los
estudiantes reciban orientación, involucrando directamente a los profesores, por eso su práctica se
encuentra muy extendida alrededor del mundo.
La presunción básica de la tutoría es que cada estudiante necesita de un “adulto cercano” en la escuela,
que lo conozca, en quién confíe y que se preocupe personalmente por él. A grandes rasgos, podemos
decir que consiste en que los profesores (que reúnen las características) sean asignados como tutores
de los distintos grupos-clase; responsabilidad que significa tanto realizar sesiones de tutoría grupal (la
hora de tutoría), como dar apoyo individual a cada estudiante y mantener contacto con los padres de
familia de su grupo-clase.
Ya que todo docente ejerce una función orientadora, además del apoyo y orientación que los profesores
brindan en sus clases y fuera de ellas, la tutoría asegura que los estudiantes cuenten con una persona
(el tutor) y un espacio (la hora de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento.
FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA
De acuerdo con la Ley General de Educación, Artículo 2°, por definición, “La Educación… contribuye a
la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades…”.
La tutoría es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del
acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y
preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA
▪ PREVENTIVA: Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que los
estudiantes tengan problemas para trabajar en la hora de tutoría aspectos como: conocerse a sí
mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas, etc.
Asimismo, por medio de la relación que establecemos con los estudiantes acompañándolos y
escuchándolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades,
cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
▪ PERMANENTE: El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones
en su proceso de desarrollo durante su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes
se alcanzan, en gran medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus compañeros: un
proceso que requiere tiempo y continuidad.
▪ INTEGRAL: Promueve la formación integral de los estudiantes como personas, atendiéndolos en
todos sus aspectos: físico, cognitivo, emocional, moral y social.
▪ RECUPERADORA: En caso de estudiantes con dificultades, la relación de soporte y apoyo del
tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir
oportunamente y disminuir complicaciones mayores.
▪ NO TERAPEUTICA: La función del tutor no es reemplazar la de un psicólogo o psicoterapeuta,
sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la IE. Lo que se hace es observar e identificar
lo más temprano posible los problemas de los estudiantes –emocionales, familiares, de
aprendizaje, salud y otros–, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la
atención especializada
ÁREAS DE LA TUTORÍA
La labor de tutoría se divide en siete áreas, para atender las necesidades que se dan en el proceso de
desarrollo de los estudiantes. Estas son:
▪ Área personal-social: fomenta en los estudiantes el desarrollo de competencias, habilidades,
valores y actitudes para el fortalecimiento de su personalidad (especialmente la identidad, en
el caso de los adolescentes)
▪ Área académica: permite que los estudiantes sean capaces de formarse progresivamente de
manera independiente y que estén motivados e involucrados con su propio proceso de
aprendizaje.
Considera también el seguimiento del desempeño académico, lo que implica ayudar a los
estudiantes a reconocer sus logros y dificultades, integrando aspectos académicos como parte
de sus metas personales, de manera que se comprometan a superar las dificultades y a
mantener o potenciar sus logros.
▪ Área vocacional: La construcción de un proyecto de vida es un logro que se debe ir
construyendo a lo largo de los años. El proceso de elección vocacional se ubica en este marco.
En este sentido, las intervenciones de los tutores en esta área deben favorecer en los
estudiantes un proceso de conocimiento y reflexión en torno a sus características personales y
las oportunidades del medio (sistema educativo, realidad laboral, oficios, ocupaciones y
profesiones)
▪ Área de salud mental y corporal: favorecer en los estudiantes la adquisición de estilos de vida
saludable, entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en patrones de
comportamiento identificables, determinados por la interacción entre las características
personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconómicas
y ambientales.
▪ Área de ayuda social: fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el
mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad (social y educativa) a los
que pertenecen.
▪ Área de cultura y actualidad: favorece que los estudiantes se formen, y expresen, opiniones e
interrogantes sobre acontecimientos y situaciones locales, nacionales y mundiales, para que
los comprendan y puedan adoptar una posición definida al respecto.
▪ Área de convivencia: deben promover el buen trato de los estudiantes y el respeto de todos
sus derechos. Para lograrlo, el tutor enseña a los estudiantes a desenvolverse en un ambiente
normado por reglas que persiguen el bien común, en el que los conflictos se resuelven de
manera justa y formativa.
Dada la complejidad del proceso de desarrollo y las diferentes características de los contextos en los
que viven los estudiantes, los tutores van a encontrar problemáticas y asuntos a tratar con sus
estudiantes que son muy diversos.
PERFIL DEL TUTOR
Es importante que los tutores tengan cualidades que permitan realizar mejor su labor.
• MADUREZ PERSONAL Y ÉTICA
Es capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes y defectos. Esto implica comprender y
aceptar el propio pasado, el presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro, sin sobrevalorarse ni
infravalorarse. En sus relaciones interpersonales respeta los derechos y necesidades de los demás,
así como también expresa sus opiniones y defiende sus derechos. Practica valores fundamentales
como la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad.
• LIDERAZGO
El liderazgo de los tutores debe ser democrático y sostenerse en una relación horizontal con los
estudiantes. En ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la reflexión y el diálogo con
ellos, en el marco de una manera distinta de asumir el liderazgo mediante una autoridad compartida
con los estudiantes, la misma que los estimula a hacerse responsables de sí mismos y sus
comportamientos.
• EMPATÍA
Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que él lo perciba. Involucra aspectos cognoscitivos
y emocionales. El tutor debe escuchar atentamente a los estudiantes para poder luego comunicarse
con ellos de manera empática, con palabras que les trasmitan que se ha comprendido lo que ellos
están viviendo o sintiendo. Los estudiantes se benefician mucho con la experiencia de sentirse
comprendidos. No olvidemos que lo que se logra con la empatía no es pensar igual que el otro sino, a
M g . Ro s a Al far o . Ps . F lo r L ei va C. Pág i n a - 1 -
pesar de no compartir siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y respetarse
mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante, seguir trasmitiendo empatía.
• ACEPTACIÓN INCONDICIONAL DEL ESTUDIANTE
Esta actitud se refleja en nuestro trato con los estudiantes cuando mostramos respeto y aceptación por
ellos. Es importante señalar la diferencia entre la persona y sus actos. La aceptación incondicional se
refiere a la persona del estudiante.
PROGRAMANDO LA TUTORÍA
PLAN TUTORIAL
Para hacer efectiva la labor de acompañamiento a los estudiantes de su sección, será importante que
el tutor desarrolle su Plan Tutorial de Aula. La elaboración de este plan le permitirá organizar lo que va
a realizar de manera concreta con su grupo de estudiantes, considerando sus características
específicas y las necesidades generales que comparten con los estudiantes de otras secciones de la
Institución Educativa. El Plan Tutorial de Aula, es un documento flexible que requiere ser revisado
periódicamente y reajustado de acuerdo a las necesidades, intereses y preocupaciones de los
estudiantes, los cuales pueden ir variando.
PLAN TUTORIAL DE AULA

I. DATOS GENERALES.
Tutor(a) : Carmen Flores
Año : 2007
Institución Educativa : Flor de Retama
Nivel : Primaria
Grado y sección : Segundo “B”
II. FUNDAMENTACIÓN. (A partir del diagnóstico de los estudiantes)

Aspectos generales:
El diagnóstico señala que muchos estudiantes de nivel primario ayudan a sus padres en diversas
labores o tareas domésticas como limpiar la casa o cuidar a hermanos menores. En otros casos
ayudan a sus padres en el negocio familiar. Los padres no ayudan a sus hijos en las tareas, no
muestran interés en ello, tampoco saben cómo hacerlo.
De lo observado en el grupo del aula se encuentra que los niños son activos, inquietos y algo
impulsivos, a veces no se controlan y son toscos en sus juegos, llegando incluso a ser agresivos.
Este es un comportamiento que se mantiene desde algún tiempo atrás, ya fue referido también por el
anterior tutor.
Otros niños del aula se ven muy callados, tímidos, como asustados, tristes y poco comunicativos.
Pese a ello a la mayoría le gusta colaborador, se ofrecen como voluntarios para ordenar y ambientar
el aula, por otro lado, les gustaba mucho realizar actividades en grupo.
Aspectos particulares:
Hay dos casos de niños que reciben malos tratos por sus padres y tres niños con rendimiento
académico muy bajo, según refirió el tutor del año anterior.
III. OBJETIVOS
Tutoría grupal
Ofrecer apoyo a los niños para que aprendan a reconocer sus emociones, a manejarlas y expresarlas
en forma positiva.
Promover en los niños un mayor conocimiento de sí mismos y una valoración como personas que
merecen respeto y buen trato, evitando así comportamientos agresivos en sus juegos.
Tutoría individual
Monitorear el avance que van teniendo los estudiantes que han sufrido maltrato, a partir del apoyo
psicológico que deben recibir.
Realizar seguimiento a los niños que han tenido bajo rendimiento académico el año anterior y
brindarles apoyo.
Orientación a las familias
Orientar a los padres sobre la importancia del estudio y la recreación para el desarrollo integral de sus
hijos, asegurando que las actividades laborales o de apoyo en casa, que los niños realizan, sean
apropiadas para su edad.
Orientar a los padres de familia sobre las características evolutivos de los niños y niñas y sobre la
importancia del desarrollo de su vida afectiva y el derecho que tienen al buen trato.
Actividades complementarias
Coordinar y realizar reuniones con el comité de tutoría.
I V. ACTIVIDADES
Actividades Tareas priorizadas Articulación con otros Fecha

(breve descripción) actores
Tutoría grupal
Tutoría individual
Orientación a las
familias
Actividades
complementarias
V. RECURSOS
5.1. Humanos:
5.2. Materiales:
VI. EVALUACIÓN
MATRIZ DE EVALUACIÓN
ACTIVIDADES LOGROS DIFICULTADES MEDIDAS
ADOPTADAS
(Cuantitativo/ Cualitativo)
LECCIONES
APRENDIDAS
______________________
Firma del Tutor
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES / TAREAS ARTICULACIÓN CON M A M J J A S O N D
OTROS ACTORES
Tutoría Grupal
Tutoría Individual
Orientación a familias
Actividades complementarias
Metodología de las sesiones de tutoría
Las sesiones de tutoría siguen tres momentos, los cuales se presentan de modo natural, y por lo mismo,
no se trata de una secuencia rígida. A continuación explicamos en qué consiste cada momento:
MOMENTO DESCRIPCIÓN
Puede incluir una descripción general y breve sobre el tema y/o las actividades de la sesión:
Presentación qué buscamos con ella y por qué es importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y
expectativa en los estudiantes.
Los estudiantes realizan alguna actividad que puede consistir en elaborar uno o varios
productos, realizar algún juego o dinámica, plenarias o discusiones, etc. Las experiencias y
Desarrollo vivencias, fruto de este momento, permiten afianzar la reflexión de los temas que trabajamos.
En este momento podemos trabajar principalmente dos aspectos:

Conclusiones: buscando sintetizar las opiniones de los estudiantes y así llegar a algunas
conclusiones. Podemos, por ejemplo, hacer un recuento de todo lo trabajado, señalando los
aspectos más importantes.
Evaluación: es importante que los estudiantes opinen sobre los aspectos de la
Cierre sesión, cómo se sintieron, etc. Nos permitirá saber si han comprendido el tema
trabajado, conocer las dinámicas o técnicas con las que se sienten más cómodos, los
aspectos de nuestra forma de relacionarnos con ellos que los hacen sentir bien y los
que no, etc. Gracias a estas opiniones podremos efectuar las mejoras necesarias a
nuestra forma de trabajo.
Es conveniente buscar momentos de retroalimentación a lo largo de la semana, para
Después de la mantener la actualidad de los temas y recordar las conclusiones a las que llegamos.
hora de Buscar en las reuniones de grado, u otros espacios, establecer acuerdos con los profesores
Tutoría... que dictan clase en la sección, de tal modo que, sin saturar, puedan reforzar lo trabajado en
la sesión.
Para mayor información se puede consultar la página de Minedu: https://tutoria.minedu.gob.pe/
SESIÓN 13: ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PLAN DE VIDA
ORIENTACIÓN Y ASESORÍA VOCACIONAL
La orientación vocacional es un proceso de ayuda en la elección de una profesión, la preparación para

ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y progreso posterior. Se trata de crear conciencia
en las personas sobre la responsabilidad frente al desarrollo de la carrera y el desarrollo personal.
Según esta definición, la orientación vocacional incluye la orientación profesional.
Otras definiciones a tener en consideración:
• Según Super (1957): la orientación vocacional pretende ayudar a que la persona elabore
un concepto adecuado de sí mismo, y de su papel en el trabajo.
• Bisquerra, (1990): la orientación no es un proceso puntual, sino continuo en el tiempo; no
se dirige sólo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el mundo. Se
persiguen como objetivos: el desarrollo de la persona, y la prevención de problemas de
toda índole; se interviene a través de programas.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL
1. LOS BIODATOS VOCACIONALES
Son los acontecimientos biográficos referidos a hechos pasados que otorgan información sobre la
historia personal y las experiencias del individuo. Se trata de una información que ofrece la concepción
que tiene el individuo sobre su propia historia y su influencia en la conducta vocacional (Gunter, 1993).
Entre los biodatos utilizados con fines vocacionales encontramos (Rivas, F., 1995, p. 168):
• Datos demográficos (edad, sexo, lugar de nacimiento, ...).

• Hábitos y actitudes.
• Salud.
• Relaciones humanas.
• Prestigio ocupacional.
• Experiencias parentales de hogar, niñez, adolescencia.
• Atributos personales.
• Familia.
• Ocio, aficiones.
• Escuela y educación.
• Autopercepciones.
• Valores, opiniones y preferencias.
• Trabajo
Otro indicador estudiado prestigio ocupacional. Cuando se refieren a los factores que contribuyen al
prestigio de una ocupación, Hodge y col. (1966) mencionan los siguientes:
a. La forma como la ocupación se articula a la división del trabajo (especializado, semi especializado,
público, privado, de producción o de servicios, ...).
b. La cantidad de poder e influencia que generan las actividades propias de la ocupación
(responsabilidad, subalternos, impactos de las decisiones).
c. Los rasgos de las personas que escogen una ocupación (nivel cultural, raza, destrezas, condiciones
físicas).
d. La cantidad de recursos que la sociedad pone a disposición de quienes ejercen la ocupación (sueldo,
beneficios, equipos).
Cabe preguntar: ¿por qué ha de afectar el prestigio de las ocupaciones, la elección vocacional? Busot
(1995, p. 131) sostiene que: “El prestigio es un poderoso incentivo que alimenta la autoestima y
satisface en el sujeto las necesidades de reconocimiento y logros”.
Por otra parte, es importante abordar también la familia como factor de la elección vocacional, pues:
a) La familia proporciona a los niños ocasión de identificación o rechazo del modelo que le presentan
los adultos.
b) La familia crea y fomenta necesidades. El afecto, las relaciones, la comunicación entre padres e hijos
van generando necesidades satisfechas y no satisfechas que inciden en la conducta vocacional del
joven.
c) La transmisión voluntaria e involuntaria de un sistema de valores va creando en el sujeto
preferencias, opciones, inclinaciones que inciden a la hora de tomar decisiones.
d) La familia le brinda al sujeto un cúmulo de experiencias, que le van desarrollando o bloqueando su
personalidad y formándole hábitos de trabajo, responsabilidad, puntualidad, orden, planificación.
2. LOS INTERESES VOCACIONALES
Los intereses son repuestas afectivas que da un individuo a estímulos ocupacionales relevantes y en
este sentido la preferencia que muestra un sujeto se basa en la relativa deseabilidad de los aspectos
percibidos de los estímulos (Gati y Nathan, 1986).
En cuanto a los intereses vocacionales los estudiosos de este indicador de la conducta vocacional han
planteado su acuerdo con respecto a:
1. Considerar a los intereses vocacionales como motivadores y reforzadores de la conducta

vocacional del sujeto (Rivas, 1995).
2. El cultivo en el tiempo libre y en el trabajo se convierte en interés, y la atribución de un
interés a una persona reúne información sobre ella e implica hacer predicciones sobre su
conducta futura (Healy, 1982).
3. El interés fundamentalmente se aprende en interrelación con el ambiente; por lo tanto, es
factible la intervención en esta parcela. (Rivas, 1995)
4. Los intereses presentan diferencias con relación al sexo de los sujetos. Mientras que los
hombres parecen estar más interesados por áreas científicas y técnicas, las mujeres lo
están más por las humanidades, sociales y artísticas (Rivas, 1995).
3. LA PERSONALIDAD
La teoría de rasgos formulada por Holland, parte de una noción interactiva de la personalidad donde se
interrelacionan factores disposicionales y ambientales. La relación de la personalidad y la elección
vocacional la contempla en términos de interacción persona-ambiente ocupacional (Holland, 1966,
1973, 1985). El autor considera:
a. Los tipos de personalidad:

Holland plantea seis tipos de personalidad: realista, investigador, artístico, social, emprendedor
y convencional, los individuos pueden ser ubicados en uno de ellos. Cada persona se asemeja
a una variedad de tipos pero en diferente medida, de acuerdo con el patrón de semejanzas que
cada uno muestra con estos seis modelo o tipos de personalidad se obtendrá “La configuración
de su personalidad”.
b. Ambiente profesional:
A cada tipo de personalidad le corresponde un modelo de ambiente, que se llama igual que el
tipo de personalidad. Si cada medio profesional acoge a individuos de semejantes rasgos de
personalidad y reúne escenarios físicos que plantean problemas y tensiones similares, puede
concluirse que la mayor parte de la población perteneciente a este ambiente tiende a ajustarse
a sus exigencias específicas.
c. Las áreas ocupacionales:
Las áreas se desprenden de los tipos de personalidad, las actividades proferidas, las aptitudes
sobresalientes, las metas vocacionales y las profesiones elegidas. Holland distingue seis tipos
de personalidad y seis áreas ocupacionales respectivamente.
R Realista: persona orientada hacia actividades manuales y mecánicas y el manejo de
instrumentos y herramientas, suele ser práctico y tenaz.
I Investigador: persona que se enfrenta a problemas teóricos más que prácticos, capacidad
de análisis, crítico y reflexivo.
A Artístico: persona interesada por actividades creativas, escribir, pintar, música, son
personas intuitivas, emotivas, imaginativas e independientes.
S Social: persona que tiende hacia actividades de servicio y ayudar a sus semejantes, es
sociable, persuasivo, generoso.
E Emprendedor: persona que tiende hacia actividades de dirección, supervisión y
organización, es dominante, enérgico, autoconfiado, impulsivo y locuaz.
C Convencional: persona que prefiere tareas administrativas, son muy ordenadas,
rutinarias, tiene sentido práctico, son perseverantes y eficiente
FASES DE LA ORIENTACCIÓN VOCACIONAL
1) Fase de evaluación:
Técnicas: Entrevista, Observación, Registro de conductas

Instrumentos: La historia, Entrevista, Cuestionarios, Tests psicológicos, Documentos
auxiliares (certificados, libretas notas, etc.).
2) Fase de asesoramiento:
- Manual profesiográfico → Texto que contiene información respecto a todas las
profesiones existentes en nuestro medio y las condiciones exigidas (perfil) para cada una.
Estos perfiles son elaborados por los colegios profesionales.
- Guías profesiográficas → Texto que contiene información sobre las diversas escuelas
superiores, universidades, institutos superiores, institutos armados y las especialidades
que brindan c/u de ellas. Estas guías pueden ser nacionales e internacionales.
- Prospectos de admisión → Contienen información más específica del Centro o
Institución. Qué profesiones hay, grados, títulos, tiempo de estudios, becas integrales,
medias becas, categorizaciones, etc.).
- Planes de estudio → Trae consigo la relación de los cursos que se van a estudiar dentro
de la carrera.
- Syllabus → Para conocer los contenidos de los cursos de la carrera.
- Charlas y conferencias → Brindada por profesionales sobre posibilidades laborales;
status social; económico, cultural que brinda la profesión.
El profesional bien informado, transmitirá a los orientados todo el conocimiento al respecto
de la profesión.
Se puede realizar entrevistas y charlas con los profesionales → (estas entrevistas las
realizará el orientado).
- Visitas dirigidas → A los centros o instituciones donde se trabaja (las profesiones) que el
“S” desea seguir. El ambiente, cómo sería, donde va a trabajar instrumentos o tecnología
que va a utilizar, el tipo de labora que va a realizar.
- Proyecciones de slides o películas.
3) Fase del seguimiento:
Técnicas: De la entrevista → Para saber cómo se encuentra el sujeto. Si le va bien.

Observación.
PROYECTO DE VIDA / PLAN DE VIDA
Es tener una idea clara de qué se quiere hacer en la vida en un futuro, se hace a priori de las metas
que queremos alcanzar en las distintas áreas de nuestra vida: escolar, familiar, social, de pareja y en
los ámbitos económico, de salud y sexual, de manera que las decisiones que se tomen en cada uno de
estos rubros generarán un impacto en el proyecto que tenemos planeado ya sea a corto, mediano o
largo plazo,
También tiene que ir de acuerdo a nuestros valores y contexto, aunque gracias a esto podría llegar a
ser real.
Elementos que debe contener:
• Definir quién soy: valores, objetivos, habilidades, qué me gusta, qué no me gusta,
contexto general
• ¿Qué quiero? ¿Por qué?
• ¿Qué me conviene? ¿Por qué?
• ¿Quién quiero ser en cierto tiempo? ¿Cómo lo voy a lograr?
• Preguntar o mostrar mi plan a otras personas para tener puntos de vista diferentes
• Corregir lo que considere que puede ser mejor de otra forma.
Ventajas y Desventajas
Ventajas:
✓ Tener objetivos claros para hacer las cosas bien y no sólo por hacerlas
✓ No perder tiempo en algo que no serviría para llegar a lo que quiero
✓ Descubrir exactamente quién soy y quién quiero ser
✓ No hacer cosas que podrían ser obstáculos para llegar a mi objetivo
Desventajas:
▪ Perder oportunidades valiosas o que podrían llevarme a algo mejor que lo que
tengo planeado por querer seguir exactamente el plan que ya tengo
La realización de un proyecto de vida requiere autoconocimiento, qué queremos hacer, qué queremos
estudiar, dónde queremos estar en uno, tres, cinco años, cómo y con quién.
En la adolescencia los proyectos generalmente remiten al ámbito escolar por ser la etapa en que se
toman decisiones trascendentales, como la elección de carrera. No obstante, si no se tiene en claro
qué queremos hacer, se corre el riesgo de involucrarse en situaciones que obstaculizan las metas,
como embarazos no deseados, adeudar materias, abuso de alguna sustancia psicoactiva, entre otras.
El adolescente que se encuentra a punto de egresar del colegio, se puede preguntar hacia a dónde va,
qué decisiones académicas tomará y que influirán en tu futuro profesional.
Como se puede ver, las decisiones que tome en este nivel escolar influirán de manera determinante en
su futuro, por lo que es importante que realice un plan o proyecto de vida.
Conformación de tu proyecto de vida

A continuación, se describen algunas recomendaciones que pueden apoyar para iniciar el
planteamiento de un plan de vida y carrera.
▪ Evaluación de sí mismo. Identifica las aptitudes e intereses personales y vocacionales con los
que cuentan. Analiza las capacidades, limitaciones y la relación con el entorno.
▪ Descripción de cómo te ve a cinco años. Imaginan dónde estarán y qué estarán haciendo.
▪ Definición de metas. Las metas son logros que deseamos conseguir. Redactar sus metas de
aquí a cinco años en cada uno de los siguientes ámbitos: mi persona, mis estudios académicos,
mi familia, mi pareja y mis amigos.
▪ Tiempos. Establece el tiempo en que realizará sus metas en los ámbitos señalados.
▪ Definición de acciones y tiempo para el logro de las metas. Establecer las acciones y el tiempo
en el que se deberán realizar.
La decisión vocacional es parte del proyecto de vida, por lo que si consideran estudiar una carrera
técnica o profesional se sugiere realizar lo siguiente:
▪ Identificar alternativas. Realizar un informe de las opciones educativas y analizar las
dificultades y las probabilidades de éxito.
▪ Investigar la oferta educativa. Investigar información oportuna, veraz y actualizada de las
instituciones que ofrecen educación a nivel superior de acuerdo con sus aptitudes.
▪ Investigación laboral. Buscar información sobre las características del mercado laboral y
sobre las carreras requeridas en los próximos años, considerando las líneas de mayor desarrollo
científico.
▪ Imaginar las implicaciones. Para cada alternativa imaginar sus beneficios y
consecuencias.
▪ Eliminar alternativas. Eliminar las alternativas con bajo beneficio y alto costo en tu situación
particular.
Para alcanzar las metas que se plantean tendrán que trabajar diariamente a través de su asistencia a
clases, realizando sus tareas y participando en clase, de manera que estas actividades se reflejen en
una calificación parcial y en una calificación global o promedio final con el cual el adolescente egresará.
Programa de Orientación Vocacional extraído del Manual de Tutoría y orientación Educativa – Orientación Vocacional del
Ministerio de Educación, año 2013.
MATERIAL COMPLEMENTARIO
PROTOCOLOS DE DETECCIÓN
PROBLEMAS ESCOLARES
A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a.

Por favor, no deje sin contestar ningún ítem. Piense en su alumno/a para responder a cada
una de las preguntas y rodee con un círculo la respuesta que considere más apropiada:
1 si la respuesta es NUNCA / POCAS VECES

2 si la respuesta es A MENUDO/CON FRECUENCIA
3 si la respuesta es SIEMPRE
Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________

Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ________
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________
Su Nombre: _____________________________________________
Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___
Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______
Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______
Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados académicos en alguna de las

materias siguientes:
- Lengua 1 2 3
- Matemáticas 1 2 3
- Otras materias:
1 2 3
2. ¿Sus lagunas de conocimientos en dicha/s materia/s son 1 2 3
importantes?
3. ¿Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le 1 2 3
correspondería por su edad?
4. ¿Falta poco a clase y cuando lo hace es siempre por 1 2 3
razones justificadas (como enfermedades, etc.)?
5. ¿Parece que se esfuerza por estudiar y realizar las tareas 1 2 3
escolares?
6. ¿Normalmente comprende bien lo que se le dice? 1 2 3
7. ¿Su forma de expresarse oralmente es similar a la del 1 2 3
resto de sus compañeros?
8. ¿Lee con normalidad y parece que comprende bien lo que 1 2 3
lee?
9. ¿En general, su comportamiento en clase es adecuado? 1 2 3
10. ¿Por escrito, por ejemplo en redacciones y 1 2 3
composiciones, no se expresa suficientemente bien?
11. ¿Tiene muchas –o bastantes- faltas de ortografía? 1 2 3
12. ¿Parece que no tiene interés por algunas materias, en 1 2 3
cambio si que lo tiene -y lo muestra- por otras?
13. ¿Se relaciona habitualmente con compañeros que tienen 1 2 3
un rendimiento académico y un comportamiento semejante al
suyo, es decir que no son especialmente problemáticos?
14. ¿Parece que su familia se interesa por su marcha 1 2 3
académica?
15. ¿Suele hacer sus tareas y estudiar, aunque no lo 1 2 3
suficiente: tiene la impresión de que podría hacer más y
obtener mejores resultados?
16. ¿Antes, en cursos anteriores, tenía mejores resultados 1 2 3

que ahora?
17. ¿Parece que sus hábitos de estudio (horarios, forma de 1 2 3
trabajar, etc.,) no son suficientemente adecuados para
obtener mejores resultados?
18. ¿Suele decir que no vale para una determinada materia, 1 2 3
por ejemplo para las matemáticas?
19. ¿Fuera del colegio, se relaciona con amigos semejantes 1 2 3
a él, es decir, que no son conflictivos?
20. ¿En general, su nivel escolar se corresponde con el del 1 2 3
resto de sus compañeros?
21. ¿A tenor de sus resultados y según su opinión, necesita 1 2 3
una ACI?
22.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno,
y los resultados obtenidos
PROTOCOLOS DE DETECCIÓN
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a.

Por favor, no deje sin contestar ningún ítem. Piense en su alumno/a para responder a cada
una de las preguntas y rodee con un círculo la respuesta que considere más apropiada:
1 si la respuesta es NUNCA / POCAS VECES

2 si la respuesta es A MENUDO/CON FRECUENCIA
3 si la respuesta es SIEMPRE
Nombre y apellidos del alumno/a: ___________________________

Sexo: ______ Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad: ________
Colegio: ____________ Localidad: __________ Curso: _________
Su Nombre: _____________________________________________
Relación con el niño/a: _________ Fecha de Examen: ___/___/___
Nombre de la madre: ___________ Edad: ____ Profesión: ______
Nombre del padre: _____________ Edad: ____ Profesión: ______
Nº de hermanos: ___________ Lugar que ocupa entre ellos: _____
1 = Nunca o Pocas Veces; 2 = A menudo o Con Frecuencia; 3 = Siempre
1. Obtiene malos resultados académicos en todas o casi 1 2 3

todas Las materias.
2. Tiene lagunas importantes en sus conocimientos. 1 2 3
3. ¿Tiene en ellas un nivel escolar por debajo de lo que le 1 2 3
correspondería por su edad?
4. Tiene malos hábitos de estudio (por ejemplo, recita todo 1 2 3
de memoria, no resume, etc.).
5. Se esfuerza por estudiar y realizar las tareas escolares. 1 2 3
6. Da la sensación de que en ocasiones no comprende bien 1 2 3
lo que se le dice (como si no entendiera)
7. Su forma de expresarse oralmente es muy pobre 1 2 3
8. Lee mal, con errores y/o parece que no comprende 1 2 3
lo que lee
9. Parece que lo que se hace en clase no le interesa 1 2 3
10. Es desobediente, indisciplinado 1 2 3
11. Molesta en clase, molesta e incordia a sus compañeros 1 2 3
12. Es agresivo: insulta a los compañeros y se pelea con 1 2 3
Frecuencia
13. Se relaciona habitualmente con compañeros que 1 2 3
tampoco estudian
14. Se relaciona habitualmente con compañeros que 1 2 3
también se comportan mal
15. En clase se distrae 1 2 3
16. Falta a clase, sin motivo justificado 1 2 3
17. Piensa de sí mismo que “no vale para estudiar” 1 2 3
18. Fuera del colegio también se relaciona con niños 1 2 3
Problemáticos
19. Parece que su familia no muestra mucha preocupación 1 2 3
por la marcha de sus estudios
20. Cuando se refieren a la familia suele decir que “no 1 2 3
pueden controlarlo”
21. Parece que tampoco estudia en casa 1 2 3

22. Parece que no sabe estudiar (por ejemplo, estudia de 1 2 3
memoria, no sabe seleccionar lo importante, etc.)
23. No es torpe, pero en ocasiones lo parece 1 2 3
24. A tenor de sus resultados y según su opinión, 1 2 3
necesita una ACI
25.- Indica, por favor, las actuaciones específicas que ya se han intentado con el alumno,
y los resultados obtenidos
DESCRIPCIÓN DE CONDUCTAS EN EL AULA
Nombre y Apellidos: ________________________________________________________________

Edad: __________ Curso: _________________ Año y Sección _______________________
1. Especifique, por favor, las conductas inadecuadas del alumno/a. Escríbalas por orden de
importancia.
2. Elija la primera y analice según se indica
¿Cuándo? ¿En qué situación? ¿Qué hace o dice el/ella? ¿Cómo reaccionas Ud.?
¿Y los compañeros?
3. En su opinión, ¿qué tipo de tareas realiza más a gusto este alumno/a? Escríbalas por orden:
4. En qué otro tipo de tareas lo observa que pasa o está a disgusto?:

Ordénelas de mayor a menor desagrado
5. ¿Cómo se comporta con los compañeros/as que se sienten más cerca de él/ella? ¿Y con los
demás?
6. ¿Qué opinión cree que tienen sus compañeros sobre él/ella?
7. ¿Qué opinión tienen los profesores sobre él/ella? (Incluya su propia opinión)
8. Escriba ordenadamente las cosas que hace bien: ¿Le ha reconocido o felicitado alguna vez por
estas conductas? ¿Cuáles?
9. En su opinión el rendimiento de este alumno teniendo en cuenta sus posibilidades es:
10. Por último, ¿qué medidas habría que tomar para ayudarle a mejorar sus conductas
problemáticas?
FICHA DE REMISION ESCOLA R

Nivel Inicial
N om b re del al um no/ a :
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___
Eda d: __ __ Gra d o: __ __ S ec c ión: _____ ___ Fec h a de Rem isión: / /
P rofesor(a ): __ ___ __ ___ ___ _ __ _ ____ ___ ___ Curs o:
____ ___ ___ __ ___ ___ __
Mot ivo de r em isión :

____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ _
¿Q ué m edida s h a t om a do p a ra sol uc iona r el p rob l em a ?

____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ __
REGISTRO
De acuerdo a lo obser vado en el alumno(a), marque con una X la conducta que presenta el
alumno:
F (Frec uent e) A (a vec es) N (nunc a )
CO N DU CT A CA RA CT ERIS T ICAS DE CON DU C TA F A N

Cog e l os ob jet os de su s c om p a ñeros sin p edir
p erm iso.
S e l eva nt a d e su sit io sin p edir p er m iso.
Dific ul t a d p a ra disc rim ina r derec h a - iz quierda
Mira a l rededor c ua ndo l a p rofes ora est á ex p oniendo.
De a c t ivida d Jueg a en su c a rp et a dura nt e la ex p lic a c ión de l a
m ot ora c l a se
S e desp l a z a de un l ug a r a ot ro del aul a sin p edir
p erm iso.
S a l e del sa l ón c orriendo.
Dific ul t a d en su c oordina c ión m ot riz fina
Dific ul t a d p a ra orient a rse en el esp a c io
Int errum p e a sus c om p a ñeros.
N o se a da p t a al a mb ient e soc ia l
N o se rel a c iona c on sus c om p a ñeros
De N o resp et a su t urno
int era c c ión Dep endi ent e p a ra t rab a ja r
soc ia l Peg a a sus c om p a ñeros
S e m uest ra insist ent e c ua ndo quiere a l g o
N o p a rt ic ip a ac t iva y esp ont á nea m ent e
Grit a en el sa l ón de c l a se.
S e queja c onst a nt em ent e

S e enfa d a c ua ndo no c onsig ue l o qu e quiere.
Int errum p e l a s c l a ses c onst a nt em ent e
N o ob edec e in dic a c iones d e m a nera inm edia t a .
L l a ma la a t enc ión en el sa l ón de c l a se rea l iz a ndo una
g ra c ia .
Ha c e ruidos e n el sa l ón de c l a se c ua ndo l a p rofeso ra
est á ex p oniendo.
De Present a dific ul t a des p a ra ex p resa r a l g una s
c om unic a c ión p a l ab ra s
L l ora sin m ot ivo a p a rent e
L eng ua je verb a l p oc o c om p rensib l e
N o c om p rende l a s indic a c iones
R esp uest a s no a c orde a l a p reg unt a rea l iz a da
Int ent a rea l iz a r rá p ido l a s t a rea s.
A b a ndona l a a ct ivida d a p ena s inic ia da .
Poc a t ol era nc ia frent e a sit ua c iones que l e disg ust a n
De R esp onde d e m a nera inm edia t a sin c ont rol a r sus
im p ul si vida d im p ul sos
Ha c e p a ta l et a s
R ea l iz a a cc iones que d em a nda n p el ig ro sin m edir l a s
c onsec uenc ia s
Dific ul t a d p a ra c onc ent ra rse en una a c t ivida d
A t enc ión A b a ndona l a s t a rea s que est á rea l iza ndo.
disp ersa N o sig ue l a sec uenc ia de l a s a c t ividades
S e dist ra e c on fa c il ida d frent e a c ua l quier e st ím ul o
N o p rest a a t enc ión a l t em a desa rrol l a do
Ment e que di va g a
O T RO S
CO N DU CT AS F A N
S e dia l og ó c on el p a dre de fa m il ia sob re l a s c onduc t a s ob serva da s SI NO
A c uerdos c on el p a dre de fa m il ia
- - - - - - - -- - - - - -- - - - - -- - - - -- - - - - -- - - - - -- -- - - - - - - -- - - - - -- - - - - -- - - - -- - - - - -- - - - - -- -- - - - - - - --
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Firma del Profesor
FICHA DE REMISION ESCOLAR

Nivel Primario
N om b re del al um no/ a : ______ ___ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___
P rofesor(a ): __ ___ __ ___ ___ ___ _ ____ ___ _ Curso: ___ ___ __ ___ __ ____ ___

____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ _ _ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __

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____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ _
Ma rque c on una “ X” y esp ec ifique, si es p osib l e, l a dific ult a d que se ob serva en el

niño(a ). A l fina l de c a da p unt o desc r ib a la ac t it ud o ca rac t eríst ic a que p resent a
el a l um no deriva do.
1. APRENDIZAJE
a. Present a dific ul t a des en la esc rit ur a ( ) ____ ___ ___ ___ __ ___ ___ __ __
b. Present a dific ul t a des en la l ec t ura ( ) ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
c. Present a dific ul t a des en la c om p ren sión l ec t ora ( ) ___ ___ __ ___ ___ _ _
d. Present a dific ul t a des en la a rt ic ul ac ión ( ) __ ___ ___ ___ __ _ ___ __ __ __
e. Present a dific ul t a des en la a t enc ión - c onc ent ra c ión ( ) ____ ___ ___ ___ _
f. Present a dific ul t a des en la m em oria ( ) _ __ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
g. Present a dific ul t a d es en la orient a c ión esp a c ia l ( ) ____ ___ ___ ___ __ _
h. Present a dific ul t a des en la orient a c ión t em p o ra l ( ) ____ ___ ___ ___ __ _
i. Present a dific ul t a des en la disc rim i na c ión derec h a - iz quierda ( ) __ ___ _
j. Present a dific ul t a des en la c oordina c ión m ot r iz ( ) ___ ___ _ __ ___ ___ _
k. Present a dific ul t a des en la c om p ren sión d e indi c a c iones ( ) __ ___ ___ _ _
l. Present a dific ul t a des en la ex p resió n verb a l ( ) ___ ___ ___ ___ ___ ___
m. Present a dific ul t a des en la disc rim i na c ión visu a l ( ) ___ ___ ___ ___ ___ _
2. ACTITUDES Y HABITOS
a. A l rea l iza r una ta rea no se c onc ent ra ( ) ____ ___ ___ ___ __ ___ ___ __ _
b. A p esa r de est a r a t ent o no resp ond e c orrec t a m ent e ( ) ___ ___ ___ __ _
c. Con frec ue nc ia rea l iz a ac t ivida des que no so n p rop ia s del c urso ( ) ___ _
d. S e l e ob serva t rist e, a p á t ic o, indife rent e p a ra h a c er ot ra s c osa s ( ) __
e. S e a t ra sa en sus t ra ba jos en c l a ses ( ) _ __ __ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __
f. N o c op ia en c l a ses ( ) ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
g. L a p resent a c ión de sus t ra b a jos son desor dena d os ( ) ___ _ __ ___ ___ _ _
h. N o p a rt ic ip a ac t iva y esp ont á nea m ent e ( ) ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ __
i. S e dist ra e en l a s h ora s de c l a ses ( ) ___ ___ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ _
j. A p oya la c ab e z a a l a h ora de t ra b a ja r ( ) ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ __ _
k. A c erc a la ca b ez a dem a sia do a l c ua derno ( ) ___ ___ ___ ___ ___ __ ___ _ _
l. S e l e ob serva , indif erent e p a ra h a cer ot ra s c osa s ( ) __ ___ __ ___ ___ __
3. CONDUCTA
a. Pert urb a el dic ta do de l a s c l a ses ( ) ___ ___ ___ ___ __ _ __ ___ ___ ___ __
b. N o p erm a nec e t ra nquil o en su sit io ( ) ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
c. Insul t a , g rita a sus c om pa ñeros ( ) ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _
d. Ti ra ob jet os dura nt e l a c la se ( ) __ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _
e. Ha c e p a ta l et a s ( ) _____ ___ ___ __ ____ ___ __ _ __ ___ ___ ___ ___ ___ _
f. Muerde, g ol p ea a sus c om p a ñeros ( ) __ _ ___ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ __
g. Es reb el de, c a p ric h oso, t erc o, des o b edient e ( ) ___ ___ ___ __ ___ _ __ __
h. S e irrit a fá c ilm ent e a nt e a lg ún c ontra t iem p o ( ) ____ ___ ___ ___ ___ _ _
i. Grit a y se ríe ex a g era da m ent e en el a ul a ( ) ______ ___ ___ ___ ___ ___ _
j. Es t ím ido e ins eg uro a l h a b la r ( ) _____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
k. Dep endi ent e p a ra t rab a ja r ( ) ________ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _
l. Q uiere ser el c ent ro de a t enc ión ( ) ___ ___ ___ ___ ___ __ _ __ ___ ___ __
m. N o ob edec e a l a p rim era indic a c ión ( ) _ __ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
n. O rig ina c onfl ic t os ent re sus c om p a ñeros ( ) ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
o. Da ña l a s c osa s de su a l rededor ( ) ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
4. ADAPTACIÓN SOCIAL
a. N o se a da p t a al a mb ient e soc ia l ( ) ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
b. N o se rel a c iona c on sus c om p a ñe ros ( ) ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ _
c. N o se a da p t a a l a p rofesor a ( ) ___ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
d. Es m a rg ina do o rec h a z a do p or sus c om p a ñeros ( ) _ ___ ___ __ ___ ___ _ __
e. O t ros ( ) __ ___ ___ ___ ___ _ __ ___ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ _
S e dia l og ó c on el p a dre de fa m il ia sob re l a s c onduc t a s ob serva da s SI NO
¿Q ué se dia l og ó c on el p a dre de fa m il ia referent e a la s c on duc ta s ob serva da s

del a l um no? ___ ___ ___ ___ ___ ___ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ _
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____
_
O T RA S CO N DU CTA S :
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___________________
Profesor/a
FICHA DE REMISION ESCOLAR

Nivel Secundario
N om b re del al u m no/ a : ______ ___ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___
P rofesor(a ): __ ___ __ ___ ___ ___ _ ____ ___ _ Curso: ___ ___ __ ___ __ ____ ___

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____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __

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____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ _ ____ __
REGISTRO
De a c uerdo a l o ob serva do en el a l um no(a ), m a rque c on una X p a ra ca da c onduc t a
l o sig uient e
F (Frec uent e) A (a vec es) N (nunc a )
CO N DU CT A CA RA CT ERIS T ICAS DE CON DU C TA F A N

Cog e l os ob jet os de su s c om p a ñeros sin p edir
p erm iso.
S e l eva nt a de su sit io sin p edir p er m iso.
S e b a l a nc ea c on su sil l a en el sa l ón de c l a ses.
De a c t ivida d Mira a l rededor c ua ndo l a p rofes ora est á
m ot ora ex p oniendo.
Jueg a en su c a rp et a dura nt e la c la se.
S e desp l a z a de un l ug a r a ot ro del aul a sin p edir
p erm iso.
S a l e del sa l ón c orriendo.
Insul t a a sus c om p a ñeros.
Col oc a a p odos a sus c om p a ñeros
Peg a a sus c om p a ñeros
Ha c e p reg unt a s irrel eva nt es a l a p rofes ora o
c om p a ñeros
De in t era c c ión
Grit a en el sa l ón de c l a se.
soc ia l
Int errum p e una c onversa c ión.
S e enfa da c ua ndo no c onsig ue l o qu e quiere.
N o a c ep t a una neg a t iva
Int errum p e l a s c l a ses h a b la ndo fuer t e.
N o ob edec e una indic a c ión a l a p rimera oc a sión.
L l a ma la a t enc ión en el sa l ón de c l a se rea l iz a ndo

una g ra c ia .
De S il b a en el sa l ón de c l a ses.
c om unic a c ión Ha c e ruidos e n el sa l ón de c l a se c ua ndo l a
p rofeso ra est á ex p oniendo.
S e m ol est a c ua ndo l o envía n a efec t ua r enc a rg os.
Int ent a rea l iz a r rá p ido l a s t a rea s.
N o p l a nea est ra t eg ia s p a ra rea l iz a r una a c t ivida d
A b a ndona l a a ct ivida d a p ena s inic ia da .
Poc a t ol era nc ia frent e a sit ua c iones que l e
De
disg ust a n
im p ul sivida d
R esp onde d e m a nera inm edia t a sin c ont rol a r sus
im p ul sos m ost ra ndo: em p ujon es, l en g ua je
ina dec ua do y a g resivo, de sa fia nt e, o t ros.
S e m ol est a c ua ndo t iene que h a c er l a s t a rea s.
N o a t iende inst ruc c iones o l a s a t ien de dura nt e
esc a sos m om ent o s.
A b a ndona l a s t a rea s que est á rea l iza ndo.
A t enc ión
N o sig ue l a sec uenc ia de l a s a c t ividades
disp ersa
R esp uest a no a c orde a l t em a t ra ta do en c l a se
Mira da fija en ot ro est ím ul o y no c o nc ent ra do en
el t em a
R ea l iz a a ct ivida des di ferent e s a l o que l a m a est ra
indic a
O T RO S
CO N DU CT AS F A N
S e c onvers ó c on el p a dre de fa m il ia sob re l a s c onduc t a s SI NO

ob serva da s en el a l um no.
CO MEN T A RIO S
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Firma del Profesor
PARA EL ALUMNO(A)
PROTOCOLO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
1. ¿Entiendes sin dificultad las explicaciones de clase (lo que oyes, te cuentan, instrucciones que te
dan...)?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. ¿Entiendes sin dificultad la mayoría de los textos escritos (vocabulario, expresiones,...)?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4) ¿Eres capaz de concentrarte en las explicaciones mientras lees, trabajas, etc...?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5) Normalmente sé expresar lo que quiero decir al profesor, a los compañeros en distintas

situaciones.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6) Sitúa tu riqueza de vocabulario.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7) ¿Eres capaz de aplicar lo aprendido en clase para resolver situaciones y problemas

parecidos?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Escribe los tres cursos que más te gustan:

1. _____________________ 2. ______________________ 3. __________________
8 .Escribe los tres cursos que menos te gustan:

1. _____________________ 2. ______________________ 3. __________________
9. Escribe los tres cursos en los que te encuentres más «perdido»:

1. _____________________ 2. ______________________ 3. _______________
1 0. Escribe los tres cursos en las que obtienes mejores notas:

1. _____________________ 2. ______________________ 3. _______________
11. Creo que no sirvo para estudiar.

Si Av No
oo
12. No me gusta estudiar, aunque tengo capacidad.
Si Av No
oo
13. Las clases son aburridas y por eso me entretengo hablando con mis compañeros, haciendo
cosas,...
Si Av No
oo
14. A la hora de tomar una decisión respecto a los estudios, la opinión que cuenta más para mí es:
(Rodea)
1. La de mis padres. 3. La de mis amigos/as.
2. La de mi tutor/a. 4. La de mis hermanos/as.
15. En mi casa me dicen que no valgo para estudiar.
Si Av No
oo
16. En mi casa me acusan de vago y de no querer estudiar, aunque consideran que soy inteligente.
17. Mis padres insisten en que debo esforzarme para terminar la secundaria y para que tenga mejores
oportunidades en la vida.
Si Av No
oo
18. En mi casa me exigen que apruebe sin importarles las razones que tengo para no hacerlo.
Si Av No
oo
19. Vengo al colegio porque me obligan en casa, pero no me gusta y en cuanto pueda me pondré a
trabajar.
Si Av No
oo
20. ¿Cómo te ves a los 19 años? ¿Trabajando? ¿En qué? ¿Estudiando? ¿Qué?
21. Cuando sales del colegio ¿qué sueles hacer? (Rodea)

– Ir a casa. – Estudiar.
– Leer. – Ver la televisión.
– Salir con los amigos/as. – Oír música.
– Clases particulares. – Practicar deportes.
– Nada en concreto. – Otras actividades _____________________________
22. ¿Dedicas un tiempo al estudio? (Rodea)

– Casi todos los días.
– Sólo cuando hay exámenes.
– Casi nunca.
23. ¿Cómo reaccionas cuando te dan las notas? (Rodea)

-Me preocupa lo que piensen en casa. – Me da igual
– Me estimulan a mejorarlas. – Me hundo cuando son bajas
– No les doy mucha importancia. – Siento que el esfuerzo que he realizado ha merecido la pena.
24. ¿Cómo reaccionan tus padres ante las notas? (Rodea)

– Intentan ayudarme para que me supere.
– No les preocupan demasiado.
– Se disgustan cuando son bajas.
– Me animan cuando creen que me he esforzado.
– Me riñen o castigan
GUIA DE LA ENTREVISTA CON EL ALUMNO
1. Historia escolar
Calificaciones, repeticiones, centros en los que ha estado escolarizado, cuándo empieza a tener
dificultades.
– ¿En qué centro has estudiado antes de venir a este Colegio?
– ¿Has notado algún cambio al venir a este colegio? ¿Cuáles?
– ¿Has repetido algún año?
– ¿En qué áreas tienes o has tenido más dificultades? ¿Desde cuándo? ¿Por qué?
– ¿Has tenido alguna vez apoyo en los otros colegios que has estudiado?
2. Causas a las que el alumno atribuye su situación actual

Personales
Actitud ante el estudio, motivación, estilo de aprendizaje (atención, concentración, comprensión,
forma de abordar tareas...).
– ¿Te gusta estudiar? ¿Por qué?
– Entre las tareas que realizas a diario. ¿Qué valor tiene para ti el estudio?
– ¿Para qué sirve el estudiar? ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene para ti?
– Cuando estás en clase, ¿disfrutas en unos cursos más que otros? ¿Por qué?
– ¿Qué cursos aprendes con más facilidad?
– ¿Cuándo vas a estudiar, cómo te planificas? ¿Tienes un horario?
– A la hora de abordar una tarea ¿qué es lo que haces? ¿Lees, comprendes, resumes...?
Escolares
– ¿Has notado mucha diferencia en la relación con los profesores y con el tutor?
– ¿Crees que los profesores te ayudan para aprender?
– ¿Cuando no entiendes algo, se lo preguntas al profesor o a algún compañero?
– ¿Te llevas bien con tus compañeros?
– ¿Qué curso son las que más te gustan? ¿Por qué?
– ¿Qué dificultades has encontrado? ¿Desde cuándo?
– ¿Cómo intentas solucionar estas dificultades?
– ¿Sigues teniendo dificultades? ¿Por qué?
Familiares
– ¿Te ayuda alguien de tu casa a realizar las tareas?
– ¿Vas a clases particulares?
– ¿Tienes tiempo para estudiar?
– ¿Dispones de un lugar apropiado para hacerlo? ¿En qué condiciones?
– Te animan a que estudies
– Te controlan el estudio.
– Te riñen.
– Te castigan.
– No te dicen nada...
– ¿Quién te lo dice?
3. Compromiso
– Hay que asumir este Plan de Estudios y modificar hábitos.
7. Implicación personal
Si está dispuesto a asumir todo lo que conlleva este Plan, concretar la entrevista con sus familias.
Nota: Queda claro, que las preguntas aquí señaladas son facultativas y pretenden ser un ejemplo de cómo
desarrollar cada uno de los epígrafes. Cada entrevistador, sabemos, tiene su estilo y recursos propios;
además cada situación es diferente y requerirá un planteamiento de entrevista distinto.
ENTREVISTA SOBRE UNA CONDUCTA-PROBLEMA CON EL ALUMNO/A PARA RECOGER

DATOS DESDE SU PROPIO PUNTO DE VISTA
Nombre y Apellidos: ________________________________________________________________
Edad: __________ Año y sección __________
A. Establecimiento del clima inicial y situación de partida

– ¿Cómo te gusta que te llame?
– ¿En dónde vives?
– Háblame un poco de la zona donde vives, tus amigos etc.
– Háblame ahora de tu familia: cuántos hermanos tienes, su edad, cómo te llevas con ellos; tus
padres, su profesión, cómo te tratan...
– ¿Qué te parece el colegio? ¿Cómo son tus profesores, tus compañeros, lo que más te gusta y te
disgusta...?
B. Conocimiento personal
– ¿Cuáles son tus mejores cualidades o habilidades? (Lo que haces bien).
En casa:
En el colegio:
En la calle:
– ¿Y cuál es tu principales defectos y malas costumbres? (lo que haces mal).
En casa:
En el colegio:
En la calle:
C. Autopercepción y análisis de la conducta-problema

– ¿Hay algunas cosas que haces o dices que no les gusta a tus profesores? ¿Qué cosas?
– ¿Con cuánta frecuencia te comportas así? ¿Cuántas veces lo haces al día o a la semana?
– ¿Por qué haces o dices esto tan a menudo?
– ¿En qué momentos, asignaturas o situaciones lo haces más?
– ¿Desde cuándo viene sucediendo esto?
– ¿Por qué no haces lo que te piden tus profesores?
– Cuando dices eso o te comportas así ¿qué reacciones observas en tu profesor/a y resto de tus
compañeros?
Profesor/a:
Compañeros/as:
D. Compromiso de cambio
– En tu opinión, ¿en qué cosas deberías cambiar?
– ¿Por qué crees necesario cambiar esas conductas?
– ¿Cómo reaccionarían los demás si cambiaras?
Tus profesores:
Tus compañeros de clase:
– ¿Qué te impide cambiar?
– ¿Qué podemos hacer para ayudarte?:
Tus profesores:
Tus compañeros de clase:
– ¿Desearías que habláramos de este tema en otras ocasiones?
PARA LA FAMILIA
CUESTIONARIO FAMILIAR
Datos de la familia
Domicilio ____________________________ Distrito ______________ Teléfono ________
Personas que conviven en el domicilio familiar.
Nombre Parentesco Edad Profesión / ocupación
B. ¿Cómo observa a su hijo/hija? Subraye.

1. Aspectos relacionados con su personalidad
Le gusta estar con sus amigos Prefiere estar solo
Hay que decirle siempre lo que tiene que hacer Tiene iniciativa para hacer cosas
Cuando algo le sale mal vuelve a intentarlo Si algo le sale mal lo deja
Antes de realizar algo lo piensa y planifica Habitualmente actúa de forma impulsiva
Casi siempre echa la culpa a los demás Normalmente suele autoculparse.
Le gusta hablar sobre sus cosas Es callado y reservado
Suele ponerse nervioso con facilidad Generalmente es tranquilo
Tiene buen humor Habitualmente está triste
¿Hay algún aspecto de interés que quisiera añadir?............................................................................
2. Aficiones:
– ¿Qué deporte practica?
……………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Qué tiempo semanal dedica a ello?
………………………………………………………………………………….………………………………….........
– ¿Qué programas ve en la T.V.?

………………………………………………………………………………….........................................................
– ¿Qué lee habitualmente?
Periódicos Revistas Comics Libros No lee
– ¿Qué le gusta hacer de forma espontánea en sus horas libres?
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Integración familiar:
– Si tiene asignadas responsabilidades en casa citarlas (si no las tiene dejarlo en blanco):
Respecto a sus cosas y su habitación:
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
Respecto a las cosas comunes y el resto de la casa
……………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Qué sucede cuando no cumple las responsabilidades asignadas?

……………………………………………………………………………………………………………………………
- ¿Qué horarios tiene habitualmente para estar fuera de casa (horas de volver a la noche, salidas de
fin de semana, después de salir de la escuela...)?
…………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
- ¿Cómo se establecen dichos horarios? …………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿De qué temas le gusta hablar en casa? …………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Hay alguna persona de la familia con quien tenga relaciones especialmente buenas?
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
4. Contexto escolar
– ¿Qué reacción tiene cuando lleva a casa malas notas? (se entristece, dice que va a cambiar, echa
la culpa a alguien...)
………………………………………………………………………………………………………………………………
...……………………………………………………………………………………………………………………
- Ante esas malas notas, ¿qué pasa en casa? (qué hacen ustedes qué hace el resto de la familia, de
qué se habla.
………………………………………………………………………………………………………………………………
...……………………………………………………………………………………………………………………
– ¿Qué días y que horarios dedica al estudio?
………………………………………………………………………………………………………………………………
...……………………………………………………………………………………………………………………
¿Y los fines de semana?

……………………………………………………………………………………………………………………………
¿Dónde estudia?
……………………………………………………………………………………………………………....................
– Si habla en casa sobre la escuela, cite qué es lo que dice sobre los siguientes aspectos (si no lo
hace, dejarlo en blanco)
Sus compañeros/as:
……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
Los profesores/as:
………………………………………………………………………………………………………….........................
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
Los diversos cursos:
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué expectativas tiene acerca de hijo/a

– ¿Dónde ve a su hijo/a en un futuro de 10 años?
…………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………
...………………………………………………………………………………………………………………………
– ¿En qué cree que a él/ella le gustaría trabajar en el futuro?
.........................................................................................................................................................................
REG I ST RO DE ENT REVI ST A
No mb re d e l Alu mn o (a ) : _ _ _ _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _
F e c h a d e Ent re v i s ta : _ _/ _ _ / _ _ G ra do y Se c c i ó n : _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ Ed ad : _ _ _ _ _ _ _
Ho ra d e En t re v is t a: _ _ _ __ _ _ _ T ut o r d e l Au la : _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ Ni v e l : _ _ _ __ _ _ _ _ _
Pa rt i c i p a nt e s : _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _
G e s t o r de l a c it a : _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _
T e l é fo no : __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _
Mo t i v o de En t re v i st a :
_ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _
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Ac u e rd o s d e Ent re v i s t a:
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Su g e re n c i as :
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F i rma d e l Ps i c ó lo go ( a ) F i rma d el Pa d re / Ma d re

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

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FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ADVENTISTA

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• La creación de un ambiente propicio, o clima grupal para el aprendizaje. Éste se

• El segundo factor directo es el liderazgo académico. Éste se refiere, en general, a la

segunda lengua lengua segunda lengua**