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Curriculum Primaria Sxxi-Palamidesi PDF
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Introducción
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Utilizo la noción de “clasificación” en el sentido general planteado por Basil Bernstein (1993), es
decir, como los principios que dividen y distribuyen el conocimiento escolar (ramos de enseñanza,
asignaturas, materias o áreas). Por su parte, la noción de “integración” refiere aquí a todo movimiento
que pone en cuestión una matriz clasificatoria, tratando de debilitar las delimitaciones establecidas,
y reordena las clasificaciones (disciplinarias, temáticas y/o temporales) que organizan el currículum.
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Los sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como res-
puesta a las necesidades que los Estados tenían de regular y fortale-
cer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas de los indi-
viduos en las nuevas condiciones políticas y demográficas europeas. La
escuela elemental y obligatoria se expandió en el Viejo Continente
como un modo de imponer a las clases inferiores las pautas de conduc-
ta y moralidad que comenzaban a definir las formas de vida civiliza-
da y urbana en el marco de la consolidación del Estado-nación. En esta
nueva organización del espacio y de la vida social, la escuela elemen-
tal de masas puso en juego una nueva economía de coacción caracte-
rizada por su carácter regular, continuo y no violento (Elias, 1993).
La escolarización surgió como un instrumento clave para promover
el orden social, la moralización de las masas y el regeneramiento de los
individuos, promoviendo nuevas formas de gobierno y disciplina social
y personal por medio de ocupaciones y ejercicios regulares de carác-
ter moral (Foucault, 1995; Donzelot, 1991; Hunter, 1998).
Al diferenciarse de la enseñanza de primeras letras –centrada en el
dominio rudimentario de la lectura, el cálculo y los preceptos religio-
sos básicos–, el currículum moderno impulsado por los Estados se con-
formó como una pauta compleja y diferenciada de saberes. Esta pauta
–que decantó y se consolidó definitivamente pasada la primera mitad
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“Podemos hablar de un currículum mundial relativamente claro operando como un estándar ofi-
cial en casi todos los países” (Meyer y Kamens, 1992: 166).
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Hasta la década de 1960, las Comisiones de Programas del Consejo Nacional y de los Consejos Pro-
vinciales de Educación, encargadas de elaborar los planes y programas de estudio, fueron constitui-
das casi exclusivamente por personal del propio sistema educativo (profesores, directores o super-
visores). Un ejemplo del modo en que se planteaba la trama normativa en el plano curricular puede
verse en las instrucciones que el Plan de Estudios de 1961 presentaba a los docentes: “Con la publi-
cación conjunta de los elementos que se elevan, los docentes tendrán en sus manos, para cumplir
su elevada misión: los fines de la educación primaria; las bases sobre las que descansan estos fines;
el plan de estudios; la distribución horaria; el programa sintético en forma de cuadros que les per-
mitirá abarcar el panorama total de primero a sexto grado, facilitándoles su justa ubicación en la tarea
que les corresponde cumplir; el programa analítico de todos los grados; y, complementariamente, las
sugestiones para el desarrollo del programa de Trabajo Manual y Labores; tablas y nomenclaturas que
permitían unificar el simbolismo matemático y el del sistema métrico decimal; es decir, un todo armó-
nico que deberá completarse con las guías didácticas y las instrucciones técnicas [...] La Comisión
de Programas procuró vincular íntimamente fines, bases plan de estudios y distribución horaria en
procura de un todo orgánico sobre el cual meditará el maestro antes de desarrollar y aplicar los
programas” (CNE, 1961: 5).
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El uso de mayúsculas y minúsculas corresponde al original (N. del E.).
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“Hay que tener presente que estamos tratando de escuelas primarias y de niños de corta edad, y
que no es razonable, provechoso ni posible un estudio serio de estos ramos en estas condiciones; pero
no por eso debemos abandonar nuestro propósito original de informar al niño sobre puntos tan esen-
ciales. Lo que necesitamos es una serie de lecciones sencillas, lógicamente enlazadas, adaptables a
la comprensión y necesidades del alumno. Las lecciones deben ser tan sintéticas como sea posible
y cuidadosamente graduadas, preparando las primeras el terreno para las segundas” (CNE, 1897: 378).
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niñas). Por su parte, los Programas y Horarios para las escuelas comunes
de la provincia de Buenos Aires de 1929, disponían las siguientes mate-
rias: Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Aritmética, Historia, Geografía, Ins-
trucción Cívica y Moral, Naturaleza, Geometría, Ejercicios Físicos y Canto;
Labores, Dibujo y Manualidades, Música.
Junto con esta forma de organizar los ramos de la enseñanza, el siste-
ma de instrucción pública se expandió sobre la base de un ordena-
miento horario sumamente rígido y altamente detallado. Los horarios
que se difundieron con los primeros planes y programas prescribían
segmentos de trabajo escolar de diferente duración (Palamidessi,
2002a). En el Plan de Estudios, Programas y Horarios para las Escuelas Comu-
nes de la Capital y Territorios Nacionales de 1888, el horario para los días
martes, jueves y sábado, correspondiente al primero y segundo grados
de la Escuela Infantil de niñas, indicaba la siguiente distribución y
empleo del tiempo:
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El control disciplinario clásico se caracteriza por la administración de las duraciones en un siste-
ma cerrado (Foucault, 1995).
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Desde la conformación del sistema y hasta la década de 1960, el lenguaje se presentaba como un ins-
trumento de orden personal y social frente al peligro de las jergas, regionalismos, vulgarismos y extran-
jerismos. Estas variaciones del lenguaje eran construidas como sinónimos de anarquía, barbarie,
degradación de costumbres y confusión. “No debe olvidarse que la depuración del habla es tarea inin-
terrumpida en la escuela y que exige en este grado mayor atención toda vez que la calle comienza
a ejercer su influjo en la personalidad infantil. Las voces propias del argot o de las diferentes jergas
reveladoras de baja cultura que el niño emplea algunas veces, inconscientemente y otras, por alar-
de de originalidad, deben ser desterradas de su expresión, pacientemente” (CNE, 1961).
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La observancia del ahorro y la previsión suponía la difusión e inculcación de una preocupación civi-
lizatoria (Elias, 1993) y “económica”, relativa a la atención sobre el gasto, el cuidado y administración
de los recursos, al estímulo a las prácticas de autocontrol y cálculo: “La enseñanza de la costura, corte
y confección, da amplio campo para inculcar en las niñas ideas de orden, economía, aseo, etcétera;
cosa que ha de aprovechar el maestro en toda oportunidad, dado su indiscutible valor moral y eco-
nómico y por la influencia que puedan llegar a ejercer esos hábitos cuando son incorporados a las
costumbres del hogar” (CNE, 1961).
La escuela de masas desplegó otra preocupación: imponer conductas civilizadas respecto del uso
racional de los recursos como un modo de promover pautas de moralidad y autodisciplinamiento.
Se trataba de difundir a las clases bajas comportamientos básicos de previsión y cálculo. Además
de la transmisión de rudimentos de matemáticas (las operaciones básicas, el cálculo de interés, la
contabilidad elemental), la práctica del ahorro –que llegó a constituirse en los planes de estudios
para el nivel primario en una disciplina entre la década de 1940 y 1960 que se denominada por lo
general “Ahorro y Previsión”– concentraba buena parte de estos códigos de conducta. De esta mane-
ra, se recomendaba a los maestros/as: “La enseñanza del ahorro debe entenderse así como una prác-
tica activa, constante y oportuna. Las clases referentes a los temas enunciados en el programa no
harán sino encauzar y sistematizar algunos de los aspectos de aquella enseñanza a fin de que todos
ellos, influyendo en el modo de ser del escolar, lo induzcan por natural convicción a cuidar y con-
servar los útiles, los materiales de trabajo y las prendas de vestir; a respetar los bienes pertenecien-
tes al patrimonio común de la sociedad en que vive. Apreciará la necesidad de administrar su dine-
ro con buen criterio, evitando la prodigalidad tanto como la avaricia. Sabrá que la disciplina en el
trabajo y una vida sencilla y ordenada son factores importantes para el logro de la felicidad social
e individual” (CNE, 1961: 26).
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“Los objetos de estas lecciones son dos: el de comunicar conocimientos definidos y claros respec-
to al cuerpo humano y a lo que se relaciona con su bienestar y el de formar en el niño costumbres
buenas y sanas, tales como las relativas al aseo personal y a la moderación” (CNE, 1961: 38).
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“La enseñanza de la Economía Doméstica en la escuela primaria tiende a inculcar en el educan-
do hábitos de orden, método y mesura en la distribución del tiempo, el trabajo y el dinero, para
que contribuya con su conducta al desenvolvimiento armónico del núcleo familiar” (ídem: 28).
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Doméstica exclusiva para las mujeres. Por eso, muchas lectoras habrán
aprendido en su escuela primaria el punto París o la confección de pla-
tos y prendas sencillas. La distinción entre Trabajo Manual para los
niños y Labores para las niñas, así como la existencia de establecimientos
separados, se mantendrá hasta comienzos de la década de 1970, aun-
que algunos de estos rasgos divisivos del género pervivan aún hoy en
la cultura escolar.
Si se combina este núcleo de preocupaciones educativas con la
mecánica disciplinar de la organización y de la instrucción escolar
–condensada en la denominada marcha de la enseñanza, en la división
de ramos y en la trama de los horarios–, se tiene una buena aproxi-
mación a las reglas que ordenaron la selección y organización de los
contenidos escolares para la escuela primaria a fines del siglo XIX. Estas
reglas delinearon una enseñanza marcada por las lecciones de cosas,
los ejercicios y el estudio de las colecciones y los ejemplares.
Describir, nombrar, enumerar, comparar, coleccionar son las ope-
raciones que permitían insertar cada objeto/ejemplar en el orden
general de la naturaleza, la historia y la sociedad. Por eso, alternan-
do con la “serie de lecciones ordenadas sobre los caracteres de las tie-
rras, piedras y metales existentes en el territorio de la República”, están
la “serie de lecciones ordenadas sobre la raíz, el tallo, hojas, flores y fru-
tos”, la lectura de fábulas y composiciones sencillas, los ejercicios gra-
duados de vocabulario y elocución, y las “series de ejercicios apropia-
dos y progresivos”. Intercalados con las nociones sobre fisiología e
higiene, se encuentran los casos prácticos de urbanidad y buenas
maneras, los ejemplos de buena conducta; la “vida de hombres y de
mujeres superiores y de niños célebres”; los hechos de heroísmo y de
patriotismo. Hasta la década de 1970, con una persistente regularidad,
es posible reconocer a diversas series o familias de objetos escolares:
la de los animales útiles (la vaca, la gallina, el burro),11 los personajes
paradigmáticos (el escritor, los benefactores de la humanidad, los pró-
11
“Animales y plantas útiles y perjudiciales: amplíese lo tratado en el grado anterior, necesidad y medios
eficaces y económicos para destruir las moscas, hormigas, ratas, etc., abrojo grande y cardo ruso. –Los
pájaros: enumeración y ligera descripción de los más comunes (chingolo, bienteveo, hornero, jilguero,
calandria, gorrión, misto, pecho colorado, golondrina). –Amor a los animales: consideraciones mora-
les; las sociedades protectoras. Conducta del niño en el hogar, en la escuela y en la calle: comenta-
rio sobre las más elementales prácticas de urbanidad en dichos sitios” (Monitor de la Educación Común,
Plan de Estudios para la Escuela Primaria, 1914: 28-29).
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Como en otras ocasiones, en el año 1903, el Monitor de la Educación Común presentaba una serie
de instrucciones dirigidas a los maestros relativas a las lecciones de objetos y ciencia elemental. Ver-
sión traducida de una serie desarrollada en Inglaterra, en ella se incluían temas de conversación sobre
distintos grupos o series de objetos: el grupo doméstico (que incluía el salón de la escuela, la puerta,
la silla, la mesa, el escritorio, la chimenea, el reloj, el pantalón, el saco, el chaleco, los zapatos, los
alfileres, las agujas, el cuchillo, las tijeras, la campana); el grupo de los animales (el niño, el gato, el
perro, el caballo, el gallo, la gallina, el burro, el conejo, el ratón, la oca, el canario, la paloma, la mari-
posa) y sus partes constitutivas (la cabeza, la mano, el pie, la garra, los ojos, la oreja, la boca, la nariz,
el pelo), el grupo de los vegetales (la violeta, la margarita, la arveja, el poroto, la cebolla, el trigo, la avena)
y el grupo de los minerales (la tiza, la arena, la sal, el hierro, el ladrillo, la cal, el azufre, el vidrio).
Luego del trigo, la cebada y el centeno, la serie de ejemplos continúa con lecciones sobre el vesti-
do, la lana, el cuero, la habitación, el hierro, el acero, el cobre, el combustible y el jabón.
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Ya en las primeras décadas del siglo XX, se verifica una serie de cam-
bios en el plano instruccional. En primer lugar, se producen algunos
intentos de reducir el número de ramos de enseñanza; entre otros,
un ejemplo de movimientos en esta dirección se puede ver en el Pro-
yecto de reducción de programas escolares de 1901 para las escuelas de la
Capital Federal. Allí, el Inspector General Andrés Ferreyra explicitó
y puso en marcha el primer intento oficial de integración curricular
para la educación común.12 Los programas sancionados a partir de
ese proyecto organizaron las asignaturas en cuatro grupos de “mate-
rias afines”: a) primer grupo: Lectura, Escritura y Caligrafía, Idioma Nacio-
nal; b) segundo grupo: Aritmética, Geometría y Dibujo, Ciencias Natura-
les; c) tercer grupo: Historia y Geografía, Moral, Urbanidad e Instrucción
Cívica; y d) cuarto grupo: Música, Higiene, Gimnástica, Ejercicios Milita-
res y Calisténicos, Economía Doméstica y Labores, Trabajo Manual.
Junto con modificaciones en algunas asignaturas (como la supre-
sión del Francés o la desaparición de Higiene como asignatura sepa-
rada), en estas primeras décadas se realizan diversos reajustes en el
ordenamiento horario de la escuela primaria común. Por un lado, se
impone el horario alterno (dos turnos, separados) frente al horario con-
tinuo (un solo turno, que comenzaba a entre las 10 y 11 de la maña-
na y finalizaba entre las 14 y 15 horas de la tarde). Por el otro, se adop-
ta un ordenamiento horario más flexible y menos detallado. El detalle
temporal minucioso se va desdibujando y la duración de cada seg-
mento de actividad escolar comienza a extenderse, movimiento que se
produce primero en los grados inferiores y luego se amplía a todos
los grados. Con la ampliación del rango temporal disminuye el núme-
ro de fracciones o unidades de tiempo. Esto permitirá –durante la déca-
da de 1920, la aparición de unidades homogéneas de administración del
tiempo escolar: la “hora de clase” como base del orden y del cálculo
del tiempo escolar. Esta unidad se conforma primero en torno de los
25 o 30 minutos y luego, en la década de 1930, alcanza los 40 o 45 minu-
tos que conocemos hoy. Con el horario homogéneo, denominado mosai-
co o damero, la manipulación de las actividades se torna más simple, ya que
facilita el cálculo al fijar un número de retículos de igual duración.
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Según Andrés Ferreyra, la necesidad de la integración está planteada por la misma índole “senci-
lla y común” de la escuela primaria, contrariada –según su visión– por el propio ordenamiento legal
del conocimiento curricular (véase Palamidessi y Feldman, 1999).
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El activismo cuestionó el armazón táctico y el horario. Obregón, Saldarriaga y Ospina sostienen que
“la pedagogía activa propuso eliminar el aparato táctico y de hecho potenció el instrumento obser-
vador a partir del contacto espontáneo y abierto entre el maestro y el niño” (1997: 308).
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La obra del médico belga Ovide Decroly (1871-1932), referente central de la Escuela Nueva en
Europa, tuvo una enorme influencia en pedagogos de diversos países en la primera mitad del siglo
XX. Decroly propuso que el trabajo escolar se desarrolle mediante Centros de Interés en los que el niño
debía recorrer sucesivamente tres grandes fases del pensamiento: observación, asociación, expre-
sión. El programa se estructuraba en torno de los intereses medios y generales del niño en edad
escolar. El desarrollo de un Centro de Interés suponía que, en cada momento, se estableciera un lazo
de unión entre los diversos elementos del contenido.
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Este plan presentaba un doble modo de organización del contenido a enseñar: en el Programa
de Conocimientos (presentación sistemática dirigida al docente) y en el Programa de Asuntos (orga-
nización de los contenidos para su presentación a los alumnos). Inspirada en los centros de interés
de la Escuela Nueva, este plan propone una modernización de la matriz instruccional.
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Si se consideran los planes nacionales, las asignaturas “centrales” del currículum pasan de 7 (en el
Plan de Estudios del Consejo Nacional de Educación, 1961) a 4 (en los Lineamientos de Currículo
del Ministerio de Educación, 1972).
17
Esta transformación de la base moral de las transmisiones educativas se asocia con los procesos
de secularización e informatización (Wouters, 2001) y con el ascenso del individualismo que se ace-
leraron en la segunda posguerra en las sociedades centrales y, en las décadas siguientes, se exten-
dieron hacia las sociedades de la periferia mundial y hacia “abajo” en la escala social.
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Esta ola de cambios afectó los modos de definir el currículum. A comienzos de la década de 1970,
las comisiones nacionales y provinciales encargadas del diseño curricular empiezan, de manera cre-
ciente, a ser controladas y lideradas por especialistas y expertos universitarios.
19
A partir de la década de 1970, el horario sólo fija el total de horas semanales por asignatura y
grado sin producir diferenciación por género. Pero la tendencia a la flexibilización oficial del orde-
namiento horario de las actividades escolares se acentúa en la segunda mitad de la década de 1980.
En ese momento, muchos lineamientos curriculares dejaron de presentar grillas horarias y otorga-
ron a los maestros la tarea de asignar el tiempo destinado a cada área. Por ejemplo, El Diseño Curri-
cular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1986 sostenía: “El carácter interdiscipli-
nario de este documento no prioriza la carga horaria de ninguna disciplina sobre las demás. [...]
Se verá con claridad que hacer una separación de las tareas para ajustarse rígidamente a un hora-
rio mosaico, sería tabicar artificialmente las formas de aprender. Aun así convendría revisar con
cierta periodicidad los tiempos invertidos en tareas específicas de cada disciplina para conseguir
una distribución equilibrada” (MCBA, 1986: 86).
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“Con el apoyo de la estructura dinámica que conforma la teoría conjuntista, que permite hacer más
unificado y relacional el aprendizaje de la matemática, el niño, como partícipe activo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, puede empezar a elaborar y construir su matemática. Además de apren-
der a calcular podrá aplicar el razonamiento matemático a otras áreas, matematizando la realidad”
(Currículo, provincia de La Pampa, 1986: 66).
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Al igual que otros discursos ya mencionados, las psicologías del desarrollo y las concepciones libe-
rales acerca del niño comenzaron a circular a nivel internacional en forma masiva durante la déca-
da de 1960.
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Tendencias de este tipo se pueden encontrar en los lineamientos curriculares de la Municipali-
dad de la Ciudad de Buenos Aires de 1981, publicación conocida en la jerga docente como “El libro
gordo de Petete”.
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