EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS FORMADORES

DE DOCENTES: UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD

María Elena López Serrano

malyels@gmail.com
René López Auyón
reloau@gmail.com
Escuela Normal de Capulhuac.

RESUMEN
La realidad en la que se encuentran inmersos los procesos de formación inicial docente, dan pie para
identificar a la complejidad como una forma de analizarlos, por ello es que la investigación que se presenta
en este documento, recupera los principios de la teoría de sistemas complejos, la del caos y el pensamiento
complejo; con la intención de comprender cómo los formadores de docentes conciben y viven su desarrollo
profesional. La etnografía fue el método que permitió develar desde la cotidianidad, el mundo social donde
sucede el hecho educativo. Los resultados se presentan agrupados en tres categorías, no porque sean
aisladas sino con la intención de profundizar en el análisis, debido a que se reconoce que el desarrollo
profesional se asocia con la satisfacción de necesidades profesionales, personales y sociales, a partir de
focalizar estos elementos se presenta una propuesta con la finalidad de potenciar las acciones
institucionales, que generen las condiciones para que los docentes de las Escuelas Normales consigan su
desarrollo profesional.

Palabras clave: desarrollo profesional, formadores de docentes, escuelas normales.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La formación inicial docente en las Escuelas Normales (EN) es parte de una tradición que
desde el siglo XIX en México, ha coadyuvado con el desarrollo del país y que ha sufrido
diversos cambios tanto en los fines como en los planes y programas de estudio. A partir
de elevar los estudios ofrecidos en las Escuelas Normales al nivel de licenciatura, por
medio de la publicación de los acuerdos 133, 134, 135, 136 publicados en 1988 pero
retroactivos a los estudios realizados desde el ciclo escolar 1984-1985, las EN son
catalogadas como Instituciones de Educación Superior (IES) lo que implica ser evaluadas
por parámetros similares a las de las Universidades e Institutos Tecnológicos y
Politécnicos. Reconocer esta realidad lleva a cuestionarse ¿Quiénes son los docentes de
las Escuelas Normales? ¿Cómo son los procesos de formación de los formadores de
docentes? ¿Qué aspectos intervienen en el desarrollo profesional de los formadores de
docentes?

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 Desde 2008 en las reglas de operación para el programa de mejoramiento
profesional se consideró a las Escuelas Normales y hasta la fecha se declara que el perfil
deseable reconoce a los profesores que posean un nivel de habilitación superior al que
imparte, maestría o doctorado, además de demostrar la realización de actividades de
docencia, investigación, vinculación, gestión, tutoría, vinculación con otras instituciones
del ámbito educativo (SEP, 2015).
Al reconocer los requisitos para adquirir este perfil, se identifica la necesidad de que
la habilitación de los docentes incremente. Uno de los programas que tienen como
propósito el apoyo a la educación normal es el de Fortalecimiento a la Educación Normal
(ProFEN), en una de sus líneas de atención considera el apoyo a la superación de
docentes y directivos de las EN, en específico, se hace alusión a la profesionalización
valorando el número de directivos que obtuvieron un grado o perfil deseable.
En los datos publicados por el SIBEN (2015), se observa que a nivel nacional el
porcentaje de docentes que cuentan con doctorado es de 3%, cifra menor al 10% de
docentes cuyo grado es menor a la licenciatura y educación normal, lo que lleva a
cuestionarse ¿Qué impulsa a los docentes a la profesionalización? ¿Qué representa para
los docentes seguir con sus procesos de formación? En cuanto a los docentes que poseen
el grado de maestría, es el 28% y licenciatura el 59%. Por lo que según lo descrito en
estas estadísticas predomina la licenciatura. Al hacer una retrospectiva de estos datos
esto ha sido una constante.
Al comparar las estadísticas nacionales de 2015-2016 con las de ciclo escolar
2009-2010 se registra un incremento en la habilitación, en el doctorado de 1% pasó a 3%,
en el caso de maestría de 18.1% a 28%, lo que lleva a preguntarse ¿Qué significa para
los docentes la habilitación? ¿Qué aspectos han intervenido para propiciar el logro la
habilitación docente?
En la Institución objeto de estudio se cuenta con un programa indicativo estatal que
guía las acciones asociadas con el desarrollo profesional, en la presentación se hace
alusión a que “[…] a través del fortalecimiento del aprendizaje permanente de directivos y
académicos de la entidad […] avanzar en la profesionalización docente, mejorando las
competencias pedagógicas y el desempeño de quienes tienen la responsabilidad de
educar a las futuras generaciones” (Gobierno del Estado de México, 2007). Esto permite

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efectuar los siguientes cuestionamientos ¿Cómo se relaciona el desarrollo profesional y
la profesionalización?
En el mismo documento se hace alusión a que el desarrollo profesional de los
formadores de docentes “[…] se enfoca y se valora en la formación y fortalecimiento de
las capacidades pedagógicas, en las ideas, competencias profesionales y en la mejora de
la práctica como el indicador más fiable de su eficacia orientada a mejorar el desempeño”
(Gobierno del Estado de México, 2007)
En este mismo documento se reconoce la función de las instituciones al hacer
énfasis en que “[…] el desarrollo profesional es una responsabilidad colectiva, si se toma
en cuenta que el trabajo profesional se realiza en contextos organizados que tienen una
misión que cumplir que involucra y compromete a todos sus miembros” (Gobierno del
Estado de México, 2007). Ante esta afirmación ¿Cómo se articulan las acciones
institucionales con las de desarrollo profesional de los formadores de docentes?
Los datos nacionales y estatales reflejan de forma preponderante que el desarrollo
profesional se ha asociado con los procesos de preparación de los docentes, lo cual si
bien es un aspecto relevante para efectos de esta investigación se intenta develar cómo
lo conciben los docentes y cómo lo viven y de esta manera comprender cuáles pudieran
ser los medios más eficaces para lograr que se promueva de forma personal y en lo
colectivo.

M ETODOLOGÍA
La indagación se realizó con base a la investigación de corte cualitativo porque aporta una
forma de entender el desarrollo profesional docente desde la cotidianidad de situaciones
escolares con base a las miradas de los que intervienen, es decir, el mundo social donde
interactúan los docentes están construidos de sentidos, significados y símbolos, supuesto
básico de la investigación cualitativa que contiene la intersubjetividad punto de partida
para captar los significados sociales que le otorgan los docentes a la acción de la práctica
cotidiana.
El método que se utiliza es la etnografía debido a que se realiza la descripción
analítica con base a una interpretación y explicación de la vida cotidiana de un grupo de
docentes que actúan y se desarrollan con perspectivas vivenciadas que le dan sentido y
significado a la acción concreta del hacer docente en el escenario de la Escuela Normal

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objeto de estudio. Estos, son vistos como un grupo de actores educativos que comparten
una cultura específica y que se orientan en el transcurrir de su labor mediante ideas,
creencias y motivaciones que sustentan sus acciones y actividades propias del rol que
desempeñan, así mismo, utilizan como matriz de coordenadas de su actuar las creencias
compartidas, conocimientos, y prácticas en un contexto que les es común y parte
sustancial de una cultura que se comparte.
Si bien es cierto, la investigación cualitativa no tiene pasos determinados, con la
finalidad de organizar el trabajo de investigación se consideraron las fases propuestas por
Rodríguez, Gil y García (1999), y consisten prever las siguientes: preparatoria, trabajo de
campo, analítico e informativo.
La investigación se realizó durante dos ciclos escolares, en los que se tuvo la
posibilidad de obtener información de las acciones que de forma continua efectuaban los
38 docentes, por medio de registros de observación, análisis de documentos y entrevistas
a informantes clave, considerando los años de servicio, la contratación y el último grado
de estudios para así tener una visión más amplia de lo que cada uno de los formadores
de docentes consideraba respecto a los aspectos previstos en el desarrollo profesional.

RESULTADOS
Al hacer un análisis de las investigaciones realizadas, las propuestas teóricas y normativas
se reconocen dos principales líneas, la primera hace alusión a los procesos vinculado con
la habilitación del personal con el fin de lograr los fines esperados. Esta propuesta
reconoce a las personas como recursos con los que cuentan las organizaciones, que
requieren de capacitarlos y “moldearlos” a la forma de pensar de las instituciones,
pugnando por los fines establecidos.
Una segunda propuesta se centra en ver a los integrantes de las instituciones como
seres que poseen “conocimientos, habilidades, creencias lo que le posibilita la expresión
de actitudes o comportamientos y que al integrarse a una institución las interacciones que
se generen complementan su individualidad, misma que también influye en los procesos
colectivos” (López, 2013).
Al analizar ambas propuestas y contrastarlas con los resultados de la investigación
es evidente que la segunda es la que más se acerca a lo que los formadores de docentes
refieren se asocia con su desarrollo profesional. Aunado a ello si se reconoce que ellos

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son quienes detonan algunos de los procesos que se vivencian en las EN, el análisis se
vuelve complejo lo que lleva a evaluar la suma de los factores que intervienen y no
reducirlo solamente algunos.
Se identifica que existe una tendencia en los documentos normativos o rectores del
trabajo en la Escuela Normal objeto de estudio por guiar las acciones a los procesos de
formación continua, tanto en los procesos de superación profesional, habilitación y
capacitación, pretendiendo que al mejorar éstos se consiga tener mejores resultados; esta
propuesta puede ser vista como una relación de causa-efecto, lo cual no es una mirada
compleja. Los resultados permiten apreciar que, aunque se han generado propuestas para
la capacitación, la culminación de estudios de posgrado, entre otros, los intereses
personales y necesidades laborales provocan que no siempre cumplan con los objetivos
plateados.
A partir de lo cual se vislumbra la necesidad de analizar el desarrollo profesional de
forma compleja, para el trabajo que se presentan se consideraron tres ámbitos: Personal,
Institucional y Social, aspectos que se vinculan y se ven manifiestos en el desempeño de
la labor docente, pero que en ocasiones no han sido previstos por la normatividad o las
acciones que de forma cotidiana se desarrollan.
Inicialmente se clarificó la forma en la que la complejidad representa una posibilidad
para comprender el desarrollo profesional de los formadores de docentes. Esta propuesta
ha sido recuperada en las últimas décadas pero tiene sus principios desde el siglo XVII
con Emanuel Kant.
Actualmente las ciencias de la complejidad han propuesto formas de entender los
fenómenos, para este documento se recupera la teoría de sistemas complejos y la del
caos. Es necesario acotar que éstas en su mayoría han sido desarrolladas y aplicadas en
las ciencias exactas, expresadas primordialmente en ecuaciones que permiten la
comprensión a partir de criterios establecidos, pero que pueden ser recuperadas en las
ciencias sociales tal como lo hace Edgar Morin (1990).
La teoría de sistemas complejos se recupera desde la postura de Rusell L. Ackoff
(1999) citado por López (2013) quien propone que los sistemas cumplen con las siguientes
condiciones:

1) tienen una o más propiedades que los definen, 2) cada una de las partes afecta el
comportamiento o las propiedades del todo, 3) existen subconjuntos de las partes que son

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 suficientes en uno o más ambientes para poseer la función definitoria del todo, pero
insuficientes para llevarla a cabo, 4) las partes esenciales del sistema tienen influencia en el
mismo a través de otras partes o subsistemas, 5) el efecto de un subsistema como un todo
depende de otro subsistema (pág. 22).

Siguiendo al Autor, propone dos posturas para comprender los sistemas, la

analítica y la sintética, la segunda es la que es congruente con la de la complejidad debido
a que los pasos que se consideran tienen como base que: el análisis se efectúa como
parte de un sistema y que la intención es conocer el funcionamiento de la totalidad para
profundizar en el aspecto a analizar o sus partes. Esta postura también es considerada en
el pensamiento complejo de Edgar Morín (1990).
El análisis que se realiza a lo largo de la investigación parte del entendimiento de
las condiciones propuestas y los pasos desde la postura sintética (Ackoff, 1999), teniendo
como premisa que el desarrollo profesional no es un suceso aislado, sino que involucra a
la totalidad del sistema.
La teoría del caos, como ya se señaló también aporta elementos para la
comprensión del fenómeno, surge en los años sesenta, tiene como eje el reconocimiento
de que no todos los eventos pueden predecirse con criterios deterministas y que no
necesariamente todas las leyes que describen en lo macro lo hacen en lo micro.
Prigogine (1997), uno de los principales referentes para la teoría del caos, refiere
que en los escenarios caóticos se observan estados donde se puede predecir el resultado,
pero en contraste hay otros que se reconoce no se puede hacerlo. Aunado a ello, resulta
necesario identificar los estados iniciales y su injerencia en el compartimiento de los
sistemas, debido a que no necesariamente hay cambios proporcionales entre los iniciales
y finales. Otro aspecto que considera es la necesidad de calcular los atractores que si bien
no dan una certeza si se aproximan a un patrón global irregular y predecible.
Esta teoría dio pauta para comprender que, al ser el desarrollo profesional un
sistema complejo no existen explicaciones lineales. En la pesquisa se reconoce que un
análisis más puntual requeriría de un planteamiento numérico, pero debido a que no fue
la intención, se recuperó la lógica de la propuesta para explicar los hallazgos.
Producto de la investigación se propone una definición con respecto a lo que es el
desarrollo profesional entendiéndolo como un: “proceso complejo que se construye de
acciones colectivas e individuales, resultado del tejido de factores personales, sociales e

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institucionales, que contribuyen al logro de la realización profesional, posibilitando la
satisfacción de las necesidades de desarrollo personal, institucional y social” (López,
2013).
Como ya se advirtió, aunque el fenómeno se entendió en su totalidad, para ahondar
en el análisis y reconociendo que el todo está en las partes y las partes en el todo, los
resultados se presentan organizados en tres ámbitos personal, social e institucional.
Con referencia al ámbito personal un primer aspecto que se indagó fue la
satisfacción profesional, los docentes entrevistados detallaron experiencias concretas que
daban cuenta de ello, como la dirección de un programa a nivel estatal, la posibilidad
estudiar aún a pesar de las condiciones lo que implicaba la inversión de recursos y tiempo,
otros referían aspectos asociados con su labor actual, enunciando que para ellos consistía
en que los alumnos lograran los resultados previstos y la posibilidad de compartir con otros
seres humanos el propiciar espacios formativos.
Un aspecto vinculado desde la organización institucional son los programas de
estímulos y recompensas, en la EN no se cuenta con ellos, lo que se realiza al final del
ciclo escolar, es que los docentes bajo criterios específicos autoevalúan su trabajo y las
autoridades evalúan a partir de los mismos parámetros, por lo que este se convierte en el
único medio que existe para valorar y reconocer la labor docente.
Otra categoría que se vincula con la satisfacción es la motivación. Al respecto de
forma predominante los docentes aseveraron que su familia es su principal motivación.
Una de las docentes reconoce que su trabajo representa una fuente de ingresos y que el
pago por su labor la compromete a cumplir mejor con el trabajo que se le asigna, afirma
que por circunstancias personales no ha podido continuar con su preparación pero que en
la medida de sus posibilidades se organiza para desempeñar su labor.
Al ser la familia el principal incentivo de los docentes, se pudiera justificar el por qué
en ocasiones los docentes postergan procesos de titulación o estudios, respetando los
tiempos fuera de su horario laborar para atender las necesidades personales.
Otro de los aspectos señalados por los formadores en relación con la motivación
es la posibilidad de establecer un diálogo con los alumnos y la estabilidad personal que
les brinda el empleo.
Al hacer un análisis de las propuestas teóricas, Porter y Lawler citados por (Jain,
2005) afirman que no siempre la motivación es igual a la satisfacción o desempeño,

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reconoce que las variables son independientes. En su modelo los autores afirman que el
esfuerzo (motivación y fuerza), no dirige únicamente al desempeño, si no que existen
factores como las habilidades, entrenamiento, percepción de rol, reconocimientos y el
valor de la retribución que se asocian, y que vinculado a ello la equidad y el reconocimiento
intrínseco y extrínseco se relacionan con la satisfacción.
A partir de esta propuesta teórica se reconoce la oportunidad de contar con
mecanismos que permitan a los docentes ser reconocidos por su desempeño o logros,
como un medio para realimentar la labor docente. Como se aprecia tanto en lo
mencionado por los docentes y lo observado durante el trabajo de campo, los formadores
son quienes a partir de los resultados alcanzados se motivan y por consiguiente continuar
con su labor, aunque no existen medios institucionales para hacerlo.
En cuanto a la superación profesional se reconoce que la Escuela Normal ofrece
posibilidades a los docentes en la asistencia a eventos académicos, actividades de
capacitación y habilitación, según lo descrito por ellos, es decir, es algo que depende no
sólo de la Institución, sino también de las decisiones personales que cada uno tome. Para
quienes han continuado con los procesos de superación reconocen les ha permitido
subsanar aquellos aspectos que no habían desarrollado en otros momentos o que en su
formación inicial no habían adquirido.
Se identificó que los perfiles académicos de los docentes son variados, no todos
los docentes adscritos cuentan con una formación inicial vinculada con el ámbito
educativo, lo que representa una fortaleza por la diversidad de formas de pensamiento
que convergen, pero también es un reto en el que la formación continua simboliza una
oportunidad.
Al respecto se recupera lo descrito por autores como Kaufman, Rosett, Cazares,
Linderman, Knowles, Long, Rogers, quienes afirman, un aspecto sustancial en el
aprendizaje de los adultos se asocia con la identificación de necesidades personales y/o
profesionales.
Eso lleva a identificar la necesidad de que cada docente reconozca las necesidades
que presenta en su práctica, para que con ello proponga acciones que le permitan mejorar
día con día. Dicha ruta no necesariamente hace alusión a procesos formales, si no también
actividades que de forma cotidiana se realizan y que como se afirmó en algunos casos es
la forma que lo docentes han identificado en el avance de su desempeño profesional.

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 Otro de los aspectos asociados con el desarrollo profesional y que tiene que ver
con el ámbito institucional es el trabajo colaborativo, al respecto según lo expresado en la
escuela normal; objeto de estudio, los momentos destinados para ello han sido normados,
provocando que pierdan su sentido, limitándose a ser informativos que se realizan por
cumplir con una función establecida, lo que limita contribuyan al desarrollo profesional.
Andy Hargreaves (2005) reconoce algunas características básicas en el trabajo
colaborativo y son: Espontáneas, voluntaria, orientada al desarrollo, omnipresente en el
tiempo y el espacio, imprevisible.
Según lo declarado por los docentes se han logrado coordinar esfuerzos para
alcanzar los objetivos organizacionales, un aspecto asociado con esto es la comunicación
que a decir de los docentes se consigue con quienes de forma inmediata trabajan, pero
no así con el resto del colectivo afirmando que en las reuniones se identifica “monotonía”,
“falta de estrategias de participación”, falta de respaldo teórico”, “reuniones informativas”,
“trabajo normado”; calificativos o características que justifican los resultados logrados y
que han limitado la conformación de comunidades de aprendizaje (López, 2013, pág. 100).
A partir de esta descripción se da cuenta que la comunicación se ha fortalecido en
el logro de las tareas lo cual se denominó “comunicación necesaria”, pero aún no se
identifica como una forma en la que se puede promover un crecimiento a partir del trabajo
colaborativo en el que se reconozca la experiencia y los conocimientos que cada uno de
los integrantes de la organización tiene.
Con lo anterior se vislumbra la necesidad de promover como lo afirma Hargreaves
citado por Day (2007) “Una cultura de compromiso y de entusiasmo por el
perfeccionamiento continuo; que estimulen las relaciones informales en vez de las
jerárquicas, y la diversidad en vez de la uniformidad entre el personal” (Day, 2007, pág.
17). Se reconoce que una fortaleza a partir de lo externado por los docentes es el sentido
de pertenencia, justificado en buena parte porque para la mayoría de ellos fue la primera
institución de educación superior donde laboraron.
Otro elemento que se articula con el desarrollo profesional docente es el liderazgo
que según lo identificado a partir de la investigación no solamente se centre en quienes
de manera organizacional han sido nombrados, si no que se consiga desarrollar en
quienes integran a la organización, logrando con ello un liderazgo compartido en el que el
involucramiento con los proyectos y la gestión de los mismos se conviertan en medios

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para la realización de los docentes, debido a que todos tendrán la oportunidad de
colaborar y enriquecerlos. Es pues, que será necesario mirar el empoderamiento de los
docentes, brindándoles los espacios en su crecimiento profesional que redundará en el
personal.
La carga laboral es otro de los elementos que se entretejen en la labor docente y
que redundan en el desarrollo profesional de los formadores, se reconoce que existen
diferencias entre los integrantes de la escuela normal, se vislumbra como área de
oportunidad el análisis de las funciones y la promoción de acciones para el manejo de
tiempos que permitan a los docentes atender no solamente acciones urgentes.
Con relación al ámbito social los docentes entrevistados reconocen la
responsabilidad que significa formar a los futuros docentes, valorando su profesión como
un elemento que repercute no solamente durante el tiempo que se desarrollan los
procesos de formación inicial, sino que tiene injerencia en la vida profesional de los
estudiantes. Aunado a ello en las reuniones de colegio en diversas ocasiones los docentes
expresan su responsabilidad y compromiso con la formación inicial de los docentes y lo
que ello significa tanto para el desarrollo de los procesos educativos en México y el
desarrollo del país. Esto da pauta para identificar los elementos esenciales que intervienen
en a su desempeño profesional.
Hasta aquí se ha hecho un recuento de algunos de los aspectos que en la
investigación fueron identificados y que permitieron comprender cómo los docentes
conciben y viven su desarrollo profesional, situación que dio la posibilidad de realizar
algunas propuestas para fortalecer los procesos que se vivencia de forma cotidiana.
En un primer momento se reconoce la necesidad de que se promueva entre los
docentes un proceso de autoevaluación que de pauta para que de forma conjunta se
generen estrategias que permitan potenciar el trabajo colaborativo, tanto con acciones
concretas como en la cotidianidad, haciendo referencia a que las funciones y prácticas
docentes constituyen parte del desarrollo profesional de los docentes.
Otro elemento a analizar se asocia con el reconocimiento, desempeño y valoración,
consiguiendo con ello que los docentes tengan una realimentación de su trabajo, logrando
así tener una valoración personal pero también institucional y en el caso de aquellos que
su desempeño excede al promedio, optar mecanismos eficientes de valoración serán

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elementos que concatenados permitirán a los docentes continuar con su desarrollo
profesional.
Finalmente, la gestión institucional será un elemento nodal, que emerge a partir de
reconocer la realidad de la escuela normal, las necesidades individuales y colectivas se
promuevan las condiciones en el favorecimiento y desarrollo de comunidades de
aprendizaje que permitan a los actores educativos:

Reconocer su necesidad de realizarse personalmente, estar satisfechos en el trabajo, sentirse

valorados, y que tengan tiempo y espacio para la creación, la recreación y el mantenimiento de
la pasión por enseñar, que les permita hacerlo lo mejor posible (Day, 2007: 18).

REFERENCIAS
Ackoff, R. (1999). Re-Creating the corporation: a desin of organization for the 21st century .Nueva
York: Oxford University Press.

Day, C. (2007). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores.
Madrid, España: Narcea, S.A. DE Ediciones.

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). (s. f.)
Sistema de Información Básica de la Educación Normal (SIBEN). Recuperado de
http://www.siben.sep.gob.mx/

Gobierno del Estado de México. (2007). Programa Indicativo Estatal de Desarrollo Profesional.

Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el

profesorado. Madrid, España: Morata.

Jain, N. (2005). Organisational Behaviour. Atlantic.

López, M. E. (2013). El Desarrollo Profesional de los Formadores de Docentes: Visto como un

proceso complejo (Tesis Doctoral).

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. (M. Pakman, Tranducción) Barcelona,

España: Gedisa.

Prigogine, I. (1999). Las leyes del caos. (J. Vivánco, Traducción) Barcelona: Crítica

Rodríguez, G., Gil, J., y García, E. (s.f.). Metodología de investigación Cualitativa. Granada,
España: A. Ediciones.

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SEP. Secretaría de Educación Pública. (2015). Reglas de Operación del Programa para el
Desarrollo Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación. México, México.

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