Educación Física: Tema 6

EDUCACIÓN FÍSICA
TEMA 6
Individualizar la educación supone un

ajuste de los tipos de ayudas
pedagógicas para las necesidades y
características de los alumnos/as, en
tendiendo por ajustes, modificaciones
en los programas con vistas a facilitar
el aprendizaje de los diferentes
alumnos del grupo. De esta forma
todos los alumnos alcanzan las
capacidades establecidas en la etapa
de acuerdo con sus peculiaridades.
EQUIPO DOCENTE TEMA 6
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................2
1.1.- LOGSE – LOCE- LOE ..............................................................................................3
1.2.- PRINCIPIOS REGULADORES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL .......................................4
1.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ..................................................................................5
1.4.- DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ...........................................................................7
2.- ADAPTACIONES CURRICULARES Y EDUCACIÓN FÍSICA. ...........8
2.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES .............................................................................8
2.2.- EDUCACIÓN FÍSICA E INTEGRACIÓN ......................................................................11
2.3.- EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL ...............................................................................11
2.4.- EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA .............................................................................13
2.5.- JUEGOS Y DEPORTES PARA DISCAPACITADOS .......................................................15
2.6.- PSICOPEDAGOGIA DE LA MOTRICIDAD Y DISCAPACIDAD .........................................16
3.- ATENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO...17
3.1.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS PERSONALES ................................................17
3.2.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS MATERIALES Y SU ORGANIZACIÓN....................17
ESPECIALES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO .....18
4.1.- TIPOS DE ADAPTACIONES ....................................................................................18
4.2.- ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN DOCENTE..................................................................20
5.- CONCLUSIÓN..................................................................................27
6.- BIBLIOGRAFÍA. .................................................................................27
EDUCACIÓN FÍSICA 1
TEMA 6: ADAPTACIONES CURRICULARES Y EDUCACIÓNFÍSICA. LA ATENCIÓN Y

TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LOS
ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO Y EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL MISMO
(OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y METODOLOGÍA).
1. INTRODUCCIÓN
Las cuestiones Qué, Cómo y Cuándo Enseñar y Evaluar, a las que responde el
currículo, siempre llevan implícitas la pregunta ¿a quién? El currículo en su función social,
establece las intenciones educativas para con sus alumnos.
Actualmente, la concepción constructivista del aprendizaje, relaciona el proceso de
enseñanza y del aprendizaje. El aprendizaje depende tanto de la actividad del alumnado,
concepción tradicional; como de la adecuada mediación del profesor a la hora de ajustar la
tarea.
Es evidente que si un alumno no sabe sumar, poco aprenderá en clases dedicadas a la
multiplicación. Por ser específicos, si no tiene una mínima educación del ritmo, no puede
realizar danzas o coreografías musicales.
Si existen estos dos elementos, ajuste al alumno por parte del profesor e implicación
en la actividad por parte del alumno, éste progresará a partir de su nivel actual. De lo
contrario, se producirá una detención en la progresión del aprendizaje.
Tradicionalmente, los sistemas educativos explicaban la detención en el aprendizaje
del alumno con argumentaciones referentes al propio alumno: dificultades de aprendizaje,
deficiencias o discapacidades propias del alumno. Afortunadamente, el enfoque actual de los
sistemas educativos –que no todos los profesores- considera, cuando menos, las
responsabilidades de la institución, profesores, medios,..., como causa que justifique la no
consecución de los objetivos propuestos.
Enseñar, al menos en España, conlleva la responsabilidad de hacer todo lo que éste al
alcance de uno para promover el máximo progreso posible de todos y cada uno de nuestros
alumnos. Y esto implica cuando menos la propuesta de actividades adecuadas al nivel actual
del alumno. Lo cual, sólo es posible con el conocimiento de la materia y del propio alumno.
Esta responsabilidad es especialmente importante con aquellos alumnos cuyas
dificultades de aprendizaje son debidas a alguna discapacidad. La sensibilidad hacia estas
personas, que ya tienen un problema de por sí, es fundamental y prioritaria. No podemos
permitir que, además de las dificultades que sufren, deban soportar la presión marginadora
de la escuela.
En las conclusiones de su tesis doctoral, Suárez Llorca resume este concepto: Los
niños con necesidades educativas especiales, como cualquier otro niño, presenta muchas
capacidades y posibilidades educativas que son necesario desarrollar y potenciar. Para poder
desarrollar una adecuada intervención, es fundamental olvidarse de lo que no pueden hacer, y
centrarse en sus posibilidades y en la idea que ante todo son niños.
Desde los tiempos de la clásica Grecia, donde estas personas eran arrojadas al río,
pasando por la Reforma –no educativa- donde los epilépticos eran considerados endemoniados,
a nuestros días la humanidad ha avanzado mucho. El principio de segregación, aislarlos en
centros especializados, guetos, es considerado “políticamente incorrecto” y nadie se
manifiesta públicamente a favor de la misma. La cuestión política está en el grado de
integración: parcial o total (inclusión).

Varios puntos queremos destacar antes de terminar esta introducción:
- desde la orden de julio de 1995, desaparece la figura del exento por ir en contra de
los principios de adaptación del currículo y de integración. Los profesores de educación física
harán las adaptaciones oportunas en función de los certificados médicos presentados por
padres o representantes de los alumnos.
- deficiencia hace referencia a un problema funcional (físico, psçiquico o sensorial).
Discapaciad es un problema que tiene una persona que requiere una serie de adaptaciones que
cuando no se las ofrece a esa persona la sociedad la convierte en una minusvalía.
1.1.- Logse – loce- loe

Si hacemos un breve paralelismo entre la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) y la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación (L.O.C.E.), podemos observar algunas diferencias.
La L.O.G.S.E. (1990) entiende que la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización e integración escolar (art.36.3),
realizándose las adaptaciones y diversificaciones curriculares oportunas (art. 37.1),
comenzando su atención desde el momento de su detección (art. 37.2), y escolarizándose en
unidades o centros de educación especial sólo cuando las necesidades del alumno no puedan
ser atendidas por un centro ordinario (art. 37.3). En todo momento, se cuenta con la
participación de los padres (art. 37.4).
No obstante, todo ello fue desarrollado posteriormente a través del Real Decreto
696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, contemplándose incluso la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de
discapacidad en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y estudios universitarios, lo cual ha supuesto un
importante avance.
Por su parte, la L.O.C.E. (2002) realiza algunos planteamientos respecto a los alumnos
con necesidades educativas especiales que pueden concretarse en los siguientes:
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación –LOCE-,
dedica el Capítulo VII a los alumnos con necesidades educativas específicas dentro de los
cuales se incluyen tres colectivos: alumnos extranjeros, alumnos superdotados
intelectualmente y alumnos con necesidades educativas especiales.
- Dicho alumnado tendrá una atención especializada, con arreglo a los principios de no
discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración, para
ello se les dotará del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección
de su necesidad (art. 44.1).
- Se contempla la escolarización en grupos ordinarios, en aulas especializadas en
Centros ordinarios, en Centros de educación especial o en escolarización combinada (art.
45.1). En la L.O.G.S.E. (1990) no se hacía alusión a la posible escolarización en aulas especiales
en Centros ordinarios, ya que se apostaba por una integración total en estos Centros. LOCE =
Integración parcial (mainstreaming, integration) LOGSE = Integración plena (full integration,
inclusion) Escuelas inclusivas.
- Al igual que en la L.O.G.S.E. (1990), la identificación y valoración de las necesidades
educativas especiales de estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales
de distintas cualificaciones (art. 45. 2). Sin embargo, en la L.O.C.E. (2002) se hace alusión a la
realización de planes de actuación en relación con las necesidades educativas de cada alumno
(art. 45.2), así como de las adaptaciones precisas en dicho plan de actuación (art. 45.3), no
hablándose explícitamente de adaptaciones ni diversificaciones curriculares como en la
L.O.G.S.E. (1990).
Por su parte La LOE y la LEA establecen que las administraciones educativas
regularán las diferentes medidas de atención a la diversidad. Entre estas medidas se
contemplan: los agrupamientos flexibles, al apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos
de grupo, la oferta de materias optativas, las medidas de refuerzo, la adaptación del
currículo, la integración de materias en ámbitos, los programas de diversificación curricular, y
otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad de apoyo
específico que son: alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), alumnos que se
incorporan tardíamente al sistema educativo, alumnos con necesidad de compensación
educativa y los alumnos con altas capacidades intelectuales.
1.2.- Principios reguladores de la educación especial

En la Ley 13/1982, de la Integración Social de los Minusválidos, los artículos del 23 al
31 hablan de los cuatro principios de la Educación Especial.
1.- Principio de normalización en la Educación Especial:
Es el Objetivo.
• Los alumnos con necesidades educativas especiales utilizarán los servicios
excepcionales sólo en casos estrictamente imprescindibles.
• La educación especial se impartirá con prioridad dentro del sistema educativo.
2.- Principio de integración en la Educación Especial:
Es el Medio
• La incorporación de los sujetos con necesidades educativas especiales a los distintos
grupos sociales.
• Todos los niños tienen derecho a ser incluidos en los programas escolares.
• Niveles de integración (Instituto de Ciencia del Hombre, 1980):
o Física: seguridad en un medio determinado.
o Funcional: uso de instrumentos habituales.
o Personal: necesidad de aceptación y afecto.
o Social: dignidad y respeto.
• Modelos de integración escolar:
o Integración escolar nula (centros específicos).
o Integración escolar total (centros ordinarios).
o Integración parcial: Aulas paralelas abiertas: aulas que se encuentran en el
centro ordinario a las que va el alumno a tiempo parcial para recibir un apoyo por un
profesional (PT AL).
o Aulas paralelas cerradas: el alumno de Educación Especial acude a ellas a
tiempo total, pero se relaciona con el resto de niños en actividades del colegio como
excursiones, el comedor, el recreo, etc.
• Requisitos mínimos de integración escolar:
o Individualización didáctica.
o Clima cooperativo (tanto entre los profesores y profesionales como entre
profesores y alumnos).
o Actividad y globalización (centros de interés).
o Ratio: profesor / alumnos (1:20/25); profesor / ACNEE (1/10).
3.- Principio de individualización en la Educación Especial:
Tenemos que atender a los alumnos en función de sus aspiraciones y necesidades
personales. De modo que cuanto más se aplica el principio de individualización es menos
necesario la especificidad de la Educación Especial. Así, para atender a esta individualización
es necesario: Equipos de Apoyo, Aulas de Apoyo, Programas combinados, criterios no
estereotipados.
4.- Principio de sectorización en la Educación Especial:
La atención dedicada a los alumnos debe ser los más próxima al hogar familiar, si es
posible dentro del propio hogar (proximidad geográfica).
o Funciones del sector: (Sector: unidad geográfica y de población en la que se pueden
evaluar las necesidades, programar los servicios, coordinar las competencias, prestar las
atenciones requeridas y estar sujetos a control de calidad).
o Despistaje y selección.
o Valoración, orientación y seguimiento. Atención personalizada. Refuerzo
pedagógico (Adaptaciones Curriculares Individuales).
o Estimulación precoz (prevención).
o Equipos multiprofesionales: Médicos, asistentes sociales, pedagogos y psicólogos.
1.3.- Atención a la diversidad

La escuela básica española (Primaria y ESO) es una escuela abierta a todos y
construida desde los principios de la comprensividad y de atención a la diversidad.
Principio de la comprensividad, ofrecer las mismas oportunidades de formación a todos
los alumnos con independencia de su origen social o características.
La comprensividad está estrechamente relacionada con la atención a la diversidad.
La heterogeneidad de los alumnos de un grupo, es una característica específica de
nuestro sistema educativo. Esta heterogeneidad, habitual por otro lado en la educación física
de sistemas anteriores, no permite la adopción de un sistema común de trabajo como era
habitual. Y ahí es donde comienza toda la problemática de la segregación y de la exclusión.
Frente a la diversidad sólo cabe como respuesta la inclusión. (Zabalza 1999)
Las escuelas inclusivas desarrollan una filosofía pedagógica que valora positivamente
la diversidad y la afrontan poniendo en marcha toda una batería de estrategias de apoyo a los
sujetos para que alcancen el máximo desarrollo que sean capaces de lograr.
El concepto de diversidad está lejos de constituir una idea clara y fácil de entender.
(Zabalza)
Los expertos presentan categorías de diversidad en función del tipo y grado de
diferencia al que haya que hacer frente. Cada una de ellas, por otra parte, precisa recibir un
tratamiento bien diferente.
A) Intereses y actitudes diferenciadas, multiculturalidad: Opcionalidad.
Un primer nivel de diversidad vendría dado por la heterogeneidad normal y positiva de

todo grupo numeroso de estudiantes. Este tipo de diferencias (que suponen que son
diferencias sobre una base común y bien establecida) se resuelven a través de sistemas de
opcionalidad y alternativas en los procesos de aprendizaje.
B) Retrasos escolares acumulados: Actuaciones preventivas y Recuperación.
Un segundo tipo de diversidad vendría dada por el proceso de progresiva acumulación
de diferencias en el desarrollo y en el rendimiento de los estudiantes. A medida que vamos
avanzando en la escolaridad las diferencias entre los sujetos se van acumulando y, a veces,
llegan a convertirse en desniveles significativos. Este tipo de diversidad requiere de una
intervención positiva de tipo preventivo y, si los problemas ya se han asentado, de tipo
“remedio” por parte del docente o de la institución: actividades de recuperación, prolongación
de la acción escolar, sistemas complementarios de trabajo, etc. Refuerzo Educativo.
C) Retrasos o dificultades escolares graves, dificultades de adaptación: Medidas
curriculares y organizativas.
Un tercer tipo de diversidad se produce cuando los sujetos acceden a la etapa
educativa en que se encuentran con graves deficiencias bien en el ámbito de los conocimientos
bien en lo que se refiere a la adaptación escolar. Ya no se trata de retrasos escolares en
aspectos puntuales sino de retrasos muy importantes que, con frecuencia, provocan un grave
deterioro de las competencias básicas para el estudio. En esa situación están los sujetos o
grupos con fuertes dificultades lingüísticas, o con una escasa capacidad matemática, o con
problemas de conducta de cierta importancia (que les impiden llevar un ritmo normal de
convivencia y de trabajo en las clases).
Este tipo de diversidad requiere de medidas curriculares y organizativas más audaces
que traigan consigo un reajuste del escenario formativo para hacer posible un tipo de trabajo
en el que puedan participar todos.
D) Deficiencias físicas o psíquicas: Sistemas específicos de apoyo.
Finalmente, podríamos hablar de un cuarto tipo de diversidad para referirnos a los
sujetos con deficiencias o necesidades educativas especiales (aunque esta denominación sería
aplicable por igual a todos los casos mencionados en los apartados anteriores) que se
incorporan a las clases ordinarias: niños o niñas con algún tipo de déficit pero que están en
condiciones de participar en la dinámica de las clases (cuando estás son efectivamente
comprensivas) enriqueciéndose ellos mismos y enriqueciendo a los demás con su presencia y
convivencia.
Este tipo de diversidad suele requerir de sistemas específicos de apoyo (profesores
especialistas) y de dispositivos complementarios que sirvan para afrontar con mayor solvencia
sus demandas (trabajo separado en ciertos momentos, programaciones individualizadas,
servicios médicos, trabajo muy conectado con la familia, etc.)
En realidad, una de las cuestiones importantes a destacar en este punto, es la que se
refiere a la transferencia de la experiencia con la diversidad: haber avanzado en la atención a
la diversidad en cualquiera de los tipos señalados prepara personal e institucionalmente para
afrontar las otras.
En opinión de Zabalza sucede eso porque, seguramente, el impacto mayor de la
“atención a la diversidad” es que hace crecer la sensibilidad hacia el otro y hacia sus
necesidades. Lo que tienen de bueno los programas de integración es que hacen funcionar a
las escuelas y las clases como auténticas comunidades de apoyo (“supportive community”) a
todos los estudiantes.

En resumen, parece evidente que cuando hablamos de “atención a la diversidad”
estamos hablando de cosas bien diversas y que requieren formas de actuación bien
diferentes.
Lo importante, en todo caso es garantizar que los sujetos puedan llevar conjuntamente
su formación, sin que se produzcan los habituales procesos de “doble penalización”: además de
las dificultades que uno sufre por causas de diverso tipo (familiares, personales, de historia
escolar, etc.) aún por encima debe soportar la presión marginadora de la escuela (que en no
pocas ocasiones es ella misma la causa de las dificultades que posteriormente pretende
sancionar).
De todas formas este sentido analítico con respecto a la “idea de diversidad”, pese a
que resulta muy satisfactoria para el “experto” (porque le permite cubrir bien el campo y
dotar a la propuesta teórica de un halo de plenitud), no está exenta de problemas prácticos:
- en primer lugar, refuerza la tendencia de este tipo de constructos clasificatorios a
reproducirse cada vez más en un movimiento de multiplicación sin fin. Al final acabamos
perdiendo el sentido común y convirtiendo a los sujetos normales en “diversos” en lugar de
hacer lo contrario, convertir a los “diversos” en normales.
- en segundo lugar, porque aumenta la presión interna: esa especie de sensación de
que nos encontramos en una situación enormemente compleja en la que casi cada sujeto es un
caso que requiere atenciones muy especiales.
1.4.- Dificultades del aprendizaje

Para ajustar la respuesta educativa al peculiar modo de aprender y de vivir de cada
persona es importante conocer las diferencias personales que pueden originar dificultades en
el aprendizaje.
Una necesidad educativa especial es aquella que requiere:
• Dotación de medios especiales de acceso al currículo.
• Un currículo especial o modificado.
• Especial atención a la estructura social y al clima relacional en los que se produce la
educación.
Es conveniente distinguir qué se entiende por deficiencia, por discapacidad y por
minusvalía, para deslindar lo que pueda corresponder a características personales de lo que
pertenece a factores interactivos y sociales. Y puesto que el hecho humano es inseparable de
lo social, sólo cabe esta perspectiva para abordar las diferencias en educación.
Siguiendo los criterios de la Organización Mundial de la Salud fijados en 1983,
distinguiremos:
Deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función fisiológica,
psicológica o anatómica. Algunos tipos de deficiencias son:
• intelectuales • del lenguaje
• de la audición • de la visión
• músculo-esqueléticas • viscerales
• desfiguradora • generalizadas o múltiple
Discapacidad es la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una
actividad en la forma que se considera normal para el ser humano. Según ello hay
discapacidades:
• de la conducta
• de la comunicación
• del cuidado personal
• de la locomoción
• de la destreza
• ...
Minusvalía es una situación desventajosa para una persona, consecuencia social de una
deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en
su grupo (en función de la edad, sexo, factores sociales y culturales). Las minusvalías pueden
ser:
• de orientación
• de independencia física
• de movilidad
• ocupacional
• de integración social
• de autosuficiencia económica
• ...
Desde la óptica educativa, durante mucho tiempo la atención ha estado basada en la
deficiencia, que es lo que genuinamente pertenece al individuo.
Ahora se comienza a postular que el punto de mira debe estar en la respuesta que la
sociedad y el sistema educativo dan a las deficiencias. La discapacidad y la minusvalía son
añadidos sociales que serán más o menos relevantes y discriminatorios en función de la
respuesta social. En palabras de R. Borghi "el handicap es la consecuencia del impacto y del
encuentro entre el individuo con un déficit y el ambiente con sus componentes físicos,
históricos, culturales y sociales".
2.- ADAPTACIONES CURRICULARES Y EDUCACIÓN FÍSICA.
2.1.- Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares -entendidas como modificaciones curriculares más o
menos extensas- son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Pretenden ser una
respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias:
historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje…
(CNICE)
En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas
adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para
concretar las directrices propuestas por la Administración educativa teniendo presente las
características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas
adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los
alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los
alumnos.
Respeto a las peculiaridades

En la actualidad, reivindicar una escuela pluralista, abierta a la diversidad, supone
educar en el respeto a las peculiaridades de cada niño y en el convencimiento de que las
motivaciones, intereses y capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre el alumnado,
debido a un complejo número de factores, tanto individuales como ambientales que
interactúan entre sí.
Nos encontramos con un reto: la escuela debe ser capaz de ofrecer a cada alumno la
ayuda pedagógica que necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del
alumno y haciendo realidad los principios de normalización e individualización de la enseñanza.
Principios de las adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares entendidas como un "continuo" dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, deben estar fundamentadas en dos principios:
- Principio de Normalización: Favorecer que estos alumnos se beneficien, siempre que
sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.
- Principio de Individualización: Intentar proporcionar a cada alumno -a partir de sus
intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de
aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como
persona.
Niveles de concreción
El Gobierno elabora los Decretos de Enseñanzas Mínimas de las distintas etapas

educativas para toda la población escolar, y son los distintos estamentos implicados
(administraciones educativas, equipos docentes, profesores,…) los que llevan a cabo la
concreción curricular para su ámbito o nivel.
A partir del Currículo Oficial, (primer nivel de concreción) y siguiendo un orden
creciente de especialización se pueden distinguir los siguientes niveles de adaptaciones
curriculares:
Adaptaciones Curriculares de Centro (A.C.C.): Son el conjunto de modificaciones o
ajustes referidos al centro en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el
Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Etapa (PCE) (segundo nivel de
concreción).
PEC: Documento que refleja los principio o grandes finalidades de la línea educativa
a seguir por la comunidad escolar correspondiente, así como las decisiones curriculares de
ámbito general.
PCE: Documento que desarrolla las decisiones curiculares mencionadas en el PEC,
dando lugar a un mayor grado de concreción de las mismas. E l PEC, englobaría el PCE.
Adaptaciones Curriculares de Aula (A.C.A.): Son el conjunto de modificaciones o
ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo
un grupo concreto de alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que se plantean

específicamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que estén en ese
grupo. Ubicación de los alumnos en el aula, cambios en actividades grupales... son A.C.A. que el
profesor debe asumir y recoger en su programación (tercer nivel de concreción).
Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.): Son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales
(n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros (cuarto nivel de
concreción).
Tipos de adaptaciones curriculares
• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones

o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación
que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario,
o en su caso, el currículo adaptado.
• De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:
eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario
adaptado, profesorado de apoyo especializado,…
• De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje,

ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas
alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras,
Lenguaje de Signo…
• Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales
(n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.
• No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del Currículo. Son
adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e
instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no
necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para
conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y
compensador.
• Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos
del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y
nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones
pueden consistir en:
o Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
o Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
o Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
o Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente.
o Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos

anteriores.
Documento individual de adaptación curricular (DIAC)
La adaptación curricular que se realiza para un alumno/a concreto debe realizarse por
el conjunto de profesionales que intervienen en el proceso educativo. Además las decisiones
tomadas deben recogerse por escrito en lo que se llama Documento Individual de Adaptación
Curricular. El DIAC incluirá:
• Datos de identificación del alumno.
• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas
implicadas y función que desempeñan,
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios
en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción…
2.2.- Educación física e integración

Además de los objetivos propios de la Educación Física, que Suárez Llorca (2003)
resume en tres:
• Un cuerpo sano y equilibrado.
• Una actitud para la acción.
• Unos valores morales, dotando a la persona de la capacidad para conseguir un
equilibrio psico-biológico, y una motivación por el ejercicio físico.
Linares (1994) plantea unos objetivos complementarios ante las personas que
presentan deficiencias:
• Superar las deficiencias que provocan un desequilibrio en la personalidad de los
sujetos que la padecen.
• Conseguir una adquisición y una utilización funcional de hábitos comportamentales,
que les permitan autonomía e independencia.
• Lograr una adaptación positiva de la realidad, asumiendo la deficiencia, y viendo no
sólo las limitaciones, sino también las posibilidades de realización que presenta.
• Fortalecer las relaciones personales grupales con personas de semejantes
problemáticas.
• Desarrollar las actitudes y conductas deseables que faciliten la integración social.
2.3.- Educación física especial

Concepto
El concepto de Educación Física Especial se desarrolla a partir del concepto de
“Educación Física” y de “Educación Especial” . Según Linares (1994), la Educación Física
Especial utilizará todos los medios de la educación física con la finalidad de normalizar y
mejorar el comportamiento, cubrir las necesidades de juegos, recreación y actividad social,
que son muy necesarias en las personas con deficiencias.
En 1973, la Asociación Americana de Salud, Educación Física y Recreación (AAPHER),
acuña el término de Educación Física Especial, la cual comprende:
• Educación Correctiva: Trata las deficiencias posturales y desviaciones ortopédicas
de pequeño grado, por medio de programas individualizados de actividades específicas.
• Educación Terapéutica: Desarrolla tratamientos individuales de actividad motriz con
fines concretos.
• Educación Reeducativa o Rehabilitativa: Trata de mejorar una función o estructura a
través de actividades físicas motoras específicas.
• Educación Adaptada: Modifica deportes y juegos de forma que permitan a las
personas con deficiencias participar en las actividades, y proporcionar medios para que cada
persona desarrolle las destrezas suficientes en varias actividades, de forma que pueda
participar conjuntamente con los compañeros.
• Desarrollo: Aumentar la tolerancia de los débiles y enfermos al ejercicio a través de
su participación en programas individuales progresivamente más vigorosos, y prevenir o
mejorar los niveles bajos de desarrollo y realización motriz.
• Educación Especial: Dar respuesta a las necesidades y habilidades específicas de las
poblaciones especiales, a través de actividades correctivas, de desarrollo, terapéuticas,
reeducativas o adaptadas.
Características de la Educación Especial.
Según Linares, la Educación Física par los alumnos con necesidades educativas
especiales, debe consistir en programas diversificados de ejercicios generales de educación
física de base, actividad psicomotriz, juegos y deportes adaptados a las limitaciones que
presenten los alumnos.
Suárez: Es necesario además ayudar al niño a conocer y comprender su impedimento
(lo que le permite hacer y lo que no), a lograr la adaptación psicológica que necesita su
deficiencia, y a adaptarse a sus limitaciones para poder compensarlas. A la persona con
deficiencias, como una persona más, hay que proporcionarle la oportunidad de desarrollar al
máximo sus capacidades potenciales en todas las áreas.
Se distinguen tres tipos de programas de Educación Física Especial:
1. Educación Física Adaptada: Consiste en juegos, deportes y actividades recreativas
adaptadas a cada tipo de minusvalía o deficiencia, siendo los objetivos los mismos que en la
educación física ordinaria.
2. Educación Física correctiva: Está dirigida a corregir deficiencias físicas, posturales
y de destrezas, con un programa de ejercicios encaminados a mejorar la postura, desarrollar
habilidades para el trabajo, y conseguir una mayor destreza para el deporte.
3. Educación Física perfectiva o progresiva: busca perfeccionar las condiciones físicas
y las habilidades motrices en niños, normalmente de infantil, de forma que la progresión se
realizará de la misma forma que a los sujetos normales, pero con adaptaciones a sus
necesidades y grado de minusvalía.
2.4.- Educación física adaptada
La AAPHER definió la Educación Física Adaptada como “un programa diversificado de

actividades de desarrollo, lúdicas, deportivas, y rítmicas, adecuadas a los intereses,
capacidades y limitaciones de los alumnos con dificultades, que no puedan participar sin
restricciones y con seguridad y continuidad en las actividades del programa regular de
educación física”.
La Educación Física Adaptada incluía actividades físicas:
• Para personas con dificultades en el aprendizaje, resultantes de una deficiencia
motora, mental o emocional.
• Con objetivos preventivos, de desarrollo, de recuperación y de rehabilitación física.
• Concebidas para modificar las capacidades motrices, y promover al máximo el
desarrollo motor.
La Asociación Europea para la Investigación en Actividad Física Adaptada, en 1988,
define la Actividad Física Adaptada como “movimiento, juego y deporte para personas con
discapacidades o deficiencias”.
Toro y Zarco (1995) al hablar de Educación Física Adaptada, hacen referencia a un
proceso de actuación docente, en el que éste ha de planificar y actuar de tal modo que
consiga dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. En función de dichas
necesidades, el profesor llevará a cabo su programación teniendo en cuenta las adaptaciones
que necesita, de forma que , se realiza una individualización de la enseñanza que contempla la
necesidad del alumno de cara a su aprendizaje. ADAPTACIONES CURRICULARES.
Según esta perspectiva, el profesor de educación física debe considerar ante niños
con discapacidad una vez analizadas las necesidades reales que presentan, el diseño de
programas de actuación que permitan la participación de todos, independientemente de sus
dificultades, en las tareas de mejora personal y social.
Dicha participación se determinará contando con las debidas medidas de seguridad y
garantías de tipo médico, la propia predisposición del alumno con problemas, y una
programación acertada de actividades adaptadas. Todo ello requiere una valoración
psicológica y médica de los problemas que presenta el sujeto, y una discusión entre éste y el
profesor para determinar los niveles adecuados de adaptación. El alumno deberá ser el
primero en conocer no sólo sus limitaciones, sino también sus posibilidades y actividades a
desarrollar.
Cuando en el informe médico del alumno, se establezca que una actividad está
contraindicada en función de sus problemas, el profesor deberá buscar los recursos y
motivaciones necesarias para que el alumno obtenga la actividad equivalente, ya sea en el
mismo horario que el resto del grupo, o bien en un momento alternativo que se prevea para
este fin.
Como en cualquier programa de Educación Física, será necesario proporcionarles una
amplia programación de actividades que desarrollen las habilidades y capacidades necesarias
para favorecer la evolución de la socialización de los niños.
Para la elaboración del perfil personal del alumno es necesario la colaboración de
personal especializado, en él debemos determinar las características personales, el grado de
discapacidad y la posibilidad de adaptación a las actividades físicas propuestas.
El perfil personal se elabora considerando:

• Tipo de deficiencia, definiéndose el grado y las posibilidades de comunicación de
todo tipo que le permite.
• Edad de aparición de la deficiencia.
• Factores relacionados con el estilo de vida.
• Niveles de independencia, seguridad, confianza, autoconcepto y autoimagen.
• Capacidades de relación social e integración grupal.
• Características de su personalidad.
La elaboración del perfil lleva implícita la comunicación entre profesor y alumno sobre
el plan de estudios de Educación Física para el curso escolar.
El tipo de deficiencia repercute de cara a la actividad física:
• Las deficiencias específicas del desarrollo y deficiencias traumáticas, ocasionan
problemas de crecimiento, desarrollo físico o mental, hasta problemas relacionados con
huesos y músculos.
• Los problemas relacionados con la postura y el equilibrio, desarrollan dificultades en
el control corporal y postural.
• Las dificultades referidas a la actividad manipulativa, relacionadas con las acciones
de agarrar, soltar, alcanzar, recibir y propulsar.
• Las dificultades de ritmo y locomoción, relacionados con los distintos
desplazamientos.
• Deficiencias en los aspectos cognitivos en relación al aprendizaje motor,
relacionados con los potenciales de aprendizaje y los niveles perceptivo-motrices.
• La condición física y las capacidades.
• Los factores relacionados con la seguridad, confianza en sí mismo y los factores
médicos.
Las dificultades con las que se puede encontrar un alumno en una actividad física y que
van a requerir una adaptación de la misma, son de cuatro tipos según Toro y Zarco (1995):
1. Dificultades en la percepción de las informaciones y consignas. Sucede en los casos
de deficiencias sensoriales.
2. Dificultades en la capacidad de comprensión. Los deficientes mentales pueden
carecer de la atención y comprensión necesarias para la realización de una acto motriz en un
orden preciso.
3. Problemas motores que pueden afectar el gesto más elemental y global o el más
complejo. Sucede en los casos de enfermedad neuromotora: parálisis cerebral, espina
bífida,...
4. Enfermedades crónicas en las que las actividades físicas a realizar deberán estar
sometidas a un control permanente como cardiopatías, problemas respiratorios, etc.
Necesidades educativas especiales y Actividades Físicas Adaptadas.

Según Toro y Zarco (1995) las posibles adaptaciones de las actividades motrices son:
• Adaptaciones pedagógicas, que se llevarán a cabo en función de las características
personales de los alumnos:
o Apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, explicaciones concretas y breves,
atraer la atención sobre una parte de la explicación, etc.
o Apoyo visual: demostración previa del movimiento, utilización simultánea de
varios estímulos, etc.

o Apoyo manual: situar al niño en la posición ideal para el movimiento,
conducirle por el espacio, etc.
o División del movimiento en secuencias: trabajar por secuencias en aquellos
casos en que el niño está limitado en la organización de las informaciones, previa
descomposición del movimiento en sus fases.
o Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: es el tiempo que precisa el
alumno para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar.
o Número de sesiones: reducirlas en el caso de sujetos con necesidades
educativas especiales.
• Adaptaciones del medio de aprendizaje, de tipo metodológico, fundamentalmente en
los recursos materiales y de organización de espacios y tiempo, tales como:
o Variación del tipo de material empleado.
o Utilización de material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros,
bastones, etc.
o Eliminara las fuentes de distracción: ruido, fatiga, material que no se va a
usar, etc.
o Utilizar un ritual, una rutina, una misma estructura.
o Variación permanente de la forma del grupo: trabajo en círculo, despliegue,
fila, individual, pareja, pequeño grupo.
• Simplificación de las percepciones. El sistema perceptivo nos proporciona
información precisa sobre el acto motriz que estamos realizando, de forma que los déficits en
la percepción, deberán ser suplidos a través del desarrollo de estrategias alternativas y
suplementarias.
• Empleo de móviles de colores y con contraste en tareas de tipo perceptivo y de
coordinación óculo-motriz.
• Modificar la trayectoria del móvil, adoptando una secuencia progresiva.
• Simplificación del gesto. Las actividades físicas para alumnos con problemas
motores no siempre se pueden realizar con normalidad. Estos sujetos con NEE realizan con
frecuencia estas actividades de forma individual, con la adaptación necesaria.
• Simplificación de las actividades.
o Adaptación de las reglas de juego.
o Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego en función de sus
aptitudes.
o Adaptaciones varias para reducir la fatiga: reducir el tiempo, el ritmo de
juego, permitir cambiar jugadores, ...
o Permitir la participación de otras personas, ayudantes que empujan la silla de
ruedas, del profesor para aconsejar y estimular, etc.
o Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de
coordinación dinámica general.
2.5.- Juegos y deportes para discapacitados

Según Linares(1994), el deporte para las personas que presentan algún tipo de
deficiencia, es un factor indispensable que les permite conseguir la readaptación física y
psicológica, el dominio de su incapacidad y la integración social. Por ello la participación de

estas personas en juegos y deportes adaptados, proporciona la oportunidad de ser
físicamente aptos, ser más activos, aprender actividades de ocio y tiempo libre, y realizar
experiencias positivas de índole social.
Entre los juegos y deportes adaptados que existen, según Adams, Daniel, Rullman
(1978), Linares(1994) describe los siguientes:
• Tenis de mesa adaptado. Consiste en pasar la pelota a través de un espacio abierto
en la red, que se identifica por dos cintas entre las cuales debe pasar la pelota. Pierde el
tanto el jugador que no es capaz de devolver la pelota. Puede utilizarse con niños con
problemas de coordinación, reacciones deficientes, o con mala visión.
• Badminton. Sustituyendo el volante habitual por un globo, y las raquetas por palas de
tenis de mesa. En deficientes visuales podemos introducir una campanilla en el globo.
• Billar de troneras.
• Bowling. Apto para todas las deficiencias, incluso visuales donde se utiliza una
barandilla guía para realizar el lanzamiento.
• Hockey Cosom: Hockey con materiales adaptados, menos peso y más blandos
(plástico).
• Putt-putt-golf. Especie de mini golf. Requiere precisión en los movimientos.
• Jabalina de precisión. Lanzamiento, sin previa carrera, de una jabalina desde una
distancia variable en función al grado de discapacidad sobre un blanco en el suelo, formado
por círculos concéntricos a modo de diana. Concebido para parapléjicos, actualmente se
practica para más discapacitados.
• Tiro al plato. No es enérgico, y ayuda al desarrollo de la imagen corporal.
• Tiro con pistola. Precisión y control de movimientos.
• Biatlon de obstáculos. Realizar un recorrido, durante el cual se realizan tiros con
escopeta sobre diversos blancos.
• Esgrima. Con esgrimas de menor peso.
• Equitación. Requiere una intervención de todo el cuerpo, mejora la coordinación y el
equilibrio. Buen desarrollo de la imagen y percepción del cuerpo.
• Paracanoaje. Navegación en canoa. Desarrolla principalmente la fuerza muscular y la
resistencia.
• Pesca con caña.
• Esquí de tres ruedas.
Existen muchos más, sólo en la modalidad de deportes paralímpicos de ciegos
encontramos entre otros la natación, el tandem, el judo, goalball, el fútbol sala,...
2.6.- Psicopedagogia de la motricidad y discapacidad

De las más recientes investigaciones sobre educación física y discapacidad destacamos
las siguientes cuestiones: Taub, D.E. y Greer, K (2000) . Señalan:
• El valor de la actividad física como experiencia normalizadora, y de desarrollo social
de los niños discapacitados.
• Sin embargo, con frecuencia los niños con handicaps físicos son excluidos por sus
compañeros de clase y desalentados en la participación en actividades físicas.
Goodwin, D.L. (2001), en su investigación analiza el significado de la ayuda en
educación, las percepciones de los estudiantes con discapacidades físicas.

• Sentimientos de preocupación.
• Pérdida de independencia y
• Restricción de la participación en las actividades.
En relación con esta investigación, Kristen, L.; Patriksson, G. Y Fridlund, B (2002)
desarrollan un estudio sobre las concepciones elaboradas por los niños con discapacidad física
cuando participan en actividades físicas. Destacan positivamente las relacionadas con el
aprendizaje y el desarrollo social.
Field, S.J. y Oates, R.K. (2001), reflejan la queja de las familias de los niños
discapacitados sobre la insuficiente variedad de actividades físicas en las que sus hijos
podían participar.

ESPECIALES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
Siguiendo las directrices del Centro Nacional de Recursos de Educación Especial, los
diferentes tipos de adaptaciones de acceso al currículum que se pueden realizar son:
3.1.- Adaptaciones en los elementos personales

Referidas a las diferentes posibilidades de relación que en el aula se presentan, tales
como:
• Relaciones profesor-alumnos: Facilitar la relación profesor-alumnos a través del
conocimiento de los códigos y sistemas de comunicación de los alumnos, especialmente
aquellos con necesidades educativas especiales, actitud positiva frente a estos alumnos,
aprovechar situaciones espontáneas, etc.
• Relaciones entre alumnos: Potenciar diferentes modalidades de agrupamientos,
organizar estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participación de los alumnos con nee,
etc. La necesidad de mejorar las relaciones entre los alumnos y los sistemas de enseñanza-
aprendizaje horizontales están fundamentados en el Aprendizaje Social.
• Relaciones entre tutor y apoyos: Establecer funciones, roles y tareas de unos y
otros, realización conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc.; en
función del alumnado y del tipo de necesidades.
3.2.- Adaptaciones en los elementos materiales y su organización.

Cuando un alumno precisa adaptaciones de acceso al currículum es evidente que éstas
no podrán llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la
organización de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didácticos.
• Organización del espacio y aspectos físicos, del aula, de manera que posibilite la
utilización del mismo de la forma más autónoma posible: utilización del espacio frente a las
necesidades especiales, reducción del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula a todos los
alumnos.
• Organización del tiempo, equilibrando lo mejor posible los tiempos de trabajo
colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite

la incorporación de los apoyos y los informes de especialistas, facilitar el acceso de éstos al
trabajo de aula, determinar si se necesita un tiempo extra, etc.
• Organización de los recursos materiales y didácticos, selección del material para que
pueda ser usado por todos los alumnos, adaptación del mismo a los sujetos con déficits, etc.

ESPECIALES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
El concepto de adaptaciones curriculares refleja sobre todo una estrategia de
actuación y planificación docente y que por ello destaca su carácter procesual, y un producto
de dicho proceso.
4.1.- Tipos de adaptaciones

Como producto tenemos distinto tipos de adaptaciones:
• Adaptaciones en la evaluación. Estas adaptaciones resultan muy importantes y
necesarias, y a menudo tendemos a evaluar de la misma forma. No sólo en la evaluación final,
sino también en la inicial. La cual es especialmente importante en los alumnos con necesidades
educativas especiales. Se trata de determinar el punto de partida del alumno, sus destrezas y
niveles de comprensión, a fin de que la elección de objetivos y contenidos de trabajo sea lo
más realista posible. Se deberán respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de
cada alumno, aún más si presenta deficiencias. En este sentido es en el que resulta necesario
adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación, buscando aquellos que puedan
ayudarnos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho. Se trata, en
definitiva, de establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta la diversidad.
Se pretende normalizar en la práctica la evaluación del contexto de enseñanza,
empleando procedimientos e instrumentos variados y diversos, y elaborando y/o adaptando los
instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las necesidades de los niños. Por último, es
positivo introducir la autoevaluación y la evaluación entre compañeros, como un aspecto más
de adaptación.
• Adaptaciones en la metodología.
o Normalizar en el aula los sistemas de comunicación de los ACNEE.
o Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos. Será muy
importante emplear un lenguaje adaptado a las necesidades del alumnado, que
favorezca su comprensión y que trabaje los diferentes canales.
o Seleccionar actividades que, beneficiando a todos, lo hacen especialmente
con los ACNEE.
o Buscar actividades alternativas.
o Definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que
faciliten la respuesta normalizada frente a las necesidades educativas especiales.
o Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la
expresión y la comunicación.
o Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos los alumnos.
o Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los
intereses de los alumnos.

o Emplear refuerzos variados y estrategias de focalización atencional,
utilización de ejemplos concretos en aprendizajes más abstractos, secuencialización
de las tareas en diferentes pasos, etc.
o Propiciar el autoaprendizaje: aprendizaje autónomo a través de una mayor
personalización y creatividad en las tareas y actividades motrices.
o Potenciar grupos de enseñanza, mediante la creación de equipos formados
por alumnos de la misma o diferente clase, que agrupan a alumnado de diferentes
niveles donde unos enseñan a otros.
• Adaptaciones en las actividades de enseñanza-aprendizaje.
o Diseñar actividades amplias, con diferentes grados de dificultad y niveles de
ejecución.
o Actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.
o Actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
o Diseñar, de manera equilibrada, actividades de gran y pequeño grupo, además
de individuales.
o Planificar actividades de libre elección por parte del los alumnos.
o Explicar claramente en la programación de aula el tipo de actividades a
realizar.
o Planificación cuidadosa y detallada de actividades físicas fuera del aula, o en
horario extraescolar.
o Introducir actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminando
aquellas en las que no se beneficie o no pueda tener una participación activa o real.
• Adaptación en los objetivos y contenidos. Constituyen el último paso, sólo cuando no
se puede alcanzar las metas con las adaptaciones anteriores es cuando realizamos una
adaptación de los objetivos y contenidos. Considerando:
• Adecuar los objetivos de ciclo a las peculiaridades del aula, decidiendo cuáles no se
compartirán con el grupo-clase.
• Introducir objetivos y contenidos cuando fuesen necesarios, cambiando la secuencia
o modificando su temporalización.
• En función de las necesidades educativas especiales, dar prioridad a determinados
objetivos y contenidos, definiendo mínimos e introduciendo nuevos, si fuese preciso.
• Eliminar objetivos y/o contenidos cuando resulten inadecuados para los ACNEE. Este
es el último recurso a utilizar en las adaptaciones curriculares.
TIPOS DE ADAPTACIONES Y
ORDEN EN EL PROCESO DE ADAPTACIÓN
Adaptaciones en la evaluación
(procedimientos y/o instrumentos)
Adaptaciones metodológicas
Adaptaciones en los contenidos
Adaptaciones en los objetivos

4.2.- Estrategia de actuación docente.

Como Estrategia de actuación docente, se pueden aplicar las 5 preguntas de Peter
Evans, que recoge en un documento el CNREE.
TOMA DE DECISIONES Y ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
PROCESO DE TOMA DE DECISIONES ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
1º ¿Qué es exactamente lo que el alumno no QUÉ ENSEÑAR (Objetivos)

consigue hacer?
2º ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? EVALUACIÓN INICIAL (Competencia

curricular Estilo de Aprendizaje)
3º ¿Cuál es el primer paso en la secuencia CUÁNDO ENSEÑAR (Secuencia de los

de los aprendizajes? aprendizajes)
4º ¿Cuáles son las decisiones metodológicas CÓMO ENSEÑAR (Opciones metodológicas.

más adecuadas? Diseño de actividades de aprendizaje)
5º ¿La ayuda que se le ha dado al alumno le ha EVALUACIÓN SUMATIVA (Grado de

permitido alcanzar el objetivo? aprendizaje)
SI
NO: Revisa las decisiones
¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?

Determinar con la mayor precisión posible qué es lo que quisiéramos que el alumno
aprendiera - y que en este momento no consigue- es el primer paso para ajustar
adecuadamente la ayuda que se debe dar al alumno. "Si un viaje no tiene un destino claro, es
probable que nunca lleguemos a él." A este respecto son dos las consideraciones
fundamentales que hay que hacer.
En primer lugar debe preocupar la precisión a la hora de señalar lo que el alumno no es
capaz de hacer y lo que quisiéramos que hiciera o alcanzara. En demasiadas ocasiones nos
conformamos con formulaciones sumamente imprecisas o generales: "no es capaz de leer” “es
descoordinado”. La lectura, la coordinación son procesos complejos en los que intervienen
componentes o requisitos más elementales, pero que son indispensables para esos
aprendizajes.
La primera condición para responder a las dificultades de aprendizaje es profundizar
en el conocimiento sobre cuál es la secuencia razonable de adquisición de ese contenido, qué
procesos o conocimientos previos son relevantes y necesarios y qué contenidos ayudan, aunque
no sean, tal vez, imprescindibles. Ello permitirá concretar las preocupaciones y, por tanto, los
objetivos de cada intervención.
El conocimiento de la lógica interna de los contenidos (estructura, secuencia de
aprendizaje más apropiada, requisitos…) no es suficiente. Es necesario adaptarse al estilo y a
las características del alumno, e incluso puede ser necesario modificar la propia secuencia en
función de las experiencias educativas previas del alumno . Y en este punto entra también el
segundo factor a considerar a la hora de establecer un objetivo para la intervención. No
basta con ser precisos: también es una cuestión de prioridades.
Las dificultades de aprendizaje nunca vienen solas, y en general los alumnos que las
experimentan muestran un desfase entre ellos y sus compañeros que puede afectar a varios
contenidos de una misma área curricular o a varias áreas distintas. Por lo general, el
profesorado se encontrará, por tanto, frente a varias tareas u objetivos distintos (¡y seguro
que importantes!), que le gustaría alcanzar con este o aquel alumno que está teniendo
dificultades para aprender. Priorizar un objetivo frente a otro dependerá sobre todo del
conocimiento del alumno en cuestión, de lo que se considera que puede serle más beneficioso.
Tampoco aquí hay criterios absolutos. Un criterio razonable en un momento determinado
puede ser que lo que hace el alumno no se diferencie sustancialmente de lo que hace el resto
de sus compañeros. Pero para otro lo importante puede ser que aprenda suficientemente
algunos contenidos instrumentales básicos o específicos, sin los cuales posteriormente no
podría participar en ninguna actividad con sus compañeros.
La elección de un objetivo tampoco estará influida solamente por el conocimiento de
los bagajes, carencias y necesidades prioritarias del alumno, sino también por el conocimiento
de los recursos que estén accesibles. Si una escuela tiene buenos recursos para el trabajo
que se propone hacer, es más probable que su profesorado se anime a seguir adelante con más
facilidad, que si no los tuviera. La elección de un objetivo debe ser realista desde el punto de
vista de las propias posibilidades como enseñante y de los recursos del centro escolar.
En algunas ocasiones, por ejemplo en el caso de alumnos con dificultades más
permanentes, es recomendable además implicar a los padres a la hora de establecer tales
prioridades. Ellos podrán compartir con el profesorado las dudas y ansiedades a la hora de
decidir lo más conveniente. Hacerlo así permitirá trabajar en un clima de confianza que será
imprescindible en momentos de duda o incertidumbre.
Los criterios que se deben manejar a la hora de determinar el objetivo de la
intervención - precisión, prioridad, realismo y colaboración- llevan irremediablemente al
segundo y decisivo paso de la estrategia, que no es otro que el de realizar una evaluación lo
más rigurosa y precisa posible, tanto del alumno como del contexto educativo, que permita
dilucidar cuál es el punto de partida para la ayuda que aquél precisa.
¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?

Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga
lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el
alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Éste es uno de los principios más
importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra vez.
Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se
dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que el
alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, saber dónde están los alumnos, cuál es
su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar, antes
de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de
organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.
Como se habla de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer con respecto a los
contenidos de enseñanza que se recogen en el currículo oficial y no en términos generales o
con respecto a capacidades más básicas, es por lo que en ocasiones se ha llamado a esta
actividad evaluación curricular o evaluación de la competencia curricular.
La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es
capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículo. Si
como tal es necesaria como paso previo en todos los procesos de enseñanza, resulta
imprescindible cuando se trata de alumnos o alumnas con dificultades de aprendizaje.
Esta evaluación es la que debe servir para responder a la pregunta: "De las destrezas,
conocimientos o de la comprensión necesaria para alcanzar el objetivo propuesto, ¿cuáles
tiene ya el alumno?".
La experiencia profesional resulta de gran utilidad a la hora de conocer dónde se sitúa
el alumno en el continuo de los aprendizajes que debe ir adquiriendo para llegar a tal o cual
objetivo. También serán de utilidad los criterios de evaluación del currículo oficial. Aunque no
están organizados secuencialmente, servirán sobre todo en el caso de objetivos a medio
plazo, como podrían ser objetivos que se planteen para conseguir en un ciclo.
A la hora de evaluar lo que el alumno o alumna ya es capaz de hacer conviene tener
presente que el aprendizaje se produce gradualmente, no es algo de "todo o nada". Por eso en
el camino hacia ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo, se pasa por el ser capaz de
hacerlo con algún tipo de ayuda. Precisamente ese espacio (es decir, esos contenidos y
situaciones intermedias) entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz
de hacer con ayuda de otro (el profesor u otro compañero) debe constituir el objetivo
prioritario de toda intervención. Si cuando se le propone una tarea u objetivo a un alumno,
éste no fuera capaz de hacerlo ni tan siquiera con ayuda, es muy probable que se le esté
proponiendo una actividad demasiado lejos de sus posibilidades, y en ese caso lo razonable
sería volver un paso más atrás o buscar una tarea más sencilla.
Ahora bien, para determinar el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el
alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también cómo lo hace, es decir, aquellas
características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia
perspectiva ante el aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña,
su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y
motivaciones... Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos,
motivacionales, afectivos... que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje y
que a efectos de la estrategia que se está comentando resulta útil denominar así.
Lo que se propone es indagar todo lo posible sobre una serie de factores que la
experiencia de muchos profesores y la investigación educativa han demostrado que juegan un
papel relevante a la hora de favorecer o interferir en las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos.
Esta lista de factores (autoconcepto, motivación, atención...), constitutiva de eso que
se ha venido en llamar "estilo de aprendizaje", no es en absoluto exhaustiva. Las propias
intuiciones, la observación de los alumnos y el contacto con los compañeros que también
conocen a esos alumnos, deben servir en cada caso para determinar cuáles de estos factores
son más relevantes o si existen otros factores a considerar.
Por supuesto, en algunos casos, en los más complejos o graves se precisará –es el caso
de los alumnos con necesidades educativas especiales - y se hará necesaria la ayuda de
especialistas, a quienes habrá que acudir para completar el análisis o para desarrollarlo de
manera más pormenorizada y rigurosa.
En cualquiera de los casos, toda la información que se haya acumulado hasta aquí será
de vital importancia para decidir el siguiente paso en la estrategia que se está desarrollando.
¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes?
La estrategia que se ofrece intenta ayudar a elaborar planes de actuación con alumnos
que tienen dificultades para aprender. Hasta aquí se ha sugerido que, basados en el
conocimiento que se tiene del área en la que el alumno o alumna está experimentando
dificultades y en el conocimiento de su "estilo de aprendizaje", se hayan tomado dos
decisiones: decidir cuál es el objetivo que se quiere alcanzar a corto o medio plazo y averiguar
qué es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relación a él. Lo que se está asumiendo es que
entre ambos puntos, lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir,
hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que dependerán lógicamente del objetivo
elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y
decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado,
el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentra en este
momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el
profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuándo se están produciendo
progresos. Veamos con algún detalle estas condiciones.
Para el análisis que nos preocupa vale la pena considerar el aprendizaje como una
capacidad que el profesor debe llegar a "compartir" con el alumno. El profesor conoce o es
capaz de hacer algo que el alumno desconoce o es incapaz de realizar. La enseñanza viene a
ser el proceso mediante el cual el profesor consigue "compartir" ese conocimiento con el
alumno. Como ya se ha comentado, no se debe entender ese proceso como algo de "todo o
nada", como algo que se entrega ya acabado ni como un proceso instantáneo y definitivo, de
una vez por todas, sino como un proceso gradual.
En este sentido se podría conceptualizar al alumno como alguien que está adquiriendo
un conjunto creciente de procedimientos y conceptos que puede emplear por sí solo, sin
ayudas. Pero además hay otro conjunto de procedimientos y conceptos, mayor que el anterior,
que puede emplear con ayuda. Y, por último, hay muchos aspectos de esos conocimientos y
habilidades que el alumno aún no puede adquirir ni con ayuda. La tarea del profesor consiste
en ampliar el número de los elementos del conjunto de lo que el alumno puede usar
autónomamente. Para ello, y si siguiéramos con el símil, el proceso de "compartir" debería
empezar en el límite de lo que el alumno puede hacer con ayuda. Haciéndolo así, estamos
"construyendo" sobre lo que conoce y llevándolo hacia algo nuevo.
Esto, que en apariencia resulta abstracto y difícil, en la práctica no lo es tanto, a poco
que se esté atento a las respuestas del alumno. Será él el primero en informarnos, directa o
indirectamente a través de su ejecución, del grado en el que se están ajustando las

actividades de enseñanza a su nivel de aprendizaje, y si, por tanto, los objetivos intermedios
elegidos son apropiados, excesivos o repetitivos.
La falta de atención y concentración en las tareas o ejercicios que se le proponen al
alumno es una primera pista que nos debe poner sobreaviso de que tal alumno o alumna pudiera
no ser capaz de relacionar lo que ya sabe o es capaz de hacer, con la nueva tarea o ejercicio
que se le propone. Con mucha frecuencia también lo que nos indica que la enseñanza puede
estar un tanto "desajustada" con respecto a las posibilidades del alumno es cuando éste
parece realizar correctamente el trabajo que se le propone en algunas ocasiones, pero en
otras no. Sin duda alguna, un cierto titubeo inicial es normal en todas las fases iniciales de
cualquier aprendizaje, y, por tanto, no debe asociarse inmediatamente con una dificultad o
desajuste entre lo que el alumno puede aprender y la enseñanza que se le está ofertando.
Pero, ciertamente, en ocasiones puede ser la pista que nos avise de que el alumno puede no
haber aprendido o consolidado suficientemente unas tareas o conceptos que resultan
imprescindibles para otras que supongan haber dominado las primeras.
Volviendo al proceso que se estaba comentando, se puede decir que es el profesor el
que sabe dónde se quiere llegar, esto es, qué es lo que el alumno debe aprender. Sin embargo,
ello no debe ser motivo para ocultar o no informar al alumno de ese propósito. Si éste no
tiene claro adónde se pretende llegar, difícilmente podrá valorar si se están produciendo
progresos, y, por tanto, puede perderse la motivación que procede de saber precisamente que
se está progresando. Con mucha frecuencia los profesores hurtan esa información - de qué se
quiere conseguir- a los alumnos, obligándolos de alguna forma a una constante dependencia del
profesor, cuando uno de los objetivos indirectos que se deben buscar a través de la
enseñanza es, precisamente, que los alumnos sean progresivamente más autónomos, que sean
capaces de aprender a aprender.
Para que los alumnos tengan claro si se producen progresos, como para que los
profesores sean conscientes de lo mismo, se debe perseguir que la formulación de esos
objetivos sea lo más precisa que se pueda. Esa búsqueda de precisión tiene un doble efecto
positivo. En primer lugar, servirá para evaluar los progresos, pero servirá también, en segundo
lugar, para concretar los objetivos intermedios que se están eligiendo. Se debe intentar ser
precisos en las condiciones y en el grado o nivel en el que se quiere que se produzcan tales
aprendizajes.
La progresión que se establece en los criterios de evaluación de ciclo muestran las
condiciones de grado y nivel esperable en la consecución de un objetivo determinado. Si se
tiene explicitado con claridad y precisión el primer paso que se quiere dar en el camino hacia
el objetivo que se persigue, y si se considera que está situado en un nivel apropiado para el
alumno con respecto a lo que es capaz de hacer con ayuda y sin ayuda, sólo resta elegir las
metodologías, estrategias y actividades de enseñanza que se consideren más apropiadas.
Ése es el cuarto paso de la estrategia, y se analizará enseguida. Pero permítasenos
explicitar una vez más, que probablemente no sea la última, que ¿Cuáles son las estrategias
metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno a alcanzar el siguiente paso?
Una de las consecuencias más claras que se derivan de lo que se sabe sobre el
aprendizaje y la enseñanza es que no es posible prescribir el método de enseñanza válido para
todo el alumnado y para todos los contenidos. Aunque las leyes y principios del aprendizaje
son idénticos para todos y en este sentido todos los alumnos son iguales, también es cierto
que cada aprendiz es diferente, tiene su propio "estilo de aprendizaje", como se señala
anteriormente. Cada alumno tiene sus puntos fuertes y débiles, su base de conocimientos y
destrezas puede ser distinta, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de
concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras.
A tenor de lo dicho, las mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo
que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz y como
resultado de ello le hace progresar. El currículo oficial no ha prescrito ningún método de
enseñanza, aunque sí ha señalado los principios básicos a los que debe ajustarse toda opción
metodológica, y en ese sentido trata de estimular la autonomía del profesorado, para que
dentro de los medios a su alcance elija aquellas opciones que considere convenientes para sus
alumnos.
Si la metodología debe respetar lo que sabemos sobre el aprendizaje y ajustarse al
estilo de cada alumno, es bueno entonces que se tengan presentes las características
metodológicas que hacen posible esta doble adecuación. Así, y en primer lugar, es muy positiva
la globalización, sobre todo en las primeras etapas educativas. La globalización facilita la
relación entre los contenidos, que es precisamente uno de los obstáculos con el que se
encuentran muchos alumnos con dificultades para aprender.
La metodología elegida ha de favorecer siempre la participación activa del alumno. El
acento no puede estar ya en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la
creación de un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento, y dentro del
cual el profesorado pueda conducir al alumno hacia cotas más altas de independencia y de
capacidad para aprender a aprender.
La metodología debe contribuir a motivar a los alumnos para que quieran y sientan la
necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad
y el interés del alumnado, pero almismo tiempo hay que evitar que sea una ocasión para que el
alumno o alumna con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o
herido en su autoestima personal. Con sumo acierto se ha dicho que "para que un niño
encuentre sentido a lo que debe hacer es necesario que conozca lo que debe hacer, que sienta
que él puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo".
La metodología debe servir para promover en el mayor grado posible la comunicación e
interacción entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí.
Las opciones metodológicas "unidireccionales", en las que sólo es el profesor el que
habla y los alumnos únicamente escuchan, resultan claramente insuficientes. Han de
favorecerse opciones y organizaciones escolares en las que el profesor pueda hacer eso, pero
también trabajar con pequeños grupos de alumnos o con uno individualmente, aunque sea en
pequeños períodos de tiempo. Y sobre todo es fundamental que los alumnos puedan
interaccionar entre sí y trabajar cooperativamente, ayudándose mutuamente, tutorándose o
buscando de forma conjunta la resolución de problemas o tareas escolares.
La enseñanza es vista cada vez menos como una acción solitaria del profesor, y cada
vez más como una acción colectiva en la que los equipos de profesores del ciclo o etapa, junto
con el profesorado de apoyo y los especialistas, deben colaborar entre sí en beneficio de
todos los alumnos. En este sentido también es bueno pensar en las opciones metodológicas de
forma que faciliten la incorporación de otros profesores, en especial la del profesorado de
apoyo. La existencia de este profesorado en muchos centros va a facilitar enormemente la
respuesta educativa a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Pero esa respuesta no
puede ser siempre la de sacar a este alumnado fuera del aula. Una gran cantidad de ayuda
puede prestársele al alumno dentro del aula, para la cual es imprescindible, sin embargo, que
la metodología adoptada lo permita.
Por último, la elección de un método ha de hacerse también con visión realista y de
forma equilibrada, en el sentido de que sea positiva no sólo para los alumnos que en un
momento u otro experimentan dificultades para aprender, sino para la globalidad del grupo-
clase. Se habla de realismo en el sentido de elegir alternativas que estén al alcance de los
recursos del propio centro educativo, así como de los propios conocimientos y habilidades
para desarrollar tales metodologías con garantías de éxito.
El rechazo a una opción metodológica "monolítica" no es incompatible con la necesidad
de una cierta continuidad metodológica a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas. Las
dificultades de muchos alumnos se ven precisamente acentuadas por la ausencia de esta
continuidad en la forma de enseñar, tan decisiva en algunos contenidos instrumentales
básicos, o para fomentar en los alumnos determinados hábitos y valores (autonomía, cuidado
por las cosas, trabajo en grupo...). Esta continuidad es la que debe ser considerada en el
Proyecto curricular de etapa como un factor fundamental para facilitar la enseñanza de todos
los alumnos en general y la de los alumnos con dificultades de aprendizaje en particular.
En definitiva, la opción por un método u otro debe estar presidida por un criterio de
flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones homogeneizadoras en las que
todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma.
Las decisiones tomadas hasta aquí con respecto a los puntos anteriores de la
estrategia determinarán cuándo es el momento de hacerse la última pregunta de la misma.
¿La ayuda que se le ha dado al alumno, le ha capacitado para dar el primer paso hacia el
objetivo previsto?
El ciclo de preguntas que constituyen esta estrategia llega momentáneamente a su fin.
La respuesta a esta última será tanto más fácil cuanto más clara y precisa haya sido la
definición del "siguiente paso" que se proponía en la tercera pregunta.
Si la respuesta es afirmativa, esto es, el alumno ha progresado en la dirección del
objetivo propuesto, el ciclo vuelve a la tercera pregunta, es decir, a escoger un nuevo paso
entre lo que el alumno ya es capaz de hacer y la meta más a medio o largo plazo que se quiere
alcanzar.
Si la respuesta es negativa, o sea, que el alumno no ha progresado como se esperaba -
y ésta es una conclusión a la que ha de llegarse rápidamente para evitar frustraciones tanto
en el alumno como en el profesor- , lo más probable es que la respuesta a alguna de las
preguntas anteriores haya sido errónea. El profesor necesitará preguntarse a sí mismo:
* ¿Fue correcto el punto de partida?
* ¿Era muy difícil el siguiente paso?
* ¿El tiempo y el método elegidos se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno?
* ¿Elegimos el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en este momento?
Recuérdese de nuevo que el orden en este proceso de revisión no debe ser arbitrario,
y que sólo debe plantearse modificar el objetivo de la enseñanza cuando se han agotado
razonablemente todas las otras posibles adaptaciones.
Mientras permanezca en el profesor la actitud de indagación que se señalaba como
básica a la hora de enfrentarse a las dificultades de aprendizaje, éstas y otras preguntas
similares le servirán para buscar un nuevo método, realizar más a fondo la evaluación de la
competencia curricular del alumno o precisar más el peso de alguno de los factores que
condicionan su estilo de aprendizaje.
Como se señalaba en su momento, tan importante como el repaso de estas preguntas es
el hecho de que el profesor esté preparado para reconocer cuándo requiere más información
o asesoramiento. Esto es lo que suele ser necesario en el caso de los alumnos con necesidades
educativas especiales, quienes, además de toda la ayuda extra que pueda proporcionarles el
profesorado por sí solo a través de esta estrategia, pueden necesitar unos recursos muy
específicos o que se modifique significativamente la oferta curricular que se les hace.
5.- CONCLUSIÓN.
6.- BIBLIOGRAFÍA.
▪ SUÁREZ LLORCA, C.(2003): “Los alumnos con espina bífida en el contexto escolar: un programa de
intervención psicopedagógica en el área de Educación Física”. Tesis de Doctorado, Universidad
Alicante.
▪ C.N.E.E. (1992). “Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares”.
M.E.C.: Madrid.
▪ WARNOCK REPORT (1978). “Special educational needs”. Report of the Comnittee of Inquiry
into Education of Handicapped Children an Young People. HMSO: London.
Normativa Legal
▪ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
▪ Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
▪ Real Decreto 1.631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
▪ Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicación de la nueva

ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
▪ Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

Educación Física: Tema 6

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EDUCACIÓN FÍSICA

Individualizar la educación supone un

6.- BIBLIOGRAFÍA. .................................................................................27

TEMA 6: ADAPTACIONES CURRICULARES Y EDUCACIÓNFÍSICA. LA ATENCIÓN Y

integración: parcial o total (inclusión).

1.1.- Logse – loce- loe

1.2.- Principios reguladores de la educación especial

1.3.- Atención a la diversidad

Un primer nivel de diversidad vendría dado por la heterogeneidad normal y positiva de

todos los estudiantes.

1.4.- Dificultades del aprendizaje

2.- ADAPTACIONES CURRICULARES Y EDUCACIÓN FÍSICA.

2.1.- Adaptaciones curriculares

Respeto a las peculiaridades

Principios de las adaptaciones curriculares

El Gobierno elabora los Decretos de Enseñanzas Mínimas de las distintas etapas

un grupo concreto de alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que se plantean

Tipos de adaptaciones curriculares

• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones

• De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje,

o Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos

2.2.- Educación física e integración

2.3.- Educación física especial

2.4.- Educación física adaptada

La AAPHER definió la Educación Física Adaptada como “un programa diversificado de

El perfil personal se elabora considerando:

Necesidades educativas especiales y Actividades Físicas Adaptadas.

varios estímulos, etc.

2.5.- Juegos y deportes para discapacitados

psicológica, el dominio de su incapacidad y la integración social. Por ello la participación de

2.6.- Psicopedagogia de la motricidad y discapacidad

educación, las percepciones de los estudiantes con discapacidades físicas.

3.- ATENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

3.1.- Adaptaciones en los elementos personales

3.2.- Adaptaciones en los elementos materiales y su organización.

colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite

4.- ATENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

4.1.- Tipos de adaptaciones

intereses de los alumnos.

Adaptaciones en los contenidos

Adaptaciones en los objetivos

4.2.- Estrategia de actuación docente.

1º ¿Qué es exactamente lo que el alumno no QUÉ ENSEÑAR (Objetivos)

2º ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? EVALUACIÓN INICIAL (Competencia

3º ¿Cuál es el primer paso en la secuencia CUÁNDO ENSEÑAR (Secuencia de los

4º ¿Cuáles son las decisiones metodológicas CÓMO ENSEÑAR (Opciones metodológicas.

5º ¿La ayuda que se le ha dado al alumno le ha EVALUACIÓN SUMATIVA (Grado de

¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?

¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?

indirectamente a través de su ejecución, del grado en el que se están ajustando las

▪ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

▪ Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).

▪ Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicación de la nueva

▪ Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas

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