POZO Ignacio

Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje

Capítulo IV: El sistema del aprendizaje

Pozo, Ignacio (1999) Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza
editorial. Madrid.
Capítulo IV
El sistema del aprendizaje.
Los componentes del aprendizaje: resultados, procesos y condiciones.
Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la
instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes:
1)  Los resultados del aprendizaje, llamados contenidos que consistirían en lo que se aprende o lo
que cambia como consecuencia del aprendizaje (por ejemplo, las propiedades que definen a un
triángulo isósceles).
2)  Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos cambios mediante qué mecanismos
cognitivos; harían referencia a la actividad mental de la persona que está aprendiendo que hace
posible esos cambios (la atención a los rasgos relevantes de los triángulos y la diferenciación
conceptual, o meramente perceptiva entre ellos)
3)  Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lugar para poner en marcha esos
procesos de aprendizaje (por ejemplo, la enseñanza deliberada de las propiedades de los triángulos
mediante una exposición teórica seguida de la realización de ejercicios o problemas.
Hay distintos tipos de resultados, de procesos y de condiciones. En función del resultado del
aprendizaje buscado, los procesos activados deben ser diferentes. Pero a pesar de esas diferencias
tienen una característica común: se trata de procesos psicológicos, internos al aprendiz, y por tanto
sólo observables a partir de sus consecuencias.
El que aprende es el aprendiz: lo que el maestro puede hacer es facilitar más o menos su aprendizaje,
creando determinadas condiciones favorables para que se pongan en marcha los procesos, de
aprendizajes adecuados. La instrucción o enseñanza se traduciría en crear ciertas condiciones
óptimas, para ciertos tipos de aprendizajes. Según el resultado buscado es preciso activar
determinados procesos, lo cual requiere unas condiciones concretas y no otras.
Las condiciones tendrían que ver directamente con el uso de recursos didácticos o de instrucción y,
con la planificación de estrategias de intervención para fomentar el aprendizaje.
Los maestros sólo pueden intervenir en las condiciones en que se produce el aprendizaje, y mediante
esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales del aprendiz, en busca de los
resultados deseados. Aunque los aprendices puedan llegar a adquirir un cierto control sobre sus
procesos de aprendizaje, el funcionamiento de estos y su propio control, estarán siempre supeditados
a las condiciones prácticas en que se realizan las actividades de aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje.
El autor propone una clasificación basada en cuatro resultados principales del aprendizaje
(conductuales, sociales, verbales y procedimentales), que en un segundo nivel jerárquico, se
subdividen en otras tres categorías cada uno, dando lugar a un total de doce resultados o productos
distintos del aprendizaje humano, que pretenden abarcar la mayor parte de las conductas y los
conocimientos relevantes que adquirimos en nuestra cultura.

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Aprendizajes de sucesos y conductas.

Se trata de un aprendizaje implícito, basado en procesos asociativos, consistentes en el
establecimiento de conexiones entre sucesos y conductas que tienden a suceder juntos. Estas
situaciones pueden diferir también en aspectos importantes, por lo que podemos establecer tres
grupos principales:
a) Aprendizaje de sucesos o de adquisición de información sobre las relaciones entre acontecimientos
(o conjuntos de estímulos), que tienen lugar en el ambiente. Un viento impetuoso y repentino
acompañado de un característico olor a aire húmedo nos informa de la inminencia de una tormenta.
Este tipo de aprendizaje nos permite establecer secuencias predictivas con alto valor de
supervivencia, al anticipar posibles peligros o, placeres potenciales. También provoca en nosotros
otras reacciones, de naturaleza implícita como son las emociones. Cuando una situación ambiental o
un suceso nos produce agrado o aversión, placer o miedo, interés o apatía, adquirimos emociones
intensas asociadas a esa situación o suceso, de forma que éste tiende a evocarnos aquella emoción.
b) Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eficientes para modificar esas condiciones
ambientales, logrando evitar las más desagradables y provocar las que nos resultan más
satisfactorias. La conducta humana suele ser muy eficiente para modificar los sucesos o moderar su
influencia sobre nosotros. No podemos impedir la tormenta, pero sí protegernos de la lluvia con un
paraguas. Muchas veces podemos controlarlos mediante nuestras conductas observando los cambios
que producen en el ambiente y en nosotros mismos. No siempre podemos ejercer el control adecuado
(por más que me esfuerzo en mostrarme simpático y desenvuelto esa chica no me hace ni caso) o a
veces, tenemos hábitos de conductas que tienen consecuencias indeseadas, para nosotros mismos o
para los demás; pero que una vez adquiridos ya no logramos cambiar o reaprender. Muchas personas
fuman más de lo que quisieran. En todas estas situaciones, la modificación de conductas aprendidas
constituye un problema de aprendizaje que vuelve a requerir una intervención explícita.
c) Aprendizaje de teorías implícitas sobre las relaciones entre los objetos y entre las personas. El
conjunto de regularidades y peculiaridades que observamos en el comportamiento de los objetos
(caen y se mueven de diferentes formas, etc.) y de las personas (sonríen cuando le sonreímos, pero
no siempre, etc.) nos proporcionan ciertas «teorías», de naturaleza implícita, sobre cómo está
organizado el mundo y qué podemos esperar de él. Aunque estas teorías se sustenten en un
conocimiento episódico, situacional, basado en buena medida en un aprendizaje asociativo, se
organizan en formas de estructuras implícitas de conocimiento, que permiten establecer
generalizaciones que van más allá de lo concreto, e inmediato, constituyendo auténticas
construcciones mentales. Por ejemplo, nos permiten formar conceptos implícitos sobre la naturaleza
y la organización del mundo. Algunas de nuestras teorías implícitas resultan a veces insuficientes o
inadecuadas, ya sea porque interfieren en el aprendizaje de conocimientos explícitos (por ejemplo,
nuestra física implícita o intuitiva puede entorpecer al aprendizaje de la Física) o por que dejan de
resultar adaptativas (por ejemplo, la teoría implícita de un maestro sobre la motivación escolar, por
más que se base en sus experiencias pasadas, puede ser muy poco útil cuando tiene que enfrentarse a
los alumnos. A veces se necesita un cambio de las teorías implícitas, que requerirá procesos de toma
de conciencia o explicitación de esas teorías implícitas, que faciliten su reestructuración e integración
en otras estructuras de conocimiento explícito.
Aprendizaje social.

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La adquisición de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales, no se

adquieren sólo como un producto de nuestra interacción individual con otros objetos o personas, sino
que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. La mayor parte
de nuestro aprendizaje social tiene un carácter implícito, y en gran medida asociativo, pero la
modificación de nuestros hábitos y creencias sociales va a requerir a veces un proceso de reflexión
sobre los conflictos que produce la propia conducta social, que nos acerca a los procesos de
reestructuración. Dentro de los tipos de aprendizaje social, podemos distinguir:
a) El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento propias de la cultura, que
adquirimos de modo implícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas. El entrenamiento
en habilidades sociales suele apoyarse en procesos de modelado, de emulación de ciertos modelos
ofrecidos por el instructor, así como en un entrenamiento supervisado.
b) Adquisición de actitudes, o tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de
ciertas situaciones o personas. Hay actitudes xenófobas, pero también sexistas, autoritarias o
tolerantes. Estas formas de comportarse responden no sólo a diferencias individuales sino también a
la presión ejercida de modo implícito casi siempre, por los grupos sociales a los que pertenecen esas
personas. Gracias a esas actitudes no sólo definimos nuestra posición ante el mundo; sino que nos
identificamos con el grupo social del que formamos parte. Las actitudes nos proporcionan una
identidad social, que es muy necesaria para definirnos e identificarnos nosotros mismos. En
ocasiones esas actitudes pueden resultar poco deseables socialmente, o inadecuadas en contextos
concretos. En esos casos de conflicto social, se precisa un cambio de actitudes que, estará
determinado socialmente. Los mecanismos de persuasión y de influencia social en la resolución de
los conflictos generados determinarán el cambio actitudinal producido.
c) Adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento socialmente compartido que
sirven tanto para organizar la realidad social como para facilitar la comunicación y el intercambio de
información dentro de los grupos sociales. Las representaciones sociales son más elaboradas que las
habilidades sociales o las actitudes, ya que reconstruyen la realidad dándole forma a través de un
modelo. La hemos adquiridas en buena medida como representaciones sociales, modelos que hemos
recibido reconstruidos o reelaborados en la interacción social. Es nuestra pertenencia a un grupo la
que nos induce ciertos modelos para representar o comprender ámbitos concretos de la realidad. Los
procesos de socialización trasladan representaciones sociales que luego son reconstruidas
individualmente por cada persona. Aunque se basan en algunos elementos del aprendizaje asociativo
(reproducción de modelos culturales recibidos, de carácter en gran medida implícito) su aprendizaje
requiere también procesos constructivos, ya que esas representaciones deben ser reinterpretadas y
asimiladas individualmente por cada aprendiz.
Aprendizaje verbal y conceptual.
Esta constituido por los conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha información sobre
hechos y datos sin pretenderlo (la publicidad se basa en buena medida en ello: una marca de
detergente nos resulta más familiar y digna de confianza que otra, aunque a veces no recordemos por
qué); la mayor parte de este aprendizaje es explícito (el nombre de una calle, un número de teléfono,
etc.). Los distintos tipos de aprendizaje verbal son:
a) Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin
dotarle necesariamente de un significado. Son datos sin significado en sí mismos y que hay que

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repetir literalmente.
b) Aprendizaje y comprensión de conceptos que nos permiten atribuir significado a los hechos que
nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual. Por ejemplo aunque la mayor
parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porque contienen un gas que es más ligero
que el aire. No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino
comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión implica traducir o asimilar
una información nueva a conocimientos previos. El aprendizaje que no se basa en repetir o
reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de
conocimientos previas a las que asimilar la nueva información. Pero a su vez, la asimilación de esa
información nueva (los globos que flotan), tiende a producir cambios en esas estructuras de
conocimiento (concepto de densidad), generando conceptos más específicos, por procesos de
diferenciación o principios más generales por procesos de generalización (densidad relativa de gases,
líquidos y sólidos) o principios más generales, por procesos de generalización (comprender la
densidad como un fenómeno de presión o relación entre fuerzas).
c) Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos, que tienen origen sobre todo
en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales, que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva información
presentada. Cuando a los aprendices, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los
objetos eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como material de aprendizaje la mecánica de
Newton, que es incompatible con esas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por
procesos de comprensión (discriminación y generalización) sino que deberán reestructurar en
profundidad sus conocimientos, construyendo, por procesos de reflexión y toma de conciencia
conceptual, una nueva estructura conceptual, más próxima al conocimiento más complejo, en esta
caso la teoría de Newton, que integre ambas teorías. Estos cambios conceptuales o reestructuraciones
profundas son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia. Aunque el cambio conceptual
es un proceso de aprendizaje muy relevante. Es a su vez un proceso de aprendizaje infrecuente, ya
que es muy costoso y exigente.
Aprendizaje de procedimientos.
Los procedimientos implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas
que un simple hábito de conducta. Tienden a aprenderse de modo explícito, si bien una ejecución
reiterada de los mismos puede acabar por volverlos implícitos. En el aprendizaje procedimental
pueden diferenciarse varios resultados distintos que requieren procesos también diferentes. Estos
resultados son:
a) Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de modo rutinario con el fin de
alcanzar siempre el mismo objetivo. Son encadenamientos de acciones complejos que requieren un
cierto entrenamiento explícito, basado en un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir
en una automatización de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecución sea más rápida y
certera, al mismo tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las técnicas son muy eficaces
cuando nos enfrentamos a, ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero cuando la
situación en algún elemento importante no basta con dominar la técnica, hay que saber también
modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones.
b)  Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las

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técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea. No basta con que cada jugador
del equipo tenga una buena técnica, hay que usar estratégicamente los recursos disponibles. Se debe
dominar técnicas pero a demás debe saber cuándo, cómo y de qué forma aplicarlas para que sean más
eficaces. Las estrategias se hacen necesarias ante situaciones nuevas o muy complejas, que
constituyen un verdadero problema, una encrucijada de opiniones o caminos, alguno de los cuales
nos echan en brazos de un príncipe encantado, pero otros nos enfrentan a él error. Nos obligan a
reflexionar sobre los errores y a corregirlos en lugar de afianzar nuestros aciertos, como en le
aprendizaje de las técnicas. Las estrategias se adquieren por procesos de reestructuración de la propia
práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos.
Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer nuestras propias técnicas y
sus limitaciones, y ello requiere que hayamos aprendido a tomar conciencia y reflexionar sobre
nuestra propia actividad y cómo hacerla más efectiva.
c)  Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros propios procesos de
aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando la actividad mental a
las demandas específicas de cada uno de los resultados descrito. Se trata de un tipo específico de
estrategias de importancia para la nueva cultura del aprendizaje. Si además de disponer de procesos
eficaces, los aprendices adquieren un conocimiento estratégico para manejar y regular su propia
actividad de aprendizaje estarán en mejores condiciones de afrontar las múltiples trampas que se
ocultan tras las situaciones de aprendizaje más comunes. Los aprendices deben aprender a controlar
y regular sus procesos cognitivos, así como habituarse a reflexionar sobre su propio conocimiento, es
decir, a ejercitar el metaconocimiento. Ese control y ese metaconocimiento se aplicarán a la
«gestión» de técnicas y recursos de aprendizaje específicos. Pero también a otros resultados del
aprendizaje, implícitos y explícitos.
La interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje.
La diferenciación de los resultados del aprendizaje no debe impedirnos percibir sus continuas
interacciones y su dependencia mutua. En primer lugar porque muchos escenarios reales de
aprendizaje, especialmente cuando se inscriben en contextos educativos o instruccionales, se requiere
de los aprendices adquirir varios resultados diferentes de forma más o menos solapada. No sólo
interesa que los alumnos aprendan los hechos y fechas más relevantes de la Historia, sino que
comprendan por qué son los más relevantes y además logren dominar algunos de los procedimientos
más usuales para el aprendizaje de la Historia...al tiempo que adquieren actitudes de interés y
curiosidad ante las narraciones históricas...y de paso, pues si es posible también, unos valores
morales apoyados en la «formación de un espíritu nacional». El aprendizaje casi nunca es unívoco.
Lo que no obsta para que puedan analizarse por separado los diversos resultados que se pretenden
lograr y se diseñen de modo específico actividades dirigidas preferentemente a cada uno de ellos.
Esta interdependencia entre resultados es más profunda. La adquisición de unos resultados facilita y
consolida el aprendizaje de otros. Los diversos resultados cooperan o se apoyan mutuamente. Así,
cuanta más información factual tenemos en un dominio, mayor comprensión alcanzamos y viceversa.
Quien comprende el significado global de una situación, puede recuperar con más facilidad los
elementos que la componen.
A continuación se presenta un esquema de las relaciones entre los resultados del aprendizaje.

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Dentro de cada una de las cuatro categorías principales, habría una dimensión de complejidad
creciente en los procesos de aprendizaje implicados (de izquierda a derecha), de modo que las formas
más elementales se basarían en procesos de aprendizaje básicamente asociativo mientras que las
formas más complejas irían requiriendo procesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores,
correspondientes usualmente a los resultados más simples situados en la parte izquierda de la figura.
Aunque no necesariamente hay una conexión casual entre las formas más simples y complejas de
cada resultado del aprendizaje, muchas veces los productos más complejos se construyen a partir de
aprendizajes anteriores más simples. A su vez los aprendizajes más complejos reestructuran los
resultados adquiridos con anterioridad, dándoles un nuevo sentido, pero sobre todo cambiando su
naturaleza como conocimiento. Por ejemplo, cuando los aprendizajes implícitos, situados en la parte
superior de la figura, como un hábito o una teoría implícita, son objeto de reflexión consciente pasan
a ser conocimientos explícitos, lo que no sólo cambia la naturaleza de ese conocimiento sino también
la forma en que se utiliza, haciendo posible una reflexión sobre los mismos, un metaconocimiento.
Los procesos del aprendizaje.
Son variados los modelos para interpretar cómo funciona la mente humana que aprende. En la
sociedad del conocimiento descentrado la psicología es una disciplina en la que coexisten múltiples
paradigmas.
Aliñando la «ensalada teórica» del aprendizaje: del conductismo a la psicología cognitiva.
Durante muchos años la fuerte corriente reduccionista del positivismo lógico (que asumía que la
función de la ciencia era uniformar el conocimiento a través de leyes universales) condujo a la
aceptación del conductismo como única teoría del aprendizaje posible. Lo que caracterizaba el
conductismo ortodoxo era negar la relevancia (la eficacia causal) de esos procesos intermedios entre
las condiciones (el ambiente estimular) y los resultados del aprendizaje (la respuesta). Para el
conductismo, fiel a una concepción empirista del conocimiento y a una idea asociativa del
aprendizaje, la conducta de un organismo, ya fuera una rata, un chimpancé, un poeta lírico podía
reducirse a las condiciones (asociaciones de estímulos y respuestas) en que se había generado esa
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conducta, aunque los procesos existieran, y de hecho la memoria, la atención o la conciencia siempre
han existido, eran una consecuencia de la conducta y no su causa, por lo que no tenían relevancia
científica.
Las crisis del conductismo como teoría total del aprendizaje, fue reemplazado por un nuevo
paradigma cognitivo. El conductismo perdió poco a poco su coraza reduccionista, su rechazo al
estudio de los procesos, pero conservó su raíz asociacionista, hasta acabar diluyéndose en diversas
formas de «asociacionismo cognitivo» como el aprendizaje cognitivo animal o el procesamiento
humano de la información. La «explosión» cognitiva que se ha producido en psicología lejos de
traer consigo una teoría unitaria, ha supuesto una multiplicación de las alternativas teóricas sobre el
funcionamiento de la mente humana.
Los diferentes niveles de análisis del aprendizaje.
Una manera de entender las diversas alternativas teóricas, y de integrarlas en un mapa común, es
asumir que dentro del enfoque cognitivo existen diferentes niveles de análisis, que pueden ser no
sólo diferenciados, sino integrados. La mente humana sería un sistema complejo que podría ser
analizado desde distintos niveles o planos de complejidad, cada uno de ellos con propiedades
emergentes a partir de los anteriores. En el estudio del aprendizaje, se puede identificar cuatro planos
distintos:
1)  La conexión entre unidades de información: nuestra mente está «instalada»en un sistema
nervioso. Nuestro cerebro está compuesto por redes de neuronas, que se activarían o no, dependiendo
de la estimulación recibida. El aprendizaje implicaría adquirir nuevas pautas de activación conjunta o
conexión de esas unidades neuronales formando redes. El conocimiento estaría distribuido entre esas
múltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo, de forma que aprender implicaría
modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las redes neurales.
2)  La adquisición y cambio de representaciones. La conexión entre esas unidades de información
genera representaciones del mundo, que son las que manipula y con las que trabaja la mente humana
para ejecutar sus tareas. Esas representaciones se conservarían y organizarían en un «almacén» de
memoria, más o menos permanente, regido por sus propios procesos, que junto a los propios
mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros procesos auxiliares, como la
motivación, la atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de aprendizaje.
Este nivel de análisis se corresponde con la concepción clásica del procesamiento de información.
Que concibe el sistema cognitivo humano como un mecanismo de representación del conocimiento
consistente en una serie de memorias conectadas a través de ciertos procesos.
3) La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje. Nuestra representación de una tarea puede
cambiar porque se establezcan nuevas conexiones, a un nivel elemental, entre unidades de
información, o por cambios en la organización dinámica de nuestra memoria, en la motivación o en
la atención, como consecuencia de la mecánica del sistema cognitivo. Pero además, el sistema
cognitivo humano es parte de un organismo, sujeto a su propia dinámica de cambio capaz de acceder,
por procesos de reflexión consciente, a sus propias representaciones y modificarlas. La mente
humana es capaz de auto complicarse o modificarse a sí misma. Esta es la posición de las teorías
constructivistas del aprendizaje o teorías de la reestructuración. Las teorías del aprendizaje situadas
en los niveles de análisis anteriores conciben la mente humana sólo como un mecanismo muy
complejo, en el que la conciencia es un «epifenómeno» o una consecuencia de las representaciones.
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Desde las posiciones constructivistas, la conciencia es no sólo un estado mental sino también un
proceso efectivo de aprendizaje, por lo que, sea como aprendices o maestros, deberemos fomentar
esa conciencia que nos permita modificar lo que sabemos y lo que hacemos, es decir, auto
complicarnos.
4) La construcción social del conocimiento. En los tres niveles anteriores el aprendizaje es producto
de la activación de diferentes procesos que tienen lugar dentro del aprendiz. Otras teorías, situadas
en otro nivel de análisis, defienden que el aprendizaje es algo que se produce entre personas, como
consecuencia de la interacción de los aprendices entre sí o de los aprendices con los maestros. Las
representaciones no se almacenarían en la mente del aprendiz, sino que estarían distribuidas entre
personas. Lo fundamental serían los formatos de la interacción social que origina los cambios. Según
los partidarios del enfoque sociocultural del aprendizaje, el conocimiento se adquiere y se cambia en
el marco de comunidades de aprendizaje, que definen no sólo las metas y el sentido de las tareas sino
también una conciencia reflexiva de las mismas. En cada uno de estos niveles de análisis se han
desarrollado diferentes teorías o modelos para explicar cómo aprendemos los seres humanos.
Podemos asumir de momento que la mente humana, como cualquier sistema complejo, puede
describirse y analizarse a múltiples niveles, dependiendo de la finalidad de análisis, siempre y
cuando esos diferentes niveles se articulen entre sí, de forma armoniosa, alimentándose mutuamente,
una idea aceptada por muy diversos autores, si bien los niveles propuestos no siempre coinciden con
los que aquí se han presentado. En esta exposición el autor asume que en cada uno de esos niveles, el
sistema de aprendizaje muestra propiedades emergentes que no pueden ser reducidas a los niveles
anteriores, por lo que todos esos niveles son, de una u otra manera, necesarios para un mapa
multidimensional de la mente humana. En la siguiente figura se presentan los niveles de análisis
cognitivos del aprendizaje.

Sin embargo aunque todos esos mapas representan algún aspecto relevante del territorio del
aprendizaje, no podemos usarlo todos a la vez. Hemos de elegir aquel o aquellos que se adecuen más

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a nuestros propósitos y utilizar los demás como recursos auxiliares. Así, el autor tomará, los procesos
de adquisición y cambios de las representaciones (segundo nivel correspondiente al sistema humano
del procesamiento de la información) junto con la función de la conciencia reflexiva como proceso
de aprendizaje (tercer nivel).
El enfoque sociocultural puede hacer, y de hecho hace, aportaciones muy substantivas al diseño de
situaciones instruccionales. Sin embargo, no son pocos quienes dudan de que haga aportaciones
específicas al estudio de los procesos de aprendizaje, es decir, a la forma en que aprendemos las
personas, más allá de situar esos procesos en un contexto social. El aprendizaje es un proceso interno
al organismo, y por más que esté motivado en la interacción social, finalmente las representaciones
tienen su «sede» en la mente individual y cambian por procesos cognitivos propios de esa mente. El
sistema cognitivo humano tiene una dinámica propia, basada en unos procesos de atención de
motivación, memoria y olvido, que no pueden reducirse, o ampliarse, a su dimensión social. Por más
mediación social que haya, el aprendiz debe ejercer determinadas actividades o procesos mentales
para cambiar su conocimiento o adquirir nuevas habilidades. Los procesos de aprendizaje, aunque se
vean influidos o modulados culturalmente, responden a la peculiar dinámica del sistema cognitivo
humano, se producen «dentro» del aprendiz. La aportación substantiva del enfoque sociocultural
estaría vinculada más al diseño de condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los
procesos mediante los que tiene lugar. Nos dice cómo podemos influir socialmente sobre esos
procesos y hasta cierto punto cambiarlos mediante la instrucción con objeto de facilitar el acceso a la
nueva cultura del aprendizaje, pero el punto de partida debe ser el propio funcionamiento de la mente
humana como sistema de conocimiento y aprendizaje.
La mente humana como sistema de aprendizaje.
Sigue siendo útil concebir nuestro sistema cognitivo como una serie de memorias interconectadas,
similar en algunos aspectos a un ordenador. Al igual que el ordenador la mente humana dispone de
una memoria de trabajo (ahora mi ordenador tiene cargado en esa memoria de trabajo un programa
de ordenamiento de texto y el documento que estoy escribiendo) y de un almacén más permanente de
información (el disco duro de mi ordenador contiene otros muchos programas y archivos). Mientras
que no se conocen los límites de la memoria permanente en la mente humana, existen limitaciones en
la capacidad de la memoria de trabajo, que es bastante reducida, lo que restringe bastante a las
posibilidades del funcionamiento cognitivo humano (algo parecido sucede con los ordenadores:
aunque la memoria RAM, o de trabajo de los ordenadores es infinitamente más amplia que la de las
personas, también restringe el tipo de programas que pueden utilizarse: el límite no suele estar en la
capacidad de Mb del disco duro sino en la cantidad de información que puede estar activada al
mismo tiempo en la memoria RAM, que si se ve desbordada hace que los programas no corran o
funcionen de manera lenta y difícil).
El aprendizaje humano, para ser eficiente, implicará un aprovechamiento óptimo de la capacidad
limitada de la memoria de trabajo. Ello se logrará mediante un buen
funcionamiento de los procesos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación, etc.). Pero
además, nuestro aprendizaje dependerá también de la organización dinámica de nuestro almacén
permanente de información. A diferencia de la memoria permanente de un ordenador, que es un
sistema estático, que conserva y reproduce con exactitud la información que se ha introducido
previamente si se sigue las rutas de búsqueda adecuadas, la memoria humana tiene un carácter más

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dinámico, o si se prefiere, productivo. No conserva todo lo que se introduce, olvida con facilidad.
Pero cuando recuperamos algo de ese almacén, no lo recuperamos tal como entró, sino
«reconstruido». La memoria humana es un sistema constructivo, interactivo, no un archivo o un
museo en el que el conocimiento se almacene y repose en espera de que alguien un día lo recupere o
venga a verlo.
La forma en que fluye nuestra memoria, como sistema constructivo en vez de reproductivo, va a
afectar seriamente a nuestra forma de aprender. Los procesos de adquisición o aprendizaje
propiamente dicho consisten en incorporar nuevas representaciones a la memoria permanente o
cambiar las que ya tenemos. La adquisición requiere distintos procesos mentales, desde la repetición
ciega o la asimilación de nueva información a representaciones ya presentes en la memoria hasta los
procesos radicales de reestructuración. Los procesos de adquisición serán más eficaces cuando
mayor y más significativa sea la relación que se establece entre la nueva información que llega al
sistema y los conocimientos que ya estaban representados en la memoria. Cuando más organizado, o
menos aislado, se adquiere un resultado del aprendizaje, mayor será su duración y posibilidad de
transferencia y más eficaz resultará ese aprendizaje.
La naturaleza del sistema cognitivo humano hace que el aprendizaje dependa del buen
funcionamiento de ciertos procesos que optimizan o minimizan, la eficacia de los procesos
aprendizajes en sí, incrementando las posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo
más posible. De entre eso procesos auxiliares del aprendizaje se analizan los siguientes:
1) La motivación. Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en especial los explícitos, requieren
una práctica continuada que a su vez demanda un esfuerzo, el aprendiz debe tener algún motivo para
forzarse, sino hay motivos para aprender el aprendizaje será bastante improbable. La falta de
motivación debe de ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje, sobre todo en
situaciones de educación formal, por lo que es importante conocer qué condiciones favorecen el
proceso de motivación de aprendices y maestros.
2) La atención. Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo, es importante distribuir
los escasos recursos disponibles y evitar que se agoten o se distraigan en otras tareas ajenas al
objetivo del aprendizaje. Hay que seleccionar y destacar la información a la que debe atender el
aprendiz, pero también hay que hacer una gestión o control eficaz de los recursos cognitivos
disponibles, logrando que ciertas tareas dejen de consumir atención, por procesos de automatización,
e incrementando la capacidad funcional de la memoria de trabajo.
3) La recuperación y transferencia de las representaciones presentes en la memoria, como
consecuencia de los aprendizajes anteriores. Hay que diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo
en mente cómo, dónde y cuándo debe recuperar el aprendiz lo que ha aprendido, ya que la
recuperación será más fácil cuanto más se parezcan ambas situaciones. Si la recuperación de lo
aprendido es difícil, los resultados adquiridos serán menos duraderos, ya que, en general, cuanto
menos se recupera un aprendizaje, menos probable es que vuelva a recuperar en el futuro. Los
aprendizajes que no se usan tienden a olvidarse más fácilmente. La transferencia de lo aprendido a
nuevas situaciones aumentará la frecuencia con la que podemos recuperarlo y es un buen un antídoto
contra el olvido. Cuando aprendemos a utilizar un mismo conocimiento o habilidad en diversas
situaciones, aumentan las posibilidades de transferirlo a nuevos contextos. Cuanto más se movilicen
los resultados de un aprendizaje, más fácil será transferirlos. Cuanto más comprendamos lo que

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hacemos, cuanta más conciencia tomemos de nuestros conocimientos, más probable será que
recurramos a ellos en nuevas situaciones, ya que seremos capaces de relacionarlos con muchas más
situaciones.
4) La conciencia y el control, de los propios mecanismos de aprendizaje,
constituyen un proceso transversal a los anteriores. La motivación, la atención, la adquisición, la
recuperación o la transferencia pueden funcionar en el aprendiz de modo automático, implícito, sin
apenas control externo. Pero también pueden ser gestionados o controlados por el maestro al imponer
ciertas condiciones a la situaciones de aprendizaje, lo que sin duda incrementará su eficacia. Pero lo
ideal es hacer que sea el propio aprendiz quien, de manera progresiva, acabe ejerciendo el control de
sus propios progresos, utilizándolos de forma estratégica, mediante una toma de conciencia de los
resultados que espera de su aprendizaje, de los procesos mediante los que puede alcanzarlos y de las
condiciones más adecuadas para poner en marcha esos procesos.
Las condiciones del aprendizaje.
Los maestros solo pueden intervenir sobre las condiciones en que los alumnos aplican sus procesos,
incrementando indirectamente las posibilidades de que estén motivados, atiendan, adquieran,
recuperen, etc., pero no pueden incidir directamente en esos mismos procesos.
Los efectos de la práctica.
Las condiciones del aprendizaje hacen referencia a las actividades prácticas de aprendizaje e
instrucción. Algunos autores diferencian entre condiciones externas al aprendiz (la cantidad y la
organización del material de aprendizaje) y condiciones internas (motivación, conocimientos previos,
etc.). En nuestro análisis las condiciones quedan restringidas al componente externo, ya que el
interno se vincularía con los procesos de aprendizaje. Las condiciones son lo que podemos manipular
y hacer variar con independencia de las características y necesidades del aprendiz. Idealmente, las
condiciones del aprendizaje deben subordinarse a los procesos y resultados, con el objeto de
movilizarlos más eficazmente. Pero en muchas situaciones de aprendizaje tal relación de
dependencia no se produce, con lo que inevitablemente aparecen dificultades de aprendizaje. Si las
condiciones van por un lado y los procesos por otro, los resultados serán escasos.
Un buen diseño instruccional es aquel que aproxima los diversos componentes del aprendizaje en
lugar de alejar unos de otros o dejar que funcione cada uno por su cuenta.
Distintos resultados del aprendizaje, en función de los procesos en que se basan, exigen condiciones
diferentes. No hay un solo de tipo de práctica eficaz para todos los aprendizajes.
Entre las variables más importantes que pueden considerarse al establecer las condiciones del
aprendizaje estarían la cantidad de práctica y su distribución temporal. Cuanto más practicamos
algo, más probable será que lo aprendamos. La cantidad de práctica es una variable fundamental de
cualquier aprendizaje. Dependiendo del resultado del aprendizaje, la cantidad de práctica necesaria
variará. En general los resultados más complejos requieren, más cantidades de práctica que los
simples (por ejemplo comprender requiere más práctica que repetir una información). Otra variable
relevante es cómo se distribuye esa cantidad de práctica. En general, la práctica distribuida,
separando más las sesiones de aprendizaje, es más eficaz que la práctica intensiva, concentrada en el
tiempo.

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 POZO Ignacio
Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje
Capítulo IV: El sistema del aprendizaje

El aprendizaje no se ve afectado sólo por la cantidad, sino sobretodo por el tipo de práctica, el tipo
de procesos de aprendizaje que activa. Una práctica repetitiva fomenta un aprendizaje reproductivo,
asociativo, mientras que una práctica reflexiva, que requiere del alumno comprender lo que está
haciendo, fomentará un aprendizaje más constructivo o significativo. Una práctica basada en
situaciones abiertas, en auténticos problemas, que requieren del aprendiz una reflexión y una
comprensión que fundamenten sus decisiones conduce casi siempre a un aprendizaje más fácil de
generalizar, que en una práctica basada en situaciones cerradas, en ejercicios que sólo implican
aplicar rutinariamente aprendizajes anteriores, sin comprender cómo ni por qué.
El aprendizaje como actividad social.
La investigación reciente ha mostrado que cuando la organización social del aprendizaje favorece la
interacción y cooperación entre los aprendizajes para fijar metas conjuntas y buscar en común
medios para alcanzarlas, los resultados suelen ser mejores que cuando las tareas se organizan de
modo individual, de modo que cada aprendiz encara las tareas en solitario. Compitiendo de modo
explícito o implícito con el resto de los aprendices. Cooperar para aprender suele mejorar la
orientación social de los aprendices, además de favorecer el aprendizaje constructivo, la reflexión y
la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje
Aunque hay diversas variables que afectan al mayor o menor éxito de esa cooperación, convertir el
aprendizaje en una empresa común, compartida, suele ser más eficaz porque promueve no sólo la
generación de conflictos cognitivos entre los aprendices sino también el apoyo mutuo, la ayuda de
unos a otros para avanzar.
El tipo de interacción fomentado entre los aprendices por los maestros condiciona también la tarea
que debe desempeñar el maestro en las actividades de aprendizaje. La función profesional de los
maestros se ha ido complicando y multiplicando a medida que se complicaba y multiplicaba la
cultura del aprendizaje. Todo maestro tiene que ejercer muchas tareas diferentes, ha de asumir varios
personajes en un complicado ejercicio de multiplicación profesional. Así tenemos:
a) El maestro proveedor, que proporciona a los aprendices información, hechos y datos, pero que
también da instrucciones o administra premios y castigos. Es el maestro que tiene las respuestas que
el aprendiz necesita.
b) El maestro modelo, que ilustra modos de comportamiento, actitudes o destrezas motoras a través
de su propio comportamiento, actitudes o destrezas. Es el espejo en el que miran los aprendices, para
saber qué tienen que hacer. Es un papel más implícito que explícito.c) El maestro entrenador, que
fija con detalle lo que deben hacer los aprendices, cuándo, cómo y cuánto, como un médico con sus
pacientes. El aprendiz se debe limitar a cumplirlo a rajatabla. Es un papel complementario al del
proveedor. Se puede proveer información sin entrenar en su uso, pero no al revés.
d) El maestro tutor o guía, que deja que los aprendices asuman parte de la responsabilidad de su
aprendizaje, pero una vez que les ha fijado bien las metas y los medios para lograrlo. Dice lo que hay
que hacer y cómo, pero deja que sean los aprendices quienes organicen su propia práctica, que él
supervisa y regula. Pregunta a los aprendices en vez de darles respuestas.
e) El maestro asesor o director de investigación, que dejan que sean los aprendices los que fijen sus
propios objetivos concretos y diseñen su propio aprendizaje, a partir de un marco general
previamente establecido.

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Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje
Capítulo IV: El sistema del aprendizaje

Estos diferentes papeles, estos cinco personajes en busca de un maestro que los asuma, responden a
necesidades de aprendizaje distintas, en función de la edad de los aprendices, de las metas de la
instrucción y de las condiciones sociales e institucionales en que ésta se produzca. Como puede
verse, hay un proceso gradual de cesión de responsabilidad o autonomía a los aprendices, por lo que
los últimos papeles serán más adecuados en situaciones de formación más abierta (por ejemplo,
formación de formadores, de directivo, etc.) mientras que los primeros predominarán en contextos de
entrenamiento muy directivos, en lo que existan metas muy específicas que deban alcanzarse
(dominio del inglés comercial para representantes de seguros, manejo de un tratamiento de textos,
etc.).

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