....

Lino-üística
t,
en el
aula

Epa... ¿y la gramáti cza?,

Nuevos aportes
• •
para su v1genc1a
y vitalidad

••
Escriben :
Ángela Di Tullía, Pascual José Masullo, María Cristina Ferrer, Carmen Sán chez Lanza,
Alicia Romo de Merino, Alicia Jiménez de Martín,
Esther Minguell de Jan-Allem , María Eugenia Llambí
Edito ras:
Magdalena Viramonte de Ávalos • Ana María Carullo de Díaz
Centro de Facultad de
Inves tiga ciones Lenguas
Lingüí sticas UNC
TRASLASPl,S:TAS QUE
NOSOFRECEN
LOSVERBOS
Language teaching has
centered on the textual
p erspective; therefore, it
could be said that Textual
Lingui stics has been
hegem onic, relegating
grammar to the extent of
denying its existence.
The point is to try to
re -es tablish the lost balance
and to bridge the gap
between Structural
Lingui stics and Usage
Lingui stics so as to integrate
both in language teaching.
The idea is to tak e students'
grammatical intuitions as the
starting point to develop
metalingui stic thinking
abilities in them, and to
improve their syntactic
compete nce, which
undoubtedly has a positive
infiuence on their textual
competence.
This work aims at promoting
metalin guistic thinking in the
student regarding not only
number and types of
argumen ts that obligatoril y
link to the verb but also
systematization of their
realization forms .
Llngiiistica
1, , ,
María Eugenia Llambí
Universidad Nacional del Comahue
• La ensefianza de la lengua, en los últimos añ.os, se
•
• ha centrado en la perspectiva textua l. Se podría afirmar
• que la Lingüística textual ha reinado en forma
•
: hegemónica en las aulas argentinas, -relegando la Gra-
••mática casi al punto de anularla. Si bien todo documen -
• oficial o planificación docente la incluy e, lo cierto es
to
• que su sola mención en el ámbfto escolar es
• estigmatizante. Tal vez, la devaluación del potencial
•
• pedagógico de la Gramática se justifique -al menos en
•
• parte- por el mal rec uerdo que dejó a ·su paso la
• gramática escolar: una gramática meramente descrip-
•
• tiva que con explicac iones nocionales pr etendía dar
• cuenta de todos los fenómenos de la lengua .
•
• La cuestión no es destronar la lingüistica textual
•
• para entronizar la gramática, sino intentar restablecer
• el equilibrio perdido y superar la brecha abierta entre
•
• la lingüística de la estructura y la del uso, de manera
•
• que ambas puedan integrarse en la ensefianza de la
•
• lengua .
• Si observamos las producciones escri tas de los
• alumnos,
• el primer problema que detectamos -ante s de
• poder analizar su coherencia o el cumplimiento de
•
• otras propiedades de textualidad-, es la anómala forma-
• ción de las oraciones: anacolutos, ausencia de comple-
•
• mentas, dislocamientos sintácticos, errores de concor-
•
• dancia, y la lista sigue. Es ciecfr quela primera deficien-
• cía del texto aparece a nivel microtextual.
•
• El trabajo que se propon e a continuación intenta
•
• abrir un camino posible para resolve r estos problemas .
•
• La idea es partir de las intuiciones gramaticales de los
• alumnos para desarrollar en ellos la capacidad de
• reflexión metalingüfstica y mejorar su competencia
•
• sintáctica, lo que -sin duda- influirá favorablemente en
•
• su competencia textual. El alumno tiene incorporados,
• de manera inconsciente, conocimientos sobre su len-
•
• gua, que si el pr ofeso r problematiza para hacerl os
•
•
en el Aula Número 4 Z000 89
explícitos, produce en el alumno satisfacción e interés. Veamos un ejemplo:
(1) Nevó mucho.
(2) Me quiere lllllimQ.
lTiene «mucho» el mismo valor en ambos casos? Evidentemente , no. En (1), puede se r
un cuantificador de cantidad o de frecuencia; en cambio, en (2), sólo puede serlo de
cantidad.
Se dijo al comienzo que la gramática tradicional -que todos asocian a particiones
mecánicas en sujeto y predicado- no ofrecía respuestas satisfactorias para aborda r el
estudio de la lengua. El modelo de la Gramática Generativa Transformac ional (GGT),
además de ser descriptivo, es explicativo y predictivo. De él, se pueden utilizar co mo
herramienta pedagógica determinados conocimientos, previa transposició n didáctica. Es
decir, se pµede tomar de esta corriente aquello que sirva a los objetivos que el profesor se
proponga en cuanto a la enseñanza de la lengua, como parte del eclecticismo cohere nte
que se practica en el aula .
En este punto, vale aclarar que muchos autores han acusado a la GGT de no ser capaz
de dar cuenta de las relaciones a nivel textual. Obviamente que no lo es; seria como
«:pedirle peras al olmo», ya que la gramática generativa no se propone traspasar los límites
de la oración. El propio Cassany 1 señala que si bien el generativismo no se ha proyec tado
en ningún método didáctico, el valor de esa propuesta teórica radica en el hecho de que
ha tenido repercusiones pedagógicas a partir de conceptos tales como: creatividad de los
hablantes, reglas gramaticales universales, incidencia de la semán tica en la sin taxis,
hipótesis acerca de la adquisición del lenguaje y otros.

LA ESTRUC
TUR
AARGUMENTAL
VERBAL
El tem a que se desarrollará aquí consiste en utilizar noc iones teóricas de la GGT que
revelen el rol protagónico del verbo en la organización sintáctica. El concepto de
«estructura argumental verbal» permitiría resolver muchas de las dificultades que se
mencionaron al inicio. Instruir al alumno acerca de esta noción tendría una utilidad análoga
a la que tiene conocer la estructura de un texto (lo que, como sabemos, contribuye a lograr
que un alumno sea capaz de comprender y producir escritos que exhiban propiedades de
textualidad), porque les brindaría una herramienta para automonitorear la construcción de
oraciones bien formadas, lo que a su vez constituye una capacidad necesaria para
compo ner textos.
Los esquemas más comunes de constitución de oraciones en español dependen del
verbo, que es el que selecciona el resto de los constituyentes de una oración. Por eso, es
fundamental considerar qué tipo de verbo es el núcleo del predicado pa ra saber qué tipo
y número de complementos requiere que lo acompafl.en en la orac ión (información
contenida en el propio verbo). Los verbos contienen información que especifica su
régimen de complementos internos y externoª y qué papeles temáticos 3 van a caracteriza r

z Los argumentos internos son seleccionados directamente por el Predicado y aparecerán en él como
complementos del verbo. El argumento externo, que es el Sujeto, es seleccionado por el Predicado
en su conjunto.
3 Tal como aflnna la lingüista Violeta Demonte, conocer la estructura básica de una oración no es sólo

asignar estructura de constituyentes a una secuencia de categorias, sino también saber cuáles son
las relaciones temáticas (semánticas) que se establecen entre esas categorías. Los papeles
temáticos caracterizan a los participantes de un evento. La lista de papeles temáticos incluye los
siguientes: agente o causa, tema, paciente, experimentante , meta y otros . Por ejemplo:
Tuan sacude las ramas del árbol
agente paciente
El vlentosacude las ramas del árbol
causa paciente

90 Lingti.íst ica en el Aul a Núme ro 4 2000

a los participantes dé ·un-evénto. Es decir; el verbo proporciona la información lexical
necesaria para determinar los esC[líemas más · ·comunes de formación de oraciones en
español. En base a ello, se puede adoptar la siguiente clasificación:

Número de Argume ntos Tipo de Verbo Ejemplos

verbos meteorológicos Nevar

O ARGUMENTO Hace tno

verbos de uso invariable en 3•
Es de noche
persona sing,.da
r Hay pan

1 ARGUMENTO Yerbosi-,,;ransitivos Bailar, rocer-

Veroo5transi1ivos Adorar. usar

2 ARGUMENTOS
Confiar en. ir a o hacia.
verbos tnin<;itivospreposicionales
""'''º''"""
diiramirivos Prom,lt,-

verbos ditransirivos
3 ARGUMENTOS Sacar. llevar, tratar
preposicioroles o adv.

~rbos transitivos ~lejos Considera:-. elegir

Lo que sigue son modelos de actividades que se pueden realizar para trabajar con
la noción de estructura argumental:

l. Marcar con una X la opción que sirva para completar los espacios en blanc o, de
modo que quede una oración bien formada:

Los asesores persuadieron a los dipu tados ...

a) que aprobaran el proyecto de ley.
b) de que aprobaran el proyecto de ley. (X)
c) en contra de aprobar el proyecto de ley .

...les importa muy poco ser corteses.

a) Algunos hombres.
b) En la actualidad.
c) A los hombres modernos. (X)

Tenía ...para su sobrina.

a) a una muñeca.
b) un paquete. (X)
c) sobre la mesa.

2. Dados los siguientes verbos, indicar sus posibles usos. Ejemplificar de acuerdo al
modelo.

• Cubrir
Juan cubrió el coche con una lona.
Juan cubrió la noticia.

. Acordar
.. Considerar
Hablar
• Creer
• Diponer
. Atracar

Lingfiística en el Aula Número 4 2000 91

 Esta actividad puede aprovecharse para que el alumno reflexione acerca de las
diferencias de significado que existen entre una acepción y otra del mismo verbo, además
de comparar las estructuras argumentales que presentan en uno y otro caso.

3. Intentar rellenar el siguiente cuadro de manera que queden formadas oraciones

completas:

quedé

cree que lloverá

Juan considera inteligente

regaló a Juan

El hombre puso el sofií

hubo varios robos

trabaja

Todos correremos
ocllITió un accidente

María trató al invitado

designaron .. al suplente

fulla

El momento más importante es el de la puesta en común, porque es cuando aparecen

las dudas y los errores sobre los cuales los alumnos pueden reflexionar y hacer
reformulaciones. La idea es que cada alumno brinde los fundamentos de las elecciones
hechas en cada casillero, para que a partir de eso se extraigan conclusiones que permitan
formular algunas generalizaciones tales como: existen verbos impersonales, otros verbos
requieren complementos preposicionales, otros admiten objetos de conteiiidó'proposicional ,
existen otros en los que la ausencia de complementos produce agramaticalidad4, etc.
También es una buena oportunidad para diferenciar adjuntos de
complementosS, para
reconocer algunas funciones sintácticas y ver qué clases de palabras las realizan.

4. Determinar y justificar qué oraciones de las siguientes te parecen bien formadas:

• Coleccionaba de todo el mundo.

• Con todo cuidado envió a la terminal de ómnibus.
• El examen no le pareció.
• Nombraron Ministro de Educación a Llach.
• El juez declaró inocente ayer por la tarde .

• Cuando hablamos de agramaticalidad nos refertmos a las emisiones que no constituyen orac iones
bien formadas, pero no desde un punto de vista normativo.
5
El verbo no está solamente acompafiado en el Predicado por complemen tos -en el sentido sefiala do
en la nota <2>-,sino que también pueden aparecer junto a ellos modificadores omisibles que no
afectan la gramatlcalidad de la oración. Precisamente, por no ser seleccionados por el verbo, su
presencia no es obligatoria . Por ejemplo, en «El anciano usaba su machete con impecable
destreza», el argumento externo está realizado por «El anciano» y, el interno, por «su machete». «Con
impecable destreza» es un adjunto del Predicado. Cabe aclarar que existen otros criterios para
diferenciar adjuntos de complementos que aqui no mencionaremos. Los adjuntos, entonces, no
pertenecen al núcleo estructural de la cláusula.

92 Lingtltstica en el Aula Número 4 2000

:-: ALGUNAS
CONCLUSIONES
Todo lo que hemos desarrollado hasta aquí (las actividades y el marco teórico en el
que encuadran), está orientado a promover en el alumno no sólo la refl exión metalingüística
en cuanto al número y tipo de argumentos que obliga toria mente acompañ.an al verbo, sino
también en cuanto a la sis tematización de cuáles son sus formas de realización.
Este tema permite trabajar con los propios textos de los alumnos para analizar en qué
medida las orac iones que los componen respetan la estructura argumental de los verb os,
para luego elaborar hipótesis acerca de las reformulaciones correctas. Con esta tarea, el
alumno también deberá resolver, en el caso de verb os que tienen más de una estructura
argumental, cuál es la que corresponde al contexto en el que ha sido utilizado.
El seguimiento y la sistematización de estos conce pt os gramaticales encontraría un
ámbito propicio en el taller de escritura. Por eso, sería adecuado plantear una secuenciación
de estas actividades en el marco de módulos de aprendizaje sobre los procesos de
escri tura .
Otra de las ventajas de trabajar esta noción de estructura argumental verbal se
vincula directamente a la intención de lograr que el alumno, en su rol de productor y de
lector, aprecie que mejorará el grado de comunicabilidad de un texto, en la medida en que
se respete el esquema de estructura y el orden natural de las oraciones en españ.ol.
Sumado a todo lo dicho, es quizá obvio señ.alar -pero no por ello menos cierto- que
la reflexión metalingüística sobre la base de actividades referidas a nociones gramaticales
contribuye enormemente al desarrollo de las operaciones mentales.
Esto no es ni ha pretendido ser una clase de Gramática, sólo se ha intentado
especificar el marco teórico en el que se inscribe esta propuesta. Lo que se ha hecho es
tomar determinados conceptos en determinado momento de su evolución teóri ca en
atención a su potencialidad pedag ógica, aun cuando muchos de ellos ya han sido
revisados por la te oria generatiVÍSta.
Por último, es oportuno insistir en que las deficiencias textual es que presentan los
escritos de los alumnos, entre los muchos indices que la ponen de manifiesto, ocupa un
lugar de indeseable privilegio la producción de oraciones mal formadas. Es por eso que
el problema requiere de la búsqueda de nuevas alternativas de tratami ento. En ese sentido,
la GGT ofrece nociones teóricas que permiten diseñ.ar estrategias de intervención peda-
gógica.

BIBLIOGRAFÍA
BRUCART, Jos, M. (1993), «Gramática generativa y gramática del espafiol», en Verba, 20, pp. 93-112.
DEMONTE, Violeta (1991), Teon'a sintácdca: De las estructuras a la rección, Madrid, Sin tesis.
DI TULLIO, Angela (1997), Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial .
HERNANZ, Ma. Lluisa & BRUCART, José Ma. (1987), l,a sintaxis 1: Piincipios teóiicos. La oración simple,
Barcelona, Critica.

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