Informe Final de Práctica en Geometría

“Enseñanza y aprendizaje de la aritmética y

la geometría”
Institución Educativa Institución Educativa Rodrigo Lara Bonilla
(Megacolegio)

Por:
Tatiana Alexandra Gómez Horta
Código
20212199974

Docente Titular:
Mercy Lili Peña Morales

Docente de la Institución:
Javier Andrés Acosta

Universidad Surcolombiana
Facultad de Educación
Programa de Licenciatura en Matemáticas
Neiva – Huila

Índice General
1. Presentación ................................................................................................................................ 3
2. Planteamiento del Problema ........................................................................................................ 4
3. Objetivos ..................................................................................................................................... 5
Objetivo General ............................................................................................................................. 5
Objetivos Específicos ...................................................................................................................... 5
4. Justificación................................................................................................................................. 6
5. Marco Teórico ............................................................................................................................. 7
6. Objeto Matemático: ..................................................................................................................... 8
Unidades de medida de longitud .......................................................................................... 8
9 Nivel 1 del Modelo de Van Hiele Asociado longitudes de medida........................................... 10
7. Actividades de aprendizaje asociadas al Nivel 1....................................................................... 11
10 Metodología de Implementación (fases de aprendizaje) ....................................................... 12
10. Conclusiones ......................................................................................................................... 21
11. Bibliografía ........................................................................................................................... 22

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 1. Presentación
El presente documento contiene el informe desarrollado en la Institución Educativa
Rodrigo Lara Bonilla (Megacolegio), en los grados 603 y 604 donde se enuncian algunas
dificultades que se evidenciaron frente al aprendizaje y la enseñanza de la geometría en el
aula de clase mediante la práctica de observación también se establecieron los objetivos
generales y específicos los cuales encaminan este informe; la justificación la cual muestra
la viabilidad del informe realizado.

Finalmente el marco teórico el cual sustenta el informe de la mano de autores que ya

han hecho investigaciones referentes al tema expuesto, actividades propuestas que aportan a
la flexibilización del currículo, entendiendo que la matemática debe trascender el aula de
clases y aplicarla en todos los ámbitos de la vida cotidiana.

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 2. Planteamiento del Problema
Los niños y niñas del grado 604 de la Institución Educativa Rodrigo Lara Bonilla
(Megacolegio), presentan dificultades referentes al área de geometría porque durante el
primer y segundo periodo escolar no se ha dado prioridad a esta asignatura, por lo tanto los
conocimiento básicos no los manejan. Esto se debe que la institución dio prioridad a la
enseñanza y aprendizaje de la aritmética al realizar una prueba diagnóstica a los estudiantes
luego del regreso a las aulas de clase de manera presencial.

Por otro lado se evidencia que el profesor orienta su clase desde un texto llamado
“Vamos a aprender Matemáticas “grado sexto, el cual trae concepto elaborados los cuales
los estudiantes no asimilan, no logran hacer relación del tema visto en este caso “Unidades
de Longitud” con situaciones del contexto, esto lo menciono porque ellos entre los
comentarios que hicieron dijeron no conocer el metro.

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 3. Objetivos

Objetivo General
Identificar las dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en el grado
604 de la institución Educativa Rodrigo Lara Bonilla (Megacolegio)

Objetivos Específicos

 Proponer estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría.

 Implementar el trabajo colaborativo docente-estudiantes.
 Justificar la importancia del aprendizaje de la geometría.

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 4. Justificación
La práctica de observación desarrollada en la Institución Educativa Rodrigo Lara
Bonilla (Magacolegio), en el grado 604,me permitió evidenciar dificultades en la enseñanza
y aprendizaje de la geometría, ya que los contenidos propuestos por el maestro cooperador
se limitan a extraer de una cartilla guia conceptos que en muchas ocasiones él se confundía
dando la explicación a sus estudiantes, por otro lado los estudiantes al no interesarse por lo
expuesto por el profesor se dedicaban a realizar otras actividades.

En cualquier etapa educativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría,

debería comenzar por la manipulación, la exploración, la propia experiencia, para, de forma
progresiva y mediante acciones cada vez más autónomas, poder llegar a integrar
conocimientos realmente significativos en los niños. Con esto quiero decir, que la manera
más válida de que un niño aprenda significativamente, es a través de la experiencia, de la
propia vivencia de aquello que pretendemos que aprendan.

Como futuros educadores, no podemos cometer el error de ofrecer a los niñas niños
y jóvenes objetos fríos, que poco tienen que ver con ellos y con la realidad, objetos e
imágenes que, por sí mismos, no forman parte del entorno de los niños. Somos nosotros los
encargados de hacerles comprender la relación que esos objetos guardan con la realidad,
por lo que considero conveniente comenzar a trabajar a partir de objetos reales para ir
progresivamente aumentando su curiosidad y sus ganas por conocer el mundo.

6
 5. Marco Teórico
La necesidad de desarrollar habilidades en geometría y los usos prácticos de esta
requieren de la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas que permitan la
mayor apropiación de conocimiento por parte de los niños y niñas, basándose en un
aprendizaje netamente práctico y lúdico el cual evite la fatiga en el aprendizaje de los
estudiantes.

La geometría despierta en el estudiante diversas habilidades que le sirven para

comprender otras áreas de las Matemáticas y le prepara mejor para entender el mundo que
lo rodea; además, son muchas las aplicaciones de las Matemáticas que poseen un
componente geométrico. Por esto, para los docentes de Matemáticas es necesario explorar
diversas formas de obtener provecho de la riqueza que posee la geometría y, por lo tanto,
deben tratar de romper los esquemas a los que se habituaron, para dedicarse a la
investigación, exploración y aplicación de nuevas actividades dentro y fuera del aula. EL
MODELO DE VAN HIELE Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA. (2012, Octubre).

7
 6. Objeto Matemático:

 Unidades de medida de longitud

La unidad principal es el metro (m)

Las unidades más pequeñas que el metro se llaman SUBMÚLTIPLOS y son: decímetro
(dm), centímetro (cm) y milímetro (mm): 1 m = 10 dm | 1 m = 100 cm | 1 m = 1000
mm
Las unidades más grandes que el metro se llaman MÚLTIPLOS y son: decámetro (dam),
hectómetro (hm) y kilómetro (km): 1 dam = 10 m | 1 hm = 100 m | 1 km = 1000 m
De aquí podemos deducir lo siguiente:
Referente a los submúltiplos: 1 m = 10 dm | 1 dm = 10 cm | 1 cm = 10 mm
Referente a los múltiplos: 1 dam = 10 m | 1 hm = 10 dam | 1 km = 10 hm

Esto queda representado en la siguiente la imagen:

8
Si queremos convertir desde una unidad que está "separada" de otra, debemos "acumular
las operaciones" según "subimos" o "bajamos" de la escalera.

Ejemplos:

Para pasar de metro a centímetro bajamos 2 peldaños, por tanto, debemos multiplicar X10 y
X10, es decir, multiplicaremos X100 (1m=100cm, 5m=500cm)
Para pasar de metro a kilómetro subimos 3 peldaños, por tanto, debemos dividir ÷10, ÷10 y
÷10, es decir dividiremos ÷1000 (1000m=1km, 3000m=3km)

9
9 Nivel 1 del Modelo de Van Hiele Asociado longitudes de medida
Medir implica realizar una comparación. Dicha comparación puede ser: directa, entre aquellos
objetos portadores de la magnitud que se considera, o indirecta, por medio de una unidad elegida,
que puede ser convencional o no.

Durante el proceso de adquisición de la noción de la medida, los niños: • Comparan visualmente

objetos en función de una misma propiedad física. Establecen relaciones (mayor que, menor que,
igual que) pero sólo a partir de estimaciones.

• Comparan objetos en función de una misma propiedad física estableciendo también relaciones
de equivalencia y de orden, pero utilizan partes de su cuerpo o diferentes elementos externos
para determinarlas. Estos elementos los eligen primero libremente y luego comienzan a tomar
decisiones sobre cuáles son los más útiles.

• Miden objetos utilizando unidades de medida no convencionales y expresan el número de veces

que estas unidades están contenidas en ellos. Comienzan a familiarizarse con algunos
instrumentos de medición de uso social, pero no comprenden la relación entre los números que
figuran en ellos y las unidades convencionales que permiten realizar las mediciones.

Para iniciar a los niños en los procesos sociales de la medición, se deben brindar oportunidades
para que puedan vincular aquellos conocimientos que construyeron en el entorno cotidiano sobre
mediciones y medidas de diferentes magnitudes (longitudes, capacidades, peso, dinero, tiempo)
con los contenidos de enseñanza y, de ese modo, ampliarlos y cargarlos de sentido.

Se trata entonces de favorecer el pasaje de un pensamiento dicotómico (chico-grande; mucho-

poco; largo-corto; etc.) a uno más vinculado a la relatividad de las magnitudes.

Es decir, pensar en situaciones que permitan establecer relaciones del tipo:

• “Joaquín es mas alto que yo pero más bajo que Sebastián”;

• “la biblioteca es más larga que la pared donde hay que ponerla, así que no entra”;

• “el tiempo que tardamos en dar la vuelta al patio es mayor que el que tardamos en recorrer la
sala”;

• “la masa para el pan es más pesada que la pasta para hacer bombones”.

Estas relaciones pueden ser promovidas tanto a partir de situaciones especialmente diseñadas
para ese fin, como utilizando situaciones cotidianas de las salas en las que las mediciones son
necesarias.

Se pueden plantear algunas situaciones en las que los instrumentos involucren unidades de
medida no convencionales (tiras de papel, varillas, etc.), así como otras en las que será necesario
enfrentar a los alumnos con la necesidad de medir con unidades convencionales. Martorelli (2017)

10
 7. Actividades de aprendizaje asociadas al Nivel 1
Actividades asociadas a la fase 1: Información

¨Animación sobre el abuelo y su nieto hablando de medidas de longitud.

Actividades asociadas a la fase 2: Orientación Dirigida

Unidades de longitud.

Actividades asociadas a la fase 3: Explicación

Conversiones de unidades de longitud

Actividades asociadas a la fase 4: Orientación Libre

Problemas de aplicación de conversión de unidades de longitud.

Actividades asociadas a la fase 1: Integración

Determinar la ruta más corta.

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 10 Metodología de Implementación (fases de aprendizaje)

Etapa Fase 1 Actividad de aprendizaje Recursos

recomendados
Información Introducción Animación sobre el ¨Animación sobre
¨Animación sobre abuelo y su nieto el abuelo y su
el abuelo y su nieto hablando de medidas nieto hablando de
hablando de de longitud medidas de longitud,
medidas de peso y tiempo¨.
longitud. Un abuelo y su nieto,
Jorge, de 11 años, hablan
sobre la construcción de
una carreta. En su
conversación hacen
alusión a varios
instrumentos de medida.
La animación tiene el
propósito de ambientar a
los estudiantes en el
tema de medidas de
longitud, peso y tiempo.
Finalizada la animación, el
docente puede hacer
algunas preguntas como,
¿Qué elementos en
especial usaron los
personajes en la
animación? ¿Qué uso
tienen esos elementos en
nuestra vida cotidiana? La
idea es que se pueda
abrir un debate en el cual
los estudiantes
reconozcan la necesidad
de medir que ha tenido el
hombre en toda su
historia, sobre todo al
momento de
intercambiar productos;
por ejemplo, para saber si
cierta cantidad de un
producto agrícola por
cierta cantidad de carne
era un trueque justo, para
determinar la cantidad de
días que iba a tardar en
desplazarse de un lugar a
otro, el número de

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 semillas que necesitaba
para sembrar un terreno,
conocer la distancia a la
que se encontraba una
presa para saber si podía
alcanzarla con una flecha,
o conocer el tamaño de
un recipiente para
almacenar cierta cantidad
de un producto. Frente a
estas necesidades, el
hombre comenzó a
calcular distancias
(longitud), pesos, tiempo,
tamaños y capacidades.
Orientación dirigida Fase 2 orientación El docente pide a los Cinta métrica
dirigida estudiantes con Recurso interactivo
anterioridad que traigan
un metro o él mismo se
los entrega. Después, les
indica a los
estudiantes que midan
algunos objetos del salón
de clases, y que
escriban las medidas de
los objetos en la tabla
que aparece en
el material del
estudiante. El docente
estará atento al proceso
de
medidas de los
estudiantes, pidiéndoles
que midan objetos muy
pequeños (como la
longitud del borrador de
sus lápices), objetos
que tengan mayor
longitud que el metro,
algunos que midan
aproximadamente un
metro y otros que midan
muchos metros
(Como el largo del salón
de clases).
Además, el docente les
dice a los estudiantes que
observen bien

13
la forma del metro y las
partes en que se divide;
luego, realiza
Preguntas como, ¿Qué
objetos miden menos de
un metro? ¿Qué
Objetos miden más de un
metro? ¿Cuáles tienen
exactamente un
metro? (Los estudiantes
escribirán los nombres de
los objetos que
utilizaron durante la
experiencia en la tabla
que aparece en la
parte 1 de esta actividad)

• Parte 2 Luego, el
docente les dice a los
estudiantes que realicen
la parte 2 de esta
actividad, que consiste en
responder una serie de
preguntas, teniendo en
cuenta la experiencia
realizada en la actividad
introductoria y la parte 1
anterior. Para esto, el
docente les dice a los
estudiantes que observen
el metro y les muestra las
diez partes iguales en que
éste se divide, y les
pregunta: ¿Cómo se llama
esa décima parte? ¿Cómo
se abrevia? Similarmente,
el docente les muestra
que cada décima parte
del metro también se
divide en 10 partes
iguales; por lo tanto, el
metro se divide en 100
partes iguales. Entonces,
el docente pregunta:
¿Cómo se llama esa
centésima parte? ¿Cómo
se abrevia? Después, les
dice que cada centésima

14
parte se divide en 10
partes iguales, por tal
razón el metro se divide
también en 1000 partes
iguales, y pregunta:
¿Cómo se llama esa
milésima parte? ¿Cómo
se abrevia? Recurso
interactivo. Decímetro
Dm Centímetro Cm
Milímetro mm

Enseguida, el docente
pregunta: ¿Son más
pequeñas que el metro
las unidades vistas
anteriormente? El
docente continúa
preguntando: ¿Qué
nombre reciben esas
unidades que son más
pequeñas que el metro?
Después, el docente les
pide que escriban las
unidades que son más
pequeñas que el metro
en el mismo orden visto,
junto con su abreviatura.
Nota: en esta última
pregunta, el docente deja
que ellos mismos
recuerden el nombre que
reciben las unidades
menores que el metro, ya
que es un tema que ya
han visto en el curso
anterior. En caso que
ellos no lo recuerden,
entonces el docente les
da el nombre. Finalizada
la socialización de la parte
anterior, el docente
comenta que para medir
grandes distancias se
hace necesario utilizar
instrumentos de medidas
que son más grandes que
el metro. Por ejemplo: Si

15
 queremos medir la
distancia que hay de sus
casas a la escuela o la
distancia que hay de una
ciudad a otra. Puesto que
los estudiantes ya tienen
conocimientos previos
sobre este tema (visto en
el curso anterior), el
docente puede realizar
las siguientes preguntas:
• Nota: El docente ayuda
un poco en caso que el
estudiante no recuerde
los nombres. ¿Qué
nombre recibe la unidad
de medida más grande
que el metro que consta
de 10 metros? (Escriba su
abreviatura). ¿Qué
nombre recibe la unidad
de medida más grande
que el metro que consta
de 100 metros? (Escriba
su abreviatura). Si
Submúltiplos del metro
Decímetro (dm)
Centímetro (cm)
Milímetro (mm)
Decámetro Dam
Hectómetro Hm 7
Material del docente
Etapa Flujo de
aprendizaje
Enseñanza/Actividades de
aprendizaje
Explicación Fase 3 conversiones El docente les dice a los
de medida estudiantes que realicen
la parte 1 de esta
actividad, que consiste en
escribir equivalencias
entre las unidades
de longitud. Para ello, les
dice que usen la cinta
métrica como
apoyo El docente estará
atento para orientar al
estudiante en la escritura

16
de las equivalencias y las
operaciones a realizar
para las mismas. De
ser necesario, el docente
les explica el primer
ejercicio de la tabla;
luego, acompaña el
proceso de conversión de
los estudiantes para
completar la tabla.
a) Escriba la equivalencia
y la operación que le
permite obtener
dicha equivalencia.
El docente les explica a
los estudiantes que cada
unidad de
medida de longitud es
equivalente a diez
unidades del orden
inmediatamente inferior.
Una vez completen la
tabla, el docente realiza la
siguiente
pregunta: En general,
¿Qué operaciones de los
números naturales
usarían para convertir
unidades de longitud
mayores a menores?
• Para convertir una
unidad de longitud mayor
a otra
menor, se multiplica
dicha unidad por
potencias de 10,
según el número de
espacios que haya entre
ellas.
b) Escriba la equivalencia
y la operación que le
permite obtener
dicha equivalencia.
Expresión Equivalencia
Operación para obtener
la equivalencia

17
 El docente les explica a
los estudiantes que cada
unidad de
medida de longitud es
equivalente a diez
unidades del orden
Inmediatamente inferior.
Una vez completen la
tabla, el docente realiza la
siguiente
pregunta: En general,
¿Qué operaciones de los
números naturales
Usarían para convertir
unidades de longitud
mayores a menores?
• Para convertir una
unidad de longitud mayor
a otra
menor, se multiplica
dicha unidad por
potencias de 10,
según el número de
espacios que haya entre
ellas.
b) Escriba la equivalencia
y la operación que le
permite obtener
dicha equivalencia.

Orientación libre Fase4 Problemas El docente les indica a los

de aplicación de estudiantes que realicen
conversión de la actividad
unidades de 3, que consiste en
longitud. resolver dos problemas
de aplicación de

18
 Conversión de unidades
de longitud.
• Problema 1
Un constructor cuenta
con 3dam 5m 4dm de
alambre para
utilizarlos en una obra,
¿Cuántos milímetros de
alambre tiene en
total?

b) Suponga que el
constructor después de
tener la conversión a
milímetros de su cantidad
de alambre para la obra,
decide hacer su trabajo
en centímetros. ¿Cuántos
centímetros de alambre
tiene para la obra?
Integración Luego, el docente da las
Determinar la ruta instrucciones para que los
más corta. estudiantes
realicen la actividad de
socialización, que
consiste en usar un
recurso interactivo, en el
cual aparecen tres figuras
que representan
tres terrenos. Suponga
que un vehículo recorre
los tres terrenos
(viajando por el borde de
cada uno), a la misma
velocidad en los
tres casos. ¿Qué terreno
recorrería en menor
tiempo?
El docente propone un
concurso, y el primer
grupo en obtener la
respuesta correcta lo
explicará al resto del
grupo.
La idea es que conviertan
todas las medidas a una
misma unidad

19
(a metros por ejemplo);
luego que sumen las
medidas de cada
figura, y la menor de
estas medidas indicará el
terreno que el
vehículo recorre en
menos tiempo. A
continuación se
presentan
las medidas de cada
figura.

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 10. Conclusiones
Se puede evidenciar que la enseñanza y aprendizaje de la geometría debe plantearse desde
la manipulación, exploración de lo concreto para llegar a alcanzar conocimientos
abstractos.

Así mismo se puede implementar la tecnología en el aula para el aprendizaje de la

geometría de manera interactiva y participativa.

Se debe entender que el aprendizaje es un proceso por lo tanto se debe iniciar desde lo
intuitivo para que los niños y niñas construyan sus conceptos y los confronten con los que
están establecido,

21
 11. Bibliografía

. Conversión de unidades | UNIDADES DE MEDIDA. (2013). innoveduca.com.

http://www.innoveduca.com/files/propis/mates_unidadmedida/24_conversin_de_un
idades.html

EL MODELO DE VAN HIELE Y LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA.

(2012, octubre). https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/uniciencia.
https://Dialnet-ElModeloDeVanHieleYLaEnsenanzaDeLaGeometria-4945319.pdf

Martorelli, S. L. (2017). La enseñanza de la medida en el Nivel Inicial. Ejemplos de

actividades. mi sala amarilla. https://salaamarilla2009.blogspot.com/2017/07/el-uso-
de-la-medida-en-el-nivel-inicial.html

BJETO DE APRENDIZAJE. (2015). Colombia aprende.

https://www.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/files_public/contenidosapre
nder/G_6/M/menu_M_G06_U02_L01/index.html

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