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Lectura Exploratoria y Comprensiva
LECTURA

Exploratoria y comprensiva
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE
COMPRENSIN LECTORA
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de
siglo, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar
lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters
por el fenmeno se ha intensifcado en aos recientes, por el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala
Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean
en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea, lo que
hacen hoy para extraer o aplicar signifcado en un texto, es exactamente lo
mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin;
slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas
en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura
postul que la comprensin era el resultado directo de la decodifcacin
(Fries, 1962): Si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la
comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que
los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodifcacin,
comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la
comprensin no tena lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan,
sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo
de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del
texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modifc y los maestros comenzaron
a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles,
segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968).
Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de
que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin
sobre el uso de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los
textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea
de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras
posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre
ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar
acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego
verifcar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Qu es leer
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam
y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos
los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas
y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no
implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va
a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est
valorando o cuestionando.
La efcacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn
sufcientemente desarrollados.
Esto tiene algunas consecuencias:
El lector activo es el que procesa y examina el contenido del texto.
Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, instruirse...
Interpretacin de lo que se lee (el signifcado del texto, se construye
por parte del lector).
La comprensin lectora
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs
del cual el lector elabora un signifcado en su interaccin con el texto,
(Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas y conocimientos adquiridos, experiencias que
entran en juego a medida que decodifca las palabras, frases, prrafos e
ideas del autor.
La interaccin activa entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su
memoria; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua
acumulada es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afrmar que ha
encontrado informacin en la memoria, un lugar, para la informacin
contenida en el texto, o bien que ha transformado un lugar mental
previamente confgurado para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin, es el proceso de elaborar el signifcado por la va de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta
con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma.
En defnitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos
grfcos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que
se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin
de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que
proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra
serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de
tal forma, que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y
puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos
lo fundamental de ste rea:
1 La lectura efciente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.
2 La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia
estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin
global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin
de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a
la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica,
pragmtica, esquemtica e interpretativa.
3 El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.
4 La lectura es estratgica. El lector efciente acta deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las
interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin
a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretacin textual.
Leer para aprender, (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje signifcativo es formarse una representacin, un modelo
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder
atribuirle signifcado al contenido en cuestin, en un proceso que condice
a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente.
Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria
y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en
que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de signifcados de
un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin
esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la fnalidad
clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,
sino generalmente los textos que sirven a dicha fnalidad presentan
unas caractersticas especfcas (estructura expositiva) y la tarea, unos
requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar
que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autnoma en una multiplicidad de situaciones y contenidos (ste es el
objetivo fundamental de la educacin en cualquier nivel educativo).
LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar
y aprender un tema, se debe hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa
Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rpida.
Su fnalidad puede ser triple:
Lograr la visin global de un texto:
a.- De qu trata.
b.- Qu contiene.
Prepararse para la Lectura Comprensiva de un texto.
Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
Procedimiento:
Fijarse en los ttulo y epgrafes.
Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar.
Tener en cuenta que la idea ms importante normalmente suele
expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al
fnal del prrafo como conclusin de la argumentacin.
Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico,
etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias
pginas: hay que observarlos con mucho detalle.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada, lenta, se lee a la velocidad que se comprende.
Su fnalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario enciclopdico todas las palabras cuyo
signifcado no se posee, (parcial o total).
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de
texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se
desea preguntar.
Reconocer los prrafos que tienen unidad de pensamiento.
Observar con atencin las palabras claves.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Encontrar las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender
cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha
hecho una lectura explorativa es tres veces ms efcaz y ms rpida que si
se hecho directamente.
COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso lxico, es el proceso de reconocer una palabra como tal.
Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han
percibido los rasgos grfcos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso
al lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar
que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico
indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles
de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales
que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.
La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
1.- El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto.
A las proposiciones se las considera las unidades de signifcado y son
una afrmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin
de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos
textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico
son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma
automtica cuando realizamos la lectura fuida.
2.- El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la
informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones
con otras para formar una representacin coherente de lo que se est
leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta
considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el
sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensin es necesario poseer buenos conocimientos generales sobre
aquello que se est leyendo. Adems, tambin seran imposibles sin un
conocimiento general sobre la estructura de los textos.
MODELOS DE LECTURA
La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido defnido
como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone
que el lector ha de empezar por fjarse en los niveles inferiores del texto
(los signos grfcos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas
unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el
texto.
Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos
aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el signifcado
de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros
para que su suma le ofrezca el signifcado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo
se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se vea que la
percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que
no lo son.
Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto
de la lectura - ya que, por ejemplo, el signifcado no se recibe a travs de
la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se
enlazan de esta forma.
Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento
descendente porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del
texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente
del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos
semnticos y sintcticos del sujeto.
La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un
componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las
ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es
el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace
posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! -
contiene una amenaza o una expresin de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan
englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona lee, parte de
la hiptesis de que el texto posee un signifcado y lo busca a travs tanto
del descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie
de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir,
entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos
simultneos y en estrecha interdependencia. Esta visin del proceso
constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los
enfoques ms recientes y afrman que el proceso de comprensin est,
como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como
por el conocimiento del sujeto.
Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los
primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende
el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo,
condicionndose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada
que explique cmo se produce esta interaccin.
EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto
escrito con la fnalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que
Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:
La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la
informacin proveniente del texto.
La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en
el conjunto de conocimientos del lector.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos
el lector construir el signifcado en un proceso que, para su descripcin,
podemos dividir en:
La formulacin de la hiptesis:
Cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos
contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de
conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
La verifcacin de las hiptesis realizadas:
Lo que el lector ha anticipado desde ser confrmado en el texto a
travs de los indicios grfcos. Incluso las inferencias han de quedar
confrmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin,
sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden
ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para
hacerlo tendr que fjarse en letras, los signos de puntuacin, las
maysculas, los conectores, etc. E incluso en elementos tipogrfcos
y de distribucin del texto.
La integracin de la informacin y el control de la comprensin:
Si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector
la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo
el signifcado global del texto a travs de distintas estrategias de
razonamiento.
Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la
siguiente:
A.- Mira los smbolos grfcos, los percibe, los reconoce, valindose de
cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (confguracin,
anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente, esta fase se
llama Reconocimiento previo, por ejemplo: El helado de chocolate.
B.- De inmediato traduce los smbolos grfcos a ideas e imgenes. Para
ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que
entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el signifcado
de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias vividas
anteriormente. Esta fase del proceso de la lectura es la Comprensin.
C.- Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento
o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de
aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se
llama Interpretacin. En esta fase establece relaciones comparativas,
generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, ahora las cosas
son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social.
D.- Luego, manifesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la
idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que
ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin,
la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla
conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la
actividad que en ella predomina, toma el nombre de Reaccin, es decir,
revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor.
E.- Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;
interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado
con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear
otras ideas relacionadas, como: lo que dice aqu es falso. En cualquiera de
los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de
la lectura crtica y refexiva se llama Integracin.
Resumiendo las fases:
Reconocimiento previo
Comprensin
Interpretacin
Reaccin
Integracin
ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la
informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de
que dispone el lector infuyen de manera determinante en su comprensin.
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas
adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias
apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin
que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y
procedimental; y que debe estar presente en el actual sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada
al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
Un esquema mental es una estructura abstracta de conocimiento. Es
abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce
sobre una variedad de casos que diferen en aspectos particulares pero
coinciden en los aspectos generales. Un esquema es estructurado en el
sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran y
forman un todo.
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus
experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un
tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido
anlogo, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.
El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean
los esquemas mentales de conocimiento en la comprensin orientada al
aprendizaje de textos:
Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual
rellena los huecos del esquema mental disponible, posibilitando la
comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto.
Focaliza la atencin. Ayuda al lector a determinar qu aspectos del
texto son los ms relevantes e importantes.
Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no
son completamente explcitos, los esquemas proporcionan las bases
para ir ms all de lo explcitamente afrmado en el texto.
Los esquemas mentales de un individuo no estn nunca acabados; las
experiencias vitales se amplan de manera constante y van modifcando los
propios esquemas, hacindolos ms completos y complejos.
En sntesis, los esquemas mentales son las categoras del conocimiento
(conceptos, informacin, ideas) que van confgurndose en la mente del
lector a travs de la experiencia e incorporacin de conocimiento. A medida
que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas
ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus
esquemas mentales.
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, por ejemplo,
puede preguntarse: Qu se yo acerca de este texto?
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien
escrito y el lector posee un conocimiento previo del tema que es adecuado
y claro sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle rpidamente
un signifcado. Si ello no ocurre, existir un importante difcultad en la
comprensin y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado;
Recapitulando, este problema se puede producir por tres tipos de motivos
(Baker y Brown, 1984):
Que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para
poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos
cuando intentamos leer un documento legal del cual tenemos poco
conocimiento. En estos casos: o bien nos hacemos del conocimiento
necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un
abogado).
Que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos
ofrezca ninguna pista que nos permita comprenderlo.
Que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y
construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no
coincida con la que pretenda el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en las instituciones educativas, el
profesor se plantee con qu bagaje los alumnos van a poder abordarla, y
que prevea que ste no va a ser homogneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y
no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los
alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses,
vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo,
y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee.
Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado
alejado de las posibilidades de los alumnos, tal vez deba sustituirlo o
proporcionar algn tipo de enseanza que les faciliten lo que necesitan.
En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden
hacer para ayudar a los alumnos a actualizarlo. En cada ocasin puede
elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente
en utilizar algunas formas de un estilo ms o menos informal, por
ejemplo:
1. Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer.
2. Ayudar a los alumnos a que se fjen en determinados aspectos del texto
que pueden activar su conocimiento previo.
3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema.
Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto,
de manera que no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los
alumnos tomen la iniciativa en algunas cuestiones.
Resumen: En el nivel universitario, la gran posibilidad de lograr conocimiento
previo, se consigue con la concurrencia a las clases tericas, es altamente
recomendable que los alumnos concurran a estas clases y que participen
activamente en ellas.
CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el
autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en
juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos
de texto.
El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de
considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de
un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est
ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas mentales
o redes de conocimiento y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral confguran los cimientos sobre los cuales
se va edifcando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para
la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido sufcientemente
amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la tarea lectora
pueden infuir en su comprensin del texto. Puede que el alumno
con una actitud negativa posea las habilidades requeridas para
comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de
interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se van forjando en relacin con
varios temas en particular que pueden afectar su forma de comprenderlos.
El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer
infuye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina
aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)
El estado fsico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms
importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que los alumnos estn
realmente motivados, para ello, sin que est claro que le encuentran
sentido. Para esto, es necesario que el alumno sepa qu debe hacer, que se
sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras
dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que ste le ofrezca al alumno conocimientos
indispensable que represente un reto que pueda afrontar. As, parece ms
adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido
deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los
alumnos con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria
para que puedan construir un signifcado adecuado acerca de l, el secreto
est en concurrir a las clases tericas.
Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms
motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada,
muy frecuente en algunas orientaciones universitarias, es ms adecuada
para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los alumnos
lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en
exclusividad.
Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es
decir, aquellas en las que el alumno lee para evadirse para sentir el placer
de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas
otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a
su antojo, sin la presin del entorno.
Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad
de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente
cuando el alumno ve que sus padres, compaeros, profesores y las personas
signifcativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura
y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y
dominio de los textos.
Para que un alumno se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos
indicios razonables de que su actuacin ser efcaz, o cuando menos, que
no va a consistir en un esfuerzo intil que le genera un desastre total. No
se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha
convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s
mismo. Slo con ayuda y confanza la lectura dejar de ser para algunos
una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser:
un reto estimulante.
Motivar a los alumnos para leer, por lo tanto, no consiste en que el docente
diga: fantstico! Vamos a leer! Sino en que lo digan o lo piensen ellos.
Esto se consigue planifcando bien la tarea de lectura y seleccionando con
criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones
acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,
nuevamente las clases tericas son el lugar adecuado que fomenten el gusto
por la lectura y que dejan al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su
propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensin desde el punto de vista del lector:
La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en
que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin
que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este
punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras
de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta
mezcolanza de criterios, las divide en:
o Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero
con el mismo tipo bsico de actitud lectora.
o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para
extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin
de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura lenta y atenta
a otros.
o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un
pasaje, una informacin determinada.
o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del
texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque
sea interiormente.
o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin
puntual tal como un telfono en una gua, un acto en un
programa, una palabra en el diccionario, etc.
Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su
lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento
pertinentes para un texto concreto.
Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados:
o El conocimiento de la situacin comunicativa.
o Los conocimientos sobre el texto escrito:
a.- Conocimientos paralingsticos.
b.- Conocimientos de las relaciones grafofnicas.
c.- Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
d.- Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afrman Schank y
Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen
ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que
casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los
conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE COMPRENSIN
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente
la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el
texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos
para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se defne como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que
hay determinadas partes, muy especfcas, del proceso de comprensin que
es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,
en teora, el proceso global de comprensin.
Numerosos estudios han hecho el intento de identifcar las habilidades de
comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973),
pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores
llegaron a aislar e identifcar las mismas habilidades. La nica de ellas que
apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identifcacin
del signifcado de las palabras.
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades,
Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
1.- Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin
perfectamente defnidas.
2.- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin
dentro de un esquema jerarquizado.
3.- No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades
de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de
ellos lo es.
4.- El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto,
en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes.
Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora
tambin difere.
5.- As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones
consiga nunca validar un listado defnitivo de habilidades de comprensin y
postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.
6.- Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear al lector a
que identifque la informacin relevante dentro del texto y la relacione con
la informacin previa de que dispone.
7.- El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms
complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los
lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo.
8.- Los profesores del nivel medio de educacin han de ensear tales
habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias
de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas
habilidades de comprensin independientes entre s.
9.- La defnicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es
un proceso a travs del cual el lector elabora el signifcado interactuando
con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
a.- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura
sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de
textos: narrativos y expositivos.
b.- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas
o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas mentales o redes de conocimiento que el lector ha ido
desarrollando con el aprendizaje y la experiencia.
PROPUESTA PARA DOCENTES
DE NIVEL MEDIO Y SUPERIOR
Este material est dirigido a docentes de nivel medio y superior, es
una propuesta que puede ayudar a la comprensin lectora de los
alumnos.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
ensearse en los programas de comprensin del nivel medio de instruccin,
y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para
entender el texto
A.- Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el signifcado de las palabras.
Tales habilidades incluyen:
a.- Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para
determinar el signifcado de alguna palabra desconocida.
b.- Anlisis estructural: el lector recurre a los prefjos, subfjos, las
terminaciones infexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras
compuestas y las contracciones para determinar el signifcado de las
palabras.
c.- Habilidades de uso del diccionario.
B.- Identifcacin de la informacin relevante en el texto: son las
habilidades que permiten identifcar en el texto la informacin relevante
para los propsitos de la lectura.
Tales habilidades incluyen:
a.- Identifcacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a
su conocimiento de la estructura posible de la historia para identifcar la
informacin que le permita entender la narracin.
b.- Identifcacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras
identifcar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina
cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello,
el alumno ha de entender los siguientes procesos: causa y efecto y
secuencia.
c.- Identifcacin de la idea central y los detalles que la sustentan.
d.- Identifcacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas
en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin,
comparacin.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias
previas.
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el
autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno
deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios
a medida que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propuesta que puede aparecer en el texto.
Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen
a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado
tales procesos, sern capaces de clarifcar los contenidos a medida que leen.
Esto se puede conseguir a travs de esquemas, resmenes, clarifcaciones,
formulacin de preguntas y predicciones.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en
la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias
son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del
camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que
son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el
problema del que se trate.
Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican
autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese
objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modifcaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter
elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planifcacin
de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin
y posible cambio.
Esta afrmacin tiene varias implicaciones:
A.- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos
de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin
de textos.
B.- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especfcas. Lo que
caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse
y analizar los problemas y la fexibilidad para dar soluciones. De ah que al
ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin
y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan
ser transferidos sin mayores difcultades a situaciones de lectura mltiples
y variadas.
C.- Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos
hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que
se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos
o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una
gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin
variada, as como lo ser su comprensibilidad.
D.- Hacer lectores autnomos signifca tambin hacer lectores capaces
de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar
su conocimiento y modifcarlo, establecer generalizaciones que permitan
transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
E.- Las estrategias deben permitir al alumno la planifcacin de la tarea
general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad).
Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la
toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
F.- Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede
a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es sufciente que los
alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo
construye sus predicciones, las verifca... hace falta adems que sean los
propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis,
las verifquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es
necesario para obtener unos objetivos determinados.
G.- En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias
integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito.
Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para
resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de
decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea
en cuestin.
H.- Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La
metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas
posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a
este respecto.
I.- Las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe
instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia
adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a
establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de
pasos que conlleva la estrategia aplicada.
J.- En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como
estrategias metacognitivas.
K.- Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son
inherentes al sistema humano de procesamiento de informacin, sino que,
implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto
de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:
Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por
elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales
que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de
elementos de coherencia superfcial.
Los lectores ms maduros (no se identifca exactamente con la edad;
es la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de
macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una
representacin jerrquicamente organizada acerca del contenido
del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que
aparecen afrmadas nicamente en el texto, sino que realizan una
conexin entre esas afrmaciones y sus esquemas de conocimiento
previo.
L.- Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms efcaces
y maduras realizan operaciones destinadas a captar el signifcado global del
texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente
del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido
del texto sino tambin los esquemas de conocimiento que posee el propio
sujeto.
M.- Los lectores menos efcaces e inmaduros no producan una integracin
de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar sufcientemente el signifcado del pasaje con sus
esquemas de conocimiento previo.
N.- Las estrategia ms til y madura es la estrategia estructural que
consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir
la estructura organizativa de las ideas principales del texto de forma que
se vayan relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa
estructura (elaboracin de las Redes Lgicas).
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con difcultades
en comprensin, que se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene
un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos
sueltos del contenido del texto
.- En la lectura comprensiva se aprende a utilizar una serie de estrategias
que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda
utilizarlas de manera autnoma para cualquier texto.
O.- La tarea de lectura comprensiva debe ser considerada como la ocasin
para que el alumno comprenda y use las estrategia que le es til para
comprender los textos. Tambin debe ser considerada como el medio ms
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa
de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como
un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las
necesidades que muestran o que infere de sus alumnos.
P.- Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias
responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar
en actividades de lectura compartida son las siguientes:
Formular predicciones del texto que se va a leer.
Plantearse preguntas sobre lo que se est leyendo y lo que ha ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Extraer las ideas principales y secundarias del texto.
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones
coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifque y se implique en
un proceso activo de control de la comprensin.
Q.- Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias
responsables de la comprensin (anticipacin, verifcacin,
autocuestionamiento...) no es sufciente con explicarlas, es necesario
ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura
comprensiva deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control
de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va a
tratar el texto? Alguien puede explicar que es la.....? Hay algo que no
comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del
alumno.
R.- Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las
estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura comprensiva.
Nunca deben convertir a los alumnos en participantes pasivos de la
lectura, que no responden, actan pero no involucran ni se responsabilizan
de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fn ltimo de toda
enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los alumnos dejen de
ser aprendices y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto
de instruccin.
MODELO DE INSTRUCCIN
PARA SER USADA POR DOCENTES
Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la
instruccin directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer
la lectura.
El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el docente:
Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que
han de aprender.
Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.
Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras
estn aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
1.- Enseanza.
A.- Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo
con sus experiencias previas.
B.- Modelar una habilidad o implementar un proceso determinado y
verbalizar las refexiones que tienen lugar.
C.- Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.
D.- Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo
aplicarlo.
2.- Prctica.
Promover la prctica independiente de los alumnos para que desarrollen la
habilidad y perfeccionen lo procesos adquiridos.
3.- Aplicacin.
A.- Hacer practicar a los alumnos la nueva habilidad, el proceso o la
estrategia que deben aplicar o implementar.
B.- Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su
propsito.
C.- Analizar un texto:
Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos
aprendidos.
D.- Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.
Dar un ejemplo concreto: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo
utilizar una determinada habilidad o proceso y cmo razonar a travs de
ese proceso.
Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante
la lectura. Una estrategia bsica para ello incluye ensearles a encontrar
las ideas principales y secundarias, luego confeccionar las redes lgicas de
ese conocimiento, clarifcar dudas, hacerse preguntas cuestionando el texto
o lo que expresa el autor y realizando predicciones durante el proceso de
lectura.
HACIA UNA NUEVA TENDENCIA EN LA ENSEANZA
DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en
la instruccin de la comprensin lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir
destrezas o habilidades independientes.
Otra de las insufciencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos
de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras
observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de
esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en
aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los profesores tras
la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del
texto, sin tener sufcientemente en cuenta la comprensin del signifcado
global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los estudiantes
deban realizar para llegar a esa comprensin global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin
lectora con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto
llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del
siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin
de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin
repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha
confundido con la mera prctica.
Qu ensear y cmo ensear
Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en
comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen
referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los
procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de
responder a la pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido
debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la
comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado:
Esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento
de textos
A.- Facilitar el desarrollo de esquemas mentales de conocimiento
de los alumnos, los cuales los capaciten para comprender
adecuadamente los diferentes tipos de textos.
B.- Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los alumnos
sean conscientes de los procesos que llevan a cabo durante la lectura, para
que puedan:
Planifcar
Dirigir
Revisar
Evaluar, todos los pasos que conducen a una comprensin
efectiva.
Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que
han de orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a
mostrar cmo hay que instruir.
C.- Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los
sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal
pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.
D.- El profesor ha de ejemplifcar las operaciones cognitivas que
realizarn los alumnos: Aqu se trata de un modelado abstracto, que se
refere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias
de procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.
E.- La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma
que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de
enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en
comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios
para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba
que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos
generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero
esto se ha demostrado que no ocurre as.
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de
habilidades que puedan ser fcilmente generalizables, tanto por el material
que se utiliza como por el contexto en que se instruye.
F.- El profesor deber proporcionar retroalimentacin sobre
los procesos de comprensin: En los enfoques tradicionales la
retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en los productos de
comprensin ms que en los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y
en consecuencia los alumnos aprenden que lo importante son los productos
y no la estrategia. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente
por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del profesor en
esas estrategias.
G.- Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin
y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de
retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene
como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino
que adems hace descansar el control del estmulo sobre el profesor en
lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias
en la motivacin, ya que el sentimiento de control es altamente motivante.
As pues, un programa de instruccin efectivo debera preocuparse de
entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad
y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre
las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro (la debe
realizar el alumno).
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin
instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una
concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar
al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instruccin
que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus
estrategias de procesamiento de textos (el responsable fnal del aprendizaje
es el alumno).
Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.
Partir de lo que los alumnos saben: la instruccin supone un paso
muy importante para los alumnos al darles la posibilidad de ampliar
la experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin y
comunicacin. Son los establecimientos educacionales, precisamente,
las instituciones sociales encargadas de ofrecerles la oportunidad
de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal,
la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la
reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en
mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin
de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia
su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber
planifcar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de
los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.
Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema
ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados
a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida
las diferencias lingsticas que presentan los alumnos al llegar a la
escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen
(fundamentalmente la familia).
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una
relacin positiva entre la verbalizacin con el escrito: en
relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los alumnos
con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la
actuacin de los primeros aos en la enseanza de la lectura. Para
ello se intensifcar el contacto de los alumnos con textos escritos en
actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en
nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos
de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de
la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para
explicar un cuento, etc...) o los lugares donde se produce (en la
biblioteca, en la secretara, etc...).
Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica
exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia
metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como
objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de signifcado en el
interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los alumnos
presentan unos determinados niveles de conciencia metalingstica
a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo, qu
signifca tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje
mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes
niveles de las unidades lingsticas.
Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los
alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los
indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la
escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo
este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales
escolares que intentan facilitar la lectura de los alumnos a travs de
la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin
oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta
situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin
del texto porque los alumnos ya saben su signifcado si necesidad de
interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede
tener un tipo de texto tan artifcial y simplifcado.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin
con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos
variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas
diferenciales, y que la habilidad de lectura pueda ejercitarse en todas
sus formas segn la intencin y el texto.
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha
transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito,
unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad
como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del
texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar
del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando
se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las
situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de
la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a
las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad
de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el
docente y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos
que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo
resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y
sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera
conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo qu se lee y
de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar
textos.
La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una
actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida
simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene
sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral
en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor
determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado
de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo,
que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto
literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos
receptores.
PROGRAMA DE INSTRUCCIN
El programa para la enseanza de la comprensin lectora puede incluir tres
componentes o elementos fundamentales:
1.- El desarrollo de informacin previa y del vocabulario.
2.- La confguracin de determinados procesos y habilidades.
3.- La correlacin de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn
interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la
comprensin.
El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.
La informacin previa de una persona infuye directamente sobre cualquier
faceta de su habilidad comprensiva. La investigacin y la teora relacionadas
con el desarrollo de la informacin previa del lector para la comprensin.
La adquisicin del vocabulario es una faceta especfca del desarrollo de la
informacin previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en
ayudar al lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario,
requerida para leer determinados textos, considerando la informacin
previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades
separadas. Por ejemplo, cada especialidad de instruccin universitaria tiene
sus palabras especfcas, que el alumno las debe aprender para luego poder
comprender los textos de estudio.
Este componente del programa de comprensin no constituye un factor
aparte dentro del proceso general de enseanza. Debe ser, por el contrario,
parte integral no slo de la enseanza de la lectura, sino de cualquier otra
asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del docente en su intento de mejorar
la habilidad comprensiva de sus alumnos, consiste en desarrollar la
informacin requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la
capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente
en su propia informacin previa y reconocen la necesidad de contar con
informacin adicional antes de leer otros materiales.
Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con el
conocimiento y experiencia general que un individuo tiene en relacin con
un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el signifcado de las palabras
es un aspecto signifcativo de la habilidad comprensiva del lector. As, un
componente fundamental del programa de comprensin ha de consistir
en la enseanza y desarrollo sistemtico del vocabulario, como parte de
la informacin previa que se requiere para leer determinados textos y
para futuras lecturas. Para esto deber ayudarse del uso de las distintas
habilidades vistas en el apartado anterior.
La construccin de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin
es preciso ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades.
Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no
hemos dedicado mayores energas a ensearles cmo encontrar o deducir
las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una
forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas,
el profesor ha de mostrar ante sus alumnos lo que deben aprender.
(Apartado de habilidades de comprensin)
Esta actividad de ejemplifcacin, es aquella faceta de la ensea en la que el
profesor demuestra por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los
diferentes procesos y estrategias que debe aplicar a las distintas habilidades
de comprensin.
Relacin lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la
comprensin lectora, es la correlacin de las actividades escritas con la
comprensin. La investigacin ha demostrado claramente lo importante que
es la relacin entre la lectura y la escritura y los benefcios de correlacionar
ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus
ideas de modo que ellas sean comprendidas posteriormente por el lector.
Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta
determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que
all se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la
escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar
en ambas reas hace que ellas se complementen y potencien entre s.
Correlacionar la escritura con la comprensin no signifca proporcionarles
actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo
previamente.
Todos los docentes han de asumir su parte de responsabilidad en ese
proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los
profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de ensear a leer
al alumno, pueden y deberan incorporar los tres elementos mencionados a
dicho proceso de enseanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir,
los responsables de inculcar a los alumnos un cuerpo de conocimientos
referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos
a comprender el texto, orientndolos para que apliquen las habilidades de
comprensin y los procesos que han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban
ensear formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que
la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su
asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos
en la aprehensin del vocabulario especializado y el estilo particular de
escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la
informacin previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de
esa rea en particular.
No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de
lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa
en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos
que se tratan, mientras que el inters fundamental del profesor de lectura
estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e
implemente los procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa educativo que trate la lectura sea
exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que
les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de
comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos
tipos de textos.
RELACIN LECTURA Y ESCRITURA
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de
los investigadores del rea han abordado es la del rendimiento en ambas
actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relacin
moderada entre ambas variables.
La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora
necesariamente la lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican
que ciertas actividades escogidas de lectura infuyen en el desempeo del
alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura infuyen
recprocamente en el desempeo durante la lectura.
Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la
enseanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos
procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje
que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la informacin previa
con que cuentan los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde
esta perspectiva, como ese individuo que planifca su lectura en torno
a un propsito determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo
refexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su informacin
previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso
bastante parecido. Primero establece algn proceso de su escritura y luego
refexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema
antes de comenzar a escribir.
A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el signifcado
a la luz de los propsitos que se ha fjado y la informacin previa de que
dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos signifcados.
El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el
signifcado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo
capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, refexiona en
torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que refexiona
adicionalmente en torno al tema elegido.
A medida que el lector contina elaborando nuevos signifcados, piensa en
lo que est leyendo y relee y modifca los signifcados que van surgiendo
cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisin para
clarifcar los signifcados, refexionando en torno a lo que ya ha escrito,
releyndolo y reescribindolo para que resulte ms comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al refexionar sobre lo que
ha ledo, concluye que el signifcado compuesto en el proceso es la mejor
de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta
fase consiste en desarrollar la copia defnitiva. Pearson y Tierney aluden a
cada una de estas cuatro etapas que se sigue como:
Planifcacin
Composicin
Edicin
Regulacin
Al ceirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan
una despus de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso
global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora
hacindoles ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus
ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas,
podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros autores sus propios
pensamientos.
INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
EN LA PRIMERA ETAPA DE INSTRUCCIN
Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en
forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cules son
las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de
lectura y escritura deben ir unidas y relacionadas y no ser enseadas como
asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la lectura y
la escritura implica:
* Ensear a los alumnos el proceso de la escritura.
* Indicarles las relaciones entre lectura y escritura.
* Incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de
lectura y utilizar los materiales de lectura como estmulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora
automticamente la comprensin lectora y viceversa. Se debe ensear a
los alumnos a escribir, igual que se les ensea a cmo comprender mejor
un texto. Pero, si los dos procesos son enseados y relacionados entre s en
forma sistemtica, acabarn reforzndose el uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura
no guarda relacin alguna con lo que realizan en el de la escritura o en
otras reas lingsticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas
relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La
lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su
propia escritura.
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