Gabriel Quirici

Enseñar historia en formación docente:

volver a empezar

Introducción: Profe del IPA

La primera vez que di clases en formación docente lo hice de forma accidentada.

Cuando había elección de horas nunca podía elegir en las listas que estaba habilitado...
pero de pronto, comenzando agosto de 2016, los grupos quedaron libres, me llamaron
del IPA y pude tomar el curso de Historia del Uruguay III en el turno nocturno para
hacerme cargo de una especie de “curso de emergencia”. Quedaban tres meses de clase
y había que dar 100 años de historia, proponer dos parciales y lidiar con los deseos de
aprender y exonerar de los estudiantes. Junto a ese problema „práctico‟ que había que
resolver con urgencia, se pusieron en juego mis recuerdos y propias fantasías sobre lo
que debía ser, ser docente del IPA. 1

Si bien tuve la suerte de poder empezar a dar clases a nivel terciario desde 2003 en
Ciencias Sociales, en 2006 en la UCUDAL y desde 2008 en la actual Facultad de
Comunicación, siempre sentí que era un Profesor de Historia dando una materia o
disciplina accesoria y formativa a estudiantes que rumbeaban para otras profesiones. En
cambio entrar al IPA fue como estar por primera vez en “mi propio nivel terciario” y es
por eso que con aquella experiencia accidentada a cuestas me pareció interesante
explorar la cuestión de si existe una didáctica de la historia diferenciada en función de
trabajar en el nivel terciario. Las líneas que siguen a continuación tienen como base
sustancial la producción y el trabajo realizado tanto en Didáctica III como en el grupo
de reflexión Andamios, que dio a luz la publicación de “Del dicho al hecho”. Más allá
de la lejanía temporal, son hitos centrales de mi trayecto de formación que a la hora de
ponerme a escribir para estas jornadas no han dejado de aparecer como ayudas para
poder reconstruir y reflexionar sobre la práctica.
 A partir de lo anterior, propongo en este artículo compartir una serie de experiencias
sobre mi primera vez como profesor del partiendo de la siguiente convicción: a mí me
gusta se profesor de historia. Parece una simplicidad, pero recuerdo que en plena
formación tuve un diálogo de esos que te marcan con un referente docente que mi dijo,
uno cuando entra al IPA debe diferenciar dos cosas, si te gusta la historia o si te gusta
dar clases de historia. Es válido lo primero, pero lo segundo te define como profesor.
Cuento esto porque las reflexiones que vienen a continuación estarán centradas en cómo
quise que esa convicción construyera las reglas de juego y las prácticas de mi aula en
formación docente.

En primer lugar reflexiono sobre cómo me posicioné para iniciar el curso, mis
imágenes, fantasías, preconcepciones sobre lo que podía gustar a los estudiantes, lo que
ellos y yo podríamos dar, y algunas estrategias que reforzaban esta idea de “ser profe”.
En segundo lugar presento brevemente la orientación historiográfica del curso de
emergencia, con un enfoque flexivamente revisionista y la aspiración de actualizar
bibliografía y cuestionar lo que para mí son algunos lugares comunes de la narrativa
histórica que deben ser complejizados. En la tercera parte cuento un poco la evolución
del curso y cómo tuve un punto de inflexión a partir del cuestionamiento de un
estudiante, lo que me llevó a repensar la estrategia de evaluación y el encuadre de las 2

clases. Y cierro el artículo con un conjunto ideas y aproximaciones sobre lo que podría
ser diferente (o no) a la hora de pensar un didáctica de nivel terciario.

Intento de orientación del sentido de la práctica suponiendo que debía ser algo más
que enseñar en el liceo

Quizás fue la novedad. Probablemente unida a los nervios del estreno. También la
sensación de estar llegando a uno de los lugares a donde íntimamente uno quería
“llegar”: dar clase donde te dieron clase tus referentes, donde tuviste debates con los
que no te gustaban, donde te formaste profesor de historia. Algo del ritual que uno
siempre arma para iniciar un curso esta vez fue más intenso y desafiante. El estado
afectivo sobre la posibilidad de “arrancar” un ciclo en IPA puso en juego muchas cosas
de lo que sería mi presentación como profesor allí.
 Lo primero que traté de hacer y planificar fue dar un encuadre a mi rol para los
estudiantes. Si bien uno tiene la libreta, la lista y decide sobre la chance de aprobar y
exonerar, entendía que la autoridad docente se debía ganar por tener algo más que
ofrecer que una “clase de liceo mejorada”. En ese momento creí contar con tres
elementos a favor diferenciales respecto al liceo. El deseo manifiesto de los estudiantes
por tener clase, su gusto por la historia y el contar un trayecto maduro por el instituto
(no tenía gente de primer año que podría estar probando suerte). Aspectos muy
atendibles para sustentar mi idea de hacer un curso diferenciado del liceo. Porque
quedaban despejadas varias de las principales dificultades con las que un docente debe
trabajar en el secundario: donde muchas veces los estudiantes van porque “me obligan”,
no les gusta la historia y están aprendiendo a estudiantar. En resumen, al comenzar
comenzaba con un panorama inicial acogedor, un desafío temporal y de contenidos
importante y una expectativa propia inusual respecto a cómo presentarme para los
estudiantes.

Descarté la opción de hacer una presentación del tipo “Placa del Doctor en la puerta”
o “títulos del dentista en el consultorio”. No porque desacredite la formación ni los
méritos, sino porque a mí no gusta cuando alguien se presenta ante un auditorio
poniendo los títulos por delante, casi como cuando a uno le dan una tarjeta. Entonces 3

pensé en aquello que les podía ofrecer como diferencial desde mi trayecto de formación
para que a los estudiantes les resultara un piso mínimo de aceptación. Es decir, qué
podría ofrecerles para que cursar conmigo la materia les significara apropiado/aceptable
para el nivel del IPA en que se encontraban.

También estaba el componente de la seducción. La presentación no era una mera

formalidad sino un momento clave para despertar interés, invitar a cierto disfrute del
conocimiento que se propondría compartir y también establecer algunas reglas de
trabajo conjunto que les agradaran y motivaran. Una mezcla de justificación, encuadre e
intento de validación personal para arrancar, y también para tomar confianza.

Entonces tomé un camino intermedio: opté por contar de forma llana los aspectos de
mi vida como profesor que entendí relevantes para dar un apoyo a estudiantes de tercero
del IPA. Les conté cómo había llegado allí (sin los detalles burocráticos) haciendo
referencia a porqué me había inscripto en una lista de aspiraciones aHistoria del
Uruguay III. En aquel momento, el de la inscripción, estaba en pleno proyecto de tesis
de maestría en Historia Económica tutoreado por Inés Moraes y acumulaba un conjunto
de lecturas, reflexiones y aprendizajes sobre la historia económica regional de la era
“pre moderna”. Como solamente estaba permitido anotarse en dos materias, lo hice en
Historia Regional Platense, de primer año y en Historia del Uruguay III, pues me sentía
más sólido en aquel momento para encarar esos posibles cursos. Además tenía en mis
espaldas el haber dictado durante cinco años un curso de historia económica del
Uruguay en la licenciatura de Economía de la UCUDAL orientado por Gabriel Bucheli,
entonces creía que ese trayecto me había dado la oportunidad de ensayar diferentes
estrategias y conocer más lecturas acordes para lo que iba a encarar en el IPA. También
contaba la experiencia de haber participado en la redacción de un libro sobre Economía
y Sociedad del Río de la Plata junto con José Pedro Rilla, cuestión que me obligó a
ensayar un “largo speech” reflexivo a partir de diversas fuentes bibliográficas. También
les conté que había trabajado muchos años en clases de bachillerato con temas afines al
curso que íbamos a tener juntos y que creía que eso era un buen punto de partida para
proponer una enseñanza que vinculara los contenidos del curso de Uruguay III con
situaciones de aula y de enseñanza en el liceo. Con esto último quise dejar en claro que
no aspiraba a ser un especialista historiográfico en la temática del curso sino más bien
un profesor relativamente experiente que podía sugerir enfoques de trabajo con los 4
estudiantes de cara a su formación más integral. Si bien no iba a ser un curso de
didáctica, muchos de los puntos a tratar iban a estar cruzados por el problema
transversal de cómo se trabajaría esto o aquello con los chiquilines en un liceo.

Más allá de cabezas que asentían, alguna sonrisa y las típicas preguntas formales
(¿cuándo son los parciales? ¿con usted se exonera? –esa me descolocó un poco–)
percibí una buena receptividad pero me dio la impresión de que lo que más querían los
estudiantes era tener clase. Tuvieron que esperar un poco más, porque había planificado
un pequeño cuestionario individual para conocerlos un poco y explorar algunos
preconceptos y qué autores manejaban, además de sus expectativas con respecto al
curso y a la elección de la carrera. Así que después de eso, arranqué con los temas y la
bibliografía que me proponía trabajar y comencé a experimentar sobre lo que es dar
clase en el IPA.

Como primera reflexión más a fondo de todo lo anterior, debo explicitar que al
escribir comencé a transitar por una especie de “déjà vu” que me retrotraía a mi primera
clase con el grupo de quinto año Humanístico del Zorrilla cuando tuve mi grupo como
parte del curso de Didáctica III. No sé si lo escribí en la carpeta final del aquel 1999,
pero vuelvo a recordar que sentía cosas parecidas para arrancar. Tal vez porque era en
Bachillerato, y en el Zorrilla. Pero lo cierto es que también armé como un speech de
presentación entre llano y buscador de aceptación académico docente, junto con un
cuestionario para conocer a los alumnos. Visto en perspectiva esto podría leerse como la
ausencia de “evolución”: casi veinte años después estaba intentando una similar
operación didáctica de encuadre. Pero al mismo tiempo es posible suponer que las
reflexiones que aprendí a lo largo de la formación en didáctica en el IPA resultaron tan
sustantivas o esenciales que, en definitiva, gracias a ellas pude sentir que me “paraba
bien” para arrancar el curso.

A la distancia puedo notar cierta ambigüedad de mi parte con aquella escena y mis
intenciones. No me gustaba, ni me gustaba lo del título colgado en la pared, pero de
fondo, para sentirme seguro, les conté muchas cosas de mi trayecto de formación que
son las que siento como méritos personales para poder dar clase en ese lugar. Creo que
la intención de hacerlo de forma llana fue intento intermedio por evitar formas
sacralizadas o que esas entonaciones que generaran distancia. Pero al mismo tiempo, la
propuesta del cuestionario personal, tuvo como objetivo subrayar mi condición de 5

profesor. Me acuerdo de mi primera clase en Facultad de Sociales en 2003, en la que

hice algo parecido también y que, cuando puse el cuestionario tuve como respuesta
espontánea y positiva „se nota que sos del IPA”. Debo confesar que a lo largo de mis ya
quince años de dar clases en la universidad, no he abandonado los cuestionarios
iniciales y que, además, he reforzado mi perfil y mi identidad como docente,
sustancialmente asociada al ser profesor, al gusto por ir a enseñar y generar buenos
momentos de aula. Lo que parece una analogía con lo que muchas veces ocurre con los
practicantes de didáctica III a quiénes muchas veces les hacen notar que no son
profesores, que son… practicantes.

Al momento de iniciar el dictado de las preguntas personales (bien liceal y a mucha

honra) en el 3° B del IPA, mi argumento fue una vieja convicción que aprendí de mis
reflexiones al cursar didáctica: el objetivo del mismo es conocerlos un poco al menos,
ya que antes que nada, la enseñanza, es una relación entre personas.
Proyecto historiográfico

Respecto al encuadre historiográfico propuse hacer énfasis en lo que más conocía: la

producción de historia económica en general y la vinculada a historia regional
premoderna y posrevolucionaria. También subrayé que en mi formación había un fuerte
sesgo revisionista con lo que les propondría abordar tres de los grandes temas con
enfoques alternativos. La idea sería tratar de conocer Guerra Grande, Modernización y
Batllismo desde las visiones a mi entender clásicas de Barrán y Nahúm (Barrán &
Nahúm, 1986) (Barrán J. , 1994) (Nahum, 1998) y contrastarlas respectivamente con
las de “Historia de los Orientales” (Machado, 1971) y las de Vivián Trías respecto
Rosas, los federales y los unitarios (Trías, 1970); las nuevas producciones postdictadura
para la transición agraria al capitalismo de Millot y Bertino (Bertino & Millot, 1990) o
“La Pradera perdida”.(Moraes, 2008); y aportes desde la historia política y económica
sobre los inicios del siglo XX (Bértola, 2000) (Demasi, 2012) (Louis, 2011) (Rilla,
1997).

Lo que pude compartir de mi proyecto de curso tenía un punto fuerte en la actitud

revisionista en general más allá de los significados historiográficos de la palabra. Para la
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primera parte de las clases me proponía introducir las nuevas miradas sobre economía y
sociedad premoderna que desde diferentes ámbitos se vienen produciendo y que dan la
posibilidad de cuestionar y ampliar la versión del Uruguay bárbaro/pastoril/caudillesco.
Allí los trabajos de Gelman sobre campesinos, labradores y otras formas e producción
(Gelman, 1998), (Garavaglia, 1999) (Frega, 2013)(Moraes, 2016), serían los
complementos alternativos a las visiones más clásicas de los ya mencionados Barrán y
Nahúm, de Alonso y Sala (Alonso & Sala, 1989), Pivel (Pivel Devoto, 1952) y Zum
Felde (Zum Felde, 1919).

Con respecto a la historia política, además de hacer foco en la polémica entre

historiografía “uruguayista” y revisionista en Guerra Grande, propuse incorporar la
crítica a la versión tradicional sobre los partidos de Pivel que ha divulgado Demasidesde
la revista de la APHU en 2012, en consonancia con la producción sobre política de los
sectores populares desarrollada por Gabriel Di Meglio (Di Meglio, 2016).
 Para Modernización tenía como intención discutir el concepto, darle historicidad en
relación con los procesos de las comunidades académicas de los años sesenta del siglo
pasado y tratar de problematizar cómo la “sociología modernizante” y el estructuralismo
construyeron una agenda que fue tenida en cuenta por la historiografía. Esta postura
crítica respecto a tal concepto iría acompañada de una mirada similar para la escuela de
la dependencia y del dependentismo, en virtud de la valiosa crítica que Sempat
Assadourian realizara a la teoría de la dependencia de Gunder Frank para reubicar la
construcción historiográfica en clave americana y no mecanicista (Sempat Assadourian,
1973). También tenía intención de introducir la conceptualización de capitalismo
agrario que utilizan Millot y Bertino, que da cuenta de procesos internos no siempre
determinados por el mercado mundial.

Para los inicios del siglo XX me proponía una mirada crítica a las revoluciones
saravistas a partir de una saga de Demasi sobre las luchas por el poder en las guerras
civiles. Y luego comenzar a problematizar la idea del batllismo como constructor de su
tiempo, presentando los aportes de las movilizaciones obreras y las dificultades para
llevar a cabo transformaciones en el agro en virtud de las políticas de bloqueo logradas
por la Federación Rural y la oposición liderada por Luis A. de Herrera.
7

Al andar se hace camino

Como el tiempo era poco, pensé en clases problematizadoras de aquellos temas

seleccionados para un curso que abarca de 1830 a 1930. Les daría una breve
presentación cronológica de cada uno, acompañado de una puesta en común de
selecciones historiográficas y ejercicios que vincularan lo trabajado con posibles
situaciones de aula. Por ejemplo, al trabajar economía y sociedad 1830-1860 propuse
que los estudiantes hicieran un esquema como si tuvieran que dar en 5to Humanístico el
tema antes de trabajarlo en la clase del IPA y luego los contrastamos con la
historiografía que vimos en la clase. Algo parecido, aunque un poco diferente, intenté
con la Constitución de 1830, a la que „le hicimos preguntas‟ luego de haber leído el
texto de Demasi sobre “Los partidos políticos más antiguos del mundo” (Demasi,
2012).
 Percibía interés por parte de los estudiantes, se lograba un buen nivel de
participación, y preguntas, pero había algunos problemas con las lecturas en la medida
que se dependía mucho de los materiales que hubiera a disposición en el centro de
fotocopiado y porque muchos estudiantes trabajaban o no tenían tiempo suficiente.
Hubo algunos debates interesantes sobre cuestiones de historia política a partir de los
trabajos de Demasi y Moraes, en donde la ventaja creo que estuvo en que manejamos
ambos materiales a través del correo electrónico, con la seguridad de que todos los
tuvieron antes. Pero al mismo tiempo me topé con una realidad que había olvidado: y es
que cuando era estudiante del IPA, a no ser que fuera a tener que presentar algo, no leía
para todas las clases y me manejaba con ciertos conocimientos previos. Por esta razón
muchos estudiantes sintieron que el planteo era novedoso, pero otros lo vivieron con
extrañeza y también, de mi parte, sentí la necesidad de detenerme a discutir y rearmar
argumentos y visiones mucho más tradicionales y cerradas de las que me esperaba, en
especial con respecto a la visión mecanicista y determinista al momento de hablar de
economía campesina y de caudillos. También ocurrieron momentos de corte menos
académico, cuando nos tocó trabajar la presidencia de Rivera, donde afloraron
expresiones como „el genocida‟, o „el traidor‟, muy arraigadas en ciertas miradas sobre
la historia pero carentes de reflexión historiográfica que me permitieron señalar las 8
diferencias entre lo que me proponía hacer como una clase de historia y una discusión
de tribuna. En buena medida, creo que como ocurre en todo curso, más allá de los
puntos a favor que me imaginé al principio respecto al interés de los estudiantes por la
materia, me encontré con situaciones similares a cualquier aula en lo referido a la
diversa intensidad con que los estudiantes acompañan las lecturas y tareas: había
algunos muy buenos que ya conocían los textos, otros que se estaban acercando por
primera vez, algunos que venían con ganas de aprender mucho pero ignorando su
contenido, otros que relacionaban con textos anteriores y otros que dibujaban interpretar
y cuestionar sin haber leído nada.

“Nos la complica y así no se puede”

Recuerdo como punto de inflexión un cuestionamiento de parte de un estudiante

cuando di Guerra Grande. Había presentado una breve cronología de 1838 al 52 al
inicio de clase y luego me puse a compartir con reflexiones diversas lecturas de Nahúm
(1996), Machado (1971), Trías (1970), Pivel (1945), y Gelman y Fradkin (2016). Puede
que los fragmentos no fueran los mejores, pero tenía la intención de mostrar diferentes
interpretaciones que superaran la versión cronológica. Entonces el estudiante me dijo,
con respeto pero molesto, que mi forma de trabajo hacía difícil el curso, por no dar el
tema con claridad y ponerme a leer fragmentos de libros que ni conocía y que más lo
entreveraban. Cuando el estudiante me cuestionó, alegó un suerte de representación
general sobre cierta incomodidad del grupo que sentía, según él, que era imposible leer
todo aquello, que no conocían las corrientes historiográficas que presentaba, que venían
con mucha exigencia del año y presentían que no iban a poder exonerar la materia con
mi forma de trabajar. Dijo también que lo mismo les había pasado con los textos de
historia económica –habíamos usado Moraes (2008) y Millot y Bertino (1990)– que los
planteos podían ser muy renovadores pero que eran difíciles y que, en definitiva, la
estaba complicando la cursada sin tener en cuenta las necesidades de los estudiantes.

Fue una discusión intensa. Porque al principio me puse a la defensiva. Argumenté

desde lo que entendía como el formato más apropiado para estudiantes de formación
docente, el de llevar los temas a clase y poner a discutir bibliografía sobre la mesa y que
no aceptaba que un estudiante me interpretara con intenciones de complicarla. Porque,
desde mi perspectiva, era todo lo contrario. Para la formación de un futuro docente la 9

contrastación de bibliografía debería ser un camino de apertura a nuevas miradas para

poder encarar mejor sus prácticas. Y si había una percepción diferente se debía plantear
desde las necesidades o búsquedas personales del estudiante, pero no atribuyendo
intenciones o sentidos de complicación por parte del docente que tuvieran como fin
perjudicar a los alumnos.

Repasando el episodio, creo que me sentí interpelado en lo profundo respecto a la

idea inicial que tenía. Evidentemente no estaba logrando con algunos estudiantes
generar empatía ni gusto por la clase. Tampoco estaba siendo claro al transmitir mis
intenciones y para peor, la idea de que fuera un curso útil y motivador para a la práctica
se veía muy lejana en esas percepciones. Recuerdo que me puse un poco duro con
respecto al sentido final del planteo: porque sentí como una acusación de “usted viene a
darnos un curso que no se adapta a nuestras dificultades y nos deja tirados”. Por lo que
respondí que como docente y educador en formación, estaba dispuesto a revisar las
formas, estrategias y encares de la práctica, pero dejando como denominador común la
aceptación de una base de intención comunicativa en clave construcción y de apoyo a la
formación.

Así como no me gustaba presentarme con “los títulos”, tampoco me gustaba decir
“esto es un instituto de formación terciaria y a aguantarse”. Porque creo que el ser
profesor, el ser docente es clave para formar en formación docente. Y siempre tuve un
poco de rechazo a las posturas e imposturas de quienes asumen la educación terciaria
como un púlpito de superioridad contenidista: yo soy especialista en oriente y medieval;
voy dar la clase como un teórico de Humanidades; mis investigaciones son tal y cuál.
Poses e imposturas que incluso ven con minoridad y desprecian la didáctica (he
escuchado profesores de historia en maestrías hablar de lo malo que es el didactismo
para la disciplina!!). Bueno, todo eso no me gusta, va en contra de lo que pienso y de lo
que puedo ser. Es más, creo que los mejores historiadores incluso, han sido y serán los
que tienen un claro anclaje en la enseñanza. Pero todo ello se me estaba dando vuelta en
la clase!!!!

Porque la demanda de aquel estudiante venía por el lado de que para él, y para otros,
mi práctica se distanciaba de lo que precisaban y de lo que se entendía como natural de
una clase del IPA. Se me ocurrió preguntar si preferían que dividiera la propuesta de
10
clase en dos tiempos, uno más informativo dedicando más espacio al relato cronológico
y fáctico y otro específicamente historiográfico limitando a dos lecturas cada tema.
Adicioné una posible vinculación directa entre esa segunda parte y las ejercitaciones de
los parciales, de forma que no los sintieran como un planteo lejano sino como algo útil
para tener un buen desempeño a la hora de aprobar. La situación continuó mejorando a
la clase siguiente, con charlas en los pasillos de muy buen tono, declaraciones de
respeto hacia mis intenciones por parte del estudiante y varios de sus compañeros, y una
suerte de renovación del contrato entre aquellos que se sintieron distanciados y mi
propuesta de curso.

Finalmente intenté un acercamiento definitivo a través de la propuesta de evaluación.

La idea fue hacer una ronda previa con los ejercicios posibles para el parcial, de forma
tal que se despejaran dudas y se tuviera certeza de dónde poner el acento a la hora de
estudiar, y permití el uso de materiales para que no existiera presión memorística o
pánico bibliográfico al momento de hacer la prueba presencial.
 Al conversar sobre la propuesta me vi muchas veces aclarando cosas que también
explicito en mis clases del liceo: que la historia no es de memoria, que lo importante es
la redacción personal, que las citas y el parafraseo son relevantes para dar sustento a los
desarrollos escritos siempre que no se conviertan en el centro de la redacción. También
tuve que reflexionar sobre los fundamentos de algunas propuestas que nunca había
ejercitado, sobre todo las vinculadas a imaginar un posible despliegue de lo estudiado
para dar una clase. Allí tuve que aclarar que no iba a calificar desde una perspectiva
didáctica en el sentido teórico (ya que carezco de bagaje en ese sentido) pero que sí iba
organizar los criterios de corrección en base a la coherencia historiográfica con que se
propusieran las actividades en el entendido de que una parte sustancial de la didáctica de
la historia es la historiografía. Mostré un ejemplo de ejercicio en donde se presentaban
los datos de población del país del censo de 1860 y se proponía que los estudiantes
pensaran preguntas para poner a sus alumnos, explicitando que era necesario que las
mismas demostraran conocimientos que fueran más allá de lo informativo por parte de
quien la formula pero que pudieran ser contestadas con la tabla. Pues lo que buscaba
como profesor de un curso del IPA era ponerlos en el lugar de profesores de una clase
de historia y ver cómo lo que habían estudiado de historiografía lo ponían en juego a la
hora de imaginarse trabajando en un aula. No alcanza con lo meramente informativo, 11
porque para ello la lectura del censo puede realizarse de forma casi que virginal, es
decir, preguntar solamente dónde hay mayor cantidad de extranjeros resulta insuficiente,
pero si busco un giro que a partir de esa información básica permita una reflexión
sustentada en la historiografía, evaluaré como muy bueno el desempeño del estudiante.
Para el caso mencionando, la mayor proporción de extranjeros está en Cerro Largo y
Salto, entonces si se elabora una pregunta que permita asociar esos datos con la noción
de paisajes agrarios o de diversidad étnico-laboral que presentan Moraes, Pollero (2008)
y Millot y Bertino (1990), la resolución del ejercicio por parte del estudiante del IPA
sería excelente.

A partir de este intercambio fue que organicé el primer parcial. Los estudiantes
tuvieron diferentes propuestas de ejercicio con anterioridad y pudieron tener material a
su disposición para el momento de la escritura. Al momento de realizarlo, varios
trajeron casi que las respuestas completas, otros dieron lugar a resolver en el momento y
algunos entregaron con varios ejercicios sin terminar. Durante la realización del parcial
hubo gente muy concentrada, sufriendo y gozando la prueba, otros más pragmáticos que
trataron de ajustar muy bien lo que tenían preparado para que les diera el tiempo y
varios que se quejaron con la protesta de que no se trataba de un parcial normal, que
hacerlo así los complicaba, que todo bien con los fundamentos, el diálogo y la didáctica
y la historiografía pero que preferían que les pusiera “Causas de la Guerra Grande” y a
desarrollar. Estos en general, hicieron ejercicios muy pobres o los dejaron incompletos.
Hubo caso de un estudiante que contestó todo con infinidad de citas que se había traído
en sus fichas pero casi sin cumplir con las consignas y otro que en cada ejercicio lo que
hizo fue hablar del tema usando como referencia el manual de Nahum. Los primeros
mencionados, esos que sufrieron y gozaron el parcial, lo hicieron con gran compromiso
por lo que habían estudiado y también porque gustaron del desafío y se sintieron
creando o resolviendo una situación con cierto margen de utilidad a futuro (varios
pidieron quedarse con la propuesta para usarla) aunque el tiempo les jugaba un poco en
contra. El estudiante que planteó su crítica no pudo hacer el parcial, tuvo un accidente
en su moto y estaba fracturado. Luego se acercó unas clases después y solicitó venir de
oyente. No aceptó hacerlo en otra fecha con mucha honestidad no pude leer nada profe.
Pero mantuvimos un mucho mejor feeling por el resto de la cursada que para él, ya fue
de vivencias socio-culturales pero sin méritos o urgencias curriculares. 12

La diversidad de desempeños y respuestas de los estudiantes en general mantuvo la

relación que había observado al momento de las lecturas o intervenciones en clase.
Quizás sea una obviedad, pero como todo grupo de una clase, tiene múltiples formas y
experiencias de estudiantar: hay quienes se perfilan con un fuerte sentido de lo
historiográfico (a veces excedido para mi gusto), otros que les gusta el debate (unos leen
más otros menos), están los que ya han tenido experiencias de práctica docente o tienen
grupos en algún colegio privado y se han enfrentado a dar los temas y también hay otros
que pasaron a tercero pero todavía deben regional platense, que es de primer año,y se
ven distantes de los temas. Esta variedad es mucho más rica y compleja de lo que me
imaginé al principio del curso cuando creía que todos les iba resultar atractivo y
estimulante hacer una propuesta de aula en clave de discusión historiográfica apuntando
a las clases. Por lo que el encare encuadre de la práctica en formación docente que
comencé a asumir luego de esta experiencia intentó conjugar de otra manera los relatos
informativos, la ejercitación con documentos y la contrastación historiográfica.
Consejos a la distancia, problemas cara a cara

Para finalizar quisiera retomar el desafío inicial que se planteó para este encuentro
respecto a la didáctica de la historia de nivel terciario. Creo que haría falta producción
académica sobre el punto, trabajo con profesores de didáctica para analizar las prácticas
y experiencias de visitas y evaluación de las clases. Cuando repaso mi experiencia y las
reflexiones que me provocó este pequeño ensayo, creo la gran mayoría de los
encuadres, problemas y resoluciones del curso son propios de la didáctica de la historia
a secas: cómo trabajar la información, la narrativa, la historiografía, las propuestas de
evaluación, el encuadre general de la clase. Todo ello me remite a las mismas
reflexiones y desafíos que a uno se le plantean en un curso de liceo al momento de
llevar la historia como disciplina a una clase. Porque hay que volver a plantear la
cuestión de cómo escribir, cómo citar, porque mirar la perspectiva del historiador, ser
crítico con los conceptos, explicitar una relación clara entre lecturas, propuesta de
evaluación y criterios de corrección. Es decir, todo eso que uno también hace con sus
otros estudiantes más allá de que no vayan a ser profesores.

Creo que la diferencia está en que estas operaciones y discursos se ponen en juego
13
con un aditivo, el de tratar de ayudar a pensar cómo y qué harían con lo aprendido
cuando les toque dar clase. Cuando uno explica en un curso normal determinado
ejercicio lo hace en función de que en nuestra disciplina la multicausalidad es parte
central del componente epistemológico que nos permite entender los temas, o que la
contigencia y los proyectos alternativos son necesarios de conocer para recuperar la
temporalidad. Uno hace lo mismo en formación docente, pero creo que de fondo la idea
central no es „ven así se da la multicausalidad de la Guerra‟ sino promover el desafío
de ¿cómo presentarías la multicausalidad en este tema? Imaginarse situaciones de
enseñanza que reflejen un aprendizaje historiográfico más allá de los contenidos
informativos. Esta perspectiva para mí fue algo novedoso, porque me encontré con dos
aspectos que no tenía bien resueltos. Por un lado la dificultad de que alguien se imagine
cómo haría un esquema dinámico de la economía premoderna si no tenía lecturas sobre
el tema. Creo que en parte se puede solucionar haciendo ejercicios que pongan varias
veces en situación de problema de aula al estudiante.
 Pero al mismo tiempo, trabajando de esta forma, me encontré con otra dificultad.
Había que discutir cómo y porqué hacer un esquema, de qué forma se narra y que se
entiende por multicausalidad, cómo se presenta un gráfico y que críticas se deben hacer
a las fuentes y a su uso en clase, porqué ciertas categorías que se usan como naturales
(cultura bárbara, imperialismo, caudillismo, dependencia) pueden ser cuestionadas y
muchas veces nos dan una imagen incompleta de la diversidad historiográfica que hoy
existe. Recuerdo ahora con mucha intensidad el sinnúmero de intervenciones que tuve
que hacer para desarmar y polemizar con una visión que resumo en una suerte de
“batllismo-dependentismo básico” que aparecía seguido en la clase en donde todo lo
que no era modernizador era incivilizado o retardatario y que también los factores de la
modernización o del capitalismo se explicaban por el accionar del capital internacional
y el imperialismo casi como leyes históricas tan obvias que no merecías explicación y
cerraban una lectura de la evolución del Uruguay en el mundo hasta hoy.

Cuento como anécdota nada más, que tratando la instalación del primer
emprendimiento industrial para la carne en Fray Bentos un estudiante observó que allí
nacía lo que hoy era la venta del país a las transnacionales y la extranjerización de la
tierra. Entonces le pregunté „¿quién vendió qué?‟ y les conté que la empresa le había
regalado (por interés y seguridad) al Estado los terrenos para la creación de Villa 14

Independencia (nombre formal de Fray Bentos) y que aquel estado en la época de

Pereira no tenía la menor capacidad de vender nada porque su patrimonio era mínimo
como se podía ver en los datos de presupuesto de Millot y Bertino (Bertino & Millot,
1990). Pero además propuse pensar de otra manera el concepto de “extranjerización”,
miremos el censo el 1861, coincide con la fecha de instalación de la Liebigs, casi el
40% de la población era “extranjera” y en algunos departamentos del interior (Cerro
Largo, Paysandú, Tacuarembó) más proporción que en la capital… ¿quiénes eran los
“uruguayos” que perderían sus tierras? ¿Se puede hablar de uruguayos? ¿No será
mejor ver la dinámica social y regional cruzada por la inmigración para entender los
procesos en su diversidad? El debate se puso interesante y terminamos hablando de la
diferencia que hay entre los slogans y la necesidad de hacer titulares de divulgación
política y la enseñanza de la historia basada en la complejidad de los aportes
historiográficos y la no modelización esquemática del pasado. Que al mismo tiempo,
puede ser muy útil para elaborar mejores slogans en otros ámbitos, pero que
deshistorizan una clase desde mi punto de vista.

La situación anterior ilustra un poco los cruces que he desplegado entre mis
concepciones de la historia enseñada y del debate desde lo historiográfico sobre ciertas
ideas generales que desde mi óptica flexiblemente revisionista se deberían tratar, y la
necesidad de que ello opere en juego con una encare de la descentración docente que los
estudiantes deberían hacer para formase de cara al trabajo en el aula. Porque de alguna
manera, a mi me interesa (eso estaba en el boceto de proyecto del curso) que se
cuestionen la idea modernización, de Batlle como creador de todo (lo escribo así en
general aunque es más complejo) pero ello supone también ciertas operaciones
didácticas que interpelan a los estudiantes.

Creo que al momento de encarar un curso de formación docente uno como profesor
hace un juego más de explicitación de sus concepciones didácticas e historiográficas
apostando a que ellas sirvan para que los estudiantes se descentren un poco del rol de
alumnos de un curso de tales contenidos y se vean trabajando con ello en clase. No deja
de ser un intento de siembra formativa acompañada de polémicas y problemas que van
más allá de la libreta y la exoneración, y que tienen el componente del consejo
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orientador similar al de un profe adscriptor pero que trabaja a partir de los contenidos de
un curso del IPA.

Cuando en 2011 publicamos un trabajo en conjunto con el grupo Andamios logré

descubrir que uno de los motores de mi práctica discurría por la búsqueda de “utopías
trascendentes” (Quirici, 2011). Es decir, la intención de dejar una huella y un gusto en
los estudiantes a futuro con la seguridad de que no podría ser igual de intenso ni de
importante para todos. Casi una década después creo que mi experiencia por formación
docente puede resumir en la búsqueda por aterrizar esas utopías a una serie de buenos
consejos, aportes en lecturas y ofrecer herramientas para que los futuros colegas tengan
una referencia clara de cómo practica su enseñanza un profesor que intenta llevar a cabo
la misma con la convicción de que nuestra forma de trabajar es fruto de la praxis entre
didáctica e historiografía, siempre de la mano.
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