44 I Tema central

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO
Y PRÁCTICA
EDUCATIVA
 Escuelas que (se) transforman I 45

Palabras clave: enseñanza innovadora,

teoría de la actividad, métodos educativos,
modelos educativos, enseñanza-aprendizaje,
desarrollo psicológico.

L
a reciente reforma educativa
en México (2011) evita profun-
dizar sobre la introducción de
métodos innovadores de ense-
ñanza. Además, no se establece ningún
diálogo entre los avances en la psicología
del desarrollo y la práctica educativa. El
objetivo de este artículo es mostrar que
este diálogo es posible y útil para el dise-
ño y la aplicación de métodos innovado-
res para la enseñanza-aprendizaje. Con
la expresión método de enseñanza se
propone considerar toda la sistematiza-
ción de la materia escolar como dinámica
de organización de contenidos, formas
de interacción y niveles de orientación,
así como el proceso de interiorización de
las acciones intelectuales. Es obvio que
lo anterior requiere una sólida concep-
ción psicológica, que es la teoría de la
actividad y el paradigma del desarrollo
histórico-cultural.
El desarrollo psicológico, de acuer-
do con las aportaciones de la psicología
histórico-cultural, se comprende como
la adquisición de la experiencia cultural.
Esta experiencia no se puede adquirir de
forma directa, requiere la inclusión del
niño en las actividades (Solovieva, 2014).
Las actividades que el niño ejecuta no
son individuales, sino compartidas, pro-
puestas y orientadas por el adulto.
Los métodos de enseñanza deben
ser comprendidos como formas de inte-
racción social, pero no desde el punto de
vista global, sino desde el punto de vista
de los objetivos de las edades psicológi-
cas particulares. Algunos fundamentos
teóricos son esenciales para precisar la
relación que se puede crear entre la teo-
ría psicológica de la actividad cultural y
el abordaje de los métodos de enseñan-
za (Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010):

〉 La actividad es forma y condición del

UN DIÁLOGO POSIBLE desarrollo humano.
〉 La actividad se forma desde el
plano externo hacia e plano interno
Yulia Solovieva1 (interiorización).
Luis Quintanar2

RIM 85 I Abril 2017

46 I Tema central
〉 Distintas etapas del desarrollo transcurren dentro de
distintas actividades.
El principio teórico de la interiorización se puede aceptar
como un principio metodológico. Desde este punto de vista,
los métodos de enseñanza deben tomar en cuenta el proceso
de interiorización. Para actuar de forma adecuada con los ins-
trumentos culturales, no es suficiente (aunque indispensable)
incluir al niño en una interacción inespecífica, sino proporcio-
nar una orientación clave para utilizar de maera correcta estos
instrumentos (Galperin, 2000).
Para el tema de diseño de métodos educativos, que no solo
cumplen los programas y planos administrativos, sino que con-
ducen al desarrollo a través de la adquisición de la experiencia
cultural, son significativos dos periodos del desarrollo:
〉 El juego de roles en la edad preescolar (ejemplo 1).
〉 La actividad dirigida y compartida de aprendizaje escolar,
con el objetivo de formar conceptos científicos (ejemplo
2).
En el ejemplo 1, se muestra la actividad grupal de juego de
roles con el tema de “vendedores de agua”. En el ejemplo se
puede apreciar la parte de ejecución grupal de los niños con la
educadora en el cumplimiento de roles del juego temático. Los
roles, en este caso, son: “cajero”, quien cobra las aportaciones
de los “clientes”, los “clientes” de la fila que llegaron a solicitar
agua, los “distribuidores” de cantidades de agua. La educadora
participa como uno de los clientes de la fila, al mismo tiempo,
ella orienta a los participantes, les ayuda con ejemplos de las
expresiones y las acciones correspondientes. Cada uno de los
participantes emite las acciones verbales comunicativas y las
acciones objetales y simbólicas que le corresponden a cada
uno de los roles. En el pizarrón se observan medios simbólicos
(signos) elaborados y propuestos por los niños previamente
durante la parte de orientación de juego, que permiten identi-
ficar y distribuir los roles de este juego. Cada sesión de juego
de roles consta de tres partes consecutivas: de orientación, de
ejecución del juego y de verificación final (Solovieva y Quinta-
nar, 2012). La dinámica similar se lleva a cabo todos los días en
relación con diversos temas y argumentos de juegos temáticos
de roles sociales.
En el ejemplo 2, se muestran esquemas de orientación pa-
ra la acción de análisis de sonidos en palabras tomado de un
cuaderno de trabajo de primer grado de primaria. Este ejem-
plo se ha retomado de un cuaderno de trabajo de uno de los
alumnos del primer grado del colegio Kepler. El ejemplo es eje-
cutado de forma independiente por el alumno. Se observa que
el niño fue capaz de elaborar los esquemas que representan
la cantidad de sonidos de dos palabras (sustantivos) en plural:
“fresas” y “grillos”. En el momento de elaborar estos esquemas,
el alumno ya conoce algunas letras del alfabeto español y las
ubica de manera correcta en cada una de las celdas. Al mismo
tiempo, se puede apreciar que el estudiante todavía no conoce
las letras que puedan corresponder al sonido “y” en la palabra
“grillos” y, en consecuencia, deja de llenar este espacio con un
círculo de color verde, lo cual representa simbólicamente a los
sonidos consonánticos. Se observa que el niño dibujó ambos
objetos antes de hacer el análisis de la estructura de los soni-
dos, lo cual significa que ya es capaz de diferenciar el nivel de
objetos y sus dibujos (plano material y materializado) del nivel
de las palabras (plano verbal) (Solovieva, 2014). Para conocer
con detalles todo el proceso didáctico de trabajo con elabo-
ración de esquemas para analizar contenido sonoro de las pa-
labras, se recomienda dirigirse a al texto original (Solovieva y
Quintanar, 2014).
Acerca de la importancia del proceso de enseñanza-apren-
dizaje para el desarrollo psicológico, Vigotsky (1982) escribió
que la enseñanza puede interferir en el transcurso del desa-
rrollo de manera decisiva, debido a que las funciones, en el
momento inicial del proceso enseñanza-aprendizaje, aún no
han madurado, mientras que la enseñanza puede organizar el
proceso de su desarrollo y, de este modo, determinar su desti-
no. En la actualidad, este tipo de enseñanza se ha desarrollado
y se aplica en la práctica de la enseñanza en el Colegio Kepler
de la ciudad de Puebla (www.Colegiokepler.edu.mx).
En la teoría de la actividad (Leontiev, 1984), se afirma que
diversos juegos dirigidos favorecen el desarrollo psicológico
de niños en edad preescolar y por consiguiente influyen sobre
la preparación de éste para la escuela. Este planteamiento se
contrapone a la teoría del “juego libre” (Gómez, 1996). De esta
forma, la metodología para el diseño de métodos didácticos
para la institución preescolar incluyen la formación del juego
temático de roles (Elkonin, 1980; Solovieva y Quintanar, 2012),
la formación dirigida del dibujo y el trabajo con lectura y análi-
sis de cuentos (Solovieva y Quintanar, 2016). Todas estas acti-
vidades se llevan a cabo de forma grupal, con todos los niños
de manera simultánea, por lo que no se hay tareas individuales.
En lo que se refiere a la enseñanza en la escuela primaria,
se inicia con la reestructuración total de las materias como sis-
temas de conocimientos. Tales sistemas se organizan desde lo
general hasta lo particular. En lo general se engloban los con-
ceptos nucleares básicos de cada materia (sistema de cono-
cimientos), junto con las acciones que implican el uso de los
mismos conceptos (Talizina, 2009).
Por ejemplo, en la enseñanza de la lectura se introducen
conceptos lingüísticos generales, como el sonido que se dife-
rencia de la letra (signo gráfico). La acción que permite aplicar
este concepto es el análisis de la estructura de los sonidos de
las palabras del idioma (Solovieva y Quintanar, 2009, 2014). En
este caso, se trata del idioma español. El mismo procedimiento
se usa para el idioma inglés, a partir del segundo grado de pri-
maria, debido a que tal análisis ya es conocido para los niños y
lo que varía es el sistema de sonidos (Solovieva, 2015).
Al trabajar con este método, los niños analizan las palabras
con apoyo en los esquemas externos (ejemplo 2). A lo largo del
proceso de enseñanza, los apoyos externos se retiran de modo
gradual, y los alumnos ejecutan las tareas de forma cada vez
más independiente.
Escuelas que (se) transforman I 47

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48 I Tema central
Más adelante, en los siguientes gra-
dos de la escuela primaria, se agregan
otros tipos de análisis del idioma: aná-
lisis gramatical, sintáctico y morfológico
(Solovieva, 2016). El sistema de elemen-
tos que se someten al análisis se amplía,
pero los aspectos nucleares del mismo
permanecen y se repasan en todos los
años de la escuela primaria.
Los conocimientos teóricos adquiri-
dos sobre el funcionamiento del idioma
(idiomas) se aplican a las acciones de
lectura y análisis de textos literarios na-
rrativos, artísticos y descriptivos (cientí-
ficos). La complejidad estructural de los
textos literarios se eleva de un grado de
primaria a otro y se complejizan igual-
mente los elementos literarios que se
analizan: contenido, estructura y género
literario (Solovieva, 2016).
En la enseñanza de las matemáti-
cas, el objetivo es la introducción de los
conceptos nucleares: los conceptos de
número y de sistema de numeración.
Como en el caso del idioma, se utilizan
acciones colaborativas, conjuntas, ex-
ternas. Se elaboran y se utilizan modo
constante diversas formas de orienta-
ción externa, como los esquemas de
la estructura del número y el uso de
diversas medidas y formas de división
(Solovieva y otros, 2013). Se construyen
y elaboran los números dentro de dis-
tintos sistemas de numeración (Talizina,
2001). A partir del segundo grado de
primaria se introducen esquemas para la
planeación, resolución y creación inde-
pendiente de problemas matemáticos
sobre diversos temas (Solovieva, Rosas
y Quintanar, 2016b). Se presta atención
especial a la separación del contenido
matemático y el contenido verbal de los
problemas (Solovieva, Rosas y Quinta-
nar, 2016b). Los problemas se compleji-
zan de forma sistémica de acuerdo con
el uso de diversos sistemas de nume-
ración, fracciones, números negativos,
etc., así como con el tipo de operaciones
matemáticas que se efectúa, acorde con
lo que se busca en los problemas.
Otras áreas conceptuales en la pri-
maria son las ciencias naturales y socia-
les. Para su enseñanza se propone una
sistematización nuclear y se inicia con
los conceptos generales propios de es-
tas áreas. Se usan estrategias de exterio-
rización con la orientación hacia los ras-
gos conceptuales esenciales, por ejem-
plo, para introducir conceptos iniciales
de la sociedad humana y los cambios
históricos, la identificación de la natura-
leza viva y los niveles de su organización
y sus cambios evolutivos. A lo largo de
los estudios en la escuela primaria, estos
sistemas se enriquecen de acuerdo con
las posibilidades, pero siempre sobre la
base de los conceptos nucleares.
Consideramos que la elaboración y
aplicación de métodos innovadores im-
plica una constante formación y apren-
dizaje propio de los docentes de los
niveles preescolar y escolar. La didác-
tica educativa es una actividad intelec-
tual creativa, en la cual el docente es el
principal participante. Se puede afirmar
que la innovación educativa y didáctica
modifica no solo a los participantes (ni-
ños-alumnos), sino también a los adul-
tos (docentes) de forma cualitativa. Sin
duda, se trata de un verdadero proceso
cultural creativo que no puede ser estu-
diado solo desde el punto de vista del
alumno o del docente. Este proceso re-
basa la simple aplicación, “a ciegas”, de
un programa único elaborado fuera de
la práctica educativa.
La elaboración de los programas
educativos en México y en otros países
de América Latina no incluye el paradig-
ma histórico-cultural, ni la participación
de especialistas en desarrollo y apren-
dizaje formados dentro de ese modelo.
Precisamente esta es la perspectiva psi-
cológica que intenta modificar la situa-
ción de la enseñanza, orientar los traba-
jos de investigadores contemporáneos
para el uso y el desarrollo gradual de
métodos de enseñanza innovadora en la
edad preescolar y escolar. M
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230: 4-9.
Vigotsky, L. (1995). Obras psicológicas escogidas.
Tomo 3. Madrid: Visor.
Vigotsky, L. (1996). Obras psicológicas escogidas.
Tomo 4. Madrid: Visor.
Notas
1
Ph.D. Coordinadora y profesora - investigadora
de la Maestria en Diagnostico y Rehabilitación
Neuropsicológica de la Facultad de Psicología
de la BUAP (México); Doctora en ciencias
Psicológicas por la Universidad Estatal
de Moscú (Rusia) con especialización
en Psicología del desarrollo y psicología
pedagógica.
yulia.solovieva@corre.buap.mx
2
Ph.D. Fundador y profesor - investigador de
la Maestria en Diagnostico y Rehabilitación
Neuropsicológica de la Facultad de Psicología
de la BUAP (México); Doctor en ciencias
Psicológicas por la Universidad Estatal de
Moscú (Rusia) con especialización en la
Neuropsicología.
luis.quintanar@corre.buap.mx