§ 3. Caracteristicas psicolégicas del desarrollo del nifio en la etapa Preescolar Lind 1 edad Preescolar (de los tres a los siete aiios) con. con el obeciinien maduracién del organismo infantil. Junto cay el desan oie | general se opera la formacion anatomi- Pular impeerollo funcional de tejidos y érganos. Posee sin- ae a me ancia la osificacién del esqueleto, el aumento ato reaeas muscular, el desarrollo de los drganos del apa pranienikt aire circulatorio. El peso del cerebro, se in- Fegutenta de 1-100 a 1.350 gramos, Se acentiian el papel egulador de la corteza y su control sobre los centros cor- licales. Crece la rapidez con que se forman los reflejos con- dicionados y se desarrolla con particular intensidad el. se- gundo sistema de sefales. El desarrollo fisico crea las condiciones propicias para una mayor independencia del nifio’y para que asimile nue- vas formas de la experiencia social en el proceso de educa- cién y ensefianza. La preescolaridad se caracteriza por el surgimiento de una nueva situacién social del desarrollo infantil. El lugar que ocupa el preescolar entre las personas que Jo rodean se diferencia sustancialmente del que corresponde al nifo en la temprana infancia. El nifio comienza a tener un con- junto de obligaciones elementales. Su vinculo con los adul- tos adquiere nuevas formas: la actividad conjunta sus- tituida por el cumplimiento independiente de las indicacio- nes que el adulto le da. Por primera vez se hace posible una ensefianza relativamente sistematica segiin un progra- ma definido. Pero, como indicara Vigotski, este programa sélo puede realizarse en la medida en que se convierta en un programa propio del niiio. Una particularidad esencial de la preescolaridad es la aparicion de determinados nexos del nifio con sus pare 7 la formacién de la “sociedad infantil”. La propia posicién interior del preescolar con respecto hacia las otras personas se caracteriza por la creciente toma de conciencia de su propio “yo” y del significado de sus actos, por el enorme interés hacia el mundo de los mayores, su actividad ¢ in- terrelaciones. Las particularidades de Ja situacién social del desarro- Ho del preescalar se expresan en los tipos de actividad que 561 son ‘propio, sobre todo en el juego de roles organizado. do corporarse al mundo de los adultos, combina- con la earencia de los conoeimientos y aptitudes que eso requiere, hace Taito 38° Sy de oe munade an inf que el nifo se vaya aduefian lo de ese juego. Son es rma que le resulta accesible: mediante el puaueiay les pecan propicias para el desarrollo del cién social. E a iciones que crea el sistema de educa- aplica. un en jas instituciones de ensefianza preescolar se fasten a on didéetico, se organizan Jas formas pri- nién Neti aiiad conjunta de los nifios y surge la opi- vaiae @ iva. Los resultados de las investigaciones reali- a ese propésito muestran que el nivel general de de- sarrollo psiquico y el grado de preparacién para la ense- fanza escolar resultan, término medio, mas elevados en los nifilos que se educan en el jardin de infantes que en aque- l'os que no asisten a él. Formas bdsicas de la colar, En la edad preescolar la forma principal de la ac- lividad es el juego. Y no es que sea principal porque el ni- iio moderno pasa generalmente gran parte del tiempo en juegos que lo entretienen y se lo incluye relativamente po- to 6 nada en la actividad laboral de Jos adultos. El juego provoea cambios cualitativos en la psiquis infantil: se van vonformando en ella las bases de Ja actividad escolar que pasa a ser la principal en los afios posteriores. La tendencia del nifio a realizar una vida conjunta con Jos adultos no puede ser satisfecha en base a un trabajo compartido. Los pequefios comienzan 2 dar satisfaccién a esta necesidad en el juego, donde no sélo reproducen la vi- da Jaboral, sino también Jas relaciones sociales. asumiendo el papel de adultos. Por eso, el lugar especial del nifio en Ja boviedad pasa a ser Ja base para que surja el juego de ‘su incorporacin a la vida de roles como forma peculiar de fio descubre las relaciones Jos mayores. En el juego el ni objetivas que existen entre los hombres, comtim a enten- der que la participacién en cada actividad impone al indi- Je ic el cumplimiento de ciertos deberes y le da una serie Jferechos. Al desempefiar cl papel de comprador, por ejemplo, entiende que le asiste el derecho de examinar clentamente 10 que tiene intencién de compan, & hacer una spservacién sobre cémo es atendido, pero dhe esta obligado, tntes de abandonar In tienda, a pager To que eligid. El de- Zempenio del papel en el juego dramaticn reside prec actividad prees-mente @ i a n cumplir las obligaciones que son impuestas por e Rape mide parties tloreitar los derechos com respecto los de- terminados ‘papeles ise El desempefio consecuente de de- go. En la ieteiden lisciplina a los que comparten el jue- ciones. Estas Ab lad conjunta aprenden a concordar sus ac- ong an rraaoines reales con otros miembros del sino qu conke a forman las cualidades colectivistas, Sino ue, ademas elevan Ja autoconciencia del nif La clanta. coleetl ae sus coetdneos, hacia la opinion de Ia na- socials"at ividad va formando en el pequefio el sentido erie de oeptrity, de iniciativa, 1a eapacidad de seguir al Po. de compartir sentimientos, etcétera. | ints all a Siguiente, si bien el argumento del juego per- ite al nifio familiarizarse con la actividad e interrelacio- nes de los adultos, las interrelaciones reales le ensefian & saber comportarse en las distintas situaciones que se obser- van en el juego infantil. A la vez, cada nifio aprende a comportarse segiin la situacién general del juego, las exi- gencias del grupo infantil dado y sus propias capacidades individuales. La eleccién de la conducta depende de las ca- racteristicas del conjunto infantil y de la evaluacién de las propias posihilidades. Hay nifios a los que les gusta man- dar y otros que prefieren quedar en las sombras. El lugar que asume en el juego atin no determina la medida de la pasividad del nifio, Tncluso si le cabe un papel pequefio, puede ser mucho més activo y sentirse emocionalmente més feliz que si lo obligan a cumplir un papel mds des- tacado. Todo lo que hemos dicho permite comprender que el grupo de juego es una especie de escuela de relaciones so- ciales en la cual se van modelando y consolidando perma- nentemente las formas sociales de conducte Jugando los nifios aprenden las capacidades humanas para ta colaboracion. En el juego el nifio capta con rapidez la posibilidad de remplazar un objeto real por un juguete o una cosa casual Aprende de los adultos a sustituir objetos reales, El prees- colar puede remplazar el pan por una piedrecita, a um hom- bre por un palo. No sélo sustituye unos objetos por otros; también puede remplazar con su persona objetos, animales y a otras personas. Por ejemplo, dispara con el fusil y cae él mismo lugar del lobo que ha matado, rduce una locomotora imaginaria y 8 y acelera cor una loro: motora. \i Fodenioa dectr, por Io tanto, que en esta etapa el juego gs esencialmente simbilico. El’ juego simblieo, el empleo llo paiquico a el nifio es una fase esencial en su desarro- te per Ces hacerlo, Ja capacidad de sustituir vy obje- ened jutan eave una adquisicién que ha de asegurar desarralto Ad a dominio de los signos sociales. Gracias al desarrollo de la funcién simbélica se va formando en el ni- fio wna percepeién clasificadora, se modifican, esencialmen- hamwanad a lo del intelecto y otras capacidades netamente . Es muy interesante notar que la utilizacién de unos objetos como sustitutos de otros no da fundamen to para afirmar: en el juego infantil puede ser todo. El 0 se orienta hacia las propiedades del objeto-sustituto. Por ejemplo, cuando escoge material para jugar a la tien- da, el preescolar puede sentirse satisfecho si remplaza el he- lado por ladrillo blanco, un salchich6n por un cilindro rojo, las manzanas por bolitas verdes de plastilina, etcétera. Un fusil de juguete puede trasformarse, en caso de necesidad, en un hombre, y una caja, en una casa. Todas estas y otras trasformaciones similares estén condicionadas por la si- militud de forma, color o la semejanza de caracteristicas funcionales. También cabe sefialar lo siguiente: después que el nifio otorga su denominacién al objeto comienza a actuar con él mismo no de acuerdo con sus peculiaridades primitivas, sino de acuerdo con su nueva denominacién, Si el palo se ha convertido en un fusil, con él se dispara, si es un caballo se galopa con él, si es un bareo, debe nave- gar y acercarse a Ja orilla. La actividad lidicra facilita el desarrollo de la atencién voluntaria y de la memoria voluntaria. Durante el juego los nifios se concentran mejor y recuerdan mas que en condi- ciones experimentales. El fin consciente —concentrar la atencién, memorizar y recordar— es diferenciado por el ni- fio en el juego mejor y md. jacilmente que en ninguna otra parte. Las propias condiciones del juego exigen que los par- ticipantes se concentren en Jos objetos involucrados en Ja situacién lidicra, en el contenido de las acciones correspon- dientes y del argumento. Si el nifio no quiere estar aten- to hacia lo quo le exige la situacién Lidiera, si no memori- za las condiciones del juego, seneillamente es exeluido pot Jos otrus nifios. La necesidad de comunicacion y de estinu- Jo emocional obligan al nifio a una concentracién y una memorizacién orientada hacia un finwoke my grande la influencia del juego sobre a) dete dale ath enguaje. La situacion Nidiera exige de cada on @ los nifios determinada capacidad de comunicacion. Si e nifio ‘no esti en condiciones de expresar con claridad sus dleseos con respecto al curso del juego, si no es capaz de comprender las instrucciones verbales de sus companeritos, éstos se cansarén de él. El disgusto emocional en estos C& sos estimula el desarrollo del lenguaje. En la literatura. ps coldgica se describe el caso de desarrollo psiquico desfavo- rable de dos pequeiios mellizos que carecian de la posib! lidad de comunicarse con sus pares. En su comunicacion mutua se habia creado una lengua auténoma, comprensi- ble para ellos dos. Sdlo después que se los separd por al- gin tiempo, incluyéndolos en distintos grupos infantiles, es- tos nifios comenzaron a adquirir la capacidad de estable- cer una comunicacién verbal normal El juego ejerce influencia en el desarrollo intelectual: en él el nifio va aprendiendo a generalizar objetos y accio- nes, a utilizar el significado generalizado de una palabra, eteétera. La incorporacién a la situacion Hidicra es condi- cién para que se desarrollen las distintas formas de activi- dad mental. Asi, el nifio pasa del pensamiento de la mani- pulacién objetal al pensamiento con representaciones ya cuando comienza a dar al objeto no su propia denomina- cién (aunque la conoce bien), sino la denominacién del ob- jeto que le hace falta en esa situacién, En este caso el ob- jeto elegido actia, primero, como una especie de apoyo ex- ierior para el pensamicnto accra del objeto sobrentendido y. segundo, como apoyo para jas acciones reales con ese objeto. De tal modo, en el juego de roles comienza a desa- rrollarse la capacidad de actuar en el plano mental, que ini- cialmente, por supuesto, trascurre sdlo con apoyo en obje- tos reales. De las acciones reales con objetos a los que da nuevas denominaciones y. por lo tanto, nuevas funciones, el nifio pasa poco a poco a las acciones interiores, verdade- ramente mentales, La reduccion y generalizacién de las ac- ciones lddieras constituye la base para pasar a las acciones mentales. Fl juego de roles tiene una particular importan- cia también para el desarrollo de otras formas de la acti- vidad psiquica. Asi, la imaginacién comienza a desplega se slo en las condiciones del juego y bajo su influencia. En el curso de la edad preescolar, el contenido del juego experiments cambios cualitativos, Su contenido bisico en 60pe gbreescolares pequelios es realizar con los objetos del ease las cuales se reproducen las de los adul- fo Nam chutes reales. ‘Asi, cerca de los tres aiios, el ni- Pals, electere ee arre el piso, corta el pan, lustra los za- fandatnendal dar a reproduccién de acciones es el contenido fialar que el juego en el preescolar pequefio. Cabe se- ie Teen este periodo por lo comin los nifos juegan diel mena ie se agrupan por Jas caracteristicas Gel material diero 0 por intervensién especial del adulto, lee jos modos, de que juegan uno al lado del » Pero no juegan juntos. Los pequefios se prestan en el juego escasa atencién uno al otro y manejan tranquilamen- te su juguete. Algo distinto es el juego entre los preesco- lares mayores. Mientras que los pequeiios, al cumplir deter- minadas acciones, imitadas de los adultos, ain no asumen un papel que corresponda a esas acciones, los mayorcitos comienzan a desempefiar cierto papel. Por ejemplo, si una nifia de 2-3 afios hace dormir a la muiieca, al hacerlo no asume el papel de mama y a la pregunta: “{Quién eres?” responderé dando su nombre. Una chica de 6-7 aiios decla- Ta que ella es la “mama”. En este periodo el nifio no rea~ liza acciones por la accién en si. Se incorpora a un papel. Ya no se ven acciones reiterativas extensas. Las acciones que el nifio reproduce se van haciendo mas 0 menos sinte- tizadas. En este estadio de desarrollo del juego, el nifio em- pieza a interesarse por las relaciones entre las personas. Las acciones pasan a ser entonces un medio par: desplegar Jas relaciones. Antes de comenzar a jugar los nifios se po- nen de acuerdo en quién sera cada uno. De ese modo, co- mo ya hemos dicho, van caplando los papeles sociales. No es raro que los nifios jueguen a los nifios. En esos juegos captan mejor su ubicacién en el sistema de las relaciones humanas y reconocen sus debilidades y su fuerza. En las relaciones reales con los adultos el nifio puede no s6lo ser nifio, sino también hacer el papel de nifio. En este caso puede dirigir a Jos adultos aunque ellos estén investi- dos del poder oficial. Por ejemplo, puede valerse de su “in- fantilidad” para conyertirse en el centro de la atencién o pa- ra lograr lo que quiere. La debilidad infantil se trasforma en fuerza que el nifio aprende a utilizar. La carencia de una experiencia vital y el afén de conocerlo todo con rapi- dez hacen del nifio un asombroso adepto a las maximas: “Asi tiene que ser”, “asi no tiene que ser", “eso esta bien”, otise gstd mal”: son formas comunes delat evaluacio- i aia i surge el gusto por las reglas. tended 105 presscolares mayores lo fundamental en el con- fis: atolim an go pasa a ser la subordinacion a las reglas. La autolimitacion y Ia disciplina en las relaciones son pues eine fi primer plano. En el juego los niflos convienen con gran facilidad sus actos, se subordinan y ceden unos @ otros porque eso entra en el contenido de los papeles que han asumido. La etapa de la subordinacién y la coordinacion de acciones vinculadas a un papel coincide con la aparicién de un interés relativamente prolongado por alguno de los compafiritos. El juego ya se convierte en pretexto para en” lablar una comunicacién activa. No es tan sencillo actuar conjuntamente con otro nifio sin tener habitos sociales de comunicacién, Para entablar relaciones y no perder la sim- patia de su coetdneo, el nifio busca el camino para la com- prensién mutua. Cierta “frivolidad” en las relaciones y los frecuentes cambios de compafiero de juego se explican por cl afén de asimilar las relaciones humanas. Al entablar nue- vas releciones amistosas, el nifio descubre una multitud de formas de conducta que le dan cierta libertad dentro del grupo de sus pares ya conocidos. Junto con el juego desempefia un papel esencial en el desarrollo psiquico del preescolar la actividad productiva, Yale decir, el dibujo, el modelado, la aplicacién, los juegos Ye construccién, Cada una de ellas se caracteriza por estar orientada a la obtencién de un producto (un dibujo, una construccién) que posea determinadas cualidades preesta- blecidas. Se exige al nifio que sepa obtener el resultado ne- cesario, incluso en caso de que el proceso de la actividad ho lo atraiga en ese momento, que sepa crear ¥ cristali- zar paulatinamente su proyecto. Naturalmente, los preesco- Jares pequefios atin no pueden subordinar sus acciones a qaas exigencies. En los primeros tiempos les atrae més que el resultado el proceso de la actividad: colocar los cubos, cambiar de forma la arcilla, ver aparecer los trazos del lapiz en el papel. La orientacién a obtener un resultado seva formando poco a poco, a medida que se asimila la actividad. Y a medida que se forma esa orientacién el nifio se apropia de los tipos de acciones externas, pricticas y de jas internas —psiquicas—- necesarias, se forman en él vi- vencias estéticas y capacidades creativas, Fl dibujo infantil concentra una particular atencién deoe lovaaligaicren, Los dibujos de tos preescolares se distin- Ben gPOr,Task08 tipicos: sou esquematicos, (un hombre se a soannael M unas cuantas Kineas), en ellos se infringen tainato (i Pie relaciones de los objetos por su lao puede ser mds grande que una casa) y iad Sinuiig espaciales, a veces el sujeto estd represen- orks medide desde distintos Angulos, etcétera. En ra 1 edida lo que explica estas caracteristicas es que pa- ra los nifios los dibujos suelen ser sélo un elemento del juego o de un cuento sobre hechos interesantes. Lo que no se trasmite en la representacién grafica se completa con palabras o gestos. También se pone de manifiesto la po- breza de medios expresivos que posee el nifio. Pero a la vez en las caracterfsticas de los dibujos se revelan algunos ras- gos que son propios de la percepcién y el pensamiento in- fantiles. Asi lo demuestra el hecho de que en muchos casos los nifios reconocen un objeto dibujado por sus coetdneos, en tanto que para un adulto es dificil reconocerlo, Con una correcta ensefianza del dibujo, cuando se educan la aptitud de examinar con atencién y consecuencia los ob- jetos que se representan, de destacar sus rasgos caracteris- ticos, y se dota a los niifos de los habitos técnicos indispen- sables, también en la edad preescolar se puede acceder a una representacién plenamente realista de los objetos. Esa ensefianza contribuye al desarrollo de una percepcién activa y definidamente orientada y de las operaciones mentales. El nifio recibe los “instrumentos” necesarios para plasmar sus ideas, lo cual desarrolla las capacidades creativas. El preescolar se acostumbra a cumplir también ciertas tareas laborales. Aunque todavia sea temprano para hablar del trabajo como una forma especial e independiente de ac- tividad, al cumplir esas tareas se van estructurando algunas cualidades psicolégicas propias del trabajo en sus formas desarrolladas. Entre ellas la fundamental es la aptitud de subordinar su actividad a motivos sociales, guidndose por el provecho que esa actividad reporta a otras personas. Por fin, el preescolar asimila elementos de la actividad de estu- diar. El aprendizaje, en unas u otras formas, esta inserto en cualquier tipo de actividad del nifio. Pero para él se convierte en una actividad especial sdlo cuando se le plan- tea una tarea de estudio: la tarea de aprender algo nuevo La diferenciacién de las tareas de estudio se produce sélo hacia el final de la preescolaridad. En relacién con esto 63surge en el nifio la aptitud de escuchar con atencion ¥ oN plir las indicaciones del adulto, so forma el interés polo modo de cumplir las tareas, se van estructurando Tos ae meros habitos de autocontrol. La actividad escolar present elevadas exigencias a la psiquis del nifio, sobre todo & Mt volieién, a la direccién de sus procesos psiquicos, — Plt cepcién, atencién, memoria, pensamiento— y con ello fai . lita la “formacién de las ‘cualidades psiquicas correspon dientes. Desarrollo sensortal en el preescolar. La etapa preescolar es un periodo en el cual se operan un ener me enriquecimiento y regulacién de la experiencia sensorial del nifio, la asimilacién de las formas especifieamente bu- manas de la percepeién y el pensamiento, un desarrollo impetuoso de la imaginacién, la formacién de los gérmenes de la atencién voluntaria y de la memoria conceptual. De los tres a los siete afios se observa un considerable descenso de los umbrales de la sensibilidad visual, auditiva y cutaneo-motriz. Aumenta la agudeza de la vista, la sutile- za para diferenciar los colores y sus matices, se desarrolla el ofdo fonematico y la discriminacién auditiva, la mano se convierte en érgano de tacto activo, Pero todos estos cam- bios no se operan por si solos. Son consecuencia de que el nifio domina nuevas: acciones perceptivas orientadas a in- dagar los objetos y fendmenos de la realidad, sus miilti- ples propiedades y relaciones. Las acciones perceptivas se forman vinculadas al dominio de los tipos de actividad pro- vechosa que demandan poner de manifiesto y considerar las propiedades de objetos y fendmenos. Para que se de- sarrolle la percepcién visual de forma, tamafio y color tie- nen especial importancia los tipos productivos de actividad, es decir, la aplicacién, el dibujo, el juego de construccién. La percepcién téctil se desarrolla en el proceso de modelado, del trabajo manual, el oido fonemdtico, en el curso de la trasmision verbal, y agudeza auditiva, en las tareas musi- cales. ‘Tiene particular significado para el desarroilo de la per- cepcién en la edad preescolar --como lo demostraron los trabajos del cientifico soviético A. V. Zapordzhets (n. 1902) y sus colaboradores— que los nifios adquieran el sistema de modelos sensoriales (son modelos sensoriales los modelos de las propiedades de los objetos que la humanidad ha di- ferenciado e intervinculado de cierto modo: el sistema de 64pects del espectro, el de las formas geométricas, el de sonidos musicales, el de los fonemas del habla, etcéte- ra). Los modelos sensoriales son empleados por los nifios en las acciones perceptivas, sitven como una especie de medida que permite determinar las particularidades de los objetos examinados. “Hacia el final de la edad preesco! neéja los modelos universalmente aceptados. Son medidas para su percepcién las representaciones de las propiedades de objetos concretos y bien conocidos por él. Esto se advier- te, sobre todo, en las designaciones verbales que da a las propiedades de los objetos. Por ejemplo, cuando define una forma triangular dice: “Como una casita”, “como un techo”; al referirse a una forma circular, dice: “Como la pelota”, a una ovalada: “Como un pepino”; del color rojo dice: “Como una guinda”, eteétera. La asimilacién del sistema unive® sal de modelos “humaniza” la percepeién, da al pequefio Ja posibilidad de percibir el mundo a través del prisma de la experiencia social. Si no se da a conocer especialmente al nifio los sistemas de modelos, él paulatinamente los adquiere en forma esponténea al realizar diversas formas de actividad, sobre todo las productivas. El material que utiliza (ldpices de colores, acuarelas, mosaicos, cubos para tonstrucciones) contiene los modelos basicos de los colores y formas, las series de tamafios. El nifio representa el obje- fo, construye su modelo, combinando las piezas de acuerdo con particularidades caracteristicas. Esa modelizacion prac- fica es el punto de partida para pasar a la modelizacion en el plano visual. El desarrollo de la pereepe efectivo cuando se crean condiciones de una educacién sen- Sorial especialmente organizada. Cuando se ensefia a dibu- jar, en las actividades musicales, en el curso de los juegos se eticos se familiariza al preeseolar de un modo planif tado con los sistemas de modelos sensoriales, se le ensefian métodos para examinar los objetos, para comparar sus propiedades con los modelos que ya conoce. Esto hace que Ia percepeidn del nifio se torne plena, exacta y diferen- ciada. Un terreno Jar el nifio adn no ma- ién resulta particularmente especial de desarrollo de 1a percepoién es 1a formacién de la percepcién estética de las obras artisticas (cuadros, composiciones musicales). Para percibir correc (enente lo pintado el nifio debe poder considerar las pecu- 65 50464jauilades, de In representacién. Debe adquitir las nonmas OF be sudiedaa pees gréficas y de la pintura que rigen en que vac nad: (Sin eso, cuando mire un cuadro con nifios URsta 6s an nite le, representado en perspectiva, a fiequito”. Si iio grande, éste es pequefio, y éste es ha - fequito’. Si se contenta con los dibujos pintados a colores s, va a rechazar uno con luz y sombra, considerando la sombra como suciedad. La interpretacion correcta de las re- Presentaciones, la aptitud no s6lo de enumerar los objetos ¥ figuras dibujados, sino de captar el tema, se va formando en el curso de la edad preescolar bajo el influjo de la practica de observar cuadros bajo la direccién de adultos. La aptitud de observar y entender el dibujo es premisa para que surjan las Vivencias estéticas ligadas a la percepcién de cuadros. Esas vivencias se producen ante todo con relacién al color y sus combinaciones, algo después con respecto al ritmo del dibujo y a otros elementos de la composicién. Ademéas tiene gran importancia la calidad de los cuadros que se observen. De- ben ser suficientemente sencillos y decorativos. La capacidad del nifio para percibir la misica y las vi- vencias estéticas vinculadas a ella ha sido menos estudiada que la percepcién de la pintura. Se ha demostrado que los preescolares son capaces de percibir con sentido estético las obras musicales, a la vez que las vivencias musicales son determinadas fundamentalmente por el timbre y el ritmo de las obras. Hacia los seis-siete afios los nifios comienzan a reproducir con bastante exactitud una melodia y, lo que es mds importante, pueden dar una valoracién estética (“me gusta”, “no me gusta”). Donde es posible escuchar musica en forma sistematica, aprender de los demas a re- accionar con profundo tono emocional a ella, se manifies- tan tempranamente las capacidades musicales de los nifios. Desarrollo intelectual del preescolar. En vinculacién estrecha con el perfeccionamiento de la per- cepcién trascurre el desarrollo del pensamiento infantil. Mientras que en la primera infancia el.pensamiento se realiza en el proceso de las acciones objetales (sobre todo instru- mentales), en el preescolar comienza a preceder a la ac- cién practice. Esto ocurre gracias a que el nifio aprende a trasladar un modo de accién, estructurado en la expe- riencia anterior, a otra situacién, que no es idéntica a la primera. En la edad preescolar el nifio puede resolver las tareas 66Witales de tres manoras: concrete, figaativa y welts el nor‘es él ‘ai logico que se basa en conceptos, Cuanto me- ane ‘fio con més frecuencia utiliza pruebas practicas, mayor, mas recurre a los medios figurativos y luego a las operaciones légicas. fa iz esate del pensamiento en el preescolar se basa tida d ee de las acciones mentales. El punto de par- sale. ron ormacién es la accién real con objetos mate- iales. De esa accién el nifio pasa a las acciones internas sintetizadas con objetos materiales representados tal como son y, por ltimo, a las acciones realizadas por entero en el piano interior, donde los objetos reales son sustituidos por representaciones 0 conceptos. Asi, mediante la interiori- zacién de las acciones exteriores se plasman las formas figu- rativo-concreta y légico-conceptual del pensamiento. En las etapas superiores de desarrollo del pensamiento —en sus formas légicas— las acciones mentales se efec- tian en el plano del lenguaje interior y se valen de diversos sistemas signicos. Pero el pensamiento del preescolar opera no tanto con signos como con imagenes que representan en algunos casos objetos coneretos, y en otros son mas 0 me- nos generalizadas y esquematizadas. A la vez, el nifio se representa la solucién de una tarea en forma de una serie de acciones desplegadas con objetos o sus sustitutos. En los experimentos de Piaget quedé demostrado que de los dos a los siete aiios la solucién de tareas en el plano mental puede trascurrir como un experimento intelectual sumamente concreto. Se descubrié en los experimentos al- gunas caracteristicas del pensamiento infantil como la fal- sane reversibilidad (es decir, de la posibilidad de seguir cualquier trasformacion y de efectuarla después en la mente “en el sentido opuesto”, restableciendo la situaci6n inicial) y la influencia de la situacién concreta sobre la solucién de la tarea. La imagen de la percepcién resulta mas fuerte que la representacién atin “abil e inestable (aunque en prin- cipio fiel). . Pero, a pesar de que en miento con imagenes resulta i ts an instrumento poderoso del Q Cireundante y permite al nifio crear representaciones 2 Curalizadas sobre las cosas y fenémenos: Esto se manifiesta en toda su plenitud en el proceso de la ensefianza prees- colar. oT determinados casos el pensa- neonsistente y lleva a errores, onocimiento del mundojas formas verbales del pensamiento en # 2. do a la modificacién de las interrela- iga my £1 desarrollo Be las acciones pricticas. En el preesco- el preescolar 0f325° > ciados en el curso de la solucién de ciones del lene ep*ciguen a las acciones correspondientes, lar pequefio 109; ca i una tarea préCt’Oyas- En la etapa siguiente, el lenguaje co. Ja aceién, a cumplir una funcién pla. como resumié?P 77 eB nite al nifio captar y aplicar a la so- mienza a prece® Pes nexos de sentido que trascienden los nificadora. Bottom visual. Poco a poco, a medida que ace. lucién de la oO limites del ca” mula experie™ a la soluciép del razonamie do puede apoy, para él, sus, 6 secuentes y cémo “se com en una pala conclusién. madera flota?’ hunden. El hecho mientos verP iante sen median 4 4 los signific®' esencialme?’ tienen pat@ forma com? tras la pale va tas generali! figurativo, © do gradual la idea $0 nto El pensar)” «pr complejos e F unidos. ent! eset cularidade®, son las que 1? sco se ue repre’ ig pi q na te con nE2Ttamente correcta de a ane) PO Q1 niflo pasa de la’ planificaciod 3) areas Concretas enteramente on el orbal. Cuando comprende la tarea, 0 een Ia observacién de rs .mientos pueden ser a ZOTe ente correctos. Por ic’ er eta verbal plano cuan- hechos accesibles por completo con- . . Por ejemplo, al observar n”” diversos objetos cuando se los atroja con agua, los preescolares llegan a ie que los objetos de 08 (“de hierro”) se t tanto que los metalic D a los conceptos “adultos” te *rasgos generales Y esenci, "del preescolar Se caracteri: concepts” en los cuales | o siempre, ni mucho menos ciales 1 tampoco, las mas u comunes. A una nifia de seis afios se le jera entre una multitud de figuritas 1, gio" animales, “El caballo es . Ce que representan ales del objeto, 7 Un animal,” ih de al 3 ay . pidid q¥e ppt > sas asi? 7g Come pasto y leva a la gen- fs un amin ¢ Por qué?”— “Vive en el —"4Por te... El oa pe bosque. *”" 68 ‘dote--- El elefante también os “aVive en Africa... y también el zorro es un animal. Caza conejitos. ..": es ste un ejemplo de razonamiento verbal de un nifio de seis afos. Pero el lenguaje no es un simple complemento de las generalizaciones infantiles. La palabra es una particula de i experiencia social. De un modo determinado dirige la ac- ividad intelectual del nifio, forma sus generalizaciones, lle- vando poco a poco a la asimilacién de las formas superio- res, auténticamente conceptuales. El pensamiento del preescolar se desenvuelve en medio de diversos tipos de actividad. El juego tiene particular im- portancia. Como ya hemos dicho precisamente en él surge por primera vez el simbolismo, la sustitucién de unos obje- tos por otros. Las sustituciones Iidieras son el punto de partida para asimilar otras formas de sustitucién (la de ob- jetos reales por sus representaciones materiales 0 menta- les, por modelos y, en ultima instancia, por signos). En los tipos productivos de actividad surge la planifi- cacién verbal de las acciones y se echan las bases de los razonamientos orientados a un fin. Cabe a la enserianza un papel decisivo en la formacién del pensamiento. Investigaciones realizadas en los iiltimos afios mostraron que muchas peculiaridades del pensamiento de los preescolares, que antes se consideraban indicios in- herentes a la edad, en los hechos se explican por las espe- ciales condiciones de vida y actividad de los nifos y pueden ser modificados cambiando el contenido y los métodos de la ensefianza preescolar. Asi, lo concreto del pensamiento infantil, su fijacion al caso particular dado, desaparece, ce- diendo el paso a las formas generalizadas del pensamiento cuando se hace conocer al nifio no cosas aisladas y sus pro- piedades, sino los nexos generales y las leyes de los fe- noémenos de la realidad. Los nifios de cinco-seis aiios asi- milan con facilidad conocimientos sobre algunas propiedades y estados fisicos de los cuerpos, cémo la estructura del cuerpo de los animales depende de sus condiciones de exis- tencia, la correlacién entre el todo y las partes, la nocién de unidad y pluralidad, etcétera, y aplican estos conoci- mientos en actividad pensante. Con las formas corres- pondientes de ensefianza (formacién por etapas de las ac- ciones mentales) los preescolares van asimilando concep- tos cabales y modos del pensamiento légico. La posibilidad de formar en el preescolar conceptos y 69operaciones légicas no significa, no obstante, que ese Ppro- ceso debe ser oan la tarea basica de la educacién mental del filo. Dicha tarea es desarrollar todo lo posible las formas [Surativo-concretas del pensamiento a las que el proese es sensible al maximo y que poseen un enorme signi cado para toda la vida futura, porque son parte inseparable de cualquier actividad creativa. El desarrollo del pensamiento en el preescolar no ter- mina en el perfeccionamiento de los modos del pensamiento ni en la adquisicién de nuevos tipos de acciones mentales. No es menor la importancia del cambio y la ampliacién del conjunto de tareas mentales que los nifios resuelven y el enriquecimiento del contenido del pensamiento. A esa edad comienzan a surgir por primera vez ante el nifio no sélo tareas prdcticas, sino también tareas cognoscitivas orientadas a la obtencién de conocimientos. La gravitacién de esas tareas va en constante aumento. Precisamente den- tro de la actividad cognoscitiva se forman los tipos supe- riores de acciones mentales. ~ Si se observa a un nifio de edad preescolar se advierte la riqueza de su imaginacién. Da la impresién de que el nifio existiera a la vez en dos mundos: el real y el de su propia imaginacién que se expresa en los juegos, los dibu- Jos, en los cuentos que inventa, etcétera. Esta primera im- presién hizo que algunos investigadores consideraran que la imaginacién es el origen de los tipos de actividad pro- pios del preescolar. Pero investigaciones més detenidas de- mostraron que el desarrollo de la imaginacién no es la cau- sa, sino el resultado del dominio de la actividad lidicra, plas- tica y de otros tipos. Las formas iniciales de la imaginacién son muy pobres y sélo surgen en el curso de la propia actividad. Sélo paulatinamente, durante la edad preescolar, la imaginacién adquiere una relativa autonomia, Las formas de la imaginacién son claras, concretas, emocionalmente saturadas en el nifio, pero a la vez insuficientemente diri- gidas. La linea fundamental segin la cual se desarrolla la imaginacién es su gradual subordinacién a intenciones cons- cientes y su trasformacién en un medio para plasmar de- terminados proyectos. El preescolar esté en una edad en la que predominan la atencién y la memoria involuntnarias. E) nifio presta aten- cién a lo que tiene para éi un interés directo y despierta emociones, y recuerda aquello que atrae su atencién y que 70“se graba por si solo”, Recuerda con mucha mayor facili dad las imagenes concretas que los razonamientos verba les. Incluso cuando recuerda un texto suele tener més im portancia el ritmo y la rima que el contenido. Pero esto no significa que el preescolar no sea en absoluto capaz de una atencién voluntaria y una memorizacién intencional. Al final de la edad preescolar se forma la posibilidad de dirigir durante mas tiempo y a voluntad la atencién, co- mienza a desarrollarse la memoria verbal de sentido que, ha- cia los siete afios, casi se iguala a la memoria figurativa. Esto esta relacionado con la complejizacién general de la actividad del nifio y, en especial, con la que despliega en las condiciones de una enseflanza sistemdtica. E] momento de viraje en el desarrollo de 1a memoria es el surgimiento de acciones mnésicas especiales en las cuales el nifio s¢ plantea la meta de recordar y comienza a aplicar los mé- | todos correspondientes (por ejemplo, repite varias veces une palabra para memorizarla) EI perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cog- noscitivas se apoya en el desarrollo del lenguaje del nifio. La palabra fija los modelos sensoriales asimilados, se in corpora al proceso del pensamiento como portadora de re- presentaciones y conceptos, y asegura la posibilidad de los razonamientos idgicos. El lenguaje orienta la labor de le imaginacién, plantea objetivos a la atencién y la memoria, introduciendo en ellas cl elemento de voluntariedad y otor- gando sentido a lo recordado. A través del lenguaje se brin da al nifio la experiencia concentrada lograda por la hu- manidad, en especial la de la propia actividad psiquica. Cuando inicia la edad preescolar el nifio posee un regu- lar dominio practico de la lengua materna, pero su habla es circunstancial, 0 sea, incomprensible fuera de una situa- cién concreta. Atin regula muy poco las propias acciones del pequeiio. Este no toma conciencia de los fenémenos lin- giifsticos y no puede separar las palabras de los objetos que designan. Hacia el final de la edad preescolar el vocabula- rfec- rio se va enriqueciendo y se produce un constante pe cionamiento del sistema gramatical del lenguaje; se efec- tia el paso del lenguaje circunstancial a la forma concep- tual, que es comprensible al margen de la situacién; crece notoriamente la funcién reguladora del lenguaje en la con- ducta y en todos los tipos de acciones psiquicas; se forma el lenguaje interior que se convierte en base del pensamien- mto verbal. Con una ensefianza adecuada, los nifies comien” zan a tomar conciencia de que el lenguaje esta pat ‘0 por palabras y éstas por sonidos, y empiezan a reterin® a los fenémenos lingiifsticos como a un tipo especial fenémenos de la realidad. 4 Aunque sin Ia asimilacién del lenguaje resulta impo- sible un desarrollo psiquico normal del preescolar, no se de- be pensar que el lenguaje crea los fenémenos psiquicos. Estos se forman con la participacidn del lenguaje en el pro- ceso de los diversos tipos de actividad bajo la influencia de- cisiva de la educacién y la ensefianza. Formacién de la esfera volitivo-emocio nal y de las caractertsticas de la per sonalidad, La psicologia infantil soviética propugna la tesis de que ya en la edad preescolar comienza realmente a estructurarse la personalidad del nifio, lo que esta in mamente vinculado a la formacién de la esfera volitiv emocional y de los intereses y motivos de la conducta. Esto, @ su vez, esté determinado por el entorno social y sobre to- do por la realizacién de las relaciones del nifio con los adul- tos, que son tfpicas para esta etapa del desarrollo. En la primera infancia el nifio no comprende el papel del adulto ni su influencia, y tampoco se comprende a si mismo. En una situacién dada el pequefio emprende una actividad concreta en conjunto con el adulto. Este es el esla- bén central de esa situacién, en tanto que el nifio, que actia directamente, cumple o no lo que el adulto exige de él. No existe aqui el problema de obediencia, de pre- meditacién, de “hacer 0 no hacer”, no existe lucha de moti- vos, El nifio actéa impulsivamente. Ya en el inicio de la edad preescolar surgen entre el nifio y el adulto interrelaciones esencialmente nuevas. El nifio comienza a diferenciarse del adulto. “Yo quiero”, o sea, toma conciencia de su deseo. “Ese soy yo” y se sefia- Ja en su fotografia. Al separarse del adulto, al diferenciarse como ser humano independiente, comienza a distinguir su propia actividad y la actividad del adulto como algo dife- rente. Es como si se apartara del adulto y lo destacara co- mo modelo de la imitacién; el nifio trata de actuar “como un grande”. La orientacién de su conducta segin el mo- delo adulto forma la voluntariedad del comportamiento, por cuanto ahora chocan en forma permanente como minimo dos deseos: actuar directamente como el salga, y actuar 2seain, cl modelo, de acuerdo con las exigencias del adulto. ida aeusrinen is los modelos de conducta induce a actuar $2 acuerdo con las normas sociales. En la edad preescolar tie de 2s primeras instancias éticas y aparece un nuevo 7 de condueta que, se denomina conducta personal. la eee aan soviética vincula la estructuracién real de Spires mali . con la subordinacién de los motivos que al eed se desarrolla en la edad preescolar. La actividad fio comienza a ser estimulada no por motivos aisla- dos e inconexos, que se sustituyen, se refuerzan uno a otro © entran en conflicto, sino por un sistema jerdrquico de motivos, donde poco a poco los estimulos bisicos y estables adquieren una importancia relevante y subordinan a los estimulos parciales, ocasionales. La subordinacién de los mo- tivos esté ligada a la superacién consciente de la actitud afectivamente negativa, al esfuerzo volitivo que se realiza en virtud de un fin emocionalmente atrayente. Muy tem- prano comienza el nifio a vivenciar el desconcierto interior. cuando le resulta dificil dar preferencia a un deseo cual- quiera. Cuando surge el conflicto moral, las vacilaciones de los preescolares pequefios suelen terminar con la vic~ toria del deseo mas adecuado a la situacién, el que tiende hacia un fin cercano y facilmente accesible. Cuanto mayor es el nifio tanto mas facilmente logra cumplir la accién necesaria, en contra de la que lo atrae pero lo aleja del fin. Disminuye la cantidad de acciones afectivas. Cada vez ad- quieren més significacién los motivos de contenido social. En el trascurso de la edad preescolar aparecen perma- nentemente nuevos motivos. Como tales pueden actuar el éxito o fracaso de la actividad, el contenido de la misma, etcétera. Los motivos surgidos no son homogéneos, sino que actian en relaciones diversas. Segiin las condiciones con- cretas de la educacién, el motivo rector puede ser la ambi- cin, la significacién social o el interés por el contenido de la actividad. Cuanto mayores se hacen los nifios mas a me- nudo comienzan a orientarse hacia el significado que tie- ne su comportamiento para quienes los rodean. La nueva ubicacién del preescolar en el sistema de las relaciones humanas le confiere una gran independencia. Al separarse del adulto, el nifio entabla una activa interrela- cién con sus pares. Estas interrelaciones cristalizan en el juego. El nifio ‘asume un papel y al hacerlo toma la obli- gacién de cumplir determinadas acciones y de subordinarse 3@ ciertas reglas de conducta, Estas acciones pueden ser de Por s{ no atractivas para él y en otra situacién no Jas cum- Pliria en absoluto o lo haria con gran dificultad. El sig- nificado del juego en la formacién de la voluntad del nifio consiste en que en él aprende a actuar en consonancia con las obligaciones sociales y morales que se deben cumplir en ese papel. Por ejemplo, al asumir el papel de confitera, una nifia de cinco afios no se come los pasteles que vende. Al representar a alumnos, los nifios son capaces de copiar con afén y durante largo rato las mismas letras. La acti dad lidicra otorga sentido al esfuerzo volitivo del nifio. Con esa motivacién la tarea se cumple con més eficacia. En la situacién lidicra le resulta més facil dirigir su conduc- ta; por ejemplo, esté en condiciones de mantener durante largo rato la postura de centinela porque precisamente ése es el contenido de su papel. Junto con el juego, influyen considerablemente en el desarrollo de las cualidades volitivas los tipos productivos de actividad. Dentro del dibujo, el juego de construccién, la aplicacién aparecen fines productivos, 0 sea, crear un pro- ducto. Cuando se dedica a los cubos, el nifio se propone un fin constructivo: construir una torre; cuando toma el lapiz y el papel, se propone un fin expresivo: se dispone a repre- sentar un chico. Los fines productivos que se plantea son al principio muy inestables. Comienza a construir una torre y de pronto anuncia que va a hacer un barco. Comienza a representar un chico y de pronto el pequefio artista arroja el lapiz y el papel, declarando que se va a jugar. Sdlo en medio de la actividad colectiva, en condiciones de compe- tencia (“A ver quién sabe construir una torre”, “¢Quién puede dibujar bien un chico?”), los fines productivos se mantienen mds prolongadamente y determinan el resultado de la actividad. Tiene gran significacién para desarrollar las cualidades volitivas del nifio el que cumpla tareas laborales. En tales condiciones su conducta es organizada por motivos de con- tenido moral. Asi, cuando se les propuso armar banderitas para su propio gusto o para obsequiar a los mds pequefios, resulté que los distintos motivos organizaron de diverso modo la actividad de los nifios. En el segundo caso cumplie- ron la tarea durante un tiempo més prolongado; la mayo- ria realizé el trabajo hasta terminarlo y la calidad del cum- plimiento fue incomparablemente superior. Por consiguien- 4