INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPOPERIOR DE

FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA N° 9 -002 “TOMÁS GODOY CRUZ”

POSTÍTULO INCLUSIÓN
EDUCATIVA FRENTE A
LA DIVERSIDAD

TRABAJO FINAL
Módulo: Marco Político y
Pedagógico de la Educación
Inclusiva
 POSTITULO INCLUSIÓN EDUCATIVA FRENTE A LA
DIVERSIDAD.

Trabajo final
Módulo: Marco Político y Pedagógico de la Educación Inclusiva
Profesora: Nora D´Angelo.

Alumnas: Cristina Díaz – Claudia Figura – Débora Castro – Mariela Jofré – Carolina Bresso.

● ANÁLISIS DE CASO:

ALUMNO CON DIAGNÓSTICO: Síndrome de Asperger

ESCUELA NIVEL PRIMARIA COMÚN.

EDAD DEL ALUMNO: 8 años.

CURSO: 3° grado.

El individuo demuestra la presencia de un síndrome a través de signos y síntomas que se detallan:

⮚ No fija la mirada.
⮚ Se frustra ante los cambios.
⮚ Necesita un ambiente estructurado.
⮚ Retraso en el lenguaje adquirido.
⮚ Estereotipia (aleteo).
⮚ Perceptivo (intuición personal).
⮚ Selectivo en las relaciones sociales.
⮚ Tiempos cortos de atención e impaciente.
⮚ Factores orgánicos con déficit.
● SÍNDROME DE ASPERGER

El Síndrome de Asperger está considerado generalmente como una forma de autismo y lleva el
nombre del psiquiatra alemán que lo descubrió en los años 40. Los niños con quienes trabajaba
Asperger tenían dificultades considerables a la hora de relacionarse y comunicarse con los demás.
El Síndrome de Asperger es el resultado de un problema orgánico y no de la educación que se ha
recibido. Al contrario que las personas con autismo, las que padecen síndrome de Asperger tienen
menos problemas con el desarrollo del lenguaje y son menos propensas a tener dificultades adicionales
de aprendizaje.
El individuo con Asperger presenta tres dificultades básicas:
 ● La interacción social: Puede parecer que algunos niños con síndrome de Asperger prefieran
estar solos a estar en compañía. Es posible que tengan una gran conciencia de su espacio
personal y se muestren incómodos si alguien se acerca demasiado. Muchos se esfuerzan
enormemente por ser sociables, pero cuando se aproximan a los demás lo hacen con torpeza.
Puede que no miren a la persona a la que se acercan o que emitan “señales equivocadas” por
error. Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente formal.
Tienen grandes problemas a la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera de ellos en
determinadas situaciones: es posible que se comporten con el director de la escuela de la
misma manera como lo harían con sus amigos o con sus padres. Es también bastante probable
que no sepan solucionar situaciones problemáticas de relación y que, sin darse cuenta, se
comporten de forma antisocial.
● Comunicación Los niños con síndrome de Asperger no comprenden bien los mecanismos de la
comunicación, a pesar de tener un buen desarrollo gramatical y de vocabulario. Puede que no
sepan cómo pedir ayuda o cuándo imponerse. Puede que hablen con voz monótona, con
escaso control sobre el volumen y la entonación. La mayor parte de su conversación gira en
torno a un tema preferido al que vuelven una y otra vez con una monotonía casi obsesiva.
Suelen tener problemas a la hora de entender chistes y metáforas. Su lenguaje puede parecer
pedante. La calidad de su comunicación puede deteriorarse en situaciones de estrés. La
ausencia de expresión facial, la gesticulación limitada y la malinterpretación del lenguaje
corporal de los demás son otros factores que contribuyen a sus dificultades en la comunicación.
● Carecen de flexibilidad de pensamiento: pueden tener una imaginación pobre, intereses muy
intensos o limitados y mucho apego a las rutinas. Normalmente suelen preferir actividades
mecánicas como coleccionar, montar. Pueden aprender juegos de representación simbólica
pero más tarde que sus compañeros con su mismo desarrollo. Cuando aprenden estos juegos,
suelen volverse bastante repetitivos. Otros factores que contribuyen a esta ausencia de
flexibilidad de pensamiento son la aversión a los cambios, la preferencia por las cosas que se
repiten y el desarrollo de rutinas y rituales. También los individuos con este síndrome tienen
problemas a la hora de “ponerse en el lugar de otras personas” o de ver las cosas desde otro
punto de vista. Se sienten mejor cuando sólo tienen que hacer frente a lo concreto y
predecible.
Hay aspectos positivos que es importante destacar, estos niños poseen una memoria mecánica
excepcional, intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados; un léxico extenso;
conocimiento o habilidades profundas en las áreas científica o tecnológica. Cabe destacar la importancia
de las medidas a nivel educacional que deben ser tomadas para lograr el desarrollo de las capacidades y
las adaptaciones que generen una acomodación adecuada del entorno junto con la promoción de sus
habilidades
(particularmente en las áreas básicas de discapacidad) suele conducir al éxito en el
trabajo con estos niños.
 ✔ El apoyo debe basarse en las necesidades específicas de cada niño, en vez de en un diagnóstico
genérico.
✔ Las escuelas deben dar respuesta dentro del marco establecido por la normativa para la
atención de las necesidades educativas especiales.
En la práctica, casi todos los niños con síndrome de Asperger asisten a la escuela común.
Algunos son atendidos sin necesidad de apoyo extra. Otros pueden requerir
la certificación como alumno con necesidades educativas especiales (CUD) y, en consecuencia, distintos
tipos de recursos y de apoyo. Muy pocos necesitan educación en centros específicos.
En el ámbito educacional se debe trabajar a través de claves y estrategias que permitan al alumno
lograr su autonomía, demostrar sus habilidades y alcanzar una sociabilidad:
PUNTOS IMPORTANTES PARA TENER EN CUENTA:
● Las personas con síndrome de Asperger suelen desear la amistad de los demás, pero no saben
cómo hacer amigos.
● Puede ser muy difícil para algunos entender las claves que invitan a la interacción social.
● Al intentar mantener una conversación, las personas con este síndrome tienen dificultad en
captar las señales no verbales que regulan la alternancia de una conversación. Puede que no
sepan apreciar las pistas que el oyente transmite sobre la relevancia o el interés del tema
elegido. Es probable que la persona con este síndrome hable sin parar a su interlocutor sobre
temas extraños y con excesivo detalle.
● Algunas personas con esta discapacidad se sitúan demasiado cerca de su interlocutor, utilizan
señales no verbales de forma equivocada y a destiempo y hablan en un tono de voz muy
monótono.
● Puede que a algunos les cueste dar con el nivel de familiaridad correcto. A veces son
excesivamente formales o, por el contrario, tratan a un completo desconocido como si fuera un
amigo íntimo. La “charla” social a veces resulta muy frustrante.
POSIBLES ESTRATEGIAS DE ACCIÓN:
● Necesitan que se le enseñen explícitamente las normas y convenciones que la mayoría capta de
forma intuitiva. Por ejemplo, cómo saludar, formas de ceder el turno o de finalizar la
conversación y cómo averiguar si el oyente tiene interés.
● Si les gusta hablar una y otra vez sobre un tema en concreto, se le pueden poner límites sobre
cuándo y cuándo no se puede introducir el tema en la conversación. Se puede usar una señal,
que puede ser bien un gesto bien una palabra o frase “clave”.
● Es posible que se pueda ser útil a la hora de dividir en objetivos manejables las destrezas de la
conversación. Merece la pena tener en cuenta que el estilo didáctico utilizado con más
frecuencia por los profesores al hablar a la clase no es un buen modelo de conversación.
● Es importante promover entre los compañeros un sentimiento de tolerancia y comprensión
hacia él. También se debe animar a los demás niños a aproximarse, formar vínculos con el
compañero, quizás en el contexto de actividades de clase estructuradas.
 ● Es posible que sea conveniente reducir el tiempo de contacto no estructurado con los
compañeros. porque puede funcionar mejor en actividades formales con algún tipo de
organización (por ejemplo, en grupos con actividades educativas o lúdicas organizadas y
anticipadas).
Una manera de incrementar el nivel de contacto social a la vez que se proporciona cierta estructura
es organizar juegos en los recreos para los niños más pequeños.

● TIPO DE DISCAPACIDAD: INTELECTUAL IRREVERSIBLE – PRENATAL

● MODELO DE DISCAPACIDAD: SOCIAL
⮚ Se toman medidas sociales, el entorno incluye al sujeto en su totalidad generando
adaptaciones de acceso en el desarrollo social, educativo e intrafamiliar.
⮚ Se busca que el sujeto adquiera y desarrolle estrategias para resolver problemas de la vida
cotidiana y en todos los entornos en forma autónoma.
⮚ Valoriza la individualidad de las personas con discapacidad.
⮚ Defiende el derecho de todas las personas con y sin discapacidad, entendiendo que todos
somos diferentes. Por tal motivo, todas las decisiones y acciones que se tomen en el ámbito
educativo, deben tender a permitir que todo el alumnado se desarrolle en forma plena y
autónoma, independientemente de su condición.
● CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
(Ley N° 26378/06 – Jerarquía Constitucional Ley N° 27.044/14)
Instrumento jurídico internacional, que protege los derechos de las personas con discapacidad y en el
que se reafirma que todas las personas cualquiera sea su discapacidad, pueden gozar de todos
los derechos humanos y las libertades fundamentales. Para ello se debe respetar:
✔ Su condición de sujeto de derecho.
✔ El derecho a ser oídos y atendidos, cualquiera sea la forma en que se manifiesten, en
todos los ámbitos y que su opinión sea tenida en cuenta conforme su madurez y
desarrollo.
✔ El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y
cultural.
✔ Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones
personales.
✔ El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las
exigencias del bien común.
✔ Su centro de vida: el lugar donde las niñas, niños y adolescentes hubiesen transcurrido
en condiciones legítimas la mayor parte de su existencia.
Personas con discapacidad = SUJETO DE DERECHO
● LEY DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE DECRECHOS: LEY 26061/06:
Sobre la base de la Convención de los Derechos del Niño que tiene por objeto la protección integral de
los derechos de niños, niñas y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República
 Argentina. Este interés superior del niño impone un límite que debe guiar toda política pública
relativa a la infancia.
Conceptos que deben guiar las prácticas educativas:
✔ MODELO DE DISCAPACIDAD SOCIAL:
El modelo social de la discapacidad es sostenido por la Organización Mundial de la Salud (OMS)
y por el marco de las Convenciones y principios de Derechos Humanos. Para este
modelo, la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de
condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el
contexto social: la discapacidad es un resultado negativo de la interacción entre una
condición personal, la discapacidad; y el medio, debido a sus barreras (Organización
Mundial de la Salud).
El modelo social de discapacidad se plantea a partir de replanteamientos sobre la existencia de
barreras en una sociedad organizada por y para personas sin discapacidad (Palacios
2008)
Diversos elementos en el entorno físico o social de la persona limitan o restringen su vida
(barreras), como: las actitudes, el lenguaje y la cultura, la organización y la distribución
de los servicios de asistencia e instituciones, y las relaciones y estructuras de poder
que constituyen la sociedad (Swain y otros 1993).
✔ Ajustes razonables: Modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no
impongan una carga desproporcionada, para garantizar a las personas con
discapacidad el ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales. (RESOLUCIÓN 3399/18)
✔ Diseño Universal: Diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan
utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni
diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos
particulares de personas con discapacidad, cuando lo necesiten. (RESOLUCIÓN
3399/18)
● BARRERAS:
El término barreras al aprendizaje y la participación define las dificultades que experimenta cualquier
estudiante en relación con el aprendizaje. Se consideran que éstas surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las institucionales, las
culturales y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las barreras
pueden impedir el acceso a las escuelas o limitar la participación dentro de ellas. Encontramos:
- Actitudinales: al momento del ingreso a una institución escolar y dentro del ámbito familiar
(estigma)
- Físicas: edificio escolar y a nivel familiar espacios organizados en el hogar.
- Políticas: Negación e incumplimiento de obras sociales para la atención temprana del caso.
 - Programáticas: cartelería que contenga información anticipatoria. Horarios estructurados.
Actividades diarias estructuradas escuela y hogar. Anticipación por parte del docente ante
cambios de horas y profesores especiales. Docente de apoyo sin conocimiento y capacidad de
trabajo con el alumno y docente tutora.
- Sociales: No se tiene en cuenta su participación en las actividades previstas para sus pares y
conflictos entre los integrantes de la familia.
- Transporte: inaccesibilidad, lugar para sentarse, perturbaciones.

AL REMOVER LAS BARRERAS SE ABREN POSIBILIDADES Y DEBEMOS ESTAR

ATENTOS Y SABER ESCUCHAR E INTERPRETAR TODOS AQUELLOS CAMBIOS
QUE MANIFIESTEN NUESTROS ALUMNOS CUANDO SE ELIMINAN OBSTÁCULOS.
ESTO POTENCIARÁ AÚN MÁS LA TRAYECTORIA EN LA INSTITUCIÓN DE TODO

● RESOLUCIÓN 3399/18
La educación inclusiva, sustentada en la legislación internacional, nacional y provincial se fundamenta en
el enfoque de derechos; con este fin, se reconocen las diferencias individuales como
oportunidades para enriquecer la enseñanza de todos. Para ello se debe tener en cuenta:
● DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA)
● TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRALES:
✔ Trayectorias educativas compartidas. En el caso tratado, hasta el momento
no ha sido necesario ponerlas en práctica.
✔ Espacios curriculares compartidos: En el caso descripto, hasta el momento
no ha sido necesario ponerlas en práctica.
✔ Espacios autónomos: Se han desarrollado acciones para generar dichos
espacios, como, por ejemplo, el trabajo con las emociones, actos escolares,
actividades áulicas específicas.
● CONFIGURACIONES DE APOYO: No se han desarrollado hasta el momento, por no ser
necesarias.
● ALFABETIZACIÓN:
✔ Funcional: Se ha tenido en cuenta el nuevo concepto de “alfabetización
funcional”, es decir, un proceso que conduzca a la plena autonomía del
individuo.
✔ Instrumental/tecnológica: En la institución se cuenta con una Plataforma
Educativa Digital, pantallas en cada una de las aulas, computadoras y tablet,
donde el alumno descripto trabaja.
● RESOLUCIÓN 3400/18
La UNESCO define la educación inclusiva como el proceso de identificación y respuesta a la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades; por lo tanto, la inclusión es “el proceso sistemático de mejora
 del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo
que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la escuela.
La inclusión educativa implica la corresponsabilidad de todos los actores del sistema y comprometen las
responsabilidades de cada uno, para generar una articulación interinstitucional real, que brinde
un entramado con múltiples abordajes, de manera que el proceso no dependa de una persona
o institución.
El proceso de inclusión se inicia con la valoración e identificación de los conocimientos y potenciales
capacidades del estudiante. Implica un trabajo articulado entre todos los actores involucrados:
equipos directivos, docentes del Nivel y Modalidades correspondientes, Equipos de apoyo,
docente de apoyo, familias.

● RESOLUCIÓN 3401/18
Los alumnos con discapacidad contarán con un Proyecto Pedagógico para la Inclusión (PPI), cuando sea
necesario.
✔ En el caso presentado anteriormente no ha sido necesario la elaboración del mismo,
como tampoco hasta el momento se han realizado acuerdos interinstitucionales.
✔ Se establecieron acuerdos sobre:
● Definición de la tarea de los docentes intervinientes: Docentes de grado del
Nivel y Docente de apoyo (asiste dos veces por semana).
● Participación de la familia.
● Efectores externos, donde su accionar está dirigido a la atención, asistencia y
apoyo, relaciones vinculares o contención física y emocional del sujeto
cuando así lo requiera.

● ACCIONES QUE SE TOMARÍAN COMO DOCENTE:

⮚ Observación directa.
⮚ Informar a los efectores internos (equipo directivo y departamento de orientación)
sobre las situaciones anteriormente mencionadas.
⮚ Reunión con los padres. Derivación a profesionales externos. (Dejar constancia en el
libro 7/5).
⮚ Adaptaciones de acceso para organizar el espacio áulico.
⮚ Informarse e informar a los pares,personal docente y no docente sobre la discapacidad
para acompañar en el proceso.
⮚ Valorizar la individualidad.
⮚ Generar actividades de inclusión en lo social y las emociones.
 ● ADAPTACIONES EN EL AULA PARA ACCESIBILIDAD Y AMBIENTALES: (ELIMINACIÓN DE
BARRERAS)
⮚ Tareas acotadas.
⮚ Actividades estructuradas.
⮚ Letra - consignas claras y cortas.
⮚ Calendarios y carteleras.
⮚ Anticipación en las tareas.
⮚ Rutinas establecidas.
⮚ Pictogramas.
⮚ Ubicación en el aula junto a un par que posea características solidarias y que fomente su autonomía
de trabajo.
⮚ Acústica del espacio.
⮚ Trabajo en la autoestima con estímulos positivos.
⮚ Estímulos durante los recreos con intervenciones por parte del docente y docente de apoyo,
generando de esta forma la inclusión del niño con sus pares en actividades lúdicas.
⮚ DOCENTE DE APOYO. (RESOLUCIÓN 34001/18)
● ADAPTACIONES INSTITUCIONALES:
⮚ Manejo de la información por parte de toda la comunidad educativa.
⮚ Adaptaciones edilicias.