Nombrar y Predicar

Del conocimiento gramatical a una gramática pedagógica

Cecilia Defagó

(material de cátedra)
 Capítulo 1

Mitos del sentido común

1. El lenguaje como sistema de comunicación

Comenzaremos por una de las concepciones de lengua y lenguaje más extendida, y que se sostiene
sin advertir los supuestos que se derivan de ella. Nos referimos a la identificación entre Lengua y
Comunicación. La homologación entre ambas es tal que el paradigma de enseñanza de la Lengua
actual se denomina “comunicacional”.
Nos comunicamos a través de la lengua; le contamos a otros lo que nos pasó, lo que sentimos; nos
enseñan a preparar tortas o sacar manchas usando palabras; nos acusan y enumeran nuestras faltas a
través del lenguaje. Nos transportamos a mundos imaginarios con solo leer una novela y
entendemos cómo funcionan las cosas porque alguien nos lo cuenta o lo leemos. El poder
comunicativo de las palabras es tan fuerte que creemos que es la materia con que están hechos
nuestros pensamientos, ya que pensar es una forma de comunicarnos con nosotros mismos.
Entonces, si el lenguaje está para comunicarnos, es fácil inferir que su organización y estructura
indefectiblemente derivan de allí.
Esta identidad está en la base de la idea de que para estudiar la lengua hay que estudiar cómo se
produce la comunicación, lo que se refleja en los contenidos escolares del área desde la década del
’90 hasta nuestros días. A partir de 4° grado de la primaria y a lo largo del resto de la escolaridad,
entre los contenidos recurrentes y centrales de la asignatura “Lengua” se encuentra “el circuito de
comunicación”, y sus “funciones” son entendidas desde esta perspectiva. En alguna de las primeras
unidades de cualquier manual de “Lengua” siempre se describen y analizan sus componentes:
emisor, receptor, código y canal; con la suposición, explícita o implícita, de que este contenido nos
permitirá comprender mejor qué es y cómo funciona la lengua que hablamos. Y esto corresponde al
primer mito que queremos analizar.
¿Basta con conocer las características de la comunicación para comprender y mejorar el uso de
nuestra lengua? Para intentar una respuesta, tenemos que ver cuales son las propiedades de los
sistema de comunicación. No nos comunicamos solo a través de la lengua, sino que también lo
hacemos apelando a diferentes recursos: flores, banderas, señales, emoticones, gestos, etc. Para
comunicar mi afecto suelo mandar flores; expreso mi bronca o diversión con emoticones o gestos;
una luz verde en un semáforo me comunica que puedo continuar la marcha, el gesto de un brazo
estirado con la mano perpendicular al piso me invita a detenerme. Es decir, usamos muchos
recursos diferentes para comunicarnos, la clave es que emisor y receptor compartan canal y código.
La pregunta que surge es si todos los “códigos” tienen la misma organización derivada de los
requerimientos comunicacionales. Para ello indagaremos un poco más acerca de las propiedades
que se le pueden atribuir a otros sistemas de comunicación, tanto naturales (como la comunicación
animal) como artificiales (creados por el hombre).

No somos la única especie que se comunica, los animales también lo hacen y muy exitosamente:
una abeja exploradora le informa al resto de la colmena donde está la fuente de alimento por medio
de una danza en la que ejecuta una secuencia de círculos deslizándose sobre un eje imaginario, esto
es interpretado por un grupo de otras abejas que inmediatamente después de ejecutada la danza, se
dirigen al lugar “señalado” sin dudas ni vacilaciones (Belinchón et al, 1992). Un mono vervet le
informa a los demás de su grupo la presencia de extraños en su territorio a través de cuatro gritos
muy diferentes, uno para cada tipo de predador o invasor. Sus compañeros al escuchar cada grito, y
sin necesidad de mirar la conducta que adopta el mono que emitió el sonido, se ocultan o alejan de
distintas maneras según si el grito refiere a un predador aéreo, o a una pantera, o a una víbora o a un
mono vervet de otro grupo (Seyfarth, Cheney y Marler, 1980a, 1980b). También nuestros animales
domésticos se comunican con nosotros y parecen comprender un número importante de palabras.
Longa y López Rivera (2005) nos cuentan acerca de una investigación llevada adelante por
Kaminski, Cali y Fisher (2004) sobre las destrezas de un perro doméstico llamado Rico “que puede
asociar 'palabras' con objetos y retener tales asociaciones en la memoria” (Longa y López Rivera
2005).
Las destrezas comunicativas manifestadas por los distintos animales llevaron a pensar que sus
sistemas de comunicación eran similares a nuestras lenguas, y considerar que la diferencia entre
ambos es cuantitativa pero no cualitativa (ver Pinker, 2001). Es decir, según esta interpretación,
nuestras lenguas se diferenciarían de los sistemas de comunicación de los animales solo por tener
más unidades, pero funcional y organizativamente serían similares. De allí que, para muchos
investigadores, Rico comprendía “signos lingüísticos” (o palabras), y que las llamadas de los monos
vervet podían interpretarse de la misma manera. Sin embargo, después de un análisis minucioso,
Longa y López Rivera (2005), concluyen que lo que maneja Rico son “etiquetas” y no “palabras”.
Mientras que las etiquetas se aplican a objetos particulares, las palabras remiten a clases de objetos
o conceptos, y no a referentes concretos (Belinchón, Igoa y Riviere, 1992). A diferencia de los
intercambios comunicacionales estudiados en diferentes especies animales, con las palabras de
nuestras lenguas podemos expresar conceptos de referentes imaginarios: hadas, pitufos, fantasmas;
o conceptos abstractos: milagro, libertad, sabiduría, ilusión, etc., ni unos ni otros, creemos, forman
parte del intercambio comunicativo de los animales.

Podemos pensar que los sistemas de comunicación animal son muy parecidos a ciertos códigos
creados por el hombre, como las señales de tránsito, donde a cada señal le corresponde una
interpretación y sólo una. De allí que el número de tipo de señales es el mismo que el número de
mensajes que dichas señales transmiten. Si existieran en nuestra comunidad 20 señales de tránsito
distintas, cada una de ellas estaría ligada a un mensaje y solo a uno: curva cerrada, camino sinuoso,
no pasar, no estacionar, etc. Tenemos entonces, tantos mensajes como tipos de señales hay. Por las
descripciones que los etólogos hacen de los sistemas de comunicación de ciertos animales, parecería
que con ellos ocurre lo mismo, cada grito, aullido, gruñido o danza corresponde a un mensaje
completo, y solo a uno. La efectividad en ambos sistemas es fundamental, ya que un equívoco en la
interpretación puede ser fatal. Los monos vervet tienen 4 gritos distintivos a los que se los pudo
relacionar con 4 mensajes diferentes. Podríamos pensar que esto es así ya que la supervivencia
depende de una interpretación correcta, la ambigüedad o la polisemia no son lujos que se puedan
permitir cuando de predadores se trata.

¿Podemos decir que con las lenguas ocurre lo mismo?, ¿tenemos tantos mensajes como palabras
tiene un diccionario?. La respuesta es negativa, y esto es así ya que una de las diferencias
fundamentales entre las lenguas y los sistemas de comunicación mencionados es que mientras estos
se limitan a nominar, las lenguas “predican”; es decir: dicen algo de algo o alguien, o en términos
de Pinker (2001), indican “quién hizo qué a quién”. Esta propiedad semántica, que conocemos con
el nombre de “Predicación”, es posible gracias a que los mensajes lingüísticos son descomponibles
en unidades menores: unas nombran sobre quién se habla y otras predican algo acerca de ellas. Esto
no ocurre con los sistemas de comunicación de los animales conocidos, ni en caso de las señales de
tránsito (aunque éstas tienen combinatoria pero sin valor predicativo1).
Miguel Galeote Moreno (2013), analiza las propiedades que tienen los sistemas de comunicación y,
siguiendo a Brown (1973), plantea que un auténtico lenguaje se caracterizaría por los siguientes
rasgos:
1-Productividad: los hablantes pueden producir y comprender un número ilimitado de mensajes.
2-Semanticidad: no solo puede representar simbólicamente objetos concretos, sino también ideas y
eventos.

1 Puedo cambiar el color de fondo de una señal de transito de blanco por azul y el número que aparece arriba
en vez de interpretarse como velocidad máxima, pasa a indicar la velocidad mínima. Lo que cambia es el referente y
no lo que se predica sobre él. Además, sus combinaciones posibles, a diferencia de lo que ocurre con las lenguas, no
son infintas sino todo lo contrario, son muy limitadas.
3-Desplazamiento: los mensajes no necesitan estar ligados al contexto inmediato, podemos hablar
de cosas que ocurrieron ayer e imaginar las que ocurrirán mañana, podemos hablar de los delfines
mientras subimos por el ascensor, y de los átomos, aunque no podamos verlos.
Ni los sistemas de comunicación animal estudiados, ni el sistema de señales de tránsito tienen esas
propiedades. No son infinitos sus mensajes (ya que nombran un referente o expresan un estado de
ánimo, pero no que predican acerca de ellos (Demers, 1990)), ni pueden representar simbólicamente
ideas abstractas y, además, dependen del contexto. Si cuelgo una señal de tránsito en la sala de estar
de mi casa con la indicación de “curva cerrada”, pierde su significado original, nadie considerará
que sigue representando ese mensaje, ya que al sacarla de su contexto de significación deja de ser
entendida como una señal de tránsito; se transformó, en el mejor de los casos, en un objeto estético
con múltiples interpretaciones, las que no necesariamente serán compartidas por todos los que la
observan. Por lo tanto, las lenguas tienen propiedades que las distinguen de los otros sistemas de
comunicación. Entonces, la pregunta que surge es ¿de dónde surgen estas propiedades?
Analizar las expresiones lingüísticas sólo desde el punto de vista comunicativo nos lleva a analizar
sus condiciones de realización, indagar en las intenciones y en el entorno de producción. Pero todos
estos aspectos además de ser extralingüísticos, son muy dinámicos y cambiantes, de allí que su
descripción se torne inconmensurable y, sus abordajes, fragmentarios. Pero los recursos cognitivos
de los seres humanos son limitados. Entonces, la respuesta para aquella pregunta tal vez no haya
que buscarla en aspectos extralingüísticos y funcionales de las lenguas, sino en ciertas propiedades
que se ocultan detrás de su manifestación superficial (de la secuencia de palabras) de las lenguas y
en las posibilidades cognitivas de los seres humanos.
La primera propiedad arriba mencionada –la productividad- sólo enuncia la posibilidad de
comprender y producir un número ilimitado de mensajes, pero no dice nada acerca de cómo esto es
posible. A las explicaciones no tenemos que buscarlas en la superficie de los enunciados
lingüísticos, ni en sus condiciones de realización, sino en los mecanismos o procesos que subyacen
a su funcionamiento, y que Saussure (1945) intuyó cuando sostuvo a principios del siglo XX que las
Lenguas eran “sistemas” de signos. Las tres propiedades que Brown le adjudica a las lenguas
humanas (y particularmente la primera), derivan de otra, que en términos actuales de la Teoría de la
Gramática Generativa (GG) de Noam Chomsky se conoce como la infinitud discreta (Chomsky N.
2005 y 2017; Berwick y Chomsky 2016): a partir de un conjunto finito de elementos (el
vocabulario) y un número limitado de principios de combinación (que darán lugar a la sintaxis de
las lengua), podemos obtener un número infinito de enunciados lingüísticos. Lo que subyace a la
productividad lingüística son las propiedades de base a partir de las cuales se puede construir un
número ilimitado de mensajes. Cada uno de estos mensajes es susceptible de distintas
interpretaciones teniendo en cuenta aspectos que desde la GG se consideran extralingüísticos: la
intencionalidad, el contexto, los conocimientos compartidos, las inferencias que habilita, etc.
Lo importante de la GG es que indaga acerca de los mecanismos lingüísticos básicos que se ponen
en juego en cada uno de nuestros enunciados. Con esto nos referimos a los mecanismos
representacionales y combinatorios a los que la mente del hablante apela inconscientemente en el
momento de producir o comprender un enunciado. A diferencia de lo que ocurre con los otros
sistemas de comunicación vistos, con las lenguas, ante una misma situación, podemos realizar
diferentes enunciados: “Está frío”,“Estoy entumecida”, “¿no habría que prender la calefacción?” ,
“me estoy helando”, etc. Si bien estos enunciados son muy distintos en su organización léxica y
sintáctica, todos se realizan apelando al mismo diccionario y al mismo conjunto de principios de
combinación. También nos permite comprender cómo es posible la situación inversa, es decir,
cuando a una misma expresión le asignamos diferentes sentidos: “Está frío” (como referencia al
clima, o al estado de progreso de una actividad). Es este conocimiento de base el que hace posible
explotar la productividad ilimitada de enunciados lingüísticos, separando su “forma” (el léxico y la
sintáxis) de la “función comunicativa, expresiva y/o representacional” (para lo cual se tienen que
tener en cuenta las variables extralingüísticas arriba mencionadas).
Distinguir entre los mecanismos lingüísticos de base y su puesta en funcionamiento en enunciados
lingüísticos concretos según las condiciones de producción y comprensión (dentro de las que
incluyen variadas situaciones y objetivos de uso), permite comprender mejor el funcionamiento de
las lenguas, desde lo cognitivo hasta lo socio-comunicativo-cultural, como continuidad y no como
oposición.
Por todo lo dicho, podemos concluir que no es posible reducir la noción del lenguaje a la de
comunicación ni viceversa. Aunque utilicemos la lengua como uno de los principales medios de
comunicación, su análisis implica propiedades que no son compartidas por los otros sistemas de
comunicación. Aun así, alguien podría sostener que “las lenguas son sistemas de comunicación con
características propias”; sin embargo, la distinción entre lengua y comunicación se ve corroborada
por el estudio de diferentes patologías: algunas afectan a la comunicación y no al lenguaje (como
ciertos casos del Espectro Autista2) y otras, al lenguaje y no a la comunicación (como el Trastorno
Específico del Lenguaje -TEL3). Estos trastornos ponen en evidencia el hecho de que el
procesamiento lingüístico y los procesos implicados en la comunicación no comparten la misma
base cognitiva. Ambos (comunicación y lenguaje) son objetos complejos, que interactúan y se
potencian, confluyendo en la construcción de determinados productos (por ejemplo, un mensaje

2 Algunos de los niños que lo sufren ven afectadas sus posibilidades de comunicación, aunque desarrollen el
lenguaje, particularmente los que se encuadran dentro del llamado Síndrome de Asperger (Caplan 1992, Karmiloff-
Smith y K. Karmiloff, 2005)

3 Los niños diagnosticados con TEL tienen diversas alteraciones en el desarrollo del lenguaje, sin embargo
sus capacidades comunicativas, sociales y cognitivas están intactas (Karmiloff-Smith y K. Karmiloff, 2005)
lingüístico, o un texto); sin embargo, dicha confluencia no los hace un mismo objeto y no
distinguirlos empobrece el análisis de cada uno y, por lo tanto, de su enseñanza.
Estudiar el circuito comunicacional nos dice muy poco acerca del lenguaje y menos nos enseña
acerca de su funcionamiento básico, solo nos habla del usuario y de las circunstancias del entorno
en que se produjo un enunciado. Comprender los mecanismos o procesos finitos que subyacen a sus
usos ilimitados debería ser un objetivo prioritario en la enseñanza de la Lengua, ya que nos aportará
los instrumentos para seleccionar la mejor manera de expresar algo teniendo en cuenta los
cambiantes y dinámicos contextos de producción. No es tanto la lengua la cambiante y dinámica
como muchos sostienen (Desinano y Avendaño 2009) sino los contextos de producción y recepción.
Así entendido, el conocimiento de la lengua es una herramienta cognitiva que está al servicio de
diferentes propósitos, por lo que comprender sus mecanismos finitos, potencia sus usos infinitos
según propósitos comunicacionales específicos y objetivos particulares. Además, al lenguaje no
solo lo utilizamos para comunicarnos, también podemos representar al mundo exterior e interior,
construir nuevos conocimientos, resolver problemas, controlar las conductas e intervenir en la
realidad de manera creativa. De allí que, acordemos con la definición que Belinchón, Igoa y Riviere
(1992) dan de las lenguas como:
“sistemas de expresión, de representación y comunicación que se basan en un sistema de
signos y de reglas formalmente bien definidos y cuya utilización por un organismo implica
una modalidad particular de comportamiento” (1992, 32).

2. Lenguaje como objeto cultural

Lo primero que nos encontramos cuando se estudia a las lenguas es la multiplicidad. Alrededor del
planeta hay unas 6000 lenguas que se pueden agrupar en diversas familias según su parentesco u
origen (indoeuropeas, afroasiáticas, austroasiáticas, austonecias, indopacíficas, etc.). Cada lengua
está ligada a un territorio, a una comunidad, a una historia. Aun dentro de una misma lengua, por
ejemplo el español, es posible identificar a los hablantes de diferentes regiones (Cuba, España,
Argentina, Chile), o de subgrupos dentro de una misma nación (por ejemplo, dentro del español de
Argentina: porteños, cordobeses, etc.), e incluso pertenecientes a diferentes estratos sociales, los
que se pueden identificar a partir de las variaciones que le imprimen a la materialidad sonora, léxica
y morfológica de su habla (por ejemplo: entretención o entretenimiento; haya o haiga; cazadora,
campera o chamarra; las tenis, los championes o las zapatillas, etc.)
Para definir los límites de una nación se apela muchas veces a la lengua que hablan sus habitantes;
los grupos independentistas de España utilizan sus lenguas regionales (como el catalán, eusquera o
gallego) como uno de los argumentos para justificar su lucha. Por otro lado, China, que posee
dentro de su territorio una gran cantidad de jergas o hablas muy diferentes unas de otras, no las
reconocen como “lenguas” sino como “dialectos” por una cuestión también política y de identidad
nacional.
Antes de mediados del siglo XX, Sapir y Whorf4 enuncian la tesis conocida como “determinismo o
relativismo lingüístico”, que sostenía que la organización de cada lengua está íntimamente
relacionada con la forma en que comprendemos y conceptualizamos culturalmente la realidad.
Según ellos, esto se manifestaba en los distintos niveles de descripción, las unidades léxicas y la
sintaxis especialmente. Cada lengua, según esta tesis, imprime en los hablantes una manera de
pensar, ver e interpretar su entorno socio-cultural, por lo que, desde esta perspectiva, las lenguas
están consideradas entre las creaciones culturales más sofisticadas y logradas de la especie humana.

Existen también estudios actuales (Slobin, 2011) que, sin alinearse tras esta tesis, sostienen que las
lenguas reflejan parcialmente un particular modo de organizar la experiencia: por ejemplo en
español los verbos de movimiento marcan el desplazamiento a través de expresiones que indican el
resultado final (salió, llegó), mientras que en otra lenguas, como el inglés, se marca la dirección del
movimiento (went out, came to -fue hacia, vino de-).
La variación no sólo se advierte comparando diferentes lenguas y culturas, sino que también se
filtra en el interior de una misma comunidad lingüística, imprimiendo diferencias regionales,
sociales y funcionales (uso formal o informal, cotidiano, académico, etc.). Esta propiedad de las
lenguas de acomodarse a las necesidades y particularidades idiosincráticas de las comunidades que
la usan parecería confirmar su naturaleza cultural y acrecentar la idea de que son construcciones del
intelecto humano, creadas por cada comunidad para transmitir sus propias y particulares
experiencias. De este supuesto se deriva la creencia de que las lenguas puedan variar de manera
ilimitada (Martinet, 1960), puesto que son consideradas construcciones tan culturales como otras
instituciones sociales, con sustancia, materialidad y forma propia (como sucede, por ejemplo, con
las manifestaciones de fe que se materializa en diferentes cultos o tradiciones alrededor del planeta).

Es fácil identificarse con esta tesis ya que lo primero que advertimos que nos distancia de otra
comunidad es la lengua. Pero para poner a prueba esta concepción, veamos las consecuencias que
tendría seguir hasta el extremo estos argumentos:
1- deberían existir lenguas tan distintas unas de otras que sería imposible su traducción o
interpretación mutua.
2- las lenguas deberían reflejar el nivel de desarrollo social, cultural y tecnológico de su comunidad,
existiendo por lo tanto, algunas lenguas más primitivas que otras, en tanto que hay culturas más

4 Ver en Lyons, C. (1977). Semantics. Cambridge, EE.UU.

evolucionadas que otras (Edad de Piedra, Cobre, Bronce, etc). De allí que sería dable encontrar
comunidades que más que lengua, tengan una protolengua5.
3-Aprender la lengua del entorno implicaría el uso de recursos cognitivos generales (los mismos
que usamos para aprender las capitales de Europa, las fórmulas matemáticas, un ritual religioso,
etc.), lo que supondría diferentes lapsos de tiempo según las características gramaticales de cada
una (aislantes, flexivas, aglutinantes; de orden libre y de orden fijo; SVO, SOV, OSV, etc.) 6, como
ocurre con el aprendizaje de los distintos sistemas de escritura que implica distintos tiempos y
costos cognitivos para su apropiación según sus características y propiedades de respresentación7.
4- Y finalmente, en tanto fenómeno cultural, debería ser factible la existencia de comunidades que
no posean ninguna lengua en absoluto, comunicándose a través de otros medios, ya que no todas las
comunidades comparten los mismos objetos culturales.

Sin embargo, ninguno de estos cuatro supuestos se sostiene con respecto a lo que se sabe de las
lenguas. En relación con el primer punto, si bien no es posible una traducción directa o literal de
una a otra lengua, siempre es factible encontrar perífrasis o recursos lingüísticos que permitan
traducir las ideas o conceptos, aún parafraseando aquellos que la lengua meta no posea en sus
diccionarios.
Lo mismo sucede con el segundo de los puntos planteados, no existen lenguas con diferentes
niveles de evolución de acuerdo al desarrollo cultural de los diferentes pueblos. No importa si se
trata de una comunidad ágrafa y sin desarrollo tecnológico o de una con gran desarrollo científico y
técnico, ambas tendrán lenguas con el mismo nivel de complejidad, ambas serán un instrumento
capaz de expresar conceptos abstractos, remitir a entidades invisibles y expresar intrincadas cadenas
de razonamiento. En tal sentido, S. Pinker (2001) sostiene:
“Si bien hay sociedades que viven en Edad de Piedra, no existe ninguna
lengua de la Edad de Piedra. Y en este siglo, el antropólogo Edward Sapir escribía:
«En lo que a la forma lingüística se refiere, Platón no es muy diferente de un pastor
macedonio, como tampoco Confucio lo es de los cazadores de cabezas de Assam»” (Pinker,
2001,pag.27)

Con respecto al tercer punto, y a pesar de lo que nos sucede cuando como adultos queremos
aprender otra lengua, los niños de todo el planeta, sin importar su clase social, ni la cultura de su

5 Entendiendo por protolengua a aquellos sistemas de comunicación que no posean las tres propiedades
arrribuidas a las lenguas: productividad, semanticidad y desplazamiento.

6 Para mayor precisiones ver “La torre de Babel” en S. Pinker (2001)

7 Mientras que aprender el sistema alfabético propio de la escritura del Español lleva alrededor de un año,
alfabetizarse en Chino Mandarín, cuyo sistema de escritura es ideográfico, lleva alrededor de cinco años.
entorno, ni las características gramaticales de la lengua, la adquieren en el mismo lapso de tiempo y
sin enseñanza sistemática, desde que nacen hasta los 5 años (salvo patologías), sin importar las
características sonoras, morfológicas y sintácticas de cada una de ellas.(Pinker, 2001).
Y en cuanto al último punto, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que no existe comunidad
sin lengua. Si fuera un fenómeno cultural, deberíamos encontrar alguna comunidad que no posea
ninguna, como ocurre con la escritura, y sin embargo no existen grupos humanos que no tengan
una. Allí donde haya más de un ser humano, habrá una lengua.
Por lo tanto, si bien por su diversidad, las lenguas parecerían ser objetos culturales, basta con ir un
poco más allá de las variaciones superficiales para cuestionar el sentido común y advertir que detrás
de las diferencias culturales de cada comunidad, todas las lenguas tienen algo en común: son
sistemas combinatorios de unidades discretas, estando su organización regida por principios muy
abstractos y universales, que se realizarán de diferentes maneras en las distintas lenguas 8. Desde el
punto de vista cognitivo, para que todos los niños aprendan la lengua de su entorno en el mismo
período de tiempo sin importar sus características superficiales, debe haber una base cognitiva
común, universal, que habilita la adquisición y el desarrollo de la/s lengua/s del entorno, durante los
primeros años de vida, lo que será tema del siguiente apartado.

3. Los adultos le enseñan a hablar a los niños

Aprendimos a hablar antes de poder vestirnos solos, de poder atarnos los cordones, de manejar los
cubiertos e, incluso, de saber cómo volver de la plaza sin que un adulto nos guíe; y comprendimos
la lengua del entorno desde mucho antes. Pero no nacimos hablando y la lengua que finalmente
hablamos es la de nuestro entorno, por lo tanto, por más rápido e inadvertido que sea su desarrollo,
lo que observamos es que hay que “aprenderla” y para ello, desde el sentido común, se supone que
se utilizan las mismas herramientas cognitivas con que aprendemos todo lo demás.
Tenemos la sensación de que la aprendemos lentamente ya que nuestros padres esperan un año o
más para que digamos la primera palabra, y cuando finalmente la pronunciamos, coincide con
algunas de las que nos repitieron una y otra vez con tanto ahínco. Por esta razón, no dudamos en
que su desarrollo es producto de la enseñanza de nuestros mayores.
Si bien su desarrollo parece lento y variado, ya que algunos niños lo hacen más rápidamente que
otros, alrededor de los cinco años todos los niños del planeta utilizan la mayoría de las estructuras
sintácticas de la lengua del entorno (o las lenguas!), aprendiendo una palabra por hora despiertos.
Sin embargo, y a pesar de la envergadura de semejante proeza, su desarrollo no suele ser apreciado
lo suficientemente. Incluso ha pasado inadvertido hasta hace muy poco, valorándose la lengua solo
por el contenido de sus mensajes, no por su estructura. Se piensa que como los niños utilizan la

8 En el Capítulo 3 desarrollaremos estas nociones.

lengua para decir cosas simples y concretas, su aprendizaje también los es, desarrollándose
gradualmente, por lo que primero aprenderá las estructuras simples de su lengua y después las más
complejas (J. Piaget, 1983). Esta creencia se sostiene bajo el supuesto de que las lenguas se
aprenden junto con los demás conocimientos, a partir de los estímulos y siguiendo el mismo
desarrollo incremental. De allí que se piense que mientras más estimulados estén los niños, más
rápidos y fuertes se desarrollarán todos sus conocimientos, no importando de qué tipo sean.
Mientras más capacidad demuestren los niños en el ensamblado de objetos -por ejemplo-, o en
incrustar una pieza de plástico de una determinada forma dentro de otra, más desarrollo en todas las
áreas de conocimiento tendrá, incluido el lenguaje (J. Piaget, 1983). Por lo tanto, desde esta
perspectiva, aprender una lengua depende de procesos de dominio general (asimilación,
acomodación y equilibrio) y de lo que recibimos de nuestro entorno (de allí la importancia de la
interacción social), y se realiza gradualmente junto con las demás capacidades cognitivas a partir de
los estímulos provistos por el medio, en un proceso que va de lo más simple a lo más complejo.
Pero ¿sucede así realmente con el desarrollo de la lengua? Cuando los niños se acercan a su
segundo cumpleaños, se produce lo que se denomina “explosión léxica” (aprendiendo una palabra
por hora despierto) y entre los 2 y 4 años, sucede lo mismo con la sintaxis, pasando de usar una
palabra para transmitir un mensaje completo (lo que Piaget denominaba holofrases), a utilizar
construcciones sintácticamente muy elaboradas en muy pocos meses (Karmiloff-Smith y K.
Karmiloff, 2005) . Por ejemplo, de:
1-Mamá, muñeca (18 meses) {señalando la heladera}
a
2-Mamá, alcanzame la muñeca que está encima de la heladera (26 meses)

Cabe aclarar que mientras en el primer ejemplo se necesita un contexto particular para interpretar la
secuencia de palabras, el segundo se puede interpretar independientemente del contexto, es decir, lo
que en el primer apartado denominamos “desplazamiento” referencial. Ambas expresiones suponen
la misma idea, el mismo mensaje; sin embargo, la organización que se utiliza para transmitir ese
mensaje es diferente. Podríamos decir que en la segunda hay sintaxis, puesto que las palabras se
interpretan por la función que cumplen dentro de la oración (si son parte del Sujeto o del Predicado,
y dentro de este, si son el Objeto Directo u otro complemento), mientras que en la primera solo una
secuencia de palabras combinadas por su valor semántico.
En la segunda oración, si bien se habla de cosas concretas, igual que en el primer ejemplo, se
utilizan estructuras sintácticas complejas, como es la “subordinada de relativo” (que está arriba de
la heladera), que es una de las estructuras en español más difíciles de describir por la red de
relaciones que involucra el nexo “que”. La complejidad de (2) deriva del hecho de que el nexo
relativo “que” reemplaza a un componente sintáctico (el Sujeto de la subordinada) y se liga con un
antecedente semántico (“la muñeca”) que se encuentra fuera de la subordinada 9. ¿Cómo es posible
que un niño de esa edad pueda producir mensajes que involucran estructuras tan complejas y
abstractas cuando todavía son incapaces de resolver problemas simples, como cruzar dos cordones
para enlazarlos o manejar los cubiertos?.
Como ya mencionamos, los niños desde los 18 meses hasta la pubertad aprenden una palabra por
hora despierto y, en poco meses, pasan de combinaciones de dos y tres palabras, a construir
estructuras sintácticas complejas y bien estructuradas (A. Karmiloff-Smith y K. Karmiloff, 2005).
Pensemos por ejemplo en la expresión:
3- La hermana de María tiene los juguetes
A ningún niño le tenemos que enseñar que, a pesar de estar la palabra María al lado del verbo
(tiene), no es ella la que tiene los juguetes. No somos conscientes de esto, creemos que la secuencia
de palabras alcanza para asignarle la interpretación que le damos al enunciado; sin embargo, no es
así, escuchamos palabras, pero interpretamos mensajes. Esto es posible porque sabemos cómo
combinarlas: las palabras no se interpretan de manera secuencial, sino que se agrupan (alrededor de
una que es la más importante), formando lo que en gramática se denomina “sintagmas”, y para
interpretar un mensaje ponemos en relación “sintagmas”, no palabras . De allí que en el ejemplo (3)
se reconozcan dos grandes grupos (o sintagmas) que se combinan:
3a. [La hermana de María]
3b. [tiene los juguetes]
Como vimos en (3) no hay marca tonal ni sonora que diga que María se liga a y dependa de
hermana y no de tiene, ni nadie que nos lo enseñe; entonces ¿cómo es posible que los niños
desarrollen tan rápidamente su lengua si ese aprendizaje dependiera plenamente de los estímulos, de
la enseñanza de los adultos y del desarrollo cognitivo general? (ver Capítulo 3).
Los estudios psicolingüísticos desarrollados desde la década del ’70 confirman que la adquisición
de la lengua se realiza rápidamente (como ya los sostenía Chomsky en la década del 60'), sin seguir
un ritmo gradual como suponía Piaget, desde lo más simple a lo más complejo (Chomsky 1983, en
Piatelli Palmarini). El manejo de recursos sintácticos complejos (como la subordinación, el uso de
los clíticos, la elisión de sujeto, entre otros) supone captar principios de funcionamiento muy
abstractos que no tienen casi representación material en los estímulos, que subyacen a las
secuencias de palabras, sin embargo los niños los desarrollan antes de su sexto cumpleaños.
A mediados del siglo XX, J. Bruner (1977) postuló que la causa de tan significativo aprendizaje
habría que buscarla en las características de la lengua que los adultos les dirigen a los niños, a la que

9 Podemos expresar la misma idea con dos oraciones simples: 1-“Alcanzame la muñeca” y 2- “La muñeca
está arriba de la heladera”. Para evitar la repetición del mismo elemento (“la muñeca”), las lenguas poseen
mecanismos que le permiten insertar una oración dentro de otra, formando así la subordinada :3- Alcanzame la
muñeca que está arriba de la heladera”. Vale la pena aclarar que el nexo “que” del español puede desempeñar otras
funciones además de nexo relativo.
llamó “maternés”. Esta consiste en un habla simplificada, donde se intenta evitar las complejidades
sonoras, morfológicas y sintácticas. Este autor advierte que, en la mayoría de las comunidades, los
adultos se dirigen a los niños modificando considerablemente los patrones sonoros, léxicos y
sintácticos. En vez de decir “perro” -que incluye a un sonido vibrante-, se usan en español
expresiones como “guaguau”, en vez de decir “ese es el auto de mamá”, se dice “auto mamá” o, en
vez de preguntar: “¿Quiere el bebé tomar la leche?”, se simplifica con “¿leche, bebé?”. Eso no es
algo que los adultos hagan de manera consciente y premeditada, sino que sucede espontáneamente.
Observando lo generalizado de este modo de dirigirse a los bebés, Bruner llegó a plantear que lo
innato sería esa capacidad de simplificar el habla, lo que facilitaba su aprendizaje. Según esta teoría,
el maternés aportaba el léxico, las estructuras morfémicas y sintácticas básicas sobre las que se
desarrollarían con posterioridad, las más complejas. Sin embargo, este razonamiento es falaz en dos
sentidos:
1- Desde una perspectiva empírica: existen comunidades que no tienen maternés y a pesar de
ello los niños aprenden a hablar en el mismo período de tiempo que otros cuya comunidad sí
lo posee (Karmiloff-Smith y K. Karmiloff, 2005).
2- Desde una perspectiva lógica: si el lenguaje se aprende a partir de una selección de
estímulos más simplificados (un maternés), ¿cómo es posible que los niños desarrollen
tempranamente patrones relacionales que no están presentes en el maternés (como los
implicados en el uso del nexo relativo “que” o los clíticos, por ejemplo)?
Este último argumento no sólo pone de manifiesto la capacidad de los niños de desarrollar con
rapidez las complejas combinatorias gramaticales de las lenguas de su entorno (lo que se relaciona
también con el argumento de la “pobreza de estímulos” planteada por Chomsky (1965), y
desarrollada en Eguren y Soriano (2004)), sino que permite explicar también la evolución de las
lenguas, particularmente lo que se requiere para pasar de un Pidgin (o protolengua) a una Lengua
Criolla.
Los Pidgins son protolenguas que surgieron en zonas portuarias o comerciales (o incluso,
plantaciones) donde confluyen individuos de diversos orígenes lingüísticos. Por necesidades
comunicativas, desarrollan un sistema que contiene unidades léxicas de una o más lenguas y una
combinatoria rudimentaria, dependiendo su interpretación del contexto de enunciación. Siempre se
consideró que para que un Pidgin llegara a transformarse en una verdadera lengua (las que se
denominan Criollas) se requería que varias generaciones de hablantes lo fueran transformando lenta
y gradualmente, incorporando diversos morfemas y marcadores sintácticos. Derek Bickerton
estudió a los hablantes de dos de los últimos pidgins surgidos en el planeta, uno en Haití, donde las
plantaciones de caña de azúcar reunieron trabajadores de diferentes orígenes lingüísticos, y otro en
Nicaragua después de la revolución de 1978. Este último involucró a jóvenes sordos que por
primera vez tuvieron la posibilidad de escolarizarse, pero la enseñanza de la lengua que la escuela
les exigía, era la lengua oral. Mientras que en Haití desarrollaron una protolengua oral, en
Nicaragua fue una protolengua de señas (a pesar de pretender oralizarlos). En el primer caso, el
Pidgin era un sistema de comunicación alternativo a las lenguas originales de sus usuarios, mientras
que en el segundo, fue el primer sistema y único de comunicación entre sus pares sordos. Este
último caso surge cuando los chicos que concurrieron a esa primera institución que lo agrupaba ya
habían superado el período crítico10 para la adquisición natural de la lengua del entorno. Pero lo más
sorprendente que observó Bickerton fue que los niños que nacieron con posterioridad en ambas
comunidades y accedieron a esos Pidgin de su entorno, los transformaron en verdaderas lenguas,
agregando estructura o sintaxis a partir de la incorporación de partículas y morfemas, permitiendo
así su producción y comprensión independientemente del contexto y con una productividad
ilimitada. Mientras que los primeros desarrollaron una lengua oral completa, los segundos hicieron
lo mismo pero creando una lengua de señas11. En ambos casos, los niños expuestos a estímulos
lingüísticos pobres, les agregaron elementos que no estaban en las expresiones de los adultos y
transformaron esas protolenguas en verdaderas lenguas, con todas las propiedades vistas en el
primer apartado de este capítulo. Solo se requirió de una nueva generación expuesta tempranamente
(durante el período crítico) a ese estímulo pobre, para crear una verdadera lengua.
Por lo tanto, podemos suponer que la razón del rápido desarrollo de la lengua por parte de los niños
no se debe ni a que las estructuras de la lengua que los niños escuchan son simples, ni a que
replican el estímulo del entorno. Viendo todos los aportes provistos por la evidencia empírica, se
puede concluir que no es posible pensar que la adquisición del lenguaje dependa solo de los
estímulos y que se realice gradual y progresivamente, ni que se realice en forma simultánea con el
resto del desarrollo cognitivo (como conductismo y constructivismo sostienen). Otra manera de
explicar su desarrollo es suponer predisposiciones innatas (patrones o principios relacionales muy
generales y abstractos como para estar en la base de todas las lenguas) que sean comunes a la
especie y que guíen la adquisición de cualquier lengua. Teniendo en cuenta la variedad de le
Lenguas que hay en el planeta, estos patrones innatos deben completarse (incluso, activarse) con los
estímulos lingüísticos del entorno (A. Karmiloff-Smith, 1994), siempre que se presenten antes de la
pubertad, es decir, antes de terminar el “período crítico”. Esto explicaría el hecho de que no
pareciera haber lenguas más complejas que otras y que todas sean aprendidas en el mismo período

10 El período crítico para la adquisición de la lengua es desde el nacimiento y hasta la pubertad (Lenneberg
1985). Si por alguna circunstancia, un niño no está expuesto a estímulo lingüístico durante ese período, podrá
aprender después palabras a las que podrá llegar a combinar secuencial y semánticamente, pero no podrá desarrollar
la sintaxis de la lengua, por lo que sus producciones serán simples y poco estructuradas.

11 Vale la pena aclarar, que a partir de los trabajos de Stokoe (1960/199), se comprobó que las lenguas de
señas son las lenguas naturales de las personas sordas, con las mismas características estructurales y ontogenéticas
que las lenguas orales, solo cambia el significante.
de tiempo, independientemente de sus características superficiales y de la cantidad de estímulo al
que estén expuestos los niños.
De allí que se distingan los conceptos de adquisición y de aprendizaje 12. Un niño no aprende su
lengua materna, la adquiere a partir de la interacción social y de ciertos patrones parcialmente
predeterminados de manera innata (Chomsky (1965, 1986, 1995, 2017), Pinker (2001), Karmiloff-
Smith (1994), Longa (2006), etc). Lo innato en el lenguaje, desde la perspectiva chomskiana, no son
ni estructuras ni conceptos, sino ciertos patrones relacionales muy abstractos que guían a los niños
pequeños a reconocer determinados aspectos del estímulo lingüístico, incluso, en algunos casos,
completando dichos patrones con información que en el estímulo no está explícita (lo que queda
evidente en el caso de los niños expuestos a un Pidgin y que desarrollan una lengua Criolla). De
esta manera, no importa cuan privilegiado sea el entorno de un niño, para desarrollar su lengua
alcanza con que tenga estímulos lingüísticos alrededor. Esta adquisición abarca fundamentalmente
los aspectos léxicos y morfosintácticos de su lengua, lo que Chomsky (1965) llamó “competencia
lingüística”. Sin embargo, y parafraseando al mismo autor (Chomsky, 1986), una cosa es que el
niño alcance la “competencia” lingüística, y otra, muy distinta, es qué hace ella. Y es en relación a
este último aspecto (conocido como “actuación” -Chomsky 1965), que la sociedad, el entorno y la
escuela cumplen un rol fundamental.

4. Conocer algo es poder ponerlo en palabras

Consciencia, pensamiento y lenguaje están tan íntimamente relacionados entre sí que es muy difícil
pensar en uno sin el otro. De hecho, tenemos la sensación de que cuando pensamos, nos hablamos a
nosotros mismos, incluso creemos escuchar nuestra propia voz dándole cuerpo a las ideas,
sensaciones y emociones; nuestra vida mental parece abarcar todo aquello que podemos poner en
palabras. Es una lógica circular donde sus componentes -lenguaje, pensamiento y consciencia-
parecerían inseparables y tener la misma extensión. Desde ese sentido común, todo el mundo
mental de una persona se puede expresar a través de la lengua que habla, siendo el pensamiento el
que le da a la lengua su contenido y estructura.
Sin embargo, para que una idea llegue a hacerse palabras, pasan muchas cosas en el medio. Tener
las palabras no nos asegura que podamos expresar todas nuestras ideas o pensamientos, y viceversa.
Por ejemplo, cuando un adulto sufre una afasia o disfasia 13 pierde la posibilidad de producir y/o

12 Mientras que el término “aprendizaje” se usa para dar cuenta de la incorporación de conocimientos que no
tienen base innata, el término “adquisición” se utiliza para dar cuenta del desarrollo de conocimientos que si tienen
base innata.

13 Patología neurocognitiva que afecta total o parcialmente la posibilidad de producir y/o comprender la
comprender su lengua parcial o totalmente, sin embargo no pierde ni sus ideas, ni sus recuerdos, ni
sus creencias. Existen diversos casos mencionados en la bibliografía neurolingüística que dan
cuenta de la diferencia entre lenguaje y pensamiento. Uno de ellos fue el caso de un ingeniero que,
tras sufrir un ACV, perdió la capacidad de comprender y producir enunciados lingüísticos, sin
embargo pudo seguir con algunas de sus actividades laborales como, por ejemplo, hacer planos,
cálculos y diseños (Cuetos Vega, 1998). Otro caso famoso es el de Anselmo (Chomsky, 1995),
quien llegó junto con sus padres a EEUU cuando era un niño pequeño. Anselmo no habló nunca,
por lo que los padres supusieron que tenía retraso mental. Además, por esta situación y su condición
de indocumentado nunca se escolarizó, lo que lo hizo llevar una vida aislada y solitaria. A la edad
de 37 años fue detenido por merodeo y en esa circunstancia, fue derivado a una psicóloga forense
para su diagnóstico. Ella descubre que el problema de Anselmo no era un retraso mental, sino que
era sordo y que nunca estuvo en contacto con hablantes de alguna lengua de señas, por lo que no
había desarrollado ninguna lengua, aunque a través de algunas señas aisladas podía comunicarse
precariamente. Ante esto, comenzó a enseñarle sus primeras palabras en lengua de señas americana
-LSA- (la que conocía puesto que sus padres eran también sordos). Una vez que Anselmo advirtió
que los gestos que ella le hacía referían a distintos objetos, rápidamente los comenzó a interpretar
como signos lingüísticos, asociando significantes (señados) a significados. Cuando pudo aprender
un número limitado de signos, comenzó a “hablar” por primera vez. Con sus rudimentarias armas
lingüísticas, le pudo contar acerca de la soledad en la que había crecido y su aislamiento al no poder
comunicarse con los demás y compartir sus experiencias y penurias. Por lo que vimos en el
apartado anterior, sabemos que Anselmo no llegó a aprender una lenguas de señas completa, sino
que aprendió una protolengua de señas, pero le alcanzó para poder comunicarse por primera vez. De
la historia de Anselmo se deriva el hecho de que recién cuando accedió a una protolengua pudo
expresar rudimentariamente los pensamientos y sentimientos que lo habían acompañado toda la
vida, por lo tanto, ya estaban desde antes; lo que pone una vez más en evidencia que lenguaje y
pensamiento involucran procesos cognitivos diferentes, que el segundo se exprese a través del
primero, no significa que sean lo mismo.
Una situación distinta a la de Anselmo, pero que también permite distinguir funcionalmente al
lenguaje del pensamiento, o más particularmente, del desarrollo cognitivo, la experimentan los
niños afectados con Síndrome de Williams (SW). Algunos de los niños que sufren este síndrome
desarrollan tempranamente (antes que los niños sin esta patología) un lenguaje muy fluido y florido,
cargado de palabras de uso poco frecuente, sin embargo, presentan un marcado retraso cognitivo.
De allí que, aunque usen fluidamente su lengua, no son capaces de comprender el alcance
conceptual de lo que están diciendo (Karmiloff-Smith y Karmiloff 2005), incluso pueden llegar a

lengua.
contar historias ficcionales como si fueran reales (Caplan, 1992), sin advertir la diferencia. La
rapidez con que adquieren la lengua y la sofisticación con que la usan contrasta con sus dificultades
de comprensión, de abstracción y de resolución de problemas básicos, lo que es otra evidencia más
de que el desarrollo de la lengua no es dependiente del desarrollo cognitivo general.
Esta última apreciación se ve confirmada con el análisis de otra patología opuesta a la anterior, y
que ya hemos mencionado, llamada Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Como dijimos, esta
patología afecta solo al lenguaje, ya que los niños que la sufren tienen un coeficiente intelectual
normal. En una de sus modalidades más frecuente, se ve comprometida la combinatoria sintáctica
propia de las lenguas humanas, por lo que estos niños organizan sus palabras semánticamente pero
no sintácticamente. Esto se puede observar en el estudio realizado por C. Córdoba (2018) sobre un
niño diagnosticado de TEL. En una oportunidad en que toda la familia hablaba por teléfono con un
pariente, y mientras se pasaban el teléfono unos a otros, el niño con TEL (que en ese momento
tenía10 años) dijo al pasarlo:
4-“Tito, toca tu”
Mientras que el resto de los integrantes de la familia utilizaron la frase:
5- “Juan/Ana/ Dani, te toca a vos”
Las diferencias entre estas emisiones ejemplifican muy bien las características de una combinatoria
semántica (4) y de una sintáctica (5) en español (como veremos con más detalle en el Capítulo 5).
Si el desarrollo cognitivo se debiera al uso de estrategias generales de aprendizaje de dominio
general (tal como plantea el Constructivismo), entonces todas las facultades cognitivas deberían
avanzar en paralelo. Los dos últimos casos presentados muestran que no sucede así, que existen
facultades que se desarrollan independientemente de otras, como ocurre con el lenguaje (o más
específicamente, con la organización gramatical de las lenguas), de ahí que se lo considere una
facultad de dominio específico (Fodor, 1983 y H. Gardner, 1987, Chomsky, 1995).
Construimos nuestros enunciados usando combinatorias sintácticas entre las palabras aun sin
saberlo, como en (5) y comprendemos los mensajes porque le atribuimos a esas palabras roles y
funciones más allá del contenido conceptual particular que transmiten. Ni los niños ni los adultos
somos conscientes de los recursos sintácticos que ponemos en juego al interpretar o producir un
enunciado ya que no accedemos conscientemente a ellos, ni reconocemos su presencia en nuestros
enunciados cotidianos. Su adquisición se produce al mismo tiempo que las palabras de la lengua del
entorno, sin saber que los estamos desarrollando y sin esfuerzo consciente. Advertimos su
existencia y su importancia cuando algo falla, como en los casos de TEL, afasias y SW. Estas
afecciones ponen en evidencia que pensamiento y lenguaje corresponden a procesos cognitivos
diferentes, ya que puede estar afectado uno sin que el otro se vea afectado.
Que lenguaje y pensamiento correspondan a procesos cognitivos diferentes, no quiere decir que no
se relacionen y potencien mutuamente, solo quiere decir, que no corresponden a un mismo proceso
cognitivo. Además, si sostuviéramos que pensamiento y lenguaje son lo mismo, todos nuestros
pensamientos deberían poderse volcar lingüísticamente, y para cada pensamiento habría una única
forma de expresión y solo una. Es fácil advertir lo falaz de estos argumentos, sin embargo, están
supuestos detrás de la presunción de similitud entre ambos.
En síntesis, no somos conscientes de que al hablar estamos usando estructuras combinatorias, con
alto nivel de organización, solo advertimos su ausencia cuando hay un error, aunque no sepamos
bien qué es lo que falla. Es decir, no es un conocimiento que manejemos conscientemente; sin
embargo, es un conocimiento que ponemos en juego en el momento de interpretar o producir
enunciados lingüísticos. El hecho de que este conocimiento se ponga en juego inconscientemente
libera recursos de atención para que la mente se focalice en lo importante: el contenido y el
reconocimiento de la intencionalidad, sobre los que se asientan a su vez los procesos inferenciales
que le permite seguir la progresión temática de un discurso, etc. De allí que el lenguaje, el
pensamiento y la comunicación son habilidades que se articulan e interactúan entre sí
constantemente, además de potenciarse mutuamente; pero involucran mecanismos cognitivos
diferentes, lo que evolutivamente es también importante, porque puede fallar una sin que las otras
estén afectadas.

5. Conclusión
En este capítulo tratamos de mostrar cómo ciertas apreciaciones de sentido común están en la base
de las concepciones de lengua y lenguaje que llegan a las aulas sin análisis previos, sin discusión,
sin tener en cuenta las investigaciones que desde mediados del siglo XX se vienen desarrollando
dentro del ámbito de diferentes estudios científicos, incluidos en su mayoría dentro de las llamadas
Ciencias Cognitivas (que abarcan todas las investigaciones que suponen representaciones mentales).
Desde esta perspectiva, algunos de estos mitos pueden considerarse como expresando “verdades”
parciales, aunque otros no; sin embargo, sobre ellos se sustenta gran parte de los conceptos que se
asumen en relación a la lengua y que llegan a las aulas, directa o indirectamente. En tal sentido
fuimos mostrando que si bien con las lenguas nos comunicamos y hasta parece ser el material de
nuestros pensamientos, si pretendemos comprender su funcionamiento no debemos circunscribirnos
a estos aspectos. Considerar a las lenguas solo como sistemas de comunicación es definirlas por sus
aspectos no específicos (los contextos de uso, la intencionalidad, los aspectos socio culturales de su
producción y recepción, etc.). Mientras que las diferencias entre las lenguas pueden deberse a
diferentes factores socio-culturales e históricos, lo que posibilita que en todo el planeta donde haya
más de un individuo haya una lengua, no depende de lo cultural sino de una particular capacidad
cognitiva, cuya principal propiedad es la formación de unidades “predicativas”, apelando a ciertos
patrones relacionales muy abstractos que parcialmente traemos como especie (Chomsky 1965,
2017; Pinker 2001, Karmiloff-Smith 1994, entre otros). Esta capacidad no parece ser compartida
por otras especies, tampoco podemos decir que el conocimiento de una lengua sea producto de
alguna capacidad general de aprendizaje que permita incorporar objetos culturales, sino más bien
que las lenguas son producto del desarrollo de patrones cognitivos naturales y específicos, que al
recibir los estímulos lingüísticos del entorno, se activan, completan y desarrollan rápidamente. El
término “lenguaje” entonces debe ser entendido como la Facultad del Lenguaje (FL), es decir, el
potencial innato que nos permite desarrollar Lengua en contacto con los estímulos.
La pregunta que nos hacemos es por qué es tan resistida la idea de que el lenguaje sea un objeto no
natural. Una primera respuesta es que se considera que todo lo que nos venga dado de manera
innata o natural implica un determinismo biológico, que anula cualquier tipo de libertad y de
capacidad de reflexión. Siguiendo esta línea de pensamiento, ligarnos a lo biológico sería minimizar
nuestras capacidades racionales y conscientes, las que, como especie, nos permitieron construir
culturas.
Sin embargo, cultura y natura no tienen por qué ser objetos opuestos, sino por contrario, articulados.
El lenguaje nos permite observar esta articulación en dos sentidos:
1- desarrollamos lengua porque tenemos ciertas capacidades biológicas innatas que prefiguran su
funcionamiento y permiten su rápida adquisición
2- una vez desarrollada la lengua, podemos potenciar la memoria y la metarreflexión, lo que nos
separa de natura para construir conocimientos nuevos y cultura.

Como mencionamos antes, una cosa es desarrollar la “competencia” lingüística y otra muy distinta
es qué hacemos con ella (“actuación”). Es sobre esto último que tiene una profunda injerencia el
entorno socio/cultural de los individuos. De allí que consideramos importante tener en cuenta la
concepción cognitiva de lengua y de lenguaje ya que permite articular lo que traemos en tanto seres
humanos, con lo que la sociedad aporta. Sin embargo, la falta de claridad acerca de lo primero, su
desconocimiento (y en algunos casos, hasta su rechazo), y la prioridad hegemónica dada a lo
segundo, llevó a la construcción de otros mitos que se instalaron en el ámbito escolar y que son
objeto de análisis del próximo capítulo.
 Capítulo 2

Los mitos escolares

En este capítulo trabajaremos algunas apreciaciones que son comunes en el ámbito escolar y que se
refieren a la lengua y su enseñanza. Si bien hay muchos preconceptos a tener en cuenta, nos
detendremos en los que están más íntimamente relacionados con la enseñanza de la Lengua y
dejaremos de lado uno fundamental -ya que su planteo nos llevaría lejos de nuestros objetivos-: la
identificación de Lengua y Literatura como un mismo objeto de enseñanza. El hecho de que ambos
contenidos compartan una misma asignatura, no los hace un mismo objeto de conocimiento. La
identificación entre ambos se debió a que por décadas se consideró que la enseñanza de la Lengua
tenía como principal objetivo que los estudiantes aprendan a escribir bien y la literatura se tomó
como modelo de eso. Sin embargo, el estudio de la Literatura supone contenidos y metodologías de
análisis diferentes a los de la Lingüística y la Didáctica de la Lengua (Gerbaudo, A. 2011). Aunque
todavía en muchos planes de estudio (incluso de grado y posgrado) aparecen juntos, consideramos
que es una cuestión de tradición que debería revisarse o, por lo menos, explicitarse para evitar así
falsas asociaciones.
Los mitos escolares que presentaremos aquí tienen que ver con la enseñanza de la Lengua,
particularmente con la escritura, la oralidad, la relación entre ambas y la gramática.

1- “Los chicos escriben como hablan”

Una de las críticas que se escucha con mayor frecuencia con respecto a las producciones escritas de
los niños es que “escriben como hablan”. Pero, ¿qué significa esto?, ¿por qué se lo plantea como
algo negativo? ¿Qué tiene de malo que los textos escritos tengan rasgos propios de la oralidad?
¿Cuáles son estos? Cuando buscamos una respuesta acerca de los rasgos de la oralidad que aparecen
en los textos escritos es común que se mencionen tres aspectos:
1) escriben las palabras sin tener en cuenta su “ortografía”, apelando a la correlación grafema-
fonema, traduciendo los sonidos (o fonemas) del habla en letras (grafemas). Escriben
“haiga” en vez de “haya”, “io”, por “yo”, “lacasa” en vez de “la casa”, etc.
2) sus producciones escritas son una secuencia de palabras sin solución de continuidad, sin
signos de puntuación, sin párrafos, reproduciendo el continuum propio del habla.
3) sus producciones escritas siguen la secuencia de ideas tal como se les van presentando a la
consciencia, sin más orden que el que le dicta su memoria y sin el uso de conectores
extraoracionales. Tampoco tienen en cuenta que su lector no comparte su contexto, ni tiene
sus mismos conocimientos previos.

Los dos primeros aspectos tienen que ver directamente con el modelo de alfabetización que se
adopte, particularmente por el rol que se le asigna a los conocimientos previos que los niños tienen
de su lengua y por la manera de entender la tarea del docente: más pasiva y acomodándose a los
procesos de los niños, o más activa y guiando los procesos de aprendizaje. La escritura de la lengua
española es alfabética, es decir: los grafemas representan (con mayor o menor precisión) a los
fonemas de la Lengua14, por lo que aprender el sistema de escritura significa, en un primer
momento, captar las correlaciones entre grafemas-fonemas. La escritura del español tiene muchos
grafemas que se asocian a fonemas de manera bastante estable, pero no siempre dicha correlación es
biunívoca15, y esto es así por cuestiones que tienen que ver con la historia de la escritura (por
ejemplo, el enmudecimiento de la “h”, o la similitud sonora asociada a “c”, “s” y “z”, “v” y “b”,
etc.), o con las variantes en el habla de una comunidad (algunas más cercanas y otras más lejanas al
sistema de escritura). Cuando los niños captan la correlación grafema-fonema, la aplican de manera
directa a la variedad lingüística que hablan sin advertir las regulaciones impuestas por la ortografía.
Comprender el funcionamiento del sistema de escritura alfabético, supone la representación de
ciertos sonidos con grafemas, y es justamente eso lo hacen los niños recién alfabetizados cuando
escriben, puesto que entender el funcionamiento del sistema no los previene de las excepciones.
Mientras que captar cómo funciona el sistema alfabético es una proeza inferencial, tanto inductiva
como deductiva, conocer las excepciones (lo que le compete a la ortografía) es en gran medida una
cuestión de memoria. Desde la década del '80 se están llevado a cabo investigaciones en el ámbito
educativo que muestran que ambos aprendizajes se fortalecen con la intervención (o andamiaje) del

14 Mientras que la relación grafema-fonema en español es transparente para la lectura (leemos /caballo/
aunque esté escrito “kavayo” o “caballo”), no sucede lo mismo con la escritura, ya que un mismo fonema puede
escribirse de distintas formas, o un mismo grafema, tener varias lecturas. Es justamente esto lo que corresponde al
ámbito de la ortografía.
15 Es decir; a cada fonema le corresponde uno y solo un grafema, y viceversa.
docente (Martin y Rose, 2018; Borzone & Signorini, A. 2002), quien deberá tener en cuenta que las
estrategias que los posibilitan son diferentes, ya que no se trata de los mismos mecanismos
cognitivos de aprendizaje.

El segundo de los aspectos mencionados arriba, corresponde a una falacia ya que la falta de usos de
signos de puntuación no es algo derivado o relacionado con la oralidad, muy por el contrario. Los
mensajes orales se organizan de acuerdo con ciertas líneas tonales que están cargadas de
información (Olson 1997). Estas nos indican los límites de cada enunciado, dónde comienzan y
dónde terminan, si es una pregunta, una orden, una afirmación, un ruego, una expresión de deseo, y
si lo que se dice es creído, afirmado, dudado, etc. por parte del hablante. Sin embargo, las líneas
tonales no se representan en la escritura a través de grafemas, por lo tanto, no están incluidas en la
correlación aprendida por los niños durante el proceso de alfabetización entre grafemas y fonemas.
El reconocimiento de los límites oracionales y de la intencionalidad expresada a través de las líneas
tonales, junto con el aprendizaje de los medios gráficos para representarlos (signos de puntuación, o
giros lingüísticos) deben ser objeto de reflexión y análisis explícito.
La información aportada por las líneas tonales no suele ser percibida de manera consciente, lo que
hace su explicitación más difícil, los hablantes prácticamente no advertimos su presencia, salvo que
algo falle. De allí la importancia de aprender a “escucharlas” y de hacerlas conscientes (a través de
juegos lingüísticos, rimas, comparaciones, equívocos, etc.) ya que pueden funcionar como guía para
introducir el uso de los signos de puntuación y para reflexionar sobre la actitud del hablante ante lo
dicho.
De allí que la falta de signos de puntuación en las producciones escritas de los alumnos no es
producto de la injerencia de la oralidad en la escritura, sino que es consecuencia de la adopción de
un método de enseñanza que no suele aprovechar toda la información que la oralidad nos brinda
(porque la desconoce o desestima), ni revisar las diferentes formas de representarla de manera
significativa en las producciones escritas. Si estas líneas tonales no son objeto de reflexión en la
enseñanza, si no se proponen acciones para su reconocimiento, poco puede hacer un niño por sí solo
para descubrir cómo funcionan los signos de puntuación en los textos escritos (Martin y Rose,
2018). Si aprendemos a escuchar los mensajes orales, a analizar qué decimos, cómo lo decimos y
por qué, indagando no solo las unidades léxicas (o palabras) y el contexto, sino también las líneas
tonales, se verá facilitada la reflexión metalingüística sobre lo que el sistema de escritura representa
y lo que no representa de la oralidad (Olson, 1997). Esto es fundamental para comprender mejor las
propiedades de cada registro, captando sus similitudes y diferencias, potenciando las habilidades de
lectura y escritura.
En cuanto al tercer punto arriba mencionado, su análisis nos lleva más allá de la reflexión sobre los
aspectos en que se solapan y diferencian oralidad y escritura, ya nos introduce en la problemática
del desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños y el reconocimiento de las condiciones de
producción y recepción de los textos en ambos registros. Saber hablar una lengua y estar
alfabetizados (es decir, conocer el sistema de escritura) no alcanza para escribir bien distintos tipos
de textos. Su escritura depende en gran medida de diferentes factores cognitivos extralingüísticos: el
desarrollo de la memoria de largo y corto plazo, los conocimientos previos (sobre el
tema/asunto/situación/experiencia a textualizar) y la intencionalidad o propósitos de su producción
y el lector supuesto. Los tres últimos factores irán calibrándose con el desarrollo de la memoria de
corto y largo plazo y con los aportes de la cultura letrada que rodea a los niños. De esa manera, las
producciones textuales de los niños podrán pasar de ser una simple secuencia de hechos
yuxtapuestos o coordinados (expresados por la repetición del nexo “y”), a tener una organización
interna, que ponga de relieve cierta perspectiva de abordaje en los sucesos, según los propósitos que
se persigan. El paso de esas primeras producciones a las segundas suele estar acompañado con un
uso más frecuente y adecuado de los conectores extraoracionales (sin embargo, entonces, pero, no
obstante, etc.) (Defagó, 2018). Lo primero que tenemos que advertir acerca de estos conectores es
que aportan información acerca de la progresión temática y dan indicios sobre la organización
semántica, pero de los textos y no de las oraciones 16. Su contenido es “semántico relacional”, en
tanto expresan cómo interpretar lo que sigue en un texto en base a lo que se vino planteando.
Mientras que los niños cuando comienzan 1° grado ya manejan prácticamente toda la sintaxis de su
lengua, la planificación textual es precaria, desarrollándose con más lentitud y gradualidad (Defagó,
2018), al tiempo que se fortalece y desarrolla su memoria de corto y largo plazo (García Madruga y
Fernández Corte, 2008) y se van introduciendo a la cultura letrada (a través de los modelos de
lectura y escritura que le brinda su entorno y la escuela).
Los conectores extraoracionales aparecen gradualmente (usándose con más precisión) a medida que
se van desarrollando las capacidades de planificación textual. Con el desarrollo de la memoria,
surgen más posibilidades de representar y rerrepresentar mentalmente distintos eventos, situaciones
y contenidos sobre los que referirán los textos. Mientras mayor sea la capacidad de memoria, más
fuertemente enlazadas estarán esas representaciones con los demás conocimientos y, por lo tanto,
más posibilidades de organizarlas en un texto de distintas maneras, siguiendo diferentes propósitos
y adoptando distintas perspectivas de abordaje según la intencionalidad del escriba (informar,
generar suspenso, divertir, reclamar, denunciar, etc.). Teniendo en cuenta que los conectores
extraoracionales introducen información acerca de la relación que se da entre los contenidos o ideas
que se van presentando, su uso no implica solamente el conocimiento de una unidad léxica (como

16 Como veremos en el Capítulo 6, los conectores extraoracionales ponen en relación ideas, no oraciones.
suele suponerse cuando se los enseñan en forma de listas), sino que se utilizan para visibilizar el
plan textual que el escriba diseña (con más o menos conciencia según cuán familiar sea el contenido
a transmitir). Mientras más fuertes e interconectadas sean las representaciones mentales de los
hechos o ideas a contar, más posibilidades de expresarlas lingüísticamente y de hacerlo con
diferentes propósitos (Karmiloff-Smith 1992, y Karmiloff-Smith y Karmiloff, 2005, y Defagó
2020).
Los factores extralingüísticos arriba mencionados van a materializarse en la organización textual de
diferentes maneras según se trate de la oralidad o de la escritura, puesto que sus condiciones de
producción y de recepción no son las mismas, lo que afectará también el uso de los conectores
extraoracionales. El hecho de que en la oralidad se utilicen menos (en cantidad y en precisión) se
debe a que los discursos orales generalmente no requieren tanta organización, teniendo en cuenta el
contexto compartido por hablante y oyente, los límites de la memoria (por lo que las repeticiones
son bienvenidas) y la posibilidad de ir acomodando lo dicho a las reacciones del auditorio.

Por lo tanto, podemos acordar con la apreciación mencionada en el punto tres arriba presentado 17;
sin embargo, consideramos que el problema se solucionaría a lo largo de la escolaridad si después
de reconocer aquellos aspectos en los que oralidad y escritura se solapan, se indaga y reflexiona,
sobre los aspectos en que se distancian, los que se derivan fundamentalmente de las diferencias en
las condiciones de producción y recepción que tienen ambos registros.

Por todo lo dicho, los errores observados en las producciones escritas de los niños, lejos de ser
reflejo de la oralidad, se deben a otros factores, algunos derivados de los modelos de alfabetización,
y otros ligados al desarrollo cognitivo general y al trabajo metalingüístico y metacognitivo llevado
adelante en las aulas. Como veremos en los siguientes apartados, ambos registros comparten un
conocimiento común (la competencia lingüística), sin embargo se diferencian en cómo usan dicho
conocimiento dado que no comparten las mismas condiciones de producción y comprensión (es
decir, difieren en el plano de la actuación). Aprovechar lo compartido haciéndolo explícito,
favorecerá el reconocimiento de las diferencias entre ambos registros y el análisis de los aspectos a
tener en cuenta en el momento de la expresión en cada uno de ellos. De allí que sostener que los
niños escriben como hablan, más que un problema, es una fuente de oportunidades pedagógicas.

17 Es decir, que las “producciones escritas siguen la secuencia de ideas tal como se les van presentando a la
consciencia, sin más orden que el que le dicta su memoria y sin el uso de conectores extraoracionales. Tampoco
tienen en cuenta que su lector no comparte su contexto, ni tiene sus mismos conocimientos previos.” (p. 35)
 2- Escribir y hablar mal se debe a la falta de recursos lingüísticos

Comprender un texto escrito o un discurso oral ¿alcanza para poder transmitir lingüísticamente su
contenido? Para responder a esta pregunta comencemos con un ejemplo: tal vez Ud., como yo, no
conoce más que generalidades acerca de astronomía pero le interesa el tema y decide ir a una
conferencia de divulgación acerca de “los agujeros negros”. Al finalizar está satisfecho porque la
presentación fue lo suficientemente clara como para sentir que comprendió el planteo. Presa de su
entusiasmo, tal vez, al día siguiente decida contarle a un amigo todo lo que escuchó, pero al
comenzar a hacerlo advierte que todo aquello que había sido claro y preciso el día anterior, hoy no
logra ponerlo en las palabras correctas y adecuadas para transmitirlo tal como lo entendió. Incluso,
es factible que el contenido que en la conferencia llevó un par de horas desarrollar, lo pueda contar
en unos pocos minutos. La distancia entre la comprensión de un tema y la posibilidad de
transmitirlo lingüísticamente, ¿se debe a la falta de recursos lingüísticos?. Cree que si conociera
más de pronombres y nexos, de macro y microestructuras textuales, ¿podría contarlo mejor? ¿O
cree que lo que le facilitaría la descripción es un mayor conocimiento acerca del tema?
Pensemos en otra situación: Ud. tiene un accidente menor en su moto y para que el seguro cubra el
arreglo le piden que cuente lo ocurrido. ¿Cómo cree que le irá con el relato? ¿Cree que tendrá las
mismas dificultades que con los agujeros negros? Probablemente a Ud. le costó mucho contar
acerca de lo que escuchó sobre los agujeros negros, pero lo hizo muy bien respecto al accidente.
Incluso es muy probable que pueda contar el accidente desde diferentes perspectivas (podría
empezar por el final, o ofreciendo la perspectiva de algún peatón, por ejemplo) y de distintas
formas según se trate de su agente de seguros, de sus amigos, o de su jefe.
Lo mismo pasaría si Ud. tuviera que escribir ambas historias. Seguramente, el escrito sobre la
conferencia de astronomía no tendría una buena calificación, ya que, es muy probable que contenga
una serie de frases sin mucha conexión entre ellas, puestas sucesivamente según el orden en que las
iba recordando y sin más organización que esa. Sin embargo, en el segundo caso, es muy probable
que sus ideas estén expresadas con mayor fluidez, bien conectadas entre ellas, llenas de
modalizadores, adjetivos y conectores extraoracionales que le aportan organización y jerarquía a la
información para que su lector pueda hacerse una mejor idea de lo sucedido.

¿Por qué esa diferencia entre uno y otro relato, tanto en el registro oral como en el escrito, si se
supone que, por ser la misma persona la que los produce, tendría que tener los mismos recursos y
habilidades lingüísticas?. Lo que los hace distintos a ambos relatos no son los recursos lingüísticos
(“competencia”), sino cuan organizadas y detalladas están la representaciones que el
hablante/escriba tiene del tema o del episodio en cuestión y cuan interconectadas están dichas
representaciones con los conocimientos previos del hablante/escriba. Mientras más fuertes sean
esas conexiones, mayores las posibilidades de ofrecer diferentes formas de organizar el relato y de
seleccionar las expresiones lingüísticas más adecuadas a los propósitos del intercambio; pudiendo
variar radicalmente las producciones textuales alcanzadas.
Comprender un tema no necesariamente alcanza para poder ponerlo en palabras. Vale la pena
aclarar que el término “comprender” se utiliza con diferentes alcances, uno más superficial: poder
seguir el desarrollo de las ideas que presentan (en forma oral o escrita), captando el tema que se
plantea y algunos sucesos, ideas argumentos con que se lo presenta; y otro más profundo:
transformar esas ideas (oídas o leídas) en conocimiento propio. Es en este segundo sentido que la
“comprensión” adquiere relevancia cognitiva. Todas estas apreciaciones nos permiten advertir que,
tal como planteaba A. Karmiloff-Smith (1994) no hay una relación directa entre tener una idea y
expresarla lingüísticamente, sino que median distintos procesos (o “redescripciones” para utilizar el
término propuesto por esta autora), la mayoría de los cuales se producen de manera inconscientes.
No advertimos la distancia que hay entre tener una idea y expresarla con palabras hasta que nos
topamos con la tarea de relatar situaciones o contenidos escasamente representados en nuestra
memoria (para los que contamos con pocos o nulos conocimientos previos). Entonces, si después
de la conferencia, el aficionado a la astronomía estudia sobre el tema de los agujeros negros, ve
vídeos explicativos, lee artículos y dialoga con gente que conoce más del tema, muy probablemente
escriba un texto mejor estructurado y más elaborado. ¿Podemos afirmar, entonces, que lo que
cambió fue su desempeño en el uso de los recursos lingüísticos? La respuesta claramente es NO. Lo
que cambió es el conocimiento acerca del tema, su comprensión y, por lo tanto, la posibilidad de
representarlo de diferentes modos según distintos propósitos. Alcanzar este nivel de comprensión
también permite controlar, elegir u optar por la forma de expresar lingüísticamente el tema de
acuerdo a la manera más conveniente según la audiencia, los conocimientos previos y la intención
que se persigue con su relato. De esta forma, toda las nociones que incorporó como información
sobre un tema nuevo, una vez reelaboradas se transforman en conocimiento disponible para otros
usos y propósitos (Bereiter y Sacardamalia, 1987; A. Karmiloff-Smith 1994).
Con respecto al segundo escrito, nuestras experiencias, especialmente las que contienen carga
emocional, quedan grabadas en nuestra memoria emotiva y episódica, conectándose fuertemente
con otros conocimientos previos. Esto hace que las representaciones que se tengan sobre el siniestro
sean claras, fuertes, detalladas, por lo que pueden expresarse lingüísticamente de varias maneras, en
distintos registros y con diferentes propósitos.
Pero además de cuan bien representado en nuestra memoria tengamos un conocimiento en el
momento de expresarlo lingüísticamente, otro factor importante a tener en cuenta es que no todas
las representaciones son fácilmente traducibles en palabras. Nuestros pensamientos, conocimientos,
representaciones sobre un tema no siempre pueden expresarse en palabras con facilidad, a pesar de
contar con los mejores y más desarrollados recursos lingüísticos. Imaginemos que caminamos
diariamente por un bosque, el cual está lleno de senderos que se van abriendo y entrecruzando,
permitiendo llegar a diferentes sitios utilizando diversas variantes (como ocurre en la Ciudad
Universitaria de Córdoba -aunque sin el bosque-). Conocemos bien su organización espacial, sin
embargo, cuando alguien nos solicita información para llegar a determinado lugar, muy
probablemente nos falten las palabras para transmitir con precisión el recorrido, pero si tenemos
lápiz y papel, más que escribir, probablemente prefiramos hacer un esquema del recorrido. Es decir,
no todos nuestros conocimientos se expresan mejor con palabras18.
Pero más allá de esto último, mientras más representaciones detalladas y fuertemente ancladas en
conocimientos previos tengamos sobre un tema, más posibilidades de expresarlo lingüísticamente.
El problema no es cuántos recursos lingüísticos tenemos para expresarlos, sino cómo hacerlo
teniendo en cuenta los diferentes factores implicados (como por ejemplo: tema, registro oral o
escrito, conocimientos del destinatario e intención comunicativa) y la organización del desarrollo
temático (por donde empezamos, como seguimos y que cierre le damos). De allí que, creer que
comprender una charla (poder seguirla) o un texto escrito acerca de un tema nuevo alcanza para que
podamos hablar o escribir acerca de él, es otro mito; ya que la verdadera comprensión implica la
transformación de la información recibida en conocimiento propio, recién entonces podremos
utilizarlo de manera flexible en producciones lingüísticas con diferentes propósitos.

3- Oralidad y Escritura entendidos como opuestos

Es común encontrar en la bibliografía sobre enseñanza de la Lengua, la presentación de las
propiedades de la escritura y la oralidad atendiendo especialmente a aquellos aspectos en que se
oponen (Cassany et al.,1998, Desinano y Avendaño 2009). Se las enuncia como si una no tuviera
nada que ver con la otra, cuando se escribe en la lengua que se habla (en la mayoría de los casos 19).
De allí que, para empezar, tenemos que reconocer que detrás de ambos registros hay una misma
Lengua, por lo que, más que ser opuestos, deben entenderse como complementarios. Tal como D.
Olson (1997) planteó, la escritura provee herramientas para analizar metalingüística y
metacognitivamente a la oralidad, mientras que la oralidad aporta a la escritura el conocimiento
intuitivo de sus unidades y estructuras. Por lo tanto, ambos registros tendrán algunos aspectos
compartidos y otros propios. Consideramos que desde esta perspectiva se derivan consecuencias a
tener en cuenta en el campo de la enseñanza de la lengua: la explicitación de lo compartido aportará
instrumentos para reconocer y valorar lo propio de cada una de estas modalidades, profundizando

18 Lo que se corresponde con lo ya presentado en el Capítulo 1 (apartado 4).

19 Una excepción a esta regla es el caso de los hablantes de lengua de señas que escriben la lengua oral de su entorno.
su comprensión.
Olson (1997) distingue entre los aspectos que la escritura representa de la oralidad y los que no
representa. A diferencia de la creencia de sentido común, este autor no considera que la escritura
haya surgido con el objetivo de representar a la oralidad, sino como producto de la complejización
de los sistemas de registro de información, especialmente comercial. El desarrollo de la escritura
fue lo que permitió por primera vez objetivar la oralidad y deternerla para analizarla, reconociendo
las unidades que forman la lengua, que ya estaban en la oralidad, pero que por lo efímero e inasible
de su materialidad sonora, se tornaban prácticamente inabordables para su indagación. Por esta
razón, D. Olson (1997) considera que la escritura es eminentemente metalingüística, ya que a través
de ella podemos reflexionar acerca de la lengua. Desde esta perspectiva, ambos registros se
complementan, iluminando cada uno las propiedades del otro y permitiendo así una mejor
comprensión de la Lengua y de su funcionamiento.
En las lenguas de escritura alfabética, y particularmente en el español escrito, los aspectos de la
oralidad que la escritura representa son los que se proyectan a partir de la correlación fonema-
grafema (alcanzando al plano léxico y al oracional (Olson, 1997)). La posibilidad de relacionar
fonemas con grafemas permite, en el caso del español, llegar a escribir mensajes oracionales sin
demasiadas dificultades. Según este autor, la oralidad y la escritura se solapan en el plano léxico y
oracional, pero se distinguen en el plano textual, tanto por las propiedades ligadas a las condiciones
de producción lingüísticas (referidas especialmente a la superficie textual o discursiva), como por
las estrategias cognitivas que habilita cada registro20. En cuanto a las condiciones de producción; en
la oralidad, hablante y oyente comparten un mismo contexto situacional y el hablante puede ir
regulando sus producciones en base a las reacciones de su interlocutor. Esto no ocurre con la
escritura, el escritor debe construir el contexto situacional para que el lector pueda comprender el
texto, incluso debe suponer las reacciones de su lector para regular el desarrollo temático.
Cada uno de estos registros habilita, según P. Lévy (1990), diferentes formas de pensamiento
(distinguiendo, incluso, entre pensamiento teórico y pensamiento mítico según si la comunidad
posee o no escritura). La oralidad acompañó a la humanidad por milenios antes de la aparición de la
escritura, siendo la lengua oral y algunos símbolos aislados, las herramientas que conservaban el
conocimiento de las comunidades. De allí que los relatos poseían ciertas estructuras y
particularidades que facilitaban su recuerdo y de esa manera sobrevivían más tiempo. P. Lévy
(1990) les atribuye las siguientes propiedades:
“1. Las representaciones estarán ricamente interconectadas entre sí, lo que excluye las
listas.
2. Las conexiones entre representaciones pondrán en juego, sobre todo, relaciones causa
efecto.
3. Las proposiciones harán referencia a ámbitos de conocimiento concretos y familiares
20 Tanto por su organización textual (superestructuras) como semántica (macroestructura).
 para los miembros de las sociedades en cuestión, de manera que puedan ser relacionados
con esquemas preestablecidos.
4. Las representaciones deberán mantener lazos estrechos con problemas de vida que
impliquen personalmente a los sujetos y que estén fuertemente cargados de emoción.” (P.
Levy, 1990: p.106)

Como podemos apreciar, estas propiedades se pueden aplicar tanto a los mitos griegos, como a
muchas de nuestras prácticas orales cotidianas, que permiten conservar en la memoria creencias y
tradiciones que se pasan de generación en generación. El contenido que se guarda en esos textos
orales, no suele ser puesto en discusión, se transmiten acríticamente; en cambio, los contenidos de
los que nos informan los textos escritos son susceptibles de análisis y revisión, ya que podemos
volver una y otra vez sobre ellos.
La escritura permitió liberar carga en la memoria de largo plazo, al depositar la información en un
soporte material externo que se conservaba a través del tiempo. Con la escritura, los relatos
comenzaron a asumir nuevas formas, puesto que con el nuevo soporte ya no fue necesario
almacenar en la memoria humana todo el conocimiento. Con solo volver la vista atrás se recupera
toda la información ya presentada, sin necesidad de anclaje en esquemas mentales familiares ni en
emociones compartidas para recordarla. Con la expansión de la escritura surgen otras formas de
categorización de la realidad (no basadas necesariamente en esquemas situacionales concretos) y
otras formas de expresión (a través del uso de listas, cuadros, o largas argumentaciones teóricas).
Si bien, para P. Levy (1990), la construcción de la ciencia, de la razón (tal como la entendemos hoy)
y de la filosofía fue posible por el desarrollo de la escritura, es importante reconocer que aun en las
culturas letradas, ambos registros se utilizan complementariamente para transmitir conocimientos.
De allí que consideremos que la enseñanza de la Lengua debería identificar las características de
cada uno de estos registros, explotar su solapamiento y valorar los tipos de pensamiento que
habilitan y potencian. Comprender la relación estrecha y complementaria entre oralidad y escritura
facilitará la reflexión metalingüística y metacognitiva y brindará herramientas tanto para producción
oral y escrita, como para la indagación de los nuevos modos de comunicación (como los chats,
twitter, mail, whatsapps, etc), potenciando sus posibilidades, más que enunciando sus defectos.

4- La gramática como contenido prescriptivo y abstracto

En el ámbito educativo, la gramática era considerada como un contenido ligado solo a la escritura,
de carácter prescriptivo y la finalidad de su enseñanza era “escribir bien”. Con el paradigma
comunicacional (hegemónico en la enseñanza de la Lengua desde finales de la década del '90 en
Argentina), la enseñanza de la gramática no solo pierde esa finalidad sino que también se desdibujó
la razón de su inclusión en el aula, ya que sigue entendiéndose como un contenido normativo,
además de artificial y lejano a los usos concretos de la lengua. Cuando se las incluye como
contenido a enseñar, se lo hace tomando el mismo modelo de gramática que se enseñaba hasta la
década del '80, aquel que la concibe como un objeto científico y/o pedagógico creado por
investigadores para describir o prescribir acerca de los usos de la lengua. Sin embargo, a partir de la
década del sesenta se vienen desarrollando investigaciones que toman a la gramática no ya como
una herramienta creada por los investigadores o pedagogos para describir las lenguas o enseñar a
escribir bien, sino como un componente propio de las lenguas, e incluso más, como el componente
que las define y distingue de los sistemas de comunicación (recordemos el carácter combinatorio
que presentamos en el Capítulo 1). Desde esta última perspectiva también se plantea que las
combinatorias (sintaxis o gramática) propias de las lenguas tienen una base cognitiva conocida
como la Facultad del Lenguaje (siendo esta propia de la especie humana y que la distingue de las
demás especies).
Para comprender mejor esto, proponemos distinguir entre Gramática (con mayúscula) y gramática
(con minúscula). Con la primera nos referimos a los contenidos y metalenguaje desarrollados en el
área disciplinar específica, mientras que con la segunda pretendemos nombrar al conocimiento
intuitivo que cada hablante tiene de la organización léxico-sintáctica de su lengua. Mientras que
desde los paradigmas Estructural21 y Tradicional se adopta la primera posición, desde la Gramática
Generativa (GG) se asume la segunda, pretendiendo dar cuenta del conocimiento intuitivo que los
hablantes tienen de su lengua. Sin embargo, los contenidos que llegan a las aulas corresponden a los
primeros paradigmas.

A partir de mediados de la década del '80 se producen cambios profundos en la agenda de la

Didáctica de la Lengua, pero no cambió la concepción de gramática que llega a las aulas, lo que
produjo inconsistencias metodológicas en el momento de introducir los diferentes contenidos del
área. Desde el paradigma “comunicacional” se sostiene que el objetivo principal de su enseñanza es
la comprensión y producción de diferentes tipos de textos o discursos. Para ello, se considera que es
fundamental atender a los variados y dinámicos usos de la lengua, según los diversos contextos de
producción y recepción, y los diferentes propósitos comunicativos, y por esto, se desalienta y
desestima contenidos como “los gramaticales” cuya presentación en las aulas está
descontextualizada, separada de los usos lingüísticos concretos. Su objetivo es trabajar a nivel
textual que es donde los enunciados particulares adquieren sentido y es allí donde se puede apreciar
el dinamismo y la heterogeneidad que caracteriza a la lengua.

21 Desde esta perspectiva, la gramática era concebida como una herramienta creada por los científicos para la
descripción de diferentes lenguas, un instrumento de análisis que se aplicaba a las expresiones lingüísticas
independientemente de sus condiciones de realización, para describirlas y así clasificar sus unidades y
componentes. Si bien no surge para aplicarla a la enseñanza, llega a las aulas sin demasiados cambios.
Desde esta perspectiva, los contenidos gramaticales sean considerados demasiados abstractos, y su
inclusión sólo se justifica en situaciones de uso claramente reconocibles y significativas desde el
punto de vista textual o discursivo. Es justamente en esta caracterización que se hace de la
gramática que nos queremos detener: ¿cuál de todos los sentidos posibles del término “abstracción”
es el que se le está adscribiendo a los contenidos gramaticales?. Concebir a la “gramática” como un
contenido abstracto, implica en primer lugar definir qué entendemos por “abstracto”. Encontramos
tres sentidos de este término: como contenido descontextualizado, como opuesto a concreto o como
aquello no susceptible de ser percibido a través de los sentidos. Aunque no es posible separar estas
nociones en el momento de interpretar y definir los contenidos gramaticales, por cuestiones
metodológicas trataremos de reflexionar sobre cada una de ellas de manera independiente.

a) La gramática como contenido “descontextualizado”

Una de las razones por las que, desde la perspectiva comunicacional, se dejan de lado los
contenidos gramaticales, es justamente porque los mismos se presentaban independientemente de
los contextos en el que los enunciados se producen, perdiéndose así una de las principales
propiedades que tienen las lengua: su dinamismo y heterogeneidad. Para esta perspectiva, la
interpretación de los enunciados lingüísticos depende de las intenciones comunicativas, del
contexto, de los conocimientos compartidos por emisor y receptor, de los objetivos y expectativas
puestas en el intercambio, etc; es decir, de factores extralingüísticos. De allí que consideran que los
contenidos gramaticales solo deben ingresar al aula si no se los aísla de su contexto de su aparición,
es decir, deben abordarse dentro de los textos y o situaciones dialógicas en que aparecen, ya que
son estos los que le dan sentido.
Esta concepción llevó a aplicar de manera reiterada ciertas fórmulas para la inclusión de algunos
temas gramaticales: se enseña los adjetivos en el marco de los textos descriptivos, los tiempos
verbales, relacionados con la narración y los conectores extraoracionales cuando se trabaja texto
argumentativo. Esta práctica pone de manifiesto la imposibilidad de alcanzar y comprender el
funcionamiento de la principal propiedad de la gramática: la combinatoriedad de sus unidades 22, ya
que trabaja a las unidades de manera aislada del sistema gramatical que les da sentido funcional. Y
esto es así ya que es difícil pensar en abordar su sistematicidad sin apelar al recurso de la
descontextualización, es decir, sin tomar oraciones aisladas (separadas de su contextos de aparición)
que nos permitan ver como funcionan las combinatorias gramaticales (Sujeto y Predicado y sus
componentes internos) a modo de ejemplo. Separar la parte del todo (la oración del texto, en este
caso) para analizarla es una estrategia de enseñanza, pero no una característica del objeto en
cuestión. Esto nos lleva a la mostrar la primera falacia de esta concepción: aislar las unidades de la

22 Como planteamos en el primer apartado del Capítulo 1.

lengua para su análisis, no es lo mismo que sostener que los contenidos de la gramática (con
minúscula) son abstractos, menos aun si entendemos que los contenidos áulicos deben dar cuenta de
la gramática que ya conocen los hablantes de una lengua, y no de una Gramática creada con fines
científica o pedagógicos.
La gramática (con minúscula) nunca está separada del uso, ya que es parte constitutiva de los
enunciados. Por ejemplo, el Sujeto oracional no es algo que se abstraiga o se infiera del uso, sino
que, por el contrario, está en el uso, aún cuando no se exprese explícitamente (Defagó, 2018, 2020,
Bel, A. 2001). Por lo tanto, la gramática está en cada enunciado, forma parte de cada uno de
nuestros intercambios lingüísticos, explícita o implícitamente.
Si escuchamos que alguien le dice:
1- “llegó tarde”
Podemos saber muchas cosas a partir de la selección de las palabras utilizadas, pero también a partir
de las decisiones gramaticales que tomó. Por ejemplo, eligió una emisión donde no está explícito el
Sujeto, eso implica que supone que su interlocutor conoce a quién se refiere ese Sujeto no
expresado: o bien porque se venía hablando de él, o porque está en el contexto cercano.
Si, en cambio, hubiera elegido decir:
2-“María llegó tarde”
(una oración bimembre con Sujeto explícito realizado por un Nombre Propio) es porque supone que
su interlocutor conoce a María, pero no sabía que lo que había hecho. Es decir, cada vez que usamos
una expresión lingüística estamos tomando decisiones en base a nuestras intenciones, a un contexto
o cotexto23 determinado y a los conocimientos de nuestros interlocutores (tanto conocimientos
previos como los que aporta el entorno), y estas decisiones se manifiestan gramaticalmente.
Si decimos:
3-”Ya le di a Pablo el libro que me había pasado Juana ”
Suponemos que nuestro interlocutor no comparte con nosotros demasiada información acerca del
evento, pero sí sabe quién es Pablo y quién es Juana, por eso seleccionamos sus Nombres Propios
para mencionarlos. En caso que creer que el oyente no los conoce, hubiéramos recurridos a otras
estrategias, seleccionando otros recursos léxicos y gramaticales, por ejemplo:
4- “Ya le di al hermano de una amiga el libro que mi prima me había pasado ”
Es decir, utilizamos descripciones de los mismos referentes, apelando al conocimiento que el
interlocutor tiene acerca de significado de estas expresiones.
Ahora bien, si nuestro interlocutor está informado tanto acerca del evento como de sus
participantes, pero, lo que queremos es que sepa que ya se realizó la acción, decimos:
5- “Ya se lo di”
23 El “cotexto” es el conjunto de elementos lingüísticos que incluyen, preceden o siguen a una palabra u oración y que
pueden determinar su significado o su correcta interpretación.
En esta expresión se expresa la información mínima exigida por el verbo (como veremos en los
Capítulos 3 y 5), más un marcador temporal. Podemos apreciar que mientras más palabras usamos,
mientras más se expanden las estructuras sintácticas, menos son los conocimientos y los contextos
compartidos entre hablante y oyente. A menos conocimientos compartidos, más largos serán los
enunciados, ya que se debe explicitar mayor cantidad de información, por lo que se apelará a menos
pronombres o nombres propios y se usaran más descripciones (4). Cuanto más conocimiento
compartido haya entre los interlocutores, se requerirán menos palabras (5).
Pero no alcanza con que se usen pocas o muchas palabras para transmitir un mensaje, ya que el
mismo conjunto de palabras puede conformar un mensaje o no según cómo se las combine;
tomando un ejemplo del capítulo anterior (nota al pie 5), al escuchar “ayer la vi sucia con algodón
de azúcar”, reconocemos de quién se habla y qué se dice al respecto; pero si escuchamos “ayer
sucia la azúcar con algodón vi de” no podemos atribuirle un significado. En este último ejemplo no
se puede identificar los grupos de palabras o sintagmas que componen la oración, no pudiendo
reconocerse quién hace qué a quién o qué (Pinker, 2001). Cada vez que comprendemos un
enunciado, lo hacemos porque captamos la organización gramatical subyacente a la secuencia de
palabras, lo que nos permite reconocer justamente esa información (de quién se habla y qué se
dice). Cuando producimos un enunciado, optamos por una determinada organización gramatical en
función de nuestras intenciones comunicativas, del conocimiento compartido y del contexto o
entorno situacional, etc. Es decir, la gramática vehiculiza la valoración que hacemos sobre todos
esos aspectos. De allí que nos preguntemos ¿en qué sentido se sostiene que los contenidos
gramaticales (en tanto componentes de la lengua) están alejados de los contextos de uso?, ¡si no hay
usos en la lengua que no impliquen a la gramática!24.

b) La gramática como un conocimiento “no concreto”

Cuando hablamos nuestra lengua nativa, nuestra atención está puesta en el contenido que se quiere
transmitir y no en la forma o estructuras que lo vehiculizan, ya que accedemos con nuestra
consciencia solo al contenido de nuestros mensajes. Tal vez por esto, durante las primeras décadas
de desarrollo de la lingüística como disciplina científica (en la primera mitad del siglo XX), lo
sintáctico o gramatical fue considerado como una herramienta teórica de descripción de la lengua, y
no como parte de la lengua. De allí que se la concibiera como un contenido abstracto, en tanto que
se la entendía como una construcción teórica creada de los científicos.
Sin embargo, desde mediados del siglo XX, y con el desarrollo de las Ciencias Cognitivas, se sabe
cada vez más acerca de la gran cantidad de procesos mentales a los que no accedemos con
consciencia pero que subyacen a nuestras conductas observables, entre ellos se encuentran algunos

24 Salvo la interjecciones (Uy, Ahhh, Ehhh, pucha, etc.) que no forman parte de la gramática (Jackendoff, 2010)
aspectos implicados en el uso de una lengua. La gramática forma parte de esos conocimientos
subyacentes, y ese conocimiento se visibiliza cuando algo falla, por error espontáneo, por
desarrollo atípico o por patología.
Podemos decir que algunas patologías ponen de manifiesto “lo concreto” que es la gramática desde
el punto de vista cognitivo, ya que no hay capacidad de abstracción o inferencia que pueda facilitar
su acceso. Esto sucede claramente en casos de TEL (que ya mencionamos en el capítulo anterior) o
de afacias adquiridas, como la afasia de Broca o agramaticalismo (Parkin, 1999; Cuetos Vega, 1998;
Caplan, 1992; Karmiloff-Smith y Karmiloff, 2005; etc. ). Un ejemplo como el que sigue da cuenta
de ello, corresponde a la respuesta de un paciente con afasia de Broca cuando se le pregunta acerca
de qué trataba la película que vio:

6- “ ¡Odessa! ¡un estafador! ¡ahí abajo….el mar (gesto de bucear)…dentro…un buzo…!

Armenia….un barco….fue….oh! Batum una chica….ah! ¡Policía,,,,ah….ya sé! ¡cajero!....dinero….
¡ah!...cigarrillos….¡ya sé!...ese tipo” (Parkin, A. 1999)

Para los que sufren de estas patologías, la gramática es un objeto muy concreto y al mismo tiempo
difícil de acceder, tan concreto como lo son los sonidos de las palabras, cuyo acceso también puede
verse alterado por afecciones específicas (como la sordera verbal pura, (Cuetos Vega, 1998)). Estos
ejemplos ponen en evidencia que la gramática es tan parte de la lengua y de sus usos como son los
sonidos que la vehiculizan, es tan concreta que se puede dañar, sin que otras capacidades cognitivas
puedan ayudarnos en su recuperación.

c) La gramática es imperceptible
La tercera concepción de “abstraer” que la RAE da se refiere a la acción de “enajenarse de los
objetos sensibles”, lo que significa que si la gramática fuera abstracta en este sentido no la
encontraríamos en la secuencia de sonidos (o significantes) que percibimos o producimos (o señas,
para el caso de las lenguas de señas). A lo largo de lo ya planteado hemos advertido que la
combinatoria que subyace a la secuencia de palabras y que nos permite construir el significado
predicativo es casi invisible a los sentidos, que se reconoce a partir de indicios muy sutiles,
imperceptibles para un oído no experto (en el caso de las lenguas orales). Veamos un par de
ejemplos muy simples, extraídos de la investigación de Manoiloff, L. et al (2018) 25, donde se puede
observar cómo pistas prácticamente imperceptibles a los sentidos nos indican cómo se organiza
gramaticalmente la oración para comprender el significado oracional:
8- La señora que denunció al portero es la madre de Juan

25 A la que volveremos a referirnos en el Capítulo 5.

9- La señora que denunció el portero es la madre de Juan
Mientras que en (8), es la “señora que denuncia al portero”, en (9) es “el portero quien denuncia a la
señora”, y la pista sonora de la que nos valemos para reconocer esa diferencia es una vocal (al-el).
En un estudio ampliatorio de esta investigación, (Cesaretti, D. 2017), se pudo advertir que los niños
hablantes de español reconocen esa diferencia de significado a partir de los 8 años
(aproximadamente).
En este sentido, entonces, podemos afirmar que la gramática es abstracta porque es, en muchos
casos, casi imperceptible a los sentidos, pero esto no la hace un conocimiento menos concreto
(como vimos en el apartado anterior) que se usa constantemente, adecuándose a los contextos
situacionales en los que se insertan nuestras expresiones lingüísticas (como mencionamos en el
primer apartado de esta sección). Los hablantes nativos de una lengua captamos marcas a partir de
indicios que a un oído no nativo se le pasarían por alto, pero esas sutiles marcas nos dan
información acerca de la organización gramatical que subyace a la interpretación de nuestros
enunciados.
La gramática se manifiesta a partir de dichos indicios sutiles, prácticamente invisibles a la
percepción (o incluso invisibles, como ocurre con los límites de los sintagmas). Por lo tanto, si bien
es un objeto con sutil manifestación perceptual en cuanto a su materialidad física, sí es percibido
mentalmente, aunque de manera inconsciente. La gramática de nuestra lengua es un conocimiento
implícito, procedural, que se actualiza en cada enunciado, es un conocimiento que no hemos
aprendido explícitamente, que no nos enseñaron por instrucción, sino que se desarrolló durante los
primeros años de vida y sin esfuerzo; en términos de Chomsky (1995, 2017), aprender una lengua
no es algo que hagamos sino algo que nos pasa. Pero el hecho de no acceder conscientemente a la
gramática libera atención consciente para poder tomar decisiones en los otros niveles de la lengua,
como el del significado y el de la pragmática; decisiones que se vehiculizarán gramaticalmente.

Por lo tanto, en el único sentido en que podemos decir que la gramática es abstracta es si por
“abstracto” entendemos “implícito” en tanto no accesible plenamente a través de los sentidos. Pero
sostener esto es muy distinto de lo que se esconde detrás de mote de “abstracta” con que se suele
calificar a la gramática para descartarla como contenido escolar. En este caso se suele sostener que
es abstracta porque para estudiarla se requiere introducir metalenguaje y trabajar sobre expresiones
lingüísticas aisladas de sus contextos de producción y recepción. Pero como hemos dicho a lo largo
de todo este capítulo: no hay que confundir las propiedades de la enseñanza de objeto de estudio
con las propiedades de dicho objeto. Y eso es lo que consideramos que ocurre cuando se confunde a
la Gramática con la gramática.
 1.5. Conclusión

Este capítulo se complementa con el anterior, ya que muchas de las creencias acá presentadas se
basan en las mismas creencias acerca de lo que es y no es el lenguaje, y que se trasladan a la
consideración de sus registros (oralidad y escritura) y de la gramática. Comenzamos planteando la
necesidad de aprovechar desde la alfabetización lo que los niños saben de su lengua y que ponen en
uso en sus producciones orales, puesto que tanto oralidad como escritura vehiculizan (de diferente
manera) un mismo conocimiento lingüístico, de ahí la importancia de reconocer los aspectos en que
se solapan, captando cómo se complementan y potencian, más que oponerlos.
Además distinguimos dos concepciones acerca de la “gramática”, una, a las que propusimos escribir
con mayúscula (la que desarrolló un metalenguaje para analizar y describir formalmente los hechos
de habla) y otra con minúscula (que refiere al conocimiento que los hablantes tienen acerca de las
combinatorias de las palabras de su lengua). La primera fue y sigue siendo el objeto de enseñanza
que llega a las aulas, lo que ha generado dificultades metodológicas en el momento de incorporarla
al resto de los contenidos de la enseñanza de la Lengua. Sin embargo, consideramos que si se
cambia la concepción de gramática que llega a las aulas, esas dificultades desaparecerían.
Lamentablemente, no se han desarrollado modelos de enseñanza tomando en consideración lo que
los alumnos ya saben de la gramática de su lengua, de allí que en los capítulos que siguen,
presentaremos a la GG y una propuesta de gramática pedagógica fundada en sus principios
fundamentales.
 Capítulo 4

Supuestos y criterios para la enseñanza de la Gramática

1. Por qué enseñar Gramática

Las lenguas son el principal medio a través del cual conocemos el mundo más allá del aquí y el
ahora, son uno de los medios más efectivos y eficaces para expresar nuestros pensamientos, para
comunicarnos y para construir nuevos conocimientos, pero también son una poderosa herramienta
de manipulación y de formación de creencias (Chomsky, 1986)26; de allí la importancia de conocer
cómo funcionan.
En el plano oracional, como hemos visto a lo largo de los capítulos previos, solo accedemos con
consciencia al significado, pero no a los aspectos más formales, los sintácticos, que vehiculizan ese
significado. Comprender su funcionamiento habilita a posibilidad de seleccionar opciones de
expresión, en el caso de la producción, y aporta herramientas para analizar críticamente el contenido
de los hechos lingüísticos, de allí la importancia de reflexionar sobre los aspectos gramaticales de la
lengua. Sin embargo, la reflexión sobre los aspectos gramaticales de la lengua no es una tarea
sencilla, entre otra cuestiones, porque solo accedemos a una pequeña porción de ella con la
consciencia.
En el Capítulo 2 distinguimos entre “Gramática” con mayúscula y “gramática” con minúscula. Nos
referimos a la primera en tanto saber construido científicamente para el estudio de los aspectos
estructurales u organizacionales de las lenguas. Esta es la concepción propia del Estructuralismo
lingüístico difundida también como gramática escolar sin que mediara la correspondiente
reelaboración didáctica del objeto lengua. La segunda noción de gramática corresponde a un
componente de las lenguas y al conocimiento que los hablantes tienen sobre ella, aunque sin saber

26 Aspectos que introduciremos en el Capítulo 6.

que lo poseen. Como vimos en los capítulos previos, hay suficiente y fundada evidencia científica
que prueba que los niños cuando ingresan a la escuela primaria conocen la gramática de su lengua,
comprenden desde muy temprano que los enunciados oracionales no son una simple secuencia de
palabras y que tienen una organización que permite reconocer (intuitivamente) sobre qué o quién se
habla y qué se le predica. Comprender cómo funciona la lengua mentalmente aporta nuevas bases
para pensar una gramática pedagógica, su punto de partida debería ser conocer y valorar el
conocimiento inconsciente que los alumnos tienen de su lengua materna, y a partir de esa base,
diseñar modelos de enseñanza que expliciten dichos conocimientos, más que incorporar contenidos
científicos. Esto conlleva la inversión del conflicto pedagógico: del metalenguaje como punto de
partida para la enseñanza gramatical, a su reconocimiento como punto de llegada.
Una pregunta que suele surgir cuando se plantea la enseñanza de gramática desde esta última
perspectiva es ¿para qué enseñarla si los alumnos ya la conocen?. La respuesta deriva de los
planteos expuestos hasta aquí: si bien como hablantes de una lengua conocemos su funcionamiento
gramatical, éste es en gran medida inconsciente y aunque lo usamos en la oralidad sin mayores
inconvenientes, la escritura (como vimos en el Capítulo 2 y veremos más adelante) es una actividad
eminentemente metalingüística (Olson, 1997; Manni y Gerbaudo, 2004), por lo que su dominio
implica un saber consciente y su control, un conocimiento crítico.
Hacer explícito nuestro conocimiento acerca del funcionamiento oracional de la lengua aporta
herramientas para la producción no solo en el plano oracional, sino, y fundamentalmente, en el
textual. La explicitación de dicho conocimiento es válido tanto para la corrección de las
producciones discursivas propias como para la toma de decisiones acerca de cómo expresar un
contenido teniendo en cuenta diferentes factores: el propósito de la escritura, la intención que se
persigue, nuestro lector posible y el desarrollo temático alcanzado27. En el plano de la comprensión,
el conocimiento oracional, resultó clave para el desarrollo de teorías y modelos de lectura
comprensiva ( Van Dijk, 1983; Van Dijk y Kintsch, 1983; García Madruga, 1999; etc.), que aportan
herramientas hermenéuticas para la interpretación lectora y, por lo tanto, para el desarrollo de la
reflexión metalingüística y metacognitiva, necesarias para aprender a aprender y desentrañar lo
implicado “tras las líneas” (D. Cassany, 2006)

Para que la comprensión y producción de textos deje de ser algo que nos pasa, para ser un proceso
que controlamos y sobre el que intervenimos críticamente, no alcanza con reconocer los factores
que lo afectan (intencionalidad, características socioculturales, contexto de producción y de
recepción, etc) sino que es necesario también comprender cómo funciona formalmente la lengua o
27 En el caso de las producciones discursivas el conocimiento gramatical habilita los momentos clave del proceso de
escritura: planificación, expresión, revisión, intencionalidad y propósito/s. (De Beuagrande y Dressler, 1997; De
Beaugrande, 2000)
el sistema de la lengua. La selección y empleo de los recursos gramaticales guían la interpretación
del lector (De Beuagrande y Dressler, 1997; Van Dijk, 1983; Van Dijk y Kintsch, 1983; García
Madruga, 1999; García Madruga y Fernández Corte, 2008), según los propósitos -intencionalidad-
y la expresividad retórica de la producción. Si entendemos a la lectura y a la escritura como
instancias de resolución de problemas y de toma de decisiones, entonces la explicitación de los
conocimientos gramaticales debe formar parte de los contenidos a enseñar.
Enseñar gramática, desde nuestra perspectiva teórico-metodológica, tiene como propósito central: la
explicitación de los conocimientos gramaticales implícitos a fin de contar con los recursos
expresivos necesarios (metalingüísticos y metacognitivos) para la comprensión y producción de los
mensajes lingüísticos. Como ya expresáramos, impulsamos el diseño de una gramática pedagógica
que promueva el desarrollo de una propuesta didáctica integradora de la gramática oracional con la
textualidad y los discursos (educativos y socio-culturales). Aunque nuestro planteo se centra en
explicitar el funcionamiento del nivel oracional, tiene impacto más allá de la oración, ya que
comprender su funcionamiento aporta herramientas para la escritura y la lectura. Incluso, podemos
decir que, desde el punto de vista comunicacional, la gramática tiene mayor impacto en la
comprensión y producción del nivel textual que del oracional (De Beuagrande y Dressler, 1997; De
Beaugrande, 2000).

Comenzaremos por revisar los supuestos que guían el diseño de una gramática pedagógica, sobre la
base de su concepción con minúscula. Los fundamentos que sustentan esta “gramática” son: la
Gramática Generativa chomskiana (GG), las concepciones acerca de la relación entre oralidad y
escritura derivadas de la propuesta de D. Olson (1997), y las teorías sobre el desarrollo de la
cognición y del lenguaje (particularmente, la teoría de la Redescripción Representacional de A.
Karmiloff-Smith -1994). Seleccionamos la GG ya que esta teoría concibe a la gramática como parte
de los conocimientos que los hablantes tienen de su lengua, lo que implica también redefinir el
lenguaje. Entre los aportes principales que esta perspectiva realiza está el abordaje del lenguaje
como proceso cognitivo (mental), haciendo hincapié en la trama de relaciones funcionales y
formales que subyacen a los hechos lingüísticos. De allí que no tenga como principal objetivo el
análisis descriptivo de enunciados concretos de una lengua, sino la comprensión del funcionamiento
del sistema gramatical que, al articular distintos tipos de información (semántica, sintáctica y
sintagmática), habilita la comprensión y producción de un número ilimitado de enunciados. Si bien
sus aportes se centran en el plano oracional, como mencionamos más arriba, la comprensión de su
funcionamiento es fundamental para poder construir unidades mayores.

Un modo de vincular la pedagogía gramatical con la enseñanza de los contenidos gramaticales se

puede ejemplificar con la metáfora de la sala de exposiciones y el taller. En la actualidad, la
Gramática escolar se parece más a la sala de exposiciones de un coleccionista que al taller de un
artesano, puesto que la manera de encarar sus contenidos tiene que ver más con la clasificación de
unidades, partes o componentes, a los que se les asigna una etiqueta o nombre (metalenguaje) para
identificarlos. El coleccionista (docente, en nuestro caso) las presenta según algún criterio de
identificación, siendo su prioridad, su reconocimiento. Mientras que la gramática que proponemos
a partir de los desarrollos de la GG, se parece más a un taller, donde lo que importa es cómo
construir objetos lingüísticos. Desde esta perspectiva, lo que interesa es el objeto a construir y las
piezas son reconocidas por su función dentro del todo del que forman parte: son lo que son por
cómo se combinan para formar el objeto deseado. El talento del artesano consiste en saber cómo
encastrar las piezas entre sí para formar un objeto (lingüístico) que es mucho más que la suma de las
partes. En ese sentido, el conocimiento gramatical que nos proponemos para el aula es el que debe
tener un artesano: saber cómo hacer objetos (en este caso, hechos lingüísticos) a partir de la
combinación de las piezas o unidades menores con las que cuenta. Los objetos construidos pueden
tener diversos usos, por lo que su diseño va a variar según la finalidad que tengan. Nuestro artesano
de la lengua es un constructor, un diseñador, un creador. El coleccionista quiere poseer una gran
cantidad de diversas y variadas piezas, valiendo más en función de sus particularidades distintivas
que por lo que tienen en común. Mientras que el artesano mira a las piezas por su función en el
diseño que está construyendo; las valora por el rol que pueden cumplir de acuerdo a los fines que se
propuso. Deseamos reflexionar, con Ustedes-Lectores, sobre la significación de enseñar gramática
como si fuera un taller, donde los estudiantes puedan, a partir de las herramientas lingüísticas que
ya poseen, construir sus propios objetos lingüísticos (oraciones y textos), corregirlos, probar como
funcionan en diferentes contextos y plantear alternativas de uso que impliquen cambiar unos
recursos lingüísticos por otros, de acuerdo a las necesidades e intencionalidades comunicativas.

2. Cambios cualitativos para la enseñanza de la gramática:

lo que cambió, no cambió y lo que se perdió

A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación (2010), se establecieron contenidos mínimos

comunes para la enseñanza de Lengua en los niveles de la educación básica y media. En base a esos
contenidos, cada provincia organiza sus propios documentos curriculares. El análisis de diferentes
diseños curriculares provinciales permite observar la fragmentación de los contenidos gramaticales
y la anexión de temas del campo de la Lingüística aplicada: Sociolingüística, Teoría de la
comunicación, Lingüística del texto y discurso, Pragmática, Teoría de la enunciación, entre otros.
Estos cambios suponen además una nueva perspectiva de abordaje ya que se pasó de modelos de
análisis abstractos, centrados en la descripción del sistema de la lengua mediado por metalenguaje,
al estudio de los usos de la lengua en instancias de comunicación concretas; es decir, se desplazó el
estudio de los análisis descriptivos palabra por palabra que aplicaban metalenguaje sobre
fragmentos de discursos (en su mayoría literarios) al estudio de las prácticas lingüísticas y
comunicativas concretas, cotidianas y variadas, haciendo foco en los factores extralingüísticos que
las justificaban. Varios factores justificaron el cambio de dirección: los magros resultados
alcanzados por los egresados en la comprensión y producción de textos, cambios sociales y,
fundamentalmente, la Ley federal de Educación. Nuestra intención es proponer un cambio no de
contenidos, sino de perspectiva de abordaje: llegar a trabajar los aspectos sociales del lenguaje, sus
usos y productos, incluyendo lo cognitivo (los procesos y representaciones internas que subyacen a
las prácticas lingüísticas). Esto supone un desplazamiento de la caracterización dominante de la
lengua y del lenguaje en el ámbito escolar, de lo sociolingüístico y comunicacional a lo socio-
cognitivo y cultural.

Uno de los aspectos que contribuyen a la falta de coherencia en los contenidos y las perspectivas de
abordajes de Lengua es que, en la actualidad, podemos hablar de más de un objeto a enseñar, siendo
dos de los principales: la lengua28 y la comunicación. Como vimos en el Capítulo 1, tanto las
descripciones como las representaciones y los procesos cognitivos ligados a cada uno de ellos son
diferentes, aunque interactúan impactando uno en el otro. No solo me comunico con expresiones
lingüísticas, lo hago con gestos, imágenes, tonos, diagramas, números, colores, etc; por lo que la
comunicación supone recursos, categorías, procesos y factores que le son propios. Por otro lado,
estudiar la lengua implica no solo analizar sus usos, sino reconocer las propiedades (semánticas y
sintácticas) que subyacen a dichos usos. La distinción entre ambos objetos se refleja también en el
caso de patologías, ya que algunas afectan a la comunicación y no al lenguaje (como algunos casos
de síndromes del espectro autista y algunos casos de síndrome de Williams) y otras al lenguaje y no
a la comunicación (como el Trastorno Específico del Lenguaje o TEL). Ambos, la lengua y la
comunicación, son objetos complejos, que se potencian en su interacción y que confluyen en la
construcción de determinados productos: los mensajes lingüísticos. Sin embargo, dicha confluencia
no los hace un mismo objeto epistémico. Por ello, partimos de la hipótesis de que no distinguirlos
empobrece el análisis de cada uno y, por lo tanto, su enseñanza.
El estudio de la gramática oracional nos ofrece elementos para comprender el funcionamiento
sistemático de la lengua, el que se pone en uso cuando nos comunicamos lingüísticamente. Su
conocimiento es utilizado en diferentes situaciones y con distintos propósitos, es un conocimiento
28 Dentro de “lengua” incluimos gramática, texto y discurso, además de oralidad, lectura y escritura; aunque no tienen
en la actualidad un tratamiento complementario y articulado, por lo que suelen tomarse como objetos diferentes.
finito para utilizar de manera ilimitada, por lo que su reconocimiento explícito aportaría criterios
para la elección de formas y modalidades lingüísticas según las necesidades comunicativas. Su
explicitación cobra particular relevancia en el caso de la escritura, ya que, como sostiene Olson
(1997) es una actividad eminentemente metalingüística y supone la toma de decisiones conscientes
y calculadas (Manni y Gerbaudo, 2004; Bereiter y Scardamalia, 1987). Si bien la elección de
determinadas unidades léxicas y estructuras lingüísticas se justifica por necesidades
comunicacionales, se realiza en gran medida en forma no consciente y el estudio del circuito de
comunicación no las describen ni las explican, de allí la importancia de explicitarlas en las aulas.

Si a partir de la década del '80 se advirtió que la enseñanza de la gramática no alcanzaba para
formar egresados que produzcan y comprendan con experticia diferentes tipos y géneros textuales o
discursivos, en los últimos años se comprendió que sin la gramática tampoco es posible. De allí que
se vuelve a plantear la necesidad de incorporar sus contenidos; sin embargo, en su regreso a las
aulas, la concepción de gramática asumida es la misma: la Gramática (con mayúscula). Llama la
atención que la concepción de gramática que retorna a las aulas continúe sin cambios y adopte la
misma perspectiva epistemológica de los modelos desarrollados en la primer mitad del siglo XX 29.
Desde esta perspectiva, se retoma la descripción "objetiva" de los los enunciados lingüísticos como
parte del sistema de la lengua, lo que cambia es el objeto de descripción: de ejemplos
paradigmáticos de escritura (generalmente tomados de la literatura), se pasa a ejemplos cotidianos
de escritura (en diversos textos y géneros). A esto se suman algunos contenidos semánticos y
normativos aportados por la Gramática Tradicional.
Estos enfoques no contemplan los conocimientos que los alumnos tienen de su lengua, sus
representaciones mentales ni los procesos implicados en su uso. Si bien en la enseñanza de Lengua
desde la década del 90 se incorporaron disciplinas relacionadas con el análisis lingüístico,
Sociolingüística, Lingüística del Texto, Pragmática y Semiótica, entre otras, no se contempló la
enseñanza de la gramática desde las perspectivas cognitivas ni socio-culturales (como la Gramática
Sistémico Funcional30) que se desarrollaron desde la década del 60 y 70, y que son nodales para su
estudio. Pero lo que sí cambió en la enseñanza de la gramática, en las dos últimas décadas, es el
cuándo y el cómo dar dichos contenidos31, estos ya no son más abordados sistemáticamente, ni de
manera descontextualizada (Camps (2010)), no se opta más por la selección de ejemplos literarios
para identificar las categorías estudiadas. La perspectiva comunicacional, hegemónica en su

29 Nos referimos particularmente al estructuralismo; hegemónico en el ámbito de la investigación científica de

las lenguas hasta la década del sesenta del siglo XX, e incluido dentro del paradigma del empirismo epistemológico y el
conductismo psicológico.
30 Halliday, M.A. (2017); Halliday, M. A. y Matthiessen, Ch. (1999), Halliday, M. A. y Matthiessen, Ch. (2004).
31 Aunque, a partir de los resultados de las distintas evaluaciones educativas (tanto nacionales como
internacionales) no parecería que la situación haya mejorado (de hecho, los resultados de las pruebas PISA de 2019
muestran un retroceso en el desempeño de los alumnos en el área Lengua en nuestro país)
enseñanza desde la década de los noventa, propone que ningún contenido (tampoco los
gramaticales) se presenten de manera aislada, independientemente de sus contextos de usos, lo que
derivó en su incorporación gradual y fragmentaria, ligada a casos o ejemplos concretos de textos o
de prácticas lingüísticas cotidianas. La “significatividad” de su incorporación depende, desde este
enfoque, de su reconocimiento dentro de los textos o prácticas comunicativas que se estén
trabajando.
De la confluencia de los aspectos que se conservaron y los que cambiaron en este retorno de la
gramática al campo de la enseñanza y el aprendizaje, es posible inferir que la diferencia es
cuantitativa pero no cualitativa. Los contenidos son menos, pero la concepción es la misma
heredada de los modelos dominantes durante la primera mitad de siglo XX. Como acabamos de
mencionar, lo que sí cambió fue la forma en que se presentan dichos contenidos, fragmentando su
tratamiento32,perdiendo así su sistematicidad intrínseca, ya que se deja de lado la organización y
funcionalidad sistémica de los componentes gramaticales, en pos de obtener "significatividad
comunicacional". El valor relacional de los componentes gramaticales (propio tanto de las
funciones sintácticas, como de las categorías y hasta de las funciones semánticas) se perdió,
analizándolos a través de listas o enumeraciones que resultan, en la mayoría de los casos,
caprichosas, ya que nada dicen acerca de su funcionamiento. Ejemplo claro de esto es el tratamiento
que reciben los Pronombres, los Verbos o los Conectores oracionales desde la perspectiva
comunicacional.
Consideramos que la “significatividad” de los contenidos gramaticales no debe ser medida por su
aparición en un texto concreto. La importancia de la inclusión de un contenido gramatical no puede
ser valorada solamente por su conexión con una práctica comunicativa concreta, o en relación con
la descripción de usos particulares, sino por su aprovechamiento en situaciones nuevas y por su
aporte explicativo para comprender el funcionamiento general de la gramática y de la lengua; así, en
función de ese conocimiento, poder seleccionar las mejores opciones en cada ocasión.
Para alcanzar ese logro, pensamos que la enseñanza de contenidos gramaticales debe estar motivada
por un objetivo práctico y otro teórico. En el primer caso, por las posibilidades de aplicación en la
corrección de sus propios escritos y en la comprensión lectora. Para que ello suceda, los alumnos
guiados reflexivamente deben comprender los efectos de significados ligados a las alternativas
combinatorias. El conocimiento gramatical explícito opera como vehículo de expresión de ideas y
conceptos; como vector para la revisión de versiones de textos escritos y como selector de las
opciones que se presentan en la oralidad y la escritura.
En cuanto al objetivo teórico, destacamos la enseñanza de los aspectos organizacionales del
funcionamiento del sistema de la Lengua por su valor como contenido referido a un objeto de
32 Como mencionamos en el Capítulo 2, se estudia el Verbo cuando se trabaja sobre narraciones, el Adjetivo y el
Nombre en el caso de las descripciones y los Conectores, cuando se trata la argumentación, por ejemplo.
estudio sin necesidad de apelar a justificaciones prácticas. Consideramos que la gramática
corresponde a un área de conocimiento tan importante cómo la Física, la Biología o la Historia,
indaga acerca del funcionamiento formal de las lenguas, y merece el mismo tratamiento que reciben
los contenidos disciplinares de las otras áreas. La selección de contenidos no debería solo quedar
determinada por un fin pragmático (su aplicación inmediata en la descripción de un hecho
lingüístico); sino que deberían incorporarse referencias al recorrido histórico de la disciplina, las
disputas y conceptualizaciones que se fueron planteando a lo largo de su desarrollo. Esto ofrecerá
recursos hermenéuticos a los docentes para seleccionar qué contenidos dar y cómo hacerlo, y a los
estudiantes, para que conozcan la construcción disciplinar de los objetos a estudiar. Si el objetivo
práctico habilita la reflexión metalingüística, metacognitiva, el teórico incluye también la
metateórica.
Ambos tipos de objetivos, práctico y teórico, están entrelazados. No se puede alcanzar el
conocimiento gramatical necesario para aplicarlo a la comprensión y producción textual sin
comprender su funcionamiento sistemático, y esto habilita la reflexión metalingüística y
metacognitiva (para comprender su articulación con la comunicación y el pensamiento).

Los planes de estudio de formación docente en el área Lengua contemplan parcialmente al primero
de los objetivos, aunque por la modalidad actual de enseñanza, es imposible planear la presentación
sistemática de su funcionamiento (por lo fragmentario de su introducción), por lo que la noción de
la “lengua como sistema” está perdida desde el principio. Con respecto al segundo objetivo, la
situación es más decepcionante, la reflexión metacognitiva y metateórica prácticamente no están
contempladas dentro de la formación docentes, por lo que en las aulas del nivel medio (donde
podrían aparecer) no se incluyen muchos de los contenidos propios de la disciplina (signo
lingüístico, historia de la escritura, teorías de la evolución del lenguaje, su desarrollo y aprendizaje,
las diferencias con otros sistemas de comunicación y el pensamiento, políticas lingüísticas, lenguaje
e ideología, lingüística comparada, etc.). Pensamos que las razones de esta exclusión son varias y
confluyen para que en la enseñanza de la gramática nada cambie:
1. En primer lugar, por la finalidad práctica inmediata que se persigue. De allí que su
enseñanza se focalice en usos puntuales más que en un desarrollo sistemático como para
aplicarse a nuevas situaciones.
2. La falta de reconocimiento y clarificación sobre el funcionamiento gramatical de la lengua
en el marco de la construcción de unidades mayores (los textos), tanto orales como escritas.
3. Y finalmente, como plantea Pinker (2001), porque los modelos científicos que pueden
aportar nuevas formas de entender los contenidos gramaticales (su selección, jerarquización
y conceptualización), como sería el caso de la Gramática Generativa, tienen tal complejidad
 en su presentación y difusión que aleja a cualquier interesado en pensarlos como insumo
para la Didáctica de la Lengua.

Consideramos que la perspectiva epistemológica que seleccionamos para pensar su enseñanza, la

“gramática” con minúscula, se articula con el modelo pedagógico del docente como artesano,
desplazándose el centro de atención de la descripción y la presentación de las unidades gramaticales
aisladas, a la explicitación del funcionamiento de la organización oracional de los mensajes. Este
desplazamiento es coherente con la perspectiva que se adopta a nivel textual, ya que el objetivo de
la lingüística textual no es clasificar los distintos tipos de textos, ni enumerar sus partes
componentes, sino captar su funcionamiento. Pero, ¿es posible hacer esto a nivel oracional?
Consideramos que sí, y para ello es necesario algo más que un cambio cuantitativo de los
contenidos gramaticales, hay que producir un cambio cualitativo; pasar de enseñar la “Gramática” a
explicitar la “gramática” que los hablantes ya conocen de su lengua.

La Gramática Generativa, particularmente el modelo de Principios y Parámetros (Chomsky 1988,

1995), ofrece conceptualizaciones y modos de organización de la información en el plano oracional
que pueden servir para pensar su enseñanza ya que permiten comprender el funcionamiento del
sistema de la lengua sin la necesidad de apelar a descripciones minuciosas, ni complejos
metalenguajes. Otra ventaja del planteo generativo es que permite partir de los conocimientos
intuitivos que hablantes tienen acerca de la lengua que hablan, por lo que la presentación de los
contenidos gramaticales más que “dados” deberían ser “explicitados”.
Pero antes de plantear las bases para el diseño de una gramática pedagógica nos detendremos en dos
temas, uno ligado a las propiedades de las Lenguas en tanto objeto natural (lo que plantearemos
desde la concepción de la Gramática Generativa), y el otro, referido a la escritura en tanto objeto
cultural y su relación con la oralidad. Decimos (siguiendo la perspectiva chomskiana) que las
lenguas son naturales ya que todos los niños la desarrollan sin esfuerzo durante los primeros años de
vida, captando rápidamente los patrones combinatorios de la lengua del entorno aun cuando no son
del todo evidentes en los estímulos, de allí que para su desarrollo se hable de “adquisición”.
Mientras que cuando se trata de la escritura, ésta corresponde a un objeto cultural que los niños
aprenden en entornos escolares (o de educación sistemática), de manera lenta y gradual, por lo que
en este caso se habla de “aprendizaje” (ver nota al pie nro. 11 en Capítulo 1). Sin la comprensión de
cómo se articulan los conocimientos que ya tienen los niños sobre su lengua con los que la
escolaridad aporta, la enseñanza de la lengua perdería la guía necesaria para seleccionar las
actividades a implementar.
 3. Nociones de la GG para considerar en la enseñanza de la gramática

Pensar una gramática pedagógica desde los aportes de la GG, implica abordar los aspectos más
abstractos y formales de las lenguas, aquellos -reiteramos- que los hablantes nativos emplean
automáticamente. Esta teoría no nos habla ni de los sonidos que utilizamos cuando hablamos
(donde se suelen marcar las procedencias sociales), ni del “sentido” que le atribuimos a los
mensajes más allá de lo literalmente dicho (producto de inferencias)33. Su contribución tiene que ver
con lo más invisible de la lengua, con su gramática. Los principales aportes que tomaremos de esta
teoría como guía, son:
-La consideración de la gramática como un componente mental, de dominio específico, que los
niños adquieren sin esfuerzo consciente, con rapidez y sin demasiadas diferencias en los distintos
ámbitos sociales.
-Su conocimiento, conocido también como competencia lingüística, como finito y sistemático.
-La actuación entendida como la expresión o actualización de dicha competencia lingüística en
cada enunciado lingüístico.
-La unidad mínima de estudio: la “oración”, a la que entendemos además como dispositivo
cognitivo que posibilita la expresión de la predicación.
-La predicación en tanto contenido oracional que involucra diferentes tipos de información que se
articulan entre sí: semántica (roles temáticos), sintáctica (funciones como Sujeto, Predicado, etc) y
sintagmática (la X con barra).
-La distinción entre lenguaje, comunicación y pensamiento que habilita una mejor comprensión de
cada uno de ellos y de la manera en que pueden potenciarse mutuamente. Mientras que el primero
corresponde a una capacidad de dominio específica, los otros dos corresponden a capacidades de
dominio general.

Cómo señalamos en los Capítulos 1 y 3, la combinatoriedad de las lenguas humanas permite

vehiculizar una de sus propiedades fundamentales: el carácter predicativo. Desde sus primeras
propuestas Chomsky destaca particularmente el valor predicativo de las oraciones, y esto es así ya
que cuando nos comunicamos lingüísticamente, los seres humanos, no solo podemos nombrar cosas
o expresar estados de ánimo sino, y fundamentalmente, predicar: decir algo acerca de algo o
alguien. Cada lengua posee recursos que guían a los hablantes para que puedan identificar dentro
del mensaje sobre quién se está hablando y lo que se dice acerca de eso, sin caer en confusiones.

33 Si bien la GG trabaja especialmente con los aspectos sistemáticos de las lenguas (la gramática o sintaxis), nuestra
propuesta incluirá también algunos aspectos del sonidos y del significado que esta teoría deja fuera de su alcance
análítico.
Estos recursos pueden expresarse a través de marcas (morfemas libres, como son las Preposiciones,
o morfemas ligados como la flexión del Verbo que nos indica la persona y número que corresponde
al Sujeto oracional) o simplemente por la posición (como el SN que tiene función de OD o Caso
Acusativo), lo importante es que son el vehículo que permiten transmitir, en términos de Pinker
(2001), “quién hace qué a quién”.

Consideramos fundamental para pensar en la enseñanza de la gramática la distinción entre

competencia y actuación. Como señalamos en el capítulo anterior, la primera corresponde al
conocimiento que los hablantes tienen de su lengua. Dicho conocimiento es en gran medida
implícito, es decir, los hablantes no tienen acceso consciente pleno a sus representaciones,
contenidos y mecanismos o procesos. La segunda es la puesta en uso de dicho conocimiento, es lo
observable, las manifestaciones concretas de los hablantes. Desde la concepción chomskiana, la
competencia corresponde a la “Lengua I (internalizada)”, mientras que la actuación corresponde a
la “Lengua E (externalizada)” (Chomsky, 1988). La primera abarca lo que se denomina como
“gramática mental”, que se actualiza en cada uso de la lengua. Esta gramática mental o
competencia, es común para la oralidad y la escritura, y se pone en juego en cada uno de los hechos
lingüísticos (lo que correspondería a la actuación), a pesar de que, en apariencia, pueden ser muy
distintos, variables e ilimitados. La GG se encarga del estudio de la competencia, y es ésta también
la que tomaremos como objeto de enseñanza.

Cuando los niños ingresan a la escolaridad primaria, hablan la lengua materna y manejan sus
estructuras sintácticas. A pesar de las diferencias individuales, todos manifiestan la misma
competencia gramatical (salvo casos de patologías). Las variaciones observables se dan en la
superficie de las lenguas: los sonidos que desdibujan límites entre morfemas (nos fuimos-los
fuimos, haiga-haya), el número y tipo de vocablos conocidos (unidades léxicas) y no mucho más.
Las estructuras sintácticas, que son en gran medida invisibles a los ojos (lenguas de señas) y a los
oídos (lenguas orales), ya están casi plenamente desarrolladas (Múgica y Solana, 1999), y se ponen
en juego en las actuaciones lingüísticas. A pesar de las diferencias que se pueden observar, la
competencia es la misma cuando los niños ingresan a la escolaridad.
Ahora bien, como Chomsky (1986) señala, una cosa es el desarrollo de la competencia lingüística y
otra muy distinta es qué hacemos con ella, es decir: lo que aporta la escolaridad, el entorno y la
cultura para moldear el pensamiento y para facilitar el desarrollo de otras capacidades cognitivas
superiores que se expresan en gran medida a través del lenguaje. A partir de los planteos teóricos de
la GG pensamos que un camino para la apropiación de nuevos conocimientos es comenzar con el
reconocimiento de aquellos que los alumnos poseen previamente, y uno de ellos es la competencia
lingüística. Explicitarla habilita no solo la consciencia de ese conocimiento implícito, sino que
desarrolla la capacidad metalingüística y metacognitiva que está en la base del aprendizaje de otros
objetos culturales, como la escritura y la lectura, por ejemplo.
Antes de pasar a describir la propuesta de base para pensar la enseñanza de la gramática derivada de
este marco teórico, es necesario detenernos en dos aspectos: la escritura y su relación con la
oralidad, y los mecanismos cognitivos con que contamos para apropiarnos de nuevos
conocimientos.

4. Oralidad, escritura y cognición

La relación entre oralidad y escritura no ha sido considerada siempre de la misma manera. Aquí nos
centraremos en el análisis de dicha relación en tanto representativas de dos posibilidades de
realización de un fenómeno común: la competencia lingüística. Son justamente los aspectos
compartidos la base sobre la cual se asentarán procesos cognitivos distintos, pero complementarios.
La escritura proveerá las herramientas para analizar metalingüística y metacognitivamente a la
oralidad, mientras que la oralidad aportará a la escritura el conocimiento intuitivo de las unidades y
estructuras de la lengua (en el caso de la escritura en español). Abordar ambas modalidades como
complementarias, más que opuestas, aportará instrumentos para reconocer y valorar lo propio de
cada una de ellas.
Que la oralidad y la escritura compartan determinadas propiedades no es un planteo nuevo (Olson
(1997). No obstante, suelen mostrarse en contraposición, incluso, como si pertenecieran a dos
sistemas de representación socio-cognitiva diferentes (Ferreiro (1998). Actualmente, con la
alfabetización encarada desde la perspectiva psicogenética 34 y los cambios que está sufriendo la
comunicación mediada por tecnología (chat, sms, whatsapp, etc.), es común que se plantee que los
alumnos “escriben como hablan”, siendo esto valorado negativamente. Sin embargo, como ya
mencionamos en el Capítulo 2, consideramos que dicha apreciación no siempre se condice con los
hechos, ya que se le atribuyen a la oralidad aspectos que no le corresponden intrínsecamente.
Asumir esta perspectiva a priori dificulta las posibilidades de planificar intervenciones para trabajar
ambas modalidades en forma productiva y complementaria.
Es común encontrar en la bibliografía sobre la enseñanza de la Lengua listas de rasgos distintivos
entre oralidad y escritura (Cassany et al. (1998)). La principal distinción es que mientras que la
oralidad (salvo patologías) se desarrolla espontáneamente, sin esfuerzo consciente ni enseñanza
sistemática, la escritura se aprende en contextos institucionales y requiere esfuerzo, voluntad y

34 Perspectiva desarrollada por E. Ferreiro desde la década del 70 a la actualidad.

atención consciente. Alcanza con dos individuos para que se desarrolle una lengua oral 35, si bien
existen comunidades sin escritura aún hoy (e incluso individuos analfabetos dentro de comunidades
letradas), no hay grupo humano que no tenga una lengua oral (o verbal, en el caso de las Lenguas de
Señas; Peluso, 2015). Esta es una de las razones tenidas en cuenta en el momento de considerar a la
oralidad como derivada del desarrollo de un objeto natural (la Facultad del Lenguaje o Gramática
Universal36), y a la escritura como un objeto cultural. Ambas modalidades se distinguen en algunas
de sus propiedades superficiales y en los procesos cognitivos que habilitan (Vygotzky, 1999 y 2009;
Olson, 1998; Levy, 1990)37.

El análisis de la relación entre oralidad y escritura permite indagar sobre sus aspectos comunes, las
propiedades ligadas con las condiciones de producción y comprensión textual o discursiva y el
reconocimiento de las estrategias cognitivas habilitadas por cada una de ellas. Por lo tanto,
habilitará la reflexión metalingüística y metacognitiva, brindará herramientas para la producción y
comprensión (tanto oral como escrita) de diferentes tipos de textos o discursos, e incluso para la
indagación de los nuevos modos de comunicación y de fenómenos tales como la oralidad
secundaria, todavía vigentes en nuestra sociedad.

4.a De lo compartido a lo proporcionado por cada modalidad

Olson (1997), en “El mundo sobre el papel”, distingue entre los aspectos que la escritura representa
de la oralidad y los que no representa. A diferencia de la creencia de sentido común, este autor no
considera que la escritura haya surgido con el objetivo de representar a la oralidad, ya que esto
supondría un reconocimiento previo de las unidades y componentes implicados en el habla, lo que
se pudo lograr solo después de que apareciera una forma de registro que mantuviera la información
de manera más duradera. La escritura surge cuando se advierte que estos registros más que
interpretados38, eran “leídos”, por lo que dejaron de representar objetos del mundo para representar
“palabras”. Su desarrollo permitió detener el flujo continuo de la oralidad, para poder analizarla y
hacer explícitas sus unidades y componentes. Por esto Olson (1997) considera que la escritura es
eminentemente metalingüística y también por esta razón nos interesa destacar su planteo acá.
Cómo ya mencionamos, si bien los niños cuando llegan a la escolaridad primaria ya tienen casi

35 En el Capítulo 1 se desarrollaron los fundamentos teóricos y científicos de esta afirmación.

36 Recordemos que la Gramática Universal no corresponde a la de ninguna lengua en particular, sino que está en la
base del desarrollo de todas las gramáticas de las lenguas.
37 Ver Capítulo 2 de este libro.
38 Como ocurre con los jeroglíficos egipcios o los quipu incas y quechuas.
plenamente desarrollada la competencia lingüística39, este conocimiento no es consciente; de allí
que el proceso de alfabetización puede entenderse también como una manera de hacer consciente el
conocimiento implícito que tienen acerca de las unidades básicas de su lengua. En las lenguas de
escritura alfabética, y particularmente en el español escrito, los aspectos de la oralidad que la
escritura representa40 a través de los grafemas (o las letras) son los fonemas (como se denominan a
los sonidos que componen las palabras de las lengua), los que combinados entre sí forman los
morfemas y palabras, cuyas secuencias arman oraciones. De esto se infiere que nuestro sistema de
escritura se solapa con la oralidad en esos niveles (fonológico, morfológico, léxico y gramatical) a
partir de la correlación fonema-grafema. Si los alumnos al ingresar a la primaria ya utilizan
prácticamente todas las estructuras oracionales de su lengua, y éstas se manifiestan a partir de
indicios en las palabras y morfemas que aparecen en sus producciones, entonces, la escritura recibe
de la oralidad también el dominio de la gramática oracional.
Autores como Blanche-Benveniste (1998) y E. Ferreiro (1998), entre otros, sostienen que la
gramática de la escritura es diferente a la de la oralidad, atribuyéndoles estructuras y características
propias a cada modalidad. Sin embargo, a partir de los desarrollos en psicolingüística y de la GG
(Chomsky 1965, 1986 y 1988, particularmente con la distinción entre “competencia” y “actuación”,
es posible sostener que la diferencia se da solo en el plano de la actuación, por lo que la gramática
subyacente a cada una de esas modalidades es la misma.
La diferencia entre oralidad y escritura (además de sus condiciones de producción y comprensión)
radica en aquellos aspectos que quedan fuera de lo que el solapamiento entre grafemas y fonemas
habilita y, por lo tanto, la escritura se vio compelida (histórica y culturalmente) a expresarlos por
otros medios. Uno de esos aspectos (que ya mencionamos en el Capítulo 2) es la entonación, la cual
tiene un alto valor informativo en la comunicación lingüística oral y no está expresada por sonidos
que sean representados por medio de grafemas. Las líneas tonales que acompañan a los mensajes
orales aportan datos acerca de los límites de los enunciados, de la intencionalidad del hablante
(afirmar, dudar, preguntar, etc.) y de su actitud proposicional con respecto a lo dicho (convicción,
enojo, ternura, etc.). Estas líneas tonales acompañan a las unidades de sentido (proposiciones) y las
gramaticales (oraciones) marcando los mismos límites: el inicio y el final de un enunciado o
predicación. A pesar de su materialidad sonora y de la información que aportan en la comunicación
lingüística oral, no son generalmente advertidas de manera consciente, por los hablantes por lo que
su contribución en el intercambio comunicativo queda en el plano de lo implícito. Esto explica el

39 Entendida como “competencia gramatical” (por lo que desarrollamos en los capítulos anteriores)
40 Esta representación es fruto de una convención histórica, de allí que no hay una correlación uno a uno entre
fonemas de la lengua española y grafemas, por lo que existen grafemas que no representan ningún fonema (“h”), o
varios grafemas representan un mismo fonema (“c”, “s”, “z”, etc.), o grafemas que representan más de un fonema
según el contexto sonoro (“c”, “x”, “g”, etc.). Sin embargo, la escritura del español muestra una mayor correlación
que el inglés o francés, por ejemplo.
tiempo que pasó antes de que los sistemas de escritura comenzaran a incorporar dicha información
por algún medio gráfico (signos de puntuación, interrogación, exclamación, comillas, etc.) o léxico
(verbos que expresan la intencionalidad, o adverbios de modo, etc.). El valor de las líneas tonales se
advierte, sin embargo, cuando se producen ambigüedades en los enunciados que se superan en el
contexto lingüístico. Por ejemplo, si bien las siguientes expresiones comienzan con las mismas
palabras, la organización semántica y sintáctica y la configuración tonal de cada una de ellas, es
diferente:
1- Mientras comíamos el pollo escapó por la puerta de atrás
2- Mientras comíamos el pollo nos avisaron de lo sucedido
Si en vez de leer, escuchamos el primer ejemplo expresado oralmente, no habrá lugar a equívocos,
ya que entre el verbo conjugado (comíamos) y el sintagma nominal que le sigue (el pollo)
seguramente se producirá una caída en la entonación y una pausa que nos anuncia el fin de un
enunciado y el inicio del otro. Pero el equívoco aparecerá en su lectura, ya que incluiremos al
sintagma nominal (el pollo) dentro de la línea tonal del primer enunciado, por considerarlo un
complemento del verbo (comer). Tendemos a continuar la línea tonal, hasta que advertimos que “el
pollo” es el sujeto oracional de “escapó”, lo que constituye una nueva organización proposicional y
gramatical, por lo que se revisa y se cambia la estrategia tonal seleccionada.
El latín primero y el español escrito después, expresan estas líneas tonales con signos de
puntuación, que no solo marcan los límites oracionales (coma y punto) sino su intencionalidad
(signos de interrogación, admiración, comillas, etc.). Sin embargo estos recursos no alcanzan para
transmitir todo lo que informa el tono que utiliza el hablante cuando habla, y es por eso que la
escritura debe recuperar y explicitar la información que transmiten las líneas tonales. Para lograrlo,
los escribas tienen que hacer consciente algo que manejamos inconscientemente en nuestros
enunciados orales: la intencionalidad, implícita en las líneas tonales por lo que, en la oralidad, no
suelen representarse a través de unidades léxicas (Olson 1997). Recuperar esta información, supone,
entre otras cosas, lexicalizarla, y por lo tanto, conceptualizarla, con todo lo que cognitivamente ello
implica.
De allí que la relación entre oralidad y escritura está lejos de ser una relación de oposición. Si la
planteamos así, no podemos aprovechar toda la información no léxica que la oralidad brinda para
explicitar las intenciones, las actitudes proposicionales y hasta los límites semánticos y gramaticales
de nuestros enunciados. Por lo tanto, tampoco podremos revisar nuestras prácticas escriturarias
aprovechando dicha información.
Más allá de las implicancias procedimentales que en la escritura tiene la recuperación de la
intencionalidad de los enunciados orales a través de recursos de diferentes tipos, su objetivación
tuvo y tiene profundas consecuencias históricas y epistémicas. La explicitación de la actitud
proposicional ante lo dicho permitió distinguir entre creencias, opiniones y especulaciones, entre
hechos probados y supuestos, entre lo dado a los sentidos, lo inferido y lo deseado. Reconocer lo
que hay detrás de la actitud proposicional del hablante implicó descomponer los procesos lógicos,
psicológicos y semánticos realizados y asumidos en el momento de expresarnos lingüísticamente.

La oralidad acompañó a la humanidad por milenios antes de la aparición de la escritura. Fueron los
relatos orales, junto con la memoria (apoyada por métodos nemotécnicos) y algunos símbolos
aislados, los que almacenaban el conocimiento de las comunidades (como vimos en el Capítulo 2).
Para recordarlos la oralidad se valió de distintos recursos (rimas, ritmos, repeticiones, etc.) y apeló a
formatos conocidos (los lazos familiares, las rutinas cotidianas, problemas vitales que involucran
afectivamente los sujetos, etc.) para transmitir información nueva (P. Lévy, 1990).
Con el desarrollo de la escritura, y a partir de la invención de la imprenta, los relatos comenzaron a
adquirir otra organización, ya que dejó de ser necesario sostener en la memoria toda la
información. Esto implicó que la escritura pasó a ser apéndice de la memoria, aumentando al
infinito las posibilidades de almacenamiento de información, a la par que habilitó nuevas
modalidades de conocimiento, su reelaboración y revisión continua. De esta forma, la “verdad” se
separa de la “interpretación”, pudiendo volverse sobre lo expresado, críticamente y en diferentes
momentos del tiempo, de allí que para Levy (1990), la escritura es la base del desarrollo científico.
Por lo tanto, es importante destacar que ambos registros se solapan parcialmente y complementan
funcional y cognitivamente.

4.b Criterios para la enseñanza de la escritura

Cuando lo niños ingresan a la escolaridad primaria ya han desarrollado prácticamente todas las
estructuras sintácticas de su lengua. La explosión léxica continúa con el aprendizaje de una palabra
por hora despierto hasta la pubertad, y si bien a nivel textual sus estructuras son todavía pobres,
seguirán desarrollándose, algunas con más ayuda externa que otras (A. Karmiloff-Smith y K.
Karmiloff, 2005; Múgica y Solana, 1999). Lo que queremos destacar es que al ingreso de la
escolaridad los niños ya poseen una poderosa herramienta de comunicación y también de
conocimiento: su lengua oral.
Nuestros niños crecen en una sociedad letrada, lo que implica que el conocimiento se transmite en
gran medida a través de la escritura, por lo que se deja de prestar atención a la oralidad. El ingreso a
la escolaridad de los niños tiene como propósito especial su inclusión en el mundo letrado y por su
intermedio, al mundo del conocimiento. El valor asignado a la escritura opacó las virtudes de la
oralidad, tanto cultural, como escolarmente. Si bien en las últimas décadas, la oralidad comenzó a
ser tenida en cuenta (apareciendo como contenido curricular y objeto de evaluación dentro de la
disciplina Lengua), con los enfoques comunicativos, es enseñada en sus aspectos procedimentales y
en oposición a la escritura, por lo que no se aprovecha el conocimiento que los niños tienen.
Lo interesante de la situación es que mientras el modelo de alfabetización vigente 41 en la formación
docente desconoce el valor de la oralidad para el aprendizaje de la escritura, los niños lo están
aprovechando todo el tiempo, de manera intuitiva, para apropiarse del sistema de escritura de su
lengua (Martin y Rose, 2018). Es esto posible ya que lo que se escribe y se habla es una misma
lengua, lo que cambia son las condiciones de producción y recepción, pero no la “competencia
lingüística” que subyace a ambas modalidades. Para aprender a separar palabras, o el
reconocimiento de lo que es una oración y lo que no es, e incluso, el manejo de las estructuras
textuales más básicas (como lo es la narración, para Bruner, 1977), los niños hacen uso de los
conocimientos implícitos que tienen acerca de su lengua. De allí que se logre alcanzar el dominio
de esas destrezas a partir de unos pocos ejemplos y con escasa intervención docente. Esto es así ya
que, lo que los maestros están “enseñando” es a ponerle nombres a conocimientos que los niños ya
tienen. No pasa lo mismo con el aprendizaje de la matemática, por ejemplo, no alcanza con
mostrarle sumas o multiplicaciones para que los niños aprendan a realizar estas operaciones. El
aprovechamiento que la escuela hace de los conocimientos que tienen los niños de su oralidad no es
sistemático, no se lo explicita ni se lo reconoce, por lo tanto, no es posible utilizarlo más que
intuitivamente, desaprovechando una fuente de conocimientos clave para la apropiación del sistema
de escritura y para para el desarrollo metalingüístico, cognitivo y metacognitivo implicados en la
oralidad, la lectura y la escritura. 42.
Si desde la alfabetización se relacionaran las dos modalidades, como sucede en la propuesta de
Borzone (2002) por ejemplo, podemos avanzar desde la captación de la relación grafema-fonema, a
la percepción de las líneas tonales, para relacionarlas con los diversos signos de puntuación, y
continuar así reflexionando sobre la organización textual. Para lograr esto es necesario mostrar los
conocimientos implícitos que cualquier hablante tiene de su lengua, representándolos nuevamente,
haciendo explícito lo que se oculta a la consciencia (Karmiloff-Smith 1994).
Una enseñanza que asuma a la escritura como un medio para revisar las unidades de la lengua que
ya están en la oralidad y restaurar (por medio de signos de puntuación o a través del léxico) lo que
no se representa por medio de grafemas, ofrecerá a los estudiantes más recursos en el momento de
realizar sus producciones escritas y, fundamentalmente, en el momento de revisarlas. La lectura en

41 El modelo psicogenético de Alfabetización desarrollado por Emilia Ferreiro para el aprendizaje de la lecto-
escritura.
42 Mientras más lejana sea la expresión oral a la lengua que se escribe (como ocurre con los niños de clases
más vulnerables o desfavorecidas), más dificultades habrá en el acceso al sistema de escritura. Pero si se parte del
reconocimiento de los sonidos que los niños utilizan efectivamente, de su explicitación y su correlación con los
grafemas, el acceso a la escritura del español se verá facilitado considerablemente (andamiado), ya que se
comprenderá lo que representa la escritura de la oralidad, lo que resta es memoria (aplicada al aprendizaje de la
ortografía).
voz alta de los propios textos, permite, entre otras cosas, relacionar las líneas tonales con signos de
puntuación y al hacer esto explicitamos (porque los escuchamos) los límites de las oraciones. Estos
son los mismos límites que marcan las funciones semánticas y sintácticas de la oración, por lo que
es posible comenzar a explicitar esos contenidos a partir del aspecto más material de la lengua: su
sonido (las líneas tonales), para de allí avanzar al análisis de lo semántico (agente, paciente,
destinatario, locativos, etc.), al que se accede con consciencia y con reflexión; para finalmente
mostrar cómo esos contenidos semánticos se expresan a través de las funciones sintácticas mayores
(como Sujeto y Predicado).
En síntesis, la escritura nos permite analizar y reflexionar la organización de la lengua en general,
tanto oral como escrita, pero es la oralidad la que aporta las unidades (Olson 1997). Podríamos decir
que lo que la oralidad presta, la escritura lo devuelve con creces, ya que no solo nos permite
explicitar conocimientos implícitos acerca de la lengua, sino acerca de los procesos cognitivos
implicados en la transmisión y en la construcción de nuevos conocimientos. Por lo tanto, desde
nuestra perspectiva, oralidad y escritura no son solo dos medios de comunicación o representación,
son dos maneras complementarias de construir el conocimiento y las relaciones interpersonales.
Para poder entender dicho funcionamiento, es importante el descubrimiento de los alcances de cada
una, que dejan de ser opuestos para transformarse en instrumentos socio-cognitivos, comunicativos
y culturales al servicio de los propósitos específicos.

5. El camino de lo implícito a lo explícito

Hemos resaltado en los apartados anteriores la importancia de reconocer los aspectos compartidos
por la oralidad y la escritura, de explicitarlos, ahora avanzaremos sobre lo no compartido, para
descubrir lo que la escritura debe reponer dadas sus condiciones de producción y recepción.
Mientras que en la oralidad apoyamos nuestros enunciados lingüísticos en el contexto, al tiempo
que controlamos los efectos que vamos provocando en nuestro interlocutor, en los textos escritos
tenemos que construir con palabras el “contexto” en el marco del cual se va a interpretar lo
expresado. Aún cuando utilizamos los mismos recursos lingüísticos, algunas veces estos deben
interpretarse de diferente manera. Por ejemplo, como señalan A. Karmiloff-Smith y K. Karmiloff
(2005), mientras el pronombre “ella” en una situación dialógica tienen como significado
generalmente un referente en el mundo, en la escritura ese mismo pronombre va a remitir a algo ya
presentado lingüísticamente, es decir, su interpretación está ligada a las expresiones lingüísticas
previas, a la presentación de información en las oraciones que la preceden. Un texto no es solo una
suma de oraciones, pero éstas son la base sobre las que se realizarán las inferencias necesarias para
la comprensión de su significado. Veamos un ejemplo:
3- Los estudiantes les debían gran parte de su éxito a los profesores. Sin embargo, ellos no estaban
seguros de su logro.

Así escrito, la interpretación de ellos es ambigua, debido a que no está claro si refiere a los
estudiantes o a los profesores. Sin embargo, si fuera oral, los participantes de la situación
comunicativa no tendrían dificultad en asignarles una única interpretación al pronombre dado que
comparten los conocimientos previos y el contexto que apuntala uno de los sentidos posibles.
Como podemos apreciar a partir de este ejemplo, no siempre lo que funciona bien en la oralidad,
funciona bien en la escritura. Lo que cambia, no es la competencia lingüística ni la gramática
mental, lo que varía son las condiciones de comprensión y producción. Conocer lo que implica cada
modalidad permite reconocer lo que es necesario expresar para que se comprenda el contenido que
se quiere transmitir.
Escribir supone seleccionar alternativas de expresión y para ello tenemos que ser conscientes de los
recursos léxicos y gramaticales con los que contamos. Tenemos que reconocer quién hizo qué a
quién, y ver cómo expresarnos según los diferentes cotextos e intenciones comunicativas. Decidir
qué componente elidimos, cuál pronominalizamos y cómo expandimos la información en las
secuencias de oraciones que van formando un texto, no solo implica conocer un tema sino también
conocer cuales son los recursos gramaticales más adecuados para expresarlo según cada caso. De
allí la necesidad de que se incluya a la gramática como contenido de enseñanza.
La pregunta que surge, entonces, es ¿qué gramática enseñar? No debería ser una gramática hecha de
un metalenguaje creado por lingüistas para analizar o describir las lenguas (como si fuera un
instrumento de disección, externo a las lenguas), es decir, la Gramática de nuestro coleccionista.
Debe ser una gramática que ilumine el conocimiento que los estudiantes tienen, su gramática
mental, que haga consciente su conocimiento inconsciente para que se transforme en una
herramienta que habilite la construcción, revisión y análisis de sus producciones escritas. De esta
forma, los estudiantes y docentes serán como artesanos que desarrollan sus obras a partir de los
recursos con los que cuentan y los criterios de selección según las cambiantes y variadas
condiciones de producción y recepción.

Como dijimos anteriormente (en el apartado 4b de este capítulo), en la enseñanza de la lengua

(desde la alfabetización) se apela, aun sin saberlo, al conocimiento que los alumnos tienen acerca de
su propia lengua; el problema es que, muchas veces, el modo de presentación de los contenidos
gramaticales los torna arbitrarios (por la mezcla de niveles y perspectivas de análisis, la
fragmentación y la falta de jerarquización), ajenos a sus propios conocimientos, no respondiendo a
ninguna lógica ni intuición, por lo que se transforman en obstáculos para la comprensión del
funcionamiento gramatical de la lengua. Un ejemplo de esto es una de las definiciones de “oración”
más difundidas:“aquello que comienza con mayúsculas y termina con punto”, ¡como si en la
oralidad no hubiera oraciones!. Además de no explicar nada, el criterio que toma solo sirve para su
reconocimiento en escritos, y no solo aporta ninguna herramienta para la producción, sino que
confunde (como veremos en el Capítulo 5)43.

¿Cómo explicitar un conocimiento implícito? Annette Karmiloff-Smith (1992) formula un modelo

de desarrollo y aprendizaje llamado Redescripción Representacional que nos ayuda a entender su
funcionamiento. Su planteo es acerca de los procesos que espontáneamente realiza la mente para
transformar información almacenada “en la mente” en conocimientos útiles “para la mente”. Este
proceso es el que denomina Redescripción Representacional (RR). Según esta investigadora,
muchas de las representaciones que tenemos almacenadas en la memoria se van redescribiendo
(dentro de la mente) en formatos cada vez más abstractos, pero más explícitos y accesibles a la
consciencia, permitiendo su uso en situaciones nuevas 44. Estas redescripciones abarcan en un
principio conjuntos de representaciones almacenadas a un dominio cognitivo específico que, a
medida que se redescriben, son accesibles a otros cada vez más abarcativos y generales (al tiempo
que se van perdiendo detalles, las representaciones se hacen más abstractas o esquemáticas como
para entrar en contacto con otras), hasta llegar a ser plenamente explícitas y conscientes (pudiendo
utilizarse en contextos inéditos, para construir nuevos conocimientos). Este proceso no es
secuencial sino iterativo o recursivo, se aplica una y otra vez sobre un mismo conjunto de
representaciones. De esa forma se alcanzan representaciones cada vez más genéricas, y por lo tanto
más fácilmente aplicables a otros ámbitos de conocimiento (para un análisis más detallado ver
Defagó 2012 y 2020). Si bien A. Karmiloff-Smith está interesada en analizar los procesos de RR
que hacemos espontáneamente, creemos que la Didáctica de la Lengua podría aprovechar este
modelo, la facilitar o guiar la redescripción de las representaciones implícitas de la lengua,
haciéndolas explícitas.

43 Siguiendo esa definición “La mañana es hermosa.” es una oración y “La mañana. Es hermosa.” son dos. Nada nos
aporta esa definición para evitar este segundo uso en producciones escritas, porque en realidad, nos nos dice nada
acerca de lo que es una oración.
44 Uno de los ejemplos presentados por Karmiloff´Smith (1994) es el del aprendiz de piano que, cuando
aprende una nueva melodía, va almacenando en su memoria los acordes secuencialmente, reproduciéndolos, en un
primer momento, según el orden en que los fue aprendiendo, a punto tal que ante un equívoco no podrá continuar
tocando sino que tendrá que empezar de nuevo desde el principio. Serán los procesos de redescripción de las
representaciones de los acordes almacenados los que permitirán que se establezcan relaciones entre ellas,
organizándolas ya no secuencialmente, sino jerárquicamente, formando grupos que facilitarán un mayor dominio del
conjunto. Alcanzado este punto, un equívoco no va a implicar comenzar de nuevo, sino que se sorteará, continuando
desde donde quedó. Para eso, las representaciones de la melodía almacenadas en su memoria se tuvieron que
reorganizar, perdiendo algunos detalles pero ganando en estructura y, por lo tanto, en abstracción, encontrando
patrones recurrentes que agrupan las partes, las organizan e iluminan las variaciones.
La descripción del proceso propuesto por Karmiloff-Smith como la base del aprendizaje podría
aplicarse para la enseñanza de la gramática. El camino consistiría en reconocer los conocimientos
previos que los alumnos tienen sobre ella, que se utilizan automática e inconscientemente, para
poco a poco ir explicitándolos. Para alcanzar este objetivo, proponemos comenzar por aquellos
aspectos accesibles a la reflexión, como son los aspectos sonoros y semánticos propios del nivel
oracional. Una manera de implementar esta propuesta es través de ejemplos lingüísticos, los que
serán el punto de partida de la reflexión. La presentación de diversos y variados enunciados
lingüísticos permitirán observar como funcionan las líneas tonales y el contenido semántico en la
formación de las unidades oracionales. Posteriormente se podrán abordar los aspectos más
automáticos de la lengua, aquellos a los que no se accede generalmente a través de la reflexión,
como ocurre con las funciones y organización sintáctica y sintagmática.
Para poder guiar a los alumnos en el proceso de RR de su conocimiento gramatical hay que utilizar
diferentes estrategias, apelando a la introspección para describir algunos de ellos (como es el caso
de los argumentos exigidos por los verbos conjugados), y redescribiéndolos por medio de
inferencias inductivas (como ocurriría con el reconocimiento de los Casos o funciones sintácticas
como Sujeto y Predicado), y deductivas, como ocurre con los procesos oracionales más
automáticos, como la organización sintagmática, guiadas por el docente
Cada una de estas instancias de explicitación (o redescripción) debe estar basada en datos y
ejemplos que funcionen como modelos- guía, y el reconocimiento de los componentes implicados
en cada caso debe ser previo al uso de metalenguaje. De esta manera, el metalenguaje que se utiliza
para nombrar los diferentes componentes está anclado en el reconocimiento de los saberes previos,
y no se lo presenta en forma de definiciones lejanas a las intuiciones de los estudiantes.

En el próximo capítulo desarrollaremos las bases para una gramática pedagógica fundada en los
conceptos de lenguaje, oralidad, escritura y desarrollo cognitivo que acabamos de presentar. La
pretensión es evitar un aplicacionismo estéril de modelos descriptivos, y mantener el objetivo
explicativo que la teoría de la GG propone: dar cuenta de las intuiciones que los hablantes nativos
tienen de su lengua.

6. Conclusión

A lo largo de este capítulo justificamos las razones de la incorporación de la enseñanza de la

gramática como contenido curricular de la disciplina Lengua. También desarrollamos las
concepciones teóricas que pueden guiar la manera de hacerlo cercana a los conocimientos previos e
implícitos que los estudiantes tienen, para que ellos puedan visualizarlos, explicitarlos y revisarlos
con consciencia y control tanto en la comprensión como en la producción, en la oralidad y en la
escritura. Por estos motivos elegimos la GG de Chomsky (particulamente el modelo de Principios y
Parámetros) porque es la teoría que puso en evidencia el dominio lingüístico que tienen los
hablantes de cualquier lengua desde muy pequeños (alrededor de los 5 o 6 años). Sus desarrollos
tuvieron como objetivo dar cuenta de las intuiciones que un hablante tiene acerca de su lengua,
aunque sus planteos no fueron pensados para la enseñanza. Esta teoría permite distinguir entre
“poseer un conocimiento” y “lo que se hace con ese conocimiento”, planteado en los términos de
competencia y actuación respectivamente. Desde esta perspectiva, la misma competencia está en la
base de la oralidad y la escritura, siendo las condiciones de producción y recepción las que cambian,
lo que varía. Si bien la actuación es la puesta en uso de la competencia, involucra también
información de diferentes ámbitos (intencional, memoria de largo plazo, atribución de
conocimientos a los interlocutores o lectores, etc), a partir de la cual se seleccionan los recursos
lingüísticos apropiados (competencia) para decir lo que se quiere decir, o develar las razones
algunas veces ocultas de lo que se escuchó o leyó. Distinguir entre ellas (entre competencia y
actuación), discriminar los recursos y procesos propios de cada una y comprender su articulación
contribuirá a la formación de lectores y escritores atentos. Para que la comprensión y producción de
textos no sea algo que simplemente “pase”, sino que sean agentes activos de su interpretación,
reconociendo las decisiones lingüísticas tomadas según los intereses, objetivos y contextos que
motivaron dichas producciones.
Para pensar cómo enseñar un conocimiento que los alumnos ya poseen pero no saben que lo tienen,
tomamos como base a la teoría de la RR desarrollada por Karmiloff-Smith, que además de
reconocer las propiedades de los conocimientos implícitos en la mente, analiza la forma en que
dichos conocimientos se van haciendo cada vez más accesibles a la consciencia. Si bien el planteo
de la autora se centra en el estudio de las redescripciones espontáneas que realiza la mente,
consideramos que al comprender su funcionamiento es posible pensar alternativas de enseñanza,
desde los primeros grados de la escolaridad hasta el nivel superior y la formación docente.
 Capítulo 5

Una propuesta para enseñar gramática

En los capítulos anteriores planteamos nuestra perspectiva acerca de qué “gramática” debería
tenerse en cuenta en el momento de diseñar un modelo para su enseñanza y qué concepción de
“lengua” y de “aprendizaje” justificaron las elecciones teóricas realizadas. En este capítulo
presentamos nuestro diseño de gramática pedagógica, que si bien toma como teoría de base la GG
de N. Chomsky (particularmente P&P), no la reproduce. Teniendo en cuenta que la gramática
corresponde a un conocimiento implícito de los hablantes de la lengua, la idea es presentar una
propuesta que vaya explicitando su funcionamiento y para ello nos valemos de otro conocimiento
que se pone en juego en el ingreso a la cultura letrada: la relación entre oralidad y escritura. El
modelo de desarrollo cognitivo que guía las instancias de explicitación y aprendizaje que
planteamos es el de la Redescripción Representacional. Vale aclarar que no diseñamos una didáctica
de la gramática para cada nivel educativo en particular, sino que desarrollaremos un modelo de
abordaje teórico-conceptual de la gramática para la formación y actualización docente inicial y
continua.

Reiteramos nuestro objetivo central: reconocer los conocimientos implícitos que los alumnos tienen
de la gramática de su lengua (su competencia lingüística) y diseñar un modelo de enseñanza para
explicitarlos. Esta competencia está presente en todos nuestros intercambios lingüísticos, pero es
invisible a la consciencia. Al hablar, las palabras aparecen una detrás de otra, pero se interpretan
organizadas en grupos que adoptan distintas relaciones jerárquicas y funciones (como Sujeto o
Caso Nominativo, Objeto Directo o Caso Acusativo, e Indirecto y Circunstanciales, o Casos
Oblicuos, según la terminología que se adopte). Le atribuimos sentido a un mensaje no solo por la
secuencia de palabras sino por cómo se relacionan entre sí 45. Aunque lo observable en los mensajes
sean estas últimas, el significado depende de la capacidad inconsciente que los hablantes tenemos
de agruparlas en sintagmas y de relacionarlos según las funciones semánticas (roles temáticos) y
sintácticas (Casos, o Sujeto, OD, OI, etc) que les atribuimos. Recordemos algunos ejemplos ya
presentados en el Capítulo 2, que ponen en evidencia lo que estamos afirmando:
1- La señora que denunció al portero es la madre de Juan
2- La señora que denunció el portero es la madre de Juan
Ambos enunciados están formados prácticamente por la misma secuencia de palabras, sin embargo,
los hablantes nativos de español saben que en (1) la señora denunció al portero, mientras que en (2)
el portero denunció a la señora. La única diferencia radica en que la primera tiene una preposición
(“a”) casi imperceptible ya que se acopla al artículo (a el- al). Un mínimo cambio sonoro le da al
oyente/lector de ambas expresiones la pista gramatical necesaria para relacionar los sintagmas de
diferente forma, cambiando así su interpretación (L. Manoiloff et al, 2018). Una proeza
inconsciente y automática que libera recursos atencionales para dedicarlos a prestar atención a lo
que se dice, y no a cómo se dice.
Con la escritura de textos la situación cambia. Tal como vimos, esta es una actividad eminentemente
metalingüística, por lo que requiere la toma de decisiones no solo sobre qué escribir, sino cómo
hacerlo. Es justamente sobre esto último que la explicitación del conocimiento gramatical (la
competencia) aporta herramientas. Por otro lado, si bien en la lectura gran parte del procesamiento
gramatical es también inconsciente, en el caso de textos con determinada complejidad conceptual
(como los que se van incorporando a lo largo de la escolaridad), el conocimiento explícito de los
recursos lingüísticos ayuda en la construcción de sus interpretaciones (entendida la lectura como un
proceso de resolución de problemas y de cálculo).
A pesar de que oralidad y escritura se solapan en parte, la segunda -como ya mencionamos- no
representa todos los aspectos implicados en la comunicación oral. Tanto por los aspectos en que
ambas coinciden como por los que difieren, es necesario explícitar los conocimientos inconscientes
que tenemos del funcionamiento oracional. Dicho funcionamiento habilita la reflexión sobre lo que
sabemos y lo que la escritura debe completar con otros medios lingüísticos y/o paralingüísticos
(Olson, 1997). La explicitación de estos conocimientos puede plantearse, siguiendo el planteo de
Karmiloff-Smith (1994, 2006), como un proceso de Redescripción Representacional. Para la autora,
en la mayoría de los casos, las redescripciones se producen espontáneamente sobre las
45 Recordemos el ejemplo que ya presentamos: “Mientras comíamos el pollo escapó por la puerta de atrás”. El
significado del mensaje no depende de la secuencia de palabras sino de cómo se combinan los Sintagmas entre sí.
representaciones almacenadas. El proceso se activa ante la presencia de aspectos recurrentes en las
representaciones, y al hacerlo “la mente” construye patrones relacionales (de manera inconsciente)
que conectan las representaciones entre sí y con otras. Conocer los conocimientos implícitos que los
alumnos tienen de su lengua posibilita el uso de este mecanismo pero ahora con la guía del docente.
La propuesta consiste en comenzar explicitando los aspectos a los que se puede acceder
conscientemente (los que alcanzarían, en nuestro diseño, a la “consciencia tonal”, a la “predicativa”
y al “plan semántico”) y a partir de allí, visibilizar los recursos lingüísticos más ocultos a la
consciencia (el “diseño” y la “ejecución”). El camino para explicitar conocimientos previos y
aportar conceptualizaciones para el análisis de la competencia lingüística, lo hemos pensado para la
formación docente independientemente del nivel de enseñanza.

1. Una gramática pedagógica en capas

A lo largo de los capítulos anteriores argumentamos acerca de qué entendemos por “gramática”, por
qué debe formar parte de los contenidos escolares y desde qué perspectiva abordarla; sin embargo,
elaborar un modelo de gramática para la enseñanza no se reduce a reproducir (de forma más o
menos simplificada) el metalenguaje y la metodología de la teoría de base. La densidad conceptual
y el alto nivel de abstracción que caracterizan los análisis planteados por la GG dificultan la tarea
que nos hemos propuesto, fundamentalmente por que el objetivo de esta propuesta está lejos de
motivaciones educativas; a pesar de esto, consideramos que la visión que ofrece acerca del
funcionamiento cognitivo del lenguaje aporta elementos claves para pensar su enseñanza. Desde
nuestra perspectiva es fundamental que el modelo de gramática que llegue a las aulas no distorsione
el sentido de la GG y sus principios de base, de allí que nuestro planteo toma como eje para su
diseño su objetivo principal: dar cuenta de las intuiciones (o conocimiento) que los hablantes tienen
acerca del funcionamiento de su lengua. Como dijimos, tomaremos la propuesta de Karmiloff-
Smith (1992) para develar los conocimientos implícitos a partir de lo más accesible: lo que aportan
los sonidos (más precisamente, las líneas tonales) y los significados con los que los asociamos. Por
lo que nuestra propuesta se inspira en dichos modelos teóricos, pero no los reproduce.
Nuestro diseño para pensar una gramática pedagógica tiene varios fundamentos:
1) la concepción de competencia de la GG que ya hemos presentado, con el objetivo de trabajar
sobre la gramática mental, subyacente a las diversas producciones lingüísticas,
2) las potencialidades que nos brinda reconocer los aspectos en que se solapan oralidad y la
escritura, y en los que no coinciden
3) el mecanismo cognitivo de explicitación de conocimientos implícitos
4) y, finalmente, relacionar teoría y práctica a través de enunciados lingüísticos seleccionados
 como modelos o guías para facilitar los procesos de redescripción oracional.

Tal como ya señalamos, consideramos como unidad de análisis a la oración, ya que es a través de
ella que se vehiculiza la “predicación”, que es la unidad comunicativa y representacional mínima de
las lenguas, y lo que las diferencia de otros sistemas de comunicación. Entendemos a las oraciones
en los mismos términos en que lo hacía la gramática tradicional: unidad de sentido, con figura tonal
propia y autonomía sintáctica. Esta definición es un ejemplo de una de las propiedades que se le
suele adjudicar a las lenguas: la redundancia; es decir, expresar lo mismo por diferentes medio 46.
Tanto la figura tonal, como el sentido y también la sintaxis identifican los límites del mismo objeto:
la oración. En tanto unidad de sentido, la oración es el vehículo de un mensaje o idea que, al
expresarse oralmente, adopta una figura tonal determinada. La unidad de sentido y la figura tonal,
como vimos en el capítulo 3, refieren a componentes cuyo relación está mediada por la sintaxis
oracional. Allí también planteamos que los diferentes modelos que fue adoptando la GG se centran
en el análisis de lo que media entre sonidos (o significante) y significado:

sintaxis

sonido significado

Para pensar los aportes de la GG para la enseñanza, consideramos empezar de abajo hacia arriba,
reconociendo las características semánticas y tonales de las oraciones (aspectos que no estaban del
todo incluidos en la GG), es decir: cómo se conforma su significado predicativo y sus
particularidades perceptuales (en el caso de las lenguas orales: la línea tonal). Si bien estos aspectos
se procesan automáticamente y, en gran medida, de manera inconsciente, es posible reflexionar
sobre ellos y, por lo tanto, traerlos a la consciencia, La explicitación de uno, ayuda a visibilizar a los
otros. Este proceso facilitará la reflexión sobre los aspectos que conectan a ambos planos (la
sintaxis, en el esquema anterior), que son en gran medida formales y a los que tenemos escaso
acceso consciente (como lo que ocurre con las funciones sintácticas), o ninguno (como pasa con la
organización sintagmática); por lo que nuestro recorrido será:

significado sonido

46 Si bien esta propiedad parecería oponerse a otra que se le adscribe a las lenguas: la economía, ambas se
complementan para hacer de ellas una eficaz y poderosa herramienta cognitiva y comunicacional.
 sintaxis

La oración debe ser siempre la unidad de análisis, aun cuando trabajemos con sus componentes
internos, estos se abordarán tomando en consideración su rol o función dentro del “todo” que es la
oración y no en sí mismos ni por sí mismos. Ello implica un camino diferente al que se propone
generalmente, que empieza por definir los componentes del sistema de la lengua, adjudicándoles un
metalenguaje que los identifique (pronombres, verbos, etc), clasificándolos ( sintáctica, semántica y
morfológicamente), y finalmente viendo su funcionamiento en una oración o enunciado lingüístico.
Esta secuencia va de las partes al todo (de lo considerado menor a lo mayor 47), aunque no siempre
se logre llegar al “todo” que, desde la perspectiva que adoptamos aquí, es lo que le da el sentido a
las partes. Entonces, proponemos el camino inverso: avanzar del todo (la oración) a las partes para
volver nuevamente a ese todo una y otra vez, describiéndolo y redescribiéndolo desde los diferentes
niveles (perceptual, semántico y sintáctico) en que está representado.

2. Diseño general para una Gramática Pedagógica en capas

Para Vygotsky (1999, 2009), la palabra no es solo una etiqueta que se aplica a los objetos que
designa sino una “operación intelectual” ya que contiene en sí misma el análisis y la síntesis de una
parte del mundo. Su conocimiento nos permite comprender y analizar la realidad. Su planteo nos
alienta a avanzar un poco más y sostener que la oración es una "herramienta cognitiva” que
habilita, a través de sus componentes, el análisis del mundo (interno y externo) y su dinámica: de
los eventos, estados y emociones que lo configuran. Predicar algo sobre lo que se nombra, habilita
su representación y con ella, la construcción de nuevos conocimientos.
En el diseño de nuestra propuesta de gramática pedagógica, la oración siempre es el eje sobre el que
se realizan los diferentes análisis y es entendida como un sistema de sistemas. Para su explicitación
consideraremos dos fases, la primera se centra en reconocer la propiedad informacional propia de
las oraciones e identificar lo que ella abarca: su propiedad predicativa y sus características
perceptuales. La segunda fase indaga acerca de los tipos de información que se articulan para la
construcción de mensajes oracionales; a partir de lo visto en el Capítulo 3, reconocemos tres
grandes sistemas que actúan coordinadamente: semántico, sintáctico y sintagmático. Si bien poseen
autonomía, están articulados, cada uno depende de los otros. El funcionamiento entre ellos equivale
al de los sistemas que constituyen nuestro organismo (nervioso, digestivo, circulatorio, etc.): cada

47 Se sigue el camino de lo más simple a lo más complejo propuesto por el constructivismo (Ver Piattelli
Palmarini 1983)
sistema realiza un aporte al funcionamiento general, sin perder su autonomía pero en estrecha
dependencia con los demás. Mientras la primera fase permite reconocer la unidades oracionales
(cuándo estamos frente a una secuencia de palabras que forman una oración y cuándo no), la
segunda nos muestras cómo se construyen (en tanto sistema de sistemas).
En la producción y comprensión lingüística, los componentes de los sistemas identificados en cada
fase actúan de manera simultánea. No obstante, para reflexionar acerca de su funcionamiento es
necesario separarlos, descomponerlos para el análisis, sin perder de vista la unidad que constituyen.
Emplearemos la metáfora de las capas, entendiendo que la oración (en tanto unidad formal y
semántica) es como una cebolla, cada capa constituye al objeto, no es una cáscara que lo recubre.
En esta propuesta, cada una representa un tipo de información y su aporte se debe articular con la
información proveniente de las otras capas.
Del mismo modo que pelamos una cebolla, desde lo externo y superficial a lo íntimo y profundo,
las capas de la gramática siguen esa dirección y pueden enseñarse en grados de complejidad similar.
Las capas correspondientes a la primera fase se pueden empezar a trabajar una vez finalizado el
proceso de alfabetización. Incluso solapándose con éste para que haya continuidad en la reflexión
metalingüística habilitada por el aprendizaje del sistema de escritura. La segunda fase puede
aparecer después de la presentación de la primera, y su abordaje asumirá distintos grados de
profundización según los objetivos que se persigan en cada grado y ciclo de la primaria y
secundaria. La última capa de esta fase (la más formal de todas) puede presentarse parcialmente,
según las características del grupo de aprendizaje.
Las fases pueden desarrollarse iterativamente (profundizando gradual y cíclicamente su
presentación) tanto en el nivel primario como secundario. El grado de complejidad con que se trate
a cada una dependerá de los conocimientos lingüísticos-gramáticales previos de los estudiantes, el
espacio curricular "Lengua" en el marco de los proyectos institucionales y las singularidades socio-
culturales de los grupos de aprendizaje.
La primera fase corresponde a aquello a lo que podemos acceder con la consciencia. Las dos capas
que conforman esta fase de análisis aportan estrategias para reconocer los componentes que hacen
de una palabra o secuencia de palabras, una oración. Para lo cual es necesario ligar a las oraciones
con un determinado tipo de mensaje: la predicación, y con una determinada línea tonal. De allí que:
 La primera capa de nuestro recorrido corresponde a la explicitación del tipo de
información que transmiten las oraciones: la predicación.
 La segunda capa refiere a los límites sonoros del mensaje, la línea tonal que acompaña lo
abarcado por la predicación.

Hablamos de explicitar, puesto que corresponde a un conocimiento que manejamos intuitivamente,

pero no solemos ser consciente de él, de allí que nombremos a las capas 1 y 2 como “consciencia
predicativa” y “consciencia tonal” respectivamente. Adoptamos estos términos para articular ambos
procesos con el desarrollo de la alfabetización, donde los niños establecen la correlación grafema-
fonema, lo que Borzone (2002), denomina "consciencia fonológica"48.
La consciencia predicativa refiere al tipo de información que transmiten las oraciones: la
predicación; para reconocerla debemos poder identificar de qué o quién se habla y qué se dice. De
ahí que la consciencia predicativa implique el reconocimiento de dos funciones semánticas básicas:
Nombrar y Predicar. Estas funciones son los pilares sobre los que se construyen las oraciones.
Mientras que las interjecciones (Ay, oh, eh, guau, etc.) son la expresión de un estado de ánimo del
interlocutor y las palabras aisladas remiten a conceptos almacenados en la memoria, las oraciones
son las unidades que nos informan algo nuevo sobre algo o alguien conocido o reconocible. Es esta
propiedad lo que las hace una herramienta cognitiva o “dispositivo de conocimiento”, ya que
habilitan la construcción de nuevos conocimientos en base a los que ya se tiene, y esto es posible no
solo por el contenido conceptual de las palabras utilizadas, sino por su particular forma de
combinación. Si escucho “Marta está embarazada”, ese enunciado no tendría valor informativo
claro si no conociera a Marta o si ya supiera que está embarazada. Lo que lo hace relevante
comunicativamente es que su organización me permite poner en relación algo que ya conozco (a
Marta, en este caso) con algo nuevo (que está embarazada).
Podemos reconocer las oraciones también perceptualmente, puesto que en el caso de la oralidad se
enuncian utilizando determinadas figuras tonales, las que, además de toda la información que nos
brindan (y que refiere a la intención del hablante, como vimos en el capítulo anterior), nos enseñan
acerca de los límites de esa unidad: donde comienza y donde termina. La “consciencia tonal”
pretende hacer consciente las figuras o líneas tonales que utilizamos en la oralidad para captar la
intención o actitud proposicional del hablante y los límites de la predicación. Este conocimiento es
fundamental para pensar cómo se expresa dicha información en la escritura, ya que las figuras
tonales no son captadas por las correspondencias grafemas-fonemas.
Una vez trabajada la consciencia predicativa y tonal, ingresamos a la segunda fase que corresponde
a los patrones de organización interna de la oración, para lo cual nos centraremos en tres grandes
sistemas: semántico, sintáctico y sintagmático. El camino de explicitación que proponemos es ir
desde lo más accesible a la consciencia hasta los aspectos más formales, los que se utilizan de
manera automática e inconsciente. Estas capas son:

48 A la “consciencia fonológica” se la suele criticar por limitar el proceso de alfabetización a decifrar grafemas (o
letras). Sin embargo, está lejos de ser eso, su objetivo es poner en relación un conocimiento que ya se tiene (los
sonidos de su lengua oral) con un modelo gráfico aportado por su cultura. Para poder establecer esta relación los
niños deben captar ciertos patrones sonoros de su lengua. La consciencia predicativa y la tonal implican también
captar los patrones propios de cada lengua: cómo se compone la información predicativa, y qué líneas tonales
marcan el inicio y final de un enunciado (además de la intencionalidad). En los tres casos (consciencia fonológica,
tonal y predicativa) se realiza la explicitación de un conocimiento que ya se posee.
  La tercera corresponde al reconocimiento de las funciones semánticas que asumen los
componentes internos a la predicación.
 La cuarta refiere a la organización formal, los lugares o funciones sintácticas que van a
ocupar los componentes semánticos reconocidos en la tercer capa.
 La quinta y última capa, corresponde a cómo se organiza la secuencia de palabras
(sintagmas) que expresa lo seleccionado por las dos capas anteriores: los componentes
semánticos seleccionados y las funciones sintácticas implicadas en la predicación.

Estas tres capas median entre los sonidos y los significados, y corresponderían al plano sintáctico
(“sintaxis”, de la imagen de arriba). A la tercera capa podemos acceder con consciencia y
corresponde a las intuiciones acerca de los componentes semánticos que tienen que estar en nuestras
oraciones, es decir, lo que en el capítulo 3 referíamos como quién hace qué a quién. En ella
explicitamos el “plan semántico” que transmite la predicación (tomando al Verbo conjugado como
el gran protagonista). La cuarta refiere a cómo dicho plan se va a organizar sintácticamente (qué va
a ser Sujeto y cuales los complementos de la predicación), corresponde al “diseño sintáctico”; y la
quinta es la encargada de analizar cómo dicho plan y diseño se “ejecuta sintagmáticamente”, es
decir, la organización subyacente de la secuencia de palabras. Las dos últimas capas explicitan los
aspectos más formales de la organización oracional y por lo tanto son los más inconscientes y
automáticos.

El esquema quedaría así:

1ra fase: 1ª capa: Significado (conciencia predicativa)

2ª capa: Sonido (conciencia tonal)

2da fase: 3ª capa: plan semántico

4ª capa: diseño sintáctico
5ª capa: ejecución sintagmática

Si bien en los primeros capítulos usamos indistintamente a los términos “gramática” y “sintaxis”, a
partir de lo presentado en el Capítulo 3 y de lo hasta acá dicho, podemos afinar el alcance de ambos
términos, nos referiremos con “gramática” a los componentes incluidos en ambas fases, mientras
que reservaremos el término “sintaxis” para los propios de la segunda fase49.

Como mencionamos antes, esta propuesta se puede adaptar a los distintos niveles de enseñanza
según los conocimientos previos de los alumnos y los objetivos que se persigan, variando el grado
de minuciosidad descriptiva y analítica de su presentación, pero sin perder de vista el carácter
explicativo de la propuesta: dar cuenta de las intuiciones que tienen los hablantes acerca de su
lengua. Veamos, entonces, de qué trata cada capa.

3. Desmontar la gramática oracional

a. Fase 1: ¿Qué abarca la oración?

a1. Primera capa: La consciencia predicativa

Para explicitar la gramática mental empezaremos por reflexionar sobre el tipo particular de
información que transmiten las oraciones. De acuerdo con los expuesto en los capítulos 1 y 3, las
emisiones lingüísticas se caracterizan, principalmente, porque no sólo nombran algo, sino que dicen
algo acerca de lo nombrado: “los chicos nos esperan en el parque”, “el día está hermoso”, “las
malas palabras no existen”, etc. En el primer caso, hablamos sobre “los chicos” para comentar o
predicar algo acerca de ellos; en el segundo acerca de “el día” y en el tercero de “las malas
palabras”; o sea, decimos algo de algo o alguien. Justamente esto es lo que se denomina
“predicación” y para que haya predicación tenemos que reconocer dos funciones básicas: Nombrar
y Predicar. Ambas funciones están presentes desde las primeras combinatorias de palabras:
“cuando los niños comienzan a hablar no solo están usando la lengua, también está
empezando a hablar de ella, están construyendo una lingüística amateur en la que decir y
nombrar-significar denotan aspectos diferentes de un mismo acto simbólico” (Martin y
Rose 2018, pags 83-84, lo resaltado es nuestro)

En el primer capítulo diferenciamos a las lenguas de los demás sistemas de comunicación y como
ejemplo de estos últimos mencionamos son los gritos de los monos vervet o la danza de las abejas e
incluso las señales de tránsito que “nombran” un referente, pero ahí acaba su función. Los monos
vervet con sus gritos característicos, nombran a los predadores, pero no predican nada acerca de
ellos, no nos informan sobre su apariencia, ni su ferocidad. No pueden decir: “un predador aéreo

49 Si bien, la tercera capa es muy cercana a la primera en cuanto al tipo de información a la que apela, las selecciones
semánticas (los roles temáticos) deben volcarse en la 4ª capa y expresarse a través de la 5ª, de allí que la ubicamos
dentro del alcance del término “sintaxis”.
está pasando por la zona Sur de nuestro territorio”, “este predador es el mismo que sobrevoló
nuestro territorio ayer”, “este tiene problemas en una de las alas”, etc., como sí lo hacemos los
seres humanos, porque nuestros mensajes no solo Nombran, sino que dicen algo acerca de lo
nombrado, Predican
Son las oraciones las unidades que nos permiten identificar ambos componentes: Nombrar y
Predicar. Un acercamiento a la gramática mental debiera comenzar por reconocer el valor
informativo de las oraciones. En otras palabras: qué tiene que tener una palabra o secuencia de
palabras para transmitir un mensaje.
Cuando nombramos, identificamos a alguien o algo sobre lo que vamos a hablar:
3. Juan
4. Mi hermano
5. El gato atigrado

Pero nuestros mensajes no terminan ahí. Si escucho “Juan”, espero que me digan algo más sobe él,
por ejemplo:
6. llegó tarde a la escuela
7. compró un libro de ciencia ficción
8. jugaba muy bien al futbol

Es posible que en algunas instancias comunicativas solo escuchemos el componente que Nombra,
por ejemplo “Juan”, sin embargo, aun con una sola palabra se puede transmitir un mensaje
completo. Si prestamos un poco de atención advertiremos que, o bien “Juan” es la respuesta a una
pregunta, por ejemplo: ¿Quien trae la comida? ¿Quién tiene un sueter azul?, etc., o bien se lo está
señalando, por lo que el mensaje completo que entiende (mentalmente) el interlocutor puede ser:
“Juan trae la comida” o “Ahí está Juan”. Por lo tanto, interpretamos lo que se predica acerca de
“Juan” sin necesidad de que todo esté expresado en la superficie de la emisión.
En las lenguas, generalmente se nombra más que para señalar algo (externo o interno: un concepto
almacenado en la memoria) para indicar de qué o de quién se “dirá algo”. De ahí que cuando
leemos el título de un libro, o de un poema, nos encontramos solo con la primera parte del mensaje,
“La montaña mágica”, “El amor en los tiempos de cólera”, “Ajedrez”, etc. ya que lo que se pretende
es justamente eso: Nombrar, y el resto del texto funcionará como lo que se dice acerca de lo
nombrado, lo que se predica. Desde esta perspectiva, esas emisiones no corresponden a “oraciones”
(u “oraciones unimembres”, como se las suele reconocer), porque para que haya una oración, tiene
que haber predicación, y en estos ejemplos, el propósito comunicativo es solo Nombrar. Es decir,
pueden existir enunciados de la lengua que solo Nombren 50, pero en este caso, no estamos frente a
oraciones.
Las oraciones son las unidades mínimas con valor informativo completo, ya que a nosotros (a
diferencia de lo que ocurre con los monos vervet o las abejas) no nos alcanza con nombrar algo para
que haya mensaje. Comprender el valor informativo de las oraciones es fundamental para después
organizar las ideas que se van volcando cuando producimos o corregimos un texto escrito. Para que
un mensaje esté completo es necesario identificar claramente y sin ambigüedades sobre qué o quién
se habla y lo que se dice acerca de él, aunque parezca menor, esto es indispensable para abordar
nuestros propios escritos y también la lectura de escritos de otros.
Para alcanzar esta comprensión solo hay que hacer visible lo que los alumnos ya saben, hacerles
explícito ese conocimiento a través de diferentes estrategias, como tareas de completamiento
(agregar alguno de los dos componentes a mensajes incompletos, tanto orales como escritos), o usar
listas con instancias que Nombran y otras que Predican para emparejar, o realizar tareas de
reconocimiento de ambos componentes a lo largo de un párrafo para ver cómo un mismo referente
puede ser nombrado de diferentes formas, incluso se pueden utilizar textos escritos de manera
continua (sin separar oraciones) para identificar las unidades oracionales a partir del reconocimiento
de lo que se Nombra y Predica51, etc.

Para analizar el funcionamiento de Nombrar y Predicar, se puede reflexionar sobre las diferentes
formas de expresar un contenido y su adecuación de acuerdo al auditorio (conocimientos
compartidos entre los interlocutores). Advertiremos que mientras más conocimientos en común
tengan los involucrados en el intercambio lingüístico, menos palabras serán necesarias. Para mostrar
esto, se pueden expandir algunas de las dos partes o componentes del mensaje. Por ejemplo,
tomemos una expresión como:
11. La quiosquera vendió todos los caramelos

el mensaje implica que quienes interactúan conozcan a la quiosquera de quien se habla. No

obstante, si los interlocutores conocen a más de una quiosquera y el contexto extralingüístico no
permite distinguir de cuál se habla, se torna necesario agregar más datos acerca de quién se
Nombra:
12. La quiosquera del turno tarde...
13. La mujer que atiende el quiosco de la escuela en el turno tarde …

50 Para los que conocen de Gramática, los Vocativos tienen solo la función de nombrar dentro de las lenguas. En el
caso de escuchar “Juan, pasame la sal”, “Juan” está siendo nombrado, alertado para que preste atención al mensaje
que sigue.
51 Algunos ejemplos de esto se pueden encontrar en el Capítulo 6.
14. La hija de la directora de la escuela que atiende el quiosco a la tarde...

Lo mismo podemos hacer con los Predicados:

15… vendió todos los caramelos de dulce de leche
16… vendió todo lo que había comprado esta mañana en el mercado
17…. vendió los caramelos que estaban rellenos de miel y los masticables

También se puede pensar en la situación inversa: ir reduciendo la expresión de los componentes,

por ejemplo:
18. La hija de la directora de la escuela que atiende el quiosco a la tarde vendió los caramelos
que estaban rellenos de miel y los masticables
Si conocen cómo se llama la hija de la directora y saben además que es la quiosquera, pueden
reemplazar todo el primer componente por su nombre:
19. Marta vendió los caramelos que estaban rellenos de miel y los masticables

Si en el kiosco hay solo esos dos tipos de caramelos, se podría decir:

20. Marta vendió los caramelos
Si el oyente no sabe que Marta se llama así, pero la está viendo, entonces se podría decir:
21 Ella vendió los caramelos
Si ambos interlocutores saben que Marta vendió los caramelos, pero el hablante quiere informarle a
su oyente cuándo se realizó la venta, puede decirse
22. Los vendió hoy
O si, simplemente, se quiere informar acerca de lo que le ocurrió a los caramelos, dirá:
23. Los vendió

En estos dos últimos ejemplos, no se nombra a Marta, ni se reemplaza esa información por otra
palabra (“ella”, por ejemplo), porque los interlocutores saben de quién se habla y pueden identificar
mentalmente a quien se Nombra. Ser conscientes de esto es también fundamental para controlar la
cantidad de información que se va presentando en los textos escritos.
Si bien este conocimiento se pone en juego en la oralidad, no somos conscientes de su
funcionamiento, de hecho, solemos pensar que solo basta con que haya palabras para tener un
mensaje, sin advertir que esas palabras tienen que informarnos más de lo que su contenido
conceptual aporta; lo que Pinker (2001) expresaba como: quién hizo qué a quién. Organizar las
palabras determinando su rol dentro del mensaje forma parte de nuestro conocimiento intuitivo, de
allí que se pueda predecir lo que sigue después de escuchar una o más palabras (en términos
funcionales más que conceptuales); por eso nos sorprendemos cuando algo falla. Sabemos que algo
falta para completar una idea cuando solo escuchamos:
24. *Los chicos de 5º grado
y por el contexto no podemos adivinar qué se pretende decir acerca de ellos. Es común encontrar en
textos escritos que cuando lo que se Nombra es muy complejo, la memoria de trabajo se puede ver
afectada y no se complete correctamente el enunciado, por ejemplo:
25. *Los pocos estudiantes que estuvieron en la marcha que se hizo contra el aumento del
transporte de los colectivos que decretó el gobierno.

Sabemos que, por más datos que se hayan introducido, falta otra porción más de información que
funcione Predicando algo de todo eso que se Nombra. Este conocimiento que tenemos acerca de
cuándo un mensaje está completo y cuándo no, es lo que hay que hacer consciente ya que
corresponde a uno de los aspectos en los que oralidad y escritura se solapan (Olson, 1997). Su
reconocimiento no solo aporta claridad acerca del funcionamiento del lenguaje sino que permite
reconocer los mecanismos básicos de la construcción de los enunciados orales según un
determinado contexto y propósitos comunicativos, y de los enunciados escritos según su cotexto e
intención. A diferencia de la oralidad, la escritura es una actividad eminentemente metalingüística,
de allí que conocer el funcionamiento de los enunciados oracionales aporta herramientas para la
toma de decisiones acerca de qué escribir, por qué y cómo.

El reconocimiento de este funcionamiento es importante para ir explicitando la gramática mental

que subyace a las producciones lingüísticas ya que es posible identificar el componente que realiza
la función de Nombrar por sus características morfológicas: porque concuerda en número (singular
o plural) y en persona (primera, segunda o tercera) con el Verbo (que es el núcleo del Predicado).
De allí que explicitar este conocimiento nos permite redescribirlo en diferentes instancias en las
distintas capas: en la 1ª como Nombrar y Predicar, en la 4ª como Sujeto y Predicado (cuando
corresponda) y en la 5ª a través de las unidades que los componen (Sintagmas Nominales y
Verbales). Las actividades que se seleccionen para realizar esta reflexión van a variar según el nivel
escolar. Puede plantearse para el tercer grado del nivel primario, a partir de juegos y ejemplos
simples (Mitelman 2016), nombrando cosas concretas del entorno y predicando sobre situaciones
cotidianas (“La Seño escribe palabras en el pizarrón”, por ejemplo), y a medida avanza la
escolaridad, los ejemplos pueden ser más abstractos y complejos estructuralmente (“La legislación
no prevé sanciones para los infractores”, “Fumar es perjudicial para la salud”, “El que fue a la
fiesta con tu amiga es el chico del que te hablé”, etc.). El metalenguaje se irá introduciendo con
posterioridad a la identificación de los componentes, después de que los alumnos puedan
comprender el valor informacional de los mensajes y reconocer el aporte de los componentes
funcionales que lo expresan.

a2. Segunda capa: la consciencia tonal

Al escribir se silencian algunas propiedades sonoras propias de los enunciados orales, las que nos
indican dónde termina un mensaje y comienza otro. El estudio de estas propiedades corresponde a
la rama de la Lingüística conocida como Prosodia. Nos interesa especialmente la “entonación” o
“figura tonal o línea tonal”, como se denomina a la variación de la altura tonal de la voz con que se
pronuncia un enunciado. Se la considera un rasgo lingüístico suprasegmental, ya que acompaña a la
producción de la secuencia de fonos agregándole tonos y melodía a las emisiones del discurso oral,
aportando información para la interpretación del significado. La adquisición de las líneas tonales
propias de los enunciados lingüísticos es muy temprana, ya alrededor de los 12 meses de vida los
bebés balbucean utilizándolas, por esa razón algunos investigadores (como Olson, 1997) consideran
que, por ser uno de los primeros conocimientos acerca de la lengua, su procesamiento se realiza de
manera inconsciente. Por ello, prácticamente no percibimos su presencia hasta que algo no funciona
bien. Los registros tonales no tuvieron representación en los sistemas de escritura hasta muy
avanzado su desarrollo; sin embargo, como ya hemos mencionado, su reconocimiento tiene un gran
impacto en la escritura, ya que es necesario reponer por algún medio gráfico o léxico esta
información propia de la oralidad. Por esta razón, la segunda capa de nuestra propuesta tiene que
ver con su reconocimiento.
Si prestamos atención al habla, las líneas tonales marcan el comienzo y el fin de un mensaje
oracional. Cuando emitimos en voz alta un mensaje, las palabras son pronunciadas siguiendo una
melodía y frecuencia distintiva para cada tipo de enunciado. Por ejemplo, en los enunciados
declarativos (que son los más usados) se comienza a ascender para luego ir descendiendo
gradualmente el tono hasta llegar a su punto más bajo al finalizar la emisión. Esto es lo que
llamamos línea o figura tonal. Existen líneas tonales distintivas para cuando preguntamos u
ordenamos, cuando ponemos en duda lo que decimos, cuando sancionamos, etc. A pesar de que
forman parte de lo más material de la lengua (los significantes sonoros) no somos conscientes de su
uso, creemos que lo único que hacemos con los sonidos de las lenguas es formar palabras
combinando sílabas y dentro de ellas, fonemas. Esto es notorio cuando los niños están recién
alfabetizados, puesto que escriben libre y creativamente la secuencia de palabras que suenan en su
cabeza, lo hacen a través de secuencias de grafemas, pero no representan la tonalidad o línea
melódica con que suena el enunciado.
Las líneas no solo permiten reconocer los límites de los enunciados predicativos, sino también
transmiten la intención o actitud proposicional 52 del hablante. Las acotaciones de los textos
dramáticos tratan de captar esto:
26. Dámelo (pedido)
27. Dámelo (orden)
28. Dámelo (ruego)

A pesar de su importancia para la atribución de sentido, las líneas tonales no tienen grafemas que las
expresen o representen en el sistema de escritura, tal vez por eso no suelen ser objeto de enseñanza.
En esta capa trabajaremos particularmente las líneas tonales que acompañan a los enunciados
predicativos, ya que ser conscientes de ellas nos permite reconocer cuándo termina un enunciado y
comienza otro. Veamos un par de ejemplos:
29. Mi tío tenía un perro que mientras comía a la tarde un pollo siempre lo molestaba para
sacarle la comida.
30. Todo pasó cuando se casó mi prima se cayó sobre la novia.

Si alguien nos dijera oralmente estos enunciados, nunca pensaríamos que, en (29) el perro se comió
al pollo, ni en (30) que mi prima no fuera la que se casó. Sin embargo, cuando los leemos las cosas
cambian: mientras vamos leyendo, nuestra primera interpretación sería esa. Esto es así, porque en
esas expresiones no hay marcas que nos indique las líneas tonales presentes en la oralidad. Una de
las formas de representarlas es a través de los signos de puntuación.
31. Mi tio tenía un perro que mientras comía a la tarde, un pollo siempre lo molestaba para sacarle
la comida.
32. Todo pasó cuando se casó. Mi prima se cayó sobre la novia.

Hacer consciente las líneas tonales para reconocer el inicio y el fin de los enunciados predicativos
permite identificar los lugares donde hay que poner un signo de puntuación, y para hacerlo basta
con leer en voz alta.
Durante el proceso de alfabetización se produce el reconocimiento de las propiedades sonoras de las
palabras y de su forma de representación gráfica. Para avanzar en la enseñanza de la lengua escrita,
podemos continuar explicitando la información que nos aportan los sonidos de la lengua, ahora
“escuchando” la melodía de los enunciados, extrayendo de ella información cuya representación en
la escritura se realiza o redescribe a través de los diferentes signos de puntuación, o incluso de la
introducción de unidades léxicas. Identificar a los signos de puntuación como la representación
52 Si cree o no lo dicho, si duda de su veracidad, si lo cuestiona, si lo cita (“Lucía le dijo: te estás portando
mal”), etc.
gráfica de las melodías que utilizamos en los enunciados orales aporta criterios de uso, sin
necesidad de apelar a definiciones ad hoc o a costosos procesos inductivos, al verbalizar el
conocimiento que tienen que representarse con otros medios.
Las líneas o figuras tonales no solo están ligadas a los límites de la predicación, sino que también
nos informan cuándo alguno de los componentes de la oración cambia su posición original
adelantándose (para hacer foco en dicha información), por ejemplo:
33. Encontré a Juan en el mercado
34. A Juan, encontré en el mercado
35. En el mercado, encontré a Juan
También nos informan cuando decimos lo mismo, pero usando otras palabras (aposiciones):
36. Teresa, mi hermana, lo encontró
A pesar de su materialidad sonora, como ya mencionamos, no solemos ser conscientes de su
información hasta que ocurre un error, de allí la importancia de generar actividades para escucharlas
e interpretarlas. Las oímos cuando algo falla, cuando algo se presta a dobles interpretaciones, como
en expresiones del estilo “mientras bebíamos vino la amiga de María”. Este tipo de ejemplos nos
hacen advertir y, por lo tanto, ser conscientes del valor informativo de las líneas tonales.

Como ya mencionamos, una definición de “oración” que se suele encontrar en los manuales
escolares nos dice que “es aquello que empieza con mayúsculas y termina con un punto”. Sin
embargo, esta definición ancla la noción de “oración” solo a la escritura, desconociendo su
existencia en las producciones orales y alejándose de los conocimientos intuitivos de los alumnos.
Si recordamos la definición de oración que presentamos al principio de esta sección (unidad tonal y
de sentido, con autonomía sintáctica), podemos decir que estas dos primeras capas abordan las
propiedades sonoras e informacionales (semánticas e intencionales) que las caracterizan. La tercera
capa profundiza sobre la organización interna de la oración que se deriva de las palabras o unidades
léxicas seleccionadas, de sus requerimientos semánticos y de las estrategias formales que los
expresan.

b. Fase 2: Las partes del todo.

La sintaxis oracional

En la fase 1 reconocimos las propiedades que tienen las oraciones desde la perspectiva de su
significado (a través de las funciones de Nombrar y Predicar) y su significante (la línea tonal). En la
fase 2 analizaremos cómo se construye internamente el contenido predicativo de las oraciones, los
tipos de información (semántica, sintáctica y sintagmática) que se articulan entre sí para componer
un mensaje a partir de una secuencia de palabras. Es decir, en esta fase presentaremos (los más
esquemáticamente posible) cómo se construyen las combinatorias propias de las lenguas,
particularmente, del español. Las capas que constituyen esta fase están íntimamente entrelazadas,
por lo que algunas nociones correspondientes a la última se presentarán cuando trabajemos las
anteriores.
Generalmente la enseñanza de a la gramática se relaciona con la clasificación de categorías o tipos
de palabras y con la presentación de ciertas unidades o componentes oracionales, asumiendo que
sus contenidos son aportados por los especialistas del área, quienes los crearon como una
herramienta científica para analizar los aspectos formales de la lengua (es decir, lo que llamamos
Gramática con mayúscula), sin tener en cuenta los saberes previos de los estudiantes. En esta
segunda fase pretendemos visibilizar ese saber y, para hacerlo, vamos a trabajar sus capas como
hicimos en la fase 1. Delimitamos 3 capas, cada una de las cuales corresponde a uno de los grandes
sistemas de información que consideramos (a partir de la GG) que interactúan en la construcción de
las oraciones: el semántico (el plan), el sintáctico (el diseño) y el sintagmático (la ejecución)53.
De la misma manera que un organismo humano está constituido por diferentes sistemas que
interactúan (respiratorio, circulatorio, digestivo, etc), las oraciones son una unidad de
funcionamiento que integra articuladamente información aportada por cada uno de los tres sistemas
mencionados. Como señalamos y desarrollamos analíticamente en el Capítulo 3, cada sistema
aporta un tipo de información que es expresada a través de los otros.
En esta fase avanzaremos desde las capas más accesibles al reconocimiento consciente (la que
determina las relaciones o funciones semánticas de los componentes) hasta las más profundas y
formales (que corresponden a procesos más automáticos). En la última capa, la más abstracta (en el
sentido que planteamos en el Capítulo 2) y formal de todas, se esconden los secretos de la
combinatoria jerárquica y recursiva de las lenguas: los sintagmas 54. La configuración superficial de
los enunciados, si bien se manifiesta a través de la secuencia de palabras, su organización dependerá
de una red de relaciones invisibles a los sentidos e inaccesible a la consciencia: los sintagmas. Su
reconocimiento puede realizarse progresivamente (a lo largo de la escolaridad) en la medida en que
son objeto de redescripción continua.

53 Los que corresponderán parcialmente a la Teoría de los Roles Temáticos, de Caso y de la X con barra de P&P
(dentro de la GG) presentadas en el Capítulo 3.
54 Como ya mencionamos, estas propiedades hacen de las lenguas uno de los recursos cognitivos y de comunicación
más eficiente, maleable, productivo y económico que poseemos los seres humanos.
 Capítulo 6

Del conocimiento gramatical a una gramática pedagógica

Este libro se dirige especialmente a los y las docentes de Lengua y a los formadores y formadoras
de docentes insatisfechos con los modelos recibidos, a quienes buscan respuestas desde nuevas
preguntas. También a los curiosos que quieren saber algo más acerca de las lenguas y su
funcionamiento, a los que tienen intereses tanto en las ciencias naturales como en las formales, ya
que cuenta algo acerca de algoritmos o patrones naturales. El propósito, en todos los casos, es
compartir inquietudes y posibilidades que estimulen transitar el resbaladizo terreno de la enseñanza
y el apasionante mundo de los conocimientos lingüísticos.
Como corresponde a todo enfoque teórico-epistemológico, revisamos el estado de la cuestión, es
decir, las concepciones más difundidas de lengua y lenguaje que posteriormente se trasladan a la
enseñanza. Una vez que despejamos las nociones de lenguaje y de lengua de prejuicios y
ambigüedades, tuvimos que tomar decisiones acerca de cuál sería el mejor modelo gramatical de
base para desarrollar una propuesta que contemple los saberes de los alumnos. Descartamos
aquellas teorías a las que llamamos “Gramática” (con mayúscula), y optamos por una perspectiva
que la reconozca como parte del conocimiento intuitivo de los hablantes, y por lo tanto que indague
los procesos cognitivos que subyacen a la posibilidad de producir y comprender un conjunto infinito
de enunciados lingüísticos. A esta perspectiva la llamamos “gramática” (con minúscula) y tiene
como objetivo visibilizar el funcionamiento de los las oraciones, en tanto sistema de sistemas, a
partir del reconocimiento de los distintos tipos de información que se articulan en sus
combinatorias. La adopción de esta última concepción tiene consecuencias importantes para pensar
su enseñanza, puesto que si es un conocimiento que los niños y niñas ya tienen casi en su totalidad
cuando ingresan a primer grado, entonces no será necesario adoptar una “enseñanza” entendida en
términos tradicionales: como la incorporación de conocimientos nuevos.
Desde nuestro enfoque para la enseñanza de la gramática (con minúscula), si bien partimos de lo
que se sabe acerca de la lengua, "no se sabe que se sabe", por lo que es necesario hacerlo explícito.
Para ello seguimos el modelo de desarrollo planteado por A. Karmiloff-Smith (1994), aprovechando
un mecanismo natural de la mente: la redescripción de las representaciones (RR) almacenadas en la
mente. Promover la redescripción de los conocimientos implícitos que los hablantes-estudiantes
poseen sobre su lengua, conlleva una explicitación y sistemática reflexión sobre qué y cómo
expresamos lo que queremos transmitir, de esa manera la comprensión y producción deja e ser algo
que nos pasa, para tener control sobre ello. Este proceso es también una herramienta socio-cognitiva
que demanda un trabajo consciente y complementario entre oralidad y escritura. Esto no implica
que la falta de abordaje de los conocimientos gramaticales como contenidos escolares impidan el
desarrollo de estas habilidades. Los alumnos más favorecidos culturalmente o más letrados podrán
hacer un uso inconsciente de dicho conocimiento, pero esto no ocurre con los grupos más
vulnerables (Martin y Rose, 2018), ya que no tienen acceso ni cultural ni escolar a la cantidad de
representaciones previas necesarias para posibilitar las redescripciones espontáneas de las que nos
habla Karmiloff-Smith. De allí la importancia de acompañarlos en el proceso de explicitación de
dichos conocimientos: a los primeros les aportará criterios y argumentos para la toma de decisiones,
mientras que a los segundos les brindará herramientas de conocimiento que los acerquen más rápida
y eficazmente a la cultura escrita.
Para esto último es importante contar con una teoría gramatical de base que tenga en cuenta los
conocimientos previos de los hablantes de una lengua, y por eso seleccionamos a la GG para,
posteriormente, pensar en los aspectos que debería abordar una gramática pedagógica. El Capítulo 3
presenta la propuesta gramatical de Chomsky y al hacerlo advertimos la complejidad que se
esconde detrás de la comprensión y producción de cada enunciado lingüístico, ya que involucra la
sincronización de distintos tipos de sistemas de información. Por “información” acá no solo nos
referimos a contenidos conceptuales, sino también a los mecanismos formales, que si bien no se
ven, están detrás de las palabras guiando su interpretación en los mensajes.
En el Capítulo 5 reconocimos que, en términos generales, son tres los sistemas de información que
se articulan para construir los mensajes oracionales: semántico, sintáctico y sintagmático (el plan, el
diseño y la ejecución, respectivamente). De la misma manera que para el buen funcionamiento de
un organismo los distintos sistemas que lo constituyen (circulatorio, digestivo, respiratorio y
nervioso) deben actuar sincronizadamente, para que un enunciado oracional se produzca o
comprenda sucede lo mismo. Para entender su funcionamiento no es necesario detenerse en
descripciones minuciosas de series de palabras, sino captar los principios generales del
funcionamiento de cada sistema (o capa) y advertir como interactúan y se articulan, para ello
explicitamos lo que subyace al procesamiento de la lengua, lo que se oculta detrás de una secuencia
de palabras.
Mientras que desde la “Gramática” se considera que las posibilidades combinatorias de las lenguas
son infinitas, desde la “gramática” que proponemos consideramos infinitos a los contextos y
cotextos de producción y comprensión, pero no las combinatorias subyacentes: detrás de la
infinidad de posibles expresiones lingüísticas existe un conjunto limitado de elementos (unidades
léxicas) y posibilidades de combinación (los sistemas semántico, sintáctico y sintagmático; según
como se realicen en cada lengua), que se actualizan en la expresión de cada enunciado.
En los primeros capítulos presentamos muchos ejemplos y argumentos tomados de diversos
estudios científicos para fundamentar esta perspectiva. Sin embargo, la teoría de base seleccionada
(la GG) suele ser rechazada como insumo del campo de la enseñanza por su impronta cognitiva y
por asumir una base biológica o natural del lenguaje. Ello no quiere decir que desde la GG se
sostenga que:
-Las lenguas son producto única y exclusivamente del desarrollo de ciertas facultades cognitivas
específicas.
- El estímulo externo no desempeña ningún rol en su adquisición.
- Por tener una base natural, las lenguas nada tienen que ver con lo social o cultural.
- Por ser modelos centrados en el nivel oracional, se rechazan o desconocen los otros niveles de las
lenguas (palabra y texto, por ejemplo).

Que las lenguas tengan una base biológica no implica que el estímulo no tenga importancia, aunque
no se le asigne el mismo rol que los conductistas o constructivistas le adscriben. Según estas teorías
no venimos dotados de nada especial para desarrollar la lengua del entorno, sino que las
aprendemos a través de los estímulos que nos rodean con los mismos mecanismos cognitivos con
los que incorporamos cualquier otro conocimiento. No obstante,como vimos en los dos primeros
capítulos, esto no se condice con la evidencia empírica. Desde la perspectiva -cognitiva y
naturalista-, el estímulo lingüístico activa ciertos procesos cognitivos (Principios, en términos de la
GG) específicos del lenguaje con los que venimos dotados. Tales Principios guían la atención del
niño (desde el nacimiento, e incluso antes, como sostienen A. Karmiloff-Smith y K. Karmiloff,
2005), hacia determinadas propiedades del habla del entorno. Así pueden completar y fijar los
patrones combinatorios (Parámetros) propios de cada lengua (recordemos el paso de un Pidgin a
una lengua Criolla que mencionamos en el Capítulo 1), y desarrollar rápidamente su gramática aún
en contextos muy desfavorables (Cosentino, M.M y E. De Vecchi , 2019).
Cabe destacar que desde los enfoques cognitivos no se niega la impronta cultural que tiene una
lengua, pero se centran los principios básicos de su adquisición, los que dan lugar a la "competencia
lingüística", y no se explaya en el análisis de lo que hacemos (cultural y socialmente) con la
competencia, que corresponde al plano de la "actuación" y donde intervienen factores
extralingüísticos. De allí que, la competencia es un aspecto necesario pero no suficiente para
comprender plenamente la actuación lingüística. Aquí, en estas páginas, hemos trabajado lo
necesario para el uso de la lengua, ya que de los factores extralingüísticos que intervienen en la
actuación se encargan otras disciplinas (Sociolingüística, Pragmática, Semiótica, Teorías del
discurso, etc. ).
El hecho de centrarnos en la oración y no en las palabras aisladas o en el texto no se debe a que se
desconozca su relevancia, muy por el contrario. Una de las propiedades principales de las lenguas
humanas es su carácter predicativo, y ello se produce cuando identificamos los dos componentes o
funciones involucradas: Nombrar ( de qué o quién se habla) y Predicar (qué se dice). No es
necesario en español que el primer componente esté siempre expresado materialmente, pero es
indispensable poder reconocerlo mentalmente. Por su aporte informacional, concebimos las
oraciones como un operador o herramienta cognitiva, a través de la cual construimos nuevos
conocimientos, expresando algo acerca de algo o alguien. Para lograrlo con el menor costo
cognitivo, la combinatoria que utilizamos para comprender y producir enunciados oracionales,
siempre nuevos y siempre distintos, es automática, no es consciente, e involucra principios que solo
intervienen en el lenguaje y no en otros ámbitos, de allí su especificidad. Estas propiedades de las
combinatorias oracionales liberan recursos para focalizar la atención en el contenido de los
mensajes lingüísticos y no en su forma.
Como señalamos también en varias oportunidades a lo largo de este libro, si bien los textos no se
pueden definir como una secuencia de oraciones, éstas constituyen la base sobre la que se asientan
los procesos inferenciales que los caracteriza; eliminar la reflexión sobre los mecanismos
oracionales, deja al análisis de los recursos y estrategias textuales sin uno de sus cimientos. La
cohesión textual se construye a partir de los recursos que se dan a nivel oracional (ver Belinchón,
Igoa y Riviere, 1992; Beaugrande y Dressler, 1997; García Madruga, 1999; García Madruga y
Corte, 2008; Defagó 2018, 2020). Pero para su tratamiento escolar, no alcanza con la rutina de
analizar descriptivamente oraciones e identificar las unidades que corresponden al metalenguaje
aprendido, sino que se torna significativo mostrar cómo funcionan los sistemas de información
subyacentes a la predicación, para seleccionar la mejor estrategia de expresión para el plan textual a
ejecutar.
Reflexionar acerca del funcionamiento gramatical, impulsó nuestro desarrollo de un modelo sobre
el cual elaborar propuestas pedagógicas. En él concebimos dos fases compuestas a su vez por cinco
capas. Todas toman una misma unidad para realizar su abordaje: la oración. Mientras la primera
fase pretende identificar el qué de la oración (su valor informacional y límites tonales), la segunda
indaga acerca de cómo se produce. Si bien presentamos las capas secuencialmente, pensamos que
su abordaje didáctico debe ser cíclico y espiralado. El diseño que presentamos en el Capítulo 5 es
un modelo general para la formación docente, que se debe adecuar a las características de los
grupos de alumnos y los objetivos educativos.
Las capas 3 (el plan semántico) y 4 (el diseño sintáctico) alcanzarían como contenidos de enseñanza
si el objetivo es la corrección de producciones escritas, es decir, si el objetivo es solo práctico
(como planteamos en el Capítulo 4), aunque estas capas involucran el reconocimiento de algunas
categorías sintácticas, propias de la capa 5. Si además del objetivo práctico, asumimos como
docentes el objetivo teórico, el que nos descubre las particularidades de las lenguas humanas,
entonces podemos avanzar un poco más en la presentación de la capa 5 (la ejecución sintagmática),
ya que nos permite captar el funcionamiento formal de las lenguas, su mecanismo generativo
(recursivo y jerárquico) que hace posible un número ilimitado de producciones lingüísticas. La
ventaja de los formalismos de la lengua es que son parte de los conocimientos de cualquier
hablante, por lo que más que enseñarlos, hay que mostrarlos, hacerlos visible. Esta comprensión
facilita el acceso a otros formalismos y reflexionar acerca de su función y el paso de lo concreto a lo
abstracto a partir del reconocimiento de patrones que efectivamente usan.

Pensar la gramática más allá de la oración

Es importante tener en cuenta que la “Enseñanza de la Lengua”, abarca mucho más que la
“enseñanza de la gramática”, de ahí la importancia de que los diferentes aspectos (conceptuales y
procedimentales) que incluye se articulen, coordinen y se continúen en los diferentes niveles de
análisis que aborda, conformando un mismo objeto de enseñanza, sin compartimientos aislados.
Para lograrlo, consideramos que hay que incorporar la perspectiva cognitiva (de la GG) y la
psicolingüística ya que permiten, a partir de los conocimientos previos acerca de la lengua,
explicitar aspectos generales de su funcionamiento oracional (la competencia) y analizar los
factores que intervienen en la puesta en uso (la actuación). Si comprendemos que el dinamismo de
la lengua es resultado de su funcionamiento, entonces la Pragmática y la Comunicación, la
Sociolingüística y el Análisis del Discurso proveen el entendimiento de los factores
extralingüísticos que guían las elecciones lingüísticas.
Nuestro abordaje de la gramática se complementa con los procesos de alfabetización siempre que
ellos tengan en cuenta los conocimientos previos de los hablantes para facilitar el aprendizaje de la
lectura y la escritura (Borzone, A.M. & Signorini, A. (2002) ). También se articula y complementa con
las propuestas derivadas de la Lingüística del Texto, ya que focalizan sus estudios en los procesos
implicados en la comprensión y producción de los textos, más que en la descripción de sus
productos. Además, como Bereiter y Sacardamalia (1987) sostienen, la producción de un texto
implica transformar la información almacenada sobre un tema, en conocimiento. Los mecanismos
cognitivos que posibilitan esto, pueden interpretarse en los mismos términos que los propuestos
como base para la explicitación de los conocimientos gramaticales implícitos: la redescripción
representacional. Por lo que ambos niveles de análisis, el oracional y el textual se pueden abordar
apelando a la misma estrategia: a través de procesos de explicitación cíclicos que permitan
redescribir las diferentes representaciones almacenadas. Para ello, se guiará el proceso
seleccionando previamente los aspectos a redescribir en cada nivel.
Consideramos importante introducir a los alumnos en diferentes experiencias lingüísticas, tanto
orales como escritas, acercando distintos géneros y/o tipos textuales que les sirvan de base para
organizar sus propias producciones, respetando sus conocimientos previos, aprovechándolos y
valorándolos, para después trasponer esos conocimientos a la lectura y a la escritura (Martín y Rose
2018). Se deben aprovechar los solapamientos entre escritura y oralidad, para reflexionar acerca de
los aspectos en que ambos registros no se solapan. Es fundamental conocer lo que sus alumnos ya
saben y lo que no saben no solo a nivel oracional sino también de la forma en que organizan los
textos, para así poder planificar actividades significativas. Saber cómo narrar una historia o contar
eventos vividos o referidos por otros, separándose del aquí y el ahora, es un capital tanto para la
oralidad como para la escritura, pero es un saber que la escuela debe guiar.
En un proceso de alfabetización que parta de los conocimientos previos de los alumnos, va a
adquirir un rol fundamental la “consciencia fonológica” y esta es la base procedural sobre la que se
asienta la consciencia tonal (capa 2 de nuestro modelo). Aprender a escuchar los sonidos de la
propia lengua para correlacionarlos con los grafemas es un paso fundamental para captar el sistema
alfabético de escritura. Continuar con la práctica de escuchar los sonidos del habla habilita la
reflexión acerca de la consciencia tonal, lo que nos permitirá ir identificando no solo los límites de
los enunciados sino la intención con que son dichos. Junto con la comprensión del valor
metalingüístico de la entonación es posible trabajar el tipo de información que estas unidades
transmiten, desarrollando la consciencia predicativa. Ambos componentes conforman una unidad
cuyo significado son los mensajes y las estructuras que los vehiculizan son las oraciones. Reconocer
el tipo de información que transmiten las oraciones es la base para desarrollar la consciencia
metalingüística acerca de lo que tienen que estar para que haya mensaje y a partir de esto, analizar
cómo se construye la continuidad temática de los textos.
La objetivo para los primeros años de escolaridad, es mostrar el funcionamiento de la lengua a nivel
oracional a través de la selección de ejemplos, expandiendo, reduciendo, sustituyendo los diferentes
componentes con la guía del docente, para recién después comenzar a conceptualizar los patrones
observados. Reflexionar sobre lo que se Nombra y Predica a través, por ejemplo, en canciones o
textos cortos, permite que los alumnos vayan elaborando representaciones acerca de cómo se
produce la continuidad temática, observando cómo se solapa (cohesión) un mensaje con otro, y las
estrategias que se van usando para reconocer un referente sin necesidad de repetirlo de la misma
manera. Vaya como ejemplo este poema canción de María Elena Walsh:

Manuelita vivía en Pehuajó

Pero
un día (Manuelita) se marchó
Nadie supo bien por qué
A París ella se fue, un poquito caminando y otro poquitito a pie.

Marcamos con negrita lo que se Nombra y entre paréntesis lo que no se repite pero se recupera
mentalmente, y con bastardilla lo que se Predica. La reflexión acerca de cómo se presenta a
Manuelita, nos muestra las diferentes formas en que puede aparecer en el texto, pudiendo reconocer
a quien se nombra (aun cuando no esté expresado con palabras) e ir agregando más información.
Esto nos enseña sobre la oración y sus componentes (Nombrar y Predicar), y también sobre cómo la
información nueva que se va agregando en la historia se apoya en lo ya presentado. Actividades de
este tipo ponen de manifiesto las estrategias de coherencia y cohesión desde la reflexión oracional
hacía la textual (y viceversa), como continuidad y no como dos niveles inconexos, de tal forma que
cuando se las quiera conceptualizar, se cuente con esos procesos cognitivos previos, así el
metalenguaje seleccionado termina de explicitar un conocimiento que ya se posee.

Las capas 3 y 4 aportan más explicitaciones que posibilitan las revisiones y correcciones a las
propias producciones escritas. Escribir un texto implica procesos lingüísticos de dominio específico
y también procesos de dominio general (García Madruga, 1999). Con respecto a estos últimos, en
el caso de las narraciones, tenemos que contar una historia, saber cómo empieza, cómo termina y
qué sucede en el medio. Esto supone reconocer una serie de hechos, afortunados y desafortunados
relacionados entre sí de alguna manera, que le ocurren a uno o más personajes cuya participación se
debe a alguna razón. Una vez que todos estos aspectos están claros hay que ponerlos en palabras y
después volcarlos en la escritura, es decir, decidir cómo escribir lo que se quiere contar. Recién acá,
en este último punto ingresa el conocimiento específicamente lingüístico, y en el proceso de
corrección de los borradores se hace uso de lo explicitado a través de las capas vistas. Es decir, las
instancias de explicitación de la gramática y de corrección corresponden a momentos didácticos
distintos.

Como ya mencionamos, cada capa tiene su propio contenido, pero funcionan en simultáneo, por lo
que su explicitación debe hacerse siempre teniendo en cuenta qué aspecto (o capa) se va a trabajar.
Es importante recordar que, por contemplar cada una distintos aspectos de un mismo objeto,
deberán irse acoplando entre sí, de modo que su desarrollo además de cíclico tiene que ser
espiralado. Conceptualmente el contenido propio de las capas no cambiará demasiado, lo que si se
espera es que se profundice su tratamiento y la complejidad de la reflexión metalingüística,
metacognitiva y metateórica que habilita.
También mencionamos, que el desarrollo de lo propio de la capa 5, por el nivel de formalización
que representa, se podrá realizar con diferentes niveles de detalle, según los objetivos que se
persigan. Si el objetivo es práctico, no es necesario profundizar en las características formales de los
Sintagmas, ya que forman parte de los conocimientos inconscientes y automáticos de los hablantes
de una lengua. Sin embargo se puede presentar el esquema básico (O= SN y SV) para poder ahí
ubicar las nociones de Nombrar y Predicar y las funciones de Sujeto y Predicado trabajadas
previamente, y también se pueden mostrar las principales categorías: N, V, P y A, lo que habilitará
la reflexión acerca de cómo expandir la información introducidas a través de ellas. En caso de que
el objetivo de su enseñanza involucre también a un objetivo teórico, entonces es importante
reflexionar acerca de los mecanismos generativos de las lenguas: los Sintagmas y sus propiedades
(jerarquía y recursividad).
Trabajar en función del objetivo práctico supone presentar el funcionamiento de las primeras capas
(por lo menos) previamente a su utilización para la corrección de borradores, como mencionamos
más arriba. No se puede esperar que los alumnos apliquen conocimientos que no hayan trabajado
con anterioridad. La enseñanza temprana de las capas de la gramática, aporta herramientas de
reescritura significativas. Un borrador implica un texto en proceso, sus lagunas e inconsistencias
son oportunidades que permiten visibilizar el funcionamiento de la lengua en los distintos niveles.
Para ello podemos optar por un borrador creado por el docente con “fallas” para poder trabajar
sobre él, o por uno de los realizados por nuestros propios alumnos, destacando siempre que no hay
errores, sino alternativas para comprender mejor el funcionamiento de la lengua, particularmente en
el paso de la oración al texto. Tomemos un borrador realizado por un niño de 12 años en un taller
extracurricular y que transcribimos parcialmente (respetando su ortografía y puntuación):
Habia un nombre de 55 años que murio en un robo al defender a sus hijo los ladrones se
ecaparon con 10 mil peso mientra que la policía lo buscaban contrataron un dectetive, el
decubrio huella en el cajón de la plata, una bala de una pistola 22(...). se figaron en la
camara de seguridad para saber si era alguno de los cliente pero no lo era, asi que fueron
donde vivia, se armo un tiroteo lograron escapar en una moto de la policía hiria uno de
ello entraron a una propiedad amenasando a una mujer con un arma calibre 22 (...)
Los ladroneautomatico mente se vieron rodeados por los uniformados. las sirenas y toda la
parafernalia policial y se entregaron

Cuando solicitamos a los alumnos que revisen y corrijan sus borradores es fundamental guiarlos en
el proceso, apelar a contenidos enseñados, y desde le punto de vista de nuestra propuesta
gramatical, guiar el empleo de los recursos lingüísticos desarrollados en las capas explicitadas
hasta ese momento. La revisión del plano oracional de los borradores genera las condiciones para,
posteriormente, abordar los aspectos propios del plano textual. Un plan de acción puede ayudar en
esa tarea. Enumeramos algunas de las posibles acciones:
1. Retomar lo trabajado en la consciencia tonal con la lectura en voz alta. De esa manera podrán
identificar dónde comienza y termina cada enunciado/mensaje/idea/oración. Este tipo de actividad
es importante realizarla siempre que se aborda la corrección de un borrador en todos los niveles, y
no solo en los primeros grados. Esta actividad aportará herramientas para la reescritura teniendo en
cuenta la intencionalidad que se oculta detrás de la dicho y la necesidad de revisar los signos de
puntuación.
2. Guiar el análisis gramatical a partir de la consciencia predicativa, es decir, establecer qué
componente Nombra y qué se dice sobre él. Esta actividad facilita el reconocimiento de los
elementos que se reiteran de oración en oración, por lo que habilita la reflexión acerca de cómo
expresar lo que se repite o supone.
3. Observar que los enunciados estén completos y detenerse en las exigencias de los verbos
conjugados, el plan semántico. En caso de que algo falte, ver cómo completarlo.
4. Aprovechar las particularidades de los borradores para reflexionar acerca del funcionamiento de
la lengua en el plano oracional. Por ejemplo, en el borrador presentado se puede apreciar cómo un
componente “mientras la policía los buscaba” puede pertenecer a la oración que lo precede o a la
siguiente. Sin embargo, no puede pertenecer a ambas al mismo tiempo. Analizar cómo interpretarlo
permite explicitar decisiones semánticas y sintácticas en cada caso, además ilustra acerca del
comportamiento de las oraciones: dos oraciones pueden compartir un mismo contenido (como
planteamos en el punto 2), pero no un mismo componente.
5. Utilizar el contenido de todas las capas (por lo menos de las tres primeras) para guiar la
interpretación y evitar ambigüedades o expresiones poco claras. Ejemplo:
“lograron escapar en una moto de la policía hiria uno de ello entraron a una propiedad
amenasando a una mujer con un arma calibre 22”
Este fragmento es pasible de reescribirse al organizar su contenido en una secuencia de oraciones.
El análisis, derivado de la revisión, habilita la reflexión acerca de las decisiones expresivas
tomadas, al comparar el texto originario con el nuevo borrador. Revisados los borradores, desde esta
perspectiva gramatical, es posible volver armar un nuevo escrito, y recién después realizar la
corrección de los aspectos textuales desde la perspectiva que se haya seleccionado.
Si nos fijamos, nuevamente, es imposible pensar la revisión del desarrollo temático en el texto
original, de la caracterización de los personajes, de la secuencia de acciones, etc., sin haber
previamente identificado las unidades oracionales que lo forman. Aunque su posterior reescritura
implique nuevas correcciones que modifiquen las oraciones ya revisadas, lo que importa es que el
análisis de los aspectos gramaticales no se realiza con el fin de lograr la versión definitiva, sino
identificar el contenido de cada oración y ver cómo se relaciona con lo que le precede y sigue. De
ahí que las modificaciones que se realicen en la revisión textual son no solo esperables, sino
facilitadas por la revisión oracional.

Pero la gramática en capas, al develar la competencia lingüística, no solo aporta herramientas para
la corrección de los propios escritos, sino para la lectura crítica. Un mismo hecho puede enunciarse
desde diferentes perspectivas y con distintos propósitos, y un ejemplo de ello es cómo titulan los
medios de comunicación una noticia (Supisiche, 2015). A lo largo de la escuela media los docentes
pueden seleccionar titulares de medios gráficos o zócalos de medios audiovisuales que sirvan de
guía para visibilizar lo que se dice más allá de lo dicho y más allá de los recursos retóricos y
estilísticos que se utilicen. Es importante su presentación gradual y en paralelo a la profundización
de la gramática en capas. En las primeras aproximaciones, se pueden seleccionar ejemplos más
simples, como el que sigue:

-Nuevas restricciones: la ministra Frederic dijo que las medidas serán fiscalizadas por cada
jurisdicción (La Voz del Interior. 1/5/2021)

El tema sobre el que se habla es “Nuevas restricciones”, y lo que se dice a continuación es una
aclaración acerca de eso, de allí el signo de puntuación que se elige. En la aclaración alguien dice
algo, apelando así a una autoridad (la ministra...) como agente y S/CN de la oración. Lo dicho se
expresa a través de una suboración o subordinada que hace foco en el rol temático de tema (las
medidas) ya que es el S/CN, desplazando al agente a una posición periférica -CO- (por cada
jurisdicción). Esta organización sintáctica está apoyada en la selección de una forma verbal pasiva
(como vimos al final del capítulo anterior), donde se destaca el contenido de lo que recibe la acción
del verbo: las medidas o nuevas restricciones. Está claro, por estas decisiones lingüísticas, hacía qué
aspecto de la situación se guía la atención del lector, dónde se pone el foco, ya que comienza el
titular con ese aspecto y es el S/CN de la oración pasiva: las restricciones/las medidas. Se destacan
las medidas y nada se dice acerca de las causas que las originaron.
Este tipo de análisis se puede profundizar (en los últimos años de la escuela media) tomando
ejemplos cuya presentación escrita supone para su comprensión la reposición de componentes
lingüísticos que faltan. Las estrategias retóricas seleccionadas sirven para guiar la atención del
lector desprevenido a partes de la información. De esta manera, las líneas editoriales de los diarios
filtran sus ideologías a través de las selecciones léxicas y sintácticas que realizan para titular sus
noticias:
1. Restricciones por coronavirus: caos en la Panamericana y otros accesos a la Provincia por carriles
cerrados y controles. (Titular de La Nación 2 de mayo de 2021)
2. 'Son sanitarios y no de circulación': Las aclaraciones sobre los controles de la Provincia que se
realizan en los accesos a la Ciudad. La medida es para mitigar los efectos de la pandemia de
coronavirus. (Página 12 2 de mayo de 2021)

Primero es importante reponer toda la información implícita, recuperada a través de la competencia

lingüística (explicitada por la gramática en capas), identificando lo que se Nombra y lo que se
Predica:
1a. “Por las restricciones por coronavirus hubo caos en la Panamericana y otros accesos a la
Provincia por carriles cerrados y controles” o “Las restricciones por el coronavirus provocaron caos
en la Panamericana y otros accesos a la Provincia por carriles cerrados y controles”.
2a “La aclaración sobre los controles de la Provincia que se realizan en los accesos a la Ciudad fue
que son sanitarios y no de circulación. La medida es para mitigar los efectos de la pandemia de
coronavirus.”
Esta revisión permite recuperar lingüísticamente (lo agregado en bastardilla en 1a y 2a) lo que el
lector entiende semánticamente. A su vez, permite identificar con más claridad los distintos roles
temáticos involucrados. En el primer caso se presenta una situación“caos en la Panamericana y
otros accesos a la Provincia por carriles cerrados y controles” (de allí que repusimos ese
significado a través de la incorporación del verbo “haber” que trabajamos en la capa 3 y 4), y se
adjudica una causa: las restricciones del coronavirus. El titular destaca la causa o razón del caos
provocado: las restricciones por coronavirus; es esto de lo que se habla, de allí la decisión de
ponerlo en primer lugar.
En el segundo caso, se dice que algo (la aclaración sobre los controles de la Provincia que se
realizan en los accesos a la Ciudad) es de una determinada manera -fueron sanitarios y no de
circulación- (adoptando el verbo copulativo valor de igualdad: esto es esto, como presentamos
después de trabajar la capa 3 y 4); lo que se destaca en el titular es la naturaleza de los controles (su
razón de ser), de allí que dicha información es de lo que se va a hablar, poniéndola adelante de todo.
Esta razón se expande aun más en la última oración.
Las decisiones léxicas y sintácticas tomadas (qué se dice, qué no y qué se puede inferir) nos
permiten visibilizar cómo una misma situación se presenta lingüísticamente con distintos objetivos
comunicacionales. La gramática en capas, al explicitar la competencia lingüística que se pone en
juego en la comprensión de los diferentes enunciados, nos permite recuperar la forma lingüística
subyacente (más allá del orden de los factores seleccionados por los escritores de dichas noticias).
Esto habilita la reflexión sobre lo dicho y visibiliza con más claridad las decisiones lingüísticas que
vehiculizan las intenciones del escritor.

Con estos ejemplos queremos mostrar lo que planteamos al final del Capítulo 2 cuando
afirmábamos que la gramática es un contenido concreto porque está presente en cada uso
predicativo de la lengua y al mismo tiempo abstracto porque no siempre es directamente observable
a través de la materialidad de la lengua, de la secuencia de palabras. El alcance de la gramática en
capas está lejos de limitarse a la descripción oracional, explica el funcionamiento de las actuaciones
lingüísticas basada en la competencia lingüística, lo que ilumina las intenciones que se ocultan
detrás de las secuencias de palabras seleccionadas y la correlación temática.
Creemos que este diseño implica un abordaje de la gramática muy distinto al que actualmente llega
a las aulas. Lo mismo sucedió con los contenidos matemáticos que, actualmente, abordan el
desarrollo de las operaciones básicas desde una perspectiva muy diferente a la que se utilizaba hasta
la década del '80. Esta perspectiva apela a las intuiciones de los alumnos, para visibilizarlas y
transformarlas en una herramienta hermenéutica para la escritura y la lectura. Es justamente esto lo
que proponemos para la enseñanza de la gramática. La idea es guiar la reflexión metalingüística y
metacognitiva capa por capa, explicitando un conocimiento que ya se tiene, pero que se pone en uso
acríticamente, devolviéndole a la enseñanza de la lengua un objeto homogéneo; complejo sí, pero ni
heterogéneo ni fragmentado. Ese fue el objetivo que guió la escritura de este libro y que debe
continuarse con el desarrollo de una didáctica coherente a la gramática pedagógica propuesta.

Llegamos al fin de este recorrido, libro y propuesta para el entrecruzamiento de caminos, hasta el
momento, distantes: la gramática, la Psicolingüística y la educación. Es un camino ríspido, en
algunos tramos, por la especificidad del objeto lengua/lenguaje y las múltiples posibilidades de
abordaje lingüístico y pedagógico-didáctico. En tal sentido, deseamos haber cumplido con nuestro
propósito central: relacionar la gramática oracional de orientación cognitiva (GG) con la enseñanza
de la/s Lengua/s.