• La Educación Integradora nace de la idea de que la educación es un derecho

humano y básico .
• La idea proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa.
• “Todos los alumnos tienen derecho a la educación” (Organización de las
Naciones Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educación - UNESCO, 1994),
cualesquiera que sean sus características o dificultades particulares.
• Este derecho se justifica educativamente por la necesidad de que se eduquen
todos los niños juntos obligando a las escuelas a idear modalidades de
enseñanza para las diferencias individuales; socialmente porque al educar a
todos los niños juntos se sientan las bases para una sociedad más justa,
animando a la gente a vivir en paz y con una economía sustentable, ya que se
ha determinado que el educar a todos los alumnos juntos resulta menos costoso
que establecer distintos tipos de escuelas (UNESCO 2003a).
La discapacidad es definida como “un término genérico que incluye
déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica
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los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una

“condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales y
personales)” (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2001, p.227).
El riesgo de privación educativa y discriminación es mayor sí, además de
ser una persona con discapacidad, pertenece a las familias de los quintiles
más pobres, es mujer o habita un país empobrecido (Comisión Económica
para América Latina y el Caribe [CEPAL] y Fondo de Población de las
Naciones Unidas [UNFPA], 2011; OMS, 2011).
 La atención a la diversidad centra su evolución en dos grandes paradigmas
El paradigma rehabilitador: está orientado a la
rehabilitación de la persona y sostiene que la causa
de la discapacidad radica en la deficiencia
estructural y funcional del individuo. Por tanto, la
solución está en revertir esa deficiencia a través de
la intervención de profesionales de la salud. De este
modo, concibe la discapacidad como un hecho
individual que atañe únicamente al individuo
afectado (Díaz-Velázquez, 2009).(se expresa por
medio de dos modelos de atención el médico y el
modelo biopsicosocial.
El paradigma de la autonomía personal, modelo
social anglosajón de atención a la discapacidad o
modelo social de la discapacidad surge en la década
de los setenta, impulsado por la insatisfacción sobre la
concepción de la discapacidad (Ferrante y Dukuen,
2017). su modelo afirma que la causa de la
discapacidad subyace en la sociedad y no en las
personas; por lo tanto, no se trata de castigos divinos o
alguna condición clínica, sino de un hecho social que
resulta de imposiciones que responden a los patrones
de normalidad que no consideran las características,
necesidades, aportes o decisiones de las personas con
discapacidad (Ferreira, 2008).
 Enfoque rehabilitador Enfoque de integración Enfoque de inclusión educativa
- modelo médico educativa - Modelo inclusivo
- Modelo social - Modelo integrador • Enfoque de educación
- Modelo normalizador/ inclusiva: modelo inclusivo-
rehabilitador recursivo
• Enfoque de atención a la
diversidad

Como consecuencia a inquietudes e inconformidades, a principio del presente siglo (2000)surge el modelo de atención
a la diversidad funcional, que al igual que el modelo social de la discapacidad, interpreta que las causas de la
discapacidad surgen y permanecen fuera de la persona. El eje de acción de este modelo teórico es la dignidad de la
persona en lugar de la de su capacidad (Palacios y Romañach, 2008).
• En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación fijó el objetivo de Educación
para Todos, estimulando a las organizaciones mundiales y entes
gubernamentales para que desarrollaran actividades hacia esta meta.
• Sin embargo, para el año 2000, todavía quedaban 113 millones de niños en
edad de cursar estudios primarios que no asistían a la escuela (UNESCO,
2000) debido a que las estrategias han sido insuficientes o inadecuadas,
aumentando la brecha de exclusión.
• Por ello, la educación debe asumir la difícil tarea de lograr que la diversidad
se torne en un factor constructivo, respondiendo a los desafíos del pluralismo y
permitiendo que cada persona encuentre su lugar en la comunidad a la que
pertenece (UNESCO, 2003b).
• En referencia a las investigaciones sobre Hispanoamérica y el Caribe, los
trabajos realizados por el BID y el Banco Mundial (Banco Mundial 2004; Montes,
1993; Porter, 2001) exponen que existen al menos 50 millones de personas con
algún tipo de discapacidad en la región, de los cuales 82% viven en pobreza.
• Sólo entre el 20 y 30% de los niños con discapacidad asisten a la escuela.
Exponen que en muchos países de la región los registros son esporádicos y no
cubren la totalidad de la población.
• A pesar de ello, el movimiento de educación integracionista se ha extendido a la
mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe. Los ejemplos de la región
ilustran las dificultades que los estudiantes con discapacidad pueden encontrar
cuando sus familias buscan su incorporación al sistema de educación regular,
pero además muestran las iniciativas desarrolladas hacia la educación inclusiva.
• La educación como derecho humano fue consagrado en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1949 y
ratificado en 1989 en la Convención sobre los Derechos del Niño,
enunciado en el artículo 2.
• Este derecho debe orientar la política educativa para cualquier
niño sin discriminación alguna y ser el fundamento de la
educación integradora reforzando la política a favor de la
diversidad cultural y una mayor difusión de la democracia. Por
ello, las políticas educativas deben ser suficientemente
diversificadas y concebirse de tal modo que sean otra causa más
de inclusión social, fomentando el deseo de vivir juntos (UNESCO,
1996).
• Actitudes positivas y acuerdo
consensuado de toda la comunidad.
• Legislación clara y precisa.
• Proyectos educativos institucionales
que contemplen la diversidad.
• Capacidad de trabajo conjunto entre
los profesores, padres, especialistas
y alumnos.
• Currículo flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso.
• Estilo de enseñanza abierto y
flexible.
• Recursos de apoyo humanos y
materiales.
• Formación adecuada a la nueva
concepción de las necesidades
educativas especiales.
Con referencia al papel de la Educación Especial en el
movimiento de la integración, Macotela (1999) plantea
que el movimiento parte del supuesto de que la educación
especial deja de ser un subsistema independiente y se
asume como un apoyo directo a la educación básica. En
consecuencia, desaparecen los territorios independientes
de la educación especial y la educación regular.
Guajardo (1999) dialoga sobre una reorientación en la educación
básica, de un enfoque de integración y de la vida participativa de
la sociedad, que no parte de la educación especial sino de la
práctica pedagógica en la educación regular, relegando el papel de
la educación especial. Mientras que Ramírez y Cueto (1999)
replantean el papel del educador en la educación especial a partir
del Proyecto Nacional de Integración Educativa propuesto por el
Gobierno de México en 1998 partiendo de la concepción de
necesidades educativas especiales, optando por el cambio en
la visión de déficit por una que implique los contextos escolares,
familiar, social y el currículo.
 La convulsión pedagógica que se ha denominado integración, ha despertado el pensamiento
pedagógico crítico fundamentado en cuatro de los documentos analizados que realizan severas
reflexiones sobre la puesta en práctica de este modelo educativo.

• Sevilla (2000) a partir de su experiencia en • Su experiencia proviene de once años de trabajo

Argentina expresa que la panacea de la
integración encuentra sustento en la
ideología de la globalización, siendo las
organizaciones que regulan las relaciones
entre los hombres las que defienden la
cultura de las tendencias destructivas del
hombre considerando que la creación de un
decreto defenderá a la humanidad de estas
tendencias, por lo que es iluso creer que los
hombres por ello serán menos egoístas,
más pluralistas.
en una institución para niños con dificultades del
aprendizaje quienes en todos los casos
enfrentaron la imposibilidad de adentrarse en
las escuelas comunes, exponiéndose a marcas y
frustraciones que integran su historia. Para este
autor, el enfoque es atender el concepto de
sujeto que nos ubica como seres singulares y
repensar la práctica educativa en todos los
niveles.
• Dutto (2000) también presenta su experiencia en Argentina, concluyendo
que la integración escolar es viable sólo en algunos casos de
discapacidad intelectual y plantea que la postura que todos los niños
deben asistir a la escuela común considerando a la educación especial
como un medio de segregación, implica desconocer lo que esa
modalidad ha realizado por los sujetos con discapacidad.
• Macotela (1999) reafirma esta idea reflexionando que la integración sólo
es factible cuando las condiciones lo permiten y no siempre es la mejor
alternativa para todos los niños.
• El criterio es determinar cuáles opciones de instrucción representan la
mejor oportunidad para el niño, sin que la integración se considere como
una solución óptima o única.
Felice (2004), estudió las adaptaciones curriculares a efectuarse en la escuela común,
planteando que los docentes planifican y desarrollan las estrategias para llegar a todos los
alumnos de forma de atender las diferencias individuales, lo cual se aplicó en la integración
de una niña con síndrome de Down donde se realizaron las adaptaciones necesarias con
seguimiento del docente integrador, obteniendo un buen nivel académico, sorprendiendo
con los aprendizajes y contando con el respaldo de la familia y la comunidad educativa. La
otra investigación estaba referida a la integración de niños con necesidades educativas
especiales a través de la tecnología (Mori, 2002) presentando varias experiencias entre las
que se encuentran: el uso del teclado como medio de comunicación en niños sordomudos,
el uso del computador para el aprendizaje de niños con síndrome de Down, un lector de
pantalla o magnificador de caracteres para usuarios con deficiencias visuales; mostrando a
las nuevas tecnologías como herramienta en la atención para la educación de todos,
realizando una renovación pedagógica en los aprendizajes interactivos y significativos.
Hace algunos años se comenzaron a construir
redes y comunidades de aprendizaje en las
que los estudiantes pensaran y participaran
mediante el uso de tecnologías a su elección
(blogs, vídeos de YouTube, debates síncronos,
etc.). Dichas tecnologías eran agregadas a
través de enlaces y feeds RSS al curso
principal, que gozaba de libre acceso en la web
(Watters, 2013).
Esta metodología parece encajar con una
perspectiva conectivista del aprendizaje
(Griesbaum, 2014; Levy, 2011). Dicha corriente
subraya la importancia de las redes y conexiones
de y para los recursos de aprendizaje,
basándose en el valor que la diversidad de
opiniones tiene en la adquisición y consolidación
de conocimientos (Siemens, 2005) y
relacionándose profundamente con las teorías de
aprendizaje cooperativo (Kop y Hill, 2008). T
El derecho de toda persona a recibir
educación de calidad, equitativa e
inclusiva plantea a los centros
educativos y a las comunidades de
referencia, la necesidad de implicarse
en continuos procesos de reflexión-
acción colaborativos para mejorar y
alcanzar dichas metas.
Uno de los principales desarrollos en la educación de
los últimos tiempos tiene que ver con las redes de
apoyo entre las escuelas y las universidades, así
como la puesta en marcha de iniciativas con
instituciones educativas y sociales que forman sus
propias alianzas en una gran variedad de contextos
(Muijs y Rumyantseva, 2014).
A este respecto, el término “redes de colaboración
educativa” ha sido recientemente definido por Díaz-
Gibson, Civís, Daly, Longás y Riera (2017) como
aquellas asociaciones que tienen el objeto de alcanzar
metas educativas a nivel de comunidad, basando la
acción socioeducativa en los esfuerzos de
colaboración que se desarrollan entre las escuelas y
los diversos agentes del entorno local. No obstante,
para que este tipo de redes pueda materializarse en la
práctica, es preciso contar con políticas educativas
que promuevan dinámicas de apoyo entre las
escuelas.
• Las redes de apoyo constituyen un nuevo paradigma sustentado en que los centros, en tanto
comunidades de aprendizaje, deben satisfacer las necesidades de todos los estudiantes,
sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales, con independencia
de si tienen o no discapacidad (Arnaiz, 2012).

• De esta manera la inclusión trata de establecer los cimientos para que la escuela pueda educar
con éxito a la diversidad de su alumnado y colaborar en la erradicación de la amplia
desigualdad e injusticia social.

• En esta línea, la educación inclusiva constituye hoy en día uno de los objetivos fundamentales
de la agenda política global establecida para el año 2030 en Incheon (UNESCO, 2016), lo que
indudablemente plantea un importante reto para los sistemas educativos.
• Los cambios que propone la Educación Inclusiva no son parciales o sectoriales, como indica
Parrilla (2009), sino institucionales y profundos, centrados en procesos de mejora donde la
institución se convierte en protagonista, dada su capacidad de aprendizaje y cambio
(González, 2008; Hargreaves y Fink, 2006).

• A su vez, deben estar enmarcados en el contexto político, social y educativo, puesto que la
inclusión educativa es mucho más que un marco de acción escolar, es un proyecto social y
ciudadano.

• En este sentido, la atención a la diversidad ha de concebirse como una tarea institucional que
compete a la comunidad educativa en su conjunto, con la finalidad de encontrar la respuesta
más adecuada para cada estudiante.
La integración escolar está ocurriendo en Latinoamérica.
A lo mejor no en la medida en que se presenta en
aquellos países que poseen mayores recursos
económicos, más es una realidad en nuestro hemisferio
sur. Es cierto que conviene implementar las nuevas
concepciones que se desarrollan en la educación, pero en
los planteamientos locales en lugar de hacer referencia a
conceptos tales como integración, normalización o
inclusión es preciso la descripción completa de logros,
situando los esfuerzos de forma contextualizada en las
necesidades de las personas, realizando un enfoque
integral de las mismas y destacando las acciones en pro
de una mejor calidad de vida.
A partir de estas ideas se determina que los alcances en
la investigación sobre integración en la región son
considerables, desarrollando filosofía, conceptos,
descripciones teóricas, algunas propias y otras a partir de
las conclusiones planteadas por los organismos
mundiales, mas sin embargo, las limitaciones están
referidas a las experiencias en la práctica educativa
donde el campo aún es poco explorado o más que eso,
poco expuesto, lo cual no permite evaluar los logros en la
práctica docente, En este sentido, el trabajo es arduo, por
lo que es necesario mayor sensibilización al respecto.
¿Para qué sirven los paradigmas y modelos explicativos
sobre la discapacidad? Para muchos, quizás para nada.
Sin embargo, al analizar detalladamente el asunto, se
podrá advertir que en la práctica su utilidad es amplia y
valiosa, aunque no siempre sus efectos son los más
satisfactorios. Pero es claro que, las construcciones
teóricas repercuten en la vida de las personas y no solo
en la de aquellas que tienen una discapacidad o
conforman la diversidad funcional.
Booth y Ainscow (2000), establecen que para lograr la
inclusión dentro de los centros educativos es necesario
“crear culturas inclusivas”, además de “establecer
políticas inclusivas” y el “desarrollar prácticas inclusivas”
dentro de las mismas escuelas (p.18).

Ante la existencia e influencia de los diferentes

paradigmas y sus modelos, lo fundamental en todo caso
es que, como sociedad y gestores de la educación en los
distintos niveles, modalidades y formatos, entendamos
que, al promover y facilitar la educación en la diversidad
estaremos humanizando el aprendizaje y la educación,
sobre todo estaremos humanizando la humanidad, algo
que por muy obvio que se lea, no hemos logrado.
Textos Básicos
• Vicepresidencia de la República del Ecuador, EDUCACIÓN INCLUSIVA Y ESPECIAL; MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2013
• Consejo Nacional de igualdad de Discapacidades; GUÍA SOBRE DISCAPACIDADES; (CONADIS); 2013
• Ministerio de Educación del Ecuador; EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD; Guía para Formadores; 2015
• Declaración de los Derechos Humanos: ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS, 2008[consulta: julio 2011], disponible en:
http://www.un.org/spanish/events/humanrights/2008/declaration.shtml
• Código de la Niñez y la Adolescencia. Actualizado al 2008 [consulta: julio 2011], disponible
en:http://www.derechoecuador.com/index.php?option=com_content&task=view&id=4119
Lectura Sugerida
• Informe Warnock: ECHEITA, Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea. España. [consulta: julio 2011], disponible en:
http://tinyurl.com/3mu587g
• Declaración Mundial sobre Educación para Todos: OEI, Declaración Mundial sobre educación para todos: Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Editado en 2000.[consulta: julio 2011], disponible en:
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
• Declaración de Salamanca: UNESCO, Declaración de Salamanca y Marco de acción para las necesidades educativas especiales.
• Conferencia Mundial sobre las necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Salamanca- España. 1994. [consulta: julio 2011],
disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
• Foro Mundial sobre Educación: UNESCO, Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. 2000.
[consulta: julio 2011], disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
• Convención Internacional sobre los Derechos del as Personas con Discapacidad: NACIONES UNIDAS. Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. [consulta: julio 2011], disponible en:
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf
• Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión: Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas (R.Blanco, Ed.; A.L.López,
Trad.).Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000138159
• Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva:
Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
(adaptación de la 3a edición revisada del index for inclusion) (1a ed.; G. Echeita,
Y. Muñoz, C. Simón, & M. Sandoval, Trads.).Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
• Díaz-Velázquez, E. (2009). Reflexiones epistemológicas para una sociología de la
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99.
• Díaz-Velázquez, E.(2014).Evolución histórica de los servicios de atención a las
personas en situación de dependencia: Del modelo de internamiento al enfoque
comunitario.Intersticios. Revista sociológica de pensamiento crítico, 8(2), 87–101.
• Guajardo Ramos, E.(2009).La integración y la inclusión de alumnos con
discapacidad en América Latina y el Caribe.Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 3(1), 15–23.
• Padilla-Muñoz, A.(2010).Discapacidad: contexto, concepto y
modelos.International Law: Revista Colombiana de Derecho Internacional,
(16), 381–414.
• Palacios, A., y Romañach, J.(2008).El modelo de diversidad: Una nueva
visión de la bioética desde la perspectiva de las personas con diversidad
funcional (discapacidad).Intersticios, 2(2), 37–47.
• Romañach, J., y Lobato, M.(2005).Diversidad funcional, nuevo término
para la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano.Foro de vida
independiente, 5, 1–8.