Chiappo, Leopoldo - Planteamientos Fundamentales de La Renovación Universitaria

Mariano Querol, Leopoldo Chiappo y otros.
1
Planteamientos fundamentales de la renovación universitaria
2
Jaime Arias Congrains, editor
PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES
DE LA RENOVACIÓN UNIVERSITARIA
TERCERA EDICIÓN
Lima - 2011
3
4
Jaime Arias Congrains, editor
PLANTEAMIENTOS FUNDAMENTALES
DE LA RENOVACIÓN UNIVERSITARIA
TERCERA EDICIÓN
5
Tercera edición: Septiembre 2011
Primera edición: 1967

Segunda edición: 2006
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°

ISBN:
© 2011 Universidad Peruana Cayetano Heredia

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Impreso en el Perú
6
Contenido
Presentación por Luis Caravedo R.
Prólogo de la tercera edición por Jaime Arias C.
Prólogo de la segunda edición por Jaime Arias C. 13
Autores del texto original 15
I. Las bases ideológicas de la creación de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia por Mariano Querol L. 17
II. Planteamientos fundamentales de la renovación universitaria 22
Introducción 23
Esencias y misión de la universidad 25
Esencia cultural 25
Esencia formativa 25
Esencia social 26
Principios y bases de la universidad 29
Principios
1. Principio cultural... 29; 2. Principio humanístico... 32; 3.
Principio corporativo... 33; 4. Principio de servicio comuni-
tario... 34; 5. Principio de autonomía universitaria... 35; 6.
Principio de renovación... 37.
Bases 41
1. Establecimiento de una política universitaria... 39; 2. Or-
ganización integrada y estructura por departamentos... 40;
3. Currículo de estudios coordinado y adaptable... 44; 4.
Gobierno institucional... 49; 5. Número adecuado de alum-
nos... 54; 6. Formación científica, cultural y humanística
del universitario... 58; 7. Sistema de tutoría, orientación y
consejo vocacional... 60; 8. Programación planificada de
actividades docentes... 62; 9. Métodos de valoración aca-
démica... 68; 10. Actividades extracurriculares... 67; 11. Ac-
tividades de extensión universitaria con fines de proyección
y servicio a la comunidad... 69; 12. Regulación planificada
de la vida económica y administrativa de la universidad...
71; 13. Evaluación permanente como base de selección,
promoción y adiestramiento docentes... 73; 14. Adecua-
da selección de estudiantes... 76; 15. Vinculación estrecha
7
de la universidad con sus ex-alumnos... 79; 16. Alumnado

a tiempo completo... 81; 17. Dedicación universitaria del
profesorado... 83; 18. Comunicación interpersonal a todo
nivel... 86; 19. Carácter estrictamente universitario de las
organizaciones estudiantiles... 90; 20. Sistema de asistencia
corporativa... 94; 21. Libre aceptación de las obligaciones y
de las eventuales penalidades o sanciones... 97.
Significado y proyección de la renovación universitaria 101
La Reforma Universitaria 101
Lo que fue la Reforma 102
El dirigente estudiantil de la Reforma 105
El profesor en la Reforma Universitaria 107
Significado de la Reforma Universitaria 110
La Renovación Universitaria 111
El alumno de la Renovación Universitaria 112
Proyecciones de la Universidad Peruana Cayetano Heredia 113
Epílogo 115
Bibliografía 116
Apéndice: Historia de la Universidad Peruana Cayetano Heredia 121
Antecedentes de la Renovación Universitaria 121
La Ley Universitaria 122
La nueva universidad 126
III. Discurso con motivo del quinto aniversario de fundación de la
UPCH por Carlos L. Krumdieck 129
IV. Filosofemas: Homenaje a Leopoldo Chiappo Galli por Francisco
Miró Quesada C. 141
8
9
10
11
12
Prólogo de la segunda edición

Un pequeño prólogo para una gran obra
La permanencia de los valores a través del tiempo nos permite volver

a editar obras que lograron marcar, de alguna manera, un hito en la his-
toria de las ideas en la universidad peruana.
La decisión en el año 1966 del Consejo Universitario de la Universi-
dad Peruana Cayetano Heredia, de crear una comisión multidisciplina-
ria que se encargara de sentar las bases ideológicas de la universidad,
no pudo ser más afortunada; los Doctores Mariano Querol y Leopoldo
Chiappo fueron los encargados de organizarla.
La comisión fue conformada por un total de 21 miembros, que a
pesar de sus bastantes disímiles profesiones y ocupaciones, lograron es-
cribir este libro en el año 1966 y publicarlo al año siguiente, declarando
que el mismo “representa la opinión conjunta y personal de los autores”
(sic).
Este asombroso grupo multidisciplinario fue conformado por 18 pro-
fesores y 3 estudiantes de medicina. Dentro de los profesores hubo dos
psiquiatras, un farmacólogo, un psicólogo, un neurofisiólogo, un mate-
mático, un microbiólogo, un neurólogo, dos bioquímicos, un medico
infectólogo, un internista, una pediatra, un gastroenterólogo, un ciruja-
no, un ingeniero electrónico, un otorrinolaringólogo y un endocrinólogo
especializado en medicina de altura.
El aporte de estos visionarios a la posteridad no terminaría ahí, ya que
luego desempeñarían distinguidos cargos en el Perú y en el extranjero,
en numerosas instituciones universitarias, médicas, científicas, gremia-
les, políticas y diplomáticas.
Como si todo esto no fuera poco, el destino les depararía larga vida,
ya que solo 6 han fallecido, una pequeña proporción tienen problemas
de salud relativamente serios, y los restantes, tanto los dos que residen
en el extranjero como aquellos que lo hacen en Lima, disfrutan tanto de
una buena salud como de la admirable sabiduría de los años.
13
En esta edición hemos querido conservar el impecable diagramado

y paginado de la obra original, así como su bibliografía, que además de
ser completa es tan exquisita como para incluir una carta que Albert
Einstein le escribe a Sigmund Freud.
Solo hemos modificado la lista de los autores de esta obra, ya que
tuvimos el suficiente corazón y empeño, como para conseguir e insertar
fotos de la época aproximada en que la escribieron. Desearíamos sin
embargo que nos disculpen el que no todas ellas tengan una óptima
resolución, pero les aseguramos que de haber sido esto posible, lo ha-
bríamos hecho.
Al dar a conocer estas bases ideológicas a las presentes ge-
neraciones, hemos querido además rendir un homenaje a estos
fundadores de nuestra universidad, ya que así como el recuerdo
de nuestras emociones del ayer son las luces que nos alumbran el
presente, al brindar un reconocimiento a aquellos que nos abrie-
ron con su corazón el camino del humanismo y la ciencia, nos es-
tamos asegurando de que las ideas por las cuales nos desvelamos
hoy perduren con el transcurrir del tiempo.
Sin más preámbulos dejamos a los lectores para que inicien un lento
recorrido de las huellas dejadas por quienes todavía siguen iluminando
nuestros días.
Dr. Jaime Arias Congrains
2006
14
Autores del texto original
Dr. Mariano Querol Ing Hugo Pereyra

Dr. Renato Alarcón Dr. Rafael Acosta
Dr. Ramiro Castro de la Mata Dr. Eduardo Barriga
Dr. Leopoldo Chiappo Dr. Edmundo Beteta
Dr. Enrique Fernández Dr. Alberto Cazorla
15
Dr. Carlos Monge Dr. Carlos Krumdieck

Dr. Víctor Puente Arnao Dra. Susy Roedembeck
Dr. Federico Moncloa Dr. Fernando Samanez
Dr. Hugo Lumbreras Dr. Víctor Valdivia
Dr. Carlos Vidal Ing. José Whittembury

Dr. Rafael Yockteng
16
I. Las bases ideológicas de la creación de la

Universidad Peruana Cayetano Heredia
Antes de efectuar un acto voluntario existen la idea y el propósito de

llevarlo a cabo. Toda conducta humana presupone un contenido psi-
cológico, más o menos estructurado, de impulsos básicos, emociones
y sentimientos, prejuicios, razonamientos y espiritualidad en proporcio-
nes variables según los casos. Puesto de otra manera, detrás de cada
acto hay una ideología. Si se toma la palabra “gesta” como conjunto
de hechos memorables, es innegable que la creación de Cayetano He-
redia fue una gesta detrás de la cual había una ideología. Esta había
sido planteada en algunos discursos y escritos de Honorio Delgado y
Alberto Hurtado, los que se mostraron lo suficientemente carismáticos
como para generar un fervor societario entre los integrantes del claustro
de San Fernando, el cual determinó la renuncia de más de 400 de sus
profesores, siguió con la formación de la Unión Médica de Docentes
Cayetano Heredia y culminó con la fundación de la Universidad de
Ciencias Médicas y Biológicas, la que luego cambió de nombre por el
de Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH).
Se había generado un clima de elación cultural, de unción y fogosi-
dad en la acción. Como ejemplo de ello baste hacer referencia al primer
acto corporativo de la universidad, que fue la realización del examen de
ingreso, cuya organización y realización resultaron una tarea ímproba,
que quedó en manos de un gran grupo de profesores, muchos de ellos
a tiempo completo o a dedicación exclusiva, que trabajaron apasiona-
damente, a sabiendas que cientos de miles de peruanos tenían los ojos
puestos en ese acto público que era la carta de presentación de la fla-
mante universidad.
17
El sistema de examen era innovador: por primera vez se usaba en

el país, para un examen de ingreso a la universidad, la respuesta de
selección múltiple en todas la materias; también era inusitado el conteo
de respuestas por métodos electrónicos, hasta entonces no utilizado en
las universidades del Perú. Todo ello se debió al tesón y la laboriosi-
dad estudiosa del grupo de profesores encargados de la elaboración de
los cuestionarios. Todos los profesores participantes trabajaron gratui-
tamente, distrayendo horas de que podían haberse dedicado a labores
remuneradas o que fueron sustraídas a vida familiar.
La institución pasaba momentos difíciles considerando que el apoyo
económico procedía de ciertas fuentes y podía haber un conflicto entre
los propósitos de ayuda y el ingreso de determinados postulantes; las
autoridades velaban por la supervivencia de una institución recién na-
cida y después de deliberaciones, largas y emocionadas —en que llegó
a plantearse la renuncia irrevocable de los profesores que formaban el
grupo de trabajo del comité de ingreso—, primó la calidad académica,
el peso de la equidad y el rigor de lo que se había planteado como un
sistema de investigación científica, que era lo que sustentaba toda la es-
tructura del examen y la posibilidad de su perfeccionamiento. El primer
acto corporativo de la institución fue intachable y es —en su plantea-
miento y en sus astutos y eficientes sistemas de control, seguridades e
inviolabilidad— modelo y fundamento de los exámenes de ingreso que
actualmente se siguen aplicando1.
En todos los órdenes, grupos, locales, departamentos de la univer-
sidad se percibían muestras de ese mismo fervor cultural, de esa gene-
rosidad en pro de la nueva universidad: en los primeros tiempos de su
funcionamiento sólo recibían sueldo los profesores a tiempo completo y
los de dedicación exclusiva; los profesores horarios no sólo no recibían
1. Nota del editor. El Dr. Alberto Cazorla recordaba que el cuidado por los
exámenes tomados era tan exquisito que el Dr. Enrique Fernández espolvorea-
ba con talco el piso alrededor de la caja fuerte en que se guardaban los mis-
mos; adicionalmente la puerta de la habitación con la caja se cerraba con tres
candados, y sus llaves eran guardadas por tres profesores distintos, de forma
que solo pudiera abrirse con la concurrencia simultánea de ellos.
18
honorarios sino que aportaban cuotas mensuales voluntarias para sub-

venir a los sueldos de los profesores a tiempo completo y dedicación
exclusiva. Todos estos hechos y conductas se asentaban sobre una ideo-
logía cultural universitaria.
Es así como algún tiempo después, ya en 1967, la institución nombró
una comisión ad hoc para que redactara un documento relativo a los
principios de la universidad y fue así que surgió el texto Planteamientos
Fundamentales de la Renovación Universitaria, en cuya redacción par-
ticiparon afanosamente 18 profesores y 3 alumnos2. El trabajo de la co-
misión fue fervoroso y arduo. Las reuniones eran substraídas a las horas
libres que podían tener los integrantes. El texto, resultado del trabajo de
la comisión, se concretó en un libro de 117 páginas con VIII de apéndice
y 2 de índice.
Lo que mejor resume los planteamientos ideológicos de la institución
es el epílogo del libro en el que, textualmente, se lee:
“El movimiento de Renovación Universitaria no es ni puede ser
una doctrina. Entraña una posición ideológica fundamentada en
las esencias que han de plasmarse bajo la forma de algo continuo.
Frente a la significación históricamente política de la Reforma Uni-
versitaria, está la significación históricamente ética de la Renova-
ción Universitaria. El fin último del movimiento de Renovación no
es el control de la universidad sino la modificación de la universi-
dad a fin de que mantenga y cumpla sus objetivos esenciales. En
el movimiento de renovación no está en juego el poder sino
la cultura. Las modificaciones que el movimiento de renovación
puede traer a la Universidad no redundan en beneficio de algunos
2. Integrantes. Comité de redacción: Dr. Mariano Querol, Sr. Renato Alar-

cón (alumno), Dres. Ramiro Castro de la Mata, Leopoldo Chiappo, Enrique
Fernández, e Ing. Hugo Pereyra. Miembros: Drs. Rafael Acosta, Sr. Eduardo
Barriga (alumno), Drs. Edmundo Beteta, Alberto Cazorla, Carlos Krumdieck,
Hugo Lumbreras, Federico Moncloa, Carlos Monge, Sr. Víctor Puente Arnao
(alumno), Dres. Susy Roedembeck, Fernando Samanez, Víctor Valdivia, Carlos
Vidal, Ing. José Whittembury y Dr. Rafael Yockteng.
19
políticos sino que se orientan hacia el beneficio de la educación y

la cultura del país.
Al amparo de estos enunciados asumimos la más honesta y la
más sólida de las posiciones, que corresponde a los que tenemos
el privilegio de haber llegado a un claustro en un país convulsio-
nado, emergente, postergado. La transformación de la universidad
requiere sustancialmente la sana decisión de una búsqueda de la
perfección del hombre, a la luz, no del frío escrutinio de un tec-
nócrata, sino de la bullente pasión por los principios de quien
ama la verdad por la verdad misma para volcarla luego al
servicio de los demás.
Por eso, libre de dogmatismos esclavizantes, ajena a compro-
misos políticos, consciente de su misión formativa, perfectamente
ubicada en su tiempo y proyectada al porvenir, la Renovación
Universitaria significa fundamentalmente un cambio de orienta-
ción y de espíritu. Cayetano Heredia surgió a la vida universitaria
nacional en medio de la incredulidad, la burla y el desprecio de
no pocos. Sin embargo, en corto tiempo, la sola razón de su exis-
tencia trocó la incredulidad en apoyo creciente, la burla en admi-
ración sincera y el desprecio en temor obsesivo. Pensamos hoy
que es la universidad abanderada de ese nuevo espíritu, capaz de
mantener su grandeza a pesar de todas las vicisitudes y capaz de
conjugar esfuerzos de diversas vertientes en aras del servicio al
Perú y a los peruanos.”
Los planteamientos teóricos, contenidos en el texto y resumidos lí-
neas arriba, mantienen toda su validez; son intemporales pues en ellos
la universidad está concebida de un modo estructural sistémico, confor-
mando un cuerpo ideológico flexible cuyo objetivo teleonómico3 es el
saber, sin participación de intereses subalternos resultantes de la codicia
3. Nota del editor. La teleonomía es un término empleado por Jacques Mo-

nod en su libro El Azar y la Necesidad, con el cual se refiere a los propósitos
y orientaciones de los organismos vivos, procedentes de su historia y de su
adaptación evolutiva para el éxito reproductivo.
20
o la envidia. La gesta de la UPCH continúa pues está asentada en una

ideología cultural que la mantiene en renovación acorde con los más
altos valores del espíritu.
San Isidro, 12 de Mayo de 1997
Mariano Querol
Profesor Emérito de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Dr. Mariano Querol supervisando un examen en el primer local de la UPCH

(calle Juan Simón del Jirón de la Unión, en el antiguo local del Colegio Belén).
21
II. Planteamientos fundamentales

de la renovación universitaria
Texto elaborado por la comisión ad hoc creada por el Consejo Uni-

versitario de la Universidad Peruana Cayetano Heredia y organizada por
los Drs. Mariano Querol y Ramiro Castro de la Mata. Se ha suprimido
todo lo relativo a aspectos internos de la Universidad.
El contenido del documento representa la opinión conjunta y perso-
nal de los autores.
Integrantes
Dr. Mariano Querol
Dr. Renato Alarcón (*)
Dr. Ramiro Castro de la Mata
Dr. Leopoldo Chiappo
Dr. Enrique Fernández
Ing. Hugo Pereyra
Dr. Rafael Acosta

Dr. Eduardo Barriga (*) Dr. Víctor Puente Arnao (*)
Dr. Edmundo Beteta Dra. Susy Roedembeck
Dr. Alberto Cazorla Dr. Fernando Samanez
Dr. Carlos Krumdieck Dr. Víctor Valdivia
Dr. Hugo Lumbreras Dr. Carlos Vidal
Dr. Federico Moncioa Ing. José Whittembury
Dr. Carlos Monge Dr. Rafael Yockteng
(*) Durante los trabajos de la Comisión eran aún estudiantes de la UPCH.
22
Introducción
Las páginas que siguen constituyen el resultado de un esfuerzo co-

mún, orientado por aquellos que consideramos valores y con el objetivo
de verlo plasmado en el ámbito universitario.
No somos un grupo de excepción, sino profesores y estudiantes
universitarios con motivación institucional, cohesionados por objetivos
académicos trascendentes. Creemos tener en nuestras manos la respon-
sabilidad de crear un nuevo concepto de la esencia de la universidad,
cuyo sentido ha sido deformado por acontecimientos que, día a día,
descalabran la cultura y las posibilidades de culturización en nuestra
patria.
La Renovación Universitaria es un movimiento libre y solidario de
profesores, estudiantes y ex-alumnos, dirigido a la superación y mejora,
continuas y permanentes, de las estructuras y los propósitos de la insti-
tución universitaria, en modo tal que se logren realizaciones culturales
que redunden en beneficio de la sociedad. El presente documento pre-
tende esbozar los fundamentos ideológicos de esta concepción de uni-
versidad que, evidentemente, no es del todo original. Ella fue intuída por
muchos desde el momento en que la Reforma Universitaria trastabilló,
impotente para afrontar con una respuesta universitaria los problemas
de la universidad y para aportar un enfoque universitario de los proble-
mas de la colectividad.
El hecho histórico del origen del movimiento renovador en nuestra
universidad no tiene precedentes en el sentido de una actitud colectiva.
Desencadenado un clima intolerable en la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se produjeron la
renuncia de la mayoría de sus docentes y la creación de la Universidad
Peruana Cayetano Heredia. Esta fue el resultado de la decisión de actuar
contra las que consideramos radicales quiebras en la estructura institu-
cional, así como de la necesidad de proseguir una labor universitaria
auténtica. Reveló, en primer término, una consecuencia con elevados
23
pronunciamientos fundamentales, y en segundo lugar, una capacidad

para resistir a la presión política y para superar riesgos económicos y
hasta personales.
Por otra parte, puede afirmarse que la creación de Cayetano Here-
dia respondió al anhelo colectivo de poseer instituciones universitarias
estables. Este anhelo así cristalizado facilitó luego la ayuda del capital
privado, hecho que se registraba por primera vez en América Latina.
El logro de una atmósfera auténticamente universitaria es expresión
de la comunidad ideológica o generacional de un grupo de profesores,
persuadidos de la necesidad de luchar por los ideales universitarios,
desvirtuados en la universidad “reformista”, durante el período más crí-
tico de su inveterada inestabilidad. Desde un punto de vista histórico,
el grupo generacional ya existía en San Fernando. Este grupo estableció
una nueva escala de valores, en la cual lo realmente académico pasaba
al primer plano. Es en Cayetano Heredia donde se toma conciencia de
esta comunidad ideológica y se empieza a actuar en función de ella,
tanto en forma individual como colectiva. Los estudiantes heredianos
de la primera hora asumieron junto a sus profesores los riesgos de la
creación de una nueva universidad, identificados plenamente con los
principios de la Renovación.
En su actitud de vigilante autocrítica, la Renovación Universitaria
sabe que la estabilidad y seriedad, contraparte del tumulto permanen-
te de la llamada Reforma Universitaria, pueden ser sobrevaloradas por
la colectividad y por la propia institución. El conformismo tendría así
un apoyo en la posición favorable de la opinión pública del país y del
extranjero. Es preciso luchar contra ese conformismo y buscar ideales
absolutos y no comparativos con otras universidades para llevar a la
“universidad renovadora” a niveles de vida institucional en constante
superación.
24
Esencias y misión de la universidad
Es difícil encontrar una proposición que exponga con suficiente clari-

dad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales del concepto de
universidad. La esencia de la universidad, es decir su naturaleza, lo per-
manente e invariable en ella y lo que la distingue, puede ser considerada
desde tres puntos de vista fundamentales: cultural, formativo y social.
Esencia cultural de la universidad

La universidad es un centro para la promoción de la cultura. Esto
implica la conservación, la transmisión y el incremento del patrimonio
cultural. Es innegable que, así considerada, la universidad ha de cons-
tituirse como la conjunción de un lugar geográfico, un grupo social y
un factor temporal. En la universidad repercuten los cambios cultura-
les universales; de ella emanan influencias, también inexorablemente
universales, sobre la cultura. Es por ello que la universidad es una
institución dinámica, en constante renovación en concordancia con
la realidad cultural y científica de cada momento histórico, al cual, a
su vez, impone su sello humanístico.
Esencia formativa de la universidad

Al hablar de esencia de la universidad en su aspecto formativo, debe
hacerse hincapié en lo pertinente a la formación individual. En efecto, la
universidad ha de formar a las personas de acuerdo a determinadas nor-
mas culturales y éticas, como un fin en sí, sin menoscabo de que aque-
llas sirvan, directa o indirectamente, a la colectividad. En la universidad
el hombre busca obtener una visión coherente de la realidad. Esta bús-
queda puede tener fines culturales, objetivos prácticos o ambos a la vez.
La universidad debe satisfacer estas dos exigencias que entrañan sendas
misiones: una inmanente y teleológica; otra contingente y pragmática.
25
Por su teleología y esencia, la universidad ha de cumplir una mi-

sión formativa, humanística, tendiente tanto al enriquecimiento cultural
como al desarrollo integral y armónico del individuo, que conduzca a
la adquisición y al manejo del conocimiento como fundamento de un
estilo de vida que le haga profesar las altas normas éticas que la univer-
sidad ofrece (esto es, vivir en libre y leal conformidad con ellas). Así el
hombre, a la par que enaltece su propia existencia con el conocimiento,
se halla en condiciones de utilizarlo en forma mediata o inmediata, di-
recta o indirecta, al servicio de la comunidad social. El arquetipo del
individuo, formado en el ámbito de la esencia universitaria, es aquel
que alcanza una forma de vida impecable y plena en un mundo que
se esfuerza por abarcar con unción, merced a su visión sintetizadora
y humanística.
La misión contingente de la universidad entraña una finalidad inme-
diata que si bien está contenida en la esencia, no la sobrepasa ni debe
desvirtuarla. Dicha finalidad es de índole práctica, con actividades fun-
cionales, sólidamente tecnificadas, asentadas sobre una visión analítica
del mundo para determinado momento histórico. En este sentido la uni-
versidad se pone al servicio directo e inmediato de la colectividad.
La libre elección implica la libre aceptación, tácita o explícita, de los
principios esenciales de la institución que el individuo ha escogido. El
universitario debe identificarse con el sentido de la cultura que se im-
parte en la universidad y con los principios dictados por la deontología,
sobre los que se afirma la actividad universitaria.
Esencia social de la universidad

La universidad constituye, desde el punto de vista social, una institu-
ción corporativa, sin fines de lucro, dimanada de la comunidad social,
y por ende, al servicio de la misma. La esencia social de la universidad
no debe ser considerada exclusivamente por la función de la institución
en la comunidad, sino que la universidad es, en sí, un grupo social al
que se podría definir como una corporación de maestros, alumnos y
26
ex-alumnos, cuyo fin común es el afán, espontáneo e indeclinable, de

aprender, enseñar e investigar. La universidad es una creación humana
que depende de las personas que la conforman. Estas, reunidas en gru-
po corporativo, han de sentirse portadoras de un patrimonio cultural,
deben estar imbuidas del valor esencial de dicho patrimonio y deben
vivir en la convicción de su misión trascendente.
El análisis del aspecto social, interno, de la estructura universitaria,
conduce necesariamente a tratar sobre las características, la relación y
el gobierno de los grupos que la conforman.
La coordinación jerárquica, la compenetración con los objetivos, la
integración de los individuos dentro del grupo y de los grupos dentro
de la corporación universitaria, el carácter esencialmente dinámico de
todo ello, así como su posible y continua variabilidad, son factores de
extrema importancia para el despliegue de las funciones de la corpo-
ración universitaria. En ella, el conocimiento integrador, tanto teórico
como técnico, que instruye, consolida y es humanístico y pragmático,
solamente puede brotar, conservarse, trasmitirse y desarrollarse cuando
las condiciones sociológicas son las adecuadas.
De lo dicho anteriormente se desprende que el gobierno de la uni-
versidad debe surgir de lo que la institución es en sí, y ha de ser aquel
que más convenga al mantenimiento de sus principios, al cumplimiento
de su misión y a la realización exclusiva de sus fines. El tipo de gobierno
de la corporación universitaria ha de ser así el resultante de la realidad
esencial interna de la institución. Toda imposición que en este aspecto
viniera por influencia de factores extra universitarios constituye una abe-
rración. De esto se infiere que el concepto de la autonomía universitaria
no es solo un principio sino que, antes y fundamentalmente, es inma-
nente a la esencia de la universidad.
La universidad sirve a la colectividad en tanto que cumple con sus
misiones cultural y formativa. Ambas están contenidas en la esencia de
la universidad, ya que el ideal de la acción universitaria es promover
la cultura en beneficio colectivo y formar individuos íntegros, con
27
vuelo y altura teóricos, capacitados para el despliegue constructivo y

con flexibilidad orientada hacia la realización de valores. En función
de ello es que la universidad es una institución al servicio de la colectivi-
dad y que está abierta, en principio, a toda la comunidad social. La par-
ticipación en la actividad universitaria es un derecho de todo individuo
que posea las condiciones, éticas e intelectuales, para cumplir con las
obligaciones que impone dicha actividad. En el seno de la corporación
universitaria todos los integrantes habrán de cumplir y hacer cumplir las
obligaciones dimanadas de la esencia misma de la institución.
En suma, la universidad es una institución corporativa, sin fines de
lucro, dimanada de la comunidad social, conformada por maestros,
alumnos y ex-alumnos, unidos en un afán espontáneo e indeclinable de
aprender, enseñar e investigar. Constituye un centro formativo, huma-
nístico y de servicio a la colectividad para la promoción de la cultura,
autónomo en su gobierno y en constante renovación.
Clase de Fisiología con el Dr. Enrique Fernández.
28
Principios y bases de la universidad
Los principios, como enunciados normativos, constituyen las condi-

ciones indispensables para el mantenimiento de la esencia y el cumpli-
miento de la misión de la universidad en determinado momento históri-
co. Deben fluir con toda la flexibilidad que supone su dependencia de
la concepción que, sobre la esencia y misión de la universidad, se tenga
en una situación histórica concreta. Son, por ende, revisables y suscepti-
bles de renovada reflexión. De allí que todo planteamiento fundamental
en materia universitaria deba, lógicamente, tener un carácter racional y
no dogmático.
Las bases de la organización posibilitan la eficacia operativa de los
principios. Son válidas en tanto se adapten a las características y condi-
ciones de cada institución universitaria.
En suma, los principios que se enuncien y las bases que se establez-
can son valiosos únicamente en tanto que permitan y garanticen la acti-
vidad de la universidad acorde con su esencia y su misión.
Principios
1.-Principio cultural. La universidad debe mantener un nivel de vida
institucional y académica que de manera estable y ejemplar le permita
desempeñar, activamente, su misión esencial de conservar, acrecentar y
transmitir la cultura.
Aunque la universidad esté enmarcada dentro de determinados pa-
trones, hábitos y condiciones culturales, no puede limitarse a significar
un mero reflejo pasivo del contorno, sino, más bien, está llamada a
ejercer una tarea activa de promoción y desarrollo de los niveles cultu-
rales en que actúa. En este sentido, la universidad cumple una función
política, en cuanto la política se refiere al manejo técnico de los asuntos
comunes para el bienestar y desarrollo del conjunto.
29
Se considera como alto nivel de vida académica e institucional,

aquel que se desenvuelve bajo rigurosas exigencias en lo que se re-
fiere al cultivo de la ciencia y la práctica de los valores espirituales. La
vida académica debe preservar la calidad de los conocimientos que se
transmiten y amplían, procurando elevar el nivel de los educandos a los
requerimientos de una enseñanza seria, por difícil que ella sea, pues la
universidad debe preparar a la “élite” dirigente. Solo cuando está garan-
tizado un alto nivel académico puede la universidad cumplir el papel
que le corresponde en la sociedad contemporánea:
a) Ser creativa en un universo de conocimientos científicos cada
vez más complejos y especializados, lo cual implica que se lleven a
cabo tareas de investigación. La universidad debe exigir a sus integran-
tes el cumplimiento de estas tareas como propósito fundamental de su
misión cultural. No hacerlo equivaldría a desvirtuar sus objetivos, a cer-
cenar el ámbito de sus posibilidades y, lo que es peor, a perpetuar una
nefasta tónica que escolarice la enseñanza. La investigación científica
como labor primordialmente universitaria, es una necesidad real en los
países llamados emergentes; negarla o limitarla significaría además la
persistencia de una inferioridad que se sustenta hoy en la dependencia y
subordinación permanente ante las naciones líderes. Cabe interrogarse,
por otra parte, respecto a la conveniencia de la investigación pura o de
la aplicada, que se confunde a veces con la actividad tecnológica. Cree-
mos que ambas son indispensables. La primera, sin tener como mira
inmediata el resultado práctico, prepara a la élite, que al crear una cien-
cia propia libera al país de una suerte de sutil colonialismo científico. La
segunda contribuye a la solución de problemas nacionales en diversos
terrenos. Y a la universidad compete asumir función rectora en ambas
formas de investigación. Porque la universidad puede dejar de enseñar
pero no debe dejar de investigar.
b) Preparar profesionales capacitados para manejar los conoci-
mientos obtenidos a nivel de la ciencia actual. Esto entraña, para casi
todos sus efectos, un criterio de selección en el más universitario sentido
de la frase. El espejismo de la llamada popularización de la enseñanza
30
consistió en rebajar la calidad de los conocimientos para difundirlos

entre el mayor número, so capa de convertir a todos en universitarios.
El verdadero sentido democrático de la enseñanza universitaria estriba
en ofrecer igualdad de oportunidad a todos los miembros de la comu-
nidad y seleccionar a aquellos que reúnan los requisitos intelectuales y
morales indispensables para cumplir con las exigencias de un alto nivel
académico. A medida que la universidad abre sus puertas indiscrimi-
nadamente a la masa, el nivel académico se rebaja a tal punto que la
institución ya deja de ser universidad, salvo en el nombre.
El principio cultural enunciado constituye un punto de partida de re-
cuperación de la institución universitaria latinoamericana, fuertemente
dañada por la llamada popularización de la enseñanza. No se trata de
defender a una “élite” clasista, sino de preservar en la comunidad la
existencia de una “élite” intelectual, cualquiera que sea la procedencia
socioeconómica de sus integrantes. El alto nivel de vida institucional su-
pone la práctica de aquellos valores humanos que garantizan honorabi-
lidad y un estilo selecto en quienes integran la corporación universitaria.
No cabe alto nivel de vida institucional cuando se relaja la disciplina y
se pierde el respeto a la persona humana.
La estabilidad se refiere a la existencia de solidez y continuidad en
la organización y trabajo institucionales. Las bases encargadas de la or-
ganización deben contener aspectos que garanticen esta estabilidad,
fundamento básico no solo de buen funcionamiento sino de desarrollo
y progreso de la institución. La estabilidad, por ello, impide el estanca-
miento, facilita el dinamismo creativo y permite la renovación de la uni-
versidad. La inestabilidad institucional lleva a la rutina y al descenso de
nivel, como lo demuestra el caso de aquellas universidades ajetreadas
negativamente por conflictos circunstanciales (propios de la institución
o ajenos a ella).
Su carácter académico e institucional ejemplar permite a la univer-
sidad desempeñar un papel activo frente a la comunidad social. No se
trata de que la universidad reproduzca de forma mimética las condicio-
nes de la sociedad de que dimana, sino que constituya por sí misma,
31
debido a su carácter ejemplar, la fuerza educativa que promueva una

elevación del nivel de vida del conjunto. La universidad es uno de los
centros más decisivos en el desarrollo social. No debe olvidarse que, en
su misión formativa, la universidad prepara a los líderes profesionales de
las futuras generaciones.
2.-Principio humanístico. La universidad debe favorecer un desarro-
llo pleno del hombre. Es necesario distinguir entre la dirección o sentido
de este desarrollo y las condiciones que favorecen su cumplimiento.
Lo primero supone la delimitación de una antropología axiológica,
orientada a delinear la figura ejemplar del hombre como tal, basada en
los datos científicos y en la reflexión filosófica. Ha sido siempre un pro-
blema, explícita o implícitamente planteado en todo grupo educativo,
definir el tipo de hombre que se pretende formar. La universidad, en
este aspecto, debe evitar desde un punto de vista humanístico, la idea
de “tipo” o de “formación” como molde. Nada más anti universitario
que pretender crear un espécimen estereotipado. La labor, en tanto que
formadora, debe ser educativa, en el sentido de que el proceso educa-
tivo, en vez de moldeo extrínseco y rígido de un “tipo”, consiste, por el
contrario, en sacar afuera, suscitar, cultivar lo intrínseco y propiamente
humano del educando. Ello obliga a definir qué es lo intrínsecamente
humano del hombre. Sin ánimo de ser exhaustivas, pueden señalarse las
siguientes características interdependientes: inteligencia racional, liber-
tad de decidir y proyectar, sentido de responsabilidad, creatividad y una
apreciación rica en discernimiento axiológico, las cuales conduzcan a la
estructuración y realización de una tabla de valores que confiera sentido
a la existencia personal. La universidad debe favorecer, entonces, el de-
sarrollo integrado y armónico de todo esto, que constituye lo mejor en
la estructura biopsíquica del animal humano.
Para el desarrollo pleno del hombre, en el ámbito universitario han
de reunirse las siguientes condiciones: a) Respeto a la dignidad de la
persona humana como tal, con el consiguiente rechazo de todo tipo de
discriminación racial, económica, social e ideológica; b) Libre discusión
de ideas y cultivo de la imparcialidad objetiva, lo que supone la supe-
32
ración de toda forma de pensamiento dogmático o sectario. El riguroso

ejercicio del sentido crítico de objetividad requiere reflexión fundamen-
tal epistemológica, tolerancia ideológica, sustento fáctico y congruencia
lógica del saber, todo lo cual permite adentrarse en los alcances y límites
del conocimiento. Esto último preserva tanto de la especulación sin base
como de un cientificismo estrecho, proclive a empobrecer la capacidad
de experiencia humana de la vida; e) Educación integral, capaz de lograr
una armónica formación física, científica y humanística de la persona.
3.-Principio corporativo. La vida universitaria se fundamenta en la
vigencia de una auténtica comunidad filosófica, guiada por la autoridad
de los maestros y robustecida por la participación cooperativa de los
estudiantes y de los graduados.
La philia (φιλíα) o amistad comunitaria que aproxima a los hombres
por el trato frecuente en el saber de las cosas, exige de sus cultores la
posesión y la preservación de altas cualidades éticas e intelectuales. De
ello fluye que la potestad del gobierno institucional será ejercitada por
quienes desempeñan la misión magisterial, en la medida de su probidad
y de su competencia. La autoridad docente debe estar, pues, sensa-
tamente condicionada por el ascendiente real y efectivo del maestro
sobre los alumnos y por el acatamiento consciente de estos hacia lo que
aquel es y encarna.
A su vez, el sentido cooperativo de la participación estudiantil, en
todos los niveles de la vida universitaria, respalda permanentemente el
potencial renovador que es garantía del desarrollo y perfeccionamiento
de la institución. En los consejos de gobierno —esquemas vitales de la
comunidad universitaria— la participación estudiantil debe tener carác-
ter solicitante, informativo y de colaboración estrecha, que de ninguna
manera deje margen al conflicto o pugna de fuerzas en el ejercicio de
la autoridad. La estructuración jerárquica de la comunidad universitaria
excluye el fundamento pretendidamente democrático del llamado co-
gobierno estudiantil. La fundamentación moral de la autoridad docente
torna inoperante y más bien lesivo el argumento de una esencial acción
fiscalizadora del cogobierno.
33
Finalmente, los graduados, tanto por el nexo entrañable que los man-
tiene dentro de la corporación, como por el libre despliegue de su for-
mación integral, deben contribuir, con el acierto de su perspectiva y a
través de representación adecuada en organismos de la institución, a la
mejor realización del ideal universitario.
El principio corporativo, en suma, sirve eficazmente a los requisitos
y fines del principio cultural de la universidad; se sustenta, como ex-
presión colectiva de esfuerzos individuales coherentes, en los alcances
del principio humanístico, y da pie a una vinculación solidaria con la
sociedad circundante, por el sentido trascendente de su estructuración
interna.
4.- Principio de servicio comunitario. La universidad debe ser agen-
te del desarrollo colectivo y no un instrumento en manos de grupos
extra-universitarios. La misión de servicio a la comunidad emerge y se
proyecta a partir de la institución en sí. Esto no excluye la colaboración
que la universidad debe recibir y dar a otros grupos humanos.
La universidad sirve a la comunidad social por el hecho mismo de
constituir una corporación en la que se despliegan y cumplen las mi-
siones esenciales cultural y formativa. Este servicio a la comunidad está
pues en la esencia misma de la universidad, y será tanto mayor cuan-
to en mayor grado cumpla la universidad con su misión. En efecto, el
servicio es a toda la comunidad, en su más amplio sentido, desde el
momento en que la institución selecciona a los más aptos del grupo hu-
mano dentro del cual actúa. La cultura es un bien accesible a través de
sus cultores y, si ellos han sido formados en la universidad con sentido
humanístico de la vida, serán los mediadores entre aquella y la comu-
nidad social para los aspectos del servicio que la universidad presta. Es
justamente por la formación humana en el más amplio sentido, que la
universidad es una institución de servicio. El servicio comunitario que
la universidad presta sobrepasa la voluntad individual de cada uno de
sus miembros. Esta misión de la universidad queda allende los intereses
individuales de personas o grupos dentro de la corporación. Cualquier
34
institución que lleve el nombre de universidad proyecta su acción en la

comunidad. Si la institución es en esencia (y no solo en nombre) una
universidad, cumplirá a plenitud su misión de servicio. En caso contra-
rio, solo servirá como un núcleo de descomposición social y cultural.
La universidad debe, por otra parte, desplegar actividades en benefi-
cio de la colectividad tanto en sus aspectos de servicio directo como de
servicio indirecto a través de la educación de otros grupos. El primero
es el caso de la organización de programas constructivos para el desa-
rrollo colectivo. El segundo incluye ciclos o programas de enseñanza o
capacitación que —en las más diversas ramas del saber, en los sentidos
más varios y en todos los niveles— ha de impartir la universidad para el
bienestar de la colectividad.
5.- Principio de autonomía universitaria. La universidad tiene el de-
recho y el deber de tomar decisiones y ha de poseer la capacidad para
ejecutarlas en lo que concierne a su organización y al desarrollo de
actividades tendientes al cumplimento específico de su misión.
El principio de autonomía tiene raíces que brotan desde los orígenes
de la corporación universitaria en la Edad Media. Sin embargo, el presti-
gio tradicional de la independencia del claustro no es fundamento sufi-
ciente del principio de autonomía universitaria. Es necesario reflexionar
renovadamente sobre su sustento racional, sus alcances y límites. Y ello
se hace tanto más urgente cuando los factores emocionales anexos a
una tradición han dado lugar a confusión en la concepción del principio
muchas veces sujeto de una apelación abusiva y deformante.
El análisis de la autonomía universitaria permite descubrir las siguien-
tes notas que la constituyen como tal:
a) Derecho y deber con capacidad de tomar decisiones. Un agen-
te —sea individual o colectivo— es autónomo en la medida en que
tiene el derecho de tomar decisiones. Sin la potestad volitiva que define
una conducta a seguir, surge la dependencia o subordinación a otra
instancia que decide. En el caso de la universidad, los organismos de
35
gobierno son las instancias a las que compete la decisión. El derecho

de decidir no puede ser arbitrario sino que ha de fundamentarse en los
estatutos y reglamentos. En ellos la institución va plasmando su esencia,
su misión, su proyección y sus sistemas reguladores, normativos de una
vida corporativa plena de sentido de los valores. La autonomía se viola
en este nivel cuando aparecen influencias o factores extra universitarios
que recortan o desnaturalizan la decisión. Respecto del deber de tomar
decisiones, el fundamento se encuentra en la exigencia ética de cum-
plir la esencia corporativa de la institución. Renunciar a este deber o
suspender su ejercicio, por consideraciones extrauniversitarias, significa
una violación de la autonomía desde dentro. Por ejemplo, la apelación
al Poder Estatal para que defina la forma de gobierno de la universidad
significa una claudicación de la capacidad de tomar decisiones, corre-
lativamente, una imposición estatal de la forma de gobierno conlleva el
desconocimiento del derecho decisorio inherente a la autonomía.
b) Capacidad de ejecución. Cualquier interferencia en la reali-
zación de las decisiones del gobierno institucional significa frustrar la
autonomía en lo que concierne a su capacidad ejecutiva. Los paros y
capturas del local constituyen, en sí, violación de autonomía.
c) Ámbito de competencia. Es jurisdicción del derecho de tomar
decisiones aquello que concierne a la organización de actividades diri-
gidas al cumplimiento de la misión universitaria. Precisada la misión de
la universidad, en tanto que fluye de su esencia, las actividades que ella
despliega y la forma de organización para realizarlas adecuada y eficaz-
mente deben ser decididas por la propia institución.
El análisis racional del principio de autonomía universitaria muestra
claramente el modo y los alcances pertinentes de este principio, cuya
fecundidad reside en que, al proteger a la universidad de toda forma de
poder impositivo extrínseco, garantiza la libertad del pensamiento, la
iniciativa de la inteligencia racional y el desarrollo multiforme del saber
y de la cultura. El ejercicio de la autonomía universitaria debe estar ga-
rantizado por el orden institucional normativo de un estado de derecho.
La universidad regimentada por una superestructura estatal totalitaria
36
que obliga a una doctrina oficial sucumbe en la infertilidad cultural. Lo

dicho permite desenmascarar la frecuente tergiversación del principio
de autonomía, cuando se apela a él para ampararse en una suerte de
derecho de asilo y de impunidad frente a las leyes del Estado. Grupos
facciosos que ocupan el local, incendian o destruyen libros y enseres de
la institución, cometen actos agresivos —desde el insulto, la calumnia y
la difamación hasta el ataque físico o la franca complicidad con fuerzas
subversivas contra el orden público— invocan la autonomía, como si
la jurisdicción de esta pudiese alcanzar a la protección o inmunidad
de delincuentes comunes o políticos, por el solo hecho de estar ma-
triculados en una universidad. Se trata aquí, indudablemente, no solo
de una deformación de la autonomía sino de un abuso del símbolo
que representa. Si se considera que la universidad es el grupo social
fundamentado por excelencia en la libertad, se justifica la tradicional
respetabilidad que aquella posee frente al Poder, más no el tendencio-
so enfrentamiento permanente de dos “soberanías” en pugna. Hacerse
acreedor del respeto público, reflejo de una bien entendida autonomía
universitaria, es un deber que la institución tiene que cumplir para rea-
lizar cabalmente su misión.
En suma, podemos decir, con el Rector de la Universidad Nacional
Autónoma de México4, que hay violación de la autonomía cuando el
Estado, por cualquier medio, coarta la independencia académica de la
universidad o impide que ella se rija internamente; pero también existe
cuando una corporación privada, un partido político, un grupo y en
general, cualquier entidad o fuerza externa, interviene en la vida de la
universidad, sea alterándola, dificultando el cumplimiento de sus tareas
o limitando de un modo o de otro las libertades que la sustentan.
6.- Principio de renovación. La ideología, estructura, organización
y funcionamiento de la universidad han de estar en continua revisión
crítica y proyección creadora.
4. Nota del editor. El Dr. Ignacio Chávez Sánchez (1897–1979) fue un car-
diólogo, destacado Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México
en el período 1961-1966.
37
Ellas han de brotar del despliegue de la autenticidad académica y del

sentido de responsabilidad histórica de los integrantes de la corporación
universitaria, en el pleno ejercicio de su libertad en tanto que tales. Solo
la continua renovación permite la adecuación de la universidad a las
condiciones histórico culturales; así, al evitar el anquilosamiento institu-
cional, logra que la corporación viva libre de los desquiciamientos y de
las crisis que, cada cierto tiempo, convulsionan a las universidades que
no se renuevan.
La universidad es el arquetipo de la institución cuya acción trascien-
de el presente y se proyecta hacia el futuro. En este sentido sigue siendo
válida la definición que hace más de cuatro siglos daba León Pinelo5,
según la cual la universidad es, fundamentalmente, su misión, el servi-
cio que de ella se espera, lo que “debe ser”. Este continuo cambio, esta
renovación, propia de la esencia institucional, solo pueden dimanar de
movimientos esencialmente universitarios, surgidos del estudio sopesa-
do y técnico, de los problemas que se presentan en la marcha corpo-
rativa. Por otra parte, la actitud renovadora en los planteamientos fun-
damentales exige superar tanto el énfasis afectivo que ha dado lugar a
los mitos reformistas como la solemnidad y rigidez de las proposiciones
conservadoras. Ello no implica desconocer y dejar de aprovechar tanto
lo que de racionalmente renovador tiene la intención reformista, como
lo que de preservación de la estabilidad institucional pudiese significar
la actitud conservadora.
El impulso renovador se asienta sobre la visión de lo que la univer-
sidad ha de ser en el futuro. Aquellos movimientos universitarios que
aparecen en función y al servicio exclusivo de lo que se pretende que
la universidad sea en un presente, no conllevan trascendencia creado-
ra y se esfuman rápidamente. Los intentos de modificar la universidad,
para satisfacer intereses personales y rendir culto al dogmatismo, son
en su esencia pseudouniversitarios, pues aunque se originen dentro de
5. Nota del editor. Antonio Rodríguez de León Pinelo (1595-1660) fue un

destacado historiador y jurista español que vivió además en Argentina y Bolivia
antes de establecerse en el Perú. Fue el recopilador de las Leyes de Indias.
38
la institución y aboquen a los fines propuestos, sus realizaciones son

intrascendentes y, aun cuando sean efímeras, traban la renovación uni-
versitaria. Los cambios que desde el exterior se pretenda imponer a la
universidad lesionan la esencia institucional y mellan su autonomía. Por
ello, pese a que puedan ser operantes, deforman su marcha a un grado
tal que siempre impiden el cumplimiento de su misión.
El principio de renovación, emanado de una toma de conciencia de
lo que se entiende por universidad, promueve los cambios favorables a
la marcha institucional. Es ajeno a intereses pseudo o extra universita-
rios, que impiden que la institución se renueve a sí misma en función
de sus propias realidades, merced a su continuidad y sin menoscabo de
su autonomía.
Bases
Las páginas que siguen contienen la enumeración y los enunciados
fundamentales de dispositivos generales que, en nuestra opinión, han
de permitir la adecuada organización y el eficaz funcionamiento de una
institución universitaria. Se exponen asimismo las realidades, que, en
esos aspectos, ofrecen actualmente las universidades latinoamericanas.
El enjuiciamiento crítico que se hace de estas no se refiere a ninguna de
ellas en especial. Se han agrupado los factores negativos que, en mayor
o menor grado, dificultan el desarrollo de muchas de las universidades
de nuestro continente, planteándose básicamente una visión prospecti-
va del ser corporativo de la institución.
1.- Establecimiento de una política universitaria. Establecer una po-
lítica universitaria consiste en definir claramente los alcances pragmá-
ticos de la esencia y misión de la universidad y plasmarlos tanto en
estatutos y reglamentos, como en la planificación programada de su
actividad y desarrollo. Los cuerpos normativos y las fórmulas de pla-
neamiento, indispensables para una marcha estable y superada, han de
viabilizar siempre la continua renovación institucional y han de dotar a
la corporación de elementos suficientemente flexibles que le permitan
un desenvolvimiento efectivo en cada circunstancia.
39
Los estatutos han de ser fieles a la esencia de la universidad como

tal y han de hacer patentes los principios específicos de la corpora-
ción concreta a la que rigen. A su vez, los reglamentos facilitarán la
realización dinámica de los enunciados fundamentales y de las bases
de organización de la universidad. Estos reglamentos recogerán enton-
ces los propósitos básicos de la existencia institucional y los aspectos
de detalle en la cristalización de tales propósitos; los primeros pueden
ser invariables, los segundos, susceptibles de modificaciones sugeridas
siempre por el alto interés de la corporación y el estudio técnico de las
cambiantes exigencias de la realidad.
La existencia de una política universitaria de estas características, la
coordinación permanente de la universidad con el país y con su gente,
es una base de organización de cuya falta ha adolecido casi siempre la
universidad latinoamericana. Ello ha mermado su capacidad directriz
autónoma, ha desvirtuado su esencia universitaria y ha dejado a la ins-
titución a la deriva, aislada de su propio ambiente y pasivamente sujeta
a influencias foráneas y ocasionales.
2.- Organización integrada y estructura por departamentos. Por
organización integrada ha de entenderse aquella que tiene como pri-
mordial objetivo el mantenimiento de la unidad de la universidad y el
funcionamiento armónico, económico, mutuamente dependiente y be-
neficioso de todas sus partes constitutivas. La estructura se fundamenta
en la existencia del departamento como unidad básica de la institución.
A continuación se definen los principales elementos de la organiza-
ción y de la estructura propuesta:
1) El departamento es la unidad básica de la universidad. Está
constituido por la reunión de profesores que cultivan campos afines del
conocimiento, que se distribuyen las responsabilidades de las labores
docentes y que llevan a cabo proyectos integrados de investigación.
2) La facultad es un organismo en el que se coordinan las activida-
des de un grupo de departamentos de la universidad, con fines docentes
específicos. Según este planteamiento, si bien los términos de “facultad”
40
y “escuela profesional” resultan ser sinónimos en cuanto a los fines do-

centes, su diferencia estriba en que la segunda no elabora programas
conducentes a la obtención de grados académicos sino únicamente de
títulos profesionales o certificados de estudios.
3) El instituto es el organismo que reúne a personas que cultivan
diversas ramas del saber con fines de investigación en un problema es-
pecífico.
El eje de la organización académica y unidad funcional básica de la
universidad es el departamento. Este asumirá las responsabilidades de
la docencia en el campo que le es propio, sirviendo a los fines de todas
las facultades de la universidad que lo requieran. Usando un ejemplo
concreto, el departamento de matemáticas de la universidad dictará to-
dos los cursos de matemáticas que la universidad ofrezca. Las facultades
elegirán de entre los cursos dictados en el departamento aquellos que
sirvan a sus fines docentes específicos, o, si es menester, propondrán la
creación de nuevos cursos o la modificación de los existentes. Siguien-
do nuestro ejemplo, la facultad enviará a sus alumnos al departamento
de matemáticas a tomar los cursos que considere convenientes. Se dará
el caso de que un curso elemental o avanzado sea requerido por
alumnos de dos o más facultades: en este caso ellos compartirán un
aula en el departamento de matemáticas y gozarán del beneficio
que significa el cambio de ideas con grupos de diferente orientación.
Como punto de partida de su labor, el departamento confeccionará
el catálogo de las materias que ofrece. En este figurará una breve des-
cripción de cada materia y, lo que es más importante, se establecerán,
como se verá más adelante, los requisitos y el valor en términos de hora-
crédito, de la asignatura en cuestión. Cuando cada departamento haya
cumplido con elaborar la relación de sus asignaturas, la preparación de
un catálogo general de materias de la universidad será meramente labor
de recopilación.
Los departamentos contarán con varios profesores principales, nin-
guno de ellos totalmente responsable de la calidad de determinada
41
asignatura, pero sí todos ellos mancomunadamente responsables de la

enseñanza impartida por el departamento. Esta dependerá en todos y
cada caso del trabajo conjunto de los miembros del departamento. La
responsabilidad de cada quien será considerada con criterio jerárquico.
Esta estructura permite utilizar con evidentes ventajas a los profesores,
quienes tendrían la oportunidad de concentrar sus esfuerzos en el dicta-
do de un capítulo cuyo estudio hayan profundizado en forma preferen-
te. Es claramente evidente el beneficio que para los alumnos representa
el tener a un experto como maestro en cada capítulo del curso.
Al reunir a los profesores de determinado campo del saber en un
ambiente conjunto, el departamento cumple otra fundamental misión
integradora, pues crea la atmósfera propicia para el desarrollo de pro-
yectos de investigación en los que todos los profesores pueden cola-
borar activamente. Se evita así la nefasta separación de los maestros
de una disciplina, lo cual es una de las fallas capitales de la estructura
universitaria vigente.
El jefe del departamento será uno de los profesores principales del
mismo. La jefatura no es una categoría docente sino principalmente un
encargo de labor administrativa. A fin de asegurar una saludable reno-
vación de la política del departamento, el cargo de Jefe será temporal y
asumido por elección.
La facultad, concebida según la definición dada más arriba, es un
organismo funcional y operacional que se vale de los departamentos y
servicios de la universidad para estructurar el programa de estudios que
juzgue necesario para la obtención de un título profesional o grado aca-
démico. El Consejo de Facultad estará integrado por representantes de
los departamentos que ofrecen cursos requeridos en los programas de
estudios de ella e incluirá a representantes de los ex-alumnos titulados
de las profesiones correspondientes y que no formen parte del personal
docente.
La organización tradicional de la universidad latinoamericana se ca-
racteriza por un divorcio entre los aspectos culturales, formativos, socia-
42
les y administrativos de la institución. Por otro lado, la estructura clásica

de esta radica fundamentalmente en el concepto de “Facultad” como
unidad funcional de la Universidad. Nominalmente la facultad es par-
te de la universidad, pero en lá práctica funciona como una escuela
profesional casi autónoma. El resultado es una universidad dividida en
múltiples entidades (facultades) que cumplen únicamente las funciones
de escuelas profesionales sin ninguna vinculación entre sí. Además, la
facultad se concibe tradicionalmente como un conglomerado de cáte-
dras, cada una de ellas dirigida durante muchísimos años por un mismo
profesor: así, un solo hombre resulta ser responsable de la docencia y
de la investigación en un determinado campo del conocimiento. Estas
cátedras-feudos pueden desperdiciar esfuerzos de generaciones si acaso
se hallaran en manos de alguien incompetente o en decadencia. Otro
vicio de este tipo de estructura académica es el de la proliferación de
cátedras de materias similares, en varias facultades de la universidad
e incluso en la misma facultad; como consecuencia habrá derroche
de esfuerzos, discrepancias insalvables en la orientación pedagógi-
ca, dispendio de dinero, multiplicación de equipos y atomización in-
coherente de la labor universitaria. Este aislamiento académico de las
cátedras y de las facultades o escuelas profesionales dentro de la actual
estructura universitaria y la desastrosa dispersión económica y adminis-
trativa resultante obligan hoy a un enfoque distinto. Es menester que se
comprenda claramente que un agrupamiento de facultades o escuelas
profesionales autónomas no constituye una universidad. En una institu-
ción así concebida se atenta seriamente contra la formación integral
de los estudiantes y el progreso intelectual de los maestros, al aislar a
los primeros del contacto fecundo e ilustrativo con estudiantes orien-
tados hacia otras ramas del saber, e impedir, a los segundos, el in-
tercambio de ideas, experiencias y motivaciones. Una organización
integrada asegura la consecución de una atmósfera adecuada para
una vida académica fructífera. La estructura por departamentos, mer-
ced a la centralización administrativa que involucra y a la económica
utilización de los recursos institucionales, permitirá la ejecución de los
proyectos de desarrollo de la universidad a un costo mínimo.
43
3.- Currículum de estudios coordinado y adaptable. Sobre la base de

una estructura funcional departamentalizada se posibilita la existencia
de un sistema de trabajo que permite realizar funciones de enseñanza,
de investigación y de reflexión fundamental, de una manera adecuada
tanto a las necesidades de integración del aprendizaje como al cumpli-
miento estricto de los propósitos educativos que persigue el estudiante
en la universidad. Antes de entrar de lleno en la discusión de la presente
base, conviene precisar el significado con que van a utilizarse algunos
términos:
Currículo. Es el decurso que puede o debe seguir un estudiante en su
carrera universitaria. En el primer caso se trata de un currículo flexible.
Si he de seguirse forzosamente, se denominará currículo rígido.
Programa. Es la relación, estructurada anticipadamente, que contie-
ne todo lo pertinente al currículo o a otras actividades que interesen al
estudiante. Puede referirse a la labor de cada departamento e incluso a
la de cada asignatura, caso en el cual se denomina “sílabo”.
Carrera. Es, etimológicamente, lo mismo que currículo, vocablo de
donde aquel procede. Actualmente se entiende por carrera universitaria
al curso de la actividad de cada individuo en el cultivo de las disciplinas
de su interés. En este sentido la carrera puede, o no, conducir a una
profesión.
Profesión. Es el tipo de actividad que el individuo ejerce o despliega.
Tratándose de profesiones a nivel universitario, ellas requieren, para su
ejercicio, un titulo profesional.
Título. Es el documento que acredita que el individuo ha cumplido
con determinados requisitos considerados necesarios para el ejercicio
público, oficial y reconocido de una profesión.
Grado (académico). Es la constancia que acredita que el individuo
ha cumplido con determinados requerimientos universitarios en algún
campo del conocimiento.
Curso. Es el tiempo asignado en cada año para la realización de las
labores docentes.
44
Asignatura. Es cada una de las materias, o partes de ellas, que se

enseñan en la universidad.
Para lograr una coordinación flexible de la actividad académica en
función de la integración del aprendizaje y de los diferentes propósitos
educativos del alumno, se hace necesario establecer un adecuado siste-
ma de matrículas y el criterio de hora-crédito.
Se considera la existencia de dos tipos de matrícula: por años de
estudios y por asignaturas, que serán autorizadas de acuerdo a los fines
específicos que persiga el estudiante.
La hora-crédito es la unidad de medida del valor académico de los
cursos. Tiene carácter acumulativo, de modo tal que el número de horas
crédito que el estudiante exhibe en su haber, constituye el criterio de
medida de su progreso académico.
Debido, entre otras razones, a las deficiencias de la educación
secundaria, se considera de necesidad imprescindible implantar un
ciclo básico de formación general. A él llegarían los alumnos que cum-
plan los requisitos de ingreso a la universidad. El currículo de estudios
de este ciclo básico debe ser fundamentalmente rígido con una pequeña
fracción de asignaturas electivas. Este ciclo básico de formación general
no debe entenderse solamente como una suplencia de las insuficiencias
de la educación secundaria. Con él debe ser posible ofrecer la opor-
tunidad de ampliar y profundizar la cultura, logrando un enriqueci-
miento espiritual que permita desarrollar las potencialidades huma-
nas y afrontar los problemas de la vida ocupacional con la amplitud
de miras que supone una formación universitaria.
Aprobado el ciclo básico de formación general, se presentan al estu-
diante dos posibilidades:
a) Dar por concluida su preparación y abandonar la universidad en
posesión de un diploma que acredite la educación recibida.
b) Proseguir estudios para obtener una calificación académica, gra-
dos de Bachiller y de Doctor o título profesional.
45
La universidad establecerá el número de horas crédito que será me-

nester acumular como requisito previo a la opción de los grados aca-
démicos de Bachiller y de Doctor en algunas de las ciencias o de las
humanidades.
El grado de Bachiller se optará luego de haberse acumulado un deter-
minado número de horas crédito en la universidad. Estas horas crédito
se acumularán aprobando ciertas asignaturas que la facultad considere
obligatorias y dejando a la elección del alumno el resto de materias
para completar el número de horas crédito requerido para el grado.
Así por ejemplo, un alumno que haya cumplido satisfactoriamente el
ciclo básico y desee obtener el grado de Bachiller en Biología deberá
acumular una fracción de las horas crédito requeridas para el bachille-
rato en cursos de biología y ciencias afines, que compete establecer
a la facultad correspondiente. El resto de horas crédito lo completará
siguiendo estudios de asignaturas que sean de particular interés para él.
Debe recordarse que para poder seguir una determinada asignatura es
menester haber cumplido con ciertos pre-requisitos que en la mayoría
de casos serán haber aprobado otra u otras asignaturas. En la mayoría
de los casos, los estudiantes seguirán un currículo flexible, pero en otros
las facultades exigirán el cumplimiento de un currículo semirrígido o
rígido, de acuerdo al campo del conocimiento de que se trate. Esto
obliga al estudiante a seguir una secuencia lógica en la elección de sus
asignaturas, asesorado por la universidad mediante el sistema de tutoría.
Completado el número de horas crédito necesarias, el alumno obten-
drá el grado de Bachiller en alguna de las ciencias o las humanidades
después de la presentación de una monografía y la aprobación de un
examen de grado.
Para optar el grado de Doctor, los alumnos que posean el grado de
Bachiller deberán acumular un determinado número adicional de horas
crédito en cursos avanzados, con asignaturas electivas en el campo del
conocimiento cuyo estudio desean profundizar. Completados estos re-
quisitos, el graduando deberá elaborar una tesis de investigación original
y demostrar habilidad en por lo menos dos idiomas extranjeros. La rea-
46
lización de la tesis implica la ayuda para la elección del tema, consejo,

asistencia técnica y facilidades materiales, brindadas por el o los depar-
tamentos correspondientes.
Al referirnos a la labor de la facultad se ha hecho hincapié en que
deberá estructurar el programa de estudios que juzgue necesarios para
la obtención de un título profesional. Tal programa ha de tener un ca-
rácter de currículo adaptado a las exigencias que la facultad considere
convenientes para la habilitación en el ejercicio de la aptitud reconocida
por el título profesional. En este caso los egresados van a asumir ante la
sociedad la responsabilidad de un “saber hacer” frente a las demandas
y necesidades en una esfera específica de servicios. La universidad no
puede, por lo tanto, exponer a la sociedad al riesgo que significa dejar
la totalidad de las asignaturas a seguir a la elección de los aspirantes a
un título profesional. Es por ello que, para la obtención de un título pro-
fesional, los bachilleres en algunas de las ciencias o humanidades deben
someterse a un currículo rígido y al cumplimiento de un adiestramiento
profesional, diseñados por las facultades, hasta alcanzar un grado de
suficiencia tal que permita que se les otorgue el título correspondiente,
previo examen de licenciatura.
Es imperativo que exista en la universidad la posibilidad de una en-
señanza con miras a satisfacer necesidades de conocimientos en áreas
específicas sin que ello signifique, para el interesado, el tener que ins-
cribirse en una carrera profesional y someterse a un currículo rígido en
paciente espera de que la materia que le interese llegue por fin hasta él.
Es menester dotar a la universidad de un sistema adecuado y flexible,
para que el alumno pueda “ir a las materias” y no “las materias venir
al alumno”, parafraseado la expresión de Rudolph P. Atcon6.
Los alumnos que se acojan a este sistema de currículo no rígido ex-
tra profesional, factible merced a la implantación de la matrícula por
6. Nota del editor. Rudolph P. Atcon ( -1995). Norteamericano experto en

estructura y reforma universitaria y asesor de UNESCO, autor del ensayo "La
universidad latinoamericana" (1961).
47
asignaturas, irán acumulando un determinado número de horas crédito

que puede servirles para, posteriormente, obtener un grado académico.
Merced al establecimiento de este tipo de matrícula, la universidad per-
mitirá que cualquier persona pueda estudiar determinada materia, con
la única condición de que haya cumplido con los requisitos necesarios
señalados por el departamento respectivo, y de que lo permita la capa-
cidad pedagógica de la institución.
En suma, en la universidad estarán matriculados los siguientes tipos
de estudiantes:
a) Estudiantes, graduados o no, matriculados en una o más asigna-
turas, con el objeto de aprenderlas y obtener la constancia correspon-
diente.
b) Estudiantes matriculados en el ciclo básico de educación gene-
ral, con currículo rígido y algunas materias electivas.
c) Estudiantes egresados del ciclo básico de educación general ma-
triculados en varias asignaturas, algunas obligatorias y otras electivas y
que persiguen un grado de bachiller.
d) Estudiantes graduados (bachilleres) matriculados en un curso,
con currículo rígido, y que persiguen un título profesional.
e) Estudiantes graduados (bachilleres) matriculados en varías asig-
naturas, con currículo no rígido y que persiguen un grado avanzado.
La universidad latinoamericana se ha caracterizado por su acentuada
tendencia profesionalista. La procura de títulos ha llegado a la caricatu-
resca deformación de convertir a la institución en un organismo donde
el estudiante solo piensa recibir el “cartón”, logrado pasiva y automá-
ticamente solo por el transcurrir de los años. Ello, entre otras razones,
porque en América Latina la unidad básica es la facultad, constituida
por un mosaico de cátedras aisladas, aglomeradas para fines exclusiva-
mente profesionales. Las ideas de estructura por departamentos, currí-
culo flexible y horas crédito se han ido perfilando en los últimos años,
cada vez con mayor nitidez y posibilidades de realización práctica.
48
4.- Gobierno institucional. El gobierno institucional ha de permitir

que se logre el cumplimiento de la labor integrada y funcional de la
corporación universitaria.
Como puede verse en los organigramas 1 y 2 (p. 52 y 55), el organis-
mo de mayor jerarquía en el gobierno de la universidad es el Consejo
Universitario. A él compete el normar la marcha general de la institu-
ción, establecer su política y elegir al rector y vicerrector. El Consejo
Universitario está constituido por el rector, que lo preside, el vicerrector,
los decanos de las facultades, los representantes de los departamentos,
institutos y servicios de la universidad, representantes de cada una de
las categorías docentes, así como representantes del patronato y de las
asociaciones de alumnos y ex-alumnos. Un Consejo Universitario así
concebido reúne en su seno a los representantes de todos los orga-
nismos constitutivos de la universidad. Se establece así, como premisa
fundamental, que el organismo más alto en la escala de gobierno está
estructurado sobre la base de que la universidad es un todo indivisible.
Esta concepción entraña la adopción de un régimen de gobierno ten-
diente a eliminar las pugnas inter facultades, reemplazándolas por una
atmósfera de esfuerzo mancomunado, orientada al logro de los más
altos fines institucionales.
Necesariamente, el Consejo Universitario así constituido tendrá un
número grande de miembros, con las dificultades que de ello resultan.
No será fácil entonces reunirlo con frecuencia ni será posible que en
sus deliberaciones se aborden asuntos en detalle. Por lo tanto sus deci-
siones recaerán sobre cuestiones fundamentales de doctrina y política
institucionales. Se hace imperativo, en consecuencia, disponer de un
sistema que garantice el estudio y la solución de los múltiples problemas
específicos que surjan a diario en la vida institucional.
Lo anterior implica la creación de organismos dotados de una
doble capacidad: en primer lugar, aquella conferida por el cono-
cimiento, que les permitirá abordar técnicamente los problemas y
encontrarles solución; en segundo lugar, deberán poseer capacidad
ejecutiva debidamente normada por reglamentos inspirados en la
esencia institucional y aprobados por el Consejo Universitario.
49
50
Los organismos técnicos son las Comisiones Permanentes o Direc-

ciones. Estas deben estar integradas por los miembros de la universidad
más capacitados para ejercer las funciones correspondientes, sin tener
en cuenta la categoría académica, ya que la función a desempeñar no
constituye un cargo honorífico sino mas bien un encargo de labor efi-
ciente. Todas las comisiones deben poseer oficinas, archivos y perso-
nal estable para que, de este modo, puedan funcionar eficientemente
y mantener un estrecho contacto con todos los miembros de la uni-
versidad.
El número de las comisiones permanentes debe ser aquel que más
convenga al momento particular por el que atraviesa la Universidad.
Tampoco ha de dejarse de lado la posibilidad de crear comisiones tran-
sitorias encargadas de estudiar y solucionar problemas determinados.
Las principales comisiones permanentes serían:
a) Comisión pedagógica, en cuyo seno debe incluirse a los decanos
de las facultades. Estará encargada de coordinar las labores de los dis-
tintos departamentos a fin de establecer planes y programas docentes
integrados. La estructura departamentalizada se ve así reforzada por la
existencia de dos organismos encargados de la coordinación de la labor
académica: las facultades y la Comisión pedagógica.
b) Comisión de selección, promoción y adiestramiento de profesores
y personal administrativo, que tendrá a su cargo la evaluación de las
labores realizadas, así como otros aspectos que se discutirán en la base
de organización pertinente.
c) Comisión económica y de administración, encargada de la centra-
lización y coordinación de las labores económicas y administrativas de
toda la universidad, según se precisa en la base pertinente.
d) Comisión de biblioteca y publicaciones, cuya misión es dirigir la
marcha de la biblioteca central y la publicación oficial de la institución,
normar la marcha de las restantes bibliotecas y coordinar las otras pu-
blicaciones de la institución, incrementar el patrimonio bibliográfico,
51
centralizar la información acerca de los diversos medios de aprendizaje

y ayudas didácticas, así como responsabilizarse por el adecuado funcio-
namiento de los servicios de imprenta, fotografía, etc.
e) Comisión de ingreso y admisión, encargada de coordinar y dirigir
todo lo relacionado con la selección para el ingreso y admisión de estu-
diantes a la universidad, tal como se discute en la base pertinente.
f) Comisión de bienestar estudiantil, que, manteniendo un estrecho
contacto con los estudiantes, estará encargada de todo lo concerniente
a la asistencia corporativa de los mismos. En tal virtud dirigirá y coor-
dinará las labores de tutoría y orientación vocacional, las actividades
extracurriculares y de asistencia social, los servicios médicos, etc.
g) Comisión de extensión universitaria, que tendrá a su cargo la pro-
gramación y ejecución de las actividades extramurales con fines de
proyección y servicio a la comunidad, conforme se plantea en la base
respectiva.
Las comisiones deberán emanar del Consejo Universitario y estarán
constituidas por los representantes de los organismos de la universidad
relacionados con el fin y los propósitos de la respectiva comisión. Inclu-
yen por lo tanto a miembros del Consejo Universitario, de los departa-
mentos, institutos y servicios de la universidad; en los casos pertinentes,
además a los representantes de los profesores, estudiantes y ex-alum-
nos, así como al personal administrativo correspondiente. La elección
y nombramiento de los miembros de las comisiones habrán de hacerse
fundamentalmente en base a su capacidad, su voluntad de servicio y su
disponibilidad.
Para la coordinación de la labor de las comisiones se hace necesaria
la creación de un Consejo Directivo, ejecutivo, dotado de suficiente
autonomía. Este organismo ha de estar integrado por los presidentes de
las comisiones permanentes y presidido por el rector de la universidad.
El pequeño número de sus integrantes ha de permitirle resolver rápi-
damente los problemas de la marcha institucional. De esta manera, en
reuniones frecuentes, un consejo formado por especialistas de distintos
52
53
campos de la actividad universitaria podrá llevar a cabo una labor efi-

ciente y técnica sin caer en los extremos de la concentración de muchas
tareas en manos de una sola persona o en las discusiones tediosas y a
veces estériles de un gran organismo representativo y deliberante.
El reglamento general de la Universidad establecerá la constitución
específica de cada escalón de gobierno, así como los procedimientos
de elección de los cargos dentro de su seno, los alcances y límites de
sus responsabilidades y la duración de los cargos, todo ello acorde con
el espíritu del “principio de renovación”.
Las universidades latinoamericanas, en conjunto, no han sido ca-
paces de superar una estructura feudal. Su gobierno ha sido calcado
de modelos europeos que no resultan operantes en América Latina. Al
mantener por tradición un sistema de prebendas y de títulos honorífi-
cos en el nombramiento de sus autoridades, las universidades latinoa-
mericanas resultan ser el mero agregado de escuelas profesionales, no
lográndose por ello obtener un ambiente mancomunado de esfuerzos
para el progreso de la universidad como un todo.
Esta penosa situación determinó el estallido emotivo de la “reforma
universitaria”, la cual dio lugar a un estudiantado que pretendió —y
pretende hoy— ocupar cargos directivos para sustituir, competir o co-
ludirse con el profesorado en el reparto de prebendas. Los desórde-
nes provocados por los estudiantes, elevados a la condición de grupo
prepotente en el gobierno universitario, han debilitado esta estructura
sin subsanarla, pervirtiendo los principios universitarios, deformando el
funcionamiento institucional y menoscabando con ello la posibilidad de
que la universidad lleve a cabo los fines que fundamentan su existencia.
5.- Número adecuado de alumnos. La universidad solo debe aceptar
el número de alumnos adecuado a la efectiva capacidad pedagógica de
la institución.
Ello implica el establecimiento de un cupo o número limitado (nu-
merus clausus) de que estará constituido por una cantidad previamente
declarada de vacantes. Este número es variable según los diversos pro-
54
gramas educativos que ofrece la institución, de acuerdo a las exigencias

de un currículo rígido o de un currículo flexible. Tomando en cuenta
estos diversos propósitos pedagógicos, la determinación del cupo exige
considerar, con criterio técnico, diversos aspectos. Sin ánimo de ser ex-
haustivos pueden mencionarse los siguientes: a) Aspectos determinan-
tes: política universitaria elegida, tipo y nivel de estudios, clases de pro-
fesiones y recursos económicos disponibles. b) Aspectos dependientes;
profesores, aulas, equipo, biblioteca y facilidades diversas. El número de
alumnos no debe sobrepasar la proporción exigible de aquellas facili-
dades y recursos pedagógicos para que la institución pueda ofrecer las
condiciones de contacto directo entre maestros y alumnos, enseñanza
personal y aprendizaje activo.
El cupo no debe ser rígido y estático, sino dinámico y funcional, te-
niendo en cuenta no solo los aspectos señalados sino, con criterio pros-
pectivo, las exigencias de adaptación de la institución a las necesidades
reales y cambiantes de la comunidad social. Es deber del Estado y de las
organizaciones y personas responsables de la comunidad social proveer
los recursos económicos indispensables para que la institución esté en
condiciones de preparar los recursos humanos en la cuantía y nivel que
el país requiere. No es aceptable alterar la relación “cupo - capacidad
pedagógica” con el argumento de la necesidad social, pues, si esta exis-
te en lo que se refiere a incrementar el número de estudiantes, también
conlleva la responsabilidad de dotar a la universidad de las facilidades
correspondientes. La universidad solo puede hacerse responsable de
garantizar la buena enseñanza del número de alumnos adecuado a su
capacidad institucional. Los organismos de gobierno universitario, de
acuerdo a los estudios presentados por los diversos departamentos y
comisiones de la universidad, deberán tomar la decisión de fijar el cupo
según los requerimientos de un currículo rígido o flexible, trátese de
ciclos básicos de formación general, carreras profesionales o matrículas
por cursos.
La universidad latinoamericana ha seguido diversas tendencias con
respecto a esta base de organización. La Reforma Universitaria preco-
55
niza el ingreso masivo, el reclutamiento multitudinario e indiscriminado

de estudiantes so pretexto de una pésimamente entendida “populariza-
ción” de la enseñanza y la quiebra de todo sentido de proporcionalidad
frente a los reales recursos de la institución. Estos despropósitos han
montado el espectáculo del hacinamiento tumultuoso en universidades
superpobladas, a las cuales los alumnos no concurren sino para dar
examen, incluso en forma extemporánea y poco seria. Los catedráticos
“dictan” una enseñanza tipo discurso oratorio a conjuntos aglomerados
de alumnos que no tienen oportunidad para trabar contacto personal
con su profesor ni participar efectivamente en la experiencia activa del
aprendizaje. El maestro y el libro son sustituidos por un ruinoso sistema
de imperfectas y hasta monstruosas copias mimeografiadas a las cuales,
en su desamparo pedagógico, recurre el alumno como único recurso
defensivo para enfrentarse a la farsa de un examen memorístico. Esta
torpe costumbre, remedo de la acción magisterial y del instrumental
bibliográfico, resulta de la inexistencia de una honesta y técnica po-
lítica de limitación funcional que sustenta a la base organizativa del
cupo adecuado. Este aspecto de la política universitaria se contrapone
a los excesos demagógicos y debe esgrimirse contra la inercia de los
organismos responsables del mejoramiento de la educación superior, la
debilidad complaciente de las autoridades y de los maestros y la indife-
rencia culpable de quienes, no prestando oídos a la función social de la
riqueza, no concurren con su ayuda a promover la adecuada educación
de una población creciente.
Y es precisamente este fenómeno demográfico latinoamericano de
una población creciente cuya composición es de predominio juvenil,
el que ha dado lugar a una presión cada vez más intensa de demanda
sobre las instituciones educativas, de la que no se sustrae la universidad.
Dentro del marco de la imprevisión y de la carencia de una definida po-
lítica universitaria, las facciones partidistas interesadas han propiciado
el desborde de los límites que supone el establecimiento del cupo. El
número de los que ingresan se convierte así en un resultado del azar, de
los conflictos y de las negociaciones sobre la manzana de la discordia
de cuál es la fracción válida de la llamada nota aprobatoria.
56
Un enfoque amplio del señalado problema latinoamericano obliga a

pronunciarse, nuevamente, con ocasión del cupo, sobre la dicotomía que
plantean las llamadas “universidad de élite” y “universidad de masas”. La
visión superficial y no reflexiva del problema podría llevar a pensar que
propugnar el cupo significaría pronunciarse por la “universidad de élite”,
identificada como universidad clasista, y, por ende, de espaldas a las de-
mandas del crecimiento demográfico y al fenómeno de la cada vez mayor
flexibilidad y movilidad vertical de los estratos sociales.
Por otro lado, aparentemente, la ausencia del cupo propiciaría una po-
pularización de la enseñanza en una “universidad de masas”, entendida
como aquella que está abierta a todos y que, por consiguiente, sería fiel a
la necesidad de atender a los requerimientos educativos de una población
creciente. Sin embargo, la reflexión demuestra que la dicotomía señalada
es una “pseudo-alternativa”, en tanto se involucren indebidamente en los
conceptos de “élite” y de “masa”, connotaciones que no les pertenecen
necesariamente. Universidad de “élite” no significa universidad clasista,
puesto que desde un punto de vista estrictamente universitario, la “élite”
no puede constituirse sino por las altas calificaciones intelectuales y mo-
rales de la persona con vocación por la cultura superior, calificaciones
que no se identifican ni son privilegio de ninguna clase social. Según el
balance entre necesidad social, tipo y nivel de estudios y profesiones,
política universitaria elegida y recursos económicos, el cupo será más o
menos amplio, pero el cumplimiento de la misión social está garantizado
si es que ofrece igualdad de oportunidades y se provee a la institución de
las facilidades correspondientes para impartir una buena enseñanza con
miras a cubrir las reales necesidades de la comunidad social.
El cupo es pues compatible con la plena apertura de la universidad a
las condiciones de una sociedad creciente y dinámicamente permeable
en sus estratos. Por otro lado “la universidad de masas” no constituye sino
una pseudo-solución al problema de la demanda demográfica y a la satis-
facción de la necesidad de la democratización y, antes bien, significa un
peligroso estímulo más en la crisis de las expectativas crecientes.
57
6.- Formación científica, cultural y humanística del universitario.

La universidad debe proveer los sistemas adecuados para que la
formación individual no se restrinja a la mera adquisición de conoci-
mientos, sino que incluya aspectos que conformen en el universitario
una actitud orientada al enfoque crítico de la realidad, a la búsque-
da acuciosa de la verdad y a la aceptación de la misma. Solo así
la universidad podrá aproximarse a la realización de los principios
cultural, humanístico y de renovación.
Lo dicho no puede precisarse en artículos reglamentarios ni estatua-
rios. Ha de impregnar toda la actividad de la institución de modo tal
que logre una confluencia armónica de aspectos formativos y educati-
vos discutidos en otras bases de organización. La formación individual
es un esfuerzo a la par personal y de grupo. Personal en el sentido de
que puede ser el resultado de la autodeterminación para realizarse
conforme a una tabla de valores propia y trascendente. De grupo, en
el sentido de que es susceptible de realizarse a través de la relación
humana para el intercambio de ideas y experiencias. La adquisición
de conocimientos es también un aspecto de la formación individual que
puede deberse a acción personal y a acción grupal.
Las relaciones personales pueden fomentarse mediante la aplicación
de varias bases de organización. Así, las actividades curriculares y extra
curriculares permiten el establecimiento de vínculos de grupo para la
discusión de problemas generales o específicos, en las clases, conferen-
cias, seminarios, prácticas, mesas redondas, simposios, etc. El sistema
de tutorías y de orientación vocacional, tendiente a establecer vínculos
estrechos entre profesores y alumnos, permite a ambos el enriqueci-
miento de su experiencia humana. Las actividades extra murales posibi-
litan el contacto del universitario con la comunidad de la cual la univer-
sidad forma parte y deben contribuir a su progreso y desarrollo cultural.
Con la estructura por departamentos se logra la integración de gru-
pos de trabajo conformados por maestros y graduados, unidos por el co-
mún denominador de su anhelo humanístico de aprehender la realidad,
y se favorece la formación humana de sus integrantes. Se depuran así las
58
propensiones personales y egocéntricas merced al surgimiento de una

actitud abierta frente a la cotidiana confrontación de caracteres. A su
vez ello solo es posible merced a la puesta en juego de mecanismos de
comunicación que sustentan, debidamente canalizados, toda relación
interpersonal valiosa y productiva.
La formación individual no puede completarse a menos que el
universitario sea capaz de enfrentarse a la realidad con un espíritu
crítico, de aceptar la verdad y de estar imbuido de que el saber que
puede alcanzar no es absoluto. Cada persona alcanza su propio saber
y esto lo hace capaz de respetar los puntos de vista ajenos, dentro de la
más elevada tolerancia ideológica. Es por todo esto que las actividades
académicas desarrolladas en la universidad deben propender a que el
estudiante sea capaz de meditar y razonar sobre lo aprendido, solucio-
nar los problemas que se le presenten e intentar la solución de los que
él mismo descubra.
De ello se desprende que es responsabilidad de la universidad el
establecimiento de planes de estudios que incluyan aspectos culturales,
científicos y artísticos, ya sea dentro de los currículos rígido o semirrígi-
do y, en el caso de currículo flexible, mediante la orientación directa vo-
cacional. Como aspecto básico de la formación individual, la institución
debe favorecer el que sus integrantes realicen labores de investigación,
para con ellas alcanzar una actitud independiente y crítica frente a la
realidad. La estructura por departamentos permite que se puedan reali-
zar planes integrados de investigación en los que necesariamente deben
participar los alumnos que estén en pos de un grado doctoral —con la
elaboración de la tesis correspondiente. Ha de insistirse en que cada
alumno participe activamente en proyectos de investigación, no nece-
sariamente originales, para que lo aprendido no sea meramente repeti-
tivo sino esencialmente participativo. En los planes de estudios de cada
departamento debe incluirse enseñanza especial del método científico
y de la metodología aplicable a cada ramo del saber.
En la universidad latinoamericana no se han tenido en cuenta, de
modo integral, los planteamientos anteriores. En el aspecto formati-
59
vo, cultural, humanístico, científico o artístico la labor ha sido, por lo

general, insustancial e inconexa y no ha pensado jamás en integrar
estos diversos aspectos de la formación del universitario. Por lo que
concierne a la investigación científica, ella nunca ha sido motivo de
enseñanza especial. Es por esta razón que los científicos sudamericanos
son con frecuencia subestimados, a veces injustificadamente, por la ma-
yor parte de sus colegas de ultramar.
7.- Sistema de tutorías, de orientación y consejo vocacionales. En su
acepción universitaria, la tutoría constituye el sistema merced al cual se
canalizan las relaciones entre profesores y alumnos, orientándolas a la
formación personal de los segundos, al consejo vocacional y, en general
a la adaptación del estudiante a la vida universitaria y a la promoción de
su desarrollo como persona.
Así considerada, la tutoría viene a ser una de las actividades, es-
tructuradas y tecnificadas por la universidad, para ser llevada a cabo
por todo aquel que se considere profesor. La paradigmática relación
maestro-discípulo supone la existencia previa de un vínculo tutorial
espontáneo, sumado a la afinidad en el cultivo de una misma discipli-
na. La educación universitaria ha de fundamentarse en una relación
interpersonal humana, cálida, plena de cariño, respeto y deferencia
entre profesores y alumnos. A su vez, el sistema de tutorías revertirá
en el perfeccionamiento de este tipo de relación.
El sistema de tutoría comprende tres aspectos fundamentales:
a) Tutoría pedagógica.
b) Sistema de orientación vocacional y asesoría en la elección de
carreras y asignaturas.
c) Ayuda en la solución de problemas personales.
La tutoría pedagógica, docente, ha de ser organizada en cada uno
de los cursos, en forma tal que a cada alumno le sea asignado un tutor
que lo oriente en la solución de las dificultades teóricas y prácticas que
pueda encontrar en las asignaturas. Asimismo, la tutoría pedagógica se
60
ocupará con especial interés de aquellos alumnos que demuestren con-

diciones excepcionales, a fin de que ellos puedan recibir orientación
y adiestramiento especiales y procurarles la ayuda necesaria para que
completen su formación en aquellos aspectos en los que la institución
no esté en condiciones de hacerlo.
La orientación o consejo vocacional, así como la selección de ca-
rreras y asignaturas, comienzan efectivamente para la universidad
cuando el alumno concluye el proceso de selección para ingresar a
ella, vale decir, en el momento mismo en que el estudiante pasa a
formar parte de la institución. Esta obligación es mayor tratándose de
alumnos que escogen un currículo flexible. Es de competencia de los
organismos pertinentes de la universidad el organizar y llevar a cabo,
con criterio técnico y realista, esta importante función.
El tercer aspecto del sistema tutorial es puramente humano. Enten-
demos, con G. Wrenn7, que el consejo “es una relación personal y di-
námica entre dos personas que se aproximan mutuamente debido a
un problema definido, con el objeto de que la más joven, inmadura o
más emocionalmente alterada, sea ayudada a autodeterminarse en la
solución de su problema”. La orientación al estudiante en los aspec-
tos humanos de su vida universitaria ampliará su visión de los proble-
mas entrañados en ella, ayudándolo a solucionarlos adecuadamente. El
ejemplo de los maestros tutores ha de ser formativo para los estudiantes
y la tutoría personal ayudará a resolver muchos de sus conflictos perso-
nales, a la par que enriquecerá el acervo humano de los profesores que
intervengan en ella.
Cuando se trata de tutoría personal debe tenerse presente que
ella no puede ser obligatoria; en principio todos los profesores de la
universidad pueden ser tutores si un alumno decide solicitar consejo
u orientación en determinado problema personal que lo preocupe;
7. Nota del editor. C. Gilbert Wrenn (1902-2001). Psicólogo norteamerica-

no, experto en Psicología Educacional y Guía Vocacional; al final de los años
40 fue presidente de la American College Personnel Association.
61
ningún profesor debe negarse a intervenir, en la medida de sus posi-

bilidades, en la solución de ese tipo de consulta y debe intentar pro-
seguir la relación que así se establezca. Por otra parte, la universidad
debe dar a conocer una lista de profesores que, por razones prácti-
cas y de disposición natural, estén más al alcance de los estudiantes
a fin de que estos escojan libremente a su tutor. La estructura del
sistema tutorial ha de ser tal que permita flexibilidad en las funciones
del tutor y/o la posibilidad de que un alumno tenga diversos tutores
según los asuntos en los que necesite orientación, consejo o ayuda.
La actitud de los profesores debe ser siempre realmente universitaria,
de modo tal que les permita dedicar parte importante de su tiempo al
ejercicio de este deber que es, a la vez, académico y humano.
En la universidad latinoamericana, el sistema de tutoría solo excep-
cionalmente ha sido practicado en forma orgánica. En la mayoría de
casos no ha funcionado organizada y regularmente, contribuyendo ello
a que el alumno pierda también interés por el sistema, lo cual se ve
agravado por la novedad y por la escasa difusión del mismo. Es pues im-
prescindible la instauración de un sistema tutorial estructurado en forma
flexible y sistemática, lo que debe constituir una de las actividades de
una comisión permanente. De este modo se brindará a los alumnos las
innumerables ventajas que reporta la práctica, amplia y bien entendida,
de la tutoría.
8.- Programación planificada de actividades docentes. Los depar-
tamentos de la universidad deben elaborar, para cada una las asigna-
turas que dicten, folletos en los cuales se especifiquen la orientación
y los objetivos de las mismas, la ordenación cronológica de todas las
actividades concernientes a su desarrollo, horario, lugares de trabajo,
métodos pedagógicos y de calificación, programa calendario, personal,
bibliografía y otras informaciones que permitan al estudiante formarse
una idea concreta de la materia, así como de su coordinación e integra-
ción vertical y horizontal en la enseñanza.
La existencia de estos documentos —los sílabos — es expresión de
seriedad en la concepción de toda tarea universitaria y favorece el cum-
62
plimiento de un programa de actividades debidamente planificadas. Su

aplicación puede realizarse tanto bajo los cánones del currículo rígido,
como bajo los del currículo flexible.
En cuanto instrumento de coordinación vertical, un sílabo planifica-
do permitirá la secuencia lógica en los diversos escalones de la ense-
ñanza de materiales similares. De otro lado, en la integración horizontal
—entendida como la armoniosa relación entre las asignaturas seguidas
en un momento determinado—, el cumplimiento de esta base de or-
ganización universitaria asegurará un aprendizaje certeramente engra-
nado. En ambas circunstancias, se reflejará la labor mancomunada de
muchas personas de varios departamentos o facultades, encaminadas
hacia objetivos universitarios comunes. Se evitan así, la dispersión de
esfuerzos, el aislamiento de núcleos de trabajo y la fragmentación de las
oportunidades que puedan brindarse al estudiante.
El sílabo planificado ha estado ausente y aun continúa estándolo
en la mayoría de las universidades latinoamericanas8, dando lugar a la
anarquía académica, a la total desorganización en el dictado de las asig-
naturas y a la irregularidad en el desenvolvimiento de los cursos. Como
causas —y a la vez como efectos— de este vicio pueden anotarse la
desidia del profesorado, los avatares de un año académico sujeto a las
más arbitrarias alteraciones, la estructuración feudal de las facultades y
de las cátedras, la falta de una metodología pedagógica moderna, etc.
En los últimos años, a raíz de la creciente influencia de las universidades
norteamericanas, la planificación pedagógica se va abriendo paso en
América Latina. Ella suele iniciarse, casi característicamente, en aquellas
facultades de orientación más tecnificada y trabajo más complejo y re-
cargado (Medicina, Agronomía, etc.).
8. Nota del editor. He de señalar con justicia, que una de las brillantes ex-
cepciones al silabo planificado fue el curso de “Lengua y literatura” a cargo de
nuestro inolvidable profesor el Dr. Luis León Herrera y que se enseñó durante
los primeros cinco lustros de nuestra universidad; curso que además fue califi-
cado por lo alumnos como uno los mejores que se impartían.
63
9.- Métodos de valoración académica. La valoración de las activida-

des pedagógicas y académicas, en general, debe ser efectuada por los
profesores y por los alumnos, y ser tanto para unos como para otros.
En ambos casos, la valoración académica debe considerarse en sus dos
aspectos interdependientes: la enseñanza y el aprendizaje.
La valoración de la labor pedagógica y académica suele efectuarse,
por lo general, apreciando solamente el nivel del aprendizaje, consi-
derado únicamente como el conocimiento adquirido por los alumnos
en determinada materia. Todos los sistemas en cuestión —exámenes
escritos tipo ensayo, exámenes orales, pruebas de selección múltiple,
pruebas prácticas, trabajos escritos, trabajos prácticos, etc.—, tienen en
común el que sirven para apreciar el rendimiento del alumno y el ser
computables para los efectos de un calificativo numérico.
Existen tres aspectos de la valoración académica que han sido objeto
de poca atención, en general, en el ambiente universitario. El prime-
ro se refiere a la habilidad de los profesores para enseñar determinada
materia a determinado nivel, aparte del conocimiento y méritos demos-
trados en el cultivo de dicha u otras materias. El segundo consiste en
la apreciación del valor de los métodos pedagógicos utilizados en la
enseñanza de determinada materia. El tercero concierne a la dedicación
y la responsabilidad que a cada cual le es dable verter y asumir en la
enseñanza. Para lograr una valoración adecuada del aprendizaje con-
viene utilizar el mayor número posible de formas de valoración durante
la enseñanza de cada materia. Ello hace que el calificativo final, resul-
tado de diversos sondeos, esté menos sujeto al azar y constituya real
expresión del conocimiento alcanzado por el alumno. Debe asimismo
precisarse el porcentaje correspondiente a cada uno de los sondeos
o exámenes efectuados, de acuerdo a la importancia de los mismos
y a su grado de dificultad. El aumento del número de notas parciales
y la adjudicación de los coeficientes adecuados puede amenguar los
defectos, mencionados más arriba, existentes en los sistemas de valo-
ración del aprendizaje utilizados hoy en día. Con el objeto de evitar
diferencias de criterio, debe propenderse a que los profesores se re-
64
únan con frecuencia para que todos utilicen el mismo rango de notas.
Esto es particularmente importante cuando un grupo de pruebas es
repartido entre varios profesores para su calificación o cuando han
de compararse los resultados de la enseñanza de diversas materias
en el mismo grupo de alumnos, También es de interés aplicar, a título
comparativo, pruebas utilizadas en otras universidades de reconoci-
do prestigio.
La estructuración de métodos de valoración del aprendizaje, uti-
lizando diversos sondeos y siempre que los profesores conozcan la
calidad del grupo de alumnos, permite establecer, para las pruebas
escritas, el examen de honor. En este tipo de prueba, durante el
período del examen, los examinados son los responsables de sus
propias actitudes y de las de sus compañeros9.
La enseñanza ha de ser objeto de modificaciones determinadas por
la apreciación sopesada de los resultados obtenidos. Para ello han de
tenerse en cuenta los puntos de vista tanto de los profesores como de
los alumnos. Ello no solo ha de incluir la exposición de puntos de vista
subjetivos, particulares, sino que ha de lograrse mediante la valoración
de datos obtenidos únicamente cuando se llevan a cabo investigaciones
pedagógicas con criterio científico y en forma regular. Estas indagarán
si, con la metodología planteada, con los procedimientos utilizados, con
el plantel docente disponible y con la dedicación demostrada, se han
logrado los objetivos previstos u otros inesperados, deseables o incon-
venientes.
El estudio estadístico de los calificativos, siempre y cuando se co-
nozcan los criterios de calificación, puede ser fuente de datos para la
investigación y para modificaciones pedagógicas. Pero los datos más
importantes para tales fines son, probablemente, los que dimanen de la
9. Nota del editor. Fue tan valorado y respetado el examen de honor duran-
te los primeros años de la universidad, que hubo casos de alumnos que fueron
separados definitivamente de la misma, al ser desaprobados reiterativamente
en dichos exámenes.
65
aplicación sistemática de encuestas sobre la enseñanza. Ellas permiten

conocer la actitud de docentes y discentes ante determinada asignatura
o curso, la interrelación que se ha logrado establecer entre maestros y
alumnos, las dificultades en la enseñanza y en el aprendizaje y otros da-
tos de interés que conducen a una evaluación de la enseñanza no como
un fin en sí, sino como un medio, orientado a mejorar la docencia.
Todo ello constituye un sistema de regulación pedagógica a retroacción
favorable.
El enjuiciamiento de lo expuesto más arriba, hecho con criterio ex-
clusivamente académico, significa una poderosa defensa de la institu-
ción para evitar el anquilosamiento de los sistemas de enseñanza y la
permanencia en ella de personas que demuestren incapacidad magis-
terial, falta de dedicación o un menguado sentido de responsabilidad
académica. Se evitará asimismo que determinados profesores o grupos
de ellos tengan la impresión de que están llevando a cabo la enseñanza
ideal cuando en realidad son objeto de justificada crítica por parte de
los alumnos e incluso de sus propios colegas. La utilización de encues-
tas de valoración académica o de otros métodos convenientes impide
que los cambios docentes queden supeditados a la opinión personal de
un jefe o catedrático principal o a la presión del estudiantado y, por el
contrario, permite que surjan de la institución misma. Esta, entonces,
debe proveerlos merced a una reglamentación clara, precisa, y justa.
Para la aplicación, tanto de los exámenes de honor como de las
encuestas de evaluación, se supone que el alumnado esté imbuido
del más alto sentido de responsabilidad y de una madurez que solo
se alcanza si es que la misión formativa de la universidad ha sido, a
su vez, lograda en grado sumo.
Puede decirse que en América Latina la valorización académica se
ha restringido casi exclusivamente a la calificación del aprendizaje por
medio de exámenes orales o escritos de tipo ensayo. En ambos casos el
alumno se ve forzado a demostrar, en un período de tiempo limitado,
cuánto ha aprendido de determinada materia. Los exámenes en cues-
tión constituyen procedimientos que no van a lograr que se exprese el
66
efectivo conocimiento adquirido por el alumno. Aparte de las razones

personales, determinadas por el modo de ser tanto del examinado como
del examinador, debe tenerse en cuenta que tales situaciones son en sí
artificiales y de gran tensión psicofisiológica. Ello es tanto más importan-
te cuanto que en muchas ocasiones, el calificativo del alumno depende
de los resultados obtenidos al responder a uno o dos tópicos, entre los
múltiples que pueden formar parte de determinado curso o materia. Los
exámenes escritos casi siempre se llevan a cabo en un ambiente que
conduce a una pugna entre el profesor y el alumno: el primero para im-
poner disciplina y honestidad; el segundo para “copiar” o llevar a cabo
otros tipos de fraude. Esta situación constituye un verdadero contrasen-
tido dentro del ámbito de la enseñanza universitaria, pues, justamente
cuando debe apreciarse integralmente lo que el alumno ha obtenido
de la universidad, solo se consigue mancillar el aspecto humano de la
formación universitaria. Lamentablemente la “copia” en los exámenes,
es una parte tan inseparable de la vida universitaria latinoamericana
como el dictado de clases por el profesor o el estudio de las mismas por
los alumnos. Los vicios señalados tienen profundas y complejas raíces
sociológicas que no es del caso analizar aquí. Debe sin embargo men-
cionarse que este estado de cosas es factible, en parte, por la lenidad
de los profesores que, por no ponerse en dificultades o por no crearse
enemistades, por una mal entendida bondad o por temor al estudian-
tado, permiten que los alumnos copien. En otras ocasiones priman la
negligencia, el sentido de inoperancia de los valores y otras razones de
naturaleza similar que conducen a los mismos resultados: deformación,
por no decir anulación, de la acción formativa de la universidad.
10.- Actividades extracurriculares. Es responsabilidad de organismos
pertinentes de la universidad, con la colaboración de la asociación de
estudiantes y de la de ex-alumnos, estructurar, anualmente y con la de-
bida anticipación, las actividades extracurriculares de la institución. Ellas
complementan el currículo de estudios, pues su realización constituye
un aspecto más de la formación integral del individuo y de su prepara-
ción teórico práctica para el despliegue de la totalidad de sus potencia-
lidades valiosas.
67
Las actividades en cuestión favorecen, entre otros aspectos, la bús-

queda del solaz espiritual, el cultivo armónico del propio cuerpo, el es-
tablecimiento de una estrecha comunicación interpersonal entre profe-
sores y alumnos, la adquisición de normas que permitan afrontar mejor
la lucha por la vida, el surgimiento de un espíritu corporativo valioso y
la educación de un sano sentido de competencia.
Sin pretender ofrecer una relación exhaustiva, podrían considerar-
se las siguientes actividades: deportes, paseos, excursiones, reuniones
sociales, actuaciones artísticas y culturales (exposiciones, conferencias,
proyección de películas, etc.)10
Las actividades extracurriculares deben coordinarse estrechamen-
te con las de tipo extramural. Han de estar también relacionadas con
todo lo pertinente a la formación humanística, particularmente en lo
que concierne a la programación de actividades artísticas que pueden
encuadrarse dentro de los programas específicos de los cursos de huma-
nidades. Debe tenderse a que en ellas participen profesores y alumnos
favoreciendo el enriquecimiento de la relación que hayan podido trabar
en las aulas. Las actividades extracurriculares han de coordinarse tam-
bién con las de tipo tutorial.
Un programa adecuadamente conducido debería llevar a la estruc-
turación de centros o clubes en los que todos los integrantes de la cor-
poración universitaria puedan practicar las actividades que, aparte las
académicas y profesionales, motiven o susciten su interés. Se trata de
centros donde puedan canalizarse debidamente el ocio y las diversas
motivaciones. Tal es el caso del teatro, música, artes plásticas, fotogra-
fía, deportes en general, talleres de índole varia, etc., en los cuales los
universitarios —profesores, alumnos, graduados y miembros de la ad-
ministración—, encontrarían a las personas con intereses similares y ca-
10. Nota del editor. He de evocar cómo es que durante sus primeros años,
los estudiantes, con el apoyo entusiasta de sus profesores, organizaban anual-
mente concursos de obras de teatro entre los diferentes años, escritas por ellos
mismos y con una participación masiva.
68
nalizarían sus esfuerzos en forma productiva no solo para ellos mismos

sino, también, para la institución.
La universidad latinoamericana ha descuidado en grado sumo este
tipo de actividades. En algunas universidades se cuenta con facilidades
para prácticas deportivas o artísticas pero, por lo general no existen
programas estructurados y los que se llevan a cabo son el resultado de
esporádicas iniciativas individuales. Otra característica de este tipo de
actividades en la universidad latinoamericana es que ellas suelen inter-
ferir con la marcha académica. En efecto no es raro encontrar que re-
pentinamente un grupo de alumnos de determinado año o incluso todos
los alumnos del año, falten a clases, por haberse organizado un viaje de
turismo, o estar preparando una actuación benéfica. Si bien todo ello
expresa la poderosa motivación del estudiantado, también es un índice
de la desorganización institucional y de la falta de coordinación entre
las diversas dependencias de lo universidad.
11.- Actividades extramurales con fines de proyección y servicio a la
comunidad. La tarea de la universidad ha de extenderse al ámbito social
en que actúa, con arreglo a prelaciones dictadas únicamente por un
enfoque, realista y científico, de las necesidades de la comunidad y de
las posibilidades de la propia institución. Para el cumplimiento de este
propósito, han de existir organismos de carácter ejecutivo que canalicen
la actividad de los integrantes de la corporación universitaria en progra-
mas de enseñanza y divulgación, de investigación orientada al beneficio
social más o menos inmediato, de orientación y de extensión cultural
que abarquen núcleos significativos de la colectividad.
Las actividades extramurales comprenderán los siguientes aspectos:
1) Pedagógico, referido a labores de enseñanza que incluyan charlas de
divulgación, conferencias, mesas redondas, etc. sobre temas de interés
general apropiados al organismo universitario que los sustenta y al gru-
po humano al que se dirigen; 2) De investigación, con repercusiones
de beneficio inmediato a la comunidad social, o al segmento de ella
donde tal labor se lleva a cabo. Es el caso de estudios médico sanitarios,
encuestas o sondeos de opinión (sobre aspectos socioeconómicos, an-
69
tropológicos, políticos, etc.) que a la par que sirven a la formación y a la

experiencia de los universitarios, contribuyen al vislumbre de soluciones
concretas del problema investigado; 3) De orientación o asesoramiento
técnico o profesional, en renglones específicos de la actividad universi-
taria, tales como el jurídico, médico-dental, económico, etc. 4) De ex-
tensión cultural propiamente tal, con el patrocinio de actividades artísti-
cas (música, teatro, cine, literatura, etc.) que tiendan a elevar el nivel que
en estos aspectos posea el medio social que circunda a la universidad.
Nunca se insistirá lo suficiente en la afirmación de que, para la con-
secución de estos objetivos, la universidad ha de favorecer precisamente
en los suyos —profesores, alumnos y ex-alumnos que de común acuer-
do trabajarán en esta misión— el desarrollo de una mística de servicio,
inherente a su condición de universitarios. Asimismo debe tenerse siem-
pre presente que la metodología a emplearse en cada caso, en cada
actividad, será la que aconseje una mentalidad planificadora genuina-
mente universitaria. Esto conduce a la reafirmación de que todos los
programas de actividades extramurales han de ser centralizados por un
organismo idóneo, autónomo y funcional, en el que participen profeso-
res y estudiantes de reconocida solvencia.
La universidad latinoamericana ha comprendido tardía y parcialmente
su misión social. La reforma de 1918 avizoró el sentido de esta misión
pero tocó apenas la superficie de sus mecanismos operantes, desvirtuan-
do bien pronto sus reales alcances. En primer término no concibió el
servicio a la comunidad como la labor conjunta de universitarios identi-
ficados en un afán solidario y volcados decididamente hacía su materia-
lización. Casi siempre son los alumnos, convertidos en “micro doctores”,
los que acuden entusiasta pero caóticamente a fábricas, sindicatos y ba-
rriadas, para recitar charlas que muchas veces carecen de profundidad y
de sentido. La política tampoco es ajena a la mayoría de estos intentos.
Finalmente los esfuerzos han sido siempre aislados y por lo mismo esté-
riles y pasajeros. En los últimos años, y no precisamente por influjo del
espíritu reformista, existe apreciable tendencia hacía la planificación, la
tecnificación y la apropiada orientación de estas actividades.
70
12.- Regulación planificada de la vida económica y administrativa

de la universidad. Es necesario que la universidad cuente con organis-
mos responsables de planificar su administración y la utilización, man-
tenimiento e incremento de sus bienes y recursos, con miras a lograr
la satisfacción de sus necesidades presentes y a garantizar el desarrollo
institucional.
La estructura departamentalizada es la única que permite una benefi-
ciosa y necesaria centralización administrativa. Dentro de ella, compete
a dos organismos de la universidad la tarea de cumplir con esta base de
organización: un patronato de economía y una comisión económica y
de administración.
El patronato de economía debe promover la ayuda del capital pri-
vado para el desarrollo de la universidad, y estudiar y proponer la utili-
zación de recursos de la misma con fines reproductivos y con miras a
incrementar su patrimonio. Integrado por personas vinculadas con los
círculos financieros, por personal estable de la universidad y por repre-
sentantes de los ex-alumnos, cumplirá sus propósitos solo en el caso
de que la institución posea solvencia moral, estabilidad y elevado nivel
pedagógico, y ello, en la medida en que sus integrantes se identifiquen
plenamente con la esencia y misión de la universidad.
La comisión económica y de administración es un cuerpo consultivo
y ejecutivo encargado de supervisar la marcha de una oficina central
de administración, formada por personal especializado. Ella establecerá,
con el debido asesoramiento técnico, normas administrativas que rijan
para toda la universidad en lo referente a selección y promoción de per-
sonal no docente; salarios, derechos y obligaciones, contratos, retiros,
etc. de todo el personal; estudio de presupuestos y licitaciones, adquisi-
ciones, inventarios, almacenes, etc. En estrecha relación con el patrona-
to, establecerá la política económica de la institución. De acuerdo con
la oficina central de administración, elaborará el presupuesto, teniendo
en cuenta para ello, las necesidades específicas que los departamentos,
institutos y otras dependencias de la institución planteen ante la comi-
sión, directamente o indirectamente, a través de la mencionada oficina.
71
Es necesario precisar claramente esta base de organización, de-

bido a que en las universidades latinoamericanas existe un completo
caos administrativo. Por lo general se tiene numerosas oficinas de
administración, una por cada facultad, ninguna de las cuales conoce
siquiera cómo funcionan las otras. Habitualmente la labor adminis-
trativa de cada facultad recae en un secretario, no seleccionado por su
capacidad, sino nombrado con el fin de satisfacer ambiciones persona-
les, o de grupo. No existe una política económica y los presupuestos
se hacen sin tener en cuenta el desarrollo institucional. Muchas veces
las universidades están en situación de penuria económica, pese a po-
seer cuantiosos bienes que no rinden ninguna utilidad. La falta de planes
económicos a largo plazo hace que muchas veces, al término del año
fiscal, se derrochen los fondos que no han sido utilizados, a fin de que
no reviertan al Estado.
El movimiento de Reforma Universitaria plasmó una actitud de protes-
ta contra las oligarquías dominantes, censurando su insensibilidad ante
los males de la universidad de aquel entonces. Hizo patente igualmente
la pugna entre un grupo que pretendía democratizar a la universidad y
otro que anhelaba mantenerla como un reducto de sus ambiciones y de
sus intereses. En el curso de los años, desvirtuados los objetivos de la
Reforma, el distanciamiento inicial entre los que hubieran podido ayu-
dar económicamente a la universidad y la propia universidad de masas,
pobre y necesitada, surgida del movimiento reformista, se ha acentuado.
Los primeros se han venido mostrando cada vez más renuentes a pro-
porcionar cualquier tipo de ayuda por juzgarla inútil y desdorosa. Debe
señalarse que dentro de los sectores económicamente poderosos exis-
ten elementos realmente indispuestos e insensibles, así como hay otros
permeables a las necesidades universitarias. Estos últimos, sin embargo,
juzgan indispensable que la universidad a la que van a brindar su ayuda
reúna condiciones morales y materiales que la prestigien y que garanti-
cen el buen destino del aporte económico del capital privado.
Finalmente, en las universidades reformistas, la existencia de organis-
mos encargados de atraer la ayuda del capital privado no ha sido com-
72
prendida ni planeada claramente y se reduce a esporádicas “llamadas

de auxilio” que, debido a la falta de prestigio institucional, a la extrema
politización y a los continuos paros y huelgas estudiantiles, no han dado
ningún resultado apreciable. El saldo de esta situación es la persistencia
del cisma entre la universidad y el capital privado.
13.- Evaluación permanente como base de selección, promoción y
adiestramiento docentes. Los organismos pertinentes de la universidad
estructurarán debidamente el dispositivo del concurso permanente para
la selección y promoción de los profesores de las diversas categorías
docentes, y auspiciarán el adiestramiento de los mismos, conforme a las
más modernas exigencias de la pedagogía universitaria. De este modo
la institución logrará la máxima flexibilidad para un eficaz funciona-
miento académico, en concordancia con la estructura por departamen-
tos propuesta y con los planteamientos esencialmente renovadores que
han de regir su existencia.
Se entiende por concurso permanente la continua evaluación cua-
litativa de las realizaciones universitarias de los docentes de todos los
niveles. Ellas serán consignadas en archivos especiales para su revisión
en períodos adecuados a la realidad institucional. Todo lo anterior ha-
brá de reglamentarse con precisión. Los archivos contendrán además,
las hojas de vida de profesionales o personas ajenas a la universidad y
cuyo ingreso a la docencia pueda convenir a los intereses de la misma
en determinado momento. Importa asimismo insistir en que no es de-
seable un criterio puramente cuantitativo y detallista en la apreciación
de los resultados del concurso permanente, cuyo fundamento es solo el
progreso académico evidente de cada profesor.
Es preciso definir el concepto de categoría docente. Ella es expresión
de la posición académico pedagógica, alcanzada por individuos que a
sus títulos o grados aúnen determinadas condiciones de preparación,
capacidad de comunicación y persuasión, habilidad técnica, metodolo-
gía pedagógica y formación humanística. Este concepto excluye la con-
notación, muchas veces burocrática, de los cargos docentes clásicos.
73
La selección y promoción docentes son los mecanismos que originan

y permiten el desarrollo de la carrera docente. Puede pues inferirse
que el concepto de carrera docente no ha de sustentarse en consi-
deraciones que atiendan a la edad, antigüedad y aun a posiciones
extrauniversitarias. El criterio básico para la estructuración de los es-
calones de la carrera docente ha de ser la concurrencia de cualidades y
merecimientos pedagógicos acordes con la calidad y las exigencias de
la propia universidad en cada caso.
Para la selección y la promoción docentes han de tenerse en cuenta
requisitos cuantificables y cualificables. Los primeros deben ser los míni-
mos, indispensables aunque no suficientes, para la categoría docente a
la que han sido destinados. Así por ejemplo para el puesto de instructor
—el inferior de la jerarquía docente— es requisito mínimo el grado de
Bachiller o un título profesional, al lado del cual se deberían evaluar, sin
embargo, fundamentalmente, las condiciones personales y pedagógicas
del candidato.
En lo que se refiere a la capacitación docente, esta constituye la faz
pragmática y sustancialmente dinámica del problema que se contempla
en la presente base de organización. Implicando formación a la vez
teórica y práctica así como evaluación permanente, la capacitación se
concibe, en todas las etapas de la carrera docente, como la serie de
actividades tendientes a que el docente adquiera los recursos metodo-
lógicos y operativos más indicados para su desempeño. Abarcará desde
conferencias sobre pedagogía universitaria hasta la capacitación ante
grupos de alumnos, pasando por mesas redondas, seminarios, grupos
de libre discusión, cursos de perfeccionamiento, etc.
En la universidad latinoamericana no se fundamentan debidamente
los conceptos de categoría y carrera docentes. Hasta ahora no se ha
planteado la idea del concurso permanente y se desconoce el verdadero
sentido de la selección, promoción y adiestramiento docentes. Esto es
así porque la jerarquía universitaria es vista, por una gran mayoría,
como un recurso de figuración honorífica que sirve de trampolín para
escalar posiciones políticas, sociales o económicas.
74
Por otra parte, muchos estudiantes, en especial dirigentes estudianti-

les, llegan a la carrera docente merced a coacciones, favoritismo, ame-
nazas o colusiones funestas. Utilizan entonces la posición alcanzada
para proseguir actividades venales.
Los procedimientos generalmente establecidos para hacer carrera
docente son los concursos de méritos, o de méritos y oposición. Su
reglamentación, privativa de cada universidad, adolece no solo de
deficiencias formales sino, lo que es peor, de dispositivos amañados
que en muchos casos se aplican deliberadamente para favorecer o
desfavorecer a determinadas personas.
El Manifiesto Reformista de Córdoba11 denunciaba “el derecho divino
del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él mue-
re”. A diez lustros de la denuncia, subsiste, en la cúspide de la organiza-
ción docente de las universidades latinoamericanas, el profesor princi-
pal, generalmente titular, único y muchas veces vitalicio, “señor feudal”
de la cátedra. El reconocimiento de este derecho queda consagrado en
muchos países por la ley. Si bien el nombramiento de docentes lo hace
por lo general la universidad, subsiste en algunos casos la nominación
directa por los Poderes del Estado. En todo caso el sentido y el hecho en
sí de cada nombramiento son políticos. La consecuencia es que muchas
veces no llegan a la universidad quienes realmente deberían formar par-
te de ella. A su vez esto determina el alejamiento de personas capaces
que no encuentran en la institución universitaria el ambiente propicio
para el despliegue de sus posibilidades. Todo elle empobrece el nivel
académico del claustro y lo reduce, en la práctica, a la categoría de
escuela técnica con cuadros docentes paradójicamente numerosos pero
incompletos, costosos pero ineficaces.
11. Nota del editor. El Manifiesto Reformista de Córdoba fue redactado en

1918 por los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba, liderados por
Deodoro Roca. Demandaba entre otros puntos: la autonomía universitaria, el
cogobierno, la extensión universitaria, la periodicidad de las cátedras, y los
concursos de oposición.
75
14.- Adecuada selección de estudiantes. La universidad debe orga-

nizar un sistema dinámico de selección, en permanente revisión y tecni-
ficación, científicamente fundamentado en la experiencia, que permita
escoger a los postulantes más capaces para integrar la comunidad uni-
versitaria y para lograr el máximo beneficio de las facilidades docentes
y materiales de la institución.
La justa adecuación del número de admitidos a la realidad académi-
ca institucional entraña la supresión de gastos superfluos en que se incu-
rre al impartir enseñanza altamente especializada y costosa a aquellos
alumnos que abandonan los estudios por no haber sido seleccionados
debidamente. De acuerdo con esto, los métodos de selección no han
de reducirse a una apreciación de las condiciones del postulante, tales
como conocimientos adquiridos, inteligencia, estado de salud, etc., sino
que los reactivos utilizados, a más de proporcionar la posibilidad
de cuantificar el estado presente, han de aportar datos que tengan
valor predictivo del rendimiento y ajuste futuros del postulante.
El punto de partida para enfocar el problema de la selección de
los postulantes a una institución de enseñanza superior estriba en ha-
ber precisado, explícitamente, no solo las condiciones ideales que se
buscan en el postulante seleccionado sino, muy especialmente, los
métodos para apreciarlas y cuantificarlas de un modo que discrimine
suficiente y confiablemente. Solo así podrá lograrse que ingresen a la
universidad quienes efectivamente reúnan las mejores características.
Para ello, la institución debe haber definido el sentido, la calidad y la
orientación general de la enseñanza que en ella se imparte. Esto cons-
tituye el fundamento para precisar las condiciones ideales requeridas
en los postulantes a seleccionarse. Tanto la calidad de los postulantes
seleccionados como la posición académica de la institución han de
estar en función de la realidad socioeconómica y cultural, histórica y
geográfica del momento y lugar en que funciona la institución.
Es base a lo expuesto más arriba, y restringiendo el problema a las
características ideales que han de buscarse en los postulantes, se pue-
de precisar que, prescindiendo de toda consideración socioeconómica,
76
ellas son: a) capacidad para aprehender en todo su valor la enseñan-

za a la vez humanística, científica y técnica que imparte la institución;
b) máximo bagaje de conocimientos en relación con el tipo y nivel de
la enseñanza recibida en la educación secundaria; c) condiciones per-
sonales, aparte de las fundamentalmente intelectuales, determinantes
de la adaptación al ambiente universitario, tales como la constancia en
la tarea, la motivación para el estudio y ejercicio profesional, la madu-
rez en el enfoque de los problemas, la estabilidad emocional para
la adecuada solución de los mismos, y otros aspectos que, en última
instancia, concurren al ajuste armónico, maduro e integrado de la per-
sonalidad del individuo. Dichas características son las que permiten una
adecuada participación en la comunidad universitaria primero y en el
servicio a la sociedad después.
Por muy cuidadosa que sea la selección, cabe la posibilidad de que
el postulante seleccionado no demuestre en el futuro poseer las carac-
terísticas necesarias para el estudio o el ejercicio de la profesión que ha
escogido, o bien que las posea para otro campo del conocimiento total-
mente disímil. Por otra parte, existe lo posibilidad de que la universidad
no pueda ofrecer al postulante seleccionado las condiciones académi-
cas adecuadas para su pleno desenvolvimiento.
Este segundo aspecto del problema es particularmente grave en las
universidades latinoamericanas. En efecto, la estructura universitaria que
prevalece es aquella que ofrece al estudiante solamente la posibilidad
de obtener un título profesional obligándolo a seguir un currículo rígido
desde su inicio. Es posible apreciar entonces que el problema de la se-
lección a estudios universitarios no puede solucionarse plenamente, si
se lo desvincula del de la universidad.
Si bien el enfoque de la selección ha de tener un fundamento téc-
nico, esto no debe servir para escamotear la problemática planteada
por la crisis universitaria en general y por la quiebra de la enseñanza
humanística, tan agudamente sentida en América Latina. Es respon-
sabilidad de la universidad seleccionar a sus integrantes, dándoles a su
vez la posibilidad de elegir entre diversos horizontes de despliegue in-
77
dividual. Cuando el individuo abandona la universidad, los problemas

de la selección se dejan sentir más bien en sus consecuencias ya que,
dependiendo de la forma como ellos han sido solucionados es que, en
última instancia, la universidad podrá o no cumplir con su misión esen-
cial de servicio a la sociedad.
En lo que se refiere al examen de ingreso como aspecto propedéuti-
co de la selección de estudiantes, se requiere considerar, en el aspecto
organizativo, el cumplimiento de dos condiciones indispensables: a) La
autonomía de la comisión respectiva que debe tener la responsabilidad
de estudiar, coordinar y normar los procedimientos de selección toman-
do las decisiones como instancia última y bajo un reglamento que ga-
rantice esta independencia operativa; b) La existencia de un organismo
técnico que permita realizar un estudio incesante de perfecciona-
miento de los métodos y de la eficacia de su aplicación mediante la
investigación del valor predictivo de las técnicas empleadas. Dentro
de esta estructura organizativa se hace posible la preparación de las
pruebas con la anticipación y la acuciosidad requeridas por la respon-
sabilidad pública que entraña la selección de candidatos a estudios su-
periores.
En general puede observarse en la universidad latinoamericana ca-
rencia de rigor técnico y de imparcialidad en los exámenes de ingreso,
cuando los hay. En algunas universidades se propugna, a mérito de una
mal entendida popularización de la enseñanza, el ingreso automático
masivo de los egresados de la secundaria; en otras, se establece arbi-
trariamente una nota aprobatoria y el ingreso se produce en atención a
esa nota sin que ello signifique haber estudiado previamente ni el valor
discriminativo del procedimiento ni la capacidad pedagógica de la ins-
titución. Se trata pues, de la práctica empírica de dejar a la improvisa-
ción la preparación del examen, mediante el nombramiento de jurados
que se limitan a señalar unas cuantas preguntas de un cuestionario de
examen tipo ensayo, que no explora ni la capacidad de aprender ni el
conocimiento efectivamente adquirido.
El cuadro anterior, por cierto lamentable, cobra aspectos sumamen-
te graves cuando se considera la práctica de las recomendaciones, el
78
fraude, el proselitismo partidista y la presión política en los exámenes

de ingreso. En algunas instituciones se ha consagrado la pertenencia a
un partido político determinado como condición clandestina para te-
ner buenos auspicios indispensables para ingresar. Por ello, los jóvenes
candidatos, perdida la fe en los hombres y en las instituciones, acuden
a la inscripción en partidos políticos como remedio a su sentimiento
de desamparo frente a un sistema en que los méritos, la capacidad y el
esfuerzo resultan armas quijotescas e inoperantes. En otros casos, las in-
fluencias, la amistad, la coima y el padrinazgo suelen ser argumentos su-
ficientemente poderosos para dejar sentada la “aptitud” del postulante.
Por otro lado, debe afirmarse que la universidad latinoamericana ha
superado la discriminación de tipo racial o social en el ingreso. Obra de
la llamada Reforma Universitaria ha sido la de abrir la universidad a sec-
tores económico-sociales para los cuales tradicionalmente era inaccesi-
ble. Pero indudablemente, del extremo clasista en que la pertenencia a
familias “conocidas” constituía el único parámetro de selección, se ha
pasado, por influencia de la misma Reforma, sea a un ingreso masivo
o a uno discriminativo de tipo político partidista. En todo caso, se ha
descuidado la tecnificación de los procedimientos.
15.- Vinculación estrecha de la universidad con sus ex-alumnos. La
universidad procurará por todos los medios convenientes incorporar a
su estructura aquellos sistemas que la conviertan en un lugar donde
los ex-alumnos encuentren las condiciones propicias para proseguir su
tarea de superación intelectual y profesional.
Para ello debe tenerse muy en cuenta que la existencia de una vin-
culación bien orientada y permanente entre la universidad y sus ex-
alumnos constituye un elemento necesario para el mejor cumplimien-
to de los fines institucionales. La interrelación así planteada abarca los
campos académico, económico y de gobierno.
En el aspecto académico, debe contemplarse el caso de los ex-
alumnos que durante el curso de su trabajo intelectual se enfrentan a
problemas que cautiven su atención o que, simplemente, tienen que re-
79
solver por exigencia profesional, sin contar para ello con la cooperación
de expertos en la materia, ni con las facilidades materiales necesarias.
Para la solución de estos problemas, la universidad debe tener siempre
abiertas las puertas de sus diversos departamentos, proporcionando la-
boratorios, material bibliográfico y ayuda técnica adecuados. Debe re-
cordarse, además, que a causa del acelerado progreso de la ciencia y de
la técnica, los conocimientos adquiridos se tornan, con el transcurso del
tiempo, obsoletos o insuficientes. La escuela de graduados es un orga-
nismo de la universidad adonde pueden acudir los ex-alumnos para ad-
quirir nuevos y más elevados conocimientos. Dicha escuela debe tener
la posibilidad de incorporar a sus planes de enseñanza la más amplia
gama de materias de especialización, ya que de otra manera solamente
podría satisfacer las expectativas de grupos muy limitados. Asimismo,
es conveniente que todo graduado que haya conseguido profundizar en
un campo de su especialidad, sea llamado por la escuela en calidad de
profesor.
En el aspecto económico, es de suma importancia que los ex-alum-
nos presten su apoyo a la universidad, tanto directa como indirecta-
mente, procurando canalizar todo tipo de ayuda material que sirva para
ampliar los recursos de la institución. De allí se desprende la necesidad
de que los graduados estén debidamente representados en el patronato
de la universidad.
Para la mejor marcha de la universidad, es también conveniente que
los graduados tengan representación ante los organismos de gobierno,
ya que es imprescindible que la institución resuelva sus problemas y or-
ganice su acción, escuchando la voz de ese amplio e importante sector
constituido por quienes, habiendo estudiado en sus aulas, son parte
constitutiva esencial de la institución. Es también responsabilidad de la
universidad el establecimiento de eficientes canales de comunicación
con sus ex-alumnos, para mantenerlos informados en forma amplia
y permanente, tanto de la marcha general de la institución como de
aquello que pueda tener especial interés para ellos: conferencias, sim-
posios, cursos en la escuela de graduados, publicaciones, etc.
80
Para que la participación de los ex-alumnos en los diferentes aspec-

tos de la vida universitaria se realice de manera debidamente organiza-
da, es conveniente la existencia de una asociación de ex-alumnos, pro-
vista de un reglamento adecuado. Los organismos directivos de dicha
asociación constituirán el medio natural de enlace entre los ex-alumnos
y la universidad, para el planteamiento de los problemas que atañan
a cualquier asociado en particular, así como de aquellos que sean de
interés corporativo.
Puede asegurarse que en la universidad latinoamericana la partici-
pación de los ex-alumnos es prácticamente nula, pese a reiteradas y
ampulosas declaraciones que siguen siendo parte de las plataformas
reformistas. Las universidades peruanas no son una excepción. Suelen
existir organismos que agrupan a los ex-alumnos, pero sus funciones,
en la mayoría de los casos, son de tipo social o puramente gremial.
El contacto de las universidades con los egresados se reduce, casi ex-
clusivamente, a las escuelas de graduados, que cuando existen, suelen
tener una acción muy limitada. Tradicionalmente, en el acto de la gra-
duación académica, el graduado, después de la imposición de los
distintivos, es invitado a sentarse junto a los profesores de las univer-
sidades. Con ello se pretende destacar, simbólicamente, la incorpora-
ción permanente del graduado a la universidad. El espíritu que sustenta
esta ceremonia no rige en la realidad y, por el contrario, todo acto de
graduación tiene para el ex alumno el doble significado de culminación
de los estudios y de ruptura casi total de los vínculos materiales e in-
telectuales que lo ligaban a la universidad. Una posible explicación de
este fenómeno sería que la institución no toma debida conciencia de
que el acicate sentimental es insuficiente para atraer permanentemente
a aquellos que estudiaron en sus aulas.
16.- Alumnado a tiempo completo. Con el objeto de lograr una
relación discipular efectiva y un aprendizaje provechoso, los alumnos
deben dedicar a la universidad todo el tiempo que les exija el tipo de
matrícula al cual se acogieron. En otras palabras, mientras un estudiante
que persiga un título profesional debe dedicar casi todo su tiempo a la
81
universidad por haberse matriculado en un grupo de cursos con currí-

culo rígido, aquel matriculado solamente en una o varías materias (cu-
rrículo flexible) tendrá la obligación de contraerse a ellas, de acuerdo a
los requisitos que le plantee la estructura docente de los departamentos
correspondientes.
No existe contradicción alguna entre la necesidad de un alumnado
a tiempo completo, funcionalmente concebido, y las posibilidades que
la universidad ofrece al sector de estudiantes que siguen un currículo
flexible. El tiempo completo opera en función del propósito académi-
co que persigue el alumno dentro de la universidad y de los requisitos
surgidos de la metodología propuesta por los departamentos para que
aquel complete satisfactoriamente cada curso.
El sistema de tiempo completo funcional no implica, necesariamen-
te, la asistencia libre u obligatoria. La participación activa del alumno a
lo largo de todo el curso debe ser un requisito pedagógico establecido
por el departamento correspondiente. La aplicabilidad del sistema en
cuestión está supeditada a la existencia de un régimen de becas y pen-
siones adecuado a la situación particular de cada estudiante.
Puede afirmarse categóricamente que solo por excepción la univer-
sidad latinoamericana abordó a plenitud la necesidad de que su alum-
nado se dedicara por completo a ella. Todo este trascendental plantea-
miento se enfocó, de manera simplista, como un asunto de asistencia
libre u obligatoria. Así, unas veces por imprevisión institucional, otras
por temor o ineptitud del profesorado, por desinterés del alumnado,
por deficiente planificación del currículo y por falta de motivaciones
conducentes a una participación activa de los alumnos en el curso, y en
no pocos casos por influjo de la demagogia, se liberalizó de tal modo la
asistencia de los alumnos que era y es frecuente el caso de clases que se
dictan a un porcentaje mínimo de los alumnos matriculados. El postula-
do reformista de la asistencia libre consagró esta situación lamentable.
Ello se ve agravado por el hecho de que el alumnado desperdicia su
tiempo en actividades extra académicas. Las excepciones son aquellas
facultades o escuelas profesionales que, por la índole de sus estudios y
82
por la estructura de sus programas, absorben casi por fuerza la dedica-

ción del alumno.
La tradición de la asistencia libre ha hecho que, en el Perú por ejem-
plo, se mediatice por presión estudiantil una disposición expresa de la
Ley 1341712 que establece la asistencia obligatoria y la obligación de
controlarla mediante lista, al comenzar el dictado de cada clase. El ha-
berse tenido que apelar al recurso de la compulsión legal para asegurar
la asistencia de los alumnos a las clases —medida tan extrema como
la asistencia libre— refleja la crisis de la universidad peruana y exige,
por ello, el cambio de actitud que frente a su propia condición deben
adoptar los integrantes de la corporación universitaria.
17.- Dedicación universitaria del profesorado. La universidad pro-
penderá a cubrir sus cuadros docentes con elementos que le dediquen
la totalidad de sus jornadas de trabajo, o lapsos importantes de ellas, de
acuerdo a las necesidades y proyecciones de cada departamento.
En el momento presente es imperativo redefinir el calificativo de
profesor a tiempo completo, en forma tal que no implique solamente
permanencia física en la universidad sino, lo que es más importante,
condiciones personales por una parte y facilidades que debe brindar
la universidad, por otra. La concurrencia de estos factores hará que el
profesor: a) Permanezca diariamente en la universidad, durante toda la
jornada de trabajo; b) No realice labor rentada fuera de la institución,
por lo que deberá ser remunerado convenientemente; c) Cuente con
instrumentos, dinero y ayuda técnica necesarios para realizar labores
de investigación; d) Tenga oportunidad de estudiar, meditar y revisar los
avances en el campo del conocimiento que le es propio, lo cual impli-
ca que la universidad le proporcione libros, revistas y ambiente físico
adecuados.
12. Nota del editor. La ley universitaria 13417, promulgada en el año de

1960, dio inicio a la denominada “universidad moderna, profesional y reforma-
da”. Se reconocen las reivindicaciones reformistas como el gobierno universi-
tario, la autonomía y la gratuidad de la enseñanza.
83
Al lado de los docentes a tiempo completo deben existir, como cola-

boradores eficientes en toda tarea académica, profesores a medio tiem-
po, para los cuales son válidos los requisitos señalados anteriormente,
con excepción de los que se refieren al tiempo de permanencia —que
debe ser de media jornada— y a la no posesión de cargos rentados fue-
ra de la universidad. La única condición que podría añadirse sería la de
que el resto de su actividad diaria abarque el campo del conocimiento
que cultiva dentro de la universidad. Una tercera posibilidad, la de los
profesores a “tiempo completo geográfico”, comprendería a aquellos
que reúnen todos los requisitos del profesor a medio tiempo, con la
particularidad adicional de que ejerciten su actividad profesional, al ser-
vicio del público, en una oficina o consultorio, ubicado en el recinto de
la universidad, teniendo como ayudantes a alumnos en adiestramiento
profesional. Esta clase de docentes es particularmente útil para llevar a
la práctica planes de estudio que conduzcan a la obtención de títulos
profesionales tales como médico cirujano, abogado, arquitecto, etc.
De conformidad con el planteamiento de la presente base, los reque-
rimientos pedagógicos que no pudieran satisfacerse con el trabajo de
los profesores a tiempo completo, a medio tiempo, y a tiempo comple-
to geográfico, son aquellos que justifican la existencia de profesores a
tiempo parcial. La dedicación de estos a la universidad estará determi-
nada por los departamentos. Estas plazas deben ser cubiertas por pro-
fesores que tengan afianzado espíritu docente y motivación suficiente
para la enseñanza. Ello hará que no supediten su labor universitaria a
todas las demás responsabilidades profesionales o de otra índole que
pudieran tener sino que, antes bien, tengan presente que toda actividad
ha de supeditarse a la labor académica.
Debe, por último, tenerse en cuenta que la condición de profesor
a tiempo parcial no contradice la posibilidad de que los profesores en
cuestión sean de cualquiera de las categorías docentes; los emolumen-
tos que perciban los profesores a tiempo parcial dependerán de su je-
rarquía y, fundamentalmente, del número de horas que dediquen a la
institución.
84
En la universidad latinoamericana se ha tergiversado completamente

el significado de esta base de organización.
Así, se denomina usualmente profesor a tiempo completo a aquel que
trabaja 5 ó 6 horas al día en la universidad, lapso que puede completar
arbitrariamente por falta de disposiciones reglamentarias expresas. Si a
ello se une la falta de facilidades materiales elementales para el estudio
y la investigación, puede concluirse que el profesor a tiempo completo
lo es únicamente porque está en la universidad el tiempo señalado, aun
cuando su aporte sea mínimo: trabaja a desgano y su motivación funda-
mental es posiblemente la de alcanzar un mejor sueldo.
Se ha ido sin embargo más allá. Soslayando implicaciones semánti-
cas y dando lugar a corruptelas, se ha creado la categoría del “profesor
a dedicación exclusiva” que percibe una bonificación adicional por el
mero hecho de cumplir los deberes de un profesor a tiempo completo
responsable. Ello se ve agravado porque, en muchas ocasiones, la ins-
titución no proporciona los recursos necesarios para que el profesor
considere justificada su permanencia y su dedicación a la universidad.
Por lo que concierne a los profesores a dedicación parcial, en la
universidad latinoamericana ellos constituyen el grupo más numeroso
de docentes. No se ha deslindado los conceptos de jerarquía y dedica-
ción y en muchos casos la motivación pedagógica de los profesores es
escasa o nula. Esto da lugar a gravísimas aberraciones pedagógicas, por
desgracia muy frecuentes en nuestras universidades. Se tiene así el caso
de profesores principales, a tiempo parcial, que dedican muy poco
de su tiempo a la institución, limitándose al dictado de algunas de las
clases programadas por ellos, o, en muchas ocasiones, por sus cola-
boradores; estos suelen o pueden ser profesores a tiempo completo
o a medio tiempo que se dedican fervorosamente a la docencia y
tienen mayor injerencia en ella y mayor contacto con los alumnos sin
tener ni la responsabilidad ni la autoridad suficientes para solucionar
los problemas que se plantean. Ello lleva, sea a una desorganización
académica, o al establecimiento de contactos directos entre los profesa-
res de menor categoría y las autoridades de la universidad, sin tener en
85
cuenta al jefe de cátedra, que así se torna en figura casi simbólica. Tam-
bién es muy frecuente el caso de cátedras o departamentos en los que
existen, aparte de una serie de requisitos indispensables para su normal
y adecuado funcionamiento, una cantidad de profesores a tiempo par-
cial que no cumplen con sus obligaciones y desbaratan todo intento de
enseñanza activa y eficaz. A esto se suma el hecho de que los sueldos
de los profesores a tiempo parcial, en su mayoría muy bajos, suelen
usarse como justificación de una escasa dedicación a la universidad.
Ello constituye un argumento engañoso, pues en muchísimos casos si
bien los sueldos mensuales son pequeños, la suma total de estos, re-
partidos entre las pocas clases que han dictado, hace que ellas sean
las horas de enseñanza más costosas para la institución.
18.- Comunicación interpersonal a todo nivel. La universidad debe
establecer y organizar los medios de comunicación necesarios para
lograr una eficaz vinculación interpersonal entre todos sus integran-
tes y permitir que cada uno de ellos conozca el sentido y el acontecer
institucionales.
Se comprende que la relación de persona a persona, establecida
merced al proceso psicológico denominado comunicación, puede al-
canzar toda suerte de matices. En el seno de la universidad la comunica-
ción ha de verse favorecida por la existencia de una mentalidad común
a todos los que participan en la vida corporativa, sin desmedro de las
diferencias personales. A su vez la comunicación favorece, justamente,
la formación de la mentalidad universitaria que conduce al cumplimien-
to de los principios institucionales.
La comunicación ha de ser libre, sin que ello sea óbice para que se
establezcan los canales adecuados. Estos pueden ser de dos tipos: oral
y escrito. Entre los medios de comunicación oral se ha de considerar la
variada gama de posibilidades tales como el diálogo, los simposios, los
seminarios, las mesas redondas, las asambleas, etc. Entre los canales de
comunicación escrita deben mencionarse los documentos que informan
acerca de todos los asuntos relacionados con la institución. Los canales
de comunicación han de alcanzar a todos los integrantes de la corpora-
86
ción universitaria a fin de que todos estén imbuidos de los cambios que
acontecen y de los progresos de la institución, así como de las dificulta-
des que esta encuentra en su marcha.
Dada la importancia de este planteamiento, creemos necesario es-
bozar el problema de la comunicación en cada una de las bases de
organización propuestas en el presente documento.
El fundamento de la comunicación se encuentra en los estatutos y
reglamentos escritos, que han de ser el común denominador norma-
tivo de la actividad de los integrantes de la corporación universitaria.
El establecimiento de la política universitaria entraña pues, también, el
comunicarla y publicarla haciendo saber las proyecciones de la univer-
sidad, su capacidad pedagógica y otros aspectos que interesen a todos
aquellos que desean participar en la vida institucional.
La universidad solo puede gobernarse debidamente cuando las au-
toridades mantienen la adecuada comunicación con los integrantes de
la corporación y a su vez cuando estos conocen las disposiciones ema-
nadas de las autoridades. Toda quiebra en la comunicación implica un
descalabro de la estructura institucional y un aislamiento de determina-
dos grupos, en los cuales puede germinar el resentimiento cuando no
una sorda animadversión.
La estructura por departamentos solo tiene sentido cuando entre los
integrantes de cada departamento y entre los departamentos existen ni-
veles de comunicación lo suficientemente elevados y flexibles como
para que su acción sea eficaz. Solo la comunicación de elevado nivel
interpersonal, henchida de sentimientos valiosos, puede conducir a
un genuino humanismo en la universidad y constituir la base de un
sistema de tutorías, de orientación y consejo vocacionales.
Para la estructuración y organización del currículo de estudios es
también indispensable que existan canales de comunicación amplios y
flexibles. En efecto, el currículo planificado ha de ser el resultado de la
comunicación entre los profesores que lo elaboran y ha de vincularse
estrechamente con las conclusiones de las encuestas de evaluación, las
87
cuales han de ser adecuadamente difundidas. La misma tónica debe

imprimirse a la programación de las actividades extracurriculares, así
como a la enseñanza y actividades extra murales y de servicio, las cua-
les han de ser debidamente conocidas por todos a fin de lograr con ello
una mayor participación y el buen éxito que se merecen.
Lo pertinente a la administración, patrimonio y labor del patronato
ha de ser también de conocimiento general. Se evitan de esta manera
las posibilidades de falsos enjuiciamientos o de prejuicios acerca de la
labor realizada.
La selección, jerarquización y promoción docentes, así como los
cursillos de enseñanza a los profesores o las experiencias de grupos de
trabajo o grupos pedagógicos, han de ser tratados en forma abierta y
que amerite el significado de cada uno de los pasos que se den o de los
proyectos que se elaboren. Dentro del marco de la selección de estu-
diantes, la comunicación debe hacerse mediante folletos ilustrativos que
incluyan todos los aspectos esenciales y normativos de la institución,
requerimientos para el ingreso, facilidades para el estudio y la investiga-
ción, tipos de carreras que la institución ofrece, nóminas de profesores
y otros datos que orienten al futuro estudiante acerca de la conveniencia
de presentarse o no a los exámenes o pruebas de selección. De este
modo se evitará o amenguará la formación de prejuicios acerca del sen-
tido y la marcha institucionales.
La universidad debe mantener abiertos todos los canales de comu-
nicación con sus graduados. Ello constituye un beneficio mutuo que
permite el mantenimiento de la vinculación con su universidad.
Merced a una adecuada comunicación ha de lograrse establecer,
con firmeza y definición netas, el concepto de alumnado a tiempo com-
pleto, que depende en buena parte de las normas que la universidad
establezca y que van a ser seguidas en tanto que sean conocidas por
los alumnos. La existencia de profesores con adecuada dedicación a la
institución solo es posible si ellos están compenetrados de la esencia
universitaria y de lo que la institución espera de ellos.
88
El problema de la comunicación interpersonal entre los integrantes

de la corporación universitaria es particularmente importante cuando
se trata de los organismos estudiantiles. Buena parte de la problemática
estudiantil proviene simplemente, del hecho de no existir los adecuados
canales de comunicación que permitan orientar convenientemente y
de un modo productivo el valioso ímpetu de una juventud plena de
ideales. De no cumplirse esta misión orientadora de la comunicación,
los ideales se pierden o se trocan en hostilidad hacía los maestros, con
frustración de los objetivos, adopción de actitudes acomodaticias, ano-
nadamiento del sentido de jerarquía, desvirtuación de las líneas rectoras
de la existencia, desdiferenciación13 y des-humanización del individuo.
Todo lo anterior constituye la denominada desubstanciación del hom-
bre que tan precisamente ha descrito Honorio Delgado. Debe señalarse
explícitamente que si ello acontece en la universidad, es responsabilidad
de la institución.
Esta hipótesis se apoya en dos presupuestos:
- 1. Solo una adecuada estructuración de los canales de comuni-
cación habrá de permitir la libre aceptación de las obligaciones y el
sometimiento a las penalidades que, en última instancia, son la base
del mantenimiento de la autonomía y de los derechos de la universidad.
- 2. Que la comunicación entre la universidad y el grupo social, con-
siderada como un diálogo formativo, sin arrestos publicitarios, es la que
ha de permitir un real conocimiento de la significación, proyección y
logros institucionales. Si estos no son los que la sociedad espera, existirá
una base que permita una crítica fundamentada en realidades objetivas
y no en maniobras de sutil política partidista.
Las dificultades económicas no constituyen argumento en contra del
establecimiento de adecuados canales de comunicación, pues estos pue-
den organizarse en forma prácticamente no onerosa para la institución.
13. Nota del editor. La desdiferenciación es un concepto del psicoanálisis
que describe el proceso por el cual el yo de la persona se aleja de la realidad
exterior en la cual se ha desarrollado, y lo hace volver a un estado más prima-
rio del cual salió un día.
89
En la universidad latinoamericana, tanto por la idiosincracia de

sus individuos constituyentes como por las peculiaridades sociológi-
cas de esta parte del continente, puede decirse que la comunicación
solo se establece dentro de niveles jerárquicos sociales o ideológi-
cos similares, conformando una relación interpersonal estrecha que,
en muchas ocasiones, conduce al nepotismo, al favoritismo y al sec-
tarismo. Por otra parte la comunicación entre los diversos grupos
constituyentes de la institución, sean ellos facultades, departamentos,
cátedras, secciones, profesores, alumnos, personal administrativo,
comisiones, etc., es muy pobre o inexistente. Esto hace de la univer-
sidad un conjunto de islotes desperdigados en un mar de confusión.
19.- Carácter estrictamente universitario de las organizaciones es-
tudiantiles. Las organizaciones estudiantiles han de permitir la canali-
zación valiosa de los esfuerzos e inquietudes del alumnado, orientados
al beneficio de la universidad, del estudiante como individuo, y de la
comunidad. Su estructura, su misión y su funcionamiento facilitarán la
existencia de múltiples posibilidades de comunicación en todos los as-
pectos de la vida de la corporación universitaria, particularmente en
aquellos que han de repercutir en la mejor formación profesional y hu-
manística de los estudiantes.
La estructura de las organizaciones estudiantiles se fundamentará
en las necesidades de los estudiantes, considerando su existencia “in-
dividualizada” dentro de la corporación, y sus relaciones con maestros,
graduados y personal administrativo. Pertenecerán automáticamente al
organismo estudiantil todos los alumnos de la universidad, incluso los
que se atuvieran al sistema de matrícula por cursos. Tratándose de una
universidad con estructura por departamentos, en la organización de su
entidad estudiantil debe tenerse en cuenta que existen asuntos de inte-
rés común a todos los estudiantes, y otros cuya atracción se supedita a
la condición del alumno, en función del tipo de su matrícula y aun del
currículo que sigue. De acuerdo con esto, el organismo que agrupe a los
estudiantes poseerá dependencias funcionales que se entiendan, unas
esencialmente con asuntos generales del alumnado (asistencia social,
90
deportes, bienestar estudiantil, etc.) y otras, con aquellas que atañen a

los grupos de alumnos de cada facultad, a los que tienen matrícula por
cursos, etc. El funcionamiento de la entidad será entonces unitario, sin
los escalones de una atomización burocrática.
Debe eliminarse una acción estudiantil con el exclusivo carácter de
presentación o de delegación, pues ello recorta la iniciativa individual
y esteriliza todo intento de practicar la dinámica de la renovación. En la
conformación de cuadros directivos se tendrá en cuenta únicamente la
eficiencia académica de los estudiantes que actuarán como miembros
activos de comisiones u organismos de la universidad, más que como
voceros de sus grupos. Los estudiantes que ocupen estos cargos serán
elegidos por votación entre aquellos que reúnan las mejores condicio-
nes académicas y personales para su desempeño.
La misión y el funcionamiento de un organismo estudiantil definen
prácticamente lo que este es o debe ser en una universidad en perma-
nente proceso de renovación. Así, sostenemos que una organización
estudiantil permite obrar ordenada y unitariamente al grupo de estu-
diantes en las actividades que tienden a fomentar el sentido cooperativo
de su participación en la vida académica y en la actividad institucional.
Esto es fundamento de un desenvolvimiento universitario auténtico, de
la identificación del alumnado con la universidad y de la superación
continua del estudiante. Por último, la organización estudiantil ha de
fomentar la capacidad de iniciativa propia a la condición humana del
ser estudiante universitario.
La actuación de la organización estudiantil ha de orientarse en varias
dimensiones. La propiamente institucional, con participación de estu-
diantes en comisiones, direcciones y en otros organismos de gobierno
en los que, si hubiera lugar a votación, los estudiantes lo harán con-
forme a normas reglamentarias. En la mayoría de los casos, sin em-
bargo, su intervención revestirá carácter informativo, solicitante o, si se
quiere, consultivo en asuntos de su competencia, sin menoscabo de su
capacidad de iniciativa. Por otra parte esta modalidad de acción será
paralela al incremento de la relación directa maestro alumno (en cada
91
sección, en cada año de estudios, en cada curso), que quite a la asocia-

ción estudiantil el carácter de organismo gremial u oficina tramitadora
o mediadora. Asimismo se auspiciará la formación de entidades que
agrupen a estudiantes unidos por comunes intereses de tipo científico,
humanístico, artístico, deportivo, etc., aparte de la colaboración en el
planeamiento y desenvolvimiento de actividades extracurriculares y ex-
tramurales. Hacia todo esto deben orientarse los mejores esfuerzos de
una entidad estudiantil que así realizará cumplidamente su ideal esen-
cialmente universitario.
En la cristalización de todas estas labores, el organismo estudiantil no
tendrá pues otros límites que los sentados por su leal coordinación con
los organismos o dependencias de la universidad, y su consagración al
ámbito de la acción universitaria como escenario de sus aspiraciones.
La creación de un organismo estudiantil de este tipo solo será posible
cuando exista una universidad plenamente estructurada de acuerdo con
las normas que se postulan en este documento.
Un breve análisis de la evolución histórica de los organismos estu-
diantiles en la universidad latinoamericana permite concluir que, tanto
en sus aspectos estructurales como en su funcionamiento, fueron con-
cebidos más con proyecciones de “sindicato” utilizable como instru-
mento de coacción en la pugna maestro alumno (símil del conflicto
obrero patronal), que como entidad de orientación estrictamente uni-
versitaria. Ello no impide reconocer el papel primordial de los alumnos
en muchas jornadas que mejoraron a la universidad. La reforma de 1918
lanzó a estos organismos en procura de un papel protagónico que los
convirtiera en pilares de esa “república universitaria” trasoñada por sus
corifeos14; su protesta devino, sin embargo, en agitación desordenada,
poco académica, equivocada e intrascendente.
14. Nota del editor. Persona que es seguida de otras en una opinión, ideo-
logía o partido. Palabra que proviene del griego κορυφαῖος; significaba “jefe” y
denotaba al director de los coros.
92
Los rasgos fundamentales de la federación universitaria con arrestos

de sindicato que campea hasta hoy en la mayoría de las universidades
latinoamericanas y peruanas, son, en apretada síntesis los siguientes:
1) Politización de las organizaciones estudiantiles con olvido de
objetivos esencialmente universitarios;
2) Disposición vertical de sus elementos operativos, sujetos en últi-
ma instancia al gobierno de pequeños grupos organizados y regimenta-
dos;
3) Falta de funcionalismo de los elementos de la entidad estudiantil
por la impotencia ejecutiva de los “dirigentes” de niveles medios o infe-
riores, y por el planteamiento redundante e impreciso de objetivos;
4) Indiferencia de la mayoría del estudiantado, debida en parte al
convencimiento de la inutilidad de su acción, al natural rechazo o ma-
niobras de tipo político y a la inaccesibilidad de las posiciones directivas
al alumnado sin filiación política;
5) Estatutos anacrónicos, normas provisorias, nunca actualizadas
(susceptibles de interpretaciones equívocas y oportunistas), o actividad
rutinaria sin respaldo escrito;
6) Incoherencia y pobreza en la actuación de la llamada repre-
sentación estudiantil ante los organismos de gobierno de la universi-
dad, por efecto no solo de discrepancias políticas sino de la escasa
calidad personal y académica de los que detentan cargos directivos
(en muchos casos);
7) Divorcio entre el organismo estudiantil y el cuerpo docente,
con detrimento no solo del concepto esencial de la universidad, sino
del principio de autoridad y del progreso material y espiritual de la
institución. Al amparo de una mal entendida autonomía, esta diver-
gencia se extiende hasta casi anular el contacto de la organización
estudiantil con los egresados.
93
20.- Sistema de asistencia corporativa. La universidad debe propen-

der a que se obtengan recursos institucionales que, distribuidos conve-
nientemente, permitan una adecuada asistencia social y económica a
sus integrantes. Estos a su vez, compenetrados de una sólida conciencia
de colaboración y voluntad de servicio institucional, han de participar
activamente en pro del bienestar colectivo. Se define así, por la integra-
ción de los esfuerzos de la institución como tal y de sus miembros, el
sistema de asistencia corporativa, entendido como una serie de servicios
que incumben recíprocamente a todos los miembros de la institución y
que redundan en pro de condiciones mejores para la vida institucional.
La materialización de estos servicios, que brotan inevitablemente en
el seno de todo grupo humano, ocurre, en el caso de la universidad, a
través de múltiples vías. La más usual es el sistema de asistencia social,
que puede plasmarse en una atención médica integral que resguarde en
forma efectiva el capital humano de la institución; el asesoramiento y
orientación en otras ramas profesionales, tendiente siempre a la solución
de los problemas que pueden plantearse a los integrantes de la universi-
dad en todas sus relaciones dentro y fuera de ella; estructuración de las
facilidades para la adquisición de materiales bibliográficos e implemen-
tos de investigación, etc.
Otro aspecto de la asistencia corporativa se refleja en la ayuda eco-
nómica que puede revestir la forma de becas, bolsas de viaje, obtención
de empleos o de servicios remunerados, etc. El común denominador de
estos sistemas es la exclusión de un anacrónico criterio de beneficencia,
como base del aporte material con que la universidad contribuye a la
formación y supervivencia de sus integrantes. Como ejemplos citaremos
los casos de las becas y de los préstamos. Las becas a los estudiantes
deben entenderse como parte de la inversión que la sociedad y la uni-
versidad hacen en provecho de quien más tarde servirá, con la eficien-
cia de su labor pública, a la superación colectiva. El criterio según el
cual se discierna la concesión de una beca estará dado exclusivamente
por una modesta condición económica, pues consideraciones de otra
índole desvirtúan su carácter. Los préstamos tienden a sustituir en parte
a las becas entendiéndoseles como la ayuda que la universidad ofrece al
94
estudiante, con cargo a su devolución paulatina a la institución, a plazo

prolongado y de acuerdo con las posibilidades económicas que alcance
el ex alumno. El cumplimiento de este sistema requiere como condición
fundamental que la universidad vincule al ex-alumno con la sociedad,
orientándolo en la búsqueda de oportunidades de trabajo que le permi-
tan resarcir el préstamo. Se mantiene así, permanentemente, un fondo
que sirva para extender el sistema a nuevos beneficiarios.
Las formas de expresión que entre los profesores adquiera la asis-
tencia corporativa también son múltiples. Ellas se manifiestan constan-
temente en el hecho de que la labor universitaria se acepta con remu-
neración menor que muchas otras posibles, y en otros casos, entrañan
que el profesor, particularmente tratándose de instituciones con medios
económicos exiguos, sienta la real diferencia existente entre jerarquía
y dedicación. La primera es expresiva de los méritos académicos. La
segunda es aquella que la universidad remunera. Esta diferencia puede
implicar la posibilidad de redistribuir los recursos económicos en forma
tal que los profesores colaboren así indirectamente en la asistencia cor-
porativa.
La relación maestro-alumno ha de conducir a que el primero ayude
al despliegue de las máximas posibilidades del segundo y a que por ello
obtenga compensaciones económicas justas. Por otra parte los estudian-
tes, con plena conciencia de lo que significa la asistencia corporativa,
han de aceptar un régimen de pensiones mediante el cual contribuyan,
en la medida de sus posibilidades, al sostenimiento de la universidad y,
por efecto del mismo sistema, se dediquen por completo a las labores
académicas, acrecentando su sentido de responsabilidad frente al es-
fuerzo económico que ello significa. El monto de las pensiones estará
fijado por la capacidad económica de cada estudiante, debidamente
aquilatada por personal especializado, de modo tal que no deje margen
a injusticias, arbitrariedades o errores. El resultado de este sistema de
pensiones escalonadas será que estudiantes de holgada posición econó-
mica aporten la mayor cantidad, en tanto que los de limitados recursos
se acojan a las becas, préstamos o aun pensiones con todas las grada-
ciones intermedias posibles.
95
Tratándose de los ex-alumnos, la asistencia corporativa reviste tam-

bién dos posibles direcciones, señaladas ya en la base pertinente. Por
una parte, la universidad ha de favorecer, en la medida de sus posibilida-
des, el bienestar de sus ex-alumnos creando los organismos convenien-
tes; por la otra, los ex-alumnos han de contribuir de modo sustancial
para que la universidad pueda cumplir con sus objetivos de asistencia
corporativa. Como ejemplo de esto citaremos tan solo la creación de
becas para estudiantes, los centros asistenciales, los fondos para investi-
gación, etc., que con tanta frecuencia son aportes de los ex-alumnos en
universidades más avanzadas.
Sin pretender negar los esfuerzos improvisados y esporádicos ten-
dientes a mejorar la condición institucional y de sus integrantes, en la
universidad latinoamericana no parece haberse planteado hasta el mo-
mento el concepto de asistencia corporativa. Con la reforma universita-
ria solo advino a las instituciones latinoamericanas de enseñanza supe-
rior el deseo de una efectiva asistencia socioeconómica al estudiantado.
Su materialización encontró la resistencia del profesorado reaccionario
de aquel entonces y se diluyó en el tono mesiánico, impreciso y más
bien demagógico que le imprimieron sus mentores. Paulatinamente
tomó la forma de un servicio de beneficencia, en el que poco importaba
la dignidad del que era objeto de la “caridad” institucional. El bienes-
tar estudiantil, aspecto sumamente parcial de la asistencia corporativa,
era un objetivo insincera y hasta calculadamente perseguido. En esa
perspectiva, las “becas”, originalmente otorgadas como premio al ren-
dimiento, han perdido en tal medida su carácter de incentivo, que hoy
es relativamente frecuente ver al becario considerado por el resto de sus
compañeros como un usufructuario vergonzante de “limosnas”.
Muchas universidades latinoamericanas —el ejemplo de las estatales
peruanas es clamoroso—, por efecto de expresas disposiciones legales,
poseen la gratuidad indiscriminada de la enseñanza, sostenida con el ar-
gumento de que ella abre las puertas de la universidad a todas las capas
de la población. El argumento es falaz porque confunde dos aspectos
diferentes de la marcha universitaria: uno, el referente a la posibilidad
96
de que estudiantes provenientes de todos los estratos sociales ingresen

a la institución, hecho que nadie discute; otro, dado por la necesidad de
seleccionar a los mejores, independientemente de toda consideración
que no sea de índole estrictamente académica. Al confundirse ense-
ñanza gratuita con ingreso indiscriminado a la universidad, se provocan
nocivas consecuencias de orden económico y académico, tanto para
el país como para la institución. Se da así la paradoja de que países
subdesarrollados y pobres cometan este tipo de errores y asuman un
lujo no practicado en naciones poderosas que están, supuestamente, en
inmejorables condiciones para solventar íntegramente el problema de la
educación universitaria de sus jóvenes. Aún más: al existir la gratuidad
indiscriminada, es perfectamente probable que hijos de familias pode-
rosas y pudientes se acojan al sistema. El presupuesto de las univer-
sidades estatales proviene fundamentalmente de las contribuciones
fiscales que pagan los ciudadanos, en su inmensa mayoría gente de
clase media y proletaria. Y se tiene así una segunda paradoja: los
pobres pagan la educación de los ricos.
Abundando en la falacia de la gratuidad de la enseñanza, debe ha-
cerse notar que, demagógicamente, ella ha significado siempre y única-
mente la exención en el pago de los derechos de matrícula, exámenes
y/o mensualidades a la institución; el alumno tiene que seguir afron-
tando los gastos correspondientes a su subsistencia y los de materiales
de estudio y trabajo. Vista así con criterio realista, la gratuidad de la
enseñanza significa tan solo una mínima disminución de los gastos que
el alumno forzosamente debe efectuar para poder seguir sus estudios
universitarios.
21.- Libre aceptación de las obligaciones y de las eventuales pena-
lidades o sanciones. La incorporación de un individuo a la universidad
ha de significar un acto de libertad mediante el cual, automáticamente,
se aceptan las obligaciones que la pertenencia a la institución elegida
impone. Con ello, el miembro de la corporación universitaria queda
sujeto a las posibles penalidades o sanciones que el incumplimiento de
las responsabilidades contraídas pudiera traer consigo.
97
El deseo de pertenecer a una universidad y la decisión de concretarlo

deben considerarse como un acto de libertad en el que, merced al ejer-
cicio del libre albedrío, se escoge determinada institución. Como quiera
que esta ha de tener normas definidas en su política universitaria, para
los alumnos el acto de la matrícula y para los profesores el nombramien-
to, constituyen los procesos mediante los cuales el individuo asume su
calidad universitaria y queda libremente sometido a los dispositivos que
rigen a la institución. Ello debe establecer un justo balance entre los
derechos y las obligaciones de todos los integrantes de la corporación,
como parte fundamental de la expresión de la verdadera autonomía
universitaria, que no debe confundirse con intangibilidad del claustro ni
extraterritorialidad del campus. El abuso de pretendidos derechos y el
incumplimiento de las más elementales obligaciones por parte de pro-
fesores y alumnos deforman la esencia de la universidad y la convierten
en un cuerpo extraño dentro del ámbito social.
Los derechos y obligaciones de los integrantes de la corporación
universitaria han de verse a través de la vida académica conducida de
acuerdo con las esencias universitarias, y han de fundamentarse en
ellas. Los derechos, tanto de los profesores como de los alumnos, son
aquellos resultantes de su pertenencia a la institución y, fuera de ella, los
logrados por acuerdos entre la institución y la sociedad o los ofrendados
por el grupo social a la universidad como expresión de reconocimiento
por la labor que realiza esta última. La universidad no puede imponer,
para sus integrantes, un status especial que los singularice dentro de la
marcha constitucional y jurídica de su país. La ley no puede detenerse
ante las puertas de una universidad y, a su vez, esta no puede convertir-
se en un centro de asilo al estilo medioeval, al cual se acojan todos los
que infringen la constitución y las leyes.
Las obligaciones que la universidad impone a sus integrantes tam-
poco pueden sobrepasar lo establecido por las leyes del Estado. Las
obligaciones de índole académica constituyen, justamente, parte del
concepto de autonomía universitaria y, por ello mismo, han de ser asu-
midas por los miembros de la institución con pleno conocimiento de las
responsabilidades que entrañan.
98
Tanto los derechos como las obligaciones implican responsabilida-

des por parte de quienes los ejercitan y/o los cumplen. Tanto falta a su
responsabilidad quien no ejercita sus derechos como quien no cumple
con sus obligaciones. El profesor que no ejercita su derecho a enseñar o
no cumple con su obligación de incrementar su conocimiento, el alum-
no que no ejercita su derecho de participar en la tarea universitaria o
no cumple con su obligación de aprender, están, en cualquiera de los
casos, faltando a su responsabilidad.
Es menester fomentar entre todos los miembros de la corporación
el surgimiento de una mentalidad plena de sentido ético, que facilite la
toma de conciencia de las transgresiones y, eventualmente, su sanción
con medidas que el grupo adopte en forma consciente, derivada de la
madurez alcanzada. Es pues necesaria la existencia de una escala de
sanciones o penalidades que sea lo suficientemente flexible para abar-
car los diferentes matices de incumplimiento y, al mismo tiempo, lo
suficientemente clara como para que no haya lugar a su inoperancia por
lenidad.
Las sanciones deben establecerse para el incumplimiento de normas
académicas y éticas y han de ser aplicadas tanto a los profesores como a
los alumnos. Cuando el universitario, docente y discente, se identifique
con el sentido de la cultura que se imparte en la institución y con los
principios deontológicos sobre los que se afirma la actividad universi-
taria, las justas sanciones serán aplicadas y aceptadas sin que ello sea
considerado como un vejamen personal, constituya un desquiciamiento
institucional o signifique punto de partida de asonadas estudiantiles.
En la universidad latinoamericana, por lo general, el asunto ha sido
escamoteado. La ausencia de estatutos y reglamentos de muchas univer-
sidades hace que este tipo de problemas ni siquiera se plantee. En otros
casos los estatutos y reglamentos se ocupan de ellos en forma más o
menos amplia, pero obsoleta o inoperante. Existen también casos en los
que los estatutos y reglamentos serían operantes, pero no son aplicados
sea por lenidad de profesores y alumnos, sea por consideraciones ajenas
a la universidad (personales, políticas, de grupo, etc.). Es frecuente, por
99
otra parte, el caso de que lo establecido y reglamentado en torno a de-

rechos, obligaciones y penalidades sea aplicado de modo muy diverso
según el momento, según las personas encargadas de la aplicación y
según los individuos en quienes los dispositivos en cuestión recaigan.
Debe agregarse que, por lo general, y siguiendo una costumbre de-
magógica, la mayor parte de los estatutos y reglamentos que contem-
plan la cuestión, recalcan las obligaciones de los profesores y los de-
rechos de los alumnos, hacen especial hincapié en las penalidades y
sanciones aplicables a los profesores, y pasan por alto las pertinentes a
los alumnos. Como todo ello es, repetimos, inoperante, resulta muy fre-
cuente encontrar profesores que sistemáticamente han faltado a clases
durante largos períodos de tiempo, otros que dictan rutinariamente el
mismo curso sin modificación alguna durante varios decenios, alumnos
que no participan en ninguna de las labores académicas de la univer-
sidad y solo concurren cuando se trata de actividades extracurriculares
o, más frecuentemente, de tipo político, y otros que llevan a cabo actos
de vandalismo. Ninguno de estos casos es objeto de la menor sanción.
Patio del Colegio Belén.
100
Significado y proyección
de la renovación universitaria
L a Universidad Peruana Cayetano Heredia cree honesta y firme-

mente estar en posesión de un mensaje universitario, hecho por uni-
versitarios y para universitarios. Es la expresión coherente de un
angustiado cavilar, de muchos de sus miembros, sobre el destino uni-
versitario del Perú y América Latina. Porque es en esta región don-
de la universidad ha vivido sus jornadas más conflictivas y descon-
certantes, porque es en estas tierras donde las masas necesitan con
urgencia la fraterna orientación de sus universitarios, de sus líderes
genuinos, y finalmente porque es menester rescatar para la universi-
dad lo que le ha faltado de humildad ante la verdad, de pureza ante
los objetivos y de dignidad ante la adversidad.
Esta tarea conduce, en último análisis, a la elaboración de una ideo-
logía, entendida como el soporte teórico y pragmático de movimientos
colectivos impregnados de trascendencia, de sentido histórico y de sig-
nificación humana. En la universidad latinoamericana, el único movi-
miento que intentó dotarse de recursos ideológicos fue el de la llamada
Reforma Universitaria cuyo origen “visible” tuvo lugar en Córdoba (Ar-
gentina) el año de 1918. Con él tendremos pues, que confrontar nuestra
posición universitaria. Las líneas que siguen son el examen espectral
de la Reforma en su interioridad histórica, en sus “postulados ideológi-
cos” — ¿bases de organización?—, en la vigencia de los personajes que
creó dentro del estudiantado y el cuerpo docente y, finalmente, en su
significado actual, columbrado a través de un esbozo de interpretación
filosófica de sus planteamientos.
La Reforma Universitaria
Sería miope negar validez histórica a las jornadas de 1918. Nosotros
afirmamos, por el contrario, que la universidad latinoamericana conoce
101
indudablemente dos etapas perfectamente definidas, cuya delimitación

histórica corresponde sin disputa a la Reforma Universitaria. Sin embar-
go, asumimos frente a ella una actitud crítica porque el balance de sus
realizaciones es tan pequeño como el bagaje cada vez más magro de
sus ideales. Lo que en un principio, a la luz de circunstancias decisivas,
pareció ser el aporte efectivo y militante de una juventud “que aún no
había tenido tiempo de corromperse”, cayó en cuatro decenios herido
de muerte por una larga serie de errores, oportunismos y traiciones. En-
vuelta en la maraña de sus divagaciones dialécticas, la Reforma olvidó
que la cultura o, en general, cualquier actividad humana “no es un sim-
ple acaecer, un proceso que discurra serena y tranquilamente, sino una
acción que es necesario abordar constantemente de nuevo y que jamás
está segura de su meta”, utilizando una expresión de Cassirer15.
Lo que fue la Reforma

Básicamente, la Reforma Universitaria fue el grito desesperado de una
juventud desorientada por la intelectualidad sibarita de una sociedad a
la que la universidad, como “institución tutelar”, protegía y sustentaba.
Fue un movimiento de estudiantes contra profesores pero también en-
trañó la protesta de una masa oprimida contra una minoría privilegiada
que usaba la “cultura” como instrumento de dominio. La Reforma res-
pondió a una necesidad histórica, pero desde el momento en que surgió
contra alguien y desde el momento en que buscó objetivos allende sus
propias posibilidades, su significado no es solo académico y universita-
rio sino social y político. Este es el germen de la desnaturalización de
la Reforma. Quien lea el fogoso Manifiesto de Córdoba puede advertir
esta dolorosa contradicción interna de la gesta reformista.
En el plano académico, la Reforma Universitaria apuntó a las siguien-
tes metas —y obsérvese que llamó meta a lo que racionalmente solo
15. Nota del editor. Ernst Cassirer (1874-1945). Filósofo idealista alemán.
Desarolló una filosofía de la cultura en torno a una teoría de símbolos.
102
pudo ser medio y se ha convertido en mito—: a) Cogobierno; b) Dere-

cho de tacha; c) Asistencia libre; d) Cátedra paralela. Analicemos breve-
mente la esencia de estos objetivos:
a) El cogobierno se sustentaba en la aparente necesidad que tenían
los estudiantes de intervenir en la dirección de los destinos de la institu-
ción dado su “conocimiento exacto de las actuales necesidades escola-
res y su firmeza moral para controlar los acuerdos profesorales”. Era el
afán fiscalizador, no el deseo de cooperación; era la vigilancia policial,
no la tarea común; no era cogobierno, era fundamentalmente gobierno
de los estudiantes en nombre de la prepotencia, a la que llamaban jus-
ticia, para reemplazar a otra prepotencia, la profesoral.
b) El derecho de tacha surgió de “la incapacidad de algunos maes-
tros para suscitar en el alumno la inquietud por la ciencia, de su caren-
cia de aptitudes pedagógicas... de su incompetencia”. Una vez más, la
coacción irracional y hasta arbitraria sustituía al juicio sereno y sopesa-
do. Contra este y el anterior postulado podría citarse la frase de Edmund
Burke16: “El poder y la autoridad se consiguen a veces por la bondad
pero nunca pueden ser mendigados por una violencia vencida y desqui-
ciada”.
c) La llamada “asistencia libre” se constituía, en la práctica, en un
inconsecuente respaldo al estudiante que acude a las aulas solo en pro-
cura de un título, ganado en lo posible con el menor esfuerzo. Se instau-
ró so pretexto de la necesidad de aliviar la modesta condición econó-
mica de la mayoría de los alumnos, concediéndoles la oportunidad de
trabajar. Los corifeos de la Reforma no vacilaron en humillar más aún la
pobreza, real o aparente, de los estudiantes, sin proponer naturalmente,
soluciones más realistas e incluso más humanas. Esta deformación prin-
cipista la confirma el propio César Guardia Mayorga17, cuando dice que
16. Nota del editor. Edmund Burke (1729-1797). Político y filósofo irlandés
que perteneció a la Cámara de los Comunes inglesa; apoyó la revolución nor-
teamericana pero se opuso a la francesa.
17. Nota del editor. César Guardia Mayorga (1906-1983). Filósofo humanis-
ta y educador peruano.
103
en las escaramuzas de la llamada Reforma Universitaria “los alumnos

insurgen con ideales no siempre claros y definidos, ni exentos de utilita-
rismo inmediato”. Él mismo agrega: “Al lado de principios fundamentales
que (los estudiantes) defienden con la grandeza digna de la juventud, no
faltan exigencias para terminar cuando antes sus estudios con el menor
esfuerzo posible. Esta última actitud es la consecuencia directa de la mí-
sera situación económica en que se encuentra la mayoría, de la falta de
sentido de responsabilidad social y de una sólida conciencia de alumnos
amantes del estudio y de la investigación”.
d) La “cátedra paralela”, surgida con el propósito de contraponer al
profesorado oficialista y anquilosado un grupo de docentes más jóvenes
y representativos de inquietudes universitarias, no pasó de ser otro mero
enunciado demagógico para dar acceso a personas escogidas no tanto
en función de sus merecimientos académicos como por su combativi-
dad político social.
En suma, los reformistas del 18 descorrieron el telón de atroces ar-
bitrariedades para denunciar la corrupción y la crisis de la universidad
de su época, pero no propusieron soluciones premunidas de vigencia
histórica. Dieron únicamente paliativos desde su peculiar y bisoña posi-
ción de censores. De ellos puede decirse que cayeron bajo la estocada
epistolar de Platón: “El bien, mal empleado, suele ser peor que el mal”.
Sin embargo es perfectamente probable que hubieran creído honesta-
mente que su misión era exclusivamente la de la denuncia. Anhelaron
vivamente dar a su movimiento —y lo consiguieron— una mística, un
carácter visionario, un sabor a leyenda, a jornada heroica. Hubo y hay
en efecto, mucho de ello en el viril grito de Córdoba. Y es ese posible-
mente el más puro pero también el único saldo favorable de su conato.
Sus seguidores inmediatos y aún más, los de hoy, desvirtuaron la esencia
del movimiento reformista. La han desvirtuado porque en más de ocho
lustros ni han cambiado ni han adecuado sus empolvados lemas a la
actual situación histórica. La han desnaturalizado porque hicieron de
la Reforma burdo escenario de maniobras partidarias y patente de cor-
so de muchas ineptitudes académicas. La han desfigurado porque hoy
104
aparece ante el fanatismo de unos pocos y ante la desidia de los más,

como una anual y vehemente rutina de tinglados electorales o como un
anacrónico aunque no menos peligroso caballo de Troya incrustado en
todos los niveles de la universidad. La han traicionado porque subordi-
naron la pureza de las primigenias intenciones reformistas al acomodo,
a la conveniencia y al arribismo personal de los cabecillas. La han des-
pojado de toda ideología porque no son ideas las palabras altisonantes,
vaporosas o virulentas que conforman el monótono vocabulario de los
reformistas de hoy.
No puede pues, hablarse ya de Reforma Universitaria. Vientos y
propósitos nuevos son el motor de la historia. Solo destruyendo con
firmeza la vergüenza del orden material contemporáneo abre el
hombre trabajador los caminos a su nuevo porvenir espiritual. La
universidad debe dirigir la travesía por esos caminos, merced a su
propia y sustancial renovación.
El dirigente estudiantil de la Reforma

Las multitudes juegan, dentro de todo movimiento colectivo, un
papel protagónico pero anónimo. Dotadas de enormes posibilidades
de presión, ellas asumen una posición coherente solo cuando “los po-
cos que la dirigen por la acción, la cultura y el gobierno”, como anota
Goethe18, enrumban su destino, movilizando su energía creadora ha-
cia logros perdurables. Se infiere de esto que, de la calidad del grupo
dirigente, dependen en mucho los alcances y las realizaciones de la
multitud.
En la universidad que se dice reformista, el estudiantado ha sido
siempre dócil instrumento de cabecillas inescrupulosos. La indiferencia
del grupo lo ha despojado de hecho, de toda significación histórica-
mente válida. Hoy no tiene ya ni siquiera posibilidad de presión efectiva
18. Nota del editor. Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832). Autor, artista,
filósofo y científico alemán.
105
para causas que eventualmente fueran justas. A los ojos de la opinión

pública, el alumnado universitario reformista cumple huelgas programa-
das en su propio calendario del caos, repetido anualmente como triste
espectáculo de la degradación académica, de la despersonalización de
una multitud enajenada a las maniobras de unos cuantos dirigentes.
Si el grueso del estudiantado permanece al margen de la Reforma, el
producto más típico de esta es entonces el dirigente estudiantil. Este se
halla, por lo general, muy lejos de cumplir los más elementales requisitos
éticos, gremiales y académicos que exigiría una imparcial consideración
de sus cualidades. No es ético en efecto el posponer el genuino interés
de sus condiscípulos, en aras del efímero y mendaz éxito del partido
político en cuyas filas se alistó precozmente. No es moral la hipoteca
de su conciencia a una fría y astuta consigna. Y tampoco es honesto
sacrificar valiosas horas de formación profesional en inútiles asambleas,
en prolongadas huelgas, en bulliciosos y estériles mítines.
En nuestro medio, el tipo del dirigente estudiantil carece de las mí-
nimas condiciones netamente gremiales que pudieran esperarse en un
organismo discente. Cierto es que el dirigente se forma en años de ex-
periencia institucional, pero para ello es también cierto que debe po-
seer dotes de mesura, sosiego, imparcialidad, sagacidad, celo y entereza
moral que forjan, en concierto, al auténtico líder. Mas, pocas o ninguna
de todas estas cualidades adornan al dirigente reformista tradicional; por
el contrario fue siempre dirigente el agresivo, el agitador, el fanático, el
audaz, el ambicioso, el inescrupuloso. Los resultados de su gestión han
sido el caos, el atraso y el desprestigio de la universidad.
Sostenemos por último que en el dirigente estudiantil engendrado en
la grita reformista brillan por su ausencia calidades académicas que casi
por obligación debiera poseer quien funge de caudillo de sus compañe-
ros de estudio. Suele llegar a dirigente el alumno mediocre, el de muy
pobre rendimiento, el cultivador vehemente de la ley del menor esfuer-
zo, el oportunista vivaz y socaliñero. Su figura es la imagen de la crisis
de una juventud desorientada, errabunda, equivocada y quién sabe si
prematuramente exhausta.
106
A la luz de estas consideraciones puede colegirse que el dirigente

de la Reforma Universitaria es víctima de una frustración de la que ni
él ni la universidad tienen la culpa. Se abandona al frágil éxito oratorio,
al lujo vacuo de una “popularidad” equívoca; se afinca en el endeble
castillo de naipes de una posición que solo ella y sus seguidores han
levantado y —lo que es más grave— engaña a los suyos y se engañan
ellos mismos. Más tarde, en las duras y cotidianas jornadas vitales, el di-
rigente estudiantil politizado siente las amarguras de su frustración ética,
de su incapacidad gremial y de su deficiencia académica.
En el paroxismo de su radicalización, el dirigente estudiantil trasladó
al campo universitario “la lucha de clases” entre profesores y alumnos,
proclamando a la universidad como la “república de los estudiantes”.
Este calco de la pugna obrero-patronal, basado en la deformación de la
perspectiva histórica que conlleva siempre todo movimiento en el que
la pasión se da de la mano con el caos, fue alimentado por la indisci-
plina de la incomprensión e insensibilidad del cuerpo profesoral. Se
ha cavado así un abismo casi insalvable entre dos de los elementos
fundamentales de la comunidad universitaria.
El profesor en la Reforma Universitaria

Se ha dicho más arriba que las motivaciones estrictamente acadé-
micas de la Reforma surgieron de una realidad docente desoladora.
Hasta 1918, el profesorado universitario en América Latina constituía,
por decirlo así, casta privilegiada de una sociedad en la que los títulos
honoríficos valían mucho más que las cualidades auténticas. El profe-
sor universitario era, en su inmensa mayoría, un elemento procedente
de sectores social, económica y políticamente poderosos. Formado en
universidades europeas, traía a las aulas un eruditismo fofo y disonante,
un porte pulcro pero distante, un férreo sentido clasista, un concepto
casi totalitario de la disciplina, no poca soberbia, un absoluto desco-
nocimiento y desinterés por la realidad de su país y por cierto ninguna
iniciativa de interés nacional en el ámbito de la cultura. Era el “diletan-
te” de José Carlos Mariátegui. Encaramado en la cátedra, sus objetivos
107
fundamentales eran el acrecentamiento de los honores de su posición,

la repetición vana de los textos europeos, el imperio de una “disciplina”
y un “orden” de corte dictatorial y en suma, el aislamiento conscien-
te o inconsciente de la universidad con respecto al pueblo. De allí el
encastillamiento, la cátedra regentada de por vida y por herencia, la
ausencia de todo afán de investigación, los obstáculos para el acceso
a la universidad, salvables solo por los poderosos. La verdad científica
y la inquietud humanística se hallaban relegadas. Los esfuerzos de
hombres excepcionales resultaban inútiles.
En estas circunstancias, bajo esta atmósfera desconcertante y tensa,
el alumnado, fáctico y sentimentalmente postergado, un extraño en sus
propias aulas, incubó la Reforma, movimiento socio-político-académico
con ingredientes heterogéneos de voluntad de cambio, rencor, idealis-
mo, demagogia, aventura y afán revolucionario. En el sector docente
sobrevino el desbande. Este desenlace era lógico. El único factor que
identificaba a la mayoría de profesores de aquel entonces era su
ahincado deseo de supervivencia o conservación del cargo, a cual-
quier precio. Tal vínculo, aunque objetivamente poderoso, carecía
de vertebración ideológica. Por ello, se desarticuló fácilmente ante el
primer impacto. Sin embargo los reformistas no debieron llamarse a en-
gaño ante esta retirada, como veremos posteriormente.
Debe anotarse que hubo profesores que comprendieron el mensaje
reformista, o en todo caso, intuyeron que entrañaba propósitos plau-
sibles. Al lado de ellos quedaron también un número considerable de
docentes netamente oportunistas. Finalmente, y aquí el espejismo de
la retirada inicial es evidente, algunos de los profesores reaccionarios
desplazados se movilizaron astutamente para retornar al claustro tras
prudente espera; otros, para ocupar posiciones extra universitarias que,
sin embargo les permitieran ahogar el movimiento reformista; los más,
para minar la vacilante ideología reformista. Los efectos de esta ma-
niobra envolvente, coadyuvada por la inconsistencia endógena de la
Reforma y por su falta de continuidad histórica, pueden ya ser juzgados,
transcurrido medio siglo del grito de Córdoba.
108
Son en verdad muy pocos los profesores universitarios que hoy pue-
den decirse sinceramente reformistas; aquellos que inicialmente se sin-
tieron identificados con los objetivos teóricos de la Reforma quedaron
bien pronto desilusionados ante lo poco que ella podía ofrecer para el
cultivo de sus inquietudes universitarias. Y al no encontrar otro soporte
y otro aliento, cayeron fácilmente en la rutina agostiza. De su lado los
oportunistas se han perpetuado, porque su habilidad mimética supera
cualquier intento fiscalizador. Muchos profesores de ahora fueron lí-
deres de la Reforma. Y es triste comprobar no solo sus claudicaciones,
no solo el abandono de sus ideas reformistas, sino lo que es peor, la
adopción de los mismos vicios, los mismos métodos y la misma política
de aquellos a quienes expulsaron de la universidad hace 50 años. El
ingenio puesto al servicio del egoísmo hace que hoy por ejemplo se
pisoteen o se modifiquen leyes para servir a ambiciones personales,
o se unan los enemigos de ayer y de siempre para satisfacer apetitos
de figuración y de mando. Tales alianzas antinaturales son, por lo
mismo, efímeras. Y esta historieta reformista se repite con frecuencia.
La dignidad del profesor universitario ha sido sistemáticamente
ultrajada por los propios docentes. Preocupado como antes en man-
tener su cargo a cualquier precio, interesado como antes en lucir el
honor sin cumplir el deber, olvidando como antes su indispensable
vínculo con la realidad nacional, gran parte del profesorado univer-
sitario opaca los esfuerzos de hombres decididos a hacer universi-
dad. Lo único que ha desaparecido es tal vez el exclusivismo de la
extracción social de los docentes y su aversión pública al alumnado:
hoy se le busca, pero no para la común tarea académica sino para
la complicidad política dentro del claustro, para el reparto de pre-
bendas o para el arribismo social o económico. La universidad y con
ella el país son los grandes olvidados por los profesores y los discípulos
de la Reforma.
109
Significado de la Reforma Universitaria

El fracaso de la llamada Reforma Universitaria se debe a su falta de
esencia, a que se fundamenta en la modificación de lo contingente. La
reforma no parte de las bases deformadas de la universidad. Se queda
en lo adjetivo de la realidad universitaria.
Por ello la reforma no puede ni siquiera pretender penetrar en los
elementos esenciales de la universidad latinoamericana y no llega a
apreciar que en muchos casos lo que verdaderamente existe en las lla-
madas universidades, lo inmanente en ellas, es la ausencia de toda esen-
cia universitaria.
La reforma no ha podido tener proyección porque no conlleva las
modificaciones trascendentes dimanadas del estudio exhaustivo de la
realidad. Y la realidad de las universidades que hubieran necesitado una
transformación es que en muchos casos no reúnen las esencias que han
de caracterizar a la universidad. Con ello no se afirma que todos los
postulados reformistas sean falsos, inoperantes o desventajosos. En todo
caso ellos quedan en la superficie de la problemática universitaria, no
calan en su profundidad.
La reforma universitaria fue ideología significativa, generacional.
Ahora es un trampantojo19 que los profesores y alumnos, conocedores
de sus consecuencias, utilizan como ballesta demagógica destructora
de todo aquello que la reforma hubiera debido modificar, si no hubiera
nacido con el signo de la medianía intrascendente, con el estigma de las
ideologías prontas a satisfacer al número y no a la calidad, a la medio-
cridad y no a lo selecto. La reforma universitaria trasueña pues con la
mejora de la universidad.
De otro lado, el movimiento reformista se asienta sobre una ideología
doctrinaria, formal, determinista y finalista. Ello entraña rigidez y desva-
lor esencial. Desde un punto de vista histórico adquiere significación
19. Nota del editor. Trampa o ilusión con que se engaña a alguien hacién-
dole ver lo que no es.
110
exclusivamente política. Su origen, sus medios y sus fines son políticos.

Sus gestores son hombres de partido, cuyos objetivos políticos les son
de mayor significación que su rendimiento universitario propiamente tal.
Esto explica el porqué los manifiestos reformistas expresan claramente,
o dejan trasuntar, una lucha política comúnmente generacional. Se en-
frentan la política reaccionaria con la de avanzada, la política tradicional
con la novedosa; lo aristocratizante se enfrenta a lo demagógico.
Queda dicho entonces que lo único que tiene actualmente significa-
do en la Reforma es su arraigada carga emocional. Ella es, sin embargo,
muchas veces suficiente para amedrentar y bloquear a quienes realmen-
te quieren mejorar la universidad. Y surge así la paradoja de profesores
o alumnos que deben confesarse reformistas, apellidar “reformistas” a
sus iniciativas y formular frondosas justificaciones dialécticas para que
sus “reformas” —íntimamente antirreformistas— sean aceptadas y hasta
pregonadas como revitalizadas versiones de los “evangelios” del 18.
La Renovación Universitaria
La Reforma no fue solución para los males que azotaban y azotan
aún a la universidad latinoamericana. De esta realidad lamentable se
han hecho cargo muchas personas que, desde diversos puntos del con-
tinente, intentar forjar para la institución universitaria un patrimonio
ideológico que la Reforma no pudo plasmar. No se trata de negar la
Reforma, sino de superar el estático anacronismo que engendró aquella.
No se trata tampoco de reavivar la voz decadente que quisiera defender
dogmas vetustos y reaccionarios. No se pretende agitar la bandera de
un mesianismo absurdo ni levantar la trastienda a intereses extraños a
la esencia universitaria. Se quiere únicamente, en suma, marchar con el
ritmo de la historia.
Ese es el sentido íntimo de lo que se ha dado en llamar Renovación
Universitaria. Es la conjunción de idea y praxis, de principios y hechos
confrontados permanentemente con el momento histórico que viva la
universidad.
111
El alumno de la Renovación Universitaria

Los estudiantes, al hacer suyos los enunciados de la Renovación,
cumplen su misión fundamental de estudiar y aprender, sin descuidar
aquellas otras tareas universitarias que reclaman su presencia activa. Los
principios de comunidad y autonomía universitarias, y el reconocimien-
to de la autoridad docente, se hacen congruentes solo con la realidad
de una participación estudiantil promotora de la mejor marcha de la
universidad, del bienestar de sus colegas y de la formación y soporte
de una tradición renovadora. El alumno debe estar convencido de que
la política es sujeto de consideración objetiva y científica. Ello implica
una certera delimitación del concepto de política como actividad que
requiere preparación, como sentimiento que exige equilibrio afectivo
y como ejercicio que proporciona experiencia. Preside cualquiera de
estos tres enfoques la práctica de la tolerancia ideológica y doctrinaria.
El movimiento de Renovación Universitaria se ha propuesto también
forjar un nuevo tipo de dirigente estudiantil. Honorio Delgado dice cómo
debe ser este nuevo líder cuando al glosar el “ideal de la clase dirigente”
personificado por Castiglione20, apunta: “...es la persona, cualquiera que
sea su origen, en cuyo ser se reúne la sensibilidad fina, el ánimo dirigido
a lo excelente, la voluntad abnegada de hacer obra por la obra misma y
el porte congenial con la grandeza y la excepción”.
El dirigente estudiantil de la Renovación Universitaria no es el indi-
viduo blando, contemplativo, mediatizado y hasta frívolo que pudieran
o quisieran pensar los que no comprenden bien la ideología de este
movimiento. La Renovación conceptúa que no son incompatibles la dis-
ciplina con la firmeza de ánimo, el respeto con la honestidad de propó-
sitos, la leal colaboración maestro alumno con la franca confrontación
de posiciones.
Pero fundamentalmente el nuevo dirigente se cuidará mucho de
caer en la sensual, vanidosa y aburguesada posición del que solo
20. Ver De la cultura y sus artífices (Honorio Delgado, UPCH, 2002).
112
buscó el liderazgo para satisfacer su mezquino deseo de figuración,

su enfermiza tendencia a alternar con el catedrático para lograr per-
sonales ventajas. No hay lugar para los frívolos en el carro de la
Renovacíón. En esta hora del gran despertar de la universidad perua-
na, es arma esencial el más acendrado espíritu de sacrificio.
Proyecciones de la Universidad Peruana Cayetano Heredia

La ideología renovadora de nuestra institución entraña ya de suyo
una proyección de nuestros esfuerzos. El concepto de proyección abarca
dos aspectos: uno de avance temporal espacial y otro, de modificación
estructural. La ideología renovadora ha sido presentada escuetamente
en páginas anteriores y de ella se desprende que nuestra universidad no
es lo que fue en un principio, ni será lo que es actualmente. Su historia
le ha dado ya proyección nacional, desde el momento en que surgió
en nuestro país, como una institución privada resultante exclusiva de
esfuerzos académicos. Ha de adquirir significado trascendental solo en
función de lo que ella pueda entrañar para el futuro del país y, en ge-
neral, de todos aquellos países donde existan problemas universitarios
similares a los nuestros.
Consideramos que lo valioso en nuestra universidad es su firme pro-
pósito de proyectarse como una institución que no desea seguir siendo
lo que es hoy, sino testimoniar mañana y siempre, su genuina vocación
de grandeza. Esto es ciertamente un reflejo de nuestro rechazo a todo
conformismo y de nuestro ferviente deseo de seguir la el camino seña-
lado por la ideología renovadora que ha dado origen a nuestra univer-
sidad.
El otro aspecto fundamental de la proyección de Cayetano He-
redia es su anhelo de que, tanto los alumnos como los profesores,
no se constituyan tan solo en profesionales eficientes, sino que se
formen como académicos imbuidos del espíritu creador que es el
que enriquece el acervo cultural. Esto es particularmente importante
para universidades donde se ha hecho y se sigue haciendo hincapié
113
en la preparación de profesionales, sin tener en cuenta la formación

humana del individuo, aspecto este que nosotros consideramos más
importante que el meramente profesional.
Creemos que nuestra institución debe adquirir auténtica proyec-
ción universitaria por el hecho de haberse gestado y plasmado en
memorables jornadas de lucha ideológica, de contar con un orden
académico y un capital humano que en conjunto garantizan una efi-
caz atmósfera de trabajo y de estudio. Por otra parte, constituida en
un núcleo donde se venera lo valioso que hay en la acepción de la
cultura, ha concretado una genuina ideología universitaria.
Si la nuestra se convierte en una universidad en plena y constante
renovación, sí logra aceptar y preparar un estudiantado maduro des-
tinado a ocupar lugares descollantes en la vida intelectual del país, si
logra excitar la sensibilidad de los pudientes y movilizar la ayuda de las
esferas gobernantes, estará logrando a nivel nacional, y tal vez a nivel
latinoamericano, plasmar la Renovación Universitaria.
Una clase en el local del Colegio Belén.
114
Epílogo
El movimiento de Renovación Universitaria no es ni puede ser una

doctrina. Entraña una posición ideológica fundamentada en las esen-
cias que han de plasmarse bajo la forma de algo continuo. Frente a la
significación históricamente política de la Reforma Universitaria, está la
significación históricamente ética de la Renovación Universitaria. El fin
último del movimiento de Renovación no es el control de la universidad
sino la modificación de la universidad a fin de que mantenga y cumpla
sus objetivos esenciales. En el movimiento de renovación no está en
juego el poder sino la cultura. Las modificaciones que el movimiento
de renovación puede traer a la universidad no redundan en beneficio
de algunos políticos sino que se orientan hacia el beneficio de la edu-
cación y la cultura del país.
Al amparo de estos enunciados asumimos la más honesta y la más
sólida de las posiciones, que corresponde a los que tenemos el privilegio
de haber llegado a un claustro, en un país convulsionado, emergente,
postergado. La transformación de la universidad requiere sustancial-
mente la sana decisión de una búsqueda de la perfección del hombre,
a la luz, no del frío escrutinio de un tecnócrata, sino de la bullente
pasión principista del que ama la verdad por la verdad misma para
volcarla luego al servicio de los demás.
Por eso, libre de dogmatismos esclavizantes, ajena a compromisos
políticos, consciente de su misión formativa, perfectamente ubicada en
su tiempo y proyectada al porvenir, la Renovación Universitaria significa
fundamentalmente un cambio de orientación y de espíritu. Cayetano He-
redia surgió a la vida universitaria nacional en medio de la incredulidad,
la burla y el desprecio de no pocos. Sin embargo, en corto tiempo, la
sola razón de su existencia trocó la incredulidad en apoyo creciente, la
burla en admiración sincera y el desprecio en temor obsesivo. Pensamos
hoy que es la universidad abanderada de ese nuevo espíritu, capaz de
mantener su grandeza a pesar de todas las vicisitudes y capaz de con-
jugar esfuerzos de diversas vertientes en aras del servicio al Perú y a los
peruanos.
115
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120
Apéndice
Historia de la Universidad Peruana Cayetano Heredia
La creación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia surge, den-

tro de la problemática universitaria del país, como producto, pero a la
vez como respuesta positiva a la crisis imperante. Su gestación tiene raí-
ces más hondas que las accidentales y episódicas controversias sobre el
cogobierno y la Ley 13417, que no vinieron a ser sino eslabones finales
de una larga serie de factores que, perturbando la misión universitaria,
atentaron contra su propia esencia. Por otra parte, nuestra universidad
es expresión objetiva de un conjunto de ideas y principios germinados
desde muchos años antes en la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, conocida tradicionalmente como San
Fernando.
Antecedentes de la Renovación Universitaria

En efecto, la Facultad de Medicina de San Fernando había conocido
diversas épocas de crisis. La última de ellas fue debida a la implantación
del cogobierno en los años 1946-48, etapa que resultó negativa para
la vida universitaria del país. Al dominio de un estudiantado politiza-
do, se unieron la quiebra de la autoridad docente, el desgobierno, el
estancamiento de la labor académica Y el atraso consiguiente. Abolido
el cogobierno, por obra de circunstancias históricas que no es del caso
mencionar, la facultad se superó notoria y rápidamente, aun al margen
del resto de facultades de la Universidad de San Marcos, que continua-
ba con muchos de los males clásicos de las universidades reformistas.
Particularmente durante el decanato del Dr. Alberto Hurtado en San
Fernando, se había revisado y planificado el currículo de estudios; se
empezó la estructuración de un examen de ingreso con base técnica,
se creó un Departamento de Asistencia Social, el orden académico se
convirtió en norma y se exigía al alumno y al profesor puntualidad y de-
121
dicación plenas, avaladas más aun, por la especial índole de los estudios
médicos.
Esta saludable tendencia, dirigida a dar autenticidad a la atmósfera
universitaria, provenía de una progresiva toma de conciencia renovado-
ra, tanto en el cuerpo docente como en amplios sectores del alumnado,
frente a un estado de cosas negativo. Se comenzó a exponer pública-
mente la necesidad de la dedicación exclusiva del alumno al estudio,
del respeto al principio de autoridad, de la erradicación de la política;
la inconveniencia de la aplicación de postulados reformistas extempo-
ráneos, la urgencia de asistir física y psicológicamente al estudiante y
de llegar honesta y científicamente a la comunidad, etc. Se hizo patente
pues, una firme intención de enmendar por fin, los rumbos institucio-
nales.
Bien pronto este sistema de ideas y procedimientos comenzó a ser
atacado por organizaciones y dirigentes estudiantiles politizados que ca-
lificaban, entre otras cosas, de “tiránica” la actuación de las autoridades
sanfernandinas. Y para contrarrestar esta supuesta “tiranía” solicitaban
demagógicamente la vigencia de los postulados de la Reforma Univer-
sitaria de 1918.
La Ley Universitaria
En 1958 se inició, en el Parlamento, el debate de la Ley Universitaria.
Arreciaron entonces las peticiones estudiantiles para consagrar en di-
cha ley los postulados “reformistas”, principalmente el cogobierno (par-
ticipación estudiantil en la proporción de un tercio, en los organismos
de gobierno de la universidad). Paralelamente, quienes constituíamos
el cuerpo docente de San Fernando hicimos pública en repetidas oca-
siones nuestra intención de oponernos firmemente a la implantación
del cogobierno, dada la crítica realidad universitaria peruana y la ex-
periencia negativa de ese sistema. Ese mismo año, el cogobierno había
sido instaurado de facto en varias universidades del país, unas veces
por movimientos reorganizadores iniciados por alumnos y otras por los
122
mismos organismos de gobierno, pero siempre bajo presión estudiantil.

Lamentablemente, y como sucede corrientemente en nuestros países,
la discusión de la Ley Universitaria en el Parlamento se distorsionó por
móviles políticos e intereses partidarios. En 1959 todo indicaba que el
cogobierno del tercio estudiantil iba a ser consagrado. Ante esas cir-
cunstancias, reiteramos nuestra intención unánime de impedir la cada
vez mayor politización de las universidades, debida al cogobierno. Tal
propósito nos llevó a la firme resolución de renunciar a nuestros pues-
tos, en caso de que se concretara el postulado cogobiernista.
A principios del año 1960 se promulgó la Ley Universitaria 13417
con varias modificaciones respecto al proyecto primitivo. Una de ellas
era la del artículo 34, que establecía: “Las Facultades de Medicina, por
la índole de sus estudios, se regirán en lo académico, administrativo y
en la constitución de su gobierno, con la representación de profesores
de todas las categorías y de los estudiantes, de acuerdo a los Estatutos y
Reglamentos que dicten al efecto dichas Facultades”. Esto provocó una
huelga estudiantil universitaria a escala nacional. Las razones aducidas
para desencadenarla abarcaron no solo campos académicos o de lucha
principista; se contaminaron con calumnias, ataques personales y actos
de intolerancia extrema que mancillaron los locales universitarios.
Pese al ambiente adverso, más de 400 alumnos de la Facultad de
Medicina se opusieron a la declaratoria de huelga general. Proclamaron
su adhesión a una reforma auténtica, no política, su rechazo al cogo-
bierno como solución de los problemas universitarios y su respeto al
principio de autoridad vulnerado por los “reformistas”.
Ante la declaratoria de huelga, el Consejo de Facultad recesó San
Fernando, hasta que los alumnos depusieran su actitud. Ello exacerbó
más aun los ánimos de los dirigentes estudiantiles, quienes incitaron a
sus bases hacia actitudes cada vez más radicales, que llegaron hasta el
vejamen y la agresión física a miembros del Consejo de Facultad, lo que
mereció la repulsa unánime de la opinión pública.
123
Sin embargo la Asamblea Universitaria de San Marcos dispuso que,

según el Art. 81 de la Ley Universitaria, se debía aplicar el principio del
tercio ante cualquier discrepancia que hubiere en la misma respecto al
cogobierno, y que, por lo tanto, este debía implantarse en la Facultad
de Medicina. Ante esta interpretación, que desconocía un artículo legal
específico —el N9 34 de la Ley—, predominante sobre otro desorden
general, más de 400 profesores de San Fernando renunciamos a nues-
tros cargos. El Movimiento Estudiantil llamado de la Auténtica Reforma
respaldó la actitud de sus maestros. En vista de esto la Asamblea Uni-
versitaria decidió devolver al Parlamento, en consulta, la Ley 13417, a
fin de que fuera él quien se pronunciara sobre la validez del Art. 34 y su
discrepancia con otros artículos de la misma ley, pidiendo además a los
profesores que retiraran sus renuncias, petición que fue aceptada. Era el
mes de agosto de 1960 y se abría un paréntesis en la situación plantea-
da, paréntesis durante el cual, en numerosas ocasiones, la Facultad de
Medicina expuso los fundamentos principistas de su posición universita-
ria. Además fue publicado un manifiesto suscrito por la gran mayoría de
las sociedades científicas y culturales del país, en el cual se expusieron
algunos principios del movimiento que después fue denominado de Re-
novación Universitaria.
En mayo de 1961, cumplido el decanato del Dr. Alberto Hurtado, el
Consejo de Facultad eligió al Prof. Honorio Delgado como su sucesor.
Esta elección fue desconocida por el Centro de Estudiantes de Medicina
(CEM), “por no haber participado en ella los alumnos”. En esa oportu-
nidad, nuevamente, más de 300 alumnos manifestaron su oposición al
acuerdo adoptado por el CEM, considerando totalmente procedente la
elección del Prof. Delgado, dentro del status legal de la Facultad.
El 4 de julio de 1961, la Cámara de Diputados derogó el artículo 34,
decretando el CEM, el día 5, otra huelga con el evidente propósito de
presionar al Senado para que se pronunciara en igual sentido. Desde el
6 de julio y previendo ya el desenlace, los profesores de San Fernando
comenzamos a poner nuestras renuncias a disposición del Sr. Decano.21
21. Ver página siguiente.
124
El 24 de julio, el Senado acordó que la decisión sobre la derogatoria

del Art. 34 fuera tomada por el Consejo Interuniversitario, organismo
este presidido por el Dr. Luis Alberto Sánchez, Rector de San Marcos
y líder principalísimo de la implantación del cogobierno y otros postu-
lados reformistas en el Perú. El 25 de julio, entonando el himno patrio,
497 docentes de la Facultad de Medicina de San Fernando renunciamos
irrevocablemente e hicimos pública nuestra intención de formar una
Escuela Médica, normada exclusivamente por principios universitarios.
Estos quedaron concretados en la siguiente moción:
“La Asamblea del Cuerpo Docente de la Facultad de Medicina,
reunida el 25 de julio de 1961, ante los graves acontecimientos
que amenazan destruir a la educación médica del país, y cons-
ciente de sus responsabilidades, acuerda: 1º) Constituir la Unión
Médica de Docentes “Cayetano Heredia”, que agrupará a todos
los maestros de San Fernando que sostienen indeclinablemente
sus ideales de una auténtica reforma universitaria. 2º) Elegir Pre-
sidente de la Institución al ilustre maestro Dr. Honorio Delgado,
quien estará asesorado por los Comités que él determine; 3º) Ele-
gir Secretario de la Institución al Dr. Ernesto Ego-Aguirre. 4º) Se-
ñalar como local provisorio de la Institución el de la Academia
Nacional de Medicina, cedido en actitud generosa y comprensiva.
5º) Autorizar al Dr. Honorio Delgado para que, en nombre de la
21. Nota del editor. Respecto a su participación decisiva en el Claustro Ple-

no de la Universidad de San Marcos del 4 de julio de 1961, en una entrevista
publicada por el Dr. Oscar Pamo en su fascinante libro Testimonios Heredia-
nos, el Dr. Leopoldo Chiappo declaró: "La verdad es que no sabía qué iba a
hacer. Ya que, o me metía en un lío si participaba o me iba a arrepentir de no
haber ido. Lo que hice fue abrir un libro que leía: el Bhágavad-guitá, y me dije,
lo que me diga el libro haré. Hallé así la frase Cumple la ley de tu corazón y
no caerás en pecado, entra tranquilo, sereno y luminoso, entra en el mundo y
cumple la ley de tu corazón. Se acabó. Esa era la oportunidad. y asistí, expre-
sando mi total desacuerdo con la derogatoria del artículo 34, y mi conformidad
con que la Facultad de Medicina tenga un Estatuto Privativo porque era la
única manera de lograr la renovación de la Universidad...”
125
Unión Médica de Docentes “Cayetano Heredia”, haga conocer a

las autoridades nacionales nuestra firme decisión de ofrecer a la
colectividad nuestros servicios docentes, dentro de los requisitos
indispensables para una enseñanza médica seria y responsable.
(Fdo): Víctor Alzamora Castro, Hernán Torres,
Jorge Voto Bernales y Fernando Porturas”.
La nueva universidad
La renuncia de los profesores sanfernandinos se hizo efectiva el 12
de agosto. El 4 del mismo mes, 200 alumnos declaraban públicamente
su adhesión al gesto, ejemplo, actitud y propósitos mencionados. “Aca-
bamos de recibir de nuestros maestros sanfernandinos —dijeron— la
más elocuente lección de dignidad y de desprendimiento y... (por ello)
los seguiremos considerando nuestros auténticos guías”.
El 8 de Agosto se aprobó el Acta de Fundación de la Unión Mé-
dica de Docentes “Cayetano Heredia”. A partir de entonces comenzó
el trabajo para concretar el proyecto. La ayuda privada comenzó ya a
manifestarse, pero donde se hizo patente el aliento de la opinión públi-
ca a la idea de crear una nueva escuela médica, fue en una audición
televisada del 25 de agosto en que 40 alumnos del llamado Movimiento
de la Auténtica Reforma se presentaron con el fin de recaudar fondos
para la nueva universidad, logrando reunir cerca de tres millones de
soles. La ayuda pública tomó cauces más regulares por la creación, por
primera vez en el Perú, de un Patronato de Economía de la Universidad,
presidido por el Sr. Enrique Ayulo Pardo e integrado por personas repre-
sentativas de la actividad económica del país.
La trascendencia de la nueva universidad fue sentida en el ámbito
internacional, concretándose en cuantiosa ayuda de instituciones ex-
tranjeras, particularmente las Fundaciones Rockefeller y Kellogg.
El 22 de setiembre, el Sr. Luis Gallo Porras, Primer Vicepresidente de
la República, encargado de la Presidencia, autorizó el funcionamiento
126
de la Universidad Peruana de Ciencias Médicas y Biológicas, (que pos-

teriormente, para que su nombre no restringiera su posible expansión,
fue cambiado por el de Universidad Peruana Cayetano Heredia). El lu-
nes 13 de noviembre tenía lugar la iniciación de las actividades de la
nueva universidad, por intermedio de la Escuela de Graduados “Victor
Alzamora Castro”. En esta misma época se alquiló el local del antiguo
Colegio Belén, acondicionándolo convenientemente, de tal manera que
el 15 de enero de 1962 abrió sus puertas a los primeros postulantes. Dos
días antes, el Dr. Ernesto Ego-Aguirre, Secretario de la Facultad, había
dejado de existir. Ni él ni Alzamora pudieron ver lo que ambos habían
ayudado a forjar.
El 16 de marzo se nominaron las autoridades universitarias. El Prof.
Honorio Delgado fue elegido Rector, el Dr. Oscar Soto, Vicerrector;
el Dr. Alberto Hurtado, Decano de la Facultad de Medicina y el Dr.
Leopoldo Chiappo, Director de la Sección Pre médica de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Biológicas.
El 2 de abril, 538 postulantes concursaban para ocupar las 70 vacan-
tes del primer año de la llamada Sección Pre-médica, mientras más de
200 alumnos gestionaban trasladar sus matrículas de otras facultades
nacionales y extranjeras para continuar estudios en los restantes años de
la carrera médica.
El 18 de junio de 1962 a las 8 a.m. se iniciaron las actividades acadé-
micas regulares para el primer año de pre-médica y los cinco primeros
años de medicina. La primera clase dictada fue de Matemáticas, a cargo
del Ing. Hugo Pereyra. La nueva universidad estaba en funcionamiento.
La conveniencia de contar con un documento que contuviere los pla-
neamientos fundamentales del movimiento de Renovación Universitaria
cristalizó cuando, el 16 de noviembre de 1964, el Consejo Universitario
de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, a propuesta del Dr. Ma-
riano Querol, acordó se formara una comisión encargada de redactar
lo pertinente a la historia, esencia, significado y proyección de nuestra
institución. La comisión en cuestión debería ser organizada por el pro-
127
ponente y por el Dr. Leopoldo Chiappo. Para integrar la Comisión se vio

la conveniencia de que en ella estuvieran incluidos profesores de todas
las facultades, escuelas, institutos y centros de trabajo de la universidad,
así como alumnos de la misma.
En el curso de las reuniones y gracias a la comunicación interperso-
nal abierta a la crítica, surgió en el seno de la comisión el sentimiento
ineludible de dar cumplimiento a un deber que implicaba, al mismo
tiempo, una gran responsabilidad para cada uno de sus integrantes. La
comisión no podía hacer énfasis exclusivamente en acontecimientos pa-
sados, con carácter histórico, sino que se encontraba enfrentada con el
futuro institucional. En junio de 1966, como resultado de su labor, la
comisión presentó a las autoridades de la universidad un documento de
trabajo que sirvió de base para la nueva Estructura de la Universidad Pe-
ruana Cayetano Heredia, aprobada en sesión del Consejo Universitario
del 7 de marzo de 1967.
Graduación en el antiguo local, presidida por el Dr. Honorio Delgado.
128
III. Discurso con motivo del quinto aniversario de

fundación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia
Señores,
Celebramos hoy el quinto aniversario de la fundación de nuestra
universidad. En los cinco años pasados, Cayetano Heredia ha superado
dificultades que parecían insalvables y se ha colocado en una posición
de liderazgo continental en muchos aspectos de la educación superior.
Fueron pocos sin duda los que contagiados del entusiasmo del grupo
de profesores y alumnos fundadores -entonces en ardorosa lucha prin-
cipista- confiaran en el buen éxito de la naciente empresa. Es seguro
en cambio, que fueron muchos quienes creyeron ver en nuestro mo-
vimiento un ejemplo más de entusiasmo pasajero, condenado a morir
bajo la presión de los continuos obstáculos que dificultan el devenir de
toda institución. Y esta vez, como a menudo, fueron los pocos quienes
vieron el futuro con acierto.
Han pasado cinco años que nos permiten contemplar ya realizacio-
nes de trascendencia que bastan por sí solas para justificar la alegría
de esta fiesta. La institución se ha establecido sobre normas que han
dado como resultado la total erradicación de influencias extrauniver-
sitarias negativas. La actividad político-partidista no existe como factor
perturbador del orden académico. Es más, se ha logrado ello a la par
que nuestra universidad y nuestros universitarios se han acercado a la
realidad social y política del país. Cayetano Heredia tiene conciencia
plena de la responsabilidad que le corresponde en la orientación del
futuro nacional. No somos un mero reflejo de la tan mal entendida y a
menudo menoscabada realidad nacional. Creemos por el contrario que
129
debemos ser un elemento activo en mejorarla impulsando el desarrollo

del país en toda actividad que caiga dentro de nuestro dominio. Y así lo
hemos venido haciendo.
Hemos establecido un precedente de enorme importancia al dar ca-
bida a la iniciativa privada en la tarea de la educación superior, en espe-
cial la educación médica. El resultado es esta escuela, que ha conquis-
tado merecido reconocimiento continental por la calidad de su labor,
y que ha sabido concitar el interés de los organismos internacionales
dedicados al fomento de la investigación científica.
Ello, y mucho más, se ha logrado ya y es, repito, justificación so-
brada para esta celebración. Pero hay más; hay razones para celebrar
que no dependen del brillo de lo ya logrado. Son producto del regocijo
de quien aguarda un futuro promisorio. Son el resultado de tener una
ilusión, una filosofía de desarrollo, una mística que nos hacen esperar
el futuro con impaciencia, gozando de antemano con la posibilidad de
actuar y con la contemplación de la universidad que vemos operando
en el futuro.
Se me ha conferido el privilegio de haceros conocer ese perfil de la
universidad futura que es el sustrato de nuestro renovado entusiasmo y
optimismo. Mi labor en este momento es hablar; la de ustedes, es escu-
char. ¡Ojalá que terminemos juntos!
A fin de ordenar en algo la exposición que sigue, séame permitido
formular primero algunas preguntas de carácter general. Ellas son: ¿Cuál
será en esa universidad del futuro la filosofía de la educación impartida?
¿Cuál será su objetivo central?
Ciertamente la filosofía que norme las actividades de la universidad
no estará basada en la mera transmisión de información como lo fun-
damental que rija las relaciones profesor-alumno. Para transmitir infor-
mación no es menester una universidad, es suficiente una imprenta. Y
las instituciones que persiguen este limitado objetivo y creen que basta
con que sus maestros sean simples portadores de datos -mensajeros en
el tiempo que media entre generación y generación- no reconocen cuál
130
es la esencia de la labor educadora. “El profesor debe guiar al alumno

al descubrimiento de las técnicas y placeres del pensamiento crítico”,
ha escrito Walter Kauffmann22. La educación debe orientarse a crear
aquellos hábitos mentales que permitan a la gente adquirir conocimien-
to y alcanzar juicios sólidos por sus propios medios. La filosofía de la
educación debe dirigirse a hacer que el alumno piense, y no a que
acepte ciertas conclusiones impuestas por la autoridad del maestro. “La
educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos”; así
la define Alfred N. Whitehead23, quien añade: “y es un arte muy difícil
de impartir”.
En pocas palabras entonces, queremos que nuestros maestros sean
guías que dediquen sus mejores esfuerzos a cultivar en sus discípulos
el hábito de valorar la evidencia que se presenta en pro o en contra
de una proposición cualquiera, y a estimularlos a que por sus propios
medios alcancen las conclusiones finales. De lo antedicho se desprende
de inmediato la necesidad de contar con maestros que sean expertos
en hacer juicios de evidencia. Y esto nos lleva a la primera conclu-
sión práctica. Para que los maestros manejen con soltura las técnicas
de juicio que de ellos se reclama, tienen que usarlas a diario, y es en la
investigación científica donde este ejercicio se practica. Ahí aprende el
maestro lo más importante de lo que debe enseñar. Ahí el alumno se
hace maestro. Pensamos que así no hubiera otra razón (y las hay, obvia-
mente, en abundancia), esta sola serviría para justificar con holgura el
imperativo de que se haga investigación científica dentro del ambiente
universitario.
22. Nota del editor. Walter Kaufmann (1921–1980), filósofo existencialista,

ensayista y poeta, natural de Alemania. Profesor de la Universidad de Prince-
ton, Nueva Jersey, durante 30 años.
23. Nota del editor. Alfred North Whitehead (1861-1947), matemático y
filósofo inglés. Profesor en las universidades de Londres y de Cambridge, don-
de destacó por sus estudios lógico-matemáticos. Luego en Estados Unidos fue
director de la cátedra de filosofía en la Universidad de Harvard.
131
Otro aspecto esencial de la filosofía de la educación superior es el

dar a esta la más grande amplitud de miras y objetivos, evitando el de-
fecto -que es el más grave de los nuestros- de convertirla en no más que
un entrenamiento destinado a la adquisición de conocimientos siempre
aplicables y de destreza requerida en el ejercicio de alguna profesión,
en vez de tender “a ensanchar los horizontes de la mente y el corazón
merced a un estudio imparcial del mundo”, citando a Bertrand Russell24.
Este defecto nuestro, de orientar la educación superior en forma “tu-
bular”, como la ha denominado el Dr. Leopoldo Chiappo, no es por
cierto exclusivo del Perú. Su influencia nefasta se siente ya en toda la
civilización occidental y ha sido claramente analizada por Charles P.
Snow en su libro Dos culturas. Según este distinguido ensayista, la vida
intelectual de la sociedad occidental está siendo dividida más y más en
dos grupos polares. Las dos culturas a que se refiere el título de su libro
están dadas, la una, por la comunidad de hombres de ciencia, y la otra,
por los intelectuales literatos y artistas, en una palabra, humanistas. Vi-
ven ahora estos dos grupos separados por un abismo que se hace cada
día más profundo, en razón de lo abstruso del lenguaje científico, por
una parte, y por el desdén con que algunos humanistas contemplan a
los hombres de ciencia – fríos seudorobots desprovistos de mecanismos
emocionales. Snow comenta que hace treinta años ya ambas culturas
habían dejado de hablarse, pero al menos se lograba esbozar una forza-
da sonrisa de un lado a otro del abismo. Hoy toda cortesía se ha aban-
donado y solo se hacen morisquetas.
Es preciso cerrar este abismo acercando a humanistas y cientí-
ficos, y mal vamos a contribuir a este objetivo si seguimos mante-
niendo una estructura insular limitadísima que nos aísla dentro de lo
aislado al colocarnos (en tanto que escuela médica) en el rincón que
ocupa la medicina dentro del vasto panorama de la cultura científica.
Aquí también, si solo existiera esta razón para justificar la diversifi-
24. Nota del editor. Bertrand Arthur William Russell (1872-1970). Filósofo,
matemático y escritor británico. Premio Nobel de Literatura en el año 1950.
132
cación de la universidad, bastaría ella con exceso para ponernos en

movimiento afanoso hacia la consecución de tal fin.
Pero hay otras razones mucho más concretas que nos obligan en
forma ineludible a diversificar nuestra estructura. Voy a analizar las que
juzgo de mayor importancia:
Razones de orden académico:
Para todos resulta evidente que quienes hacen docencia médica de-
ben contar no solo con aulas y salones de conferencia sino también con
servicios hospitalarios donde se haga la medicina que se dicta en clase.
El contar con un terreno de aplicación de los conocimientos teóricos es
lo que tratamos aquí de subrayar. Así, para quien enseña medicina pre-
ventiva es indispensable una comunidad social donde llevar a la prácti-
ca los postulados teóricos. En el caso de las ciencias aplicadas, nuestros
ejemplos de medicina curativa y preventiva, es fácil ver con claridad
este requisito que la docencia plantea. Tratándose de las ciencias puras,
por definición no aplicadas, existe tambien esta necesidad de acción
como condición indispensable para el progreso; la diferencia estriba en
que el quehacer de las ciencias puras se deja sentir no sobre una comu-
nidad o individuo al que beneficia directamente, sino sobre el campo
de la ciencia misma. Su quehacer es la investigación. Es a este terreno
de aplicación hacia donde el hombre de ciencia atrae a sus discípulos.
Desgraciadamente, si la universidad es tan solo una escuela profesional,
su alumnado estará constituído por estudiantes orientados (con o sin
plena conciencia de ello) hacia la profesión que se enseña. Los hombres
de ciencia que hacen docencia en las disciplinas llamadas básicas en-
contrarán desierto su campo de acción. Atraer a un estudiante al terreno
de la investigación científica pura implicará alejarlo de su decisión voca-
cional primera, o encontrar alguno que equivocó esta decisión y luego
de reconocer su error desee enmendar rumbos.
En pocas palabras, no se brinda a los profesores de ciencias capa-
cidad de formar un discipulado. Su única razón de ser dentro de la
escuela profesional es la de llenar con su curso (habitualmente único y
133
elemental) un requisito impuesto al alumno como parte de una currí-

cula inflexible. Privar a un maestro de la posibilidad de hacer discípulos
es privarlo de lo fundamental de su intención. Es pedirle que sacrifique
la continuidad de su obra, es convertirlo en una nación sin juventud. Es
fácil pues comprender por qué un profesor huya de aquel ambiente. La
limitación a una escuela médica, o para tal caso a una escuela profesio-
nal cualquiera, conlleva el germen de su propia destrucción, pues todo
buen profesor abandonará la institución que le impida formar discípu-
los, o dejará de ser un buen maestro cuando, privado del estímulo de
un discipulado activo en hacer ciencia, caiga en la rutina de repetir, año
tras año, un curso elemental.
En 1910, hace ya cerca de sesenta años, Abraham Flexner, de la Uni-
versidad de Hopkins, dio a publicidad un estudio titulado La educación
médica en los Estados Unidos y el Canadá, que ya entonces insistía en
que debía hacerse un enorme esfuerzo para integrar las escuelas de
medicina dentro de la vida académica de una universidad, y favorecer
en especial relaciones próximas con las ciencias biológicas. Como re-
sultado del informe Flexner, subsisten muy pocas escuelas médicas ais-
ladas en los Estados Unidos, y la Asociación Americana de Escuelas de
Medicina se opone terminantemente a la creación de nuevas escuelas
médicas que no tengan vinculación con universidad alguna.
Nos encontramos, pues, en Cayetano Heredia, en una situación cuya
inconveniencia fue reconocida hace ya más de medio siglo. Esto es así
no por ignorancia sino porque el movimiento de profesores y alumnos
que nos dio origen dimanó de la antigua Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y por ende nuestra vida
institucional ha gravitado fundamentalmente en torno a la escuela médi-
ca. Pero han pasado ya cinco años y la excusa no basta para más.
Demanda de la comunidad social:
Otra razón de cará cter eminentemente práctico que nos obliga a
diversificar la universidad es la creciente demanda por parte de la co-
munidad social. De 1962, año inaugural de funcionamiento, a 1966, se
134
ha duplicado el número de postulantes a ingreso. Ellos aspiran a una

universidad que tiene estabilidad funcional, a pesar de que solo les ofre-
ce la carrera médica. El prestigio de la universidad debido a su orden
académico es indudablemente una de las principales razones de esta
creciente demanda. Tenemos la obligación de abrir nuevas posibilidades
realizables en función del potencial actual de la universidad. No creo
necesario insistir más sobre este aspecto.
Justificada ya la urgente necesidad de diversificar la universidad, sur-

ge de inmediato la pregunta: ¿cómo hacerlo? O mejor aún: ¿cómo ha-
cerlo en presencia de las tremendas limitaciones económicas en que
vivimos y que parecen poner en peligro aún el futuro de nuestra sola
escuela médica?
Intentémoslo, sin embargo. Hagámoslo dejando establecidas algunas
premisas fundamentales:
1a- Planeemos la diversificación de nuestra universidad con plena
conciencia de que cualquier estructura que hoy se proponga será su-
perada en el futuro; la universidad ha de ser una institución perenne-
mente cambiante, donde lo único permanente sea el objetivo central
de educar en el más amplio sentido y al más alto nivel. Hagamos de la
universidad un laboratorio donde se investiguen métodos de enseñanza
superior, y no únicamente un albergue de laboratorios de enseñanza.
Que la evaluación permanente de nuestros resultados en el esfuerzo
educacional sea el factor decisivo determinante de la estructura en pro-
ceso de perfeccionamiento continuo.
2a – Planeemos nuestra universidad confiados en la honestidad de
propósito de quienes hoy la constituyen y mañana la perpetúen. Ha-
biendo honestidad de propósito, se simplifica grandemente la labor de
planeamiento. Los errores que se incluyan en los programas de desa-
rrollo no serán explotados jamás con mala intención: serán superados y
corregidos para tender al engrandecimiento institucional.
135
3a -Fijémonos objetivos elevados. No caigamos en el vicio carac-

terístico de las instituciones decadentes: fijarse metas tan bajas que el
alcanzarlas o no alcanzarlas en nada diferencia el éxito del fracaso.
Sentadas estas premisas tratemos ahora de responder a las preguntas
de cómo diversificar y cómo hacerlo en presencia de los limitados re-
cursos económicos actuales.
Evidentemente, la estructura que se proponga debe propender a la
utilización más económica de los recursos institucionales, evitando la
multiplicidad administrativa y tendiendo desde el punto de vista acadé-
mico a eliminar el aislamiento y favorecer las vinculaciones entre grupos
de diferente orientación. Vemos pues que lo esencial en la estructura es
el mantenimiento de la integridad de la universidad.
Creemos que una estructura integrada es la forma organizativa que
mejor puede servir los propósitos de crear una atmósfera adecuada para
una vida académica fructífera a la par que permitir la ejecución de los
proyectos de desarrollo y de diversificación merced a la centralización
administrativa que involucra y a la económica utilización de los recursos
institucionales.
El eje de la organización académica y unidad funcional básica de la
universidad será el departamento. Este ha sido definido como la reunión
de profesores que cultivan un mismo campo del conocimiento, que se
distribuyen las responsabilidades de las labores docentes y que llevan
a cabo proyectos integrados de investigación. La idea central es que el
departamento asuma las responsabilidades de la docencia del campo
que le es propio en todas las facultades de la universidad que lo requie-
ran. Si se planteara la necesidad de crear una nueva facultad, esta podría
ponerse en funciones con solo ampliar las facilidades de departamentos
existentes o quizá fuera menester la formación de uno o dos departa-
mentos adicionales. La facultad enviará a sus alumnos al departamento
a tomar el (o los) curso(s) que considere necesario(s) para cumplir con
sus fines docentes específicos. A menudo ocurrirá que un curso sea
requerido por alumnos de dos o más facultades. En tal caso, ellos com-
partirán un aula y gozarán del beneficio que significa el intercambio de
136
ideas con grupos de diferente orientación. Vale la pena aquí recordar

lo que dice Bertrand Russell con relación a la cura que él recomienda
contra ciertos casos de dogmatismo. Sugiere Bertrand Russell que
una buena manera de liberarse de tendencias dogmáticas es el fa-
miliarizarse con opiniones mantenidas en círculos sociales diferentes
del propio, y relata cómo, cuando era joven, vivió por mucho tiempo
fuera de su propio país (Gran Bretaña), en Francia, Alemania, Italia
y los Estados Unidos. Esto, afirma, fue muy beneficioso para disminuir
la intensidad de sus prejuicios insulares. “Si no se puede viajar, bús-
quese y trátese con gente con la cual se esté en desacuerdo y léase
un periódico que pertenezca al partido político opuesto”.
Los departamentos contarán con varios profesores principales, nin-
guno de ellos totalmente responsable de la calidad de un curso dado.
En cada caso, las responsabilidades de la docencia recaerán sobre todos
los miembros del departamento, lo que permite utilizar con evidentes
ventajas al profesorado de la universidad. Así, un químico especializado
en determinado capítulo dictará ese capítulo en todos los cursos, ele-
mentales o avanzados, que el departamento ofrezca, no viéndose obli-
gado a incursionar en áreas que no le son familiares. Es evidente por lo
demás la ventaja que para los alumnos significará tener en cada capítulo
del curso a un experto como maestro.
Tal vez la mas importante función integrativa que cumplirá el depar-
tamento será la de reunir a los profesores de un mismo campo del saber
en un ambiente conjunto. Se creará así la atmósfera adecuada para in-
ducir al desarrollo de trabajos de investigación en equipo, a la vez que
se facilitará el intercambio de ideas, información y motivaciones.
Las facultades serán los organismos coordinadores de las labores de
los departamentos de la universidad con fines docentes específicos. Así
concebidas, las facultades son un cuerpo de docentes que se vale de la
labor de los departamentos y servicios de la universidad para estructurar
un programa de estudios que juzga necesario para la obtención de un
título profesional o grado académico. La facultad así entendida se ajusta
estrictamente a la definición que da el diccionario de la Real Academia
137
de la Lengua (a menos, claro está, que prefiramos elegir la sexta acep-

ción, que dice: “médicos, cirujanos y boticarios de la cámara del rey”)25
Las facultades no requerirán presupuestos mayores para cumplir con
sus fines docentes. Los cursos que juzguen necesarios en sus programas
de estudio estarán financiados dentro del presupuesto general de la uni-
versidad. En él se asignarán a cada uno de los departamentos partidas
acordes a las labores de docencia que lleve a efecto en una o varias
facultades. Con esto se cumple otro fundamental objetivo: el de centrali-
zar la labor administrativa de la universidad como parte de la estructura
integrada de la misma.
Momentos antes hemos dicho que la facultad elaborará un programa
de estudios que juzgue necesarios para la obtención de un título profe-
sional; tal programa ha de tener en el caso específico de la dación de
títulos el carácter de un currículo bastante rígido. No puede ser de otro
modo, desde que los poseedores de un título profesional asumen ante
la sociedad la responsabilidad de un “saber hacer” y la universidad no
puede exponer a los miembros de la sociedad al riesgo que significaría
dejar a la elección de los aspirantes a un título los cursos a elegir. La
responsabilidad de diseñar un currículo que capacite adecuadamente a
los futuros profesionales recae así sobre el cuerpo docente que integra
las facultades.
Es, sin embargo, de importancia primordial que la universidad cuente
con un sistema de currículo no rígido que permita ir a la universidad
con la sola intención de satisfacer ambiciones de conocimiento en áreas
específicas del saber. Es preciso dotar a la universidad de un sistema que
permita al alumno “ir a los cursos” y no a los cursos “venir al alumno”,
como muy claramente lo ha expuesto Rudolph Atcon. Por necesidad,
entonces, habrá que dotar a la universidad de un sistema de matrícula
25. Nota del editor. El autor se refiere a la que actualmente es la cuarta

acepción en el Diccionario de la RAE: “Cada una de las grandes divisiones de
una universidad, correspondiente a una rama del saber, y en la que se dan las
enseñanzas de una carrera determinada o de varias carreras afines”. La antes
sexta acepción es hoy la octava.
138
por curso amén del habitual sistema de matrícula por año. Será preciso
también implantar el sistema de la “hora crédito” como medida del va-
lor académico de los cursos.
La universidad otorgará grados académicos y a nombre de la
nación conferirá títulos profesionales. Los grados académicos serán los
de bachiller, magíster y doctor. Lo importante es que esta estructura
permite establecer una separación según sean los objetivos que persiga
el estudiante universitario: o bien va en procura de un título profesional
que lo capacite a ejercer libremente, o estudia con miras a continuar
una carrera académica acumulando créditos de graduado y llenando
los requerimientos que la universidad establezca para optar los grados
avanzados de magíster y doctor.
No está de más insistir en que ambas orientaciones no son mutua-
mente excluyentes. Por el contrario, un profesional podrá continuar es-
tudios tendientes a la opción de grados académicos avanzados, a la par
que un doctor o magíster podrá completar los requerimientos necesa-
rios para lograr un título profesional.
Creemos que es fundamental para el futuro del país que las universi-
dades se preocupen intensamente por adoptar sistemas que les permi-
tan hacer de la vida académica un objetivo no subordinado a la práctica
de una profesión liberal. El Perú necesita de profesionales y necesita
más aún de humanistas y hombres de ciencia capaces de hacer in-
vestigación pura. La labor de los primeros es indispensable para resol-
ver los problemas prácticos inmediatos de la agricultura, salud pública,
etc. Pero no olvidemos que, como bien dicen los Dres. Carlos Monge
Cassinelli y Alberto Cazorla, “el trabajo efectivo de estos profesionales
depende en el Perú de la importación de procedimientos técnicos y
métodos científicos elaborados en países avanzados, con lo que caemos
siempre dentro de un colonialismo científico. Para liberarnos de este, es
preciso desarrollar la actividad científica pura, que sin tener como
mira inmediata el resultado práctico, prepara a la élite que creando
ciencia propia independice al país”. Y esto es igualmente cierto para
las artes y las humanidades.
139
Es difícil en verdad la labor que tenemos por delante, y vamos por

cierto a incurrir repetidas veces en errores, pero no olvidemos lo veraz
del aserto de Whitehead de que “el pánico a errar es la muerte del
progreso”, ni dejemos por un momento de confiar en la fuerza que nos
brindan la unidad y honestidad de propósito de todos quienes integran
esta noble institución.
Muchas gracias.
Dr. Carlos Krumdieck26
UPCH, 1966
Inauguración del actual edificio central de la UPCH, en abril de 1968. De

izquierda a derecha: Dr. Enrique Fernández, xx, Dr. Alberto Hurtado, Dr.
Javier Arias-Stella, Dr. Carlos Vidal, Dr. Leopoldo Chiappo.
26. Nota del editor. El Dr. Carlos L Krumdieck, médico, bioquímico e in-
ventor, fundador de la UPCH y miembro de la Comisión que preparó estos
Planteamientos, es en la actualidad Profesor Emérito investigador en la Uni-
versidad de Alabama en Birmingham, donde fue Director del Programa de
Nutrición.
140
IV. Filosofemas
Homenaje a Leopoldo Chiappo Galli
La Universidad Peruana Cayetano Heredia, que se ha caracterizado

siempre por su fidelidad a todos los que han pasado por sus aulas, acaba
de dedicar una parte de su contenido a la exposición de la personalidad
y la obra de Leopoldo Chiappo Galli.
Chiappo obtuvo el título de Doctor en Filosofía en la Universidad de
San Marcos, en la que creó la cátedra de Psicología y fue director de la
Biblioteca Central. También fue profesor fundador de la Escuela Normal
Central Enrique Guzmán y Valle, y, más adelante, de la Universidad
Peruana de Ciencias Médicas y Biológicas, hoy Universidad Peruana
Cayetano Heredia.
El nacimiento de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH)
se produjo porque en la Universidad de San Marcos, instigado por po-
líticos, se decidió imponer el cogobierno, lo que no fue aceptado por
los principales profesores como Honorio Delgado, Alberto Hurtado,
Leopoldo Chiappo y otros más. Hoy, los tiempos han cambiado y el
cogobierno existe en la mayoría de las universidades peruanas.
A los cuatro años de fundada, la UPCH decidió hacer una declara-
ción de principios. Se creó una comisión, integrada por Mariano Querol,
Leopoldo Chiappo y Renato Alarcón, y, en 1967, se publicó con el título:
Principios Fundamentales de la Renovación Universitaria. Cuenta uno
de los que participaron en la redacción del documento que durante los
debates y discusiones pudo apreciar el espíritu humanista de Chiappo.
141
Todas sus observaciones eran apasionadas pero atinadas y en ninguna

de ellas se manifestaba un afán impositivo ni de histrionismo.
En el documento se destaca la independencia de la universidad, su
orientación humanista, la unión fraternal de todos los profesores. Ade-
más, se afirma que la renovación universitaria no consiste en inmiscuirse
en cuestiones políticas, sino en proceder con total independencia de
ellas, de manera que en ella se forje una cultura humanística, creadora
de valores y capaz de orientar a sus estudiantes conforme a los altos
principios de la universidad.
Las últimas décadas del trabajo de Leopoldo Chiappo estuvieron de-
dicadas al apasionado estudio de La Divina Comedia, de Dante Alighieri.
Dotado de una memoria prodigiosa, llegó a saber toda la obra. Y cuan-
do se le preguntaba dónde estaba una frase que se encontraba en ella,
sin vacilar respondía “en tal página”. A los pocos años de su análisis,
Leopoldo era reconocido en todos los círculos ‘danteanos’. Y era citado
en todas las publicaciones, especialmente las enciclopedias dedicadas
a la obra de Dante.
Inspirándose en un pasaje de La Divina Comedia, Chiappo escribió
lo siguiente, referido al ejercicio de la medicina: “Se trata de los ajetreos
propios de la cura mundana, de los médicos enredados en rivalidades y
guerras, en opiniones contrapuestas y envidias, en querellas de doctri-
nas y disputas de pacientes. O, por otro lado, se trata de la cura gloriosa
en la que se da la actividad perfecta de cuidado de la salud, bien desea-
ble para preservar la libertad de la mente y la felicidad de los hombres
en la alegría de la mente saludable”. Y, luego, condena enérgicamente
esta pretensión de numerosos médicos.
Esta breve descripción de lo que fue Leopoldo Chiappo basta para
darse cuenta de que ha sido uno de los más grandes humanistas del
siglo XX, cuya vida se extinguió, lamentable, en un verano del siglo
XXI. Leopoldo Chiappo tenía una personalidad subyugante. Cuando se
142
conversaba con él, su humor era fuera de serie, y el aprecio por su in-
terlocutor era profundo y generoso. Cuando se recuerda cómo era este
gran amante de la belleza, no es posible dejar de admirarlo.
Francisco Miró Quesada C.27
El Comercio, viernes 15 de octubre del 2010
Leopoldo Chiappo en su
“laboratorio” de la Casa
Honorio Delgado (campus
de la UPCH en Miraflores).
El retablo ayacuchano está
dividido en tres, con esce-
nas del Cielo, el Purgatorio
y el Infierno.
27. Nota del editor. Francisco Miró Quesada Cantuarias (n. 1918) es un
filósofo humanista y periodista peruano contemporáneo. Ha sido el primer
americano en ocupar el cargo de Presidente de la Federación Internacional de
Sociedades de Filosofía, elegido en Moscú en 1990.
143
Editado por la
Universidad Peruana Cayetano Heredia
en septiembre de 2011.
Se compuso en caracteres Optima de 11 ptos.

y se imprimió sobre papel bond de 90 gr.
con un tiraje de 500 ejemplares.
Spiritus ubi vult spirat
144

Chiappo, Leopoldo - Planteamientos Fundamentales de La Renovación Universitaria

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Chiappo, Leopoldo - Planteamientos Fundamentales de La Renovación Universitaria

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Mariano Querol, Leopoldo Chiappo y otros.

Jaime Arias Congrains, editor

Jaime Arias Congrains, editor

Tercera edición: Septiembre 2011

Primera edición: 1967

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°

© 2011 Universidad Peruana Cayetano Heredia

Edición, diseño y diagramación : Centro Editorial UPCH

de la universidad con sus ex-alumnos... 79; 16. Alumnado

Prólogo de la segunda edición

La permanencia de los valores a través del tiempo nos permite volver

En esta edición hemos querido conservar el impecable diagramado

Dr. Mariano Querol Ing Hugo Pereyra

Dr. Ramiro Castro de la Mata Dr. Eduardo Barriga

Dr. Leopoldo Chiappo Dr. Edmundo Beteta

Dr. Enrique Fernández Dr. Alberto Cazorla

Dr. Carlos Monge Dr. Carlos Krumdieck

Dr. Víctor Puente Arnao Dra. Susy Roedembeck

Dr. Federico Moncloa Dr. Fernando Samanez

Dr. Hugo Lumbreras Dr. Víctor Valdivia

Dr. Carlos Vidal Ing. José Whittembury

I. Las bases ideológicas de la creación de la

Antes de efectuar un acto voluntario existen la idea y el propósito de

El sistema de examen era innovador: por primera vez se usaba en

honorarios sino que aportaban cuotas mensuales voluntarias para sub-

2. Integrantes. Comité de redacción: Dr. Mariano Querol, Sr. Renato Alar-

políticos sino que se orientan hacia el beneficio de la educación y

3. Nota del editor. La teleonomía es un término empleado por Jacques Mo-

o la envidia. La gesta de la UPCH continúa pues está asentada en una

Dr. Mariano Querol supervisando un examen en el primer local de la UPCH

II. Planteamientos fundamentales

Texto elaborado por la comisión ad hoc creada por el Consejo Uni-

Dr. Rafael Acosta

(*) Durante los trabajos de la Comisión eran aún estudiantes de la UPCH.

Las páginas que siguen constituyen el resultado de un esfuerzo co-

pronunciamientos fundamentales, y en segundo lugar, una capacidad

Esencias y misión de la universidad

Es difícil encontrar una proposición que exponga con suficiente clari-

Esencia cultural de la universidad

Esencia formativa de la universidad

Por su teleología y esencia, la universidad ha de cumplir una mi-

Esencia social de la universidad

ex-alumnos, cuyo fin común es el afán, espontáneo e indeclinable, de

vuelo y altura teóricos, capacitados para el despliegue constructivo y

Clase de Fisiología con el Dr. Enrique Fernández.

Principios y bases de la universidad

Los principios, como enunciados normativos, constituyen las condi-

Se considera como alto nivel de vida académica e institucional,

consistió en rebajar la calidad de los conocimientos para difundirlos

debido a su carácter ejemplar, la fuerza educativa que promueva una

ración de toda forma de pensamiento dogmático o sectario. El riguroso

institución que lleve el nombre de universidad proyecta su acción en la

gobierno son las instancias a las que compete la decisión. El derecho

que obliga a una doctrina oficial sucumbe en la infertilidad cultural. Lo

Ellas han de brotar del despliegue de la autenticidad académica y del

5. Nota del editor. Antonio Rodríguez de León Pinelo (1595-1660) fue un

la institución y aboquen a los fines propuestos, sus realizaciones son

Los estatutos han de ser fieles a la esencia de la universidad como

y “escuela profesional” resultan ser sinónimos en cuanto a los fines do-

asignatura, pero sí todos ellos mancomunadamente responsables de la

les y administrativos de la institución. Por otro lado, la estructura clásica

3.- Currículum de estudios coordinado y adaptable. Sobre la base de

Asignatura. Es cada una de las materias, o partes de ellas, que se