5.

DIMENSIÓN ÉTICA, EMOCIONAL

Y SOCIAL DE LA CONSTITUCIÓN
t>o ¿k ¿O LA
SUBJETIVA: SU ENSEÑANZA
EN SITUACIONES COTIDIANAS
EN EL JARDÍN MATERNAIJ
María Silvia Rebagliati2

Cuando los demás entran en escena

aparece la ética.

UMBERTO Eco, Cinco escritos morales

La ética es un encuentro sensible con el otro...

La relación ética es caricia...

JOAN GARLES MÉLICH, Transformaciones

Cuando los bebés asisten cotidianamente al jardín maternal,

entran en escena muchos "demás", "otros y otras", grandes y chicos
-no tan conocidos y diferentes a las personas que conforman sus
propias familias- complejizando sus universos sociales, ampliando y
enriqueciendo sus experiencias de relaciones.

1. Este capítulo presenta parte de Eas elaboraciones realizadas en el marco de

la investigación denominada: "El jardín maternal: distintas dimensiones del proce-
so de interacción. Hacia una enseñanza propia". Proyecto que llevamos a cabo en ía
ciudad de Bariloche, durante los años 1998 a 2004, un equipo de profesoras confor-
mado por; Elisabeth Marotta, Carolina Sena, Karin Richtery María Silvia Rebagliati,
del Instituto de Formación Docente. Carrera de Nivel Inicial de San Carlos de
Bariloche. CPE, Río Negro.
2. Agradezco a Claudia Alicia Soto y a Rosa Violante por invitarme a escribir. A mis
compañeras de trabajo cotidiano, sin quienes no hubiese sido posible esta tarea. A
alumnas/os y docentes rionegriñas, en especial a las maestras de los jardines mater-
nales de San Carlos de Bariloche, niños y niñas, bebés de las salas. A mis hijas, hijo,
nieta, quienes al nacer han dado nuevos sentidos al mundo.
 La interacción entre el jardín y las familias, en tanto redes de
conexión de espacios vitales, deviene una construcción activa y con-
junta de significados orientada hacia la conformación necesaria de
un diálogo abierto, de un encuentro constante con lo diferente, con
tas formas particulares de crianza de cada familia, de cada cultura,
con Las lógicas propias de los lenguajes afectivos, corporales, sim-
bólicos y expresivos.
Visualizamos al jardín maternal como el primer espacio educa-
tivo del ámbito de lo público que sitúa a tos más pequeños de nues-
tra sociedad con otros niños y niñas, semejantes en edad, mayores
o menores, y con personas adultas que se plantean una intenciona-
lidad pedagógica; conformando un ambiente estimulante para la
construcción del mundo de los afectos, del mundo social y moral de
los bebés.
Cuando los distintos modos de crianza entran a( jardín, es posi-
ble un rico intercambio de expectativas, una modificación mutua
hacia nuevos significados. Hemos observado estos procesos en los
jardines durante el trabajo de campo de nuestra investigación,
incluso hemos visto cómo se conforma una identidad propia en cada
jardín, un estilo que se construye en torno a la interacción familia-jardín,
en ese constante juego de intercambio de significados y de modifi-
cación recíproca.
En este sentido, los diversos y singulares encuentros entre los
bebés en el jardín maternal, donde se establecen vínculos afecti-
vos fuertes entre ellos, así corno con las personas adultas que rea-
lizan la tarea de educar, se convierten en oportunidades de
enseñanza y de aprendizaje privilegiadas en el camino de su cons-
titución y crecimiento.
Esas interacciones sensibles, encuentros cara a cara, cuerpo a
cuerpo, son fundantes en la construcción de sí y en la construcción
del conocimiento de los oíros, del mundo. Como espacio vital de
gran contenido afectivo, el ambiente del jardín maternal, de íntima
convivencia social, favorece la conformación de relaciones particu-
lares que implican un despliegue de emociones, de sentimientos
diferentes: amistad, envidia, celos, sumisiones, miedos, broncas,
alegrías, etc.
Situarnos en este universo de otros/as donde se confrontan
deseos y afectos, donde se sufre negación, rechazo o se goza de
aceptación, de valoración y reconocimiento es sumergirnos en un
mundo de profundos y fundantes aprendizajes, tanto desde la frus-
tración, la tristeza o el dolor como desde la alegría de sentirse que-
rido, valorado. En medio de estos conflictos nos constituimos en
sujetos sociales, morales, de conocimiento, a través de un proceso
dialéctico de autoconocimiento y conocimiento del mundo.
En tanto que el proceso de interacción ha sido el eje vertebrador
en nuestra investigación, en torno a él han surgido diferentes cuestio-
nes, en este caso en relación con los inicios de la comprensión del
mundo social de los bebés, la construcción del conocimiento social y
moral, vinculado a la afectividad y la construcción de los sentimientos.
Nos propusimos tensionar esas cuestiones que están en la
base de la constitución de la subjetividad de niños y niñas: ¿cuán-
to se enseña del mundo de los sentimientos, de las emociones,
los valores, los hábitos, las actitudes, las percepciones afectivas,
en medio de la tarea pedagógica del jardín maternal?, ¿cómo y
cuándo?, ¿quiénes dicen qué enseñar?, ¿por qué?, ¿para qué?
Éstos y otros interrogantes guiaron nuestra tarea: ¿cómo es el
camino de construcción de la afectividad, de Los sentimientos, en
los bebés?, ¿qué implica dicho proceso en un ámbito de intencio-
nalidad pedagógica?
Teniendo en cuenta la importante contribución que tienen para el
desarrollo social, emocional y cognitivo, los factores de índole afec-
tiva como la confianza, la capacidad de estar a solas, de controlar el
ambiente, de cooperar con otros, la esperanza en el futuro, etc.. nos
preguntamos cuánto y cómo el jardín maternal puede favorecer,
enriquecer dicho desarrollo en los niños/as.
Pensar, volver a pensar, la cuestionada intencionalidad pedagó-
gica del jardín maternal es una tarea que ya hace un tiempo venimos
compartiendo varios colegas, desde distintas perspectivas y diferen-
tes puntos geográficos y teóricos, dentro del campo educativo.
Preguntarnos sobre los sentidos del enseñaren el jardín maternal
-si se enseña, para qué se enseña, qué se enseña, a quién se enseña,
quién enseña, qué se debe enseñar- nos posiciona en un debate edu-
cativo que, entendemos, debería superardicho campo, para instalarse
 en discusiones sobre políticas de infancia: el derecho en nuestra com-
pleja sociedad actual a una educación pública, común y gratuita, com-
partida con las familias y fundamentada desde el nacimiento,.
Es en este sentido que intentarnos hacer visibles algunos de los
sentidos que caracterizan la tarea de educar propia del jardín maternal.
Buscamos aportar una mirada diferenciada, que nos permitiera
profundizar en la comprensión de las prácticas educativas, desde
sus actores, desde lo cotidiano, desde lo propio, para construir pro-
puestas tendientes a la valorización social, política y pedagógica del
jardín maternal.
Nos centramos en el proceso de interacción (entre familias y jar-
dín, entre los bebés, entre los niños/as y educadoras, etc.) como eje
constructor en el jardín maternal, en el cual, tos aportes de los
pequeños, los adultos, las familias y los diversos contextos del
ambiente se entrelazan, construyendo -en forma compartida y con-
junta- una rica trama favorecedora, enriquecedora para el desarro-
llo personal y social de los sujetos.
Al sumergirnos en dichas prácticas, se abrió un abanico de posi-
bles dimensiones a investigar. Una de ellas, la que aquí ofrecemos
para reflexionar acerca de La particularidad de la tarea pedagógica
propia del jardín maternal, es la dimensión ética, social, emocional,
en la conformación de los niños/as en sus primeros años de vida.
Esta dimensión ética con sentido social, pensada desde una pers-
pectiva filosófica, antropológica y social, se basa en la idea de que
somos seres en relación, lo cual nos lleva a pensar en una pedago-
gía en la que la sensibilidad ocupe un lugar privilegiado.
Una imagen cotidianamente poética3
1s
CQ
Los niños comienzan a llegar [...]. Luego de una caricia, un adiós, una
mirada que se demora, el adulto se aleja. Buenos días, ojos que bri-
tu
ce.
3. Estas escenas han sido tomadas de un viejo libro francés de Mozere y Aubert
(1977) quienes, en los años setenta, cuentan de una manera poética y apasionada la
experiencia de transformación de las anteriores guarderías de estructuras rígidas en
Francia, hacia espacios más vitales.
lian, un ligero llanto a veces, que se continúa de inmediato en un
cuerpo con la maestra, que puede ir del simple roce al abrazo. [...]
Los más fatigados, que han despertado muy temprano de su sueño,
reposan en sus lechos con sus osos o sus muñecas, las sábanas en
desorden, los ojos vagos, los cuerpos abandonados...
Más tarde ya están todos juntos, y se producen reencuentros, gestos,
enfrentamientos. ternura. Hay juguetes por todas partes; (as muñe-
cas de trapo que cuelgan del techo, escondite, centro, movimiento;
soy toda ojos, rne paseo entre los chiquillos que se interponen: no
soy un bebé depositado, encuadrado; sino que veo. duermo, grito, me
levantan [...] me miman [...] canturrean [...] un gesto, una sonrisa, el
mundo se aleja y se focaliza. Estoy allí, pero también en las piernas
de Estela, que trae pastelitos y j u g o de naranja... ellas (las maestras]
parecen valsear: un goípe de esponja -un pipí o una caca-, toman a
éste, vuelven a acostar a aquél en un rincón más tranquilo [...], jue-
gan a reinventar la calma, la continuidad: acostada en el suelo, me
alcanzan Los brazos de mi maestra.
Otra, poéticamente cotidiana
Se instalan con los más pequeños sobre las rodillas o en el hueco de
los brazos [...] comienzan a alimentar a esos pájaros hambrientos
que picotean, cabecean, babean, siguen el biberón o la cuchara [...],
La comida se vuelve apéndice, líquido, sólido que se escurre, desa-
parece, burbujea, corre, desborda.
Los gritos, el júbilo- manos en el puré, biberones que se toman golo-
samente, ruidos con la boca, cucharas entremezcladas - el agua y lo
sólido -azucarada, salada [...] ellas se levantan, carro en mano, los
cubiletes, los platos; esto baila, aquello suena. [...] me envuelve en su
dulzura, vamos a lavarnos un poco, a quitarnos los zapatos, las dos
murmurando -los ojos, las mejillas, los brazos regordetes, los culi-
tos que lavamos-juegos que alivian, ligeras acrobacias, frotamien-
tos, risas...
Q
 o O.o
RECIBIR, ACOGER, SOSTENER, CUIDAR, PRODIGAR, CRIAR:
LA ACCIÓN SIGNIFICANTE DEL OTRO
í I
Las personas se hacen personas a través de
otras personas.
lUbuntu ungamntu ngsnye abantu!
NELSON MÁNDELA (1997)
La lectura de estas lindas escenas.nos remite al paisaje singular
de la vida cotidiana de los jardines maternales y nos invita a reflexio-
nar acerca de los sentidos'que adquiere la particular tarea pedagó-
gica en estas instituciones.
Basta poner La mirada en esas maestras tan bellamente pinta-
das, en medio de sus múltiples acciones (parecen bailar el vals... en
sus desplazamientos... en sus haceres y sentires), para acercarnos
a aquellas teorías que conciben a la_ed_uc a c¡ ó n_ como donación a I
otro, o que desde el punto de vista ético nos permiten acceder a la
humanidad, o a la educación como responsabilidad. A una enseñan-
za hospitalaria, ética, como buena enseñanza? que implica un com-
promiso de un ser capaz de responder a otros, desde el otro. ¿Cómo
recibir?, ¿cómo "bienvenir"?, ¿cómo cuidar a l£s"n^jevos^(como lla-
maban tos griegos a los recién nacidos), a los que llegan... ¿qué
mundo ofrecerles?5
En Los jardines maternales estas preguntas cobran un significa-
do especial, ya que se torna necesario contar con seres (educador/a
adulto] que sientan el deseo, que se comprometan y se ofrezcan a
4. Concepto de Fenstermacher [1989], quien dice que el uso del adjetivo "buena"
no es simplemente un sinónimo de "con éxito". Por el contrario, esta palabra tiene
tanto fuerza ética como epistemológica. Preguntarse qué es buena enseñanza, en el
sentido moral, equivale a preguntarse qué acciones docentes pueden justificarse
basándose en principios morales . Este concepto se retoma en el capitulo 9. donde se
presentan algunos principios pedagógico-didácticos para armar propuestas de
"buena crianza".
5. Para profundizar el concepto de "recién llegado" de Hannah Arendt (19931,
véase "La crisis de la educación", donde dice algo muy sugerente: con cada naci-
miento algo singularmente nuevo entra en el mundo.
cooperar en el desarrollo interno de aquellos que se encuentran
transitando sus primeros meses y años de -vida, cuando se sientan
Las bases para la conformación de su personalidad, de su carácter,
de su subjetividad.
Sólo un encuentro sensible con lo individual, lo particular, lo coti-
díano y lo singular puede construir un encuentro genuino. Es en este
sentido que hablarnos de ta educación que se transforma en dar, sin
esperar nada a cambio. En ese dar del maestro no sólo ofrece algo,
sino que se ofrece a sí mismo [Mélich, 2006).
Lo que sucede es que, nos constituimos en sujetos desde un otro,
desde la presencia, la ausencia, La mirada, La palabra, la necesidad,
la fantasía de otro, desde la llamada "acción significante del otro".
otro, desde la gratificación o La frustración, la cercanía o la distan-
cia, la aceptación o el rechazo, nos sostiene, nos condiciona y, a su
vez, cada uno de sus actos son "portadores de un orden social que
contiene y determina ese vínculo" [Quiroga, 1991).
Cuando un bebé de meses ingresa a una institución educativa
como es el jardín maternal, trae consigo una serie de necesida-
des básicas a ser satisfechas, derechos que implican una deman-
da de cuidado, de protección y afecto, variable que atraviesa
fuertemente la práctica, y resulta moviíizadora para La tarea
pedagógica.
Es posible que estas necesidades sean satisfechas adecuada-
mente, pero si no hay una intención clara y consciente de un otro
[docente) que esté disponible, que desee brindarse para la construc-
ción de un vínculo afectivo, lleno de apego, sólido y confiable, desde
experiencias de íntima relación con el niño, piel a piel, cuerpo a
cuerpo, mirada a mirada, no se estará ofreciendo aquella dosis de
dependencia necesaria para el desarrollo de la confianza en sí
mismo, en pos de una creciente autonomía.
¿Cuáles son, en el jardín maternal, las acciones significantes del
docente?
En principio, se torna necesario para el bebé encontrar coti-
dianamente en ese ambiente que empieza a serle conocido a otro
adulto, su maestra, que decodifica e interpreta su necesidad,
devolviendo aquello depositado, transformado, a través de accio-
/
nes cuidadosas. Desde esa tarea básica de articulación y trans-
formación, compleja tarea de ser sostén- de niños tan pequeños,
el docente de jardín maternal pone en juego y compromete sus
/ a s p e c t o s subjetivos más profundos. En su pensar, sentir, temer,
' desear, fantasear, no sólo compromete su hacer, sino todo su
LSCC
CpjTt^njgc^UüÁQ-aíacíiyajriente req^JÍ^ere^a^sy^vgz, una cj_p_ac[dad
.¿e derno_ra. e¿u¿[LfijfijEÍáacaastafl^^ Esta fun-
jción de sostén, de continencia, de apoyatura externa, se va interna-
lizando en el bebé. En ese proceso de construcción de su yo, a través
de mecanismos de internalización e identificación, el bebé se va
apropiando de modos de significar sus experiencias.
Esto da cuenta del carácter fundante de esa función de sostén,
de esas acciones significantes del adulto, en el proceso de consti-
tución del sujeto. Es con esas acciones, de rechazo o aceptación,
como se va otorgando calidad significativa a las experiencias de los
niños.
FTéducador se transforma para el bebé, en la vida cotidiana
del jardín, en el mediador entre él y la realidad, entre él y la cul-
tura, cumpliendo la función de^mgsjyac/on del mundo, y constitu-
yendo -en interacción con la familia- "el mundo" para el bebé. Es
que, en el inicio de la vida, el mundo se conoce a través de los
otros. Cuando un niño llora, ríe o protesta, la" primera significación
de sus actos provendrá de un otro; los objetos del mundo son pre-
sentados por otros, significados por otros, valorados y elegidos
por otros:
¿Quién define el nombre de las vivencias? ¿Quién te dice a un niño
que esto es la alegría, la tristeza, el amor, la furia...? Aquellos signi-
ficativos para él que van nominándole el conjunto de sus manifesta-
ciones; a su vez. no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que
1
UJ
o:
estos otros significativos nominan los afectos, sino que lo hacen de
acuerdo con una ley preexistente que liga un significante compartido
< a otros significados [Karol, 1999).
Ahora bien, esta función de mostración, de asignar sentido, de
\, de dar para crear, recrear, buscar, puede que se realice
facilitando u obstaculizando la relación con el mundo real de los
objetos, de los otros y de sí mismo. Es posible transmitir desconfian-
za hacia el mundo, por excesiva protección o temor, por falta de con-
tención o mediante una actitud de indiferencia.
e un educador/a, un adulto que se ej^cuejv^
, p re s tá n^dose^actjya mente a los requenm.iejk
j£sdel bebé Uj este estar dispon[ble_no ¡rnplica sometimiento a la
constante exigen da jteJjDeJjé. sino que apunta a la capacidad^.de_
^^nTrá7'_en_e] yínculo la jorma adecuada para poner límites, Es^
necesaria la aceptación de cierto monto de frustración circulando ¡
en el vínculo. El bebé ¡rá construyendo, en torno a esa contradic-
ción impulso/Límite, un aprendizaje fundamental para su autono-!
mía, esos límites desde el amor que le permitirán la t
internalización de controles, de su autocontrol y de su propio \.
En este sentido destacamos que la identificación con el bebé,
la disponibilidad interna hacia él como sujeto merecedor de
amor, el desciframiento y la interpretación de sus necesidades a
través de sus expresiones y sus gestos, la mostración de lo real,
la transformación de la necesidad en satisfacción, el ofrecerse
para La construcción de un vincüToafectivo de sostén, apoyatura,
contención, cuidado y acompañamiento, el nutrir de sentidos el
mundo, el prodigar ternura, juego y confianza, son todas "accioO
nes significantes" que se transforman en tareas fundantes del<
quehacer pedagógico cotidiano del docente de jardín maternal.--'
De modo que nombrar al bebé, abrazarlo, aferrado, sostenerlo,
acogerlo, acariciarlo, mecerlo, acunarlo, envolverlo, mirarlo en
silencio, cantarle bajito y cerca, cantarle lejos y firme, hablarle en
tono suave y contenedor, murmurarle, o hablarle en tono más
fuerte y firme, limitarlo, nutrirlo, alimentarlo, higienizarlo, jugar
con él, son acciones de estrecha intimidad y los modos en que
éstas se llevan a cabo son condicionantes e influyen en la consti-
tución de la subjetividad de cada pequeño, imprimiendo a la tarea
de enseñanza la particularidad característica de la educación
•g
maternal. in
I
Q

U EXPERIENCIA SOCIAL Y AFECTIVA EN EL JARDÍN
MATERNAL: ¿BEBÉS DÉBILES E INDEFENSOS
O FUERTES Y POTENTES?
... esos que se menean con nuestros gestos,
echando mano a cuanto hay 3 su alrededor.
JOAN MANUEL SERRAT
La mirada, la escucha, desde, con y hacia los educadores del jar-
dín maternal; sus prácticas cotidianas, sus múltiples, simultáneas y
exuberantes acciones sugirieron los primeros análisis del quehacer
pedagógico cotidiano, implicando otras preguntas inquietantes: ¿a
quiénes enseñar?, ¿quiénes son las niñas y los niños del jardín mater-
nal?, ¿corno son esos seres educables?, ¿quiénes son esos bebés?
Por cierto, cuando desde esta perspectiva enfocarnos a los
niños/as en sus relaciones mutuas, en sus íntimas interacciones
cotidianas en ese ambiente vital de estrecha convivencia de Las
salas, se abre un mundo de significaciones que invita a cuestionar,
a sacudir ciertas miradas que atraviesan las representaciones y dis-
cursos pedagógicos en el nivel inicial.
Al tensionar ciertas concepciones que se encuentran entrelaza-
das en las miradas pedagógicas de la primera infancia, se propicia
una búsqueda de otros sentidos del ensenar y del aprender en el jar-
dín maternal, vinculados al desarrollo social, afectivo y moral de los
niños/as en los primeros años. En este sentido, centrarnos en las
experiencias afectivas y sociales, a través de los cotidianos encuen-
tros, tanto entre los mismos pequeños, como con sus maestras, nos
permite replantearnos el concepto de egocentrismo, las concepcio-
nes de la primera infancia, el papel de las emociones y el campo de
lo social en La constitución subjetiva de los primeros años.
m
UJ
(E
Más allá del egocentrismo
Algunas situaciones cotidianas de interacción resultan sugeren-
tes para repensar, desde la dimensión social, un término piagetiano
V
' •
tan arraigado en la educación inicial como el de "egocentrismo". Se
o
trata de un viejo término empleado por psiquiatras en relación con La
esquizofrenia, que Piaget retoma y vuelve a definir y teorizar, a partir
de sus investigaciones, para caracterizar la dificultad intelectual de
descentración en los rnás pequeños. A su vez, este concepto es pues-"~J
to en discusión tanto por Vigotsky como por Rene Zazzó y Henri I
Wallon. El eje de la discusión es que la_ausencia de relacióoloíglec;
.tual no implica la ausencia dajElacióiTlQclarrafecItva: la dificultad^
en el campo intelectual no supone dificultad en Eosfcampos sociales,
morales y afectivos.
En el ámbito educativo se tiende a confundir el egocentrismo, en "~
el sentido intelectual del término, el de Piaget, con un egocentrismo o
afectivo y social que abarca la totalidad del ser, en sus primeras eta-
pas de vida.
Pero hay que tener cuidado, pues, como dice Blanca Zazzó (1986), la
evolución del niño no es Un pasaje de lo no social a lo social, cuyo pro-
greso se mide por la disminución del grado de egocentrismo; la evolu-
ción del niño, en todo caso, es una^sucesión de formas distintasde
sociabilidad.
Recientemente, investigaciones como las de Judy Dunn [1993]
han echado luz a esta cuestión, desde la dimensión social, moral y
emocional.6
En el jardín maternal y de infantes se intenta que los niños
superen esa etapa, propiciando situaciones para que compartan,
fundamentalmente los juguetes, los utensilios, las actividades y
las tareas: compartir y socializarse parece ser la preocupación J
central en este ámbito. Claro que esta premisa está muy bien,
pero no debe obturar otras posibilidades de enseñanzas éticas
que enriquecen el desarrollo social, emocional, moral y político <
del niño.
Cuando en el jardín los niños/as no comparten, se justifica dicien-
do: los niños de estas edades son "egocéntricos" y no pueden compar-
tir, no pueden ponerse en el lugar del otro. Sin embargo, ¿no pueden?
6. Judy Dunn (1993) realiza sus investigaciones con pequeños, desde bebés, en el
seno de sus familias, donde se construyen los primeros vínculos afectivos, a través de 2
los conflictos y situaciones de [a vida cotidiana familiar. Q
 Algunas situaciones cotidianas de Las salas de bebés y dearnbu-
ladores en el jardín maternal7 nos estimulan a reflexionar:
Aserrín, aserrán...
La maestra está sentada en una de las sillitas, alza a Victoria [1 año,
11 meses), la "besuquea" y la pone en su falda, balanceándola mien-
tras le canta "Aserrín, aserrán...".
Vicky se ríe, ¡le encanta!, se divierte. Alrededor otros miran y se ríen
también.
Vicky señala a Paloma y le dice a la maestra: "¡A Moma...!" (Y la mira
para que la maestra le haga lo mismo.)
La maestra alza a Paloma y le hace "Aserrín, aserrán..." Vicky com-
parte riendo junto con Paloma y luego, señalando con el dedo, le dice
a la maestra: "¡A Tin!", para que le haga "aserrín" a Valentín. Victoria
disfruta y se ríe. acompañando a los otros.
Victoria desea compartir el placer vivido en el juego con otros,
ella está disfrutando y busca que sus pares, Paloma y Valentín,
también lo hagan, que su maestra, les haga lo mismo, desde una
emoción de alegría se identifica disfrutando junto a ellos. Y aún no
tiene 2 años...
Sin duda, el juego, en este caso la alternancia de turnos y repe-
tición de acciones, como espacio de encuentro, contribuye a com-
partir estados emocionales y afectivos en profundidad, también a
conocerse y conocer a los otros. Entonces, no sólo se comparten los
momentos, las cosas, los juguetes, los juegos sino, y fundamental-
mente, se comparten emociones, sentimientos, estados de ánimo:
en este caso, alegría, placer compartido.
A su vez, es claro ver corno, a través de esta situación, se ense-
ña a manifestar emociones, a reconocer sentimientos en los otros, a
participar de una convivencia justa, a compartir como sentimiento
;£
7, Las situaciones de jardín maternal que aparecen a lo largo de este capítulo son
parte de los registros realizados durante el trabajo de campo en el marco de ¡a inves-
tigación "El jardín maternal: distintas dimensiones del proceso de interacción" (1998-
2004) en salas de jardines maternales de la ciudad de San Carlos de Banloche. Sólo
dos de ellas han sido tomadas del libro de Molina y Jiménez (19921.
de solidaridad y de fraternidad, a ¡nteractuar dando y recibiendo
como manifestación de generosidad.
También otras situaciones, en las que se comparte dolor,-triste-
za o situaciones de humor, brindan la posibilidad de .enseñar la sen-
—"^*— -———-J^.--"^" •"
L - , -- -- - -__---
sibilidad haj:ia_xJ£n™sL_2¿Cf), desde la percepción afectiva, la
sensibilidad empática, el reconocimiento mutuo, la reciprocidad y la
confianza.
Reflexionemos, entonces, sobre lo siguiente: poner énfasis en "i
que los niños/as, desde rnuy chiquitos, compartan las cosas, los [ &
juguetes, casi como una imposición categórica -en ei jardín hay
que compartir [incluso en situaciones donde el compartir un
juguete con otro de manera impuesta, prestarlo cuando el otro lo
quiere, puede llevar a situaciones de mucha angustia para algu-
nos]- no significa que se esté enseñando a ser más sociables ni a
tener en cuenta a los otros, o a ser menos egoístas, menos egocén-
tricos. Podríamos atrevernos a decir que, muchas veces, la intencio-
nalidad está apuntando en realidad a lograr que el niño realice la
acción que le poponen, que obedezca a su maestro, al mandato.
Un diálogo afectivo de comprensión y respeto mutuo...
La maestra está despidiendo a Maxi. Mientras tanto llega Lauti, el
bebé, con su papá quien Lo desabriga y lo deja, luego de unos minu-
tos.
Al irse Maxi, la maestra expresa estar "agotada", se sienta unos
minutos al Lado de Paula [1 año 10 meses) quien comienza a acari-
ciar el brazo de la maestra. Ella la mira y le agradece.
Paula se pone en el lugar de su maestra, comprende su estado
emocional y, en forma no verbal, lo expresa y se lo comunica.
¿Empatia?, ¿resonancia afectiva?, ¿sintonía afectiva? Sea como sea
que decidamos llamarlo, la pequeña de tan sólo 1 año y 10 meses
comparte los sentimientos del adulto, acompañándolo, entablando
un diálogo afectivo, desde el lenguaje antes del lenguaje.
No cabe duda de que, junto con el desarrollo del sentido del
yo, también aumenta La comprensión hacia los otros. Es maravi-
lloso percibir en esta escena la sensibilidad en el encuentro con
 el otro a través de ta caricia. Ésta es, como dice Mélich (2000), la
Las emociones: primeros repertorios de diálogo social
palabra que mejor expresa la sensibilidad-ética: la relación ética
es caricia.
Desde estos sentidos de infancia, concebirnos a los bebés como
criaturas muy sociales y sociables. Ellos nacen con todas las capa-
cidades y potencialidades para constituirse en miembros activos de
Otras imágenes de infancias
este mundo complejo; con un gran potencial, esto es, con los funda-
mentos para la comprensión interpersonal, para el amor y para el
Estas situaciones cotidianas ponen en cuestión aquellas imáge-
juego; con una gran necesidad de reconocimiento recíproco, podero-
nes de la primera infancia, de los bebés, tan instaladas en la educa-
samente orientados hacia la sociedad. Si esos poderosos bebés han
ción inicial.
nacido con esa fuerte inclinación hacia lo social, hacia Los otros, ata-
El significado mismo del término infancia -sin habla es la etimo-
dos inmediatamente a otro, pensemos que, indefectiblemente, muy
logía de la palabra infancia; aún no camina, la de la etimología de la
temprano tendrán que desarrollar facultades para reconocer y com-
palabra bebé- implica una mirada centrada en la imposibilidad de
partir estados emocionales, para interpretar y poder anticipar Las
hablar, de caminar, de alimentarse solo, de controlar esfínteres, etc.
reacciones de los otros, para entender las relaciones entre ellos, así
La infancia remite a lo desvalido, Lo frágil, lo indefenso, lo débil y,
como para aprehender las sanciones y prohibiciones y Las prácticas
socialmente, lo inferior
aceptadas de su entorno social
Sin embargo, otras miradas de la infancia ayudan a cuestionar
Por cierto, lo social ya está inscrito en Los humanos corno una
estos sentidos unívocos tan naturalizados pedagógica y socialmente.
necesidad absoluta, en tanto es lo que nos constituye. Como afir-
Desde visiones como las de Sandra Carü (1999), que propone
ma Wallon (1980], elsersociat es nuestra naturaleza humana (teo- —
considerar a los niños como sujetos en crecimiento, como sujetos en
ría del socius}. El bebé cuenta con Las emociones, esto es, las
constitución, se torna posible valorar el tiempo de infancia como un
funciones de expresión, cargadas de sociabilidad, como los pr/me-"""j
tiempo necesario, por su significación e intensidad, valioso en sí
ros repertorios para iniciar un diálogo sociai [teoría de la emoción) J^
mismo, fundamenta I y fundante de lo humano en el proceso de con-
[Wallon, 1980).8 Este autor define a las emociones como fenóme-
formación del sujeto.
nos sociales, justamente por su significación social, como las pri-
En este sentido, La concepción de infancia de Wallon [1976,
meras formas arcaicas que permanecen siempre con nosotros. La
1980] implica una hermosa paradoja: en La indefensión, en la debi- emoción es un lenguaje antes del lenguaje.
1 lídad del recién nacido, en esa imposibilidad radica nuestra mayor
Veamos la siguiente escena, recreada por Molina y Jiménez
I fortaleza como humanos: nuestra necesidad absoluta de un otro [1992):
! desde que llegamos al mundo, la dependencia de otro para hacer-

nos humanos nos vuelve poderosamente orientados hacia la socie- Un tropezón c

\.
li»--i-
Otras perspectivas filosóficas, como las de Emilia Reggio (en
Rinaldi y Muchi, 2001], ofrecen imágenes de infancia centradas en
un niño fuerte, rico y potente desde el nacimiento, competente en
La relación y La interacción, que junto a otros se construye, constru-
yendo el mundo.
Ü
. o
En la sala de bebés, María íó meses] está tendida en el suelo entre-
tenida con un juguete de plástico: lo manipula, lo chupa, vocaliza
sonidos.
8. Acerca de la teoría del sodus y de (a teoría de la emoción, véase Wallon [19821.
 Teo (11 meses] corretea por la sala empujando un carrito. Aún no
camina soto, pero sí apoyándose en algo, como en este caso.
En su "paseo" Teo no sortea los obstáculos, sino que pasa por enci-
ma de ellos.
En un momento dado se acerca con su carrito hacia donde está
María. Al tropezar con ella, sigue empujando. María empieza a
llorar.
La maestra acude enseguida, mientras se acerca, va diciendo:
—¡Uy... Uy... Teo, no paras con nada, eh! (en un tono de aviso más
que de enojo]. Lo mira y mientras se agacha para alzar a María,
dice:
— Pobre, pobre María... ¿qué te han hecho? —luego la aprieta contra
su cuerpo y le acaricia la cabeza—. Teo no se ha dado cuenta... no te
ha visto... ¿te duele?, ¿dónde?, ¿acá, acá?
Teo, quieto, observa la escena atentamente. María sigue llorando. La
maestra, con la beba en brazos, se sienta en una silla y la sigue con-
solando. Teo da tres o cuatro pasos con el carrito, lo deja y se pone
a gatear hacia donde está el juguete con el que María jugaba. Lo
agarra y, gateando, lo (leva donde están María y la maestra. Se para
y se lo ofrece a María:
—Te.te.te... —dice alargando el juguete a la cara de la beba.
Maestra: —¡Muy bien Teo! ¡Muy bien muchas gracias,..! (María para
de llorar y mira.) Decile gracias, gracias, Teo.
Vemos cómo la maestra, mientras acude rápido a consolara María,
va haciendo referencia con sus palabras, nominando, ayudando a iden-
tificar el motivo que le ha causado su dolor, habla sobre el dolor. De
esta forma, indirectamente, le está diciendo a Teo que él tiene algo que
ver con lo que le pasa a María y que, de algún modo, él estará implica-
do en la situación de consolara María, como posibilidad de resolvere!
problema. La intención, en el mensaje de la maestra, está dirigida a
que Teo se sienta partícipe del conjunto de la situación y se sensibilice
con lo que le está pasando a María: conocimiento de sí y del otro, cui-
dado de sí, cuidado del otro... Teo capta el mensaje, al principio sólo
prestando atención y luego alcanzándote a María el juguete que había
usado, sin que nadie se lo pidiera. Teo puede sentir que algo le pasa a
María, su percepción afectiva emocional comprende que él ha tenido
algo que ver y entonces le ofrece consuelo, acompañamiento.
Esta forma de resolución del conflicto, por parte de [3 educado-
ra, colabora y favorece en forma positiva la sensibilidad empalica del
pequeño de sólo 11 meses y se orienta hacia el desarrollo de la
capacidad de responsabilidad de las consecuencias de los propios
actos {Molina y Jiménez, 1992].
En este sentido, en este primer ámbito educativo donde se poten-
cian los aprendizajes sociales y afectivos de los niños es posible, a
través de la elaboración de situaciones de enseñanza, promover
aprendizajes favorecedores de la construcción de sentimientos posi-
tivos, basados en el sentimiento de confianza básica fErikson, 1974),
indispensable para una creciente autonomía y un sentimiento de sí
mismo, donde la autoestima y la propia valorización colaboran en la
constitución de personas sanas y autónomas.
Conciencia de sí, conciencia del otro
Agustín (un bebé de casi k meses] se despierta. La maestra se acer-
ca, le habla y le sonríe, el bebé responde con una sonrisa.
Mientras, muy cerca, otros niños están jugando a trasvasar polenta
en recipientes plásticos, sobre la mesa.
La maestra saca a Agustín, que está algo molesto, del bebesit. Le
huele la cola y le dice muy cariñosamente: -¡Uhhhmmrn... te hicis-
te caca... gordo chanchón.J
Lo lleva al cambiador y empieza a cambiarle los pañales. Le habla,
lo mira. El bebé la mira... mueve las piernas dando pataditas... voca-
liza.
Mientras tanto, Marina {1 año, 10 meses] le ha sacado polenta a
Lucas H1 meses] diciéndole al mismo tiempo: —¡No. no, Lucas...!
La maestra, que mientras cambiaba al bebé ha estado observando el
juego, le dice a Marina: —Marina, dale polenta a Lucas, ¡por favor!
¿Le diste? ¡Gracias!
Agustín está aprendiendo quién es él, cómo es, en este caso para
la maestra, que le devuelve el mundo, el reconocimiento de sí
mismo y el reconocimiento del otro.
Él es valioso para ella y la satisfacción de una necesidad ofrece
la posibilidad de un encuentro íntimo para entablar un diálogo afec-
tivo en un marco de confianza de sí y de él en el mundo. Marina tanv
 bien aprende, a partir del pedido "por favor" y el agradecimiento de
la maestra, a percibirse como persona respetada y valorada, aunque
esté haciendo "macanas". Lucas se siente respetado en sus dere-
chos en un ambiente de convivencia justa.
En todo caso, la construcción de sentimientos de confianza bási-
ca, de autoconfíanza, de autoestima y de confianza en el mundo, en
los demás, se propicia a través de una experiencia cotidiana de
afectividad positiva. Si este proceso de construcción de sentimien-
tos estuviese basado en experiencias cotidianas de afectividad
negativa en la vida del jardín, favorecería la construcción de senti-
mientos de desconfianza, de inseguridad, de inquietud, de descali-
ficación, de desvalorización hacia sí mismo, hacia los demás, hacia
el mundo. Por ejemplo, acentuando una intención negativa, desa-
probando su ser, amenazando ("sos malo", "no te quiero más" "si
seguís pegando, no te vamos a querer más"). Una cosa es decirle a
alguien que es malo, sobre todo a alguien que está construyendo su
ser y otra es decirle que está haciendo mal o daño a alguien, a otro,
í En todo caso, no se trata de ayudar a constituir seres "buenos" sino
| seres que puedan indignarse ante el mal y ante el sufrimiento
/ humano.
Duele, duele...
En la sala de bebés y deambuladores Martín {que aún no tiene 1 año]
intenta caminar empujando una silla por la sala. María se acerca.
Martín la torna del pelo y le tira,
La maestra a Martín: — ¡Ahh...no, no, no...! ¡No le tires del pelito que
le duele! (le dice suave pero firmemente).
r con el mundo.
Martín la mira y escucha. Deja de tirar el pelo y sigue empujando la
silla.
Maestra: —¡Bravo, bravo, Martincho! ¡Martín se va de paseo!
1
QJ
En esta situación, Martín está aprendiendo que por su acción
UJ
CE
no se está convirtiendo en un "niño malo" o que se está "portan-
do mal' o que hay cosas que "no se hacen" sin que le quede claro
q u é y p o r qué, sino que la acción de tirar det pelo, que la maestra
nombra, causa dolor al otro. El dolor es una emoción, un sentir
humano y en esta situación educativa vaíe todo el esfuerzo por
ponerlo en palabras. Se intenta que el pequeño aprenda lo que el
otro siente, que no es diferente a lo que pueda sentir él mismo en
una situación similar, y él lo puede comprender.
El sentimiento de autoestima se basa en el reconocimiento del
otro y conduce hacia la conquista de una identidad como sujeto
valioso. En este sentido, los aprendizajes de los pequeños se dan en
un pasaje paulatino de las primeras formas de comprensión social
a modos cada vez más ajustados del desarrollo de la conciencia de
sí y de la conciencia social. Los bebés van desarrollando ciertas
aptitudes de comprensión moral y social y de reflexión sobre los
otros y pueden demostrarlo si nos abrimos a una mirada atenta:
¿será posible promover aprendizajes que apunten a colaborar en
dicha construcción desde una enseñanza intencional y sistemáti-
ca?, ¿qué acciones contribuyen a la construcción de un sentimien-
to de confianza básica, indispensable para lograr una creciente
autonomía y un sentimiento de sí mismo, desde la autoestima y la
propia valorización?, ¿qué acciones obstaculizan dicha construc-
ción?, ¿son diseñadas y sistematizadas esas acciones?, ¿son conte-
nidos?, ¿se enseñan en el jardín maternal?, ¿cómo?, ¿cuándo?
U VIDA EN LAS SALAS: UNIVERSO DE SENTIMIENTOS,
EMOCIONES, VALORES, NORMAS
Lo humano es un modo de ser sensibles
JOAN-CARLES MÉUCH. Transformaciones
A través de los interrogantes planteados durante el proceso de
investigación, analizarnos en los registros de observaciones, en las
expresiones de las docentes, en la vivencia de las salas, aquello
mplicito. lo que acompaña, lo que está permanentemente "detrás"
le las acciones cotidianas. En dicho ambiente, de estrecha intimi-
dad, se da un intercambio constante, profundo, inconsciente y
espontáneo de emociones, sentimientos, valores y normas.
 Las experiencias cotidianas en las salas dan cuenta de la exis-
I tencia de una serie de tareas que se convierten en encuentros
[^privilegiados para la provisión de cuidado, protección y confianza.
r$e trata de espacios de intima vinculación del adulto con el
^niño/a: momentos de higiene, de alimentación, de sueño, situa-
ciones vinculadas a costumbres, a significaciones sociales, que
varían según las culturas y sectores sociales. Dichos espacios
implican aprendizajes implícitos y conforman un telón de fondo
del escenario cotidiano. Al tratarse de acciones que atraviesan en
forma espontánea e inconsciente las relaciones entre las perso-
nas, se tornan invisibles, transversales y no parecen ser conside-
radas como enseñanza sistemática e intencional. Sin embargo,
tienen una significación importantísima en estos primeros años en
los que el niño/a se está conformando como persona.
Los niños/as están aprendiendo cotidianamente a organizar y
significar sus experiencias, sensaciones, percepciones,.emocio-
nes y pensamientos a través de las experiencias vinculares y
sociales, que funcionan como escenario fundante donde comien-
í za a inscribirse su historia corno sujeto social y también como
•'sujeto de conocimiento: ¿quién soy? ¿cómo soy?, ¿cómo soy para
;, el otro?, ¿cómo es el mundo para mí?, ¿corno soy yo para el
Cjnundo?, ¿qué me pasa?
Cuando los bebés realizan acciones, las mismas son interpreta-
das por las personas que los rodean de acuerdo a los significados
culturalmente establecidos. A través de estas interpretaciones es
posible ir atribuyendo significados, sus propios sentidos a sus accio-
nes. Éste es un proceso activo de transformación y síntesis, pues el
sujeto toma, se apropia activamente de las formas provistas por los
adultos, las internaliza y las resignifica.
En cada forma de encuentro con el mundo se incluye un
sistema de representaciones que interpreta ese encuentro,
esa relación: qué es lo permitido, qué se puede hacer, qué no,
qué es transgredir, qué es portarse bien o portarse mal.
¿•Ajustamos esta indagación para construir normas, valores,
' vinculados a la consolidación de los sentimientos en los pri-
v meros años de vida. Esas tareas cotidianas, inevitables, relacio-
nadas con las necesidades vitales, que llevan tanto tiempo y que
son denominadas rutinas o hábitos diarios, se diferencian de las
llamadas actividades pedagógicas.9
Estos momentos inevitables se alternan con otros momentos;
totalmente espontáneos, ocasionales e inesperados que ocurren
constantemente en la vida en las salas. Resulta interesante obser-
var esta particularidad que se da en las salas de maternal, donde
lo cotidiano se configura entre lo "inevitable", repetido, rutinario
[cambiado de pañales, alimentación, descanso, etc.) y lo "ocasio-
nal", lo inesperado, lo que "aparece". 10 Resulta que en medio de
este constante interjuego diario, se enseña y se aprende mucho
más de lo que se piensa. Ahora bien, ¿qué implicancia pedagógica
tienen estos espacios vitales desde esta dimensión?, ¿qué se ense-
ña?, ¿qué se aprende?
Abriendo puertas para ir a enseñar
Al analizar, en forma conjunta (maestras, investigadoras, alum-
nos), esos momentos cotidianos, compartimos lo que se enseña, lo
que los niños/as aprenden y coincidimos en llamar a estos momen-
tos oportunidades. Este concepto surge del trabajo de investigación y-
lo encontramos, en otras miradas educativas, ligado a la metáfora
de puerto y de puerta:
Oportunidad, entendida como un tránsito que supone el paso de un
estado al otro, vinculada con la palabra puerto, como apertura a [...]
¿a dónde puedo y quiero ir en esta coyuntura? ¿Qué puerta puedo -
quiero abrir? La oportunidad instala la cuestión de la orientación, de
la finalidad. La oportunidad nos enfrenta con una responsabilidad
filosófica y política y no únicamente con una decisión técnica. En este
9. Para profundizar sobre la categorización de actividades pedagógicas rutinarias
véase capítulo 1 y 9 de esie libro.
10. Los conceptos de inevitable y ocasional fueron elaborados y profundizados
durante el desarrollo de la investigación, desde las dimensiones que abordaron las
profesoras Elisabeth Marotta y Carolina Sena.
 sentido cada encuentro del docente con sus alumnos constituye una
oportunidad única, irrepetible y de un total compromiso ético.
(Ramírez ef a/., 1998)
Estos encuentros implican la decisión de la acción significante,
esto es, no cualquier acción, sino la basada en el vínculo entre deseo
y razón: la decisión pedagógica.
En este sentido, a través del concepto de oportunidad procura-
mos analizar esa constante orientación ética, con sentido social, en
la que está inmersa la tarea educativa cotidiana en el jardín mater-
nal, vinculada al desarrollo de los niños/as.
Habíamos partido de la premisa del valor que tiene el jardín
maternal al aportar a los niños un nuevo ambiente vital de conviven-
cia, rico en encuentros y desencuentros, en interacciones cara a
cara. Allí, en forma conjunta y complementaría con la tarea de crian-
za de las familias, se promueve la construcción de normas, reglas y
pautas de comportamiento social y moral entre las personas y el
mundo: "lo que está permitido o no hacer", "lo que se debe y no se
debe hacer ", "lo deseable y lo no deseable", "lo bueno o lo malo",
"lo que está bien, lo que está mal" o sea, la construcción de valores,
así como la construcción de los llamados "hábitos" cotidianos, vin-
culados estrechamente a modos de crianza familiares y culturales
de la higiene, la alimentación, el descanso, etc...
¿Qué puedo hacer en este mundo, qué no puedo?, ¿qué debo
hacer?, ¿cómo soy cuando hago o dejo de hacer algo?, ¿para quién
soy? Cuándo hago algo que "no está bien", ¿me siguen consideran-
do "querible", merecedor de amor?
\\ Dos situaciones en las salas, una ocasional y otra intencional,
invitan a pensar en esas oportunidades de enseñanza:
"Eso no se hace, eso no se dice, eso no se toca"
_l
o
< Tin tira.
m
LU La maestra de la sala de bebés y deambuladores está cambiando los
CE
pañales a Martín. Mientras tanto están cerca los otros pequeños que
juegan con juguetes en la alfombra.
íñ
•J Rocío (1 año,10 meses] ha buscado un teléfono de juguete y lo trae a
Q-
-1 la alfombra, al lado de Pancho (1 año, 10 mesesl, que está sentado
jugando con otra cosa; sin embargo, al ver el teléfono toma el tubo
que cuelga, con curiosidad...
Rocío (a Pancho): —¡No, no, dame, Pancho! (tironea molesta).
Rocío se lo repite otra vez, pero Pancho no lo suelta. Rocío le da una
"buena mordida" a la mano de Pancho. Pancho llora (cuando le
miramos (a mano vemos que tiene los dientes marcados).
La maestra lo alza, lo consuela, va a ponerle agua en [a manilo mien-
tras [e habla dulcemente. Cuando regresa del baño, con Pancho cal-
mado, mira a Rocío, que se quedó sentada en la alfombra y le dice:
—¡Estoy tan enojada, tan enojada!! [enfatuando con el tono de voz)
Ahora le das un besito al amigo, porque antes le diste un mordiscón
y le dolió...
Rocío (seria) le da un beso a Pancho y se queda sentada pensando.
Pancho ya no llora.
La maestra [a Rocío): —Vení, vamos a lavarte las manos para comer.
La acompaña al baño y la ayuda a lavarse.
Yo comparto, el comparte, nosotras compartimos...
En la sala, tres nenes: Mícky (1 año, 10 meses). Tin (1 año. 10 meses),
Valentina (1 año, 11 meses] están jugando con autitos y telas, escon-
diéndolos. Mora [1 año y medio) duerme.
La maestra ha estado observando el juego y. después de un rato, los
invita a sentarse en el suelo. Los ubica separados y les propone
tirarse los autos unos a otros. Les va diciendo a quién y ellos lo
hacen.
Maestra: —Y ahora se lo va a tirar Tin a Micky, que está ansiosa...
Tin le tira el auto a la maestra. La maestra se lo tira a Micky: —Tenes
que sentarte acá para jugar... —y la ubica.
Maestra: —Micky le tira ése a Tin... (lo hace]... y yo le tiro a Micky...
La maestra tira y el auto sigue de largo... — ¡Ohhh.J ¿Tin. a quién le
vas a tirar? —Tin mira.
Maestra: —¿A quién...? ¡bueno tíralo!
Maestra: —¡A Micky le tirooo!
Maestra: —Valentina ¿a quién vas a tirarle?
Valentina: —A Tin...
Valentina le tira el auto a Tin...
 Estas situaciones, tanto de juego compartido, que la maestra
aprovecha para complejizar, así como la espontánea, ocasional
(como en el caso de Rocío que muerde y ta acción de la maestra),
muestran el máximo aprovechamiento en las interacciones cotidia-
nas entre los bebés y de cada uno con la educadora, como oportuni-
dades que se convierten en momentos privilegiados para la
enseñanza de valores, emociones, sentimientos: compartir, respetar
al otro, solidarizarse con el otro, ayudar, tener La posibilidad de
reparación, sentimiento de confianza, reconocimiento mutuo, dolor,
bronca, enojo, reciprocidad, responsabilidad.
La maestra se enoja y lo expresa, expresa su emoción, compro-
metiendo todo su ser, luego el malhumor pasa y el día continúa. Un
mensaje de lo genuino, lo sincero, se transmite a través de la auten-
ticidad de un enojo, que no significa ni una descarga de rabia contra
la pequeña, ni una actitud artificial fabricada.
El conflicto es aprovechado en toda su potencialidad de enseñan-
za y de aprendizaje, no sólo para intentar resolverlo, sino, y sobre
.todo, para ayudar a la construcción de sentimientos y valores ten-
'•; dientes al autoconocimiento y el conocimiento y reconocimiento de
los otros: ¿Quién soy yo?, ¿corno soy?, ¿qué me pasa?, ¿qué le pasa
| a los otros con mis acciones?
Analicemos otras situaciones:
Cuidando 3 otros... \a ayudar!
Han terminado de jugar, la maestra va invitando a los niños a guar-
dar los juguetes en ías cajas mientras las nombra: la caja de "los
peluches", la de "la casita", la de los autos"... al mismo tiempo que
tos va guardando.
Como sonidos de fondo, se escuchan los golpes que Rocío provoca
con una botella de plástico sobre la mesa, haciendo mucho ruido.
Maestra: — ¡Ro, se va a despertar Ayelén! (Ayeíén duerme en la cuna
en un sector de la sala). Rocío la mira, ta escucha y deja de golpear.
Maestra: —Ah... Yo voy a guardar —sigue guardando algunas cosas
Ul
en.las cajas... —¿Quién me ayuda? —María recoge algunas cosas.
•J. Martín se acerca y mira,
_
. Rocío ¡en tono enojado): —¡No, no, no! (acentuando con su dedo).
Maestra: —Ah, bueno, ya estoy guardando todo...! —dice, mirando a
Rocío, y continúa.
Cuando terminan, la maestra invita a los niños: —¿Vamos a pasear
en tren? —Y canta "Suena la campana sale el tren...". Mientras, va
armando un tren con las sillas. Rocío corre a armar el tren con ella.
Enseñar a cooperar, ayudar a ordenar, se transformó también
en una oportunidad para enseñar a colaborar en el cuidado del
otro. La maestra le pide a Rocío que no golpee, pues se va a des-
pertar Ayelén que está dormida. Enseñar a cuidar el sueño del
otro, su bienestar, es más importante que resaltar La acción en
forma negativa. Enseñar la responsabilidad de sus actos, la conse-
cuencia de sus acciones, apunta a prodigar una cuota de sensibili-
dad hacia los otros.
Enseñar a ordenar, a guardar, no es tarea fácil con niños/as tan
chiquitos. La educadora lo hace invitando, pidiendo ayuda, mostran-
do un orden (clasificación de los juguetes en sus respectivas cajas),
nombrándolo mientras Lo hace. Las situaciones cotidianas de con-
flicto, de confrontación, de juego, son oportunidades para promover
aprendizajes valiosos de valores, normas, sentimientos y actitudes.
A su vez, es interesante tener en cuenta que, si bien ciertos aspec-
tos de la obediencia aumentan entre los 18 y los 30 meses, también
aumenta la desobediencia argumentativa.
fQué susto!
En la sala de 2 años, Juan (20 meses) está parado con las piernas
entreabiertas, apoya las manos en el suelo y mira por entre las pier-
nas. Se mantiene así unos segundos, vuelve a Levantarse y repite la
operación.
Se acerca Mora [22 meses) y le da un empujón sobre fa espalda, en
el momento en que Juan tiene apoyadas las manos en el suelo. Juan
se cae y se pone a llorar.
La maestra ha visto la escena, se acerca, se agacha frente a Mora, la
mira, la toma del brazo. Mora, sin mirarla, intenta dar unos pasos
hacia otro lado.
Maestra: —No, no, Mora, mira como llora Juan, ¿quién lo ha tirado?
Mora baja la mirada e intenta irse... La maestra la retiene y le dice:
 —Vamos a ver, Morita, vamos a ver qué le pasa a Juan. Decile: ¡Juan,
ya venimos...!
Juan sigue tendido en eí suelo llorando. La maestra, con Mora de la
mano, se acerca, se sienta en el suelo (a su lado] y dándole una pal-
madita en la espalda le dice; —Juan, ¿te ha asustado Mora? ¡Ay, Ay,
Ay,!; esta Monta!
Mora contempla la escena. La maestra incorpora un poco a Juan y
apoya la cabeza del niño en su falda.
Maestra: — ¡Ya está, Juan! Ya no te duele, ¿no? (acariciándole la
cabeza y dándole palmadas suaves en la espalda) ¡¡¡Ya está!!! —dice
y sigue dándole palmaditas mientras entona una canción. Los llan-
tos de Juan se vuelven sollozos para acabar siendo pequeños sus-
piros. Otros niños se han acercado, siguiendo el juego de ía canción.
Hacia el final de la canción, Mora se incorpora. Cuando la maestra
propone otra canción, muy conocida por todos. Juan levanta la
cabeza riéndose.
En esta escena provista por Molina y Jiménez! 1992) es posible per-
cibir que la sensibilidad hacia los otros es central para la autoconcien-
cia en el desarrollo. Su enseñanza es fundamental. Durante el primer
año, la comprensión de los sentimientos de otros se va dando desde el
contagio emocional o resonancia, hacia la captación de cómo ciertas
acciones conducen al enojo y la desaprobación. Incluso es posible cap-
tar qué transgresiones pueden ser una fuente compartida de diversión
y qué acciones pueden consolar la aflicción de otro. Cerca del segun-
do año, los niños responden ernpáticamente a la aflicción de otros y
están interesados en sus estados sensibles. Muestran atención, curio-
sidad y comprensión de la causa del dolor, la angustia, el placer y el
displacer, el consuelo y el temor tanto en oíros como en sí mismos.
Aprendiendo a ordenar el mundo, enseñando a cooperar
La maestra ha colocado un muñeco en un carrito de bebé y lo mue-
ven entre cuatro niños [...].
Maestra.- —¿Vamos a guardar los muñecos? —Entretanto, Micky se
va por otro lado de la sala.
Maestra: —¡Che, Micky, no seas vagoneta!, venía guardar.
Micky: —Agua [señalando los vasos que acaba de traer Moni, la auxiliar).
Maestra: —Después de guardar tomamos agua. Micky va a guardar
[levanta un muñeco).
Maestra: —¿Dónde está el conejo? ¡Vamos a buscarlo! Acá —dice
mientras acomoda [os peluches, entre los que hay un conejo.
Valentina se lo da... ,
Maestra: —¿Y el mono?
Los chicos buscan...
Maestra: —Acá está el mono... ¿no lo conocían?
Valentina: —¿Yaca?
Maestra: —¡Ése es el oso del Botón!
Los chicos llevan algunos juguetes, la maestra (leva el resto. Tin se
sacó una zapatilla... Micky pide "tita" (se ha olvidado del aguaj. La
maestra se lo recuerda y le ofrece.
La maestra encuentra el modo de invitar a los pequeños a guar-
dar sus muñecos en una propuesta clara a través del reconoci-
miento de cada uno. Los "peluches" de la sala son sumamente
significativos para los niños. Además, va marcando tiempos de
espera y límites: por ejemplo, en la satisfacción del deseo de Micky
quien, a pesar de su sed y su hambre, primero va a ordenar junto a
los otros. La educadora, mientras ordena, va enseñando la impor-
tancia del orden, del cuidado, de la espera; normas y valores cultu-
ralrnente aceptados, necesarios para una buena convivencia.11
Estas últimas escenas dan cuenta de cómo, tanto los mensajes
implícitos en la conducta emocional de los adultos como los explíci-
tos, a través de palabras, que se refieren a conceptos morales de la
cultura [normas, valores] son mensajes que inciden en los niños de
una forma profundamente efectiva. A partir de los mismos, los niños
desarrollan sus propias ideas acerca de lo que es aceptable y de lo
que no lo es, de lo que está bien o mal.
Navegando por el ambiente de las salas de jardín maternal, hemos
visto que algunas acciones cotidianas de convivencia, se convierten en
situaciones potentes y potenciales para el aprendizaje y la enseñanza
de valores, normas, sentimientos, etc. centradas en experiencias
emocionales. Estas acciones contribuyen a cambios cognitivos, así
11. Brunery Haste (1990) realizan una clasificación de las reglas sociales y las
normas agrupándolas en tres campos: prescnptivo. descriptivo y evaluativo.
como al desarrollo de una autoconciencia dirigida hacia una sensibi-
tunidades que se producen en torno a relaciones de cuidado, pro-
lidad y comprensión mutua.
tección, ayuda, como en sus contrarias: peleas, broncas, rabie-
tas, etc. Se trata de ampliar y enriquecer permanentemente los
marcos de referencia del mundo de los afectos, poniendo en
LLEGANDO AL PUERTO
juego todos los matices posibles, así como todas las instancias
que promuevan situaciones de expresión y de sensibilización de
Atraviesa este paisaje mi sueño
sí mismo. Se apunta a que el niño reconozca lo que le pasa a él y
de un puerto infinito...
lo que les pasa a los otros.
Y ta sombra de una nave más antigua que et
puerto que pasa,
• Una enseñanza de identificación, captación y reconocimiento: el
Entre mi sueño det puerto y mí ver este paisaje camino de la identificación de sentimientos morales y valores; de la
Y llega a mis pies y entra por dentro de mí captación afectiva de los mismos y de su reconocimiento, se va
Y pasa para el otro lado de mi alma. construyendo en torno a la escucha de emociones, de sentimien-
tos, de la razón y la acción. A su vez, la captación afectiva de los
FERNANDO PESSOA
valores es inseparable de su construcción intelectual, junto al reco-
nocimiento de ciertas normas y de los límites que éstas enmarcan.
Una enseñanza que propicie una convivencia justa en un ambien-
Al final del viaje, aún nos resta una invitación: realizar una tarea
te de juego, de paz y confianza: enseñar una convivencia entre
de reflexión conjunta, entre Los educadores de niños/as pequeños,
personas que intente equiübrary marcar los límites de las mani-
acerca de La responsabilidad de potenciar esos aprendizajes desde
festaciones del deseo y deL poder no significa crear un ambiente
la tarea pedagógica. Preguntarnos por el máximo aprovechamiento
artificial de "armonía prefabricada", ni uno de seriedad extrema.
de oportunidades en el ambiente cotidiano de las salas, lleno de
Se trata de un espacio basado en el juego, el placer, pero tam-
encuentros y desencuentros, juegos, transgresiones, peleas, trave-
bién et displacer, cuando surge; en el diálogo, en la confianza
suras, situaciones de conflicto, de íntima percepción afectiva, ruti-
mutua, en la elección, pero también en la responsabilidad, donde
nas, hábitos, etc. Y pensar en cómo convertir esas situaciones en
se aprovechen aquellas situaciones cotidianas de conflicto, de
momentos privilegiados para la enseñanza de la comprensión de las
confrontación, en un clima basado en un criterio de justicia,
normas, de las relaciones de autoridad, de poder, de emociones y
honestidad, autenticidad y sensibilidad humana.
sentimientos propios y hacia otros, de cuidado, de responsabilidad,
de justicia, de conocimiento de sí y de los otros, de convivencia, etc.
A modo de ejemplo, proponemos algunos contenidos posibles.
Como contribución a esta tarea señalaremos, algunos núcleos
Enseñara:
centrales para pensar:

autoconocerse [conocimiento de sí);

• Una enseñanza que torne explícito lo implícito: se trata de recu-
identificar, distinguir, manifestar, expresar todas las emociones
rrir constantemente al lenguaje de las emociones y los senti-
{negativas y positivas] y sentimientos;
mientos, explicitándolos a través de la comunicación verbal,
reconocer y nombrar las propias emociones, sentimientos y los
significándolos, "nominándolos", nombrando aquellas situacio-
de otros;
nes cotidianas en las que se entrelazan, indefectiblemente, por
comprender lo que siente, lo que le pasa a uno;
ser parte constitutiva de Los encuentros. Tanto en aquellas opor-
comprender y sensibilizarse por lo que sienten tos otros;
 • ponerse en el lugar del otro;
• compartir estados emocionales en cada encuentro con otros;
• percibir afectivamente lo que te pasa a uno y a otros (bronca,
enojo, rabia, celos);
• confiar en sí mismo y en tos otros en el ambiente;
• cuidar de sí y de los otros.;
• valorarse y valorar a los otros;
• disfrutar de la proximidad con otros (abrazo, caricia, etc.];
• tomar iniciativas, hacer cosas solo (¡r adquiriendo una mayor
autonomía!;
• sentirse aceptado, valorado, querido (aunque se equivoque);
• responsabilizarse por tas propias acciones;
• aceptar tas propias limitaciones y tos límites de la convivencia
(esperar, experimentar sentimiento de tolerancia, de frustra-
ción);
• reconocer y respetar normas, reglas, límites;
• percibir el sentimiento de solidaridad (cooperar, colaborar, ayu-
dar, compartir};
• percibir el sentimiento de fraternidad [respeto y estima hacia los
otros, consuelo, etc.;
• percibir el sentimiento de generosidad y reciprocidad (dar y reci-
bir, ayudarse mutuamente. Pedir ayuda, aceptarla, agradecer,
perdonar);
» convivir en un ambiente de justicia, en paz y en torno a derechos
y deberes.
^ Ahora bien, llegado a este punto, alguien podría objetar que
estas cuestiones se enseñan siempre y que, aunque no Lo quera-
mos, constantemente se transmiten valores, actitudes, normas,
etcétera. En efecto eso es muy cierto, sin embargo, lo que aquí
estamos intentando delinear es una contribución a una pedagogía
de La primera infancia configurada alrededor de la sensibilidad
ética. Éííca, como expresión antropológica y tarea filosófica inquie-
tante, que nos invita, como educadores, a reflexionar, a repensar,
ui
.< a poner en duda ese mundo dado por supuesto, esas concepciones
ce y representaciones cristalizadas, esos deber ser y esos siempre es
as/'que se nos han fijado y se nos cuelan en forma inconsciente.
No creemos posibíe dejar esta dimensión librada a lo que cada
uno puede o quiere, sino que se trata de embarcarnos en una tarea,
junto a oíros/as, que posibilite reflexionar sobre qué se está ense-
ñando sobre estas cuestiones a los más pequeños. Cuestiones que
inciden directamente en la conformación de tas subjetividades de
los niños/as, en sus identidades, modos de ser y de ver el mundo.
En este sentido, cuidar, criar, nutrir, prodigar, es enseñar a con-
vivir, pero no cualquier convivencia, sino aquella que nos convoque
a saber vivir junto a oíros/as, a sentir con el otro todos los senti-
mientos. Aquella convivencia que nos desafíe a acercarnos sensi-
blemente a los otros y a nosotros mismos, para aprender, desde el
nacimiento qué son ta justicia, el respeto, ta diferencia y (a dignidad
humanas.
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