Procesos de Lectura y Escritura

Procesos de
lectura y escritura
PID_00262995
Mercedes I. Rueda Sánchez

Emilio Sánchez Miguel
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 5 horas

© FUOC • PID_00262995 Procesos de lectura y escritura
Mercedes I. Rueda Sánchez Emilio Sánchez Miguel
Profesora titular de la Facultad de Catedrático del Departamento de

Psicología de la Universidad de Sa- Psicología Evolutiva y de la Edu-
lamanca. Durante los últimos años cación de la Universidad de Sala-
ha llevado a cabo diversos trabajos manca. En los últimos años ha tra-
sobre las dificultades en el apren- bajado en los problemas de apren-
dizaje de la lectura. dizaje de la lectura y de la com-
prensión de textos.
Quinta edición: febrero 2019

© Mercedes I. Rueda Sánchez, Emilio Sánchez Miguel
Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2019
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Una teoría de la lectura................................................................... 9

1.1. El reconocimiento de las palabras: la teoría de la doble vía ....... 9
1.1.1. Vía fonológica ................................................................ 10
1.1.2. Vía léxica ....................................................................... 11
1.1.3. La escritura de las palabras ............................................ 11
1.1.4. Síntesis ........................................................................... 12
2. Dificultades.......................................................................................... 13
2.1. Las dificultades en el reconocimiento de las palabras ................ 13
2.1.1. Dificultades en el uso de la vía fonológica (dislexia
fonológica) ..................................................................... 13
2.1.2. Dificultades en la vía léxica (dislexia de superficie) ...... 16
2.1.3. En busca de una explicación ......................................... 17
3. Una teoría de la adquisición: ¿cómo nos convertimos en

lectores expertos?............................................................................... 23
3.1. Etapas en la adquisición del lenguaje escrito ............................. 23
3.2. Elementos críticos en Uta Frith .................................................. 24
3.3. Síntesis ......................................................................................... 25
4. La evaluación...................................................................................... 27
4.1. ¿Se trata de un alumno con dificultades en el
reconocimiento de las palabras o no? ........................................ 27
4.2. ¿Qué necesita el alumno? ........................................................... 29
4.3. ¿A qué conclusión podemos llegar? ........................................... 31
4.4. Ejemplos de evaluación .............................................................. 31
5. Intervención........................................................................................ 38
5.1. Intervención centrada en los procesos generales: un enfoque
comunicativo ............................................................................... 39
5.2. Intervención en las habilidades específicas ................................ 40
5.2.1. Tratamiento de los problemas en la vía fonológica ....... 41
5.2.2. Para la intervención en las dificultades con la vía
léxica .............................................................................. 45
5.2.3. La intervención asistida por ordenador ........................ 46
5.2.4. Ejemplos de intervención .............................................. 48
5.3. Cuestiones pendientes ................................................................ 50
Bibliografía................................................................................................. 53
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Introducción
La lectura y, por extensión, el lenguaje escrito han sido uno de los fenómenos
más estudiados de las ciencias humanas. El hecho de que sea una herramien-
ta fundamental de transmisión de contenidos ha supuesto que sean muchas
las disciplinas que se hayan centrado en conocer aspectos de estos fenómenos
desde puntos de vista muy diversos. La psicología y particularmente la psico-
lingüística, en este sentido, se han centrado en estudiar cuáles son los procesos
cognitivos implicados en las tareas de lectura y escritura así como a describir
la etiología de sus patologías asociadas.
En este sentido, el modelo que cuenta con un mayor consenso entre los in-
vestigadores es el llamado modelo de la doble vía o doble ruta que defiende
que hay dos rutas diferentes, aunque complementarias, para poder acceder al
significado de las palabras. La una es conocida como la vía fonológica que
accede al significado después de transformar las grafías en sonidos y la otra
accede directamente al reconocer la palabra.
A partir de este modelo podemos avanzar en la comprensión de las dificulta-

des que tienen algunas personas para poder obtener el grado de destreza en
esta materia que nuestra época considera necesaria. Hay que señalar que las
dificultades de la lectura forman parte de un fenómeno heterogéneo; por eso
es necesario hacer unas cuantas distinciones iniciales:
1) La primera consiste en separar las dificultades en la lectura (velocidad lec-

tora) de las dificultades en la capacidad de comprensión. Entendemos aquí
por lectura la capacidad para reconocer y asignar un significado a las palabras
escritas. Estos dos tipos de problemas pueden aparecer al mismo tiempo, pero
también los podemos encontrar separados. Así pues, hay niñas y niños que
tienen dificultades para reconocer palabras, pero que, en cambio, pueden en-
tender perfectamente el texto. Y hay�alumnos�a�quienes�les�pasa�lo�contra-
rio:�leen�bien�pero�no�entienden�lo que leen. En la escritura se nos pueden
plantear los mismos problemas. También podemos encontrar dificultades se-
lectivas en la escritura de las palabras y con dificultades también selectivas en
la redacción.
2) Todavía más interesante es el hecho de poder advertir trastornos más espe-

cíficos en estos dos grandes grupos que acabamos de diferenciar. Estas distin-
ciones más pequeñas son importantes no sólo porque nos permiten entender
mejor el fenómeno en sí, sino porque cada uno parece que reclame la búsque-
da de una intervención diferente. Por eso, el primer objetivo de este módulo
es proporcionar los instrumentos intelectuales que nos permitan descifrar este
fenómeno tan complejo, como también su gran número de problemas.
3) Al abordar este nuevo grupo de problemas, tenemos que hacer frente una
vez más a la constante tensión entre una explicación individualista de las di-
ficultades y una explicación de carácter sociocultural. Por esta razón, prime-
ramente examinaremos la importancia de las peculiaridades de los individuos
y después podremos relativizar la trascendencia de los factores personales, te-
niendo presente cómo el lenguaje escrito ha entrado en sus vidas.
De la misma manera, una vez conocidos estos fenómenos veremos cómo eva-
luar su grado de destreza y plantearemos los principios que tienen que guiar
la intervención de sus alteraciones.
Objetivos
1. Conocer los procesos cognitivos implicados en las tareas de lectura y es-

critura.
2. Conocer las principales alteraciones o trastornos de la lectura y la escritura.
3. Aportar al estudiante conocimientos que le hagan reflexionar sobre la he-

terogeneidad de las dificultades que ocurren durante el aprendizaje de la
lectura y la escritura. En este sentido, el alumno o alumna tiene que poder
diferenciar claramente:
• Las dificultades en el reconocimiento de palabras.
• Las dificultades en la comprensión.
• Las dificultades en la escritura de palabras.
• Las dificultades en la composición.
4. Aportar al estudiante unas ideas claras con respecto a las posibilidades de

evaluación e intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura
y la escritura.
1. Una teoría de la lectura
En los modelos de lectura que se han ido creando durante las últimas
décadas, es necesario distinguir dos grandes grupos de operaciones cog-
nitivas:
1. Las operaciones implicadas en el reconocimiento�de�las�palabras.
2. Las operaciones que intervienen en la comprensión�de�las�palabras.
Podemos realizar la misma distinción para referirnos a la escritura, en

la cual también hay que separar:
1. Las operaciones implicadas en la escritura�de�las�palabras.
2. Las operaciones implicadas en la redacción�de�un�texto.
De forma convergente, el estudio de los lectores deficientes indica la existencia Otros estudios
de dos grupos. Así, L. Siegel y E.B. Ryan (1989) han constatado que la forma de
En los trabajos de N. Yuill y J.
definir a los lectores deficientes, que lo son tanto en el reconocimiento de las Oakhill (1991), T.H. Carr et
palabras como en su pobre capacidad de comprensión, conduce a conclusiones al. (1990), J. Hintchley y A.B.
Levy (1988), se justifica la dis-
diferentes sobre la naturaleza de sus problemas (su perfil cognitivo). tinción entre las dificultades de
reconocimiento de las palabras
(dislexia) y los problemas en su
comprensión. Se puede hacer
Veamos con más detalle las nociones clave de ambos tipos de operaciones: una distinción parecida entre
las dificultades de escritura (de
determinadas palabras) y la re-
a) En este apartado analizaremos las operaciones implicadas en el reconoci- dacción de un texto.
miento de las palabras.
b) En el apartado 3 estudiaremos con detenimiento las implicadas en la com-

prensión, así como también la interacción entre ambos tipos de operaciones.
1.1. El reconocimiento de las palabras: la teoría de la doble vía
La lectura de una palabra es una operación tan automática que resulta difícil
aceptar que contenga operaciones específicas. Así, si leemos palabras como ca-
sa o mesa, todo parece suceder tan rápido que nos recuerda actos tan naturales
como el de escuchar estas mismas palabras o el de percibir los objetos a los
que se refieren.
Sin embargo, consideremos lo que podría ocurrir ante la palabra niuyork. En

este caso, no sólo nos resulta más lento el proceso, sino que además podemos
distinguir dos operaciones distintas:
1) En primer lugar, accedemos a los sonidos de la palabra.
2) Después comprendemos, sorprendidos, que nos remite a la ciudad norte- Otros casos
americana.
Algo un poco diferente nos
puede suceder ante la expre-
Si tenemos presentes estos casos, podremos avanzar con más facilidad hacia la sión ahuimeitec. De nuevo, y
sólo después de vencer algu-
formulación del modelo más influyente en el reconocimiento de las palabras: na dificultad, podemos acce-
der a la forma oral de la pala-
el modelo o teoría de la doble vía (M. Coltheart, 1978). bra, pero, en este caso, no a su
significado. A pesar de todo,
una vez retenida la palabra,
nos podemos interesar por su
significado.
La teoría�de�la�doble�vía defiende la existencia de dos vías distintas, si
bien complementarias, para tener acceso al significado de las palabras:
1. La primera se ilustra mediante las palabras niuyork y ahuimeitec y se

denomina vía fonológica.
2. La segunda, mediante casa y mesa, y por qué no, mediante Nueva

York, y se denomina vía léxica.
1.1.1. Vía fonológica
La función de la vía fonológica es acceder al significado de las palabras

escritas, después de una operación intermedia consistente en transfor-
mar en fonemas los símbolos gráficos (grafemas o letras) que componen
las palabras escritas.
Habitualmente, tendemos a creer que la ortografía en fonología depende de la Unidades ortográficas

aplicación de las reglas que constituyen nuestro alfabeto, las cuales estipulan mayores
que a cada grafema le corresponde un fonema. De este modo, y ante una pa- También sería posible operar
labra cualquiera, por ejemplo casa, actuaríamos traduciendo cada uno de los con unidades ortográficas ma-
yores que la letra o grafema.
grafemas a su fonema correspondiente (c > /k/, a > /a/, s > /s/) hasta configu- Así, de la expresión escrita ca-
sa pasaríamos a "/ka/(..) /sa/ y,
rar la secuencia de fonemas /kasa/. Una vez alcanzado este punto, podríamos juntando ambos elementos si-
lábicos, a /kasa/. Una vez crea-
reconocer esta secuencia de las fuentes que configuran la versión oral de la
da la expresión /kasa/, podría-
palabra y acceder al significado que tiene para nosotros. De este modo, leería- mos reconocer la palabra oral
correspondiente a esta secuen-
mos por el oído. cia de sonidos y, de forma au-
tomática, acceder a su signifi-
cado.
Vemos, pues, que la vía fonológica puede operar con diferentes unidades or-
tográficas: letras, conjuntos de letras, sílabas, conjuntos de sílabas. Para poder
hablar de vía fonológica, el hecho decisivo es que las unidades ortográficas
sean menores que la palabra objeto de nuestro análisis, es decir, que sean uni-
dades sublexicales.
Esta vía se puede utilizar para todo tipo de palabras, pero resulta necesaria al
enfrentarnos a palabras desconocidas desde el punto de vista ortográfico.
1.1.2. Vía léxica
La vía léxica supone un reconocimiento inmediato de la palabra escrita.

Decimos "inmediato" en el sentido de que ante palabras como mesa,
casa o Nueva York no es necesario reconstruir la fonología. Reconocemos
la palabra mesa del mismo modo que lo haríamos ante un dibujo que
representara una mesa. Ni que decir tiene que esta vía es mucho más
rápida que la vía fonológica.
Se sobreentiende que la vía léxica exige que el lector haya sido capaz de com-
prender los patrones de letras que distinguen unas palabras de otras, y de me-
morizarlos, circunstancia que es fruto de la repetida experiencia con esas pa-
labras escritas.
Esta vía, insistimos en ello, sólo se puede utilizar ante palabras conocidas, tam- Vía léxica
bién denominadas familiares.
Hay cierto tipo de palabras
que requieren obligatoriamen-
Como es bien sabido, ni en la lengua castellana ni en la catalana existen pa- te el mecanismo de reconoci-
miento de la vía léxica; son pa-
labras que escapen a las reglas alfabéticas, fenómeno bastante habitual en la labras tales como whisky, las
cuales, leídas por medio de la
ortografía de la lengua inglesa; debido a ello, esta vía no es "obligatoria" en vía fonológica, darían lugar a
secuencias de sonidos inéditas:
nuestra lengua, aunque su uso entre nosotros está documentado (consultad en este caso, /biski/.
F. Valle Arroyo, 1991).
1.1.3. La escritura de las palabras
La escritura de una palabra, dictada o escrita por iniciativa propia, puede seguir
una de las dos operaciones descritas: la ruta fonológica o la léxica.
Este hecho puede ponerse especialmente en evidencia ante palabras tales co-
mo hierba. Observad que si seguimos un procedimiento fonológico que exija
"a cada fonema (o sílaba, o cualquier otra unidad subléxica), un grafema o
grafemas", corremos el riesgo de escribir ierva o ierba.
La palabra hierba puede escribirse
erróneamente si se sigue la ruta fonológica.
La única forma de evitar este tipo de errores es recurrir a una representación
mental de la palabra de carácter visual ortográfico, es decir, a un procedimiento
léxico de escritura.
Quizá resulte necesario mencionar el hecho de que en el caso del castellano,

la lengua escrita presenta características diferentes en la lectura y la escritura.
El sistema es completamente regular en el caso de la lectura, en el sentido de

que prácticamente todas las palabras pueden ser leídas aplicando las reglas de
conversión grafema-fonema. Esto es lo que denominamos un sistema�trans-
parente (transparente con respecto a las reglas de conversión).
En la escritura, la situación cambia de manera notable, ya que existen, como

acabamos de indicar, numerosas irregularidades.
1.1.4. Síntesis
El siguiente esquema no expresa otra cosa que lo que hemos descrito con pa-
labras: dos vías o mecanismos, uno más rápido o más directo que el otro, que
conducen al mismo lugar: los significados�léxicos.
Fuente: A.F. Jorm; D.L. Share, 1983.
Cuando se presenta la palabra escrita, lo primero que hace el lector es un aná-

lisis visual de este estímulo y codifica sus signos. Si de la codificación visual
resulta una palabra conocida, ésta es reconocida de inmediato; el lector acce-
de a su significado y fonología, y la puede nombrar o leer rápidamente. Por
el contrario, si del primer análisis y codificación visual de la palabra ésta no
resulta familiar al lector, se podrá descifrar y leer gracias a la aplicación de las
reglas del código.
Es necesario dejar claro un aspecto: ambas vías deben ser operativas para que
el lector pueda considerarse competente; ambas vías se activan a la vez, aun-
que una sea más rápida, y ambas deben adquirirse durante los procesos de
aprendizaje.
2. Dificultades
Ya hemos dicho anteriormente que las dificultades en el lenguaje escrito son

selectivas. Es decir, podemos encontrar sujetos que presenten las siguientes
dificultades:
a) Dificultades en el reconocimiento de las palabras.

b) Dificultades en la escritura de las palabras.
Aún podemos añadir algunas distinciones en cada grupo, y las dificultades Ved también
pueden extenderse también a casi todos los aspectos mencionados.
Todas estas posibilidades se
tratan más detalladamente en
2.1. Las dificultades en el reconocimiento de las palabras los siguientes subapartados.
El primer grupo de dificultades aparece en los alumnos que padecen problemas

en las habilidades que permiten el reconocimiento de las palabras y el acceso al
léxico. Dentro de este grupo de obstáculos, podemos hallar distintas subclases,
que dependen de cuál sea la vía o mecanismo afectado o más afectado.
Así, un grupo de alumnos podrá tener determinadas dificultades cuando deba Dislexias evolutivas y
operar con la vía fonológica, mientras que un segundo grupo podrá presentar adquiridas
mayores dificultades en el uso de la vía léxica. En el primer caso, podremos Habitualmente distinguimos
hablar de dislexia�fonológica del desarrollo; en el segundo, de dislexia�de entre dislexias evolutivas y dis-
lexias adquiridas.
superficie. Veamos por separado estos dos problemas. a) Las dislexias�adquiridas co-
rresponden a sujetos que ha-
bían aprendido a leer, pero
2.1.1. Dificultades en el uso de la vía fonológica (dislexia que debido a una lesión (un
traumatismo) perdieron parte
fonológica) de sus habilidades.
b) La dislexia�evolutiva se co-
rresponde con las dificultades
1)�Cuando�la�vía�fonológica�no�opera�eficientemente.�Características�en de aprendizaje o en la adquisi-
ción. Esta obra trata, claro es-
la�lectura tá, de las dislexias evolutivas.
Supongamos que estamos ante un hipotético sujeto que tiene bien desarro-
Dislexia fonológica
lladas todas las habilidades para comprender y redactar un texto, excepto las
habilidades implicadas en la vía fonológica. ¿Qué podemos esperar de él? Puesto que la noción de dis-
lexia suele ser sospechosa(sin
duda, sospecha justificada en
Como es bien sabido, el patrón de la lectura deberá ser una mezcla de lo que parte), emplearemos laexpre-
sión dificultades en la vía fono-
está bien y de lo que está mal, una mezcla de las consecuencias del déficit y lógica. No obstante, el lector
debe tener presente que estas
de la capacidad para compensar este déficit partiendo de lo que permanece dificultades reciben el nombre
intacto. de dislexia�fonológica, aun-
que podemos prescindir de es-
ta expresión. A pesar de todo,
emplearemos ambas expresio-
Detengámonos ahora en el perfil de lectura que podría deducirse teóricamente nes.
de una alteración tan selectiva.
a) El primer elemento que nos llamará la atención es que los sujetos fracasarían
con las palabras nuevas desde el punto de vista ortográfico. No olvidemos que
estas palabras requieren el uso de un procedimiento que convierta parte de la
ortografía en sonidos.
Así, en el supuesto de un nombre como Cruyff, por ejemplo, pueden surgir

dificultades para encontrar alguna correspondencia entre elementos ortográ-
ficos y sonidos, o para acoplar los sonidos /k/ y /t/. Pueden ser frecuentes las
lecturas Kuru o KKer.
b) Es muy importante destacar que, frente a estas dificultades, el lector puede

hacer uso (o, mejor dicho, abuso) de las habilidades que estén intactas.
Cruyff-Grifo
En el caso de la palabra Cruyff leída como Grifo, será interesante observar que no hay
proximidad en los sonidos iniciales, pero sí una semejanza visual/ortográfica. En este
caso, diremos que se ha intentado leer la palabra mediante un procedimiento léxico que,
lamentablemente, es poco eficaz para la lectura de palabras nuevas.
Así pues, puede intentar un reconocimiento directo de la palabra mediante

algún elemento que le sea familiar. En este caso, el señor Cruyff vería peligrar
su identidad y pasaría a ser durante unos instantes el señor Grifo o el señor
Gráfico.
c) También puede ocurrir que, a consecuencia de la pelea entablada entre los

sonidos kkkuuurr krrr, el lector opte por una palabra que comparta alguno de
los sonidos que con dificultad ha podido arrancar del principio de la palabra
en cuestión. En este caso, Cruyff pasaría a ser, peligrosamente, Cruz.
Solapamiento parcial de los sonidos
La estrategia de optar por una palabra que comparta alguno de los sonidos es corriente
entre alumnos y alumnas que todavía no han recibido una instrucción formal en la lec-
tura, y consiste, como acabamos de ver, en el solapamiento parcial de los sonidos de la
palabra que se lee con los de una palabra conocida.
d) Otra forma característica es leer dormía en lugar de dormiríais, retienen en

vez de reteniendo. Estos errores parecidos a los anteriores se denominan errores
derivativos, y se diferencian de los anteriores en el hecho de que, en este
caso, los lectores respetan la raíz léxica de la palabra: dormir, aunque cometen
errores en las desinencias: ía, ían, en, endo. En parte leen léxicamente.
Contexto
Es evidente que para interpretar correctamente Cruyff según el contexto, es necesario

haber leído bien la palabra fútbol. Así pues, los alumnos y alumnas con problemas en el
reconocimiento de las palabras pueden beneficiarse del contexto siempre que la lectura
de las palabras sea lo bastante correcta para apreciar ese contexto.
e) Para finalizar, tendríamos que citar otro mecanismo de compensación: el

uso de información contextual para facilitar el reconocimiento de las palabras.
Si el lector sabe por los titulares que la noticia que leerá a continuación tiene
alguna relación con el Barça, podrá aprovechar esta información contextual
para reconocer el nombre de su antiguo entrenador.
2)�Cuando�la�vía�fonológica�no�funciona�eficientemente.�Características Dislexia y disgrafía

en�la�escritura
Habitualmente establecemos
una diferencia entre problemas
Ni que decir tiene que la escritura de las palabras puede presentar idéntico de lectura y de escritura. Los
primeros reciben el nombre de
perfil, aunque no siempre hay que esperar que los alumnos y alumnas tengan dislexia, mientras que los se-
gundos se denominan disgra-
en la escritura las mismas dificultades que en la lectura, ya que, contrariamente fía. Podemos hablar, pues, de
disgrafías fonológicas y de su-
a lo que se puede suponer, ambas habilidades pueden ser, en parte, disociables. perficie.
Los problemas se acentúan ante palabras nuevas más que frente a las familia-
res, y en este caso podemos observar alguno de los errores que comentábamos
al comienzo de este apartado: no operan bien con las reglas de equivalencia
entre grafema y fonema y omiten una letra, o confunden una letra con otra,
o bien invierten su orden.
3)�¿Existen�realmente�sujetos�con�estas�características?
Hasta ahora hemos hablado de un perfil ideal, de un perfil que se deduce de la

teoría. Ahora bien, ¿existen realmente sujetos que se comporten de esta forma?
Estudios recientes (A. Castels y M. Coltheart, 1993; F.R. Manis et al., 1996; J. Lectura recomendada
Martínez, 1995) muestran que, aunque no cabe esperar un patrón tan puro
Para encontrar evidencias de
como el que acabamos de describir, sí es posible hallar sujetos que lean peor casos que leen peor las pala-
las palabras nuevas que las palabras familiares. Y aún más interesante es com- bras nuevas, el lector puede
consultar el siguiente trabajo:
probar que cuando comparamos este grupo con otro compuesto de sujetos Fernando�Cuetos (1990). Psi-
normales que tienen el mismo nivel de lectura (y que, por tanto, son dos años cología de la lectura. Madrid:
Escuela Española.
más jóvenes), los sujetos disléxicos superan a los más jóvenes en la lectura
de palabras familiares, como mesa y zapato, pero no les superan cuando leen
pseudopalabras (o palabras nuevas), como asem y otapaz.
Ejemplo
Es importante señalar que las manifestaciones del problema no tienen
que ser necesariamente las mismas en todos los sujetos ni en todos los Un lector normal pasea sus
ojos por las páginas sin realizar
espacios temporales. Así, es fácil que en los momentos iniciales, o cuan- ningún esfuerzo. Un sujeto con
dificultades en la vía fonológi-
do el trastorno está muy acentuado, aparezcan las manifestaciones más ca puede evitar los errores sin
conocidas: sustituciones, omisiones e invenciones. llegar a experimentar esa sen-
sación de seguridad y comodi-
dad.
En momentos más avanzados, o cuando el trastorno está menos acen- Naturalmente, alcanzar este ni-
vel es un acierto extraordina-
tuado, los errores sólo aparecen ante palabras muy poco familiares. En rio, y garantiza un nivel acep-
esta situación, los sujetos cometen pocos errores y leen con cierto nivel table de adaptación académi-
ca.
de fluidez, aunque, y es muy importante comprender este aspecto, ope-
ran en el reconocimiento de las palabras de una manera más lenta que
la de los sujetos normales. De hecho, disponemos de datos que indican
que los sujetos disléxicos (o por lo menos, una buena parte de quienes
reciben este apelativo) nunca llegan a automatizar la vía fonológica (M.
Bruck, 1990).
Conviene destacar que para comprender los textos, es necesario dedicar la ma-
yor parte de los recursos a la interpretación del texto, y no al reconocimiento
de las palabras. Por eso, si los sujetos disléxicos, como parece, tienen graves
dificultades para automatizar el reconocimiento de las palabras, este déficit
tendrá repercusiones en el uso del lenguaje escrito a pesar de que, aparente-
mente, haya desaparecido buena parte de los síntomas.
2.1.2. Dificultades en la vía léxica (dislexia de superficie)
El segundo grupo de sujetos con problemas lectores se caracteriza por las difi-
cultades que presentan para adquirir plena competencia en la vía léxica. ¿Qué
se podría esperar si todo lo demás fuera normal?
1)�Cuando�la�vía�léxica�no�se�ha�desarrollado�adecuadamente:�manifesta-
ciones�en�la�lectura
a) Es evidente que casi no encontraríamos errores en la lectura, ya que todas

las palabras se podrían leer correctamente por medio de la vía fonológica. Sólo
en el caso de palabras irregulares como Freud o light se apreciarían errores,
puesto que nuestro hipotético sujeto insistiría en regularizar estas palabras
obteniendo unas pronunciaciones casi inéditas: /freud/ o /ligt/. Por cierto, para
un disléxico de superficie, Cruyff sería /kruif/, pero nunca, como a veces oímos
decir, /kraif/.
b) De esto podemos deducir que tardaría aproximadamente el mismo tiempo Observación

en leer palabras como pata y tapa. La razón es fácil de comprender: tardaría
El lector habrá notado que
lo mismo porque leería las dos por la vía fonológica. Algo semejante ocurri- nos vemos obligados a usar de
ría si comparásemos el tiempo que tarda en leer palabras como helicóptero y ejemplos palabras de origen
extranjero, aunque corrien-
elicóptero. tes en nuestro contexto. La ra-
zón es obvia: no disponemos
de palabras irregulares. Ahora
bien, aunque no se cometieran
Son fenómenos que sólo podrían explicarse si estas palabras, helicóptero y eli- muchos errores, la lectura no
cóptero, también fueran palabras desconocidas. tendría fluidez, ya que la vía
fonológica es mucho más len-
ta.
2)�Cuando�la�vía�léxica�no�se�ha�desarrollado�adecuadamente:�manifesta-
ciones�en�la�escritura
Vía léxica vs Fonológica
En el caso de la escritura, se nos plantea una situación diferente. En este caso, Hay que recordar que la vía lé-
xica es más rápida que la fono-
quien escribiera empleando un procedimiento fonológico cometería muchísi- lógica; por ello, en condiciones
normales tardamos menos en
mos errores de los que suelen denominarse ortográficos. leer hierba que ierba. Sin em-
bargo, si el lector no está fami-
liarizado con la palabra hierba,
Es tema de interés determinar por qué los escolares cometen frecuentemente cuando la lea seguirá un pro-
cedimiento fonológico de lec-
este tipo de errores. Los motivos pueden ser tres: tura y, a consecuencia de ello,
tardará el mismo tiempo que
cuando lee la palabra ierba.
a) Por una experiencia insuficiente con los textos impresos (leen poco).
b) Debido a una dificultad específica.
c) Por la interacción de los dos factores anteriores.
Lo que sí es cierto es que suponemos que cometer muchos errores suele deberse
al primer motivo.
3)�¿Existen�realmente�sujetos�con�estas�características? Lectura complementaria
A.�Castels;�M.�Coltheart
En este caso, la respuesta es afirmativa, y se refiere tanto a las lenguas transpa- (1993). "Varieties of develop-
rentes (el italiano, el castellano o el catalán) como a las menos transparentes mental dyslexia". Cognition
(núm. 47, pág. 149-180).
(el inglés).
Respecto a la lengua inglesa, en la que suele haber irregularidades, son frecuen-

tes los informes sobre sujetos con problemas específicos en esta habilidad. En
nuestro ámbito, los datos obtenidos por J. Martínez (1995) indican casos de
alumnos que leen las palabras familiares a una velocidad mucho más lenta de
lo que cabría esperar en la lectura de palabras no familiares.
2.1.3. En busca de una explicación
1)�Para�explicar�las�dificultades�en�la�vía�fonológica
Vía Léxica vs alfabetización
Distinguir por los síntomas a una persona con problemas en la vía léxica de otra esca-
samente alfabetizada sería difícil. Esta última tendría poca experiencia con la lengua es-
crita y, como consecuencia, habría muy pocas palabras que le resultasen familiares. La
única diferencia sería que un disléxico de superficie tiene una intensa experiencia con
el lenguaje escrito.
¿Qué explicación hay que dar a estos problemas? Veamos por partes qué ex-
plicación tienen los dos grandes grupos. En el caso de la dislexia�fonológi-
ca, parece que la respuesta a esta pregunta es cada vez más segura. Las dificul-
tades parecen depender de una deficiencia lingüística, pero también de una
deficiencia localizada en un ámbito muy específico: el procesamiento de la
fonología.
Ahora bien, ¿qué significa exactamente una alteración en el procesamiento

fonológico? La respuesta no es fácil. Para aclarar esta noción nos fijaremos en
tres tareas de la vida cotidiana que ponen de manifiesto esta clase de deficien-
cia:
a)�Un�problema�en�la�denominación. Así, cuando queremos recordar el nom-

bre de un objeto, debemos recuperar de nuestra memoria lejana la forma de
sus sonidos (lo que técnicamente se denomina representación fonológica). Sin
embargo, a veces nos encontramos en la situación de tener el nombre "en la
punta de la lengua". En estos casos, conocemos el significado de la palabra
(incluso podríamos determinar sin ningún esfuerzo a qué categoría gramati-
cal pertenece: sujeto, verbo, adjetivo), pero no recuperamos su fonología y,
consecuentemente, no podemos pronunciar la palabra. Éste es un ejemplo de
procesamiento fonológico o, mejor dicho, de problemas en el procesamiento
fonológico.
Disléxicos
Los disléxicos serían normales cuando operan con las relaciones entre palabras (sintaxis),
su significado (semántica) o cuando utilizan de forma comunicativa el lenguaje (prag-
mática), pero no cuando manipulan los sonidos lingüísticos. Consultad las siguientes
referencias: F. Vellutino (1979); R.K. Wagner y J.K. Torgesen (1987); K. Stanovich (1988),
L. Siegel (1993); J.K. Torgesen et al. (1994); F.R. Manis et al. (1996).
Merece la pena pensar en las consecuencias que, para la lectura y la vida coti- Aclaración
diana, podrían derivarse de esta ligera deficiencia. Debemos tomar conciencia
Hay que aclarar, asimismo,
de que una deficiencia de esta índole no debe afectar a la vida cotidiana. Así, que no afirmamos que los dis-
cuando participamos en una conversación o incluso cuando preparamos un léxicos sean habitualmente in-
capaces de recuperar los nom-
discurso, es necesario encontrar con cierta rapidez las palabras adecuadas, pero bres de las cosas. Los datos se
limitan a mostrar que los dis-
no parece que esta pequeña diferencia afecte a los sujetos disléxicos hasta el léxicos no lo hacen con la mis-
ma velocidad y precisión que
punto de perjudicar su elocución. los alumnos normales (M.B.
Denkla y R.G. Rudel, 1976).
La situación cambia cuando debemos leer, puesto que somos más veloces
cuando leemos que cuando hablamos y, en este caso, la velocidad con que
recuperamos la forma de las palabras (fonología) puede ser más decisiva. La
recuperación de la fonología es especialmente importante en la vía fonológica.
Así, cuando debe leerse la palabra ahuimeitek, cada uno de sus elementos or-
tográficos (a, ui, me, i, etc.) requerirá la recuperación de los fragmentos corres-
pondientes a la fonología con la máxima rapidez posible. En este caso, unas
ligeras diferencias en la velocidad de recuperación tendrán consecuencias.
El vocabulario y la dislexia
Los problemas de dislexia no se pueden atribuir a la presencia de un vocabulario más

pobre, ya que si comparamos sujetos disléxicos con sujetos normales, ambos con idéntico
nivel de vocabulario, comprobamos que siguen existiendo diferencias en la velocidad
cuando se trata de recuperar la forma de las palabras. (Consultadla revisión de C. Hulme
y M. Snowling, 1992).
¿A qué atribuiremos la recuperación deficiente? La mejor forma de explicar

estas peculiaridades consiste en suponer que la calidad (la fuerza y la precisión)
de la representación fonológica de los sujetos disléxicos es inferior a la de los
sujetos normales y que debido a ello existen dificultades en la recuperación.
b)�Memoria�a�corto�plazo. Una segunda muestra de la importancia del pro- Subgrupo de disléxicos

cesamiento fonológico la tenemos en la memoria a corto plazo. Así, por ejem-
Los datos nos indican que hay
plo, cuando tenemos que memorizar el número de teléfono de un amigo, o como mínimo un subgrupo de
una serie de elementos visuales, es necesario que mantengamos en la memo- disléxicos (no todos) que tie-
nen más dificultades que al-
ria los elementos fonológicos correspondientes. Los denominamos elementos gunos sujetos del mismo ni-
vel lector (J.K. Torgesen et al.).
fonológicos porque normalmente no recordamos directamente los objetos o Es más, los disléxicos con me-
nor capacidad en la memoria
los números, sino los nombres de estos objetos y números. a corto plazo tienen más pro-
blemas para realizar un ejerci-
cio de conjunción como el si-
Es importante volver a señalar la relación de este déficit con la lectura: cuando guiente: pronunciamos cada
sonido por separado, s-o-l, y
tenemos que leer una palabra difícil (ahuimeitek, por ejemplo), debemos acor- ellos deben unirlos y pronun-
darnos provisionalmente de los resultados de las operaciones de traducción ciar sol.
hasta que podamos unir todos los fragmentos y recomponer oralmente la for-
ma completa de la palabra.
c)�Conciencia�fonológica. Finalmente, la última manifestación del procesa-

miento fonológico es nuestra capacidad para darnos cuenta de la presencia de
unidades fonológicas en el interior de las palabras. Habitualmente, los seres
humanos reconocemos de forma espontánea unidades como la sílaba.
Así pues, es fácil observar en niños de edad preescolar, que todavía no saben
leer, el juego del "Veo, veo", que consiste en identificar un objeto cuyo nombre
empieza por determinado sonido, una vocal con función silábica o una sílaba.
En este punto, conviene señalar que los alumnos deben prestar atención a
la composición fonológica de las palabras, y no a su significado. La palabra
balcón contiene /ba/, y la palabra vaca, también.
Así pues, el hecho de tomar conciencia de estas unidades es un ejemplo de

conciencia fonológica, noción que alude a la capacidad para analizar y operar
conscientemente sobre la estructura fonológica de las palabras, en unidades El juego del "Veo, veo" permite observar cómo
toman conciencia fonológica los alumnos y
alumnas de preescolar.
como la sílaba, la rima o los fonemas.
La conciencia o conocimiento fonológico es, en definitiva, un metaconoci-

miento o capacidad para conocer el propio conocimiento. Esta capacidad se
puede aplicar al lenguaje, y entonces podremos hablar de conocimiento me-
talingüístico o capacidad de reflexionar sobre el lenguaje y operar en él. A
su vez, como se representa en el gráfico que presentamos a continuación, el
conocimiento metalingüístico está constituido por los conocimientos léxico,

sintáctico, pragmático y el mencionado conocimiento fonológico. En defini-
tiva, la conciencia fonológica es un conocimiento metalingüístico y, en últi-
mo término, un metaconocimiento.
Fuente: M.I. Rueda, 1995.
Asimismo, es interesante destacar que la conciencia fonológica se desarrolla

de forma gradual. Muy probablemente, la primera unidad que se analiza es la
sílaba, que corresponde a una unidad de pronunciación.
Según los datos aportados por M.S. Carrillo (1993) y J.A. López (1996), es fre-
cuente encontrar niños de cuatro años que operan conscientemente con síla-
bas. Más adelante, en torno a los cinco años, ya pueden empezar a operar con
rimas (una unidad menor que la sílaba). Por ejemplo, pueden tomar concien-
cia de que balcón, talón, melón y salón son palabras que acaban de igual modo
o que repiten el mismo sonido. Esto significa que somos conscientes de que
una parte de la última sílaba de cada palabra comparte los mismos elementos
fonológicos con las demás.
Conviene destacar que la toma de conciencia de la rima (y también de la sílaba)

se desarrolla sin que el sujeto sepa leer ni escribir, como lo demuestra el hecho
de que muchas personas iletradas pueden componer poesías, tarea en la que
resulta imprescindible esta toma de consciencia. Por el contrario, la conciencia
de los fonemas parece depender del hecho de haber aprendido a leer.
En esta dirección se orientan los resultados obtenidos con alumnos analfabe-

tos que presentan graves dificultades para separar una palabra eliminando el
primer sonido: plata> lata; propio>ropio; palo> alo. Sin embargo, es suficiente
con que aprendan a leer para que puedan llevar a cabo estas tareas (J. Morais
et al., 1979).
Los datos obtenidos son bastante uniformes a la hora de destacar la inferio-

ridad de los sujetos disléxicos en estas tareas si los comparamos con sujetos
normales. Es más, lo hacen peor que sujetos con el mismo nivel de lectura, lo
que significa que sus problemas en esta clase de tareas no se pueden atribuir a
su nivel de lectura y que, por tanto, hay que buscar otras causas.
En resumen, pues, el procesamiento�fonológico implica las operaciones de Mejora en la lectura

análisis, almacenamiento, recuperación y toma de conciencia de los sonidos
En los alumnos de preesco-
que forman las palabras. Cuando se habla de dificultades en el procesamiento lar de alto riesgo, parece de-
fonológico, estamos hablando de dificultad y no de incapacidad, ya que si se mostrado que, si se les instru-
ye en habilidades de concien-
tratara de incapacidad y los alumnos con este problema no pudieran trabajar cia fonológica, su nivel de lec-
tura mejora. Consultad sobre
con los elementos fonológicos de las palabras, no podrían aprender a hablar. este tema: I.�Lundberg�et al.
(1988) y Defior y P.�Tudela
Entonces, los déficits son más sutiles y, por tanto, también más difíciles de (1994). Si entrenamos a los
explicar. alumnos disléxicos en habilida-
des fonológicas, también me-
jorará su rendimiento en la lec-
tura. Consultad a este respec-
Un tema interesante es que, aunque todas las habilidades relacionadas con el to: B.W.�Wise�et al. (1992) y
procesamiento fonológico tienden a mostrase unidas, pueden existir diferen- M.I.�Rueda�et al. (1990).
cias entre ellas. Más aún, puede ocurrir que el tratamiento de los alumnos con
estas dificultades no deba ser el mismo para todos si, por ejemplo, aparecen
deficiencias en la rapidez de acceso a la fonología. En este caso, sólo tenemos
que conseguir que se den cuenta de que, para resolver los problemas, no es
suficiente con que trabajemos con el fono de las palabras.
2)�Para�explicar�las�dificultades�en�la�vía�léxica
¿Cómo podríamos demostrar que hierba y ierba son palabras igualmente des-
conocidas para un lector determinado? Una vez descartada la posibilidad de
que se trate de un lector sin experiencia lectora, debemos suponer que estamos
ante un lector con dificultades para comprender las regularidades ortográficas
en la sucesión de los grafemas.
De este modo, el lector medio puede darse cuenta de que asa es una secuencia Diferencias individuales
muy corriente en castellano, ya que la encontramos en muchas palabras dife-
Hay evidencias que indican la
rentes: casa, masa, pasa, rasa, mientras que xpa es una secuencia improbable. existencia de importantes dife-
Y si, por el contrario, un lector tiene dificultades para reconocer las regulari- rencias individuales en la habi-
lidad para crear y memorizar
dades ortográficas, también las tendrá a la hora de crear una representación las representaciones ortográ-
ficas de las palabras, diferen-
ortográfica que le permita una lectura léxica. cias que no dependen "de di-
ferencias en el cociente intelec-
tual no verbal, la habilidad fo-
¿De qué dependen estas diferencias para "crear y almacenar representaciones nológica o la experiencia en la
lectura" (T.A. Barker, J.K. Tor-
ortográficas"? Sería tentador buscar la explicación de estos problemas en la gesen y R.K. Wagner, 1992,
pág. 336).
percepción visual, que ha tenido una compleja historia en los problemas de
lectura. En parte, fue la primera explicación y, sin duda, la que se impuso du-
rante los años en que se configuró el movimiento de las dificultades de apren-
dizaje. Lo que pasó fue, sencillamente, que la idea de los "procesos básicos de
aprendizaje" se aplicó directamente en la lectura: los sujetos disléxicos no leían
porque no tenían un desarrollo adecuado de los procesos perceptivomotores.
El descrédito de esta concepción hizo imposible recuperar la explicación per-
ceptiva en el caso de la dislexia.
En realidad, lo que entonces se criticó fue la explicación del hecho de que los
disléxicos no aprenden a leer porque no discriminan visualmente (como pro-
ceso general), pero no la existencia de procesos específicos de carácter percep-
tivovisual implicados en la lectura. Sólo recientemente W. Lovegrove (1992) y
D.M. Willow (1991) se han atrevido a recuperar la vieja idea.
Los datos, tal como los propios autores reconocen, son insuficientes pero su-
gerentes. Indican esencialmente que los sujetos disléxicos más jóvenes pueden
tener dificultades en los procesos iniciales del procesamiento perceptivovisual
de los estímulos. Sin embargo, resulta menos claro atribuir a estos déficits los
problemas de los disléxicos de superficie.
3. Una teoría de la adquisición: ¿cómo nos

convertimos en lectores expertos?
Los problemas de las dificultades en la lectura, para ser comprendidos en su

totalidad, no pueden separarse de las experiencias de aprendizaje y enseñanza.
La idea inicial es que la conquista del lenguaje escrito constituye realmente

un hecho extraordinario. A este respecto, debemos pensar que no se trata de
adquirir "de alguna manera" o "en cierto grado" las mencionadas habilidades,
ya que, como también hemos señalado, los lectores tienen que conseguir una
notable destreza que comporte automatizar las operaciones más elementales
para poderse entretener en actividades tales como el razonamiento, la super-
visión, etc.
Como es bien sabido, para poder automatizar una habilidad es necesario ejer- Competencia lingüística
citarla sistemáticamente, y cuando nos obligamos a una ejercitación sistemá-
Antes de empezar a leer, los
tica, es conveniente poder dotarla de sentido, un sentido que, en el caso de la alumnos y alumnas tienen un
lectura, no puede ser otro que el que proporciona la experiencia de compren- amplio vocabulario oral y tam-
bién son capaces de compren-
der lo que está escrito en el material impreso. Antes de iniciar el aprendizaje der y expresar enunciados
complejos (textos "orales"): na-
de la lectura, los alumnos y alumnas tienen a su alcance una notable compe- rraciones, anécdotas, cuentos,
etc.
tencia lingüística. Entonces, ¿qué supone este aprendizaje?
La respuesta más obvia es que adquirimos las operaciones de reconocimiento

de las palabras escritas. Ahora bien, a medida que el uso de estas operaciones
nos permita entrar en contacto con interlocutores "distantes", deberemos ha-
llar nuevos recursos para desenvolvernos en estas situaciones comunicativas,
recursos que simultáneamente se podrán utilizar en el lenguaje oral.
3.1. Etapas en la adquisición del lenguaje escrito
Parece evidente que todas estas capacidades no pueden ser adquiridas a la vez. Lectura complementaria
¿Hay algunas secuencias de aprendizaje más o menos inevitables?
Para ampliar y acceder a una
discusión de los diferentes
Siguiendo una parte del trabajo de Uta Frith (1985, 1989), podemos distinguir modelos de adquisición de la
lectura, consultad:
tres etapas que sólo están relacionadas con el dominio de las vías de acceso M.I.�Rueda (1995). La lectura:
al significado. Por nuestra cuenta, añadiremos a estas etapas otras dos, cuya Adquisición, Dificultades e In-
tervención. Salamanca: Ama-
naturaleza y justificación veremos más adelante. rú.
1) La etapa�logográfica hace referencia a todo aquello que el alumno o alum- Emilia Ferreiro y Ana
na adquiere por medio de su participación en actividades sociales de carácter Teberosky (1980)
informal. En estas actividades, los niños indagan el significado de determina- Los trabajos de Emilia Ferreiro
dos rótulos y aprenden a distinguir alimentos, juguetes, etc., atendiendo a los y Ana Teberosky (1980) ilus-
tran la forma como los niños
nombres que los acompañan. van elaborando espontánea-
mente la noción de lo que es-
criben, y el modo como van
aislando sus unidades mucho
Este reconocimiento, de carácter global, depende de rasgos visuales secunda- antes de participar en una ex-
rios, como la longitud de la palabra, su contorno, la presencia de algún rasgo periencia formal de aprendiza-
je y enseñanza.
que resulte atractivo, o del contexto (el entorno en el que aparece dicha pala-
bra). El éxito de esta experiencia informal es el desarrollo de un vocabulario
más o menos extenso. También debe tenerse en cuenta que los niños pueden El acto de escribir
desarrollar ciertas hipótesis sobre la correspondencia entre el lenguaje oral y
No debemos pensar que escri-
el escrito. bir es más fácil que leer. Por
el contrario, debemos consta-
tar que el acto de escribir, más
que el de leer, nos impulsa a
2) La etapa� alfabética consiste en la adquisición de un procedimiento que reconocer la existencia, "den-
permita pasar de la ortografía a la fonología: es decir, la vía fonológica. En esta tro" de las palabras, de seg-
mentos (sílabas, sonidos) que
afirmación debemos subrayar que no se trata sólo de adquirir las reglas, sino se repiten en diferentes pala-
bras, y que están representa-
de automatizarlas hasta el punto de poder emplearlas con precisión y rapidez dos por letras idénticas.
y sin esfuerzo.
La etapa ortográfica
U. Frith argumenta que la escritura, más que la lectura, es la que facilita la
comprensión del sistema de reglas y su adquisición. De esta forma, los niños La etapa ortográfica se desa-
rrolla antes en la lectura que
llegan a ser conscientes de que hay muchas palabras que pueden comenzar en la escritura. De hecho, es
por /t/ (toro, tela, etc.) y que se escriben con la letra t. fácil comprobar que podemos
leer una palabra (hierba) por la
vía léxica y, sin embargo, escri-
birla siguiendo una estrategia
3) El tercer momento del proceso, la etapa�ortográfica, consiste en desarrollar alfabética, lo que puede dar lu-
la capacidad de reconocer de forma inmediata las palabras ateniéndose a la gar a ierba o ierva.
secuencia de letras que la constituyen. Esto es la vía�léxica.
U. Frith defiende la idea de que para prestar atención a la secuencia de letras

que constituyen una palabra es necesario leer reiteradamente esa palabra, si-
guiendo una estrategia alfabética o, por lo menos, parcialmente alfabética.
La conclusión obtenida es la siguiente: la capacidad de reconocer ortográfica-

mente las palabras depende del hecho de que se lee muy bien por medio de la
vía fonológica. Ambas vías dependen mutuamente la una de la otra.
3.2. Elementos críticos en Uta Frith
1. Una interpretación demasiado literal de este modelo nos podría llevar a

creer que existen límites muy precisos entre cada etapa; por eso se ha cues-
tionado muy seriamente. En realidad, los tres procesos pueden producirse al
mismo tiempo, y en cualquier punto de su desarrollo un niño podría leer lo-
gográficamente algunas palabras, alfabéticamente otras y ortográficamente al-
gunas más.
2. Otro elemento crítico es que la secuencia propuesta por U. Frith puede verse
afectada por el método�de�enseñanza. La progresión, en niños sometidos a un
método fonético (que enseña directamente a operar con las reglas de conver-
sión grafema-morfema) y en niños a los que se enseña mediante un método
global, debe ser diferente.
Los métodos�globales dirigirán la mente del alumno o alumna hacia la repre-

sentación ortográfica global y, progresivamente, podrán ir suscitando la nece-
sidad de establecer correlaciones más finas entre la ortografía y la fonología.
El método� fonético parece seguir el camino opuesto: inicialmente se pone
énfasis en las reglas de conversión y, progresivamente, el alumno o alumna
podrá ir construyendo un vocabulario visual y ortográfico que le permitirá
una lectura léxica.
El uso de los textos

Es necesario señalar que el orden o, mejor dicho, el énfasis inicial que
se pone en cada uno de estos pilares es lo que puede cambiar según el Es evidente que U. Frith da por
supuesto que las distintas eta-
tipo de instrucción, y no el hecho de que los alumnos deban operar con pas se adquieren en el contex-
to del uso que niños y profe-
los dos sistemas de acceso al significado léxico. sores hacen de los textos (leer
cuentos, libros de clase, có-
mics, etc.), aunque la autora
no alude a esta cuestión.
Es necesario advertir que en el modelo de U. Frith hay otra limitación: consi-
derar sólo la adquisición de los mecanismos de reconocimiento de las palabras
y no tener en cuenta, por tanto, el desarrollo de la capacidad de comprensión
y de expresión.
3.3. Síntesis
Una vez revisado el modelo de Uta Frith, hemos podido concluir que es nece-
sario un modelo más flexible, en el que, en lugar de etapas, se hable de estra-
tegias que puedan coexistir y desarrollarse paralelamente.
Este esquema propuesto por Philip Seymour es una manera de reflejar estas
ideas. Tal como se puede observar, existe un desarrollo paralelo de las estrate-
gias logográfica y alfabética, que, unidas, pueden contribuir al despliegue de
la estrategia ortográfica.
Fuente: P. Seymour (1990).
Podríamos matizar este esquema en diferentes sentidos. En primer lugar, los

métodos de enseñanza pueden enfatizar una u otra determinada materia. Un
método fonético destacará el eje situado a la derecha del esquema, atendiendo
poco a los recursos logográficos de los alumnos y alumnas. Por el contrario,
un método global se apoyaría en la parte izquierda del esquema, sin prestar
atención a los recursos alfabéticos, los cuales, sin embargo, deberán generarse
implícita o explícitamente a lo largo del proceso.
También debemos señalar que el despliegue de estas estrategias tiene lugar en

un contexto en el que los alumnos y alumnas deben leer sistemáticamente
algo que, lógicamente, se puede impulsar con una gratificante experiencia de
la lectura. En este sentido, y como ya hemos argumentado, la experiencia con
las narraciones puede ser vital.
Por fin, una vez integradas las operaciones de acceso al léxico oral del alumna-
do, este sistema, enriquecido y transformado por las posibilidades que genera
el contacto con los papeles impresos, debe ponerse al servicio del aprendizaje.
En este momento nos encontramos en un nivel distinto: leemos para apren-
der, que es lo que reclama nuestra participación en una sociedad alfabetizada.
Las dificultades que hemos identificado a lo largo de este módulo pue-

den ser interpretadas desde este punto de vista evolutivo:
1. Una alteración�de�la�vía�fonológica puede entenderse como un es-

tancamiento en la etapa alfabética, con posibilidades de compensar el
problema mediante los recursos logográficos y ortográficos.
2. Una alteración�de�la�vía�léxica correspondería a los sujetos que se

estancan en la etapa ortográfica, aunque podrían recurrir a estrategias
alfabéticas e incluso logográficas.
4. La evaluación
La evaluación de las dificultades de aprendizaje de la lectura tiene, como mí-

nimo, dos dimensiones diferentes:
1. Por una parte, puede interesarnos saber si el sujeto en cuestión tiene o no

una dificultad específica de aprendizaje de la lectura (si es disléxico o no).
2. Por otra, debemos valorar cuáles son sus necesidades educativas.
Ambas perspectivas son muy diferentes, aunque pueden ser complementarias.

Veámoslas por separado, antes de estudiar la forma de integrarlas.
4.1. ¿Se trata de un alumno con dificultades en el

reconocimiento de las palabras o no?
Según el primer criterio, un alumno disléxico debe mostrar discrepancias entre

el cociente intelectual y el rendimiento en la lectura. Una alternativa a esta
idea es, según vimos en el primer apartado, comparar el rendimiento en la
lectura con el obtenido en otras materias escolares, y verificar si existen dis-
crepancias entre las distintas materias. Un alumno con dificultades de apren-
dizaje (dislexia) debería mostrar un perfil desigual en sus rendimientos, mien-
tras que uno de la variedad jardín revelaría un perfil homogéneo. Veamos qué
pasos debemos seguir de acuerdo con cada uno de los dos criterios:
1) En el primer caso, la tarea del evaluador es la siguiente:
a) Evaluar la capacidad intelectual mediante una prueba estandarizada: por

ejemplo, el WISC. Entendemos que el coeficiente intelectual debe ser normal,
lo que significa que debe ser igual o superior a 85.
b) Valorar el rendimiento en la lectura mediante una prueba estandarizada.

Hay diferentes pruebas de evaluación de la lectura como el PROLEC (Cuetos,
Rodríguez y Ruano, 1996) para niños de educación primaria o el PROLEC-SE
(Ramos y Cuetos, 1999) para alumnos de educación secundaria. Otra de estas
pruebas es el Test de análisis de lectoescritura (TALE), de J. Toro y M. Cervera,
1984. Esta prueba es descriptiva y consta de dos subpruebas:
• Una de lectura, en la que se evalúa la lectura de letras, sílabas, palabras,

texto y comprensión lectora.
• Otra de escritura, en la que se evalúa fundamentalmente la copia, la escri-

tura al dictado y la escritura espontánea.
Las pruebas estandarizadas son uno de los
sistemas de evaluación más utilizados.En la
ilustración, portadas del Test de análisis de
El nivel obtenido por el niño está en función del número de errores y del lectoescritura (TALE) en la edición castellana.
tiempo utilizado para resolver la prueba. También puede utilizarse la prueba

PEREL, de A. Maldonado et al. (1992), que tiene como objetivo identificar,
durante los tres primeros cursos escolares, a los alumnos con dificultades de
aprendizaje en la lectura y situarlos en el nivel que les corresponda. Esta prueba
consta de una lista de cien palabras. Se calculan los errores que comete el niño
en su realización.
c) Constatar un desfase de por lo menos dos años entre el rendimiento en

estas pruebas y el que podría esperarse del coeficiente intelectual. Si hubiera
un retraso pero el CI no fuera discrepante (inferior a 85), podríamos hablar de
alumnos de la variedad jardín.
d) Finalmente, deberíamos encontrar información sobre la historia del niño Criterios de exclusión
o niña, enfermedades, posibles deficiencias, escolarización, etc., lo que nos
El lector puede hallar instru-
ayudaría a descartar la presencia de los criterios de exclusión. mentos para realizar el pun-
to c (es decir, aplicar los crite-
rios de exclusión) en numero-
2) La segunda alternativa es la de constatar que el rendimiento en la lectura sos trabajos. Por nuestra parte,
hemos elaborado una serie de
y en la escritura es inferior al de otras áreas relevantes, lo cual indicaría la pruebas con este objetivo. Re-
mitimos al lector a E. Sánchez
existencia de un perfil de rendimiento alterado. Es obvio que para constatar et al., 1993.
este hecho será necesario disponer de pruebas o tests de rendimiento.
Ahora bien, la intervención necesita algo más que un acto de clasificación. Es

necesario saber qué es lo que el alumno o alumna puede hacer y lo que no. Por
otra parte, debemos recordar que lo decisivo no es tanto la discrepancia (de
una forma u otra) como el hecho de que haya problemas en la lectura. Estas
dos razones hacen necesario dar el segundo paso que antes anunciábamos.
Como afirmábamos en el primer apartado de este módulo con respecto a las

variables implicadas en la lectura, no existen diferencias importantes entre
los disléxicos (o alumnos con dificultades de aprendizaje) y los sujetos de la
variedad jardín.
4.2. ¿Qué necesita el alumno?
Es obvio que esta segunda pregunta es mucho más comprometida. Básicamen- Subtipos de dislexia
te, requiere ser capaz de interpretar el comportamiento del lector de acuerdo
Debemos recordar que los ni-
con una teoría de la lectura. En este caso, no necesitaríamos una prueba espe- ños con serias dificultades en
cial, puesto que bastaría con observar su lectura e interpretar los errores. Así, la lectura de palabras extrañas
o desconocidas son los deno-
por ejemplo, podemos constatar que si el niño tiene dificultades en la lectura minados disléxicos fonológi-
cos, mientras que quienes tie-
de palabras nuevas o extrañas, como fraglame o rastapi, quizá nos hallemos nen problemas de fluidez son
los que consideramos disléxi-
ante un problema fonológico; y si se enfrenta a palabras conocidas, como ma- cos de superficie. Insistimos en
dre, de una manera lenta, descifrando cada uno de los elementos que la com- el hecho de que hay que iden-
tificar estos subtipos no por
ponen, podremos interpretarlo como un problema léxico. Podremos constatar un mero deseo de clasificarlos,
sino para diseñar mejor nues-
algo semejante en la escritura. Al analizar el dictado, podemos comprobar si tra intervención.
el niño comete errores de lenguaje del tipo pueba en lugar de prueba, o errores
ortográficos del tipo ierva, vata, etc. En el primer caso, hablaremos de dificul-
tades fonológicas, y en el segundo, de dificultades léxicas.
Facilitaríamos esta tarea si tuviésemos una idea clara de los errores que pueden
surgir en una u otra vía. En este sentido, considerad las siguientes orientacio-
nes:
Características de la dislexia fonológica
Los sujetos que tienen una dificultad específica de la vía fonológica, es decir, que presen-
tan dificultades para leer palabras nuevas, suelen compensar este problema:
1) Procurando leer por analogía las palabras nuevas. Por ejemplo, camino por cadmio.
2) Mediante el descifrado parcial de la palabra, que le sugiere otra conocida: ante Cruyff,
el lector lee kkrrKruz.
3) Aprovechando los elementos más familiares de las palabras nuevas: errores derivativos
(dormían en lugar de dormirían).
4) Aprovechando la información contextual.
Del mismo modo, en la escritura:
1) Tienden a cometer más errores cuando escriben pseudopalabras que cuando escriben
palabras.
2) Los errores pueden ser interpretados como una consecuencia del deficiente uso de las
reglas de conversión fonema-grafema:
• Pueden omitir alguna de las correspondencias entre fonemas y grafemas.

• Pueden confundir la correspondencia entre dos sonidos muy familiares: /p/ y /k/; /
t/ y /d/; /b/ y /d/.
• Pueden invertir el orden: tra en vez de tar.
Sin embargo, hay que señalar que todas estas manifestaciones obedecen al mismo pro-
blema: la dificultad de operar con el sistema de reglas, si bien el grado de rigidez es dife-
rente. Así, omitir y confundir son problemas más rígidos que invertir.
3) También puede suceder que la aplicación de las reglas requiera tantos recursos cogni-
tivos que se pierdan de vista la unión y la separación de las palabras.
4) Es bastante probable que estos errores se manifiesten cuando los lectores deban enfren-
tarse a configuraciones complejas configuraciones de sonidos, tales como trans, cons, tan.
Características de la dislexia de superficie
Los alumnos y alumnas con dificultades en la vía léxica presentan los siguientes proble-
mas:
a) Cometen errores al leer palabras extranjeras (es un problema poco importante, pero
indicativo).
b) Tardan el mismo tiempo en leer palabras potencialmente familiares y palabras no

familiares. Hierba y ierva; mesa y asem.
c) Presentan problemas de fluidez, especialmente cuando deletrean palabras.
d) Tienen problemas para diferenciar el significado de palabras que suenan de igual mo-
do: vaca y baca.
e) Si la fluidez disminuye mucho, provoca, además, problemas de comprensión.
En la escritura, la situación puede detectarse más fácilmente:
a) Tienen problemas en la escritura de palabras con una ortografía convencional: haber,

boca, historia.
b) Evidentemente, no cometen errores de código.
Algunos investigadores han diseñado pruebas con las que pueden evaluar ex-
plícitamente la vía léxica o la fonológica. Éste es el caso de la prueba elabora-
da por M.A. Yusto (1995), que consta de una serie de 32 palabras y 32 pseu-
dopalabras que deben leerse en listas de 10. Para valorar la escritura, se pide
al sujeto que escriba palabras y pseudopalabras. En ambos casos se calculan
los errores y el tiempo de escritura y de lectura. Así, por ejemplo, si un niño
emplea el mismo tiempo en leer la palabra paja que en leer la palabra japa,
es probable que se trate de un niño con dificultades en la vía léxica. Y, por
el contrario, si este sujeto comete más errores en la lectura de pseudopalabras
que en la de palabras, entonces podremos constatar que tiene más dificultades
en la vía fonológica.
También hay que valorar los problemas subyacentes. Así, puesto que parece
bien fundamentada la relación entre la alteración en los procesos fonológicos
y las dificultades en el desarrollo de esta vía, parece justificado el hecho de
valorar una habilidad como la conciencia fonológica. A continuación indica-
mos algunas tareas que pueden sernos útiles.
No tenemos la misma seguridad en lo que respecta a los procesos alterados de

la vía léxica; por tanto, no podemos proponer ninguna prueba específica.
Tareas relacionadas con la conciencia fonológica
Son posibles muchas tareas que pongan de relieve la conciencia fonológica. Por ejemplo,
podemos pedir al alumno o alumna que suprima el primer sonido o la primera sílaba de
una palabra: de /gala/ > /ala/; de /rosa/ > /osa/; ¿ y de /gas/? Es una tarea que podemos
denominar omisión.
También podemos plantear al alumno o alumna la siguiente actividad: mostrémosle una

imagen en la que figure la imagen de un ojo y después de asegurarnos de que la ha
reconocido, le diremos: "Ahora voy a cambiar esta palabra; a la palabra /ojo/ le añadiré
un sonido y la convertiré en /rojo/". Después, le enseñaremos, por ejemplo, el dibujo
de un ala de pájaro y le diremos: De /ala/ sale /gala/". Repetiremos esta operación con
varios dibujos-palabras, hasta que lo entienda. Una vez hayamos asegurado este punto, le
plantearemos otros ejemplos. "¿Y qué palabra saldrá de /ola/?" Esta actividad se denomina
adición de fonos.
Finalmente, le podemos pedir que invierta el orden de los elementos fonológicos de de-
terminada palabra: de /sol/ > /los/; de /la/ > /al/; y... ¿qué saldrá de /pa/?
Los niños resuelven fácilmente estas tareas, una vez superados los inicios del aprendizaje
de la lectura (por ejemplo, segundo curso de primaria). Por lo tanto, un bajo rendimiento
en esta prueba sería bastante indicativo.
4.3. ¿A qué conclusión podemos llegar?
En realidad, no hay incompatibilidad entre las dos orientaciones, ya que sir-

ven para finalidades diferentes. Si estamos interesados en la intervención, lo
que fundamentalmente necesitamos es determinar qué puede o no puede ha-
cer el alumno o alumna. Ahora bien, incluso en este caso, el hecho de saber
si el problema es específico de la lectura o si está generalizado a todas las ma-
terias puede ser una información clave para poder orientar a los padres sobre
el futuro del niño.
Debido a la falta de espacio, nos limitaremos a estudiar la evaluación de las Lectura recomendada
habilidades implicadas en la lectura. Sin embargo, sería igualmente factible
Remitimos al lector a un
evaluar todas las demás habilidades comentadas. trabajo nuestro E.�Sánchez
(1996). "El todo y las partes:
una crítica a las propuestas
4.4. Ejemplos de evaluación del lenguaje integrado". Co-
municación y Educación (núm.
1, págs. 39-55), donde pre-
A modo de ilustración de los subtipos de dificultades y de evaluación, hemos sentamos diferentes activida-
des para cada uno de los pro-
transcrito algunos textos en los que se muestra la lectura y la escritura de niños cesos.
considerados disléxicos que cursan la etapa de primaria. Con respecto a la
lectura, hemos presentado tres tipos (lectura 1, lectura 2 y lectura 3) que nos
Nota
parecen representativos de las dificultades en la vía fonológica.
Debemos advertir que el diag-
nóstico de estos alumnos de-
Asimismo, hemos presentado la escritura al dictado de un niño con dificulta- be hacerse analizando el ren-
des en la vía fonológica (dictado 1) y de otro con dificultades en la vía léxica dimiento ante palabras aisla-
das; no obstante, hemos creí-
(dictado 2). El sistema de análisis que seguiremos supone la resolución de los do más ilustrativo ofrecer la
lectura de textos completos.
siguientes interrogantes:
a) ¿Qué tipo de errores comete el alumno? Esto es lo que en adelante deno-

minaremos análisis.
b) ¿Cómo cabe interpretar estos errores, según la teoría de la lectura que hemos
desarrollado en estas páginas? Esto es lo que llamaremos interpretación.
En las transcripciones, las anotaciones correctas figuran entre paréntesis.
1)�Lectura�1:�Lorenzo,�10�años
"El viejo tren está ahora en un museo. Una sala espe-espaniosa (espaciosa), caline
(caliente), limpia, cuidada. Ya/ya no sale a trabajar, ya/ya ha terminado el perinolico
(período) de fiestas y con-conme-conmemoraciones (conmemoraciones). Ahora está
ahí qui-quieteito (quietecito) esperando que llegue el atardecer, porque en esos mo-
mentos vienen sus amigos a visitarle. Prima-primavera (primero), un bi-rayi-yativo
(rayito) de sol entre las ventanas, la/la cari-caricia (caricia) del viento, el/el jilguero la/
la golondrina, que hace su nido en un huqueito/huepecito (huequecito) del ténder".
Ésta es la lectura que ha realizado Lorenzo, un niño de 4.° curso de primaria.

Como podemos constatar en la transcripción, realiza una lectura vacilante y
con errores, sobre todo en las palabras que parecen menos frecuentes o fami-
liares. Con mayor precisión, y contestando a la primera de las cuestiones, po-
demos describir los errores que comete Lorenzo en los términos siguientes:
a)�Análisis. Un primer tipo de error que se repite en la lectura de este niño

es la sustitución de las palabras del texto por otras que carecen de sentido
(pseudopalabras). Se trata de un fenómeno debido a omisiones, inversiones o
sustituciones en la asignación de fonos a determinadas grafías.
Por ejemplo, ante la palabra espaciosa, el niño empieza a leer "espe"; se da cuen-
ta de que se equivoca porque está sustituyendo la a por la e. Intenta rectificar,
pero no lo consigue porque sustituye la c por la n, y así pronuncia una palabra
sin sentido: "espaniosa".
Algo parecido le ocurre cuando se enfrenta a la palabra caliente, a la que tam-

bién transforma en una palabra sin sentido: "caline". En este caso, observamos
la inversión del orden de la sílaba ne por en, y la omisión de la sílaba te.
La lectura de la palabra período ha sido sometida a errores del mismo tipo. En

este último caso, Lorenzo ha añadido un fono a la palabra, y de este modo ha
resultado la extraña palabra "perinolico".
Junto con los errores que hemos indicado (sustituciones, omisiones e inver-
siones), aparecen las vacilaciones que se observan ante determinadas palabras,
como en el caso de la palabra caricia o la palabra conmemoraciones.
b)�Interpretación. ¿Qué le sucede a Lorenzo? Podemos deducir que la presen- Observación

cia de errores tales como omisiones, adiciones o sustituciones de fonos revela
Hay que destacar que si Loren-
que utiliza la ruta fonológica, pero –y esto es muy importante– lo hace de ma- zo hubiera leído esas palabras
nera deficiente. Desde este punto de vista, podemos afirmar que Lorenzo no por la vía léxica, no hubiéra-
mos podido hallar ninguno de
posee un adecuado dominio de la ruta fonológica. La misma interpretación se los errores comentados. En to-
do caso, observaríamos que
puede hacer de las vacilaciones, que revelan una dificultad para recuperar con sustituye una palabra por otra
visual y ortográficamente pa-
rapidez y precisión el fonos de las grafías con las que está operando. recida: espaciosa → "espacio",
por ejemplo.
No obstante, existe otro conjunto de palabras que Lorenzo lee con rapidez y
precisión. Se trata de palabras que aparentemente son más frecuentes y que,
por tanto, pueden serle familiares.
Considerando los datos en su conjunto, puede afirmarse que Lorenzo lee lé- Ausencia de otros recursos
xicamente un buen número de palabras, y que cuando se enfrenta a palabras
Habría sido factible que Lo-
menos frecuentes y debe utilizar la vía fonológica, aparecen errores que reve- renzo se hubiera ayudado del
lan un uso poco eficiente de esta vía. contexto para enfrentarse a las
palabras menos frecuentes, o
haber establecido una estrate-
gia léxica (basarse en la seme-
De acuerdo con el cuadro resumen presentado con este tema, la lectura de janza visual de las palabras),
pero no ha hecho nada de to-
Lorenzo muestra características parecidas a las que presentan los sujetos cate- do esto.
gorizados como sujetos con dislexia fonológica, también denominada disfo-
nética.
Es posible conjeturar a qué se debe este problema con la vía fonológica:
a) Una primera posibilidad es que no puede operar con alguna de las relaciones
entre grafema y fonema; de ocurrir esto, tendrían lugar errores mucho más
sistemáticos: confundir (de manera regular) un fono con otro.
b) Otra posibilidad, aparentemente más acorde con los datos, es la de que no

tenga estas reglas suficientemente consolidadas (y debido a ello se producen
ocasionales errores de omisión, inversión o confusión) o automatizadas (lo
que explicaría las vacilaciones).
A continuación, veamos una muestra algo distinta.
2)�Lectura�2:�Juan,�8�años
"Ese (esa) hilo (hilera) de puntos (puntitos) negros y movidos (movedizos) son hor-
migas. Estaban (están) muy atareadas. Tienen que aprovechar el verano y recoger
provisiones para los días tan oscuros del invierno. En el verano recogen toda la co-
mida que pueden y la meten en su nido".
Juan es un niño de ocho años que cursa 3.° de primaria. El texto ofrecido a
Juan corresponde al nivel II del conocido test TALE. Las palabras entre parén-
tesis son, como hemos indicado antes, las que debería haber leído de hacerlo
correctamente.
a)�Análisis. ¿Cómo hay que analizar la lectura de Juan? En primer lugar, nos
podemos preguntar si esta lectura es la apropiada a un niño de tercer curso, y
parece evidente que la respuesta es negativa, si tenemos en cuenta los errores
que comete frente a un texto de nivel inferior al que le correspondería por
su edad.
Por tanto, observamos que los errores consisten fundamentalmente en susti-

tuir unas palabras por otras. Por ejemplo, observamos que lee "hilo" en lugar
de hilera, "puntos" en lugar de puntitos, "movidos" en lugar de movedizos. Este ti-
po de errores se denomina paralexias�visuales (errores de sustitución de unas
palabras por otras visualmente parecidas) o derivacionales, es decir, que sus-
tituyen una palabra por otra que comparte idéntica raíz léxica. Además, muy
probablemente el niño realiza estas sustituciones basándose en el contexto
global del texto, de modo que éste no pierde el sentido.
A este tipo de errores que acabamos de señalar se une el de la sustitución de

palabras funcionales, como en el caso de Juan, que sustituye la palabra sa por
"ese".
b)�Interpretación. Ahora debemos preguntarnos: ¿a quién se parece este ni-

ño? O, mejor dicho, ¿de qué subtipo de dislexia son característicos los errores
que comete Juan? Probablemente, ya os habéis dado cuenta de que ésos son
los errores típicos de los sujetos que padecen dislexia fonológica. Recordemos
que estos sujetos tienen dificultades con la vía fonológica y que esto los puede
llevar a compensar sus problemas. En el caso de Juan, la compensación con-
siste en basarse en los elementos más familiares de las palabras, es decir, en la
raíz léxica: hil-, punt-, mov-.
Las dificultades que hemos identificado a lo largo de este módulo pue-

den ser interpretadas desde este punto de vista evolutivo:
¿Qué diferencia este caso del anterior? Debe tenerse en cuenta que, aun-
que en ambos casos se aprecian deficiencias en la vía fonológica, la ma-
nera de convivir en estas dificultades es diferente. Juan las compensa
basándose en el contexto y en la semejanza visual o léxica, y de este
modo evita tener que utilizar la vía fonológica (evidentemente, a costa
de cometer errores visuales). Lorenzo, no: cuando no tiene más remedio
que utilizar la vía fonológica, la sigue, pero comete errores de código.
Estas diferencias pueden resumirse afirmando que Juan compensa y que
Lorenzo no lo hace.
Veamos un último ejemplo.
3)�Lectura�3:�Ramona,�8�años
"Esa esa hilera de punti-puntitos negros y y mosve-dizos son hormigas hormigas. Es-
tán están ata-atareadas. Tienen que a-pro-ve-char el el verano y re-co-ger pro-provi-
siones para los días tan os-curos d-del invierno. En verano reco-recogen to-todas las
comidas que que pueden y la y la meten en en su nido".
Nos hallamos ante el mismo texto que hemos utilizado antes, pero esta vez lo
ha leído Ramona, una niña de 3.° de primaria que también tiene ocho años.
a)�Análisis. De entrada, podemos apreciar unas cuantas diferencias con res-

pecto a la lectura de Juan. La primera diferencia es cuantitativa: la de Ramo-
na presenta muchos más errores, diecisiete, un número excesivo para el curso
escolar de la niña.
¿Qué información nos suministran estos errores sobre el tipo de lectura de

Ramona? Veamos detenidamente cada uno de los errores. En primer lugar,
podemos señalar los errores denominados de vacilación; por ejemplo, vacila
cuando se enfrenta a la palabra puntitos ("punti-puntitos") o con la palabra ata-
readas ("ata-atareadas"), y también muestra la misma inseguridad ante la pala-
bra recogen ("reco-recogen").
b)�Interpretación. ¿Qué nos sugiere la presencia de este tipo de errores? De-

bemos suponer que la inseguridad que muestra Ramona en la lectura de de-
terminadas palabras puede deberse al deficiente uso de las reglas del código,
o más bien a una falta de automatización de las reglas que le permitan reco-
nocer la palabra con mayor seguridad, sin tener que someterse a constantes
comprobaciones. Estos errores, unidos a otros que también se detectan, como
la adición de la s en movedizos (lee "mosvedizos") y la inversión de los fonemas
de invierno (lee "inveirno"), nos obligan a pensar que esta niña tiene problemas
para asignar los fonemas correspondientes a cada grafema.
Hasta aquí se trata del mismo patrón que hemos encontrado en Lorenzo. En-
tonces, ¿cuál es la diferencia? Quizá el estudiante ya se ha percatado de que
Ramona también se muestra insegura ante palabras corrientes, en cuya lectura
se constatan frecuentes repeticiones de sílabas.
En definitiva, en la lectura de Ramona se evidencian problemas en la vía fo-

nológica (vacilaciones y errores de código: inversiones y omisiones) y en la vía
léxica (frecuente repetición de sílabas). Por eso podemos llegar a la conclusión
de que los errores de Ramona revelan problemas en ambas vías. Elena Boder
(1973) denominó sujetos�con�dislexia�mixta a los sujetos que presentaban
estas características.
El estudiante quizá eche de menos un ejemplo de lectura de los disléxicos de

superficie. Teniendo en cuenta que la característica más destacada de las que
se aprecian en esta dislexia es la repetición de sílabas, creemos que está de más
poner otro ejemplo.
A continuación revisaremos otro tipo de actividades, como el dictado. Utili-

zaremos el mismo procedimiento.
4)�Dictado�1:�Olga,�9�años
"Hoy a (había) hecho calol (calor) (y) el cielo estaba limpio de mubel (nubes) y un
azul intiso (intenso) acia contrate (contraste) con el verde oscuro delos arboles yel
amarillo de los campos del abor recien sebado (segados) el sol se abia escondido por
el horizonte yaroa solian todas las estrellas del cielo atomar el fresco de la noche".
Olga cursa 3.° de primaria, y éste es el dictado que obtuvimos cuando le pasa-
mos el test TALE a un nivel inferior al que corresponde a su curso escolar. Por lo
tanto, se trata de un texto con menos dificultad que la prevista para su curso.
a)�Análisis. Comprobamos que Olga tiene dificultades para escribir al dictado.

Éstas se manifiestan en la presencia de errores tales como la sustitución de r por
l en la palabra calor, n por m y s por l en la palabra nubes, e por i en la palabra
intenso, en la cual, además, omite la n. También podemos apreciar errores en
la unión y separación de las palabras.
b)�Interpretación. Por tanto, Olga muestra graves dificultades para operar con
las reglas que relacionan fonemas con grafemas (la vía fonológica de la escri-
tura), y eso le impide escribir correctamente las palabras que se le dictan. La
unión y la fragmentación de palabras pueden interpretarse como el resultado
del esfuerzo que debe realizar para emplear las reglas del código. Es posible que
la niña necesite tantos recursos de atención para realizar esta tarea que pierda
de vista los límites de las palabras.
A estos errores, propios de sujetos que presentan una disgrafía fonológica, se

añaden errores denominados de�ortografía�arbitraria. Así, Olga también tie-
ne problemas para escribir palabras como hacía, que ha escrito sin h. Estos
errores son característicos de los sujetos con funcionamiento deficiente de la
vía léxica. Esto nos lleva a la consideración de que la escritura de Olga forma
parte de la categoría de las disgrafías mixtas, puesto que participa de los rasgos
propios de las fonológicas y de las de superficie. Éste es un caso muy frecuente.
5)�Dictado�2:�Marta,�8�años
"Oy abia echo calor el cielo estaba linpio de nubes un acil intenso acia contraste con
el berde oscuro de los arboles (y el) amarillo de los campos de labor recien segados
(.) el sol se abia escondido por el orizonte ahora salia todas las estrellas del cielo a
tomar el fresco de la noche".
a)�Análisis. ¿Qué tipo de errores comete Marta? En las tres primeras palabras
del dictado comprobamos que ha escrito sin h: "oy", "abia", "echo". El mismo
error aparece en las palabras "abia" y "orizonte". También podemos añadir el
error en la palabra verde, que ha escrito con b. Por último, podemos indicar el
de la palabra "linpio", que no respeta la regla de escribir m antes de p.
b)�Interpretación. Los errores que apreciamos en el dictado de Marta indican

que escribe utilizando la vía fonológica en vez de la léxica, lo cual constituye
la característica esencial, como decíamos en el cuadro resumen, de la dislexia
de superficie. Por otra parte, Marta no comete errores en la vía fonológica
(aplicación de las reglas del código).
5. Intervención
Los problemas de los alumnos y alumnas que tienen dificultades en la lectura

nos pueden parecer heterogéneos, como decíamos al principio del módulo.
Leen mal las palabras, pero también tienen problemas en la comprensión y en
la motivación por la lectura. Si todo lo expuesto en estas páginas es correcto,
significa que el problema principal radica en la lectura de palabras, mientras
que los demás problemas (la falta de motivación por la lectura, por ejemplo)
pueden ser secundarios.
Desde este punto de vista, un alumno disléxico (o con dificultades en el apren-

dizaje de la lectura) debería ser atendido por sus dificultades en el reconoci-
miento de las palabras, aunque esto no signifique que debamos desentender-
nos de su actitud y de su grado de motivación. No resulta extraño que la inter-
vención en estos problemas haya sido dividida en dos grandes orientaciones,
no necesariamente incompatibles.
1. Según una de estas líneas, es importantísimo que el alumno o alumna se

reencuentre con la lectura, disfrute con ella, despliegue estrategias para poder
trabajar flexiblemente con los textos: anticipar, adivinar, etc. En definitiva:
que use este medio de comunicación que es el lenguaje escrito. Podríamos
hablar de enfoque�comunicativo, cuyo prototipo está constituido por el len-
guaje�integrado.
2. Un razonamiento alternativo es que si el problema reside en el déficit de

ciertas habilidades o en procesos deficitarios que dificultan el reconocimien-
to de las palabras, la intervención debería consistir en recuperar el déficit y
fortalecer los recursos de los sujetos con los que poder reconocer las palabras
escritas y acceder a su significado.
¿A qué conclusión podemos llegar? La polémica sólo se nos plantea real-

mente cuando afirmamos que únicamente es necesario un tipo de in-
tervención. Así, pensar que el verdadero tratamiento consiste en resta-
blecer el uso comunicativo del lenguaje escrito es simplemente ignorar
dónde radican los problemas. De igual modo, si defendiéramos que sólo
hay que reeducar a los alumnos en las habilidades implicadas en el re-
conocimiento de las palabras, estaríamos olvidándonos de la necesidad
de restablecer el sentido. Es muy probable que nadie se sitúe en ninguna
de las posiciones extremas, pero lo cierto es que el énfasis se dirige en
una u otra dimensión. Veamos ejemplos de las dos orientaciones.
5.1. Intervención centrada en los procesos generales: un enfoque

comunicativo
El programa denominado Recuperación�de�la�lectura, diseñado en 1985 por

Marie Clay, de Nueva Zelanda, puede ser un ejemplo de intervención orien-
tada a la corrección de los déficits incidiendo en los procesos generales. Este
programa está basado en la hipótesis de que las personas aprenden por medio
de la construcción del significado en contextos de interacción social. La teoría
de la lectura de M. Clay se basa en el supuesto de que los niños construyen
sistemas cognitivos para comprender el mundo y el lenguaje.
El programa Recuperación de la lectura está concebido como ayuda para

el aprendizaje de la lectura de los niños de primer grado y para resolver
los problemas de niños de los grados escolares superiores. El material
que se requiere consta de una colección de libros organizada según un
orden gradual de dificultades, cuadernos de escritura y un alfabeto de
letras con soporte magnético.
Los niños reciben diariamente treinta minutos de instrucción, repartidos entre

las siguientes actividades:
a) Relectura de un libro familiar y sencillo.

b) Lectura de un texto correspondiente al nivel instruccional en el que se en-
cuentra el niño.
c) Reconocimiento de letras o análisis de palabras en su contexto.
d) Composición o escritura de secuencias o historias.
e) Reconstrucción de un relato fragmentado.
f) Introducción de un texto de mayor dificultad.
En líneas generales, la aplicación del programa Recuperación de la lectura se

puede describir del siguiente modo: al inicio de cada sesión, el niño realiza la
lectura de un libro ya leído; por regla general, será el último de los introduci-
dos en la sesión anterior. El profesor se encarga de llevar un registro continuo
de la conducta del niño frente a la lectura. Por ejemplo, observa si el niño lee
de izquierda a derecha y de arriba abajo, si comete errores y, especialmente,
si reconoce los errores cometidos. También observa si el niño sigue el signifi-
cado global del texto, su estructura, la apariencia visual de las palabras, etc.
Finalmente, el profesor busca evidencias para constatar si el niño sigue estas
estrategias, combinadas o por separado. Al final, el profesor felicita al niño por
los aspectos de la lectura que vaya consolidando.
Si es necesario, en medio de cada sesión se dedicará un tiempo a que los ni-

ños aprendan los nombres de las letras y sus sonidos. Para facilitar este apren-
dizaje, se utilizan métodos multisensoriales, los niños tocan letras de cartón,
las escriben, las escuchan o las pronuncian. También se escriben palabras o se
realizan dibujos relacionados con las letras que se quieren aprender.
El final de la sesión es el momento oportuno para, si es necesario, empezar a

introducir un nuevo libro, ya sea éste del mismo nivel o de un nivel superior.
El paso hacia otro nivel se da cuando el niño es capaz de leer un libro con
un 90% o 94% de corrección. A continuación presentamos un resumen de las
etapas que se siguen en este programa.
Los profesores deben observar la conducta del
niño durante la lectura.
Programa Recuperación de la lectura Otras actividades

importantes
Acción�tutorial�individualizada
Otras actividades importan-
1) Destinatarios tes del programa Recuperación
de la lectura son la redacción
• Alumnos jóvenes que aprenden a leer.
de frases y la reconstrucción
• Alumnos mayores con problemas en la lectura. de relatos desordenados. Pa-
ra ayudar a los niños, se utiliza
2) Material necesario el método "mira y di" o "escri-
• Libros de diferentes grados de dificultad. be y di" el nombre de las letras
• Cuadernos de escritura. que forman la palabra. Des-
• Letras del alfabeto con soporte magnético. pués, los niños leen las frases
que han escrito. Al final, y para
completar la actividad de escri-
3) Duración de las sesiones tura, el maestro recorta las fra-
• Treinta minutos. ses de un relato, y el niño ten-
drá que reconstruirlo.
4) Fases de la instrucción
• Relectura de un libro sencillo que les resulte familiar.
• Lectura de un texto apropiado al nivel del niño.
• Reconocimiento de letras o palabras en su contexto.
• Redacción de frases o de pequeños relatos.
• Reconstrucción de un relato fragmentado.
• Inicio de la lectura de un libro de nivel superior.
De acuerdo con los resultados obtenidos en diferentes estudios (L. Center y

col., 1995; P.J. Hatcher, 1994), podemos llegar a la conclusión de que el pro-
grama Recuperación de la lectura es bastante efectivo para ayudar a leer a los
niños. No podemos afirmar lo mismo con respecto al éxito en la recuperación
de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
5.2. Intervención en las habilidades específicas
Según lo que acabamos de exponer, puede ser eficaz el entrenamiento

que surge de los conceptos del lenguaje integrado, aunque, según nues-
tra interpretación, es insuficiente o incompleto, ya que si los niños tie-
nen dificultades, éstas se deben precisamente a los problemas en el re-
conocimiento de las palabras.
Por lo tanto, en este apartado nos centraremos en la descripción de alguno

de los programas de intervención que entrenan en habilidades específicas, sin
olvidar, por supuesto, que éstas se tienen que integrar en un marco más ge-
neral. Como es lógico, los tratamientos varían según las habilidades deficita-
rias. De este modo, podemos distinguir entre el tratamiento de alumnos con
problemas en la vía fonológica y el destinado a alumnos con problemas en
la vía léxica.
5.2.1. Tratamiento de los problemas en la vía fonológica
Los programas que expondremos a continuación están orientados a la mejora

de las capacidades fonológicas, que, como hemos podido constatar, son fun-
damentales para el desarrollo de esta vía. La intervención se lleva a cabo de
forma individualizada. Sus objetivos son los siguientes:
1. En primer lugar, se trata de ayudar al niño a tomar conciencia de las dife-

rentes unidades fonológicas del lenguaje (fonemas, sílabas, etc.). Esto es espe-
cialmente importante en el caso de los sujetos que omiten o confunden letras.
2. En segundo lugar, se trata de poder adquirir con absoluta seguridad las reglas
del código alfabético.
3. Finalmente, y puesto que una buena parte de los niños con dificultades
conocen las reglas pero no son capaces de utilizarlas adecuadamente, se trata
de conseguir la automatización de estas reglas.
Fijémonos en el primer objetivo: el objetivo de la intervención es conseguir

que el niño adquiera un adecuado nivel de conciencia fonológica. Para tal fin,
podemos ayudarle a identificar el sonido o los sonidos idénticos de dos pala-
bras diferentes. Este programa parece especialmente apropiado a los sujetos
que confunden las letras correspondientes a dos fonemas (por ejemplo, i por
ll), o a los que en la lectura omiten algún fonema, o alguna letra en la escritura
(en vez de costa, escriben o leen cota). Un ejemplo de ello es la tarea de iden-
tificar un sonido común a dos palabras, como en el caso de labio y pala.
El procedimiento es el siguiente:
El instructor presenta dos imágenes: unos labios y una pala. Informa al alumno o alum-
na de que las palabras correspondientes a las imágenes tienen un sonido en común y
que deben hallarlo. Como se podrá comprobar, esta tarea obliga al niño a centrarse en
la estructura fonológica de la palabra, a segmentarla en sílabas y en sonidos y, a la vez,
a compararlos para ver cuál es el sonido común a ambas palabras. Para facilitar la tarea,
el instructor tomará una de las palabras, y el niño la otra. En primer lugar, el instruc-
tor separa la palabra en golpes de voz, y después en sonidos, y dibuja un cuadrito por
cada golpe. El niño hará lo mismo ayudado por el instructor. Puesto que cada palabra
tiene dos golpes de voz, dibujarán dos cuadritos por palabra. Después, el instructor y el
niño compararán los golpes de voz y podrán comprobar así qué tienen en común. El
niño deberá darse cuenta de que hay un sonido igual. Si el alumno o alumna aprende a
identificar con rapidez los sonidos con los que al comienzo tenía dificultades, los errores
desaparecerán o disminuirán.
Debemos darnos cuenta de que estamos hablando de disminución y no de

desaparición. De hecho, es necesario que los alumnos sepan guiarse por esta
conciencia durante la escritura y la lectura, lo que puede conseguirse con una
formación más intensiva. Veamos el siguiente paso o programa.
Pasos del programa Identificación de fonos
Situación:�el�instructor�propone�la�búsque-
da�de�un�sonido�compartido�por�dos�palabras
1) El instructor ofrece dos imágenes.

2) El niño nombra los objetos representados por las imágenes.
3) El instructor selecciona una de las dos palabras.
4) El niño acepta la otra palabra.
5) El instructor separa la palabra a golpes de voz.
6) El niño hace lo mismo con su palabra.
7) El instructor y el niño dibujan tantos cuadritos como golpes de voz tiene la
palabra.
8) Ambos comparan las sílabas una a una.
9) El niño identifica el sonido común y lo articula con claridad.
Fuente: E. Sánchez, M. I. Rueda y J. Orrantia (1989).
Razonando según la misma orientación, podemos hablar del segundo objeti-

vo. Ahora no sólo se trata de identificar un sonido compartido, sino, además,
de respetar la correspondencia entre sonido y grafema. Este segundo objetivo
puede ser el resultado lógico del anterior y la consolidación de los éxitos con-
seguidos. En este caso, podemos empezar el entrenamiento con el programa
que denominamos Escribir�una�palabra.
En el programa Escribir una palabra instruimos a los sujetos en habilidades de

segmentación e identificación de fonos y, al mismo tiempo, en las reglas de
asociación fonema-grafema. El procedimiento es el siguiente:
1) Presentamos verbalmente una palabra; por ejemplo, /mesa/. El instructor

la pronuncia lentamente para que el niño pueda repetirla.
2) Después, invitamos al niño a que "divida" la palabra a golpes de voz: /me/-/

sa/. Para realizar esta tarea, el niño puede ayudarse golpeando ligeramente
sobre la mesa cada vez que señale una sílaba. Asimismo, cada golpe de voz se
representa con un cuadrito: /me/ □ y /sa/ □.
3) El tercer paso consiste en tomar cada sílaba y segmentarla en sus elementos

fónicos, /m-e/ y /s-a/. En esta fase, el niño deberá identificar correctamente
cada sonido, y la posición que éste ocupa en la palabra.
4) En la última fase del programa, el niño debe escribir los grafemas corres-
pondientes a cada uno de los sonidos identificados, combinándolos después,
de manera que formen la palabra /mesa/.
5) Finalmente, el niño escribe la palabra mientras pronuncia los sonidos que

la componen.
Pasos del programa Escribir una palabra
Actividad Ejemplo
1) Escucha la palabra. 1) pintora

2) Separa la palabra a golpes de voz. 2) pin-to-ra
3) Cuenta el número de golpes de voz. 3) Tres golpes
4) Dibuja un cuadrito por cada golpe de voz emitido. 4) 
5) Articula con claridad cada una de las sílabas. 5) ppiiinnn-ttooo-raaa
6) Cuenta el número de sonidos. 6) pin- tres sonidos
7) Dibuja un cuadrito por cada sonido. todos sonidos
8) Escribe las grafías correspondientes. ra- dos sonidos
9) Escribe la palabra entera y completa. 7) --
8) pin
to
ra
9) pintora
Fuente: E. Sánchez, M. I. Rueda y J. Orrantia (1989).
Las palabras utilizadas en la aplicación de este programa están preparadas y Escribir una frase
seleccionadas en función de las características de la estructura silábica en la
Este programa es útil cuando
que los sujetos presenten mayores dificultades. Teniendo en cuenta este mo- el niño (por él mismo) tiene di-
tivo, podemos elaborar una lista de palabras según un orden creciente de difi- ficultades para unir o segmen-
tar palabras. En este caso, po-
cultades en la cual aparezcan: palabras conocidas simples, con las que se tra- demos suponer que el niño tie-
ne conciencia fonológica y co-
bajó al inicio de la instrucción, para que el niño aprenda la rutina del progra- noce las reglas, pero le falta
automatización y, como con-
ma; palabras conocidas formadas por sílabas complejas; palabras no conocidas secuencia de ello, se desen-
formadas por sílabas complejas. tiende de la necesidad de con-
siderar los límites de las pala-
bras.
Finalmente, es necesario proponerse la automatización de estas actividades,
de modo que los alumnos puedan aplicar estas habilidades a la hora de escribir
textos extensos. En este caso, para conseguir el tercer objetivo, se empieza a
trabajar con la ayuda del programa denominado Escribir�una�frase.
Pasos del programa Escribir una frase
Actividad Ejemplo
1) El instructor dicta una frase. • La madre sonríe con frecuencia.
2) El niño, con la ayuda del instructor, segmenta la • La / madre / sonríe / con / frecuencia.
frase en palabras.
3) El niño escribe una línea por cada palabra. • -- ----- ------ --- --------
4) El niño escribe palabras sobre las líneas. • La madre sonríe con frecuencia.
Fuente: E. Sánchez, M.I. Rueda y J. Orrantia (1989).
Finalmente, si los problemas del niño están relacionados con una lectura re-
pleta de errores tales como sustituciones del fono, omisiones, cambios de pala-
bras, etc., deberemos trabajar con el programa Lectura�conjunta (E. Sánchez,
1996).
El concepto básico es el de propiciar el trabajo conjunto del alumno y su tutor.

En este trabajo, el alumno se responsabiliza de una parte del proceso, y el
tutor del resto. Así, tal como veremos en el apartado siguiente, los distintos
componentes incluidos en la lectura de un texto son:
1. Pasar de las palabras a las ideas.
2. Conectar las ideas (que reflejan acciones, acontecimientos o estados del

mundo o de los personajes) entre sí.
3. Integrar diferentes significados en una idea general.
4. Conectar distintos significados en un esquema global.
5. Conectar el significado deducido del texto con la representación que tene-

mos de la realidad.
Se trata de responsabilizar al alumno o alumna de la ejecución de alguno de

estos procesos y al tutor, del resto. Cuantas más dificultades tenga el alumno o
alumna, menor deberá ser su compromiso. En función de estos conceptos, el
diseño de la lectura conjunta es posible si tenemos en cuenta estos principios
elementales:
1. Asignar al alumno una responsabilidad que le suponga poner en juego lo

mejor de sí mismo.
2. Responsabilizarse del resto de las actividades de comprensión.
3. Revisar la asignación de las responsabilidades en función de la capacidad

de los alumnos.
De este modo, si un sujeto tiene graves dificultades para reconocer las palabras,
es decir, comete, por ejemplo, un error cada cuatro o cinco palabras, podríamos
organizar la lectura conjunta en estos términos:
a) Distribuiremos la tarea de leer una narración especialmente interesante. El Motivación de los alumnos
alumno se encargará de una de las oraciones simples, y el tutor, de la siguiente,
Este tipo de actividades pue-
y seguirán así hasta el final del relato. den complementar, y deben
hacerlo, todas las anteriores. Es
posible motivar a los alumnos
b) El alumno deberá leer las oraciones a su ritmo, parafraseando el significado para que se enfrenten a las di-
ficultades del mejor modo po-
de manera que él mismo pueda comprender la paráfrasis. El tutor no inter- sible, partiendo de la experien-
cia que hayan podido obtener
vendrá, aunque se cometan errores, a no ser que el alumno se vea incapaz de de los errores cometidos en es-
realizar la tarea. En este caso, junto con éste, el tutor intentará identificar el ta actividad.
pasaje en el que han surgido los problemas.

c) El tutor se encargará de los demás procesos. Es decir, conectar las diferentes

proposiciones, derivar el significado global de lo que se está leyendo (recapi-
tulando: "Es decir, que..."), aclarar las relaciones entre las ideas (anticipándose:
"¿Qué hará el príncipe?") y conectarlas con el mundo real.
d) Si el alumno es competente, será necesario que el instructor reduzca su

propia participación en la tarea; así pues, el alumno incrementará la suya.
Por consiguiente, elegiremos un programa u otro para enseñarle las es-

trategias que le faltan según sea el tipo de problemas que presente el
niño con quien trabajemos:
a) Si es un niño con grandes problemas fonológicos, será conveniente

que en primer lugar practique habilidades de segmentación e identifi-
cación de fonemas antes de tratar otros problemas de lectura y escritura.
b) Si el niño tiene problemas a la hora de escribir problemas o sustitu-

ye unas grafías por otras, habrá que hacerlo trabajar con el programa
Escribir una palabra.
c) Si, por el contrario, el problema del niño consiste en una lectura

inadecuada, elegiremos el programa Lectura conjunta, y también los pro-
gramas que hemos descrito anteriormente.
5.2.2. Para la intervención en las dificultades con la vía léxica
Ahora ofreceremos unas indicaciones sobre el modo de trabajar con niños que La vía léxica
tengan dificultades en la vía léxica. Estos sujetos, a quienes hemos denomi-
Debemos tener presente que
nado disléxicos�de�superficie, requieren una instrucción que esté orientada la vía léxica nos permite una
a la mejora de su capacidad de reconocimiento global de las palabras. Por lo lectura más rápida y el recono-
cimiento de las palabras irre-
general, a este tipo de niños se le ha prestado menos atención en el ámbito gulares. En la escritura, es la
vía con que recuperamos la or-
de la rehabilitación, puesto que a priori parece que sus dificultades no entor- tografía de las palabras, sin te-
ner en cuenta su fonología.
pecen su desarrollo escolar, creencia totalmente errónea, tal como hemos po-
dido observar en este módulo.
La primera posibilidad es la de proporcionar experiencias sistemáticas de lec-

tura conjunta. Debemos tener presente que para el niño con problemas en la
vía léxica, la mayor parte de las palabras resultan ortográficamente desconoci-
das, y por eso debe leerlas por medio de la vía fonológica. Por consiguiente, el
objetivo es conseguir que adquiera el mayor número posible de palabras fami-
liares. Este objetivo sólo puede alcanzarse del modo antes indicado: la lectura
debe garantizar el acceso a la construcción del significado global del texto,
independientemente del nivel de lectura que posea el alumno o alumna.
Para llevar a cabo la tarea de lectura conjunta, inicialmente podemos elaborar

o adaptar textos apropiados al nivel y a los intereses del niño. Puede interesar
que en estos textos se empleen con frecuencia aquellas palabras que el niño
lea con dificultad, para obligarle así a su reconocimiento global. El número de
palabras se tiene que ir aumentando a medida que avance el entrenamiento.
Conviene destacar que el aspecto clave de la intervención en las difi-

cultades con la vía léxica consiste en asegurar un vocabulario visual y
ortográfico que permita una lectura léxica.
Otra posibilidad, complementaria de la anterior pero, sin duda, más artificial, Diccionario personal
es utilizar alguna versión de los denominados métodos�multisensoriales, cu-
Desarrollar esta posibilidad es
yo objetivo es familiarizar al niño con las palabras basándose en la experiencia como elaborar con los alum-
proporcionada por los sentidos. Es necesario presentar la palabra objeto de es- nos y alumnas un diccionario
personal, cuyo volumen va au-
tudio; ésta podrá ser dibujada, pronunciada en voz alta, recortada de un texto, mentando lentamente.
escuchada, etc. Es importante asegurarnos de que esas palabras, trabajadas tan

costosamente, son leídas de manera léxica, y para ello son necesarias confir-
maciones sistemáticas (repasos) de las palabras que se vayan practicando.
Es fácil imaginar que estas actividades pueden resultar pesadas y poco

motivadoras. Se hace necesario restablecer la experiencia de una lectura
satisfactoria y que en este contexto los alumnos sientan la necesidad
de aumentar su rapidez. Es justamente ese momento el adecuado para
intentar la realización de estos ejercicios.
En la misma orientación, podemos señalar que, habitualmente, se elabora la

lectura de estos niños mediante un programa de aprendizaje del tipo "mirar,
decir y hacer". Esta forma de trabajar se basa en la clásica técnica del trazo de
Fernald. En la primera fase, el niño escribe una palabra de gran tamaño en
un papel. Siempre deberá escribir la palabra como si fuera una sola unidad;
si no lo logra, deberá intentarlo de nuevo. Las palabras ya aprendidas deben
emplearse siempre en un contexto; el niño escribirá relatos en los que incor-
porará esas palabras. Poco a poco, el niño irá ampliando su vocabulario léxico
sin necesidad de observar el modelo. Mirará la palabra modelo y aprenderá su
pronunciación, forma y significado.
5.2.3. La intervención asistida por ordenador

La primera fase de la técnica del trazo, de
Fernald, consiste en escribir una palabra en
grandes dimensiones
La intervención por ordenador es una modalidad muy reciente de los progra-
mas que inciden en el entrenamiento de las habilidades de segmentación. Pa-
rece demostrado que el ordenador puede ayudar a los niños discapacitados
a participar en los procesos normales de habla y de aprendizaje del lenguaje
escrito (L.F. Meyers, 1994).
En la actualidad, el uso de los ordenadores está muy extendido en el

ámbito educativo. Los programas de intervención en la lectura y la es-
critura que emplean ordenador nos permiten individualizar el ritmo y
los materiales necesarios para trabajar con los niños. El ordenador es
un instrumento que despierta la motivación del niño, permite aportar
listas individualizadas de palabras, basadas en el patrón de los errores
de cada niño, y ofrecen un feedback preciso, incluso hablado. Cuando
el ordenador aporta el feeback sonoro de las palabras difíciles, los niños
pueden leer con mayor precisión textos más complejos. (B.W. Wise y
R. Olson, 1994).
Proyecto Colorado
B.W. Wise y R. Olson (1992) llevaron a cabo durante dos semanas un programa de inter-
vención en una clínica para estudiantes con dificultades de aprendizaje en la lectura y la
escritura. Este estudio es conocido con el nombre de Proyecto Colorado. Los estudiantes
que participaron tenían entre 7 y 14 años.
En este estudio se comparan las diferencias de aprendizaje y conducta frente a la lectura

cuando los niños deletrean palabras, con la ayuda de un feedback oral, aportado por el
ordenador o sin ésta. También se estudia el hecho de que la práctica de deletrear con
ordenador pueda aportar beneficios en la descodificación fonológica.
El procedimiento general de intervención con ayuda de ordenador fue el si-

guiente:
a) El ordenador pronunciaba una palabra para que fuera deletreada (en la pan-
talla aparecían tantos espacios en blanco como letras compusieran la palabra).
b) El niño, con la ayuda del teclado, tenía que insertar las letras adecuadas en
cada espacio para, de este modo, formar la palabra emitida por el ordenador.
El objetivo del niño era conseguir la mayor cantidad posible de palabras dele-
treadas correctamente, con el mínimo número de ayudas.
La estructura de estas palabras estaba diseñada de tal manera que era semejan-
te a la estructura de las palabras utilizadas en una prueba objetiva previa, rea-
lizada antes del entrenamiento; así, los niños podían demostrar si aprendían
de la manera prevista los patrones incluidos en las palabras de la instrucción,
de modo que pudieran transferir este aprendizaje a la lectura de palabras rela-
cionadas pero no instruidas. El programa presentaba dos opciones:
1. En un caso, el ordenador ofrecía ayuda con el feedback ortográfico tantas

veces como errores se cometieran, y sólo proporcionaba ayuda en voz alta en El ordenador es una útil herramienta en
muchos programas de intervención.
el caso de las palabras largas.
2. En el otro caso, los alumnos y alumnas siempre disponían del feedback or-
tográfico y de lectura.
En cualquier momento del entrenamiento, el niño podía hacer repetir la pa- Resultados del Proyecto
labra pulsando con el ratón sobre la opción "repetir". De igual modo, los estu- Colorado
diantes que trabajaban con el feedback de lectura podían pulsar sobre la opción Los resultados del Proyecto
"de lejos", que les permitía escuchar cómo sonaban sus intentos de deletrear. Colorado muestran que el en-
trenamiento en el deletreo
Si, al deletrear, el niño había omitido alguna vocal, el ordenador indicaba la puede mejorar el conocimien-
to fonético y la descodificación
que faltaba y la posición en que se tenía que colocar. Cuando el niño estaba fonológica, y que los ordena-
dores nos pueden ayudar en el
satisfecho con lo deletreado, seleccionaba entonces la opción "acabado". Si ha- entrenamiento del deletreo.
bía deletreado la palabra correctamente, los altavoces del ordenador permitían Los sintetizadores de voz de al-
ta calidad pueden aportar un
escuchar: "Felicidades, la palabra (.......) es correcta". excelente feedback para mejo-
rar las habilidades fonológicas
y para el entrenamiento del
En el ámbito de la lengua castellana también disponemos de programas inter- deletreo.
activos para favorecer el aprendizaje de la lectura o ayudar en la recuperación
de las dificultades. Éste es, por ejemplo, el objetivo del Método Interactivo de
Iniciación a la Lectura (M.I. Rueda y col., 1997). Este método está dividido en
cuatro fases, que representan cuatro niveles de dificultad en la adquisición de
la lectura. En cada una de estas fases se pueden trabajar distintos aspectos del
proceso de aprendizaje de la lectura, porque proponen al niño diferentes ta-
reas:
• Asociación de imágenes con palabras.

• Asociación de palabras entre sí.
• Identificación de fonos.
• Nombre de las letras.
• Escritura de palabras y frases.
• En el último nivel de dificultad se incluye la lectura de cuentos.
Este método permite adaptar el aprendizaje al desarrollo individual del niño y

ofrece la posibilidad de ayudar en las dificultades de aprendizaje. En definitiva,
puede ser un instrumento que facilite la intervención en las dificultades de
lectura.
5.2.4. Ejemplos de intervención
En este subapartado queremos esbozar algunos aspectos referentes a las posi-

bilidades de intervención que pueden ofrecerse a los niños a los que hemos
aludido en el subapartado 4.4. de la evaluación.
¿Cuál será el tratamiento más adecuado para Lorenzo? (lectura 1)? Es evidente
que Lorenzo requiere una atención orientada a mejorar el desciframiento de
palabras, que, como revisaremos en este apartado, suele ser uno de los proble-
mas nucleares de las dislexias fonológicas. Ello no significa que no tengamos
en cuenta aspectos más generales orientados a que Lorenzo encuentre placer
en la lectura y despliegue estrategias para operar con los textos escritos. En
este sentido, quizá el programa más adecuado de los que hemos descrito sea
el denominado Lectura�conjunta.
Una vez situados en este contexto de colaboración, debe trabajarse explícita-

mente en el uso de las reglas de asociación grafema-fonema de las palabras
en las que el niño presente dificultades importantes. Un procedimiento pue-
de consistir en segmentar la palabra y asignarle el sonido que corresponda a
cada letra.
Veamos esta tarea sobre un ejemplo
Recordemos cómo pronunciaba Lorenzo la palabra espaciosa. Lorenzo comete, Estrategia de lectura
como analizamos en su momento, el error de sustituir la c por la n. Por tanto, fónica
se le deberá exigir que aplique las reglas de forma sistemática: /e/-/s/ /p/-/a/ / Debemos destacar que al niño
c/-/i/-/o/ /s/-/a/. Finalmente, Lorenzo deberá unir todos los sonidos que ha ido no se le exige leer las palabras
de este modo, sino sólo aqué-
pronunciando al segmentar la palabra, de modo que lea como una unidad la llas que en la lectura conjun-
ta se hubiera observado que le
palabra /espaciosa/. resultaban especialmente difí-
ciles. En este caso, la estrate-
gia de lectura fónica se aplica-
Es muy probable que la confusión de c y n sea ocasional, pero si advirtiéramos ría como un medio para resol-
ver los problemas previamente
que Lorenzo comete sistemáticamente errores en la asignación de los fonemas identificados.
correspondientes a los grafemas c o n, sería necesario trabajar simultáneamente
con el programa Identificación de fonos, de modo que pudiésemos reforzar la
Programa Identificación de
conexión entre un grafema y su correspondiente fonema. fonos
Debemos destacar que con el

Un planteamiento de trabajo semejante es el que podemos proponer en los programa Identificación de fo-
casos de Juan (lectura 2) y de Ramona (lectura 3). Recordemos que lo carac- nos llevamos al niño a tomar
conciencia de la presencia de /
terístico del caso de Juan eran los errores visuales, es decir, la identificación n/ o /c/ en diferentes palabras
y de cómo podrá notar en la
errónea de algunas palabras por su parecido ortográfico. En un procedimiento articulación la presencia de un
sonido u otro.
de lectura se puede ayudar a Juan a descifrar correctamente las palabras en las
que produce derivaciones.
En la intervención de Ramona no podemos olvidar que repite continuamente Métodos "mira y di"
las sílabas y, por lo tanto, debemos aprovechar la oportunidad de sugerir la
Se debería añadir la aplicación
estrategia de efectuar la lectura silenciosa de cada palabra antes de leerla en de métodos que amplíen el vo-
voz alta. cabulario visual (multisensoria-
les o del tipo "mira y di") en los
casos de Juan y Ramona.
Veamos ahora la propuesta que podemos hacer con respecto a las dificultades
de Olga con la escritura (dictado 1). La mayor parte de los errores que comete
son de sustitución y sugieren que Olga no es capaz de identificar la presencia
de determinados fonemas en las palabras que desea escribir. Para superar este
problema, podemos empezar con el programa Identificación de fonos, que ya
hemos descrito, cuyo objetivo es proporcionar a la niña las estrategias necesa-
rias para identificar un sonido común a dos palabras.
Veamos esta tarea sobre un ejemplo
Teniendo en cuenta que uno de los errores de Olga consiste en la sustitución Ved también
de la r por la l, podemos comenzar a trabajar la identificación del fonema /r/.
Para ayudar a Olga a identifi-
Para ello, tomamos la palabra /cara/ y la palabra /iris/, por ejemplo. car el sonido /r/, debemos se-
guir el procedimiento descri-
to en el cuadro "Pasos del pro-
El instructor o instructora elige la palabra /cara/ y la niña, /iris/. Ambos programa Identificación de fonos",
del subapartado 5.2.1. de este
ceden a segmentarla; primero las dividen en sílabas; después, en fonos, y van módulo.
comparando los sonidos iguales. Olga comprobará que el único sonido com-
partido por ambas palabras es /r/. Una vez identificado el sonido común, po-
demos reforzar esta tarea haciendo reflexionar a Olga sobre lo que hace para
pronunciar el sonido /r/. Es decir, qué hace con los labios y la lengua para
poder emitir ese sonido.
Podemos emplear un procedimiento semejante para trabajar el sonido /l/.
Posteriormente, una vez consolidada la conciencia fonológica de los dos fo- Ved también
nemas, podemos pasar a intervenir con el programa Escribir una palabra, con
Con esta finalidad podemos
el que podemos ayudar a Olga a consolidar y automatizar las reglas de corres- utilizar el programa Escribir una
pondencia grafema-fonema. El paso siguiente es ayudar a la niña a escribir frase descrito en el cuadro "Pa-
sos del programa Escribir una
correctamente palabras de una frase formadas por el fonema /t/ o /l/. frase" del subapartado 5.2.1.
de este módulo didáctico.
Por otra parte, podemos estudiar los problemas de ortografía de Olga desde un
programa del tipo "mira y di", con el que Olga podrá escribir las palabras en
las que habitualmente comete errores ortográficos. La tarea consiste en obser-
var la palabra y aprender su ortografía, pronunciación y significado. Hay que
construir frases y relatos en los que intervengan las palabras objeto de estudio.
En último lugar, señalaremos que el tratamiento de Marta (dictado 2) puede Lectura complementaria
ser orientado y centrado mediante la utilización de los métodos multisenso-
El programa de Huerta y Ma-
riales o del tipo "mira y di". Son muy apropiadas las actividades consistentes tamala (1989), Programa de
en recortar palabras, modelarlas con plastilina, leerlas en voz alta y construir recuperación de la escritura,
Madrid: Aprendizaje Visor, es
con ellas frases y textos breves. El objetivo es facilitar a Marta el aprendizaje un buen ejemplo de este tipo
de planteamiento.
global de la palabra y ayudarla a consolidar y ampliar su léxico ortográfico.
5.3. Cuestiones pendientes
Hasta ahora hemos insistido en las dificultades inherentes al reconocimiento

de las palabras, que es uno de los problemas más específicos o selectivos de
todos los que hallamos en el lenguaje escrito. El resto, es decir, los problemas
relacionados con la comprensión y la expresión tiene un carácter general, y
no será estudiado aquí.
Aún más importante es que hasta ahora no hemos considerado la forma como
hay que tratar estos problemas en el aula. Podemos justificar su omisión sólo
por problemas de espacio, y no porque se trate de una cuestión menos impor-
tante que la descripción de los programas específicos de intervención.
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Procesos de Lectura y Escritura

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Mercedes I. Rueda Sánchez

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 5 horas

Mercedes I. Rueda Sánchez Emilio Sánchez Miguel

Profesora titular de la Facultad de Catedrático del Departamento de

Quinta edición: febrero 2019

1. Una teoría de la lectura................................................................... 9

3. Una teoría de la adquisición: ¿cómo nos convertimos en

A partir de este modelo podemos avanzar en la comprensión de las dificulta-

1) La primera consiste en separar las dificultades en la lectura (velocidad lec-

2) Todavía más interesante es el hecho de poder advertir trastornos más espe-

1. Conocer los procesos cognitivos implicados en las tareas de lectura y es-

2. Conocer las principales alteraciones o trastornos de la lectura y la escritura.

3. Aportar al estudiante conocimientos que le hagan reflexionar sobre la he-

4. Aportar al estudiante unas ideas claras con respecto a las posibilidades de

1. Una teoría de la lectura

1. Las operaciones implicadas en el reconocimiento�de�las�palabras.

2. Las operaciones que intervienen en la comprensión�de�las�palabras.

Podemos realizar la misma distinción para referirnos a la escritura, en

1. Las operaciones implicadas en la escritura�de�las�palabras.

2. Las operaciones implicadas en la redacción�de�un�texto.

b) En el apartado 3 estudiaremos con detenimiento las implicadas en la com-

1.1. El reconocimiento de las palabras: la teoría de la doble vía

Sin embargo, consideremos lo que podría ocurrir ante la palabra niuyork. En

1) En primer lugar, accedemos a los sonidos de la palabra.

1. La primera se ilustra mediante las palabras niuyork y ahuimeitec y se

2. La segunda, mediante casa y mesa, y por qué no, mediante Nueva

1.1.1. Vía fonológica

La función de la vía fonológica es acceder al significado de las palabras

Habitualmente, tendemos a creer que la ortografía en fonología depende de la Unidades ortográficas

1.1.2. Vía léxica

La vía léxica supone un reconocimiento inmediato de la palabra escrita.

1.1.3. La escritura de las palabras

Quizá resulte necesario mencionar el hecho de que en el caso del castellano,

El sistema es completamente regular en el caso de la lectura, en el sentido de

En la escritura, la situación cambia de manera notable, ya que existen, como

Fuente: A.F. Jorm; D.L. Share, 1983.

Cuando se presenta la palabra escrita, lo primero que hace el lector es un aná-

Ya hemos dicho anteriormente que las dificultades en el lenguaje escrito son

a) Dificultades en el reconocimiento de las palabras.

El primer grupo de dificultades aparece en los alumnos que padecen problemas

Así, en el supuesto de un nombre como Cruyff, por ejemplo, pueden surgir

b) Es muy importante destacar que, frente a estas dificultades, el lector puede

Así pues, puede intentar un reconocimiento directo de la palabra mediante

c) También puede ocurrir que, a consecuencia de la pelea entablada entre los

Solapamiento parcial de los sonidos

d) Otra forma característica es leer dormía en lugar de dormiríais, retienen en

Es evidente que para interpretar correctamente Cruyff según el contexto, es necesario

e) Para finalizar, tendríamos que citar otro mecanismo de compensación: el

2)�Cuando�la�vía�fonológica�no�funciona�eficientemente.�Características Dislexia y disgrafía

Hasta ahora hemos hablado de un perfil ideal, de un perfil que se deduce de la

2.1.2. Dificultades en la vía léxica (dislexia de superficie)

a) Es evidente que casi no encontraríamos errores en la lectura, ya que todas

b) De esto podemos deducir que tardaría aproximadamente el mismo tiempo Observación

b) Debido a una dificultad específica.

c) Por la interacción de los dos factores anteriores.

3)�¿Existen�realmente�sujetos�con�estas�características? Lectura complementaria

Respecto a la lengua inglesa, en la que suele haber irregularidades, son frecuen-

2.1.3. En busca de una explicación

Vía Léxica vs alfabetización

Ahora bien, ¿qué significa exactamente una alteración en el procesamiento

a)�Un�problema�en�la�denominación. Así, cuando queremos recordar el nom-

Los problemas de dislexia no se pueden atribuir a la presencia de un vocabulario más