Valoración de un plan de intervención con una niña

hipoacúsica de 3 años

Presentado por:
D. MAURO SANTOS CANDELA
Dirigido por:
BEATRIZ CALABUIG SANFELIU

Valencia, a 10 de diciembre de 2018

Dña. BEATRIZ CALABUIG SANFELIU

CERTIFICA:

Que el trabajo titulado:

Valoración de un plan de intervención con una niña hipoacúsica de 3 años, ha sido

realizado bajo mi dirección por el alumno/a

D. Mauro Santos Candela

Valencia, 10 de diciembre de 2018

Firmado:

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Autorización del director a la presentación del trabajo de fin de grado

CENTRO Sede SAN JUAN BAUTISTA

TITULACIÓN GRADO EN LOGOPEDIA

TÍTULO DEL TRABAJO FIN DE GRADO VALORACIÓN DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN CON UNA NIÑA
HIPOACÚSICA DE 3 AÑOS

ALUMNO (Apellidos y Nombre) SANTOS CANDELA, MAURO

Dña. Beatriz Calabuig Sanfeliu, profesor del Departamento de Ciencias de la ocupación,

logopedia y psicología de la Facultad de Logopedia, por la presente como el director/a del
Trabajo Fin de Grado, EXPONGO que el estudiante, arriba referenciado, ha desarrollado el
Trabajo Fin de Grado de forma satisfactoria y ha solicitado su presentación y su defensa para
que sean evaluados por un Tribunal de Evaluación.

Valencia, 10 de diciembre de 2018.

Fdo.: Dña. Beatriz Calabuig Sanfeliu

3
 Índice
1. Resumen ......................................................................................................................................... 7
2. Justificación y objetivos .................................................................................................................. 8
2.1. Justificación ............................................................................................................................. 8
2.2. Objetivos ................................................................................................................................. 9
3. Documentación sobre la patología ............................................................................................... 10
3.1. Introducción .......................................................................................................................... 10
3.2. Deficiencia auditiva ............................................................................................................... 10
3.2.1. Marco histórico ................................................................................................................. 10
3.2.2. Escolarización .................................................................................................................... 11
3.2.3. Tipo de sordera ................................................................................................................. 12
3.2.4. Prótesis auditivas .............................................................................................................. 14
3.2.4.1. Implante coclear ........................................................................................................... 14
3.3. Incidencia y prevalencia ........................................................................................................ 15
3.4. Evaluación y diagnóstico ....................................................................................................... 16
3.5. Tratamiento .......................................................................................................................... 19
3.5.1. Sistemas aumentativos de comunicación ......................................................................... 21
3.6. Pronóstico ............................................................................................................................. 22
4. Descripción de la persona y su patología...................................................................................... 23
4.1. Marco biográfico ................................................................................................................... 23
4.2. Marco social .......................................................................................................................... 23
4.3. Historial clínico ...................................................................................................................... 24
5. Evaluación logopédica inicial ........................................................................................................ 24
5.1. Pruebas de evaluación administradas .................................................................................. 24
5.2. Resultados de la evaluación .................................................................................................. 25
5.3. Descripción semiológica........................................................................................................ 29
5.4. Diagnóstico clínico y diferencial............................................................................................ 30
6. Tratamiento .................................................................................................................................. 31
6.1. Argumentación sobre el tratamiento elegido....................................................................... 31
6.2. Descripción del tratamiento ................................................................................................. 32
6.2.1. Objetivos ........................................................................................................................... 32
6.2.2. Metodología ...................................................................................................................... 33
6.2.3. Procedimientos ................................................................................................................. 33
6.3. Observaciones sobre la evolución del paciente.................................................................... 40

4
7. Evaluación final ............................................................................................................................. 41
8. Conclusiones ................................................................................................................................. 49
9. Referencias.................................................................................................................................... 56
10. ANEXOS ..................................................................................................................................... 58
10.1. Anexo 1: Informe de viabilidad del trabajo de fin de grado. ............................................ 58
10.2. Anexo 2: Actividades ......................................................................................................... 59

5
 Índice de tablas

Tabla 1 – Clasificación de las sorderas .................................................................................... 13

Tabla 2 - Registro fonológico .................................................................................................. 25
Tabla 3 - Evaluación a nivel anatómico ................................................................................... 29
Tabla 4 – Informe 1er trimestre, 04/12/2017 ........................................................................... 41
Tabla 5 - Informe 2º trimestre, 13/03/2018.............................................................................. 43
Tabla 6 - Registro fonológico, 18/05/2018 .............................................................................. 44
Tabla 7 - Comparación del registro fonológico ....................................................................... 48

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 1. Resumen

El presente trabajo de Fin de Grado, se centra en el diseño de una intervención para un

caso real de hipoacusia neurosensorial bilateral profunda congénita. El principal objetivo de
este estudio es la valoración de un plan de intervención llevado a cabo en un centro escolar,
con una niña hipoacúsica de 3 años. Para ello tratamos de trasladar los conocimientos
adquiridos durante la formación universitaria a la práctica clínica, con el fin de adoptar una
actitud crítica contrastando la información desde la literatura científica.
Inicialmente se situará el caso en un marco biográfico, social y clínico. Seguidamente,
se procederá a desarrollar la evaluación inicial con la evaluación del lenguaje comprensivo y
expresivo, así como a la descripción semiológica. Posteriormente se describe el plan de
intervención que ha sido llevado a cabo en el caso objeto de estudio: objetivos, sistemas de
ayuda, procedimientos de aprendizaje, etc. Finalmente se presentarán los resultados obtenidos
a través del tratamiento y serán contrastados con los de la evaluación inicial, con el fin de
validar la eficacia del tratamiento. Por último, se procederá a la discusión a partir del análisis
de los resultados y de la valoración global y crítica del tratamiento que ha sido llevado a cabo.

Palabras clave: Hipoacusia neurosensorial; implante coclear; pruebas genéticas;

tratamiento y rehabilitación de la hipoacusia neurosensorial.

Abstract
This Final Degree project focuses on the design for an action that can be taken in a
real case related to sensorineural hearing loss. The main objective of this study is the
assessment of an intervention plan carried out in a school, with a 3 years old hearing-impaired
child. For this, we try to transfer the knowledge acquired during university training to clinical
practice, in order to adopt a critical attitude by contrasting the information from the scientific
literature.
Initially, the case will be placed in a biographical, social and clinical framework.
Next, we will proceed to develop the initial evaluation (Exploration of Comprehensive and
Expressive Language (ELCE), as well as the semiological description. Subsequently, the
intervention plan that has been carried out in the case under study is described: objectives, help
systems, learning procedures, etc. Finally, the results obtained through the treatment will be
presented and contrasted with those of the initial evaluation, in order to validate the

7
effectiveness of the treatment. In the last, the discussion will proceed from the analysis of the
results and the global and critical assessment of the treatment that has been carried out.
Key words: Sensorineural hearing loss; treatment outcome; genetic testing; treatment
and rehabilitation of sensorineural hearing loss.

2. Justificación y objetivos

2.1. Justificación
Se aprecia que, con el transcurso de los años, la prevalencia (proporción de individuos
de un grupo que presentan una característica determinada en un período determinado) de la
discapacidad auditiva ha ido en aumento. También su incidencia (número de casos nuevos de
una enfermedad en una población determinada y en un periodo determinado.) ha aumentado.
“Esta creciente incidencia se explica por el envejecimiento de la población y a su vez por la
mejora en el diagnóstico precoz con la implementación del tamizaje auditivo neonatal, una
mejor detección de casos y la pérdida de audición inducida por ruido” (Díaz, Goycoolea y
Cardemil, 2016). Por lo tanto, debido al aumento de casos de hipoacusia en el momento actual,
urge desarrollar y poner en práctica las técnicas y modelos de tratamiento para responder a las
necesidades comunicativo-lingüísticas de dichos pacientes.
En la actualidad se dan una serie de procesos vitales que están potenciando la
integración y la educación de los discapacitados auditivos, como son: el avance tecnológico; la
aparición de asociaciones, instituciones, etc.; la sensibilización social y política; la
consideración del lenguaje de gestos como "materno" o "natural"; la aparición de nuevos
modelos educativos o las diversas opciones organizativas de escuelas adaptadas y adecuadas;
la aparición de servicios de apoyo, etc. (Domingo, 1999). “La inclusión ha de ser vista como
una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado”
(Echeita Sarrionandia y Ainscow, 2011). Para Ainscow (2011), la escuela inclusiva es la que
responde a todos los niños que tiene dentro y también a los que necesitan más ayuda. Es
importante la inclusión del niño sordo en centros escolares ordinarios y minimizar las barreras
de comunicación que dificultan el acceso a la comunicación, a la información y a los contenidos
curriculares por parte del alumnado sordo. El castellano, dentro del territorio español, es la
lengua mayoritaria, primaria de instrucción a nivel escolar, y utilizada en interacción con los
oyentes y cuando el interés es la necesidad de integración. El conocimiento de la lengua hablada
constituye en sí mismo la vía de acceso y la integración de los niños sordos al mundo de los
oyentes.

8
 Actualmente contamos con distintos tipos de escolarización para los niños sordos:
centros específicos para sordos, centros ordinarios de integración preferentes para alumnos
sordos y centros ordinarios de integración en los que el alumno sordo no tiene otros referentes
sordos en la escuela. En nuestro caso, la intervención ha sido llevada a cabo en un centro
ordinario de integración preferente para alumnos sordos. Esta modalidad escolar presenta una
serie de ventajas: disponer de un equipo multidisciplinar cualificado, convivencia con otros
compañeros sordos, favoreciendo la identidad con su grupo de referencia y a su vez, con
normoyentes, permitiendo al niño sordo la exposición a entornos normalizados.
Por dichos motivos esclarecidos previamente, consideramos que el tema escogido para
este Trabajo de fin de Grado tiene una gran relevancia, puesto que, teniendo en cuenta la alta
prevalencia de esta patología, los oyentes, en general, y los profesionales que trabajan con este
colectivo, en particular, deberían tener unas nociones básicas relacionadas con este tema. Esto
se debe tener en cuenta para favorecer la comunicación con el colectivo de personas sordas, ya
que, gracias a los avaneces tecnológicos de las últimas décadas, se ha hecho posible su
inclusión en la comunidad oyente. Sin olvidar que se trata de un colectivo altamente
heterogéneo, por lo que cada alumno/a que presente esta patología, es único y por ello debemos
individualizar también sus tratamientos.
2.2. Objetivos
En base a esto, establecemos una serie de objetivos que se pretendemos alcanzar.
Dichos objetivos propuestos nos han servido para guiarnos a lo largo de la realización de este
proyecto. Como hemos mencionado anteriormente en el resumen, el principal objetivo de este
trabajo es la valoración de un plan de intervención de corte logopédico llevado a cabo en
un centro escolar, con una niña hipoacúsica de 3 años.
- Ahondar en un mayor conocimiento de la hipoacusia neurosensorial: etiología de base
genética, semiología de la hipoacusia neurosensorial bilateral, desarrollo del lenguaje
en pacientes implantados precozmente.
- Valoración sobre la idoneidad de la intervención aplicada: ¿qué resultados se han
obtenido a través del plan de intervención que se ha llevado a cabo?, ¿se trata de una
práctica basada en la evidencia?, ¿la intervención llevada a cabo es adecuada en base a
la idiosincrasia de la niña?

9
 3. Documentación sobre la patología

3.1. Introducción
A continuación, se procede al abordaje de algunos aspectos relacionados con la
deficiencia auditiva. En la medida de lo posible, la información aportada será vinculada al caso
que nos ocupa. En un primer momento, se abordarán algunas cuestiones relacionadas con el
concepto de deficiencia auditiva, su incidencia y prevalencia y marco histórico. Posteriormente
se abordarán otros aspectos como la evaluación y diagnóstico, tratamiento y pronóstico.
La deficiencia auditiva, hipoacusia o sordera consiste en la pérdida o anormalidad de
una función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata
en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral
(Conferencia Española de Familias de Personas Sordas. FIAPAS, 1990).
Sin embargo, esta definición no refleja las características idiosincrásicas de los sujetos
incluidos dentro de este grupo, puesto que los efectos de la deficiencia auditiva son múltiples
y las diferencias individuales notables. Las variables fundamentales que determinan el tipo de
deficiencia auditiva son: el momento en el que se produce la pérdida auditiva; el grado de
pérdida, la estructura fisiológica afectada; el tiempo transcurrido entre el momento en el que
se sobreviene la pérdida auditiva y la deteccion de la misma; y la precocidad con la que se
implementa un plan de intervención que de respuestas a las necesidades epecíficas (Pérez y
Garaigordobil, 2007).
Las implicaciones de la sordera han variado considerablemente; en las últimas décadas,
los implantes cocleares han modificado sustancialmente el abordaje de esta condición.

3.2. Deficiencia auditiva

3.2.1. Marco histórico
La concepción de la sordera y la educación de personas sordas ha variado
considerablemente a lo largo de la historia. Hasta el siglo XV, nacer con una sordera implicaba
ser a la vez mudo. Durante este amplio período histórico, los integrantes de este colectivo
fueron considerados seres irracionales, sin derechos ni deberes religiosos y sociales. Sin
embargo, a mediados del siglo XVI, se comienza a vislumbrar la educabilidad de las personas
sordas. Destaca en este período la figura de Pedro Ponce de León, vallisoletano religioso de la
Orden Benedictina, quien fue el primer educador de sordos.
Con el paso del tiempo, partir del siglo XVII, la educación de los sordos va adquiriendo
cada vez más importancia. Y es de esta forma cómo, en el siglo XVIII, el Abad Carlos Miguel

10
de L’Epeé, es la figura más relevante en la educación de los sordos: fundará la primera escuela
pública para sordomudos.
Unos siglos más tarde, durante el congreso de Hamburgo (1980) se proclama la defensa
del lenguaje de signos tras revisar los logros de la metodología oralista defendida y aplicada
desde el congreso de Milán (1880). Se comienza a recuperar el lenguaje de signos debido a que
el oralismo puro no había conseguido superar limitaciones de las personas con sordera, al igual
que se afirma la lengua de signos como una verdadera lengua poseedora de una estructura
propia y que a través de esta se puede transmitir una información abstracta y compleja. La
lingüística de las lenguas de señas se inicia con los trabajos de Stokoe (1960) en Gallaudet.
Pues este, apoyó las investigaciones sobre las lenguas de señas en todo el mundo.
Ya a finales del siglo XX, a partir de los años 80, se consigue una mayor aceptación
general de los signos hasta el punto de llegar a una educación bilingüe.
En las dos últimas décadas, la deficiencia auditiva ha llegado a convertirse en un punto
de encuentro para diferentes disciplinas como por ejemplo la medicina, la psicología o la
tecnología. Gracias a esta fuerte unión entre las diversas disciplinas se han conseguido avances
médicos a lo largo de los años que nos han permitido obtener cada vez un mejor tratamiento
que ofrecer al paciente. Como los implantes cocleares o los programas de detección e
intervención temprana, favoreciendo en última instancia, la adquisición del lenguaje oral, lo
que ha cambiado sustancialmente el panorama para personas con sordera prelocutiva, profunda
neurosensorial y bilateral. Puesto que éstos son quienes han sufrido a lo largo de la historia, las
consecuencias más devastadoras a causa de la sordera.
3.2.2. Escolarización
En la actualidad, en el ámbito educativo tal vez ya no se vea la sordera como una
deficiencia, si no como una diferencia, sobre la cual se considera que el alumno que la presenta
unas necesidades educativas especiales. Actualmente, el marco educativo aboga por la
inclusión de este colectivo en las escuelas ordinarias. Conviene distinguir entre integración e
inclusión. Mientras que, la integración es “un proceso que pretende unificar la educación
ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos los niños
según sus necesidades de aprendizaje” (Birch, 1974); la inclusión hace referencia al proceso
de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar
o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de
distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas
en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos
más vulnerables (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). “La educación puede ser un factor de

11
cohesión social si procura transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento
mutuo entre los individuos y los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un
factor de exclusión social” (UNESCO, 1996).
Según Monfort y Juárez (2002): “los niños y niñas sordos presentan déficits
significativos en el aprovechamiento escolar en el conjunto de las distintas áreas de la
enseñanza”.
Esto es debido en parte a que poseen un nivel especialmente bajo en comprensión
lectora y expresión escrita, a causa de un dominio insuficiente del lenguaje oral y escrito y
limitaciones cognitivas ligadas a la estimulación social y lingüística (King y Quigley, 1985, y
Greenberg y Kusché ,1987; citado en Monfort y Juárez, 2002).
Con el paso del tiempo, la escolarización de los/as niños/as con discapacidad y
deficiencias auditivas es cada vez más concluyente debido, entre otras cosas, a las adaptaciones
curriculares, a los profesionales facultados, a los tipos de centro en los que el niño puede
matricularse dependiendo de sus necesidades y también a la mejora de las relaciones
establecidas entre los maestros y las familias.
Actualmente contamos con distintos tipos de escolarización para los niños sordos:
centros específicos para sordos, centros ordinarios de integración preferentes para alumnos
sordos y centros ordinarios de integración en los que el alumno sordo no tiene otros referentes
sordos en la escuela. En el caso que nos ocupa, la intervención ha sido desarrollada en un centro
ordinario de integración preferente para alumnos sordos.
3.2.3. Tipo de sordera
Encontramos con diversos tipos de pérdidas auditivas en función de: el lugar de la lesión
(clasificación topográfica), el momento de aparición de la perdida y el grado de pérdida
(clasificación audiológica):

I. Según el lugar de la lesión

- De conducción o de transmisión: Alteración del oído externo o medio que impide que
el sonido llegue al oído interno.
- De percepción o neurosensorial: Alteración en el oído interno. Se produce cuando las
células ciliadas de la cóclea están ausentes o dañadas. Dichas células son las
responsables de emitir las señales eléctricas al cerebro para interpretar el sonido.
o Coclear: Ocurre cuando hay daño al oído interno (cóclea).
o Retrococlear: Como consecuencia a la ausencia o el deterioro del nervio
auditivo puede ocasionar una pérdida auditiva retrococlear. La pérdida auditiva

12
 retrococlear suele ser profunda y permanente. Los audífonos y los implantes
cocleares no son efectivos, ya que el nervio no puede transmitir la información
sonora necesaria al cerebro. En estos casos se puede optar por implantes del
tronco cerebral.
- Mixta: Se produce cuando coexisten una sordera de conducción y una sordera de
percepción.

II. Según la unilateralidad o bilateralidad

- Unilateral: La sordera afecta solamente a un solo oído.
- Bilateral: La sordera afecta a ambos oídos.

III. Según el grado de pérdida auditiva

La clasificación de las sorderas dependiendo del grado de hipoacusia, la pérdida
auditiva media, según el BIAP (Bureau International d’Audiophonologie), es la siguiente:

Tabla 1 – Clasificación de las sorderas

NIVEL DE AUDICIÓN UMBRAL

Audición normal o infranormal Igual o inferior a los 20 dB

Deficiencia auditiva leve
Deficiencia auditiva media
Deficiencia auditiva severa
Deficiencia auditiva profunda
Pérdida media de 21 a 40 dB
Pérdida media de 41 a 70 dB
 Primer grado: La pérdida tonal media está
entre 41 y 55 dB.
 Segundo grado: La pérdida tonal media
está entre 56 y 70 dB.
Pérdida media de 70 a 90 dB
 Primer grado: La pérdida tonal media está
entre 71 y 80 dB.
 Segundo grado: La pérdida tonal media
está entre 81 y 90 dB.
Perdida media de más de 90 dB
 Primer grado: La pérdida tonal media está
entre 91 y 100 dB.
 Segundo grado: la pérdida tonal media está
entre 101 y 110 dB.

13

Deficiencia auditiva total – cofosis
 Tercer grado: La pérdida tonal media está
entre 111 y 119 dB. Ninguna percepción de
la palabra
La pérdida tonal media es de 120 dB.
(Bureau International d'Audiophonologie (BIAP) , 1997)

IV. Según el momento de aparición

- Sordera prelocutiva: La pérdida auditiva está presente antes de que se haya desarrollado
el lenguaje (0 a 2 años)
- Sordera perilocutiva: La pérdida auditiva aparece entre el segundo y cuarto año (durante
el desarrollo del lenguaje).
- Sordera postlocutiva: La pérdida auditiva aparece cuando ya existe lenguaje, es decir,
cuando las adquisiciones lingüísticas fundamentales están consolidadas.

El caso que nos ocupa se trata de una hipoacusia neurosensorial bilateral severa y
prelocutiva. Estos casos sufren las consecuencias más devastadoras en el lenguaje debido a que
no se ha sometido a ningún tipo de percepción de la palabra desde el nacimiento. Todo el
proceso de adquisición del lenguaje está retrasado, por lo que, los niños con hipoacusia
presentan, en los primeros años, más problemas en la adquisición del lenguaje (Valero y
Villalba, 2004), ya que, al no llegar a interiorizar cognitivamente las relaciones de referente y
significante, presentarán dificultades a la hora de la producción de las primeras palabras, debido
a que no sabrá a cómo referirse a la realidad. Sin embargo, como se ha comentado previamente,
la aparición de los implantes cocleares ha modificado sustancialmente el pronóstico de estos
casos.

3.2.4. Prótesis auditivas

La forma más común de amplificación son los audífonos, pero también contamos con
otras ayudas, como los implantes cocleares. Por tanto, podemos clasificar las prótesis en tres
grandes grupos, según Martínez y Peña-Cassanova (2001): Prótesis de estimulación por vía
aérea, prótesis de estimulación por vía ósea y prótesis de estimulación por vía coclear.
3.2.4.1. Implante coclear
La aparición de este tipo de ayudas ha modificado sustancialmente el pronóstico para
personas con hipoacusia bilateral, profunda, neurosensorial y prelocutiva. Actualmente se
observa que los niños implantados más tempranamente son capaces de adquirir el lenguaje de
una manera más incidental.

14
 Chute et al. (1991) indican que, “el desempeño de los niños con implante coclear está
condicionado por una serie de variables tales como la edad cronológica, la duración de la
sordera, las habilidades auditivas previas, el desarrollo cognitivo y lingüístico, la dinámica y
participación de su familia en el tratamiento, las expectativas, la disponibilidad de servicios de
asistencia, el ambiente educacional, la presencia de otras patologías y los resultados de los
estudios médicos y radiológicos”.
“En la actualidad se entiende que un implante coclear está indicado, desde el punto de
vista auditivo, cuando existe una hipoacusia neurosensorial profunda bilateral, con pérdidas
medias superiores a 90 dB HL, en frecuencias de 500 Hz y 1, 2 y 4 kHz.” (Manrique y Huarte,
2002). En el caso objeto de estudio, la niña fue candidata a recibir un implante coclear,
habiéndolo recibido al año y 6 meses. Se debe tener en cuenta que la presencia de restos
auditivos será un factor de buen pronóstico para la implantación coclear. También será
necesario una evaluación exhaustiva, audiológica (mediante potenciales evocados auditivos y
otoemisiones acústicas en el caso de los niños), psicológica y logopédica, además del entorno
familiar. Cuanto antes sea implantado el niño/a, mejor pronóstico tendrá en el desarrollo de su
competencia lingüística (López-Higes et al., 2015).
Dicho esto, podemos decir que la función del logopeda, a su vez que la importancia del
trabajo del equipo multidisciplinar a la hora de abordar la hipoacusia, es vital para la evolución
del niño o del paciente implantado en estos casos. No obstante, a pesar de dicha intervención
y de la adquisición del lenguaje en los niños con implante coclear, también tenemos una serie
de desventajas. A pesar de los resultados positivos, cabe destacar que la audición de estos
pacientes no es similar a la audición propia de un normo-oyente y en su gran mayoría, precisan
de Sistemas aumentativos de comunicación (SAAC).
3.3. Incidencia y prevalencia
La sordera es la deficiencia sensorial más frecuente del mundo, siendo a menudo causa
de discapacidad. Según Díaz et al. (2016), la hipoacusia es una discapacidad crónica con una
prevalencia del 5% de la población mundial y a su vez, según la Organización Mundial de la
Salud (OMS), ocupa el tercer lugar entre las patologías que involucran años de vida con
discapacidad. Es el desorden sensorial más frecuente al nacimiento, con una incidencia de 1 a
3/1000 recién nacidos.
Este incremento de porcentajes se debe en gran medida a los grandes avances en la
tecnología y en los protocolos de detección de hipoacusia de carácter universal. De hecho, en
la actualidad se aplican programas de cribado auditivo neonatal. Una práctica que si bien,
actualmente está instaurada en el sistema sanitario de nuestro país, en décadas anteriores tan

15
sólo se circunscribía a pacientes de riesgo. Por otro lado, el incremento de la esperanza de vida
también ha generado un aumento en los casos de presbiacusia.
Actualmente, la incidencia de la hipoacusia en el recién nacido y el lactante se estima
entre el 1’5 y 6’0 casos por cada 1000 nacidos vivos, según los datos de la OMS. Como ya se
ha mencionado anteriormente, en nuestro país, la incidencia es de 3 casos por cada 1.000
nacidos vivos, lo que significa que se diagnostican alrededor de 400 casos nuevos cada año de
hipoacusia severa/profunda bilateral prelocutiva o perilocutiva (Morales-Angulo et al., 2004).
Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) y la CODEPEH, en 2008, el 80 % de las
sorderas infantiles están presentes en el momento del nacimiento y el 95 % de los niños sordos
nacen en familias normo-oyentes.
En los países desarrollados, el 60% de las hipoacusias neonatales son hereditarias y el
análisis genético es el procedimiento diagnóstico de mayor rendimiento. El diagnóstico
genético permite comprender la causa de la sordera, estableciendo el pronóstico y la posibilidad
de tratamiento específico. En el 30% de estos casos, la hipoacusia está asociada a otros signos
clínicos que conjuntamente definen un síndrome genético. Las hipoacusias hereditarias son
generalmente trastornos monogénicos, es decir, la hipoacusia se debe a mutaciones en un único
gen. La mayor parte de los niños con hipoacusia congénita profunda autosómica recesiva no
sindrómica tienen padres normoyentes (Orejas, González y Orriols, 2015).
Ante una hipoacusia neurosensorial congénita severa/profunda, la exploración con un
mayor rendimiento es el análisis genético, por ello es importante que forme parte del proceso
diagnóstico en un programa de cribado auditivo neonatal. En el caso objeto de estudio se trata
de una hipoacusia neurosensorial bilateral de origen genético.
3.4. Evaluación y diagnóstico
El objetivo principal del screening es la identificación de los niños con hipoacusia y
que el diagnóstico debe ser realizado antes de la edad de comienzo de la adquisición del
lenguaje por parte de cerebro” (Urdiales et al., 2003).
En 1993 la Declaración del Consenso de los National Institutes of Health (NIH)
estableció que “los problemas auditivos deberían ser reconocidos tan tempranamente en la vida
como sea posible”. El plan 1-3-6, desarrollado por la Confederación Española de Familias de
Personas Sordas (CODEPEH, 2003), indica la idoneidad de la detección temprana, en el primer
mes de vida, el diagnostico precoz, antes del tercer mes, con el fin de empezar la intervención
antes del sexto mes de vida del niño:

16
  1: todos los recién nacidos deben ser cribados auditivamente antes de dejar el hospital
o en el primer mes de edad corregida para prematuros.
 3: los que no pasen el cribado auditivo, tendrán un diagnóstico audiológico con 3 meses
de edad corregida.
 6: en todos los niños con hipoacusia permanente se debe iniciar la intervención
terapéutica adecuada a los 6 meses de edad corregida.
El objetivo de este programa es el desarrollo del lenguaje y de las habilidades sociales
similares a los niños con audición normal en el momento de la escolarización.
Según Cabanillas y Cadiñanos (2012) “el primer objetivo debería ser clasificar la
pérdida de audición como sindrómica o no sindrómica”. Esto requiere una exhaustiva y
sistemática exploración, con atención a los signos característicos de síndromes más comunes.
Lo que significa esto, es que la primera observación prestada al paciente debería ser un examen
físico.
A su vez, Arrutil, Pèlach y Zubicaray (2016) indican que los métodos para diagnosticar
las hipoacusias son los siguientes:
En primer lugar, es importante obtener la historia clínica y registrar los factores de
riesgo neonatal. A su vez, se requiere de una evaluación individualizada. En la actualidad, la
evaluación se realiza desde los primeros días de vida gracias a los programas de screening
auditivo. Dichas evaluaciones se realizan de forma integral. El primer paso sería realizar una
evaluación audiológica, la cual nos permite conocer el grado de pérdida auditiva (umbral de
audición), el tipo de pérdida o topología de la lesión (conducción/percepción) y los restos
auditivos existentes (zonas frecuenciales conservadas). Gracias a esta evaluación, el
diagnóstico es clave para determinar el tipo de ayudas técnicas requeridas y las estrategias
educativas a planificar. La evaluación de la función auditiva es realizada gracias a una serie de
pruebas objetivas. Dichas pruebas son:

 Impedanciometría: reflejo estapedial y timpanometría. Esta prueba se aplica muy

rápidamente (1 min aprox.) y es aplicable desde recién nacidos. Esta evaluación detecta
las alteraciones de la membrana timpánica y el oído medio que podrían producir
hipoacusia.
 Otoemisiones acústicas. Para los neonatos es como un screening auditivo. El sujeto
responde a estímulos generados desde el exterior con la emisión de sonidos muy débiles
originados en cóclea. Es una prueba rápida (2-3 min por oído), no intrusiva y tan
repetible cuanto se quiera.

17
  Potenciales evocados auditivos. Son utilizados en casos de alto riesgo o en casos donde
los resultados de las otoemisiones fuesen de carácter negativo. El objetivo de esta
evaluación es medir la respuesta neural desencadenada por un estímulo acústico a nivel
del tronco cerebral. Esto nos muestra la existencia de respuesta cerebral ante el sonido.
Permite obtener la detección del umbral auditivo y un diagnostico topográfico.

Dentro de las técnicas audiológicas subjetivas, son útiles la audiometría de observación

con la conducta, la audiometría condicionada, la audiometría tonal liminal y la audiometría
vocal.
Inicialmente, cuando se mide la audición, se evalúa la conducción aérea y ósea. Esto
permite determinar el tipo de pérdida auditiva, al comparar la audición a través de conducción
aérea y ósea. A través de esta clasificación conseguimos distinguir las diferentes causas y
consecuencias de estas, a la vez que el nivel de intensidad de la audición.
La evaluación del niño hipoacúsico debe presentar un carácter integral, es decir, que
no debe ceñirse a una evaluación de la función auditiva únicamente. Existe una necesidad de
descartar la enfermedad de otros órganos o sistemas, especialmente neurológicos,
oftalmológicos o vestibulares. Además, en los niños “es importante señalar una progresión
adecuada a través de diversos hitos del desarrollo psicomotor” (Cabanillas y Cadiñanos, 2012).
También podemos centrarnos en otro tipo de exploraciones en niños con hipoacusias.
Otros posibles métodos de diagnóstico para la hipoacusia serian: ver el fenotipo, observar si
existen alteraciones en la forma y en la alteración del conducto auditivo externo (CAE),
analizar la forma de la cabeza y cuello, alteraciones en la piel y estudios analíticos y
radiológicos.
Cabe destacar que “construir un buen árbol genealógico es el punto de partida para un
adecuado asesoramiento genético. Idealmente, debería cubrir tres generaciones e incluyen, al
menos, audiológico y otológico exámenes de familiares de primer grado del caso índice”
(Cabanillas y Cadiñanos, 2012).
“El planteamiento reeducativo de niños sordos e hipoacúsicos, varia notablemente en
función de un correcto diagnóstico diferencial establecido entre diferentes “entidades médicas
clasificables en cuanto a su origen, evolución, tratamiento y pronóstico” (Bustos, 2001).
Los organismos más representativos en nuestro país para la detección de hipoacusias
son: Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH) y la Confederación
Española de Familias de Personas Sordas (FIAPAS); y las que figuran en el programa de

18
Castilla y León (España): “Programa de Detección Precoz y Atención Integral de la Hipoacusia
Infantil”.
De hecho, según la CODEPEH (2010) “con el fin de detectar todas las hipoacusias
congénitas se practicará el cribado auditivo universal; se acepta que la técnica más apropiada
son los potenciales evocados auditivos de tronco cerebral (PEATC) automáticos, y se incluye
en este programa cribado, diagnóstico y atención precoz.
Como se ha señalado, la evaluación del niño hipoacúsico debe presentar un carácter
integral. La evaluación de la deficiencia auditiva conlleva la exploración del lenguaje como un
elemento de máxima importancia. La evaluación logopédica del niño hipoacúsico debe
comprender el abordaje de: el lenguaje, el habla y la voz. Algunas de estas pruebas son:
Registro Fonológico Inducido (Monfort, 1989), Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON)
(Aguinaga et al., 2004) o el Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (Dunn et al., 2010),
entre otros.
También es necesario realizar una evaluación a nivel psicológico al paciente que va a
ser implantado puesto que, “ya que es preciso descartar contraindicaciones y analizar una serie
de factores de valor pronóstico que influyen, en mayor o menor medida, en los resultados del
implante” (Zapata García, 2002). La intervención de corte psicológico también puede aportar
información sobre el desarrollo cognitivo del niño.
3.5. Tratamiento
Según indica Peña-Casanova (2013) “la sordera prelocutiva genera un conjunto de
alteraciones en el desarrollo cognitivo, afectivo y social y requiere un enfoque educativo global
en el que debe integrarse la logopedia”.
Vamos a centrarnos más en el tratamiento y la rehabilitación de pacientes con pérdidas
auditivas neurosensoriales bilaterales de severas a profundas, debido a que el caso que se
analizará posteriormente posee dichas características.
¿Qué alternativas de tratamiento hay disponibles para perdidas auditivas
neurosensoriales? Para las pérdidas sensoriales bilaterales, las principales alternativas serían:
tratamiento médico, amplificación y estimulación de células ganglionares (implante coclear),
tratamiento logopédico, psicopedagógico y psicológico.
La familia juega un papel fundamental en la mejora del paciente. “Una de las tareas
fundamentales del logopeda, desde el inicio de su intervención, es ayudar a la familia y al
entorno próximo a realizar los ajustes oportunos; como señalan Moeller y Luetke-Stalham
(1990), esto no se limita a enseñarles a los padres un conjunto de signos, sino a entrenarlos en

19
las conductas necesarias que deberán adoptar y que facilitan la interacción y el desarrollo
lingüístico del niño” (Peña-Casanova, 2013).
De manera paralela, el niño con sordera prelocutiva bilateral y severa deberá
beneficiarse de una intervención de corte logopédico.
Centrándonos en nuestro caso, teniendo en cuenta que se va a trabajar sobre una niña
de 3 años con hipoacusia neurosensorial bilateral, cabe destacar los pasos necesarios para una
habilitación completa del lenguaje. Es decir, desde la desmutización hasta la lectura o la
escritura.
En los primeros pasos del tratamiento podemos centrarnos en la desmutización. Si
existe un balbuceo espontaneo inicial, debe reforzarse éste con todos los medios de feed-back
posibles. Por lo contrario, será necesario crearlo para que el niño pueda tener el placer de
descubrir el valor comunicativo de los juegos vocales, sobre todo sus situaciones recíprocas de
imitación.
“Si paralelamente a la educación auditiva y a la estimulación de los juegos vocales, el
niño se ha visto inmerso en una comunicación gratificante y eficaz, abierta a cualquier
modalidad, la conjunción evolutiva de estos procesos y de su maduración neurológica y
cognitiva desembocara naturalmente en la aparición de las primeras palabras” (Peña-Casanova,
2013).
La base del desarrollo posterior a la desmutización debe seguir siendo la conversación.
Una gran ayuda también son los sistemas de amplificación en los colegios.
Aparte de las capacidades expresadas anteriormente y de la habilidad de adquisición
del lenguaje del niño o niña, la lectoescritura constituye también una herramienta poderosa al
servicio del desarrollo del lenguaje oral. “Es la razón por la que se recomienda su introducción
precocísima, pero siempre muy individualizada y con métodos adaptados a la edad del niño;
en general, se suele empezar entre los 3 y los 4 años” (Peña-Casanova, 2013).
A continuación, nos vamos a centrar en resumir brevemente cuales deben ser las fases
para una correcta habilitación auditiva. A grandes rasgos, tenemos cinco etapas en la
rehabilitación de un IC: detección, discriminación, identificación, reconocimiento y
comprensión. A la vez que lo ideal sería trabajar y desarrollar habilidades tales como la
percepción de la prosodia o la percepción de los fonemas. En nuestro caso las que más hemos
trabajado han sido discriminación, identificación y comprensión.
En la fase de discriminación se debería conseguir diferenciar entre igual o diferente,
relacionar tipos de señales acústicas con su fuente o discriminar entre 2 opciones.

20
 Una vez superado este punto, nos centramos en la identificación, donde los objetivos a
conseguir son escoger la respuesta apropiada entre múltiples presentaciones, el contexto
cerrado, uso del teléfono y mejorar la orientación y localización de la fuente sonora.
Y la otra fase trabajada es la comprensión, cuyo objetivo es conseguir lograr utilizar el
lenguaje oral y escrito en el intercambio comunicativo. A la vez que trabajar el lenguaje oral
desde la comprensión, proporcionar una respuesta más interactiva.
Dentro de la propia rehabilitación, también es de suma importancia el trabajo de la voz.
El implante favorece la retroalimentación por lo que permitirá el autocontrol de la propia voz.
Gracias a este, el paciente percibirá la diferencia de ritmo de su habla en relación con los
oyentes y dispondrá de un control audiofonatorio que le permitirá trabajar sobre sí mismo y
empezar a contrastar las cualidades acústicas de la voz.
Desde el abordaje logopédico del niño sordo, también se debe contemplar el aprendizaje
de los Sistemas Aumentativos de Comunicación (SAAC).

3.5.1. Sistemas aumentativos de comunicación

“La comunicación aumentativa y alternativa es un ámbito interdisciplinar que abarca un
extenso conjunto de elaboraciones teóricas, sistemas de signos, ayudas técnicas y estrategias
de intervención que se dirigen a sustituir y/o aumentar el habla” (Peña-Casanova, 1994). El
niño sordo es capaz de integrar las informaciones visuales y auditivas del habla, siempre que
les sean presentados con claridad (Santana y Torres, 2000). De esta forma sabemos que los
niños implantados tempranamente tienen la posibilidad de obtener, en general, niveles de
lenguaje muy buenos, su habla es sumamente inteligible y las características de su voz logran
ser muy naturales.
Tipos y clasificación de los SAAC:

 SAAC sin ayuda

o La lectura labiofacial
o La palabra complementada (LPC)
o Dactilología
o Comunicación bimodal
o Gesto de apoyo al fonema
 SAAC con ayuda
o Sistemas de imágenes
o Sistemas pictográficos
o Bliss

21
 En el caso particular que nos abarca, los tipos de SAAC utilizados durante la
intervención han sido la lectura labiofacial, mediante la cual se puede entender el mensaje
gracias al movimiento que los labios realizan al emitirlo y gesto de apoyo al fonema. Los gestos
de apoyo al fonema, también conocidos como "gestos recuerdo" han sido y son, en la
actualidad, una técnica muy utilizada en la intervención logopédica. Se trata de una serie de
gestos que informan acerca del lugar de articulación, modo y posición de los órganos
fonoarticulatorios. Esta técnica permite al niño mejorar la discriminación de los sonidos,
almacenar estructuras fonológicas estables para la producción de palabras y les facilita la
elaboración de las representaciones abstractas de los sonidos (Monfort y Juárez, 1997).

3.6. Pronóstico
Debemos ser conscientes de que las consecuencias de la hipoacusia en cada individuo
van a depender de diversos factores tales como el momento del diagnóstico, el momento de la
intervención, los aspectos socio-económicos o la misma capacidad de enfrentar la patología.
Pacientes con el mismo diagnóstico pueden evolucionar de una forma bien distinta, ya que
estas dependen de dichos factores.
“Las variables que condicionan la evolución de un niño con implante coclear son
múltiples (Hellman et al., 1991) y deben ser consideradas al momento de pensar en la
candidatura del niño para implante, durante el periodo de evaluación y para el tratamiento
específico que el niño tendrá una vez implantado” (Furmanski, 2003).
Gracias al implante coclear, podemos lograr un dominio de la lengua implantado
precozmente con buen pronóstico que se aproxima al del oyente. El tiempo de habilitación del
implante debería ser algo mayor a 12 meses, este es un tiempo semejante al del proceso del
bebe para desarrollar la percepción de rasgos del habla. Por supuesto, es necesario el
entrenamiento auditivo y la estimulación sistemática del lenguaje.
El objetivo final viene a ser la mejora del rendimiento en todas las habilidades
lingüísticas, la mejora de la comunicación en el hogar y en la escuela y conseguir que su cultura
llegue a ser totalmente auditiva.
Según un estudio llevado a cabo por la Universidad Complutense de Madrid (UCM),
“los niños con problemas auditivos severos a los que les colocaron implantes cocleares antes
de que cumplieran dos años registraron mejores resultados en comprensión lectora respecto a
otros menores de la misma edad y nivel educativo cuyos dispositivos fueron implantados más
tarde”. “El beneficio que se obtiene con los implantes cocleares depende de distintos factores,
y uno de los más importantes es la edad de implantación” (López-Higes et al., 2015). De ello

22
deriva que actualmente, la edad de implantación es uno de los factores más relevante en el
pronóstico. Sin embargo, en décadas anteriores, el grado de pérdida era una de las variables de
mayor peso en el pronóstico.

4. Descripción de la persona y su patología

4.1. Marco biográfico

El paciente escogido se trata de una niña (a la que llamaré: M.) de 3 años de edad
(16/11/2014) con hipoacusia severa con audífonos desde los 6 meses e implantada al año y 6
meses. El hermano mayor de M. tiene el mismo diagnóstico. El diagnóstico del hermano fue
comunicado a la familia en el transcurso del periodo de embarazo de M., por lo que antes de
que naciera la niña, los padres ya eran conocedores de que presentaría hipoacusia severa debido
a una combinación genética. Como ocurre en el 95% de los casos de hipoacusia (CODEPEH,
2014), los padres son normoyentes.
Intervención llevada a cabo en el centro escolar, dirigida por la orientadora en el mes
de septiembre de 2017. La literatura científica refiere el beneficio del uso temprano (antes de
los 12 meses) de prótesis (audífonos e implantes cocleares). Dichos beneficios están ligados a
la comprensión, habla y posteriormente a la lectura de la niña.

4.2. Marco social

Según el informe técnico, emitido por el equipo del servicio psicopedagógico escolar
de la Generalitat Valenciana, con fecha de 12 de abril de 2017, se recomienda escolarizar a la
niña en el centro escolar “Col·legi Sant Roc”, de carácter ordinario concertado, sobre el cual
se considera que es el más adecuado para la estimulación de la niña. Esto se debe a que es un
colegio preferente para sordos que está situado en la misma ciudad de residencia que la
paciente. Este centro tiene una serie de ventajas: un equipo multidisciplinar cualificado, facilita
la convivencia de la niña con otros compañeros sordos, favoreciendo la identidad con su grupo
de referencia y a su vez, con normoyentes, permitiendo al niño sordo la exposición a entornos
normalizados.
Cabe destacar que, en el ámbito familiar, suelen hablar a la niña en valenciano, sin
embargo, en las sesiones de logopedia del centro escolar, y en las de una clínica externa al
centro, se le habla y se le administran las sesiones en castellano.
La niña se muestra adecuadamente activada y motivada para explorar y experimentar
su entorno, con cognición adecuada, según el dictamen emitido al centro escolar.

23
 Tiene certificación de minusvalía del 40% por hipoacusia neurosensorial bilateral
congénita, desde la realización del dictamen, es decir, desde junio de 2015.

4.3. Historial clínico

A partir de las pruebas que le fueron aplicadas, se concluyó que la paciente presentaba
hipoacusia y cuenta con implantes cocleares bilaterales. El diagnóstico específico es
hipoacusia neurosensorial bilateral profunda congénita (pérdida auditiva por afectación del
oído interno o del nervio auditivo generado por una malformación de las estructuras del oído
durante el desarrollo fetal) según la clasificación de la Organización Mundial de la salud
(OMS) y el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V). El origen
de esta patología es genético, debido a que una mutación genética afecta a las funciones de la
cóclea y que a su vez también presenta el hermano mayor. Aun así, se le aplicó la prueba de
las otoemisiones acústicas puesto que esta prueba es un cribado que se realiza a todos los recién
nacidos.
Se ha utilizado amplificación mediante audífonos desde los 6 meses de edad hasta el
implante, el cual fue realizado en el mes de mayo de 2016; al que ha tenido una respuesta muy
adecuada. El tratamiento desde entonces se ha dirigido mediante el implante y la estimulación
en comunicación bimodal fuera del centro escolar; tratamiento logopédico. Además, desde
junio de 2015 asiste al centro de atención pediátrica (CAP), dónde recibe estimulación referida
al lenguaje y la comunicación; y a un centro especializado en tratamiento integral pediátrico
(logopeda) externo al colegio.
Desde la intervención logopédica se incidirá específicamente en entrenar y enseñar a
escuchar y así facilitar el acceso y mejora de sus competencias referidas al lenguaje oral
(recepción por vía auditiva).

5. Evaluación logopédica inicial

M. inició su escolaridad el pasado mes de septiembre de 2017 en primer ciclo de

Educación Infantil y, por tanto, el curso de 3 años. El motivo por el que se le somete a una
evaluación es comprobar la evolución del lenguaje para poder aplicar posteriormente el
tratamiento adecuado e intentar intervenir en las deficiencias que presenta la niña.

5.1. Pruebas de evaluación administradas

No se realizó una evaluación exhaustiva, dado que había recibido un dictamen de
escolarización con fecha del 26 de junio de 2015 y ya se le habían administrado las pruebas

24
pertinentes. La evaluación se llevó a cabo en una sesión en la que se le aplicaron las siguientes
pruebas:

 Test de lenguaje oral de Exploración del lenguaje comprensivo y expresivo (ELCE).

 Evaluación subjetiva del lenguaje espontáneo a partir de una lámina y su
correspondiente grabación.
 Evaluación a nivel anatómico de los órganos fonadores.

En primer lugar, para la evaluación del nivel fonológico se empleó el test ELCE, que
es un test de denominación por confrontación de imágenes.
En lo que respecta la evaluación del nivel anatómico, simplemente se realiza una
observación subjetiva de los diferentes órganos: labios, lengua, dientes, mandíbula paladar,
frenillo labial, frenillo lingual y vegetaciones. Esto se realiza para intentar descartar alguna
anomalía anatomofisiológica.
Para dichas evaluaciones, los instrumentos y materiales que hemos puesto en práctica
son, como ya hemos mencionado anteriormente, las imágenes del test ELCE (el cual está
compuesto por un total de 57 imágenes), una linterna para facilitar la exploración anatómica y
un guante de látex para hacer lo más higiénicamente posible la intrusión en la cavidad oral.

5.2. Resultados de la evaluación

En primer lugar, procedemos a la evaluación del nivel fonético-fonológico a partir del
test de lenguaje oral ELCE. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Tabla 2 - Registro fonológico

ITEMS EXPRESIÓN ESPONTÁNEA REPETICIÓN

1. Moto /toto/
2. Boca /toka/
3. Piña /pina/
4. Piano /tjano/
5. Pala
6. Pie /te/
7. Niño /nino/
8. Pan /pa/
9. Ojo /noxo/
10. Llave /λae/
11. Luna
12. Campana /pana/
13. Indio /iNdo/

25
14. Toalla /koaλa/
15. Fuma /puma/
16. Dedo /neno/
17. Peine /pene/
18. Ducha /dutata/ /duta/
19. Gafas /baβas/
20. Toro /toðo/
21. Silla /tatiλa/
22. Taza /tata/
23. Cuchara /tutara/
24. Teléfono ¿?
25. Sol /to/
26. Casa /tata/
27. Pez /pes/
28. Jaula /xa’a/
29. Zapato /tato/
30. Flan /j’an/
31. Lápiz ¿?
32. Pistola ¿?
33. Mar /ma/
34. Caramelo /ma’aelo/
35. Plátano /nano/
36. Globo /boβo/
37. Palmera ¿?
38. Clavo /kao/
39. Tortuga /uβa/
40. Pueblo /telo/
41. Tambor /ta'βo/
42. Escoba /koβa/
43. Mariposa ¿?
44. Puerta /to’teta/
45. Bruja /uxa/
46. Grifo ¿?
47. Jarra /xa’a/
48. Tren /tes/
49. Gorro /goðo/
50. Rata /ata/
51. Cabra -
52. Lavadora -
53. Preso -

26
 54. Semáforo -
55. Fresa -
56. Árbol -
57. Periódico -

Después de pasarle el test a M., se pueden observar los siguientes resultados de

procesos de simplificación del habla.
Procesos sustitutorios:

- Frontalización: “gafas” por /baβas/, “globo” por /boβo/, “tortuga” por /uβa/.
- Posteriorización: “toalla” por /koaλa/.
- Perdida de sonoridad en consonantes sonoras: “moto” por /toto/, “dedo” por /neno/,
“trotuga” por /uβa/, “tren” por /tes/.
- Oclusivización de fricativas: “fuma” por /puma/, “gafas” por /baβas/, “silla” por /tatiλa/,
“taza” por /tata/, “sol” por /to/, “casa” por /tata/.
- Sustitución de fricativas interdentales no estridentes por fricativas anteriores
estridentes: “pez” por /pes/.
- Aspiración de /s/ ante oclusiva: “escoba” /koβa/.
- Semiconsonantización de líquidas: “flan” por /j’an/.
- Ausencia de lateralización: “sol” por /to/, “jaula” por /xa’a/, “clavo” por /kao/.
- Ausencia de vibrante simple: “mar” por /ma/, “caramelo” por /ma’aelo/, “tambor” por
/ta'βo/.
- Ausencia de vibrante múltiple: “jarra” por /xa’a/, “rata” por /ata/.

Procesos asimilatorios:

- Asimilaciones alveolares: “niño” por /nino/, “plátano” por /nano/.

- Asimilaciones labiales: “globo” por /boβo/.
- Asimilaciones dentales: “moto” por /toto/, “taza” por /tata/, “zapato” por /tato/, “puerta”
por /to’teta/.

Procesos que afectan a la estructura de la sílaba:

- Omisión de consonantes finales: “pan” por /pa/, “sol” por /to/, “mar” por /ma/.
- Omision de consonantes iniciales: “bruja” por /uxa/, “rata” por /ata/.
- Omision de sílabas átonas iniciales: “campana” por /pana/, “zapato” por /tato/,
“tortuga” por /uβa/, “escoba” por /koβa/.

27
 - Reducción de diptongos a un solo elemento: “pie” por /te/, “indio” por /iNdo/, “peine”
por /pene/, “jaula” por /xa’a/, “pueblo” por /telo/.
- Distorsiones: teléfono, lápiz, pistola, palmera, mariposa y grifo.
- Onomatopeyas

Por lo tanto, observando el registro fonológico aplicado, podemos decir que los resultados
obtenidos son los siguientes:

- De 57 palabras que componen la prueba, M. articula correctamente 2 de ellas.

- Tras ofrecerle el modelo de repetición, no mejora la articulación en ninguna de ellas.
- En una gran cantidad de palabras se produce una sustitución de los fonemas
consonánticos por el fonema oclusivo, dental y sordo /t/.
- Se realizan diversas asimilaciones y se cometen diversos errores en la estructura
silábica.
- Los fonemas que aparecen en las tres palabras que articula correctamente son: /p/, /l/ y
/n/.
- Repertorio fonético positivo:
 Fonema lateral alveolar sonoro /l/.
 Fonema oclusivo, alveolar, sonoro /n/.
 Fonema oclusivo, bilabial, sordo /p/.
 Fonema oclusivo, bilabial, sonoro /b/.
 Fonema oclusivo, dental, sordo /t/.
 Fonema oclusivo, velar, sordo /k/.
 Fonema fricativo, alveolar, sordo /s/.
 Fonema lateral, palatal, sonoro /λ/.
 Fonema fricativo, velar, sordo /x/.
 Fonema nasal, bilabial, sonoro /m/.
 Fonema nasal, alveolar, sonoro /n/.
- Por lo tanto, el repertorio fonético negativo de M. es: /d/, /g/, /f/, /z/, /t∫/, /r/ y /ř/.

A través de la observación se constata que M., a menudo se comunica mediante

onomatopeyas.
Respecto al nivel léxico, cabe resaltar que su vocabulario, subjetivamente, parece que
sigue siendo inmaduro para su edad, aunque constatado con la literatura científica, y
mencionado en el marco teórico, la falta de léxico en los niños sordos prelinguales, llega a ser

28
algo normo-típico. Sin embargo, M. hace uso de una serie de palabras que emite correctamente
como: mama, papa, hola, adiós, agua, etc.
En cuanto al nivel morfosintáctico, M. frecuentemente utiliza dos categorías
gramaticales: sustantivos y verbos. Cabe destacar que las palabras son bisílabas con estructura
silábica CVCV. (“pala”, “luna”, “come”, etc.).
Finalmente, a nivel pragmático, M. muestra gran capacidad imitativa y fuerte intención
comunicativa, con vocalizaciones adecuadas y utilización de onomatopeyas, con vocabulario
funcional interiorizado, reconoce y a menudo utiliza palabras del vocabulario que se le trabaja
y se apoya en gestos. Uso del lenguaje con distintas funciones: exhortativa, enunciativa, etc.
Finalmente le realizamos la evaluación a nivel anatómico, cuyos resultados son los
siguientes:
Tabla 3 - Evaluación a nivel anatómico

Órganos Anomalía
Labios -
Lengua -
Dientes -
Mandíbula (oclusión) Irrelevante
Paladar -
Frenillo Labial -
Frenillo Lingual -
Vegetaciones -

Una vez observada la cavidad oral de la niña podemos concluir que se descartan
alteraciones a nivel anatómico-fisiológico. Apenas se aprecia una leve mal oclusión, la cual no
afecta a la producción de fonemas de la niña ni a nivel funcional en el día a día.
Como conclusión cabría decir que M. es una alumna adecuadamente estimulada; debido
a que se trata de una familia involucrada. Acuden a las sesiones de logopedia y han recibido
orientaciones sobre como estimular correctamente a su hija. Durante las sesiones de logopedia
se ha iniciado el lenguaje bimodal como facilitador de la comunicación. Sin embargo, su
utilización se ciñe a las sesiones logopédicas llevadas a cabo en el centro externo donde la niña
recibe atención, pero ni en el centro escolar ni en el contexto familiar la niña hace uso del
sistema de comunicación bimodal.

5.3. Descripción semiológica

La hipoacusia puede tener consecuencias importantes en el desarrollo social, escolar y
emocional. A partir de la evaluación anterior, se observan dificultades en el lenguaje. En el

29
nivel fonético-fonológico la niña muestra dificultades a la hora de la emisión correcta de los
distintos fonemas que componen la prueba. Se muestran diversos procesos sustitutorios,
asimilatorios y de afectación a la estructura de la sílaba. Su comunicación se basa en las
onomatopeyas en algunos momentos puntuales.
En el nivel léxico-semántico, se muestra un vocabulario por debajo de la media de los
niños de su clase. Lo que podría repercutir a la hora de comunicarse con ellos.
En el nivel morfosintáctico, la niña apenas tiene adquiridas más de 2 categorías
gramaticales. Lo que provoca que, a la hora de componer frases o combinar palabras para
comunicarse con iguales hace que le resulte más costoso.
Todas estas dificultades pueden crear una barrera frente a la comunicación, sin embargo
M., como ya hemos mencionado anteriormente, muestra una actitud con una fuerte intención
comunicativa. Esto puede facilitar la adaptación de la niña frente al desarrollo social, escolar y
emocional. Que a su vez es positivo para lograr importantes avances durante la intervención.

5.4. Diagnóstico clínico y diferencial

M. llegó al centro escolar con Dictamen Técnico emitido por el Equipo de Valoración
y Orientación de Centro de Alicante, en sesión de valoración celebrada el día 26 de junio de
2015. M. llegó al colegio con un diagnóstico de hipoacusia neurosensorial bilateral
profunda congénita (pérdida auditiva por afectación del oído interno o del nervio auditivo
generado por una malformación de las estructuras del oído durante el desarrollo fetal) En este
caso no disponemos del perfil audiométrico para comprobar si la pérdida está en los graves o
en los agudos.
Atendiendo al manual diagnóstico DSM-5, se procede a realizar el diagnóstico
diferencial con otros trastornos que pueden confundirse con el citado:
Se descarta el origen de la hipoacusia debido a antecedentes familiares con sordera
neurosensorial congénita o en la infancia debido a la ausencia de éstos.
Se descarta la infección gestacional puesto que las pruebas indican lo contrario.
Se descarta la malformación craneofacial debido a que las pruebas realizadas indican a
la niña un carácter normo típico a nivel craneofacial.
Se descarta la hipoacusia debido a la hiperbilirrubinemia grave ya que los valores de
bilirrubina en sangre son los normales (valores normales de 0,3 a 1 mg/dL).
Se descarta la presencia de agentes ototóxicos en la gestante o a su vez, en la niña.
A su vez, se descarta la meningitis bacteriana u otras infecciones que pueden cursar con
hipoacusia debido a la ausencia de dichas bacterias o infecciones.

30
 Se descarta el retraso del lenguaje puesto que nos encontramos con un paciente que
avanza correctamente en el desarrollo del lenguaje con las dificultades añadidas que implica la
hipoacusia y el implante coclear.

6. Tratamiento

Una vez conocidos los resultados de la evaluación y el diagnóstico de M., procederemos

a plantear un tratamiento o intervención para la niña. En el caso que nos ocupa, gracias al centro
escolar, pudimos observar la evolución de M. durante la mayoría del año escolar. El período
de prácticas abarca desde octubre de 2017 hasta diciembre de 2017, sin embargo, el colegio y
la profesora de audición y lenguaje nos ofrecieron la posibilidad de ampliar el periodo de
prácticas hasta finales del mes de mayo de 2018.

6.1. Argumentación sobre el tratamiento elegido

Cabe decir que la detección precoz de la hipoacusia tiene una gran importancia para
poder iniciar una rehabilitación temprana y así conseguir un desarrollo del lenguaje lo más
normalizado posible. Para ello, las pautas de carácter general sobre las cuales nos vamos a ceñir
son: ajustar las propuestas de actividad a la edad de la alumna y su competencia comunicativa;
ajustar y potenciar situaciones que favorezcan el desarrollo de prerrequisitos del lenguaje
(capacidad atencional, imitación); posicionar cerca del profesor y, en clase, intentar dirigirse a
la alumna mirándola directamente para favorecer la lectura labiofacial. Esto se debe a que los
resultados del implante coclear se potencian a mayor nivel cuando, además, se utiliza la lectura
labiofacial.
La escolarización de la niña resulta de carácter ordinario dentro de la unidad de infantil
de 3 años. Recibe atención logopédica individualizada y uso del programa de desarrollo de
lenguaje y la comunicación. Esta atención individualizada contribuirá a dar respuesta a las
necesidades de estimulación de la competencia comunicativo-lingüística como la habilitación
auditiva y la estimulación del lenguaje comprensivo y expresivo; los parámetros de la voz como
el ritmo, la entonación, la duración y la intensidad; niveles del lenguaje fonético-fonológico,
semántico, morfológico-sintáctico y pragmático. Todo esto ira configurando la competencia
comunicacional de M. y su normalización en los próximos meses. Se incidirá específicamente
en entrenar y enseñar a escuchar y así facilitar el acceso y mejora de sus competencias referidas
al lenguaje oral (recepción por vía auditiva).

31
 6.2. Descripción del tratamiento
6.2.1. Objetivos
Al tratarse de una paciente prelocutiva será necesario trabajar tanto las habilidades
auditivas como el desarrollo del lenguaje oral.
Los objetivos que nos planteamos en esta intervención son:
1. Estimulación auditiva. Las distintas etapas en la rehabilitación auditiva en una paciente
con un implante coclear son, según Amat y Pujol (1998):
 Detección (presencia/ausencia de sonido).
o Se trabaja el ruido/silencio. El niño debe saber si oye o no oye un sonido
ambiental, del cuerpo, del habla, etc.
 Discriminación (igualdad/diferencia de sonidos, palabras o frases).
o Saber si dos sonidos son iguales o diferentes sin apoyo visual.
 Identificación (sonidos, palabras, frases).
o Puede ser entre dos palabras o sonidos identificar sobre cual se ha
escuchado. También entre tres o cuatro elementos. Con palabras se
tendrá en cuenta el número de sílabas, las vocales y los fonemas que
contienen. Se puede complicar sin acompañar con apoyo visual.
 Comprensión (utilización del lenguaje en contextos naturales).
o “Trabaja el lenguaje oral desde la comprensión en contexto abierto”
(Herrán, 2009). El objetivo de esta etapa consiste en que los niños
puedan mantener una conversación para lograr así una comunicación
interactiva, según Amat y Pujol (1998).

En el caso que nos ocupa, nos hemos centrado principalmente en las fases de la
discriminación, identificación de sonidos, palabras o frases y en la comprensión del
lenguaje espontáneo en contextos naturales.
2. Mejorar el nivel fonético-fonológico: Implantación de fonemas (/p/, /b/, /m/, /n/, /t/, /k/,
/l/).
3. Mejorar el nivel léxico semántico: ampliar el vocabulario (activo y pasivo) y campos
semánticos (animales, vehículos, instrumentos…) tanto a nivel expresivo como
comprensivo.
4. Mejorar el nivel morfosintáctico: Combinar palabras. Emitir frases de 3 elementos
(sujeto + verbo + complemento), iniciar el uso de ciertas categorías gramaticales como
determinantes artículos determinados o como pronombres personales.

32
 5. Prerrequisitos de aprendizaje: favorecer la atención selectiva y sostenida, imitación.
Debido a la edad, todavía no es posible trabajar la lectura y la escritura. Por lo tanto, no
son objetivos de dicha intervención, pero su abordaje no debería descuidarse más adelante.
6.2.2. Metodología
Las fases de estimulación auditiva para su intervención serán:

 Detección (presencia/ausencia de sonido).

 Discriminación (igualdad/diferencia de sonidos).
 Identificación (sonidos, palabras, frases).
 Comprensión (utilización del lenguaje en contextos naturales).

Para ello, elaboramos una temporalización o programación de los objetivos y

contenidos que se deben trabajar con ella durante todo el curso. De esta forma, se hace posible
una evaluación trimestral y así observar las posibles evoluciones de la niña en los diferentes
ámbitos a lo largo del curso. A continuación, vamos a explicar los objetivos principales durante
todo el curso con sus respectivos contenidos.
El primer objetivo son los aspectos previos al lenguaje, donde se trabajará la atención,
la percepción visual y auditiva, la capacidad de imitación, el ritmo y la emisión de la voz.
En segundo lugar, también se procedió a la estimulación del lenguaje, en concreto, el
nivel fonético-fonológico. Para ello, se ha seguido el programa “Aprender palabras” de
Cervera-Mérida e Ygual-Fernández (1998), se trabajará la toma de conciencia del fonema, la
implantación, automatización y generalización de estos (en este caso: (/p/, /b/, /m/, /n/, /t/, /k/,
/l/). Centrándonos principalmente en los tres primeros. Para trabajar los fonemas con la niña,
nos hemos centrado en seguir el orden de adquisición de los fonemas de Laura Bosch (1982).
En cuanto al nivel léxico-semántico se incidirá en trabajar el vocabulario (activo y
pasivo) como verbos, sustantivos y adjetivos de 2 a 3 sílabas. También se trabajarán los campos
semánticos (animales, vehículos, instrumentos musicales…).
Respecto al aspecto morfológico-sintáctico se trabajará emitir frases de 3 elementos
(sujeto + verbo + complemento) e iniciar el uso de ciertas categorías gramaticales como
pronombres (yo, tú) o artículos determinados (el, la, los, las).

6.2.3. Procedimientos
Para conseguir los objetivos previamente descritos, se llevaron a cabo distintas
actividades. A continuación, se presenta un elenco de las mismas. La disponibilidad de

33
intervención frente al caso que nos ocupa ha sido, durante los 3 primeros meses, 3 veces a la
semana con sesiones de media hora y durante los meses restantes 4 veces al mes.
Actividad 1: Carrera a gatas
 Objetivo: El objetivo específico en esta actividad es la distinción entre la presencia o
la ausencia de sonido.
 Descripción de la actividad: Sobre una colchoneta se realiza una carrera a gatas entre
M. y otro niño participante de su misma clase. La tarea consiste en colocarse en la línea
de salida y avanzar simplemente cuando se escuchen las palmadas que realizaremos.
De esta forma conseguimos que la niña este atenta a la producción de sonidos para
poder avanzar a lo largo del recorrido.
 Materiales: Los materiales para esta actividad es simplemente una colchoneta sobre el
suelo.
 Sistema de ayudas: El otro niño es el elemento de ayuda visual ya que reacciona
cuando es debido y de esta forma M. puede relacionar el sonido con mayor facilidad.
 Motivación: El elemento motivador de la actividad es conseguir llegar a meta en primer
lugar. Se trata de motivación extrínseca ya que obtiene los halagos o el “premio” de
haber ganado la carrera.
Actividad 2: Llaman a la puerta
 Objetivo: El objetivo específico en esta actividad es la distinción entre la presencia o
la ausencia de sonido.
 Descripción de la actividad: En primer lugar, la niña debe esperar en el aula con la
maestra de audición y lenguaje. La actividad consiste en llamar a la puerta, por lo que
la niña debe escuchar el sonido de los golpes en la puerta para posteriormente levantarse
e ir a abrirla. La niña debe detectar el sonido de la puerta mientras se realiza otro tipo
de juego o de actividad con la maestra.
 Materiales: Los materiales necesarios sirven de elemento distractor para la niña. Como
pinturas, borrador y papel.
 Sistema de ayudas: El elemento de ayuda en esta actividad es que al principio los
golpes en la puerta sean más intensos para facilitarle la identificación y advertir a la
niña de que en breves van a llamar a la puerta. Darle un previo aviso sobre la actividad.
Se va subiendo el nivel de dificultad disminuyendo el ruido producido por los golpes
en la puerta.

34
  Motivación: El elemento motivacional es que ella tiene la función de abrir la puerta y
hacer pasar a la persona que espera fuera. La motivación es intrínseca puesto que ella
se siente competente realizando la acción de ir a abrir la puerta.
Con estas actividades conseguimos que la niña sea capaz de distinguir sonidos el
entorno con previo aviso y sin previo aviso. Es muy importante la motivación de la niña para
esta serie de ejercicios.
Una vez el paciente es capaz de distinguir en que momento hay sonido y en qué
momento no lo hay, pasaremos a la etapa de discriminación. Los ejercicios destinados a esta
etapa irán encaminados a discriminar sonidos o palabras, teniendo así que identificar entre
iguales o diferentes.
Actividad 3: Igual o diferente
 Objetivo: El objetivo específico de esta actividad es la igualdad o diferencia entre dos
sonidos.
 Descripción de la actividad: Para proceder a la actividad se tapan los ojos a la niña,
quien indicará si los sonidos del entorno que escucha son iguales o diferentes. En ese
momento producimos sonidos con ayuda de un bolígrafo sobre la mesa, una puerta, un
golpe, una palmada, unas llaves, etc. Intercalando entre si sonidos iguales y sonidos
distintos para que la niña trabaje la discriminación de estos. Esta actividad podrá
incrementar de dificultad añadiendo variaciones con instrumentos musicales,
onomatopeyas de animales, etc. Incluso podemos ir modificando la duración: largo-
corto, e intensidad: fuerte-débil. Con esta actividad desviamos la atención de la niña a
la escucha de sonidos y pone en práctica la discriminación.
 Materiales: Los materiales utilizados son un pañuelo para tapar los ojos y los diferentes
instrumentos utilizados para realizar ruidos: llaves, mesa, boca, palmas, boli, silla,
puerta, etc.
 Sistema de ayudas: Denominar objetos pertenecientes a un campo semántico que la
niña ya conoce antes de comenzar la tarea. Empezar la actividad con sonidos muy
diferentes entre sí y paulatinamente ir enfrentándola a dos sonidos que sean muy
similares. Se puede dar la posibilidad de repetir del ejercicio hasta que la niña consiga
diferenciar los sonidos.
 Motivación: La motivación es de carácter intrínseco puesto que la niña se motiva
cuando logra diferenciar dos sonidos sin recibir ninguna recompensa y quiere continuar
con el ejercicio porque obtiene satisfacción.

35
Actividad 4: Lanza a pelota
 Objetivo: El objetivo específico de esta actividad es la igualdad o diferencia entre dos
sonidos.
 Descripción de la actividad: La niña indicará, tirando una pelota cuándo las vocales
que emita la profesora sean diferentes. Cuando sea capaz de realizar correctamente esta
actividad se introducirán las variaciones de duración e intensidad en su discriminación.
 Materiales: Los materiales necesarios son una pelota y una canasta o cubo.
 Sistema de ayudas: Se comenzará con vocales con mayor contraste fonológico: /a/-
/u/, /a/-/o/, /a/-/i/, para seguir con aquellas que son más parecidas: /i/-/e/, /o/-/u/, /u/-/i/.
Se le realizará una demostración inicial. Tiene la posibilidad de repetición del ejercicio
hasta que logre captar la diferencia de sonidos.
 Motivación: El elemento motivacional de esta actividad sería el lanzamiento de la
pelota a una canasta. Motivación intrínseca por conseguir el objetivo de la actividad.
Actividad 5: Frío – Caliente
 Objetivo: El objetivo específico de esta actividad es la discriminación de palabras.
 Descripción de la actividad: En esta actividad vamos a jugar a frío-caliente. Este juego
consiste en tapar durante un momento los ojos a la niña para poder esconder un objeto
acordado anteriormente. Una vez escondido la niña debe buscarlo utilizando el clásico
método de frío o caliente. De esta forma la niña debe discriminar entre las palabras frío
o caliente para lograr localizar el objeto.
 Materiales: El material necesario para la actividad es cualquier objeto de la clase
(borrador, pegamento, lápiz, llaves, juguete).
 Sistema de ayudas: En el momento de esconder el objeto se puede producir
intencionadamente algún ruido de una silla, armario, o golpe para que la niña empiece
a intuir en qué lugar está escondido. De esta forma trabajamos también la localización
de los sonidos. Otra ayuda que se le puede ofrecer es mover la cabeza asintiendo a la
vez que decimos caliente o negando cada vez que decimos frío para que la niña consiga
relacionar los conceptos.
 Motivación: La motivación de la actividad se centra en conseguir encontrar el objeto
en el menor tiempo posible. Motivación intrínseca por el propio mérito de encontrar el
objeto y extrínseca por los elogios recibidos.
Una vez este entrenada esta etapa y el paciente sea capaz de identificar entre más de
dos ítems, estará preparado para pasar a trabajar actividades de la siguiente etapa:

36
identificación. Ésta es la etapa que más se ha trabajado con la niña durante la intervención. La
mayoría de ejercicios iban centrados a discriminar los diferentes sonidos del entorno y a
relacionar los sonidos con su procedencia. Es muy importante, tanto en la etapa de
discriminación como en la de identificación, que el paciente haya escuchado anteriormente
eses sonido de forma aislada, ya que, de lo contrario, lo único que conseguiremos es un fracaso
en la tarea y frustrar al niño, además de no obtener ningún beneficio según los objetivos
marcados en sesión.
De esta forma, para trabajar os objetivos pertenecientes a la etapa de identificación
propuesta, se pueden realizar diversas actividades:
Actividad 6: Teatro de sonidos
 Objetivo: El objetivo específico de esta actividad es la identificación de sonidos.
 Descripción de la actividad: La actividad se centra en la identificación de sonidos
pertenecientes a un determinado campo semántico. Bien pueden ser sonidos de
animales (león, pato, perro, gato, etc.), de instrumentos musicales (guitarra, tambor,
armónica, piano, trompeta, etc.), vehículos (ambulancia, policía, camión, coche, moto,
etc.) o sonidos cotidianos (tijeras, grifo, secador, puerta, silla, etc.). Se trabaja frente a
una pantalla interactiva. En la pantalla se plasma un video obtenido en YouTube
gracias a un material subido por Eugenia Romero. En primer lugar, se avisa a la niña
sobre el campo semántico en el que se van a trabajar los sonidos. Posteriormente se
presenta el sonido a la niña y ella debe de adivinar de que animal, instrumento musical
o instrumento del hogar se trata antes de que se abra la cortina. De esta forma la niña
identifica los sonidos simplemente con el audio administrado por los altavoces
 Materiales: Los materiales necesarios para la actividad son una pantalla de ordenador
y altavoces.
 Sistema de ayudas: Las ayudas que se le ofrecen a la niña son el campo semántico
sobre el cual se va a trabajar previa presentación de los estímulos y la pausa del video
para que a la niña le dé tiempo a pensar de que se trata. Incluso podemos volver a
repetir el sonido para que en caso de que la niña, en el primer intento, no haya dado
una respuesta correcta.
 Motivación: En este caso el elemento motivacional de la niña es identificar los
instrumentos musicales ya que es una de sus actividades favoritas. Motivación
intrínseca puesto que es una de las actividades que más le gusta realizar por el mero
hecho de que lo disfruta.

37
Actividad 7: Toca la pantalla
 Objetivo: La identificación de palabras a través de la audición.
 Descripción de la actividad: A través de un PowerPoint trabajamos la identificación
de las palabras mediante sonidos e imágenes. Se coloca a la niña frente a una pantalla
interactiva sobre la cual aparece un símbolo de un altavoz. La niña debe pulsarlo y la
presentación reproducirá una palabra. A continuación, aparecen tres imágenes en la
pantalla y la niña debe marcar cuál de las 3 imágenes es la que ha producido
anteriormente el ordenador. Esta actividad se puede trabajar desde un nivel básico con
las onomatopeyas de los animales hasta palabras de objetos y una cantidad mayor de
imágenes mostradas sobre la pantalla. Con esta actividad se trabaja la identificación de
los sonidos con los objetos reales del día a día que pueden producirlos.
 Materiales: El material necesario es la pantalla interactiva y el PowerPoint.
 Sistema de ayudas: Los sistemas de ayuda que podemos aplicar aquí son, el nivel de
dificultad, o si la niña no llega a comprender bien el sonido o palabra producido por el
ordenador, hacer una repetición con nuestra voz para ayudarle a identificar la palabra.
 Motivación: Esta actividad tiene el elemento motivacional del uso de la pantalla
interactiva. Motivación extrínseca debido a los elogios del profesor.
Actividad 8: El robot
 Objetivo: En esta actividad el objetivo específico es la identificación de frases.
 Descripción de la actividad: La actividad consiste en dar una serie de órdenes (2, 3 o
incluso 4) seguidas y la niña debe recordarlas y ejecutarlas. Por ejemplo: “Ves a la
puerta, da dos golpes, tócate la nariz y vuelve”. Podemos ir incrementando tanto la
dificultad de las frases como el número de órdenes que debe ejecutar. En esta actividad
se promueve la habilidad de la niña para a identificación de las frases a la vez que se
trabaja algo de memoria.
 Estructuras sintácticas: Las órdenes de esta actividad pueden ir incrementando su
dificultad. Iniciamos la actividad con una oración compuesta por 2 verbos y 2
sustantivos: (“Ves a la puerta y tócate la nariz”). Esta oración puede ir incrementando
su longitud dependiendo del número de órdenes que se quieran dar. Y, por lo tanto,
también aumentara el número de elementos que utilizamos en ella: (“Ves a la ventana,
da un salto y vuelve”)
 Sistema de ayudas: Los sistemas de ayuda aplicados son la moderación de la dificultad
para cada caso o la repetición de las órdenes mientras se están ejecutando.

38
  Motivación: El elemento motivacional para la niña es conseguir hacer correctamente
todas las órdenes que se le mandan. Motivación extrínseca.
Otra etapa a trabajar sería la de reconocimiento. Donde las actividades serán muy
parecidas a las de la etapa de identificación, pero siempre en un contexto más abierto, mediante
el juego y sin planificar la selección de 3-4 elementos como en la etapa anterior. Por tanto, en
esta etapa se potenciará la interacción comunicativa con el vocabulario y lenguaje adquirido en
las etapas anteriores. Sin embargo, apenas se llevaron actividades propias de esta etapa.
Finalmente, la última etapa trabajada con M. ha sido la etapa de comprensión. En esta
etapa se “trabaja el lenguaje oral desde la comprensión en contexto abierto” (Herrán, 2009). El
objetivo específico de esta etapa es que la niña tenga una comunicación funcional e interactiva.
En esta área es importante trabajar para llegar hasta donde sea posible teniendo en cuenta las
características del niño (capacidad cognitiva, desarrollo del lenguaje oral, memoria auditiva,
etc.) y de su entorno (trabajo en casa con los niños, participación en las sesiones de logopedia,
motivación de los padres, etc.).
Es cierto que la comprensión se irá trabajando a lo largo de toda la rehabilitación
auditiva, por ejemplo, utilizando para ello las distintas funciones del lenguaje: exhortativa,
enunciativa, interrogativa, etc. Sí que se observa que se comprende prácticamente todo lo que
se le dice.
También se intenta trabajar diariamente a nivel familiar, donde los padres intentan
interactuar con ella para mantener un feed-back al mantener alguna conversación con ella. En
nuestro caso los padres no entran con nosotros a la sesión, sin embargo, tenemos entendido que
sí que han participado tanto en sesiones del CAP como en la clínica externa
Durante la intervención, se ha trabajado simultáneamente a la estimulación auditiva, la
estimulación lingüística. Por ejemplo, el nivel fonético fonológico ha sido trabajado en todas
las sesiones ya que en la evaluación inicial se le realizó un registro fonológico determinando
el repertorio fonético negativo de la niña. También se ha trabajado el nivel léxico-semántico
o morfosintáctico. Para ello hemos puesto en práctica una serie de actividades:
Actividad 9: Repetimos
 Objetivo: El objetivo es implantar un fonema.
 Descripción de la actividad: Esta actividad se realiza en la pantalla del proyector. Se
proyecta un PowerPoint en el cual aparecen una serie de animales, objetos de casa,
partes del cuerpo, vehículos, etc. La misma presentación produce los sonidos de las
palabras, los cuales la niña debe repetir. En esta actividad se corrige a la niña en la

39
 producción de los fonemas y a la vez se intenta implantar los que todavía no consigue
producir. Al mismo tiempo trabajamos el vocabulario de distintos campos semánticos.
 Materiales: Los materiales necesarios son la pantalla con el proyector y el PowerPoint
de repetición del vocabulario.
 Sistema de ayudas: Las ayudas que administramos a la niña en esta actividad son la
repetición de los fonemas mal producidos o de la palabra que no ha logrado
comprender. Reproducción de fonemas con gestos de apoyo para su producción.
 Motivación: El elemento motivacional para la niña en esta actividad es el uso de la
pantalla del proyector. Motivación intrínseca, puesto que su motivación aumenta
cuando mejor lo hace.
Actividad 10: Memory
 Objetivo: El objetivo específico de esta actividad es favorecer los prerrequisitos de
aprendizaje. En este caso los procesos atencionales.
 Descripción de la actividad: Esta actividad consiste en coger entre 4 y 8 fichas con
parejas de dibujos, en este caso animales, y colocarlas boca abajo sobre la mesa. Se
desordenan y la niña debe destapar las fichas de dos en dos hasta conseguir emparejarlas
todas. Al mismo tiempo cada vez que se destapa alguna ficha se le puede pedir que
emita la onomatopeya que realiza el animal o diga su nombre. Gracias a esta actividad
trabajamos la atención y a su vez se intenta aprovechar para trabajar la producción de
fonemas y la correcta articulación de estos.
 Materiales: Como material necesitamos el juego “Memory” de animales.
 Sistema de ayudas: Podemos aplicar ayudas a la hora de destapar correctamente las
fichas indicándole que se está equivocando o va por el buen camino. Y al mismo tiempo
inducir los fonemas o los nombres de los animales para que ella los repita
posteriormente.
 Motivación: Conseguir la victoria frente al profesor. Motivación extrínseca.
6.3. Observaciones sobre la evolución del paciente.
Una vez hemos realizado la intervención durante estos 6 meses, en los cuales hemos
podido ir observando a M. en el colegio, podemos añadir que se aprecian mejoras sustanciosas
en comprensión, y en la expresión, habiendo mejorado en nivel fonético-fonológico, ya que M.
ha aumentado su repertorio fonético positivo.

40
 No obstante, también hay varios objetivos sobre los cuales sería conveniente seguir
trabajando con el fin de seguir mejorando en todos estos aspectos: el lenguaje expresivo-
receptivo, aumentar el léxico expresivo y la longitud de las frases.

7. Evaluación final

A continuación, vamos a plasmar los datos donde se refleja el proceso de la niña en los
dos primeros trimestres del curso. El informe se centra en los objetivos y capacidades que son
conseguidos (C), o siguen en proceso (EP):
Los datos obtenidos al final del primer trimestre del curso son:

Tabla 4 – Informe 1er trimestre, 04/12/2017

OBJETIVOS Y CAPACIDADES 1ºTrim

Aspectos previos al Lenguaje
 Atención
o Permanecer sentado C
o Fijar la atención C
o Mantener la atención ante un cuento durante 5 minutos C
o Presta atención a las actividades sugeridas C
o Señalar partes del cuerpo/ objetos E.P
o Buscar objetos escondidos E.P
 Percepción visual y auditiva
o Mirar a la persona que le llama C
o Volver la cabeza y/o los ojos en dirección al sonido C
o Ir en dirección a un sonido. C
o Discriminar y reproducir sonidos de los animales E.P
o Discriminar y reproducir sonidos del propio cuerpo E.P
o Discriminar y reproducir sonidos de los transportes E.P
o Discriminar y reproducir sonidos del medio ambiente E.P
o Discriminar y reproducir sonidos de instrumentos musicales
o Discriminar intensidad (fuerte/flojo) E.P
o Discriminar duración (largo-corto) (rápido-lento C
o Localización de la fuente sonora (distancia, posición, fuente) E.P
o Identificar melodías
o Identificar vocales en posición inicial, media y final de E.P
palabra E.P
E.P
 Capacidad de imitación
o Imitar sílabas (consonante-vocal) C
o Imitar gestos faciales E.P
o Acciones simples C
 Ritmo
o Seguir el ritmo rápido/lento E.P
o Seguir diferentes ritmos E.P
 Emisión de la voz
o Voz susurrada C
o Tono conversacional E.P
o Tono fuerte E.P
o Entonación E.P
Aspecto Fonético-Fonológico

41
  Articulación de las consonantes en lenguaje dirigido:
o /p/b/m C
o /n/t/ C
o /d/ E.P
o /l/ E.P
o /k/ C
o /j/g E.P
o ñ/ll C
o ch E.P
o f/s E.P
o /z/ E.P
o /r/ E.P
o /rr/ E.P
o Inversas E.P
o Sinfones E.P
o Lenguaje espontáneo E.P

 Discriminación fonológica
o Grupos vocálicos C
o Grupos consonánticos E.P
o Pares de fonemas E.P
Aspecto Morfológico-Sintáctico
 Lenguaje expresivo-receptivo
o Decir su nombre. C
o Decir el nombre de sus padres E.P
o Decir el nombre de los objetos más próximos y E.P
significativos de su contexto
o Usar sustantivos E.P
o Utilizar frases de tres elementos E.P
o Utilizar frases negativas E.P
o Utilizar enunciados interrogativos E.P
o Utilizar artículos correctamente E.P
o Expresar con una palabra necesidades personales C
o Responder a preguntas con apoyo visual C
o Responder a preguntas sin apoyo visual E.P
o Nombrar 5 partes del cuerpo/objetos/acciones E.P
o Completar frases sencillas de dos o tres palabras E.P
o Completar una historia con una frase E.P
o Comprender y describir una lámina E.P
o Descripción de sí mismo/personas cercanas/ animales E.P
Aspecto Léxico-Semántico
 Vocabulario básico: animales, personas, colores, familia E.P
 Órdenes
o Seguir órdenes de un elemento E.P
o Seguir órdenes de 2 o 3 elementos E.P
 Comprensión:
o Identificar conceptos a partir de su definición E.P
o Comprender cuentos/lámina E.P
o Ordenar historias de 3-4 elementos E.P

Cabe destacar, que, si consigue superar algún ítem en el primer trimestre, serán
eliminados del informe del siguiente trimestre. Sin embargo, se le realizara una revisión para
comprobar que siguen automatizados. Los resultados obtenidos a finales del segundo trimestre
del curso son los siguientes:

42
Tabla 5 - Informe 2º trimestre, 13/03/2018

OBJETIVOS Y CAPACIDADES 1ºTri 2ºTrim.

m
Aspectos previos al Lenguaje
 Atención
o Señalar partes del cuerpo/ objetos E.P E.P
o Buscar objetos escondidos E.P E.P
 Percepción visual y auditiva
o Discriminar y reproducir sonidos de los animales E.P C
o Discriminar y reproducir sonidos del propio cuerpo E.P E.P
o Discriminar y reproducir sonidos de los transportes E.P E.P
o Discriminar y reproducir sonidos del medio ambiente E.P C
o Discriminar y reproducir sonidos de instrumentos musicales E.P C
o Discriminar duración (largo-corto) (rápido-lento E.P C
o Localización de la fuente sonora (distancia, posición, fuente) E.P E.P
o Identificar melodías E.P E.P
o Identificar vocales en posición inicial, media y final de palabra
E.P E.P
 Capacidad de imitación
o Imitar gestos faciales E.P C
 Ritmo
o Seguir el ritmo rápido/lento E.P E.P
o Seguir diferentes ritmos E.P E.P
 Emisión de la voz
o Tono conversacional E.P E.P
o Tono fuerte E.P C
o Entonación E.P E.P
Aspecto Fonético-Fonológico
 Adquisición y articulación de las consonantes en lenguaje
dirigido:
o /d/ E.P E.P
o /l/ E.P C
o /j/g E.P C/E.P
o ch E.P E.P
o f/s E.P E.P/C
o /z/ E.P E.P
o /r/ E.P E.P
o /rr/ E.P E.P
o Inversas E.P E.P
o Sinfones E.P E.P
o Lenguaje espontáneo E.P E.P
 Discriminación fonológica
o Grupos consonánticos E.P C
o Pares de fonemas E.P E.P
Aspecto Morfológico-Sintáctico

43
  Lenguaje expresivo-receptivo
o Decir el nombre de sus padres E.P C
o Decir el nombre de los objetos más próximos y significativos E.P C
de su contexto
o Usar sustantivos E.P C
o Utilizar frases de tres elementos E.P E.P
o Utilizar frases negativas E.P E.P
o Utilizar enunciados interrogativos E.P E.P
o Utilizar artículos correctamente E.P E.P
o Responder a preguntas sin apoyo visual E.P E.P
o Nombrar 5 partes del cuerpo/objetos/acciones E.P E.P
o Completar frases sencillas de dos o tres palabras E.P E.P
o Completar una historia con una frase E.P E.P
o Comprender y describir una lámina E.P E.P
o Descripción de sí mismo/personas cercanas/ animales E.P E.P
Aspecto Léxico-Semántico
 Vocabulario básico: animales, personas, colores, familia E.P E.P
 Órdenes
o Seguir órdenes de un elemento E.P C
o Seguir órdenes de 2 o 3 elementos E.P E.P
 Comprensión:
o Identificar conceptos a partir de su definición E.P E.P
o Comprender cuentos/lámina E.P E.P
o Ordenar historias de 3-4 elementos E.P E.P

Finalmente, para concluir los resultados de nuestra intervención, se le aplicó de nuevo

el registro fonológico inducido:

Tabla 6 - Registro fonológico, 18/05/2018

ITEMS EXPRESIÓN ESPONTÁNEA REPETICIÓN

1. Moto
2. Boca
3. Piña /’pi λa/
4. Piano /’tjano/
5. Pala
6. Pie
7. Niño /’ninjio/
8. Pan
9. Ojo
10. Llave
11. Luna
12. Campana /pa’tata/ /ka¿?na/
13. Indio
14. Toalla
15. Fuma /’uma/ /’fuma/
16. Dedo /’lelo/ /’lelo/
17. Peine

44
18. Ducha
19. Gafas
20. Toro /’toto/ /’toro/
21. Silla
22. Taza /’tata/ /’tata/
23. Cuchara
24. Teléfono /’tefono/ /’tefono/
25. Sol /’sos/
26. Casa
27. Pez /’pes/
28. Jaula /’xawa/ /’xawa/
29. Zapato /pa’tatos/ /θa'patos/
30. Flan /’fla/
31. Lápiz /’lapi/
32. Pistola /pi’tola/
33. Mar
34. Caramelo
35. Plátano /’pjatano/
36. Globo
37. Palmera /pa’mera/
38. Clavo
39. Tortuga /to'tuβa/
40. Pueblo /’pwelo/
41. Tambor /pam’bo/ /tam’bo/
42. Escoba /e'koβa/
43. Mariposa /mari’osa/ /mari’posa/
44. Puerta /’pweta/
45. Bruja /’luxa/ /’luxa/
46. Grifo /’gixo/
47. Jarra /’xala/
48. Tren /’te/
49. Gorro /’gogo/
50. Rata /ra’ton/
51. Cabra /’kaba/
52. Lavadora /ba'ðora/
53. Preso /’peso/
54. Semáforo ¿?
55. Fresa /’pesa/ /’presa/
56. Árbol /'laβo/ /'alβo/
57. Periódico ¿? /pe'roðito/

45
 Los resultados del registro fonológico pasado a M. al final del curso (15/05/18) sugieren
que: persisten algunos procesos de simplificación del habla que pasamos a detallar:
Procesos sustitutorios:

- Frontalización: “tortuga” por /to'tuβa/.

- Oclusivización de fricativas: “taza” por /tata/, “zapatos” por /pa’tatos/.
- Sustitución de fricativas interdentales no estridentes por fricativas anteriores
estridentes: “pez” por /pes/.
- Aspiración de /s/ ante oclusiva: “pistola” por /pi’tola/, “escoba” por /e'koβa/.
- Ausencia de lateralización: “teléfono” por /’tefono/, “jaula” por /’xawa/
- Lateralización de líquidas vibrantes: “bruja” por /’luxa/, “jarra” por /’xala/, “arbol” por
/'laβo/.
- Ausencia de vibrante simple: “tortuga” por /to'tuβa/, “tambor” por /pam’bo/, “puerta”
por /’pweta/, “grifo” por /’gixo/, “tren” por /’te/, “cabra” por /’kaba/, “preso” por
/’peso/, “fresa” por /’pesa/.
- Conversión en líquida de la linguodental sonora /d/: “dedo” por /’lelo/,

Procesos asimilatorios:

- Asimilaciones velares: “rojo” por /’gogo/, “grifo” por /’gixo/.

- Asimilaciones alveolares: “árbol” por /'laβo/
- Asimilaciones dentales: “campana” por /pa’tata/, “zapatos” por /pa’tatos/

Procesos relativos a la estructura de la sílaba

- Omisión de consonantes finales: “flan” por /’fla/, “lápiz” por /’lapi/, “tambor” por
/pam’bo/, “tren”, por /’te/, “árbol” por /'laβo/.
- Omisión de consonantes iniciales: “fuma” por /’uma/.
- Reducción de diptongos a un solo elemento: “periódico” por /pe'roðito/.
- Distorsiones: semáforo y periódico.

Por lo tanto, observando el registro fonológico aplicado, podemos decir que los
resultados obtenidos son los siguientes:

- De 57 palabras que componen la prueba, M. articula correctamente 24 de ellas.

- Tras ofrecerle el modelo de repetición, ha producido correctamente 4 de las anteriores
- Persisten ciertos procesos de simplificación del habla: sustituciones, asimilaciones y se
cometen diversos errores en la estructura silábica.

46
 - Repertorio fonético negativo de M. es: /d/, /z/, y /ř/.

A continuación, figuran los resultados que M. obtuvo en la evaluación inicial y la

llevada a cabo transcurridos 7 meses de intervención:

Procesos Procesos Procesos que afectan a la estructura de la

M.
sustitutorios asimilatorios sílaba
/puma/, /duta/, Supresión de
/toto/, /nino/, Sinfones
/baβas/, /tatiλa/, inversas
/tata/, /tato/,
Octubre ‘17 /tata/, /tutara/, /mp/, /fl/, /st/, /pl/, /gl/,
/nano/, /bobo/,
/to/, /tata/, /tato/, n/, /l/, /r/ /lm/, /kl/, /rt/, /bl/, /mb/,
/toteta/
/neno/, /nano/ /sc/, /rt/, /br/ y /tr/

Supresión de
Sinfones
inversas
Mayo /tata/, /gogo/, /ninjio/, /lelo/,
‘18 /presa/, /lelo/ /tata/, /sos/ /mp/, /st/, /pl/, /lm/, /rt/,
/n/, /θ/, /s/, /l/, /r/ /bl/, /sk/, /br/, /gr/, /tr/,
/pr/, /fr/, /rb/

Una vez descritos los resultados obtenidos, procedemos al análisis de los mismos,
analizando en que aspectos en concreto se constata evolución y cuáles deberían ser objeto de
intervención a corto y medio plazo.
En lo que respecta a estimulación auditiva, y a partir de las evaluaciones trimestrales
llevadas a cabo y señaladas previamente, podemos observar que M. es capaz de:

 Respecto a la fase de detección:

o Mirar a la persona que le llama.
o Volver la cabeza y/o ojos en la dirección al sonido.
o Ir en dirección a un sonido.
 Respecto a la fase de discriminación
o Discriminar y reproducir sonidos de animales.
o Discriminar intensidad fuerte/flojo.
o Discriminar sonidos del medio ambiente.
o Discriminar sonidos de instrumentos musicales.
 Respecto a la fase de identificación
o Mejora en la identificación de palabras cortas y reproducción de sonidos de
campos semánticos específicos (animales, instrumentos, etc.).

47
  Respecto a la frase de comprensión
o Seguir órdenes de un elemento, es decir, órdenes formuladas por una oración
con un verbo.

Como podemos ver, los objetivos en los que M. ha conseguido más avance a lo largo
del curso han sido en los aspectos de detección y discriminación, puesto que ha conseguido
realizar actividades que al inicio de curso no lograba ejecutar y ahora sí.
Sin embargo, también encontramos ítems en los que no se ha alcanzado el rendimiento
previsto:

 Discriminar y reproducir sonidos del propio cuerpo

 Discriminar y reproducir sonidos de los transportes
 Localización de la fuente sonora (distancia, posición, fuente)
 Identificar melodías

De manera simultánea a la estimulación auditiva, se trabajó la estimulación del

lenguaje. En lo que respecta al nivel fonético-fonológico, en la siguiente tabla, podemos
observar y comparar los avances de M.:

Tabla 7 - Comparación del registro fonológico

Palabras Procesos de
Repertorio fonético
M. correctamente simplificación del
negativo
pronunciadas habla

Sustituciones: 25
/d/, /g/, /f/, /z/, /t∫/,
Octubre ‘17 2 Asimilaciones: 7
/r/, /ř/
Estructura: 14

Sustituciones: 20
Mayo
24 /d/, /z/, /ř/ Asimilaciones: 5
‘18
Estructura: 7

Con esto podemos observar el progreso que ha tenido M. durante el curso. En primer
lugar, nos encontramos que, al inicio de curso, cuando se le realizó el registro fonológico a la
niña, articuló correctamente un total de 2 palabras de las 57 que componen la prueba. Cuando
al final de la intervención, articuló un total de 24 palabras correctamente. En el primer trimestre

48
la niña tenía adquiridos un total de 11 fonemas (/l/, /n/, /p/, /b/, /t/, /k/, /s/, /λ/, /x/, /m/, /n/), sobre
los cuales, a lo largo del curso, ha sido capaz de añadir 4 más a su repertorio fonético (/g/, /t∫/,
/f/, /r/). Asimismo, M. ha disminuido su repertorio fonético negativo. De 7 fonemas (/d/, /g/,
/f/, /z/, /t∫/, /r/, /ř/) a 3 fonemas (/d/, /z/, /ř/). En los grupos consonánticos con /l/ y /r/ el
rendimiento no ha variado. No obstante, al tratarse de las últimas adquisiciones del desarrollo
fonético-fonológico evolutivo, su falta de adquisición carece de carácter significativo.
También se constata que han cesado las sustituciones de los fonemas consonánticos por
el fonema oclusivo, dental y sordo /t/.
En nivel léxico semántico, se constata mejoría, tanto en vocabulario activo como
pasivo. M. ha mejorado su léxico en ciertos campos semánticos que han sido trabajados
(animales, vehículos e instrumentos musicales). A su vez también hemos conseguido que la
niña aumente su vocabulario activo en el día a día y haga uso cada vez de más vocabulario para
tratar de expresarse.
En cuanto al nivel morfosintáctico, nuestro objetivo era aumentar la combinación de
palabras. Al inicio de curso M. construía oraciones de 2 elementos y hacía un gran uso de
onomatopeyas, después de la evolución durante todo el curso, la niña es capaz de emitir
enunciados de hasta 3 elementos. Respecto a la construcción de las frases, conseguimos que la
estructura a seguir sea sujeto + verbo + complemento. No obstante, dichas oraciones que
produce son en 3ª persona (“M. tiene sueño”).
A pesar de la evolución constatada, conviene señalar la falta de asistencia regular de M.
a las sesiones durante todo el curso en general. No obstante, la niña se ha mostrado en las
sesiones muy participativa y colaboradora en las actividades planteadas.

8. Conclusiones

Una vez descrita la intervención que se llevó a cabo, así como los resultados que se
obtuvieron, nos disponemos a realizar una valoración sobre la misma:
Las personas con hipoacusia neurosensorial, bilateral, profunda y prelocutiva son las
que, a lo largo de la historia, han sufrido las consecuencias más devastadoras dentro del
colectivo de personas sordas. A pesar de la idiosincrasia de cada individuo que presenta esta
condición, las consecuencias de la sordera van a depender de diversos factores, tales como el
momento del diagnóstico o el de la intervención (Faletty, 2016). Valero y Villalba (2004)
afirman que los niños con hipoacusia presentan, en los primeros años, más problemas en la
adquisición del lenguaje y más dificultades a la hora de la producción de las primeras palabras.

49
Pues los niños sordos presentan, en relación a los oyentes, diferentes tiempos en la adquisición
del lenguaje, en detrimento de los primeros (Fernández y Pertusa 2004). En base a esto,
podríamos concluir que nuestra paciente está dentro de un marco clínico que se ajusta a dichas
condiciones.
Hay que tener en cuenta que, incluso en las situaciones óptimas, la amplificación
audiológica es una condición necesaria pero no suficiente para que la criatura adquiera el
significado a lo que oye. La criatura sorda debe seguir un proceso en el que la interacción
social, la educación auditiva y el tiempo de exposición al lenguaje oral tienen una función
fundamental (Silvestre y Laborda, 2005).
Valero y Villalba (2004) llevaron a cabo un estudio para ver cómo se correspondía la
edad auditiva con el lenguaje y, con una población sorda prelocutiva de tres meses. Los citados
autores vieron que hacía falta 36 meses para que un niño sordo llegue a una buena competencia
auditiva y tenga cierta soltura con el lenguaje hablado y la adquisición de nuevas palabras y
frases” Puesto que M. acababa de cumplir los 36 meses justo al inicio del curso, la intervención
se ha llevado a cabo dentro de este periodo de edad que señalan los autores.
Sin embargo, como ya hemos mencionado anteriormente, el pronóstico dependerá en
gran medida de diversos factores. Décadas atrás, el grado de pérdida era la variable
preponderante, sin embargo, con la aparición de los implantes cocleares, la edad de
implantación ha pasado a constituir un factor de mayor relevancia (Villalba, 2004). Los niños
implantados más precozmente, antes de los tres años, tienen mayores posibilidades de obtener
un mayor desarrollo del lenguaje hablado (Juárez-Sánchez et al., 2005). En el caso que nos
ocupa, M fue implantada a los 18 meses de edad, algunos autores citan que, en niños portadores
de prótesis auditivas, habrá que esperar alrededor de 2 a 3 años de edad auditiva para que se
vaya adquiriendo el vocabulario de forma autónoma” (Silvestre y Laborda, 2005), siempre y
cuando se tengan en cuenta los efectos de la detección y de la atención temprana, que, en este
caso, son positivos. En el caso que nos ocupa, el proceso de adquisición del lenguaje se ha
iniciado tardíamente a partir de la implantación coclear. “En niños sordos, todo el proceso de
adquisición del lenguaje está retrasado, lo que hace que los niños con hipoacusia prelocutiva
presentan, en los primeros años, más problemas en la adquisición del lenguaje” (Valero y
Villalba, 2004). Esto podría, en parte, explicar el déficit en léxico que M. ha presentado en el
transcurso de la intervención. Aún así en los resultados obtenidos, observamos que M. ha sido
capaz de obtener una mejoría a nivel de léxico tanto en vocabulario activo como pasivo en
ciertos campos semánticos que han sido trabajados.

50
 Además de la dificultad por aprender nuevo léxico y emplearlo en sus emisiones orales,
estos niños “tienen dificultad para alcanzar un lenguaje oral inteligible y más aún quienes
tienen pérdida auditiva congénita, alcanzando difícilmente un habla completamente
comprensible” (Serry & Blamey, 1999). La cantidad y calidad del input recibido a través del
implante es claramente menos que la del input recibido a través del oído humano, y ello
conllevará consecuencias inevitables en el desarrollo lingüístico del niño hipoacúsico.
Un factor, sobre el cual pensamos que podría complicar todavía más este proceso de
adquisición es el de la situación lingüística, especialmente de aquellos casos en los que
coexisten más de una lengua en el contexto familiar, es decir, el bilingüismo. Sin embargo,
Silvestre y Laborda (2005) afirman que el bilingüismo oral, en las lenguas estudiadas, no
complica el conocimiento de la lengua materna ni dificulta los procesos de estructuración
mental ni es un factor disruptivo del proceso de formación lingüística del niño sordo.
Como hemos mencionado anteriormente, todos estos avances o mejoras dependerán de
la idiosincrasia del caso, sin embargo, como afirma Juárez-Sánchez et al. (2005) “después de
dos años de evolución los resultados se hacen más homogéneos en todos los niños
implantados”.
M. ha demostrado que ha sido capaz de mejorar a través de la estimulación auditiva en
ciertos objetivos a lo largo de la intervención, sobre todo en los aspectos de detección y
discriminación. Sin embargo, se ha visto un avance más escaso en otros objetivos como la
localización de sonidos. La experiencia ha demostrado que “los usuarios de implantes cocleares
pueden ser capaces de adquirir la habilidad para localizar sonidos con la práctica. Pero debe
tener paciencia, podría tardar hasta 12 meses en mejorar esta habilidad” (Kühn y Bogar, 2012).
Por lo que esclarecemos que la localización de sonidos es un hito que cuesta más de alcanzar
en los sordos implantados coclearmente a diferencia del normoyente.
En base a lo expuesto, queda justificado el menor desarrollo lingüístico que M.
experimenta en relación a la población normoyente. Pasamos a analizar algunos aspectos de la
intervención llevada a cabo y su repercusión en la evolución del caso.
Juárez-Sánchez (2005) apunta que algunos niños que son capaces de emplear
estructuras más complejas y tienen cuantitativa y cualitativamente una mejor articulación,
mientras que otros hacen uso de palabras funcionales y necesitan un soporte gestual.
Esto nos lleva a pensar que, a pesar de la evolución observable de la paciente a lo largo
de nuestra intervención, hemos echado en falta ciertas ayudas o técnicas de intervención a lo
largo de estos meses. Pues conviene analizar algunos aspectos que se han descuidado en la
intervención, cuyo papel podría haber sido relevante en la evolución de M.

51
 En lo que atañe al uso de SAAC, prácticamente ha sido un aspecto ausente a lo largo
del tratamiento. Consideramos que una gran ayuda para la evolución de la niña habría sido sin
duda, el sistema bimodal, la lectura labio facial y la palabra complementada. La inclusión de
los niños sordos en cualquier contexto educativo, requiere del uso de sistemas aumentativos de
comunicación. Los SAAC “favorecen una mayor conducta adaptativa, lo que incide
positivamente en el aprendizaje en general; mejoran las capacidades de atención; favorecen el
desarrollo cognitivo global; favorecen la aparición del habla en algunas de las personas a las
que se aplica; disminuyen las alteraciones conductuales; y mejoran la competencia social”
(Tamarit, 1989).
Pensamos que el uso de la comunicación bimodal en dicha intervención habría ofrecido
una serie de posibilidades al paciente. Este sistema ofrece a los niños sordos “un instrumento
de comunicación eficaz que pueden emplear desde edades muy tempranas; mejora la
competencia lingüística de los alumnos sordos; y es un sistema sencillo de aprender y de usar
por parte de los profesionales y los padres, ya que sólo supone aprender un vocabulario en
signos y simultanear su producción con la producción oral habitual, es decir, no implica una
organización sintáctica diferente” (Velasco y Pérez, 2017).
Al igual que podría habernos favorecido el uso de la comunicación bimodal, la palabra
complementada también es un sistema aumentativo que podría habernos aportado diferentes
posibilidades con M. De hecho, las posibilidades que ofrece este sistema son: “mejora la
percepción de la palabra; favorece el desarrollo léxico y morfosintáctico; y facilita el
aprendizaje de la lengua escrita. Además, es un sistema compatible con cualquier orientación
educativa: enfoques monolingües o bilingües” (Velasco & Pérez, 2017). Justo dichas
habilidades son las que han sido trabajadas con M. y habría abierto un abanico de posibilidades
de mejora. Además del enfoque bilingüe que nos podría aportar.
Pues sabemos que se ha trabajado este sistema aumentativo con la niña fuera del ámbito
escolar, pero no dentro de éste. Ya que M. tiene adquiridas las ventajas que supone trabajar con
la comunicación bimodal, porque las ha trabajado en la clínica logopédica externa al centro,
pensamos que se debería haber aprovechado esa ventana de posibilidades. Puede que las
mejoras de la niña a lo largo de la intervención se hubiesen visto más constatadas. El uso de
otras ayudas técnicas podría haber beneficiado a la niña, por ejemplo, el uso de emisoras FM
en el aula.
Conviene tener presente una dificultad añadida a la que se enfrenta la población sorda:
la audición en contextos ruidosos. La percepción auditiva se encuentra mermada en contextos
ruidosos, disminuyendo la cantidad de input recibido, algo que puede incidir negativamente en

52
la cantidad de interacciones sociales (Moreno-Torres et al., 2011). Las aulas son un contexto
de potencial ruido, lo que merma la percepción auditiva de niños hipoacúsicos
independientemente de que sean portadores de una prótesis auditiva. Para estos casos, y con el
fin de disminuir los efectos nocivos del ruido ambiental, contamos con ayudas técnicas, como
son las emisoras FM. Estos dispositivos disminuyen la reverberación del aula, y hacen posible
que, a pesar de la distancia real entre emisor y receptor, la distancia auditiva equivalga a lo que
supondría una distancia física de 15 cm.

Por otra parte, en lo que respecta a la familia, la activa colaboración de ésta y su entorno
social es esencial para desarrollar un adecuado proceso de rehabilitación que repercutirá en
unos mejores resultados.
“Una de las tareas fundamentales del logopeda, desde el inicio de su
intervención, es ayudar a la familia y al entorno próximo a realizar los ajustes oportunos”
(Peña-Casanova, 2013). De hecho, como señalan Moeller y Luetke-Stalham (1990), “esto no
se limita a enseñarles a los padres un conjunto de signos, sino a entrenarlos en las conductas
necesarias que deberán adoptar y que facilitan la interacción y el desarrollo lingüístico del
niño”. Es cierto que ha faltado la participación de los padres o de algún familiar directo de la
niña a lo largo de alguna sesión para, de esta forma, saber responder mejor a las situaciones
adversas en las que se pueda encontrar la niña. Pues, “la activa colaboración del paciente,
familia y entorno social es esencial para desarrollar un adecuado proceso de rehabilitación que
repercutirá en unos mejores resultados” (Juárez Sánchez et al., 2005).
La familia asume un gran papel a lo largo de la intervención puesto que son ellos
mismos los que pasan la mayoría de horas con la niña. Por ello es importante que sepan cómo
desarrollar las actividades con la niña o como, de alguna forma, saber ejercitar las capacidades
de esta.
Por estas razones creemos que, habría sido ventajoso realizar alguna sesión en conjunto
con los familiares de la niña para mostrarles la forma adecuada sobre cómo estimular a su hija.
Otro punto sobre el cual creemos que es oportuno realizar una observación atañe a las
actividades propuestas y realizadas dentro del mismo centro escolar con esta niña. Pues
consideramos que, en general, las actividades llevadas a cabo no han sido funcionales sino
formales. Enfrentar a los niños a repetición sin más es poco productivo puesto que lo ideal es
trabajar con actividades funcionales, donde el lenguaje deba usarse con una intención
comunicativa, dónde la niña deba emitir las palabras objetivo en un contexto que es funcional
para ella como pueda ser un juego.

53
 A su vez, también sabemos que los contenidos lingüísticos de las actividades llevadas
a cabo no han sido escogidas concienzudamente ni en base a unos criterios. Por ejemplo, no se
tuvieron en cuenta la estructura silábica de las palabras. Creemos que se deberían de haber
escogido principalmente palabras bisílabas con una estructura CVCV. Puesto que éstas son las
estructuras sobre las que más dominio ha demostrado M. a lo largo de la intervención y se
podría conseguir un trabajo más eficaz con ellas.
En lo que respecta a la evaluación, se detectan carencias en dos direcciones; en primer
lugar, en la selección de las pruebas administradas. No contamos con ningún dato objetivo
sobre su capacidad comprensiva, ni sobre el nivel léxico-semántico, o morfosintáctico de la
niña. Por un lado, incidir en otro aspecto que queremos resaltar: la aplicación del registro
fonológico. Cuando la niña producía mal una palabra, se le solicitaba una repetición inmediata,
dando por válida la respuesta acertada. Creemos que no es el modelo adecuado de evaluación
puesto que, ante un error aleatorio de la niña, el profesional le debería haber ofrecido el modelo
correcto, seguidamente pasar a otro ítem e inmediatamente volverle a presentar el ítem anterior
que había sido producido erróneamente. A través de esta imitación diferida se puede ahondar
en la programación motora, esto es, conocer si el patrón motor de la palabra ha sido o no
integrado.
Como conclusión final, y una vez contrastados los resultados con lo que dice la
literatura científica, creemos que, a pesar de algunas limitaciones durante la intervención, como
fue la falta de asistencia regular de la niña a las sesiones, la falta de participación de la familia
y el escaso uso de SAAC, la niña está evolucionando a un nivel dentro de lo que cabría esperar
en otros niños son características similares a las de M. Pues hemos observado una mejoría de
M. en los diferentes ámbitos que han sido trabajados con ella durante estos 6 meses. La mejoría
más remarcable durante toda la intervención y que se ha podido observar en M. durante estos
meses es, la mejoría obtenida en el registro fonológico. Si comparamos la evaluación inicial
con la final, observamos que M. ha conseguido mejorar en todos los procesos de simplificación
del habla: sustituciones, asimilaciones y en los procesos relativos a la estructura de la sílaba, a
la vez que su repertorio fonético positivo ha aumentado.
Un aspecto en la intervención de M, que deberá ser introducido más adelante en
las sesiones, atañe a la lectura. En el ámbito específicamente escolar, numerosas
investigaciones han señalado el estado de retraso considerable en el que se encuentran los niños
y adolescentes sordos respecto de sus compañeros oyentes prácticamente en todas las áreas
académicas (Skliar et al., 1995).

54
 Un estudio realizado por la UCM demuestra que los niños con los implantes cocleares
colocados antes de los 24 meses registraron un nivel parecido al de los niños de su misma edad
sin problemas auditivos en la comprensión de oraciones basada en claves morfosintácticas, lo
que se materializaba en una mejor comprensión lectora (López-Higes et al., 2015).
A pesar que el presente trabajo ha incidido en los albores de la intervención logopédica
que precisan los niños con hipoacusia neurosensorial bilateral profunda y prelocutiva, lo bien
cierto es que todavía queda un largo camino por recorrer. A pesar de las ayudas técnicas, M
continuará precisando en los cursos venideros de apoyos para rentabilizar al máximo sus restos
auditivos y hacer frente a los desafíos que supone la escolaridad para esta población.

55
 9. Referencias bibliográficas

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57
 10. ANEXOS

10.1. Anexo 1: Informe de viabilidad del trabajo de fin de grado.

Título: Estudio de caso de un niño con deficiencia auditiva.
Resumen: Tratar de estudiar la evaluación y la intervención de un caso de un niño, el cual se
encuentra en el colegio donde estoy cursando las prácticas actualmente. Dicho niño sufre
deficiencia auditiva. El proyecto se centrará en el diseño de evaluación, aplicación de pruebas,
elaboración de informe y de propuestas de intervención logopédica.
Justificación: Las razones por las cuales he decidido escoger este tema en el trabajo de fin de
grado son porque me atrae la idea del planteamiento de la evaluación y su respectivo desarrollo
e intervención de un niño de 4 años. Pues esta es una edad esencial en la evolución y en el
progreso de un niño con deficiencia auditiva. Este proyecto será útil para observar la evaluación
del niño y los aspectos más débiles y fuertes a tratar.
Objetivos: El estudio puede ser útil para próximos casos con deficiencia auditiva en su
correspondiente detección e intervención. El principal objetivo del estudio es comprender a
analizar e intervenir un caso con deficiencia auditiva. Es un trabajo aplicable a otros casos de
deficiencia auditiva que se encuentran en dicho colegio, o incluso en otros en los cuales posean
un departamento adecuado para ello.
Bibliografía de referencia: Se aplicará más adelante.

58
 10.2. Anexo 2: Actividades
Actividad 6

Actividad 7

59
Actividad 9

Actividad 10

60