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Convertirse en profesional a través del aprendizaje dialógico: Cómo la actividad

lingüística da forma y (re)organiza las votaciones y posiciones del yo dialógico

Marie-Cécile Bertaua,⁎, Andrea Turesb

RESUMEN

Combinando los enfoques teóricos cultural-histórico y dialógico, entendemos el

lenguaje y el yo como fenómenos dinámicos relacionados dialógicamente. El
aprendizaje es una actividad dialógica conformada por la actividad del lenguaje. Las
formas específicas de lenguaje que adopta la actividad de aprendizaje son el núcleo de
nuestra investigación, lo que nos lleva a un concepto sensible a la forma del desarrollo
profesional. Aborda los contextos sociales y otros como formativos y destaca las
votaciones como formas concretas experimentadas por los sujetos de aprendizaje,
rastreables en los diálogos sobre la actividad del sujeto. El estudio de caso presenta las
actividades de aprendizaje de estudiantes y profesores de educación infantil (ECE)
dentro de la formación de nivel universitario. Se tomaron como estrategias de
investigación cualitativa la reflexión estimulada por video y las entrevistas para
investigar los procesos de posicionamiento dentro del yo dialógico de los estudiantes
que reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas. Con la "Escala de Calificación de la
Interacción y el Lenguaje del Profesor" (Girolametto et al., 2000) medimos la calidad de
la interacción de las actividades lingüísticas en el aula. Los resultados ilustran la
poderosa dinámica de la actividad de aprendizaje dialógico: el tipo de votaciones que
surgen dentro del proceso de adquisición de un "yo profesional" y sus efectos en el
proceso de aprendizaje autotransformador. Se demuestra la ambivalencia dentro del yo
de los alumnos, lo que apunta a una relación genética entre los posicionamientos
autorreflexivos y sociales dentro de la comunidad ECE.

1. Introducción

El punto central de las siguientes consideraciones es el lenguaje. Visto de acuerdo con

von Humboldt (1999) el lenguaje es energeia, una actividad. Por lo tanto, el lenguaje no
se convierte en un segundo paso en el habla o el discurso, sino que es el proceso
simbólico que se produce concretamente, la "actividad del lenguaje" en este sentido.
Vale la pena señalar que la filosofía del lenguaje de Humboldt es la fuente tanto del
dialogismo ruso (Jakubinskij, Bajtín, Vološinov) como de la primera psicología del
lenguaje soviética (Vygotsky, Luria, Galperin), que destacan la mediación semiótica
(Bertau, 2014a). Uniendo estas vertientes, la mediación semiótica adopta una forma
tangible concreta, que es precisamente el lenguaje como evento dialógico y performado-
experimentado entre interlocutores. Partiendo de estas dos vertientes, el dialogismo
soviético y la psicología cultural-histórica del lenguaje, nuestro enfoque añade la teoría
contemporánea del yo dialógico (Hermans y Gieser, 2012): Asumimos que la mediación
semiótica y los procesos socio-psicológicos, en particular la dialogicidad del yo, son
formados y moldeados por la actividad del lenguaje. Por lo tanto, estos procesos
siempre toman formas concretas, vivas y encarnadas en situaciones de la vida
sociocultural.
En primer lugar, introducimos nuestro marco teórico para el aprendizaje dialógico, que
conduce a consecuencias metodológicas específicas para nuestro estudio. Proceder de
este modo refleja nuestra opinión de que la teoría y los estudios empíricos están
relacionados de forma dialógica y conducen a la práctica, que, a su vez, responde y
cuestiona la teoría, las decisiones metodológicas adoptadas y los resultados empíricos.
La práctica (de los futuros educadores, en nuestro caso) no es "una colonia de la teoría"
(Vygotsky, 1997, 305), ni la teoría es un esfuerzo inútil por los datos empíricos: no hay
colonias ni márgenes, sino una práctica de investigación holística que interrelaciona
estrechamente diferentes tipos de actividades.

2. Marco teórico

2.1. Sintetizando la "Psicolingüística de la Alteridad"

Nuestro marco teórico se basa en la "Psicolingüística de la Alteridad" (Bertau, 2011a,b),

una formulación cultural-histórica y dialógica de la psicolingüística. Esta "teoría del
habla y del pensamiento" reivindica la función formativa del lenguaje para los procesos
comunicativos y psicológicos. Su objetivo es restablecer el lenguaje como un objeto
genuinamente psicológico emancipado de su incorporación prevalente en la psicología
cognitiva, que da cuenta del lenguaje sólo como un segundo paso para los procesos
cognitivos internos. En consonancia con marcos afines de la psicología, la lingüística y
la filosofía, se aboga por un enfoque constitutivo y holístico del fenómeno del lenguaje,
que incluya las dimensiones del cuerpo vivo y actuante y la alteridad.

Aquí ofrecemos una síntesis sucinta de este marco, tocando la noción de lenguaje, dos
tipos principales de actividad lingüística y la idea de formas lingüísticas "itinerantes".

2.1.1. Visión genética y dialógica del lenguaje

Nuestro punto de partida sigue la propuesta de Vygotsky (1987) de que el lenguaje

desempeña un papel constitutivo en la génesis de los fenómenos humanos: es el medio
de nuestra actividad principalmente mediada. El lenguaje es un movimiento incesante
de interiorización-exteriorización, por el que el individuo se socializa y lo social se
individualiza, dando lugar a una constante formación mutua. Este movimiento básico
conduce a la autoformación y a las funciones psicológicas superiores; conduce a lo que
entendemos por individuo: un ser único, profundamente social y culturalmente
histórico. Para la comunidad de práctica a la que el individuo pertenece desde el
principio, este movimiento conduce a la cristalización de las formas verbales
promulgadas en diversos gestalts lingüísticos funcionales socioculturalmente
específicos (Jakubinskij, 1979) y géneros (Bajtín, 1986); estas formas son prácticas y
usos públicos, que se renegocian constantemente, se restablecen y también se alteran
mediante su ejecución, es decir, el habla concreta. La relación genética vincula la
actividad lingüística propia con la de los demás, por lo que cualquier acto de habla
concreto tiene su historia en términos de cómo promulga y realiza realmente el vínculo
entre la actividad lingüística individual y social.

Un segundo punto importante es la dialogicidad y la direccionalidad como términos

clave para una epistemología dialógica (véase, por ejemplo, Linell, 2009). Estos
términos se vinculan a la alteridad de base (alteridad), viendo la dirección del Otro
como constitutiva para el desarrollo y la existencia del yo (Bertau, 2013). La alteridad
viene a ser un movimiento relacional que constituye posiciones relacionadas y
recíprocas: Yo a Otro - Otro a Yo. Este movimiento toma la forma concretamente
experimentada que vemos en la actividad del lenguaje (el movimiento puede tomar otras
formas en otros tipos de actividades, como en la música, la danza, el trabajo
colaborativo). El lenguaje es, por tanto, una actividad relacional-dialógica que sólo
existe como actos de habla dirigidos, en busca de una respuesta (Bajtín, 1986;
Jakubinskij, 1979; von Humboldt, 1999). Cada enunciado es una respuesta socialmente
situada dirigida a un otro particular y a audiencias sociales tanto reales como internas
(Bertau, 2004; Vološinov, 1986). Además, el hecho de dirigirse socialmente a otro y a
un público genera un nivel que va más allá del interlocutor o interlocutores reales e
indica un campo común de práctica lingüística como forma preferida de "hacer
lenguaje" vinculada a un orden moral específico. El yo, el otro y el público constituyen,
por tanto, el campo de base de la actividad lingüística.

Tomando estas ideas centrales, el enfoque genético y dialógico del lenguaje pone de
relieve un movimiento temporal y "multidirectivo" que forma la tríada del Yo, el Otro y
el Público, que puede observarse microgenéticamente.

2.1.2. Dos tipos principales de actividad lingüística

El signo verbal no sólo es social, sino también reversible (Vygotsky, 1999). Uno es
capaz de reproducir las palabras o los enunciados de los demás para sí mismo, desvía las
palabras de los demás, por así decirlo, y las toma como recurso para su propio
desarrollo psicológico (Bertau, 2008). Como el signo verbal se vuelve reversible,
determina las propias actividades: los signos verbales (enunciados) pasan a formar parte
del pensamiento y la conciencia y vuelven a entrar en las actividades sociales
posteriores del lenguaje.

Siguiendo el carácter reversible del signo lingüístico, se pueden deducir dos tipos
principales de actuación verbal que corresponden a situaciones vitales de base de los
individuos relacionados con uno mismo, aunque estén culturalmente moduladas: con, o
sin un Otro presente real. Denominamos a la primera "actividad lingüística social", a la
segunda "actividad lingüística individual" y señalamos brevemente que existen formas
de transición entre estos dos tipos de actividades lingüísticas (como hablar con uno
mismo en presencia de otra persona, que sólo escucha sus palabras, pero podría
intervenir). Estos tipos de usos del lenguaje se denominan según su funcionalidad para
los individuos, no en términos de una ubicación dudosa ("habla interior/exterior")
(Bertau, 2011a,b; Bertau y Karsten, 2017).

2.1.3. Formas lingüísticas itinerantes entre espacios-tiempo de la lengua

Partiendo del lenguaje como actividad dialógica, enfocamos esta actividad como una
actuación sensorial-simbólica a través del tiempo, desplegando determinadas formas.
Proponemos el término "espacio-tiempo del lenguaje" para esta configuración
específica. El espacio-tiempo del lenguaje es específicamente emergente y se desarrolla
"entre" las personas que interactúan verbalmente (Bertau, 2014b). Este espacio
intermedio está informado por el flujo del tiempo, es generado y alterado por las
múltiples actividades lingüísticas realizadas por los socios, y es experimentado por estos
socios a través de las formas verbales-vocales-corporales que promulgan
dialógicamente. Puede describirse como un movimiento y un vagabundeo de formas
lingüísticas encarnadas que surgen de forma interdependiente a lo largo del tiempo:
palabras habladas con tonos de voz específicos, posiblemente arraigados a gestos y
géneros lingüísticos funcionales. En este espacio-tiempo sensible, los interlocutores se
tocan y se afectan mutuamente con sus voces y palabras, que están conformadas por los
posicionamientos y tipos de dirección dinámicamente cambiantes de los interlocutores.

Nuestra noción de forma destaca la característica dinámica de la forma, así como su

"valor propio" frente al significado: un valor que vincula el enunciado a su realidad
social-situacional, no verbal. La forma es el contacto con la realidad, es en la forma de
un enunciado donde se encuentran e interfieren los posicionamientos y las voces de los
hablantes y de su comunidad (Friedrich, 1993; Vološinov, 1983a,b). La forma produce
esa relación con la realidad, su efecto es por tanto relacionar el significado verbal y la
situación de su producción. La finalización del significado implica de manera
importante a otro(s) oyente(s) y a un público. Tomemos el siguiente ejemplo: La forma
en que un niño pide un lápiz a su profesor en clase produce un contacto específico con
esta realidad concreta, y es un tipo de contacto diferente al que se produce al pedir a su
compañero sentado a su lado, fuera de la escucha de la clase y del profesor. Por último,
en la medida en que una forma verbal es un acontecimiento sensorial, la voz pertenece
intrínsecamente a ella, tanto como perspectiva que el hablante expresa, como fenómeno
audible y encarnado. En efecto, la voz tiene una doble naturaleza psicofísica, es un
fenómeno individual y sociocultural (Bertau, 2008). Desde esta perspectiva, las formas
verbales constituyen un importante punto de entrada para la investigación de los
procesos dialógicos en curso.

Debido a su carácter fenoménico, las formas tienen una especie de estabilidad que
permite que "viajen" a través de los espacios lingüísticos, incluyendo a los mismos o
diferentes hablantes en las mismas o diferentes situaciones, y con respecto a las escalas
diacrónica y sincrónica. Esto es especialmente interesante en relación con los dos tipos
de actividad lingüística mencionados anteriormente. Wertsch (1991) ha mostrado, por
ejemplo, cómo las formas verbales de una madre "viajan" hacia su hijo: Podemos asistir
aquí a una reinvocalización (Dore, 2006) de lo dicho anteriormente por el otro que es
"fiel" a su forma en cuanto a las palabras elegidas y a las cualidades de las
vocalizaciones realizadas.

Mediante el desplazamiento de las formas, se pueden relacionar entre sí varios espacios

temporales de la lengua, posiblemente muy diferentes, ya sea de forma intencionada
(retórica) o implícita. Se puede suponer que el viaje de las formas a través de los
espacios del lenguaje es un dispositivo importante en la adquisición de la lengua, a
través de repeticiones y reformulaciones por parte de los mismos y diferentes hablantes
(Clark y Chouinard, 2000), y a través de variaciones y abreviaturas (Lyra, 2012)
comúnmente establecidas por los socios. Lo mismo puede postularse para los procesos
de aprendizaje en contextos educativos que se dan a través de formas dialógicas
específicas y que implican la adquisición de nuevas formas de "lengüetería": También
en este caso, las formas lingüísticas promulgadas y expresadas se transmiten a través de
los hablantes y las situaciones, proporcionando un medio crucial para el aprendizaje
(Skidmore y Murakami, 2016).

2.2. Aprendizaje dialógico

El momento central del aprendizaje dialógico nos lo da la concisa descripción que hace
von Humboldt (1999) de la dirección y la respuesta que conectan el habla y el
pensamiento. 1 Para Humboldt, todo el movimiento pone de manifiesto el "dualismo
inmutable" del lenguaje, es decir, su fundamento en la dirección y la respuesta, y hace
evidente al Otro como condición necesaria para cualquier habla y para cualquier
pensamiento claro y articulado.

Siguiendo a von Humboldt (1999), un concepto se genera arrancándolo de la "masa

móvil de la concepción". El concepto formado por esta primera separación es entonces
exteriorizado, es decir, pronunciado a un Otro que escucha y responde. El sujeto
pensante percibe ahora (escucha) su concepto hacia el exterior y llega a una posición
exterior a él: es la segunda separación. Por lo tanto, el habla tiene un efecto clarificador
y socializador sobre el pensamiento, y la respuesta del Otro es necesaria para entender
lo que uno piensa. Esta idea puede seguirse en el concepto de Vološinov de que la
comprensión es "activa" y constituye "el germen de una respuesta", ya que el oyente
intenta "hacer coincidir la palabra del hablante con una contrapalabra" (1986, 102,
cursiva en el original). Además, la exteriorización como objetivación se produce en
formas verbales perceptibles, lo que confiere a los pensamientos estabilidad y
comunicabilidad, y permite seguir pensando. Mediante estas formas, ambos
interlocutores están en contacto con su comunidad de prácticas lingüísticas, llamándolas
a su pensamiento-entendimiento.

La heteroglosia es una noción que apunta precisamente a ese contacto. Significa que
cualquier enunciado existe dentro de la tensión entre las voces de la diversidad social de
tipos de habla y las voces individuales (Bajtín, 1981, 263). Se produce una apropiación
principal de las palabras, que no es fácil, "muchas palabras se resisten, otras
permanecen ajenas, suenan extrañas en la boca de quien se las apropia" (Bajtín, 1981,
294); nuestro discurso está, por tanto, "lleno de palabras ajenas, de diversos grados de
alteridad o de diversos grados de 'nuestra-propiedad'" (Bajtín, 1986, 89). El proceso
principal de hablar-entender nos lleva desde las palabras de los demás y de este otro en
particular a través de la ventriloquía a las propias palabras, llenas de intenciones
propias, expresadas y posicionadas por uno mismo. Encontrar la voz individual dentro
de las voces sociales (dominantes) es un esfuerzo clave en el aprendizaje, es una lucha
que implica diferentes tipos de voces en el diálogo, de las que puede surgir la propia
como posición de respuesta activa. En la educación puede ser incluso eficaz provocar la
ventriloquía como medio de apropiación, para prestar la voz del otro y provocar la
reinvocación.

En resumen, el hablar y pensar de Humboldt a través del Otro debe concebirse en

términos de posiciones y voces. Los interlocutores son dialógicos, polifónicos, su hablar
y pensar es "heteroglota"; en este sentido, suponemos que su aprendizaje se forma
dentro de voces posicionadas, manifestando oscilaciones entre diferentes voces
individuales y sociales diversas. Estos movimientos entre voces durante un proceso de
aprendizaje se ilustrarán en nuestro estudio de caso.

2.3. Consideraciones metodológicas

¿Cómo se puede aplicar este marco teórico para estudiar el aprendizaje en el ámbito del
desarrollo profesional? Hay que tener en cuenta tres principios clave desde el punto de
vista metodológico. En primer lugar, la dialógica y la direccionalidad de la actividad
lingüística social e individual -y, por tanto, del aprendizaje- hace hincapié en la relación
de los alumnos individuales. Destaca la necesidad del otro para el desarrollo
profesional. Por lo tanto, la alteridad no es opcional ni está relacionada únicamente con
la actividad social del lenguaje. Desde esta postura teórica, el desarrollo profesional de
un individuo empieza por ser abordado por el otro.

En segundo lugar, a partir de la relación genética basada en la alteridad entre los tipos
de actividad lingüística, se pueden inferir dos tipos de actividad de aprendizaje
genéticamente relacionados: social e individual. En este marco, el otro desempeña un
papel fundamental en el proceso de aprendizaje individual: Señalamos que esta relación
genética vincula la actividad lingüística propia con la de los demás. En otras palabras, el
aprendizaje siempre tiene lugar dentro de estructuras dialógicas dinámicas, que son
iniciadas por un otro afiliado. Nuestro marco no sólo subraya la importancia del diálogo
social como herramienta de desarrollo profesional, sino que pretende abordar las
estructuras psicológicas individuales ("internas") del alumno como algo todavía
dialógico y basado en la direccionalidad. Esto cambia el papel de los compañeros de
aprendizaje dentro del desarrollo profesional: se convierten en un recurso importante no
sólo para la actividad de aprendizaje social, sino también para la actividad de
aprendizaje individual, si sus puntos de vista son interiorizados por el alumno. A través
de la investigación empírica pretendemos rastrear este proceso. Por lo tanto, hay que
investigar cómo los posicionamientos del otro durante la actividad social del lenguaje se
transforman en posicionamientos para el yo dialógico del alumno individual. El
potencial del otro social, presente durante el desarrollo profesional, tiene que ser
analizado en relación con su potencial para la actividad de aprendizaje individual.

En tercer lugar, el hecho de hacer hincapié en las formas de lenguaje itinerantes entre
los espacios de lenguaje pone de relieve el proceso y la forma específica del desarrollo
profesional: En este marco, el aprendizaje profesional es una actividad lingüística. La
forma específica de esta actividad es constitutiva y debe investigarse en relación con su
funcionalidad para la actividad lingüística concreta que se investiga. Por lo tanto, vemos
el desarrollo profesional en términos de su forma específica, la dialogicidad y la
multiplicidad de voces: la posición transformada del otro social se produce como voz en
el yo del aprendiz. Dado que consideramos el aprendizaje y el desarrollo profesional
como un proceso de transformación, las posiciones del yo (Hermans, 2001) cambian
constantemente y se desarrollan a través de la actividad lingüística, ya sea dentro del
individuo a través del diálogo de varias posiciones del yo o dentro del diálogo entre el
profesor y el alumno que están presentes en el aula.

Este paradigma basado en la alteridad conduce a una estrategia de investigación que se

basa en un enfoque orientado al proceso para captar las transformaciones que se
producen a través de la actividad de aprendizaje. Se lleva a cabo desde una perspectiva
genética que vincula los dos tipos de actividad de aprendizaje y pretende obtener una
visión del yo dialógico del alumno individual (Tures, 2014, 2015); utiliza estrategias de
análisis naturalistas y etnográficas (Deppermann, 2000) para arrojar luz hacia la forma
lingüística específica de la actividad de aprendizaje; por último, se lleva a cabo como
investigación-acción (Herr & Anderson, 2005), que diseña al investigador como parte
explícita del escenario de investigación. 2

3. Estudio empírico
3.1. Campo de investigación

Se recogieron datos empíricos en un aula universitaria alemana a lo largo de un

semestre para investigar el desarrollo profesional de 25 estudiantes que cursan estudios
de educación y atención a la primera infancia (EAPI) dentro del marco teórico de la
psicolingüística de la alteridad (Bertau, 2011a,b, 2014b). Se llevaron a cabo estudios de
caso de 6 estudiantes dentro de esta aula basados en una estrategia de muestreo
cualitativo para investigar sistemáticamente diferentes tipos de estudiantes dentro de
esta aula. Nuestro estudio (Tures, 2014) se sitúa dentro del actual debate internacional y
alemán sobre la calidad en la AEPI. Estudios recientes sugieren que sólo el 11% de las
guarderías alemanas ofrecen una oferta de alta calidad para los niños pequeños. El área
curricular del lenguaje y la alfabetización desempeña un papel clave en estos resultados
(Tietze et al., 2012). Uno de los principales puntos del debate actual sobre la calidad de
las guarderías en la investigación sobre la primera infancia es el papel del desarrollo
profesional de los proveedores de servicios de guardería. Con el fin de proporcionar una
mejor calidad en el ámbito de la AEPI y la atención, desde 2004 se han desarrollado en
Alemania más de 100 títulos universitarios (Anders, 2012).

El programa de formación universitaria investigado forma parte de una licenciatura de

tres años denominada "inclusión en la primera infancia" en la Universidad de Ciencias
Aplicadas de Fulda (Alemania). Se sitúa en el área curricular de educación lingüística y
alfabetización y se basa en el modelo de estimulación interactiva del lenguaje (Cole,
Mills, Dale y Jenkins, 1996; Weitzman y Greenberg, 2002; Jampert et al., 2009, 2011).
Capacita a los proveedores de cuidado infantil en el transcurso de un semestre (6 meses)
para utilizar estrategias de interacción naturalistas basadas en el juego que se asocian
con el desarrollo acelerado del lenguaje. Teóricamente, el modelo se basa en las
perspectivas de interacción social del desarrollo del lenguaje que atribuyen un
importante papel facilitador a la capacidad de los cuidadores para proporcionar
contextos sociales receptivos y un entorno lingüísticamente estimulante (Bruner, 1983;
Hoff-Ginsberg, 1986). La formación ofrece conocimientos sobre el desarrollo del
lenguaje e introduce principios de enseñanza eficaz basados en los resultados de la
investigación sobre cómo desarrollar interacciones de alta calidad. Y lo que es más
importante, está orientada a la indagación y se basa en la reflexión estimulada por vídeo
(VSR) de las propias prácticas pedagógicas de los alumnos.

3.2. Diseño y método

El estudio (Tures, 2014) se llevó a cabo como un diseño de métodos mixtos integrados
con un enfoque en las estrategias de investigación cualitativa. El objetivo central era
elicitar e investigar los procesos de posicionamiento dentro del yo dialógico de los
estudiantes mientras reflexionan sobre sus propias prácticas de lenguaje y alfabetización
con el profesor universitario aplicando las consideraciones metodológicas de nuestro
marco teórico. Después de una entrevista según un manual (Flick, 2006) al principio del
semestre, se aplicó el método de reflexión estimulada por vídeo (VSR, Cutrim Schmid,
2010, 2011) en dos ocasiones para rastrear los cambios en los posicionamientos de los
estudiantes hacia sus propias prácticas pedagógicas y potenciar su aprendizaje en el aula
universitaria. Para ello, se pidió a los estudiantes que grabaran en vídeo sus actividades
lingüísticas con un pequeño grupo de niños de su clase en la guardería tres veces
durante el semestre. Estos vídeos se utilizaron para reflexionar sobre sus interacciones
con los niños pequeños de su entorno de trabajo. Por lo tanto, este método ofrece a los
estudiantes una perspectiva directa de sus propias prácticas profesionales. A través de la
forma específica de dirigirse a los estudiantes durante estas sesiones de reflexión
estimuladas por vídeo como profesor, se crea un formato especial de actividad de
aprendizaje en el que los estudiantes se enfrentan a sus prácticas. La relación entre los
posicionamientos autorreflexivos hacia el profesor y los posicionamientos dentro del yo
dialógico del alumno se teoriza como genética. Por lo tanto, se argumenta que el método
de VSR genera rastros de la naturaleza dialógica de las actividades de aprendizaje
psicológico dentro de los alumnos.

A nivel cuantitativo se utilizó la "Escala de Calificación de la Interacción y el Lenguaje

del Profesor (TILR)" (Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2000) para medir los
cambios en la calidad interaccional de las actividades de lenguaje con niños pequeños
en el aula de los estudiantes. Por lo tanto, se aplicaron estrategias cuantitativas para
crear un punto de referencia a los procesos de posicionamiento durante la actividad de
aprendizaje en el aula universitaria.

3.3. Hallazgos

Los resultados demuestran la naturaleza compleja del proceso de posicionamiento

durante las sesiones de reflexión estimuladas por vídeo dentro del programa de
formación de nivel universitario; se identificaron distintas voces y sus proposiciones
dentro del yo dialógico de los estudiantes. Además, se identificó una discrepancia entre
las creencias verbalizadas de los estudiantes y su calidad de interacción en el aula. Los
seis estudiantes que participaron en los estudios de caso exploratorios se posicionaron
como receptivos hacia los niños durante sus actividades lingüísticas, pero sólo dos de
ellos demostraron un comportamiento receptivo en la primera actividad lingüística
grabada en vídeo. Este hallazgo indica claramente que el desarrollo de una estrategia de
enseñanza hacia los niños pequeños, que sea receptiva y basada en el juego, puede ser
un reto para los estudiantes de educación infantil. Los datos de todos los estudios de
caso demuestran, además, que estos retos pueden explicarse por el proceso de
aprendizaje individual de los alumnos, que es polifacético, dialógico y ambivalente. Sin
embargo, es interesante observar que las posiciones del yo que están en consonancia o
son dominantes en la actuación durante las actividades lingüísticas grabadas en vídeo
sólo se hicieron evidentes durante la reflexión video-estimulada de estas interacciones
grabadas en vídeo con los niños, mientras que permanecen ocultas durante las
entrevistas al principio del semestre. El método de reflexión estimulada por vídeo
desvela la ambivalencia y las tensiones que acompañan al desarrollo profesional. Éstas
evolucionan en el yo dialógico de los alumnos individuales durante dichas actividades
de aprendizaje reflexivo y, por tanto, pueden ser trabajadas. Los datos también indican
que en el proceso de reflexión se produce una posición del yo a lo largo de ambos
interlocutores. Al mismo tiempo, se pueden identificar cambios de posicionamiento
dentro de un enunciado de un hablante. A continuación utilizaremos ejemplos de un
estudio de caso que representan los hallazgos más importantes para a) esculpir las
votaciones y posicionamientos dentro de la actividad de aprendizaje de los estudiantes y
b) demostrar el papel del profesor en la profesionalización a través del aprendizaje
dialógico. Presentaremos el ejemplo de Doris, uno de los seis estudios de caso
investigados. Doris es una estudiante de 39 años con un doctorado en arqueología que
lleva cinco años trabajando como profesora de idiomas en una guardería.
Los siguientes ejemplos se utilizarán para demostrar la ambivalencia dentro del yo
dialógico de los estudiantes para identificar a los aliados y oponentes que participan en
el desarrollo de las interacciones profesionales de los estudiantes con los niños
pequeños; además, para discutir las implicaciones metodológicas de los dos métodos
cualitativos diferentes utilizados - la entrevista y la reflexión estimulada por vídeo. El
primer ejemplo procede de la entrevista realizada al principio del programa de
formación con la profesora (L) cuando Doris (Do) se posiciona ante sus propias
actividades lingüísticas:

TABLA DE DIÁLOGO

La respuesta de Doris durante esta entrevista al principio del programa de formación

indica que Doris se posiciona como profesora con una estrategia basada en el juego y
receptiva3 mientras interactúa con los niños pequeños durante las actividades
lingüísticas (l. 4-12). Cuando recrea su actividad lingüística con los niños para el
conferenciante (l. 13-18 y 21-22), se utiliza la forma verbal del discurso directo y las
preguntas abiertas. Mientras Doris interpreta su voz de respuesta hacia los niños en el
aula, se pueden identificar rasgos de cambios de tono exagerados, ritmo más lento,
pausas y gestos abiertos. La realización de su actividad lingüística con los niños de su
clase durante la primera entrevista difiere mucho de la actuación grabada en vídeo en la
clase real, como se puede ver al observar los TILR-Ratings de la primera actividad
lingüística de Doris: mientras que Doris vuelve a representar una variedad de preguntas
abiertas (Tema 5) durante la entrevista, sólo se pueden identificar preguntas de prueba
en la interacción grabada en vídeo que piden a los niños que etiqueten las palabras en
tarjetas. No sigue la iniciativa de los niños, ni fomenta la toma de turnos verbal ni
amplía el lenguaje de los niños. Por tanto, la actividad lingüística está dominada por el
etiquetado de palabras específicas y se considera directiva.

El profesor tiene un papel clave en el apoyo a los estudiantes para que se

profesionalicen a través del aprendizaje dialógico dentro de estas prácticas reflexivas. El
segundo ejemplo ilustra la estrategia de confrontación con las estrategias de interacción
directivas del estudiante, que se utilizó con estudiantes que mostraban interacciones de
baja calidad en sus prácticas grabadas en vídeo. Se invitó a los estudiantes a revisar las
escenas de sus vídeos en las que mostraban interacciones directivas con los niños. Se les
pidió que describieran específicamente las estrategias concretas que utilizaron para
proporcionar estas interacciones. Esta transcripción documenta el posicionamiento de
Doris (Do) ante sus propias actividades lingüísticas cuando se dispone a revisar su
actividad lingüística grabada en vídeo con el profesor (L). En contraste con la secuencia
de la entrevista con Doris se puede identificar una estructura dialógica en el
posicionamiento de Doris durante las sesiones de reflexión estimuladas por vídeo: voces
que abogan por una estrategia de interacción receptiva y que pueden identificarse como
alineadas con los objetivos profesionales del programa universitario y voces que abogan
por una estrategia directiva y que se oponen a los objetivos que fueron abordados por
Doris durante la entrevista al principio del semestre.

El intento del profesor de iniciar el vídeo de una secuencia calificada como altamente
directiva desencadena una respuesta de Doris. Ella expone un problema de su
interacción con los niños de su aula que arroja luz sobre las diferentes posiciones del yo
vinculadas a sus prácticas pedagógicas. A lo largo de la secuencia dialogan dos técnicas
pedagógicas contrapuestas: Mientras que Doris califica la estrategia directiva e
instructiva como un viejo hábito (l. 4), la estrategia receptiva, basada en el juego, se
considera el enfoque pedagógico "actual" (l. 29-32). Por lo tanto, el "yo del pasado"
como directivo está en diálogo con el "yo del presente" como receptivo. En respuesta a
la pregunta del profesor (l. 7), Doris utiliza la forma de discurso directo para volver a
representar su voz de respuesta al profesor, que critica el nivel de instrucción durante la
fase de planificación del programa (l. 12-14). A continuación, se puede observar un
cambio de la posición responsiva a la directiva cuando Doris se posiciona como la
persona encargada del tema de conversación durante las actividades lingüísticas (l. 15-
18).

Debido a la indicación del profesor de volver a realizar la posición de respuesta

alternativa, se puede identificar una vez más la estrategia de interacción de respuesta en
los movimientos abiertos del cuerpo y las manos de Doris y en su relato verbal (l. 22-
26). Una vez más, el posicionamiento directivo emerge en el discurso de Doris y aporta
el argumento clave (l. 27): si la actividad lingüística no se hubiera ejecutado de esta
manera particular con un alto nivel de instrucción y el material particular (las tarjetas
con imágenes de diferentes artículos) el vocabulario específico elegido por Doris no
habría sido el tema de la conversación. En realidad, los intereses de los niños habrían
llevado a otro tema y a un vocabulario diferente.

Se pueden observar dos posiciones del yo contrarias que dialogan entre sí a lo largo de
esta secuencia y que se realizan con una forma verbal y vocal específica y unos
movimientos corporales particulares. Cada posición del yo defiende un enfoque
pedagógico diferente para interactuar con los niños pequeños durante las actividades
lingüísticas: La primera está basada en la instrucción y la directiva y se centra en el
entrenamiento sistemático del vocabulario. El segundo puede describirse como basado
en el juego y sensible al interés de los niños en una conversación y deja que los niños
lleven la voz cantante y es el que se ajusta al esquema del programa de formación y, por
lo tanto, es puesto en escena por el profesor. También resulta evidente que en este punto
del programa de formación universitaria la voz receptiva de Doris surge durante la fase
de planificación del programa, pero no destaca en las interacciones con los niños en el
aula durante la primera actividad lingüística grabada en vídeo.

El análisis posterior identificó un segundo tipo de intervención por parte del profesor
durante las sesiones de VSR en la universidad. La estrategia de confrontación con las
estrategias de interacción receptiva de los alumnos se utilizó para invitar a los
estudiantes a revisar las escenas de sus vídeos en las que mostraban interacciones de alta
calidad con los niños. Se les pidió específicamente que describieran las estrategias
particulares que utilizaron para proporcionar estas interacciones. Como resultado, las
implicaciones teóricas sobre cómo interactuar con los niños se vinculan a las prácticas
de los estudiantes y un ejemplo de la mejor práctica es modelado por los estudiantes con
el apoyo del profesor según la noción: Así es como se ve cuando se proporcionan
interacciones de alta calidad según el esquema del programa. Como consecuencia, los
alumnos experimentan un contraste entre las secuencias en las que fueron receptivos y
en las que mostraron estrategias directivas hacia los niños.

La repetición es un patrón clave en todas las intervenciones de la profesora, que se

enfrenta repetidamente a los alumnos con preguntas y comentarios que les ayudan a
reflexionar y a nombrar explícitamente sus estrategias de interacción. De este modo, se
identifican y destacan los patrones y estrategias dominantes de los alumnos en las
interacciones con los niños. Al reformular los posicionamientos de los alumnos respecto
a sus interacciones grabadas en vídeo con los niños, el profesor "pone voz" a la
redacción del esquema del programa basado en la teoría. Los términos científicos y las
formas de etiquetar las estrategias de interacción pasan a formar parte de los
posicionamientos de los alumnos a través de las intervenciones del profesor. Así, los
estudiantes se están formando en la reflexión sobre sus prácticas profesionales a través
de la actividad de lenguaje social con el profesor. Partimos de la base de que el tipo de
actividad de lenguaje social que representa explícitamente las diferentes voces sociales
e individuales que están en juego para convertirse en profesionales es un medio crucial
para el proceso de interiorización (véase la sección 2.1), así como para el aprendizaje
dialógico (véase la sección 2.2).

Este enfoque de la reflexión puede describirse como hermenéutico. En lugar de situar a

los estudiantes como directivos o receptivos en sus interacciones con los niños
pequeños, los tipos de intervención identificados permiten a los estudiantes de
educación infantil convertirse en profesionales reflexivos. Les ayuda a aprender a
reflexionar basándose en criterios teóricos y a vincular la teoría enseñada en el aula
universitaria con sus propias prácticas pedagógicas con los niños. Los resultados indican
claramente que esta forma particular de confrontar a los estudiantes de AEPI con sus
propias prácticas conduce a un mayor nivel de conciencia dentro de los procesos de
reflexión de los estudiantes. Esto da como resultado, en primer lugar, una disminución o
resolución de la discrepancia entre las creencias de los estudiantes, más tarde
profesionales, y sus estrategias de interacción reales; en segundo lugar, genera una
fructífera dialogicidad del profesional consigo mismo, así como con la agenda
pedagógica representada y promulgada por las voces del profesor.

4. Conclusión

En el marco teórico que aquí se aplica, el lenguaje se ve como una actividad; una noción
dinámica y "viva" de la forma verbal corresponde a esa comprensión e indica la rica
fenomenalidad del acontecimiento lingüístico que tiene lugar en los llamados espacios-
tiempo del lenguaje. Dentro de estos espacios-tiempo y en virtud de ellos, tienen lugar
las formaciones del yo, es decir, dentro y a través del habla del otro(s) hacia el yo y para
el yo. Esto se lleva a cabo mediante formas verbales que (re)ordenan y expresan las
relaciones entre el yo, el otro, el público y el tema del que se habla dentro de una
situación cultural-histórica específica.

El estudio empírico basado en este enfoque (Tures, 2014) muestra en general, en primer
lugar, que se pueden identificar distintas voces promulgadas en formas lingüísticas
concretas, que corresponden a las múltiples voces activas en el yo dialógico de los
alumnos. El método de reflexión estimulada por vídeo hace explícitos los tipos de voces
que se producen realmente dentro de un espacio-tiempo lingüístico dialógico y social.
Las posiciones del yo que estas votaciones realizan son representadas por ambos
interlocutores durante la reflexión; los cambios en las posiciones - posiblemente dentro
de un solo enunciado - se hacen audibles.

En segundo lugar, se hace evidente la discrepancia entre las creencias de los estudiantes
de educación infantil y su calidad de interacción real con los niños pequeños. Esto es
indicativo del reto que supone para estos estudiantes apropiarse y llevar a cabo una
estrategia receptiva y basada en el juego con los niños. Esta estrategia está en el centro
de la formación de los estudiantes que aspiran a ser profesionales capaces de
proporcionar contextos sociales receptivos y un entorno lingüísticamente estimulante.
Esta discrepancia es, de nuevo, audible en la actividad lingüística que se realiza con el
profesor, que expresa el programa del programa.

Ambas conclusiones generales ponen de manifiesto que el proceso de aprendizaje

individual es multivocal; en particular, se demuestra que esta multivocalización está
impregnada de tensiones entre los tipos de discurso social con sus voces dominantes,
por un lado, y las voces individuales, por otro, que deben desarrollarse; en este sentido,
el proceso de aprendizaje puede denominarse "heteroglótico" (véase la noción de
heteroglosia de Bajtín, 1981). Dentro de un entorno de aprendizaje dialógico y reflexivo
-por ejemplo, el que se da en los diálogos en torno a la reflexión estimulada por vídeo-,
las tensiones y negociaciones entre los diferentes tipos de discursos y voces podrían
desplegar un auténtico poder transformador en beneficio del aprendizaje, permitiendo
específicamente abordar la cuestión de la discrepancia entre la creencia sobre una
práctica y la puesta en práctica real de dicha práctica.

El estudio de caso de Doris ilustra estos hallazgos generales, permitiendo rastrear

micro-genéticamente el tipo de voicings y posicionamientos que están ocurriendo
realmente en el yo dialógico de Doris en el camino para convertirse en profesional de
acuerdo con el programa de formación. En sus diálogos con el profesor, Doris
representa una posición del yo como educador directivo, que se confronta con la
estrategia lúdica del programa, representada e interpretada por el profesor. Doris
desarrolla y transforma su yo del pasado como educadora directiva a través de la
representación verbal-dialógica de dos posiciones del yo opuestas que defienden los dos
enfoques pedagógicos en competencia: el directivo y el lúdico-receptivo. La voz y la
posición de Doris como educadora receptiva surgen, habilitadas y apoyadas por las
actividades lingüísticas del profesor. Doris oscila así entre diferentes voces individuales
y sociales durante su proceso de aprendizaje.

En este sentido, el caso de Doris muestra que el aprendizaje dialógico se produce como
hablar y pensar a través del otro y abarca diferentes tipos de formas de lenguaje y sus
voces realizadas dentro de los espacios lingüísticos. El movimiento entre el yo (Doris) -
el otro (el profesor) - el público (las dos posturas pedagógicas y sus defensores,
respectivamente) es el campo dentro del cual se produce este proceso de aprendizaje, un
campo lingüístico hecho de prácticas verbales negociadas que se dibujan a través de la
direccionalidad y la dialogicidad de los interlocutores y las instancias entre sí.
Convertirse en profesional, y seguir actuando como tal, está constituido por este campo
con sus tensiones inherentes entre las voces-posiciones individuales y público-sociales
que impregnan la actividad lingüística individual y social.

Concluimos que es la densidad y la versatilidad de la voz individual y social lo que

conforma el aprendizaje dialógico y lo que exige la toma de conciencia: ¿Quién habla,
cómo, como quién? En términos de aprendizaje, el diálogo es entonces obviamente
crucial y no sólo un transmisor, y no sólo más agradable que el monólogo. Más bien, la
calidad de la respuesta del Otro es fundamental. Puede que von Humboldt (1999)
idealice la interacción dialógica, pero la investigación contemporánea en la tradición
vygotskiana ha puesto de manifiesto lo infructuosos que pueden ser los diálogos de los
educadores y cómo pueden convertirse en diálogos fructíferos, en los que se produce la
comprensión y la apropiación (por ejemplo, Mercer y Sams, 2006). En este sentido, la
reflexión video-estimulada, que provoca diferentes votaciones y posicionamientos, se
muestra como un instrumento dialógico eficaz para la actividad de aprendizaje y su
investigación.