Tarea No 5

Metodología de la Investigación 2.

Desarrolle la sistematización teórica del problema y objeto de

investigación que va a desarrollar o sea el marco teórico, estudie desde el
objeto de investigación los aspectos tendenciales por lo que en el plano
teórico se mueve su investigación, elabore un estado del arte de su
objeto de investigación y haga el estudio histórico tendencial el objeto.

En un artículo de revisión bibliográfica donde se evidencia que la formación de

competencia en la educación superior ha tomado mayor auge en el siglo XXI, y
una de las competencias en las cuales se ha trabajado es la investigativa. Este
trabajo tiene como objetivo realizar una sistematización teórica a partir de 1999-
2013 acerca de las investigaciones existentes para la formación y desarrollo de la
competencia investigativa en la educación superior, partiendo de su concepto, y
las relaciones entre cada uno de sus componentes y dimensiones. Para la
realización de la investigación se utilizaron como método investigativo el histórico-
lógico y el analítico-sintético y como técnica el análisis documental de 40
investigaciones presentadas por autores europeos, asiáticos y americanos
(América del Norte y América del Sur). En el trabajo se presenta un análisis

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pedagógico de los resultados obtenidos en la investigación, se identifican
fortalezas y debilidades, y además se proponen una serie de consideraciones
pedagógicas a tener en cuenta para la formación y desarrollo de dicha
competencia. El principal resultado que se obtuvo es que no se ha logrado integrar
completamente un componente profesional y otro tecnológico a la estructura de la
competencia investigativa.

EL OBJETO DE INVESTIGACIÓN.

MODELO PEDAGÓGICO DEL PROCESO DE FORMACIÓN CONTINUA

DE LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA EPIDEMIOLOGIA CON ÉNFASIS
EN ATENCIÓN PRIMARIA DE SALUD EN LA CARRERA DE MEDICINA: UNA
ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE
GUAYAQUIL EN ECUADOR.

MARCO TEORICO.

Los fundamentos teóricos del proceso de formación continua de los docentes de la

asignatura Epidemiología, se realiza un análisis de las principales características
de la formación continua y la enseñanza de la epidemiología con enfoque APS.
Fundamentos teóricos del proceso de formación continua de los docentes
En las últimas décadas en países de América Latina y el Caribe se han realizado
múltiples esfuerzos por crear y promover proyectos y programas que propicien
cambios e innovaciones en la educación, mediante la formación continua de los
docentes.
Los sistemas educativos, demandan un docente cuya misión sea dar repuestas a
los requerimientos de un contexto social complejo, que ejerza un estilo de

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enseñanza eficaz, promueva aprendizajes significativos en sus estudiantes que
respondan a sus necesidades reales y les preparen para la vida.
Para iniciar el análisis correspondiente al presente epígrafe, se considera
necesario tener en cuenta el significado de la palabra formación, derivada del
verbo latino formare que significa dar forma; mientras que en su sentido actual
significa educar a alguien en una materia o actividad (Prieto, 1994).
En relación con el concepto de formación docente, Messina (1999) lo concibe
como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de
conocimientos, competencias, habilidades y valores para el desempeño de una
determinada función; también es planteada como los procesos o funciones
destinados a crear ciertas condiciones que favorezcan el desarrollo profesional de
los docentes.
Alpizar (2004) enfatiza en el carácter procesal, consciente, contextual e histórico
concreto de las acciones a desarrollar con los sujetos que intervienen. López
(2016) y otros precisan que la categoría formación se interpreta como base del
desarrollo y también, como consecuencia de este y que debe ser entendida como
la orientación del desarrollo hacia el logro de los objetivos de la educación.
Marcelo (2016) valora que es un proceso que tiende a desarrollar ciertas
capacidades, una función social, un saber recibido del exterior, luego interiorizado,
y que se realiza a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura e
interacciones que se establecen.
Ante los retos actuales, es necesario modificar los paradigmas en la formación del
profesional; para que se convierta en agente transformador de la preparación de
las actuales y futuras generaciones, respondiendo a los nuevos códigos y
patrones que caracterizan el desarrollo de la ciencia, la tecnología y los procesos
sociales en la contemporaneidad. Se requiere redefinir conceptos y concepciones
que modifiquen el alcance de los niveles de formación y actualización constante
de los docentes, congruentes con la dinámica de los nuevos tiempos.
Para referirse a estos procesos formativos que tienen lugar, una vez culminada la
formación inicial se utilizan indistintamente conceptos como: formación continua
(Bello, 2004; Pineda y Sarramona, 2006; Féliz, 2009 y Cruz, 2010), formación

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permanente (Imbernón, 2001; Paz, 2005; Montero, 2010; Fuenmayor, 2011) y
educación permanente (Tünnermann, 2003), los que tienen diferentes
connotación, pero en su esencia todos tienen algo en común: que el aprendizaje
se convierta en una función permanente que permita a los sujetos adecuarse a las
transformaciones del mundo para adaptarse a los cambios, la movilidad laboral y
la dinámica de generación de información y gestión del conocimiento.
Según Tunnerman (2003) la formación continua es un proceso del trabajo en
equipo donde la cooperación y colaboración son procesos mediante los cuales los
individuos se apoyan mutuamente, comparten sus tareas y se organizan en torno
a un objetivo común. Estos crean mejores condiciones de trabajo y avance de
indiscutible beneficio para el aprendizaje y el desarrollo de los individuos
Las investigaciones actuales acerca de la formación permanente de profesores, se
centran en la búsqueda de alternativas, a partir de acciones formativas que
impliquen un estrecho vínculo teoría–práctica, mediante un amplio proceso
reflexivo (Paz, 2005). La preparación del docente universitario debe continuar
dentro de su propia actividad profesional, para no quedar a la zaga con los
avances de la humanidad y estar en correspondencia con las necesidades de la
sociedad en que se desenvuelve. El docente debe asumir su superación
profesional como una actividad continua, como parte misma de su quehacer
laboral, y reconocer que el cambio en esta era de la comunicación y los saberes
son de una rapidez tal y de una evolución constante que precisan de atenderlos.
De acuerdo con Imbernón (2005) la formación, vinculada al desarrollo profesional,
es un proceso que se inicia con la elección de una disciplina concreta, el oficio o
una profesión y cuyo dominio de conocimientos, habilidades, competencias, se va
perfeccionando paulatinamente a través de la formación continua o permanente de
este.
La formación continua debe preparar al docente universitario, para solucionar los
problemas profesionales, lo que será expresión de su lógica interna, con una
visión integrada de la misma, en correspondencia con el contexto, reconocido este
último como “todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental,
que rodean, significan e influyen una determinada situación” (Tobón, 2006, p. 3);

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así como las relaciones de colaboración y cooperación que deben establecer los
sujetos en la organización del trabajo.
Otros investigadores (Flores y Day, 2006), explican que la mayoría de los
docentes, tras su formación universitaria, plantean una inadecuada preparación
para afrontar sus tareas diarias y resaltan que la mayoría de los aprendizajes se
producen en la propia práctica, en un proceso dialéctico entre lo aprendido en la
Universidad y la gestión de su propia práctica. En su investigación Rodríguez
(2006), valora además que, la formación continua de docentes no fue relevante
para que los estudiantes tuvieran un mejor desempeño, al tomar los resultados
anteriores se le añade otro objetivo a esta investigación al valorar el impacto de la
superación ofrecida a los docentes.
Márquez (2009), plantea la importancia de la relación teoría-práctica y concluye
que no es suficiente con un aprendizaje profesional que se base solo en la
experiencia y en la cual el docente se va formando en manera pasiva, sino que
necesita de una formación inicial sólida la cual debe renovar, actualizar y revisar
de manera permanente.
Féliz (2009 p. 32), precisa la formación continua como el proceso que incluye el
sistema de acciones dirigidas a los docentes en servicio para lograr actitudes
positivas hacia la docencia; proporcionar los espacios necesarios para desarrollar
habilidades, generar conocimientos y proveerlos de las estrategias para dirigir el
proceso docente educativo de forma creativa, siendo la formación y la
autoformación procesos de potenciación y desarrollo del docente, en relación con
su dimensión humana y profesional.
En este sentido, la formación continua debe responder a los contextos y
realidades específicas de las universidades y sus docentes. Esto significa una
formación continua basada en concepciones del aprendizaje situado, es decir,
ocurre en contextos y escenarios particulares, afectados por problemas generales,
pero también específicos, que asumen rasgos determinados en función de una
universidad, una materia, un colectivo docente, o grupo de estudiantes en
particular” (Teriggi, 2009).

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La formación continua de los docentes según Montero (2010) se logra a través de
estrategias que promueven la comprensión, la revisión y la reflexión de las
prácticas docentes, dentro de las cuales ocupa un lugar central la investigación.
Pero debe estar también direccionado al mejoramiento humano, no se puede
reducir a un bagaje de conocimientos o habilidades, ya que el mundo actual
necesita de la riqueza espiritual; el ser humano debe tener sensibilidad ética,
sensibilidad estética, sentimientos de responsabilidad y compromiso para
enfrentar los retos. La
Hernández (2010) considera que la formación es individual, aunque los docentes
se reúnan para recibirla, pues cada uno interpreta desde sus propios referentes,
necesidades, motivaciones y experiencias previas, los contenidos que se tratan. Al
respecto, destaca dos elementos esenciales para la formación continua del
docente universitario:
- La constatación del nivel existente en los docentes a partir de los cuales se
identifican sus necesidades, demandas de superación, grados de satisfacción de
la comunidad académica.
- El análisis de la actividad que desarrollan los docentes estableciendo las
principales tareas básicas generalizadoras que ellos realizan, así como la
satisfacción que éstas les provocan.
Autores como Smith, 2010 considera que, sin desconocer el valor de la formación
inicial, la idea de una formación continua se ha convertido en una decisión
estratégica e ineludible para organizaciones y docentes que pretenden mejorar la
calidad de su trabajo, considerando el umbral de calidad que aseguraría su
especialización en su desempeño profesional. La formación continua de los
docentes universitarios está relacionada con el componente didáctico, teniendo en
cuenta su relevancia en las prácticas pedagógicas.
En este sentido Montero (2011) plantea que la tarea de estos no consistirá solo en
enseñar contenidos disciplinares sino también en definir y plantear situaciones en
las cuales los estudiantes puedan construir, modificar y reformular conocimientos,
habilidades y actitudes. De este modo, no se trata de propiciar la comprensión

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aislada de los contenidos sino de generar múltiples formas y dinámicas de
enseñanza.
Al coincidir con los autores anteriores el investigador considera que esta situación,
implica reabrir el debate sobre la formación de los profesores reforzado por la
evidencia internacional donde se constata que la calidad de los profesores es un
factor clave de la mejora formativa en las universidades.
La revisión de Clarke, Lodge y Shevlin (2012) pone de manifiesto cómo los
docentes, en general, tras su formación inicial no se encuentran adecuadamente
preparados para su tarea diaria en las universidades. Los investigadores antes
mencionados plantean que ha sido una dificultad la direccionalidad en la formación
inicial para su desarrollo profesional de los docentes universitarios. Esta idea
concreta que los estudios de pregrado y postgrado deben resolver el proceso de
formación continua actual.
Resumiendo lo anterior se puede considerar que la formación continua es un
proceso a lo largo de toda su vida profesional, que produce un cambio y mejora
las conductas docentes en las formas de pensar, valorar y actuar como docentes,
orientada a la satisfacción de las necesidades sociales, ampliar o perfeccionar sus
competencias profesionales.
Finlandia, Singapur, EEUU, España, Hong Kong, Australia, países reconocidos por
su apoyo a la formación continua de sus docentes, han diseñado diversas
estrategias para la formación del profesorado en relación al tema de estudio. Entre
ellas están las más tradicionales como son: los cursos de actualización y
seminarios, así como las estrategias que aportan parcialmente al desarrollo
profesional (Bautista y Ortega-Ruíz, 2015).
Aunque la UNESCO (2015) señala que los años de preparación de los docentes
universitarios ha aumentado en los países latinoamericanos, existen muchas
dudas acerca de la calidad de los programas de los cuales egresan. Esta es una
realidad que se impone en muchos casos a pesar de lo dispuesto por las políticas
educativas.
Otro aspecto de interés, válido para la presente investigación, lo constituyen las
necesidades formativas de los docentes, que constituyen una temática de utilidad

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persistente y un marco estratégico de apoyo a los continuos cambios organizativos
y curriculares producidos en los distintos niveles educativos (Pérez, 2017).
La mejora de la formación continua de los docentes (Hernández, 2018; Gómez,
2018 y La Torre, 2019) revela en sentido general la preocupación, desde la
perspectiva del desarrollo profesional y humano, cuyo impacto sería la formación
de verdaderos actores del cambio, capaces de responder a los altos retos del
desarrollo económico, social y cultural. Además, ofrece al docente las
herramientas indispensables para que halle soluciones viables a sus dudas,
entonces, esta formación ha logrado los objetivos esperados como proceso; sin
embargo, para que esto sea posible hay que detectar cuáles son tales
necesidades formativas.
Desde los análisis anteriores, el investigador considera que la formación continua
del docente, condicionada desde el contexto de actuación va constituyendo un
proceso de motivaciones autónomas, con un elevado nivel de autoconciencia de
sus resultados y limitaciones, que van emergiendo en la dinámica entre los
procesos de formación-autoformación. Transita por profundas y sistemáticas
valoraciones individuales y grupales, de acuerdo con la relación entre las
exigencias institucionales e individuales.
Se trata de que, desde este proceso se fomente una actitud positiva del docente
universitario hacia su formación continua, con el autoreconocimiento de sus
necesidades profesionales, teniendo en consideración la singularidad de su
realidad contextual, con una postura epistémica inquisidora. La disposición y
actuación protagónica en función de transformarse a sí mismo y su práctica, en
intercepción con la teoría, que le permita la construcción de estrategias flexibles
en la solución de los problemas profesionales para la dirección del proceso
formativo.
Es percibida entonces la formación continua, de forma sistemática y participativa,
que se concibe como proceso integrador y a la vez pluridimensional, diverso por el
carácter multilateral de la naturaleza de las APS a formar en el docente, pero
plenamente integrado y articulado en una unidad que constituye su
profesionalización.

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Del estudio anterior sobre la formación continua de docentes y en el caso
particular de los universitarios, se hacen evidentes los rasgos característicos
generales de este proceso, aunque no se connotan las particularidades en
relación con cada una de las direcciones y/o dimensiones en que esta puede tener
lugar; así como las singularidades de las condiciones y contextos de actuación
para el desarrollo de su formación continua.
La formación continua en el área de Salud
La formación continua como proceso actualiza y mejora competencias, cuenta con
objetivos y es medible. Pero requiere una planificación basada en la detección de
necesidades de las personas que serán formadas. En el caso del área de salud, la
formación continua puede considerarse un proceso de cambio de conducta
cuando los cambios se transfieren a la práctica clínica. Además, es necesaria a
corto plazo, aunque ha de proyectarse al futuro, desarrollar competencias para
mejorar la calidad y conseguir la excelencia clínica.
Desde esta perspectiva Arillo, Lazcano, Ponce, Peris, Salazar, Salmerón y Ruíz,
(2000) en sus estudios consideran que los profesionales de la salud requieren de
conocer los avances que ha tenido la medicina preventiva en, lo que puede
mejorar la eficiencia de los servicios de salud nacionales. Para ello es posible
utilizar diversas propuestas educativas como la actualización, las intervenciones
para introducir al profesional en las actividades que su puesto le exige desarrollar
(reciclaje), la capacitación, la educación en salud y la educación médica continua.
Los autores anteriores consideran que si se quiere dar respuesta a las
necesidades de formación y actualización de los profesionales de la salud, es
necesario: a) diversificar las opciones y estrategias educativas de acuerdo con su
perfil profesional; b) privilegiar el desarrollo no sólo de conocimientos, destrezas y
habilidades de realización, sino también de la creatividad en la elección de nuevas
respuestas a sus prácticas, y c) sensibilizarlos ante un problema de salud pública
potencialmente prevenible,
Diversos documentos de índole internacional han expresado desde hace tiempo la
necesidad de que al elaborar programas de formación continua en salud se
expliciten previamente y claramente que se pretende que los alumnos adquieran a

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lo largo del proceso de aprendizaje. Uno de los documentos que más claramente
expresa esta condición son los Estándares de Calidad para la Educación Médica
(PME, 2003) en sus diferentes etapas, pregrado, postgrado y formación continua,
definidos por la World Federation for Medical Education, (WFME). Concretamente,
en el capítulo de los Estándares de Calidad para la Educación Médica de
Postgrado, la WFME expresa los siguientes requerimientos:
- Las autoridades competentes deben definir, consultadas las organizaciones
profesionales, la misión y los resultados que se esperan para los diferentes tipos
de formación médica de postgrado, y hacerlos públicos.
- La formulación de la misión y de los resultados debe describir el proceso
educativo del que ha de resultar un investigador competente para ejercer una
actividad investigadora amplia y actualizada en el campo de las ciencias de la
salud, sin supervisión ya sea de forma independiente ya sea en el seno de un
equipo, y de acuerdo con las funciones que los investigadores puedan ejercer en
el sistema sanitario.
- La formulación de la misión y de los resultados de la formación de postgrado
debe ser hecha por sus agentes principales.
En este sentido Martín, Beamud y Fernández (2003) consideran la formación
continua es uno de los pilares fundamentales y necesarios de toda institución
sanitaria. Supone entonces, herramientas claves de las políticas de recursos
humanos y una de las bases de la estrategia de seguridad del paciente. Estos
autores entienden como formación continua de los profesionales de salud,
cualquier actividad formativa dirigida a ellos, efectuada una vez han obtenido la
titulación básica o la especialidad, y sin que esta actividad esté orientada a la
obtención de una nueva titulación.
Sánchez, López, Abad, Carrillo y García (2006) consideran que el objetivo
prioritario de la formación continua en el área de salud es el mantenimiento o la
mejora de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, componentes básicos
de la competencia profesional, a fin de que el profesional pueda adecuar
permanentemente su actuación a los estándares y las necesidades de cada
situación. Las características principales de esta definición son su orientación a la

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competencia profesional y el momento en que tiene lugar. Aunque no exenta de
controversia, se acepta que la formación continua puede tener una repercusión
significativa en la práctica clínica.
Macías (2006) valora que las condiciones de la formación de los profesionales de
salud se han visto modelada por los cambios en una manera de practicar la
medicina, que la aleja de las necesidades sociales. Mientras colocan la óptica de
la innovación en un lugar hegemónico, la reducen muchas veces a un hecho
limitadamente económico e instrumental. El acelerado desarrollo científico
tecnológico ha fortalecido la racionalidad fundada en la lógica de las disciplinas
bio-naturales como si este significara el único modelo válido y eficaz.
El profesional de la salud, y en particular en las especialidades médicas, algunas
veces ha predominado de forma empírica, desarrollando un modelo constructivista
cuando favorece la construcción y reelaboración del conocimiento por el residente
basado en la asistencia y la docencia sobre los casos clínicos, de esta forma el
profesional en formación desarrolla competencias profesionales (Cabrero, 2007).
Desde esta perspectiva, la formación continua en salud está centrada en el
estudiante. Las estrategias didácticas usadas, de forma tradicional y empírica,
aplican el método del Aprendizaje Basado en Problemas que para efectos
concretos surge de los problemas reales, médicos o quirúrgicos, por los que
consulta un paciente o que el médico le diagnostica (Ricarte y Martínez, 2007)
Esta formación continua de profesionales de la salud, está centrada en la atención
de pacientes con patologías que requieren atención médica o clínica y quirúrgica.
En medicina, además, existen otros posgrados como maestrías en ciencias
básicas (bioquímica, fisiología, morfología, farmacología, etc.) y salud pública,
además de los doctorados en ciencias básicas (Becerra, 2009).
Perrenoud (2010) considera que en este proceso de formación, el docente emplea
estrategias didácticas, como revisión de caso clínico, talleres (para aprender
haciendo) al revisar casos clínicos similares o para aprendizaje de interpretación
de pruebas diagnósticas, por ejemplo radiología, electrocardiografía, gases
arteriales, entre otras; sin embargo, la más empleada en el día a día es la revista
docente, que consiste en la revisión de pacientes en los diferentes servicios

21
(urgencias, consulta externa, hospitalización, unidades de cuidado intermedio y
unidades de cuidado intensivo).
En efecto, (Pinilla, 2011) destaca que la formación de médicos en las
especialidades médicas y quirúrgicas, sólo en algunos momentos, se está
realizando por medio de un modelo pedagógico constructivista, con aprendizaje
profundo centrado en el estudiante de acuerdo con los problemas planteados por
los pacientes; se corre el riesgo de continuar con modelos pedagógicos de tipo
tradicional y conductista, como parte del currículo oculto, a pesar de las reformas
académicas en diversas universidades.
Márquez (2011) valora que la formación continua en el área de salud, es para
actualizar y mejorar los conocimientos, habilidades y actitudes de los profesionales
ante el avance del conocimiento dada la evolución científica y tecnológica, las
demandas y necesidades de la sociedad y del mismo sistema sanitario en el que
se desarrollan los profesionales.
En este sentido la autora considera como objetivos de la formación continua:
- Dotar al profesional de competencias necesarias para desempeñar el
puesto y encaminarle a mejorar la calidad asistencial (satisfacción del
paciente y/o usuario) y garantizar la seguridad del paciente.
- Facilitar el desarrollo y la promoción de los profesionales y de su carrera.
- Facilitar la adaptación de los profesionales a los cambios producidos en el
proceso de renovación e innovación sanitaria a niveles legal, laboral,
tecnológico, técnico, ético, social y económico del sistema sanitario
concreto donde ejerzan.
- Incrementar la motivación del profesional y la incentivación laboral.
- Facilitar la integración, implicación y compromiso de los profesionales del
sistema para mejorar su percepción del rol social como agentes individuales
de salud, con las exigencias que dicho rol implica.
Tello, Izquierdo, Aguado y Ferrer (2011) opinan que la formación continua debe ir
entonces encaminada a la consecución de los objetivos de excelencia en la
asistencia sanitaria de los ciudadanos. Éste tiene más posibilidades de éxito si se
realiza de manera planificada en función de un análisis previo de las necesidades

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formativas, de las características curriculares y del perfil de los profesionales
existentes.
Para Kyle (2015), la formación continua se convierte así en una pieza clave para
profesionales de salud durante toda su vida. Se trata de continuar adquiriendo y
actualizando competencias profesionales a través de múltiples vías, ya sea a
través de fundaciones, centros educativos, colegios profesionales e incluso
empresas privadas.
El autor considera que la formación continua es un proceso continuado, necesario
en el corto plazo, aunque con proyección en el tiempo que requiere avanzar para
hacerla impactante. Es decir, transferible al trabajo cotidiano.
Además, que se debe utilizar la formación continua como elemento de motivación,
como vía para disminuir tensiones profesionales, como elemento fundamental
para cambiar conductas profesionales y para introducir los cambios oportunos en
las acciones en marcha, contribuyendo a la cultura de la seguridad del paciente,
así como a la del conocimiento.
La Atención Primaria de Salud
Desde hace algunas décadas, los bienes y servicios provistos a través del primer
nivel de atención (PNA) por profesionales de medicina familiar en el marco de la
estrategia de atención primaria de salud (APS) se consideran prioritarios en el
diseño de las políticas y la gestión de los servicios de salud. Sin embargo, aún
persisten discrepancias en torno al concepto de APS, las cuales se reflejan en el
uso impreciso del término y en las distintas implementaciones de esta estrategia.

La orientación de los sistemas de salud hacia la Atención Primaria de Salud (APS)

precisa reajustar los servicios de salud hacia la promoción y la prevención, lo que
requiere asignar funciones apropiadas en todos los niveles de gestión e integrar
los servicios de salud pública y la atención personal. También deben desarrollar
un sistema de trabajo orientado hacia las familias y las comunidades, usar datos
confiables para la planificación y la toma de decisiones y crear un marco
institucional que incentive la calidad de los servicios (Kroeger y Luna, 1992).

23
Starfield (2001) considera que la atención primaria de salud (APS) es un ámbito
sanitario de especial importancia en el entorno de un Sistema Nacional de Salud,
ya que la necesidad de mejorar la viabilidad y, por lo tanto, la eficiencia del
sistema implica disponer de un ámbito de APS que cumpla la función de ser la
puerta de entrada, con una elevada capacidad resolutiva y nuclear, que module la
utilización del resto del sistema. El autor anterior definió un modelo teórico sobre lo
que debe cumplir la APS en el que incluyó unas características básicas y otras
relacionadas. Una de las principales características de este modelo es que el foco
de la atención de la APS se dirige hacia el individuo, y no a los problemas de
salud.

En el 2003, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003) reconoció que "no

existe una definición uniforme, universalmente aceptable del término APS. Las
ambigüedades estaban presentes en el mismo documento de Alma Atá, donde el
concepto fue discutido tanto "como un nivel de atención como un enfoque integral
de política de salud y provisión de servicios". Tal imprecisión se ha traducido en el
frecuente uso indistinto de las expresiones "atención primaria" (AP) y APS, pese a
derivar de premisas y constituir nociones muy distintas.

En la misma declaración se proponen algunos principios básicos que debe

respetar la APS como la participación comunitaria, definida como la activa
participación de sus miembros en la planificación, financiamiento, organización,
funcionamiento y control de los servicio de salud o la intersectorialidad, entendida
como la intervención coordinada de instituciones, gubernamentales y no
gubernamentales, de más de un sector social, que comparten sus recursos en
acciones destinadas a tratar los problemas vinculados con la salud (Agudelo,
2003).

La Organización Panamericana de la Salud sostiene que la renovación de la APS

debe ser parte del desarrollo de los sistemas de salud, ya que se considera la
estrategia más adecuada para mejorar sostenible y equitativamente la salud de los
pueblos de las Américas. Como definición, un sistema de salud basado en la APS
es una estrategia de organización integral cuya meta principal es alcanzar el

24
derecho universal a la salud con la mayor equidad y solidaridad y que se basa en
los principios de la APS, como el compromiso de dar respuesta a las necesidades
de salud de la población, la orientación a la calidad, la responsabilidad y la
rendición de cuentas de los gobiernos, la justicia social, la sostenibilidad, la
participación y la intersectorialidad (Macinko, Montenegro, Nebot y Etienne, 2006)

La OPS (2006) en el 44o Consejo Directivo, consideró que un sistema de salud

basado en la APS, además de estar conformado por elementos estructurales y
funcionales que garanticen la cobertura universal con equidad, debe prestar
atención integral, integrada y apropiada a lo largo del tiempo, hacer hincapié en la
prevención y en la promoción y garantizar la atención del paciente en el primer
contacto. Las familias y las comunidades son la base para su planificación y
puesta en práctica. Estos sistemas necesitan un marco legal, institucional y
organizacional, así como los recursos humanos, financieros y tecnológicos
adecuados y sostenibles. Un sistema de salud de esta naturaleza debe promover
acciones intersectoriales para actuar de manera conjunta sobre los determinantes
de la salud y la equidad.

En su 46o Congreso Consultivo la OPS (2006) valoró que los beneficios de la APS
y que los sistemas de salud basados en la APS tienden a ser más equitativos y a
tener mejores resultados en cuanto a la salud a nivel poblacional. Los elementos
dirigidos a mejorar el acceso y a lograr la atención en el primer contacto pueden
mejorar esos resultados y al mismo tiempo beneficiar a los otros niveles del
sistema de salud, con lo que aumenta la eficacia y la eficiencia general de todo el
sistema. Una APS desarrollada y consolidada contribuye a mejorar la satisfacción
del paciente y su adhesión a los tratamientos y puede reducir el número de
hospitalizaciones evitables y la utilización innecesaria de las salas de urgencias.

A pesar de que en esencia la definición de renovación de la APS, la nueva

definición se enfoca más hacia los sistemas de salud en su conjunto abarca los
sectores públicos y privados y las organizaciones sin ánimo de lucro y es aplicable
a todos los países. Además, distingue entre valores, principios y elementos,
subraya la equidad y la solidaridad e incorpora principios nuevos, como la

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sostenibilidad y la orientación hacia la calidad. En esta nueva definición se echa a
un lado la idea de que la APS es un conjunto de servicios de salud y se privilegia
la idea de que los servicios deben ser congruentes con las necesidades en salud
de cada población (Pasarín, Berra, Rajmild, Solans, Borrella y Starfield, 2007).

Para Bortolotti (2009) junto con la descentralización de la APS, se debe potenciar

la capacidad de tomar decisiones de acuerdo a la disponibilidad de recursos en
cada uno de los niveles de gestión y en función de las necesidades sociales del
área y la tecnología apropiada (concebida como aquella que está disponible, es
asimilable, sostenible y se utiliza racionalmente por la comunidad) son señalados
como los ejes fundamentales de la APS. En este sentido, Sansó, Márquez y
Alonso (2011) consideran que la APS es una convocatoria a la práctica de
intersectorialidad con el objetivo de garantizar el derecho universal a la salud, a
partir de asegurar la atención sanitaria esencial a las poblaciones y con ello, el
mejoramiento de los perfiles de bienestar, entendidos como la accesibilidad de
toda la población a servicios de salud, vivienda y educación, entre otros.

Otros autores (Vignolo, Vacarezza, Álvarez y Sosa, 2011) han definido la Atención
Primaria de Salud como: “... la asistencia sanitaria esencial, basada en métodos y
tecnologías prácticos científicamente fundados y socialmente aceptables, puesta
al alcance de todos los individuos, mediante su plena participación y a un costo
que la comunidad y el país puedan soportar en todas y cada una de las etapas de
su desarrollo, con espíritu de autorresponsabilidad y autodeterminación”.

Para Zurro (2012), la priorización de las acciones de promoción de la salud en una

perspectiva comunitaria e intersectorial se hace cada vez más necesaria en la
APS. Los determinantes primarios y secundarios de la situación de salud están
siendo modificados en profundidad y negativamente por los recortes sociales y,
por tanto, han de ser objeto de atención preferente por parte de las instituciones,
organismos y programas que trabajan primordialmente en el campo de la
promoción y prevención.

Villarreal (2013) destaca que se trata de una estrategia para atender las causas
que dan origen a las enfermedades de toda la comunidad en el presente sin

26
desconocer el pasado e implementando acciones de promoción y prevención para
transformar el futuro, mientras que considera que la APS no se centra solo en la
prestación de servicios de salud sino que abarca todas las funciones del sistema
de salud y otros sectores sociales con un enfoque de determinantes sociales de la
salud, y destaca que el concepto implica una redefinición de las relaciones entre
proveedores y pacientes a partir de la participación comunitaria.

Rodríguez y otros (2017) consideran que para el correcto abordaje de los

problemas de salud de la población, la APS debía contener ciertos componentes e
incluir, como mínimo, ocho elementos o actividades. Entre los componentes se
destacan los servicios de promoción, prevención, curación y rehabilitación
mientras que como elementos se enfatizaron la educación en salud, promoción de
nutrición adecuada, provisión de agua y saneamiento básico, atención materno-
infantil (incluyendo planificación familiar), inmunizaciones, tratamiento apropiado
de enfermedades frecuentes, prevención o control de enfermedades endémicas
locales y la provisión de medicamentos esenciales.

En esta lógica de análisis, (Rodríguez, Vives, Miralles, San Sebastián y Goicolea

2017) plantean que la formación específica del personal sanitario a través de los
conocimientos de la APS es importante para que desarrollen buenas respuestas
frente a los casos de enfermedades. Debe estar orientada a desarrollar aptitudes
que permitan prestar apoyo de primera línea a los pacientes (entendido como
apoyo inmediato, indagar/escucha activa de antecedentes e informar sobre
recursos), saber cuándo y cómo preguntar sobre la enfermedad, documentar los
casos, realizar seguimientos y emplear adecuadamente los recursos de referencia
disponibles, así como suministrar información y colaborar en la realización de un
plan de seguridad de la paciente. Además, la combinación de conocimientos y
aptitudes puede generar actitudes que ayuden a desempeñar las buenas prácticas
profesionales en los equipos de atención primaria, como son la autoeficacia, el
nivel de preparación percibido o un buen clima de trabajo en equipo.

Al valorar todo lo anterior, el autor considera que la ciencia reconoce a la APS

como una estrategia efectiva para promover el desarrollo humano y la equidad en

27
salud. Para ello, es necesario aplicar enfoques integrales, basados en la evidencia
y orientados a lograr la atención sanitaria universal, integrada e integral.

Otro elemento a considerar es que, a nivel de los sistemas de salud, es evidente la

ausencia de estándares internacionales en relación con la implementación de la
APS encontrando en su lugar diversos modelos adaptados a las circunstancias
sociales, económicas y políticas de cada país. Así, esta diversidad dio lugar a la
aparición de nuevas variantes del término APS, como el de atención primaria
selectiva de salud.

El autor de la investigación considera finalmente que no es aconsejable establecer

recetas ni modelos respecto de lo que deben ser la APS, debido a que los
sistemas de salud varían entre países. Sin embargo, para ellos es deseable que
se valoren algunos elementos sin impedir que se adapte a las necesidades de
cada comunidad (influenciadas por la cultura, política, entre otros); por tal motivo
sostienen que la APS se debe caracterizar por tener un alto grado de flexibilidad.

La epidemiología y la Atención Primaria de Salud

El conocimiento epidemiológico es un elemento clave para orientar la toma de

decisiones en la práctica clínica. El mejor tipo de pruebas complementarias a
elegir, el grado de seguridad de un diagnóstico, el calendario de vacunas, las
recomendaciones dietéticas, los consejos educativos respecto a hábitos como el
consumo de tabaco y alcohol, la indicación de pruebas para la detección precoz
del cáncer de mama, etc. constituyen ejemplos de la presencia de la
epidemiología en la actividad asistencial de un médico de atención primaria
(Escolar y Fernández, 2000).

Además de esta proyección clínica más inmediata, la epidemiología puede aportar

otros conocimientos útiles. Así, el estudio de la frecuencia de un determinado
problema de salud en el ámbito geográfico en el que un equipo de atención
primaria realiza su acción sanitaria permitirá una mejor elaboración de un plan de
salud

28
Una definición más completa describe la epidemiología como la ciencia que se
dedica “al estudio de la distribución de los determinantes de los estados o
acontecimientos relacionados con la salud en poblaciones específicas y la
aplicación de este estudio al control de los problemas sanitarios”. Se ha definido,
además, como “una rama de las ciencias médicas cuya metodología de trabajo
permite la investigación y el conocimiento de las causas objetivas y condiciones de
cualquier problema de salud que afecte a grupos humanos, así como el
planteamiento de soluciones adecuadas” (Batista y Feal, 2001).

Según los autores anteriores, de forma general las definiciones más completas
recogen o llevan implícito varios aspectos básicos. Primero aborda la ocurrencia
de un fenómeno o evento que afecta el estado de salud de la población (según
tipo de fenómeno, magnitud, trascendencia). De ese fenómeno describe su
distribución, características del problema (en tiempo, lugar y personas). A partir de
esos elementos realiza el análisis y probable explicación causal o factores
determinantes. Al mismo tiempo reconoce las características del medio, la
interacción hombre-ambiente y las condiciones que favorecen la aparición de
situaciones nocivas para la salud humana. Por último, elabora y propone el
conjunto de acciones de prevención y control, es decir la intervención para
resolver los problemas que surjan en una comunidad. Estos aspectos determinan
los objetivos y fines de la Epidemiología. En su práctica habitual y para lograr sus
propósitos en esta disciplina se reconocen tres niveles de actuación.

1. Descriptivo. Explica la ocurrencia y distribución de los problemas que

afectan la salud de la población.
2. Analítico. Define las causas y mecanismos que favorecen o intervienen en
la aparición de estos eventos dañinos a la salud de la comunidad.
3. Intervención. Propuesta y determinación de las acciones para controlar o
prevenir los problemas reconocidos y estudiados.

Continúan explicando Batista y Feal (2001) que la Epidemiología es básicamente

una ciencia médica cuyo objetivo final es contribuir al mejoramiento de la salud de
las poblaciones. Para ello se propone como sus objetivos esenciales:

29
 1. Describir la magnitud y distribución de los problemas de salud en las
poblaciones humanas.
2. Obtener información que pueda combinarse con la procedente de otras
disciplinas (microbiología, bioquímica, genética, sociología, economía y
otras) para identificar factores etiológicos.
3. Determinar los hechos que dan consistencia a las hipótesis desarrolladas,
tanto en la clínica como en la práctica social; en la experiencia de terreno o
en los experimentos de laboratorio.
4. Ofrecer información fundamental para la planificación y dirección sanitaria,
el establecimiento de prioridades, así como la prevención y control de los
problemas de salud.

En este sentido, la epidemiología también ha resultado de utilidad para los

médicos de atención primaria en la evaluación de la magnitud del problema y en el
estudio de la eficacia y la calidad de la atención proporcionada por los médicos.
Otro estudio también demostró que, cuando se les provee de directrices y de
apoyo adecuados, los médicos de familia griegos en las zonas rurales y alejadas
de las ciudades pueden realizar un trabajo eficaz, incluso habida cuenta de las
condiciones actuales de la ASP en este país (Lionis, 2002)

Según Valdivia (2003) en la APS son utilizados, al menos, 6 de los usos de la

epidemiología:

 Vigilancia. Esta observación dinámica y permanente permite que los

equipos de APS preparen a la comunidad para realizar vigilancia activa y
sistemática de eventos de salud, a la vez que se convierten ellos mismos
en vigilantes de eventos adversos a la salud.
 Participación en el análisis de la situación de salud. Es necesario que se
considere como un proceso de investigación permanente mediante el cual
no solo se identifican y se priorizan problemas y se diseñan intervenciones,
sino que incluye la evaluación de los efectos de estas sobre el problema, y
es tomado en cuenta para la planificación en salud.
 La investigación causal. Se constituye en herramienta imprescindible para

30
 la acción y búsqueda de factores, causas y condiciones relacionados con
los problemas identificados. Constituye un aspecto fundamental para lograr
efectividad en las medidas aplicadas y es, de hecho, un elemento motivador
de los recursos humanos y movilizador de recursos.
 La evaluación de programas.
 La evaluación de servicios.
 La evaluación de tecnología sanitaria.

Urquía (2006) considera que el quehacer epidemiológico actualmente se inclina

más a debatir sobre la "transición de riesgos" que, sobre la controvertida transición
epidemiológica, y por satisfacer el cuestionamiento sobre la vigencia de las
actividades básicas de APS. Si se compara con los 10 riesgos identificados por los
expertos de la OMS, parece existir un vínculo entre el problema (riesgo) y la
propuesta de solución (actividad), aunque no siempre se acepta esa relación tan
lineal, como el propósito de la comparación es constatar la vigencia de las
actividades básicas de APS, al menos este rápido cotejo, ofreció una respuesta
aproximada, cuya profundización serviría de excelente ejercitación para el
desempeño del médico que actúa en la APS.

Para Soriano, Juliá y Marconi (2006), la epidemiología moderna se asienta en tres

pilares fundamentales en los cuales basa su estrategia, ellos son:

a) Enfoque social. Tiene su esencia en las consecuencias que para la salud

pueden tener las condiciones socioeconómicas en los diferentes grupos
sociales. Estas condiciones a su vez están determinadas por las relaciones
de producción existentes, los elementos principales del modo de vida, la
cultura y la estructura política de la sociedad. Son numerosas las
investigaciones que abordan la relación entre las condiciones
socioeconómicas y la situación de salud de la población.
b) Concepto ecológico. Está dado por la interacción dialéctica entre el hombre
y el medio ambiente en el cual se desenvuelve. Es decir, incluye la
interrelación recíproca y dinámica entre el conjunto de factores del
ambiente natural (físico, químico, biológico), entre sí, por un lado y con el

31
 hombre (los grupos humanos); lo que influye y a veces determina el
alcance, el mantenimiento o la pérdida de la salud.
c) Causalidad múltiple.

Para Menéndez (2010), tanto la epidemiología como la Atención Primaria de Salud

(APS) intervienen en diferentes niveles, y se consideran para este análisis 3 de
ellos:

1. Poblacional y comunitario, donde se realizan acciones de promoción.

2. Individual y en grupos, para acciones de prevención y protección
específica.
3. Individual, para el diagnóstico precoz y el tratamiento oportuno.

El autor anterior considera que no es posible la intervención efectiva en estos

niveles sin la aplicación del método epidemiológico. La actuación en estos niveles
de intervención tiene estrecha relación con los usos de la epidemiología en la
APS; por ejemplo, para hacer acciones de promoción y prevención es necesaria la
existencia de programas y de sistemas de vigilancia, contar con un análisis de
situación de salud sobre el cual se estructuren las intervenciones y contar con
capacidad suficiente para evaluar los servicios y programas, en particular su
efectividad y eficacia, es decir, para cumplir con los objetivos antes mencionados
es imprescindible el uso y la aplicación de la epidemiología.

Rovere (2012) valora que en la APS se debe pensar en un médico que ejerza
todas las funciones de la salud pública y no sólo las asistenciales y gerenciales
que hoy le impone en diferentes modelos. Sus funciones deberán ser múltiples,
bajo este enfoque, empezando por las funciones clínicas y de prestación que
seguirán siendo inobjetables, pero también las de educación para la salud, las
administrativas y organizativas de servicios y las de monitoreo y seguimiento de
los programas existentes dentro de la atención primaria, asumiendo como propia
la más importante de todas, la epidemiología.

Maier y otros (2017) consideran que la indagación epidemiológica y la

actualización constante de conocimientos vinculados a esa disciplina,

32
innegablemente contribuirán a la imprescindible reorientación del sistema de
salud, más aún si continúa estable la posición rectora de la APS en la estrategia
sanitaria nacional, esta recibe una revitalización teórico-práctica y se reclame la
aplicación rigurosa de sus actividades básicas en todos los niveles organizativos
del sistema, aunque se arraiguen en los niveles locales.

El análisis epidemiológico sobre la ejecución y el impacto de las actividades de

APS (Barri y Fernández, 2019), no debe constituirse en un esquema que evalúe
cada actividad por separado, o por su distribución entre los diferentes actores
sociales, o parceladas según los sectores involucrados; su valoración aislada o
independiente facilita la ejecución y el control, pero definitivamente la
responsabilidad de su cumplimiento en el terreno estatal-gubernamental y la
función rectora del sistema de salud como organismo político-técnico de ese
sector, requiere de enfoques integrales que precisen esos compromisos
gubernamentales y sectoriales que la APS exige, y de hecho, modifiquen la
situación de salud de las poblaciones.

El autor considera que independientemente de la disyuntiva conceptual entre APS

y nivel local de salud, y considerando la influencia ambiental en la aparición de
enfermedades y daños, propios del espacio-población que se atiende; es obvio
que el tradicional procedimiento epidemiológico contribuye a desarrollar tan
valiosa actividad de la APS, pero se requiere de algún entrenamiento del equipo
de salud para cumplir, tanto esta, como el resto de las actividades, y es así que se
evidencia el vínculo Epidemiología-APS, articulación imprescindible para el
hallazgo de asociaciones causales que expliquen la presencia de los problemas
de salud en la sociedad.

La enseñanza de la epidemiología con enfoque de Atención Primaria en

Salud

Desarrollar el pensamiento epidemiológico entre trabajadores de la salud es un

esfuerzo a largo plazo, que comienza con su entrenamiento, y debería extenderse
a través de toda su vida de trabajo. Para los epidemiólogos profesionales y los

33
administradores en salud, sigue siendo un desafío la adaptación de sus materiales
a los requerimientos específicos de sus respectivos grupos objetivos (OPS, 1994).

En lo que concierne al proceso educativo permanente en epidemiología, se

requiere por tanto un marco de valores compatible con las políticas nacionales en
el área social, que incluye el de la salud, un conjunto coherente de contenidos que
favorezca la óptima eficiencia y eficacia de la práctica de la salud pública en la
misma realidad y metodologías educacionales apropiadas a los contenidos
relevantes para alcanzar los objetivos y metas de los planes y programas
correspondientes.

A pesar de la aparente lógica de las consideraciones previas, la experiencia

muestra que los esfuerzos para capacitar en epidemiología a los trabajadores
generales de la salud no han alcanzado el impacto deseado. Es cierto que existen
experiencias promisorias en este campo, pero la tendencia a la excesiva
teorización, el peso disciplinar en la definición de contenidos, el énfasis en los
aspectos genéricos en desmedro de los particulares en la mayoría de los casos o
en la orientación al control de enfermedades específicas en unos pocos, el cisma
marcado entre la academia y la práctica, y la poca consideración de la realidad de
los servicios de salud en los procesos de planificación de la enseñanza, han sido
las principales limitantes para un mayor desarrollo de este campo de acción.

Para Más (1996) existen métodos innovativos de enseñanza usados en cursos de

epidemiologia basados en problemas de la vida real realizados por epidemiólogos
o trabajadores de salud en el campo, que incluyen diagnóstico de epidemias en
lugares con información limitada, evaluación de sistemas de información, vigilancia
de enfermedades y análisis crítico de información. El autor anterior hace una
clasificación de la siguiente manera:

 Uso de enseñanza asistida por computadora (Computer assisted learning):

Con uso de módulos que explican e ilustran tópicos y actividades donde
son usados métodos y técnicas epidemiológicas de avanzada.
 Juegos de simulación: Se han utilizado juegos que simulan problemas
encontrados mientras se llevan a cabo estudios epidemiológicos. Un

34
 ejemplo es el juego de investigación médica San Serrife donde los
participantes de los cursos son invitados a visitar una isla imaginaria e
investigar un problema de mortalidad neonatal. En este juego se desarrolla
la mayoría de los pasos requeridos para planear y llevar a cabo
investigaciones de campo.
 Discusión de artículos científicos: Se les entregan a los alumnos artículos
científicos publicados de renombre internacional para que funcionen como
revisores y den sugerencias para mejorarlos, si así se entiende. De acuerdo
con el análisis realizado por los alumnos se hace una evaluación.
 Cursos a la medida (Taylor made): Son cursos tutoreales donde los
alumnos de acuerdo con sus necesidades de investigación o servicios
solicitan determinados adiestramientos, los cuales son impartidos por
profesores de alto nivel en estos temas.
 Cursos a distancia (Distance learning in epidemiology): El desarrollo actual
en la tecnología ha contribuido a mejorar la comunicación y accesibilidad de
información. Aunque estas tecnologías no estaban distribuidas
uniformemente, en las universidades de países en desarrollo, cada vez se
logra mayor acceso a Internet, lo que posibilita una mayor diseminación de
cursos electrónicos de muy alto nivel.
 Presentación de datos en Epidemiología: Un gran problema para los
epidemiólogos una vez obtenidos los datos de investigaciones, es
presentarlos de manera que sean comprensibles por la población o los que
deben tomar las decisiones, en la vida práctica ocurren muchos ejemplos a
diario, y constituye una necesidad que los alumnos desarrollen habilidades
para la presentación de datos, lo que se realiza en discusiones de grupos
con los alumnos.
 Estudio de casos con uso de Epi-Info: El desarrollo del programa de Epi-
Info ha constituido, sin lugar a dudas, una revolución en el campo de la
epidemiología, tan es así que, para su manejo, se hace necesario su
utilización práctica, por lo que, con el desarrollo de estudio de casos con

35
 bases de datos reales para ser utilizadas y procesadas en este programa,
se desarrollan habilidades en los alumnos.
 Prioridades de enseñanza de acuerdo con las líneas de desarrollo mundial
de la epidemiologia
- Investigación de epidemias.
- Vigilancia en salud.
- Diseño de estudios epidemiológicos.
- Epidemiología clínica.
- Epidemiología en los servicios de salud.
- Epidemiología de la calidad.
- Enfermedades emergentes y remeergentes.
Saupe y Wendhausen, (2005) constituye un punto central del debate el
cuestionamiento e interpelación de las insuficiencias que presentaría una currícula
organizada en disciplinas médicas. Con el fin de superar una perspectiva
segmentada del conocimiento se debe arribar a un plan curricular sostenido y
fundado en la identificación de problemas que, organizados en áreas, delimitan
realidades sanitarias particulares para su intervención.

Ceccim (2005) plantea cuatro núcleos de información que organizan el debate, se

presenta por delante la tarea, nada sencilla, de recrear de manera constante el
proceso de formación de epidemiólogos a través de una permanente interlocución
entre la institución educativa que contiene los programas, las instituciones
sanitarias de las cuales los profesionales provienen, y las necesidades y
demandas que genera la situación sanitaria de las poblaciones de la región.

El autor anterior considera además en la formación del epidemiólogo un conjunto

de elementos que componen una situación sanitaria, para proceder a la
identificación y elaboración de un problema epidemiológico que se liga a las
prácticas profesionales cotidianas. El trabajar con problemas construidos
colectivamente por subconjuntos de alumnos en grupos interdisciplinarios, obliga a
desandar los esquemas conceptuales y valorativos de cada una de las disciplinas
de la formación de posgrado para incorporar nuevos conceptos y establecer

36
"pactos de convivencia" en función del reconocimiento de las diversas
perspectivas acerca de la salud y de sus formas de producción.

Augsburger, Silvana y Taboada, (2007) valoran que para abordar la complejidad

que presenta la ciencia epidemiológica aplicada a la resolución de problemas
concretos de salud-enfermedad-intervención, el proyecto educativo se debe
organizar a través de un plan curricular sustentado desde un enfoque
multiprofesional e interdisciplinario. El proceso de formación, entonces, persigue
objetivos de diferente índole:

- el primero de ellos se orienta hacia logros de carácter cognoscitivo, que

promueven la transmisión y adquisición de los desarrollos conceptuales y
metodológicos más actuales del campo epidemiológico.
- El segundo objetivo establece el interés de avanzar en la comprensión y
análisis de la realidad de salud local, es decir de sellar una fuerte relación
entre las herramientas conceptuales que la disciplina brinda y su
aplicabilidad con referencia a las situaciones sanitarias en el contexto local
y regional en el que el programa de formación se desenvuelve.
- El tercero, que agota la enunciación de los objetivos, se plantea la
dimensión más instrumental de la ciencia epidemiológica, destacando el
valor de la producción de conocimiento científico relevante en función de la
posibilidad de transformar la realidad sanitaria local.

Los autores anteriores coinciden en dos ejes diferenciados que estructuran el plan
de estudios: uno parcelado en tres áreas temáticas específicas, y otro que nuclea
los trabajos de campo. Las tres áreas temáticas que vertebran el plan de estudios
toman, cada una de ellas, puntos de partida diferenciados:

- los problemas de salud-enfermedad, teniendo por núcleo el estudio de

patrones de morbimortalidad,
- las poblaciones, tomando como centro el análisis de los perfiles de salud-
enfermedad,

37
 - y los servicios de salud, considerando el vínculo de la Epidemiología con la
evaluación, la planificación y la gestión sanitaria.

A su vez, cada una de estas áreas se organiza bajo el desarrollo de tres

asignaturas a cargo de expertos en las temáticas específicas que ellas abordan.
Tanto en la formulación de los objetivos cuanto, en el recorrido conceptual, las
áreas sostienen la continuidad del plan en su conjunto, evitando así la
fragmentación en asignaturas aisladas e inconexas.

En esta lógica, Martínez (2013) declara que entre los fundamentos que se
explicitan al momento de institucionalizar la enseñanza universitaria de la
Epidemiología, se vinculan el contexto científico y social particular caracterizado
por un conjunto articulado de componentes relativos a la realidad político-sanitaria,
y al ámbito de la formación profesional en el campo de la salud colectiva, con su
expresión en el escenario local. En el diagnóstico se identifican insuficiencias del
sector salud en cuanto a la disponibilidad de profesionales capaces de analizar la
complejidad que plantean los problemas de salud-enfermedad y las necesidades
de atención de la población, como también, requerimientos del proceso de gestión
para valorar la eficacia social de las respuestas de los servicios asistenciales.

Según estos elementos, el autor anterior valora que los aportes del pensamiento
estratégico en salud, los cambios en el papel del Estado ante las situaciones de
crisis económico-social del país y la región, repercuten en la práctica de la
Epidemiología produciendo un debate acerca de su objeto y su función, e implican
la redefinición del perfil profesional competente para desempeñarse en la compleja
realidad sanitaria.

Al adoptar estas valoraciones se busca posicionar al alumno en situación de

análisis de la realidad institucional y sanitaria en la que desarrolla su práctica
laboral para extraer de allí nudos críticos que le permitan el proceso de
construcción de problemas epidemiológicos sustantivos para ser indagados. El
espacio social de las prácticas sanitarias constituye la materia prima para el
trabajo pedagógico, y se delimita en dicho espacio un recorte que identifica un

38
problema de salud poblacional. El campo, en un proceso de producción de
conocimiento, a distancia de la topología del aula o del laboratorio, representa una
realidad empírica abordada a partir de supuestos teóricos que fundamentan el
objeto de indagación (Salas y Salas, 2017).

Para Buzón (2017) conocer el análisis de la situación de salud como esencia, es

conocer el enfoque epidemiológico como caso particular. La importancia de la
apropiación del análisis de la situación de salud como representación simplificada
del método y el objeto consiste en que este refleja las características más
generales, las que son esenciales y que en última instancia representan lo más
significativo y trascendente del contenido que debe ser objeto de asimilación por el
estudiante.

Este concepto general, según el autor anterior, si es asimilado correctamente,

puede ser aplicado a casos particulares, como el enfoque epidemiológico
empleado en el estudio de las enfermedades y otros daños a la salud (Dengue,
Hepatitis, Diabetes Mellitus, Hipertensión Arterial etc.) con mayor rapidez y
precisión. En este sentido, el proceso de enseñanza con un enfoque
epidemiológico emplea los aspectos constitutivos del análisis de la situación de
salud, descripción, explicación, empleando otros términos o definiciones que en su
esencia representan el mismo concepto.

De ahí, el reto de incorporar al trabajo cotidiano los pilares teórico-conceptuales de

la higiene y la epidemiología, así como las propuestas de renovación de los
mismos, en aras de un mayor bienestar de las personas y las comunidades
(Portal, 2018).

Como conclusión:

En lo que se refiere a la Atención Primaria de la Salud, se destaca que es un

espacio privilegiado de formación para los profesionales de salud, puesto que se
caracteriza como puerta de entrada preferencial de la red de atención de la salud,

39
acogiendo a los usuarios y familias, buscando establecer vínculos y
responsabilidad por la atención, individual y colectiva.
El enfoque epidemiológico en la APS representa un cambio cualitativo importante
ya que aborda los problemas desde una perspectiva más amplia y permite orientar
las acciones en términos individuales, comunitarios y ambientales.
La vinculación de las actividades de enseñanza-aprendizaje de la epidemiología
con la realidad de salud y a las prácticas del trabajo en equipo, marcadas por la
reflexión de qué hacer y cómo hacerlo de manera compartida, señalan hacia la
asunción de responsabilidad del cuidado, importante en la formación en salud, en
particular, del médico, en la APS. En vital en esos escenarios, la articulación de la
universidad a los servicios de salud ante las necesidades y problemas de la
comunidad/familias/personas

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