Mster Profesores ELE 2006-08

Tutora:Dra.Nria SnchezQuintana Alumna:CarmeIzquierdo

LAGRAMTICAENLOSMANUALESDEESPAOLPARAFINESESPECFICOS

RESUMEN: En todo proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera nos encontramos con dos cuestiones claves: la precisin y la fluidez. Para la segunda no necesitamos un gran conocimiento de gramtica: podemos hacernos entender incluso cometiendo grandes errores gramaticales; sin embargo, para la primera s tenemos que poseer un buen nivel de gramtica. Si la enseanza de la gramtica es clave y fundamental en el proceso de adquisicin de una lengua extranjera en general, en la enseanza de una lengua para los negocios, se convierte en parte esencial. 1

AGRADECIMIENTOS

Quiero dar las gracias, en primer lugar, a Nuria Snchez, por su disposicin, su tiempo, su paciencia, sus consejos, y su ayuda, sin los cuales no habra sido posible realizar esta memoria. Tambin quiero dar las gracias a todos los compaeros de profesin que desinteresadamente cuelgan sus trabajos en la red y que tan tiles son para los que vivimos lejos y no tenemos, muchas veces, otro mtodo de documentacin.

NDICE 1 1.1 1.2 INTRODUCCIN Presentacin Justificacin

Pg. 8 8 9

PARTE I 2. 2.1 MARCO TERICO Lenguas para fines especficos. 2.1.1 Antecedentes 2.1.2 Orgenes y enfoques de la enseanza de lenguas con fines especficos 2.1.3 La enseanza del espaol con fines especficos 2.1.4 La controversia ELE o EFE 2.2 2.3 Anlisis de materiales 2.2.1 Revisin del anlisis de materiales en la enseanza del espaol El papel de la gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras 2.3.1 Definicin del trmino 2.3.2 La gramtica en la enseanza de lengua extranjera 2.3.4 EL MCER y el aprendizaje de la gramtica 2.4 Mtodo y teora 2.4.1 Adquisicin de segundas lenguas 2.4.2 Modelo pedaggico de Atencin a la forma 2.4.3 La Instruccin enfocada al procesamiento del input 2.4.4 Las actividades de input estructurado 2.4.5 El papel de la Instruccin enfocada al procesamiento del input en el enfoque comunicativo 2.5 Aprendizaje deductivo frente a inductivo 43 43 48 48 48 3 11 11 11 11 13 15 17 17 25 25 28 31 33 33 34 38 40

2.3.3 Cmo se presenta la gramtica en manuales de enfoque comunicativo? 30

PARTE II 3. 3.1. METODOLOGA Propsito del anlisis

3.2. 3.3

Descripcin del corpus Secuencia metodolgica 3.3.1 Eleccin del corpus terico 3.3.2 Mtodo de trabajo

49 50 50 50 52

3.4

Descripcin externa del manual

PARTE III 4. 4.1 Anlisis de las unidades del corpus seleccionado Anlisis de En equipo.es 4.1.1 Estructura de la unidad 7: La banca y la bolsa 4.1.2 Seccin Introduccin 4.1.3 Seccin Habis llegado al subjuntivo! 4.1.4 Seccin La nueva banca (2) 4.1.5 Seccin El cliente 4.1.6 Seccin Tendencias del inversor 4.1.7 Seccin Valores para invertir 4.1.8 Seccin Preposiciones 4.1.9 Seccin Escribe 4.1.10 Seccin Lectura 4.1.11 Tarea final 4.1.12 Seccin Hispanoamrica 4.1.13 Anlisis y valoracin de la unidad 4.2. Anlisis de Socios 2 4.2.1 Estructura de la unidad 7: Internet 4.2.2 Seccin Introduccin 4.2.3 Seccin Internet y las empresas 4.2.4 Seccin Internet y t 4.2.5 Seccin Direcciones electrnicas 4.2.6 Seccin Una pgina Web 4.2.7 Seccin Netgourmet 4.2.8 Seccin Cmo estn? 4.2.9 Seccin Qu haces por internet? 4.2.10 Seccin Una pgina web para estudiantes 4 53 53 53 55 55 56 56 56 57 58 58 59 59 59 60 62 62 63 64 65 66 66 67 69 70 70

4.2.11 Seccin Cambios en la web 4.2.12 Tarea final Una nueva web 4.2.13 Anlisis y valoracin de la unidad 4.3 Anlisis de Temas de Empresa 4.3.1 Estructura de la unidad 7: La actividad Comercial de la Empresa: Producto y precio 4.3.2 Seccin Introduccin 4.3.3 Seccin La actividad comercial 4.3.4 Seccin El mercado 4.3.5 Seccin Los consumidores 4.3.6 Seccin El marketing 4.3.7 Seccin El producto: tipos 4.3.8 Seccin El producto: La marca 4.3.9 Seccin El precio 4.3.10 Seccin Actividades recopilatorias 4.3.11 Anlisis y valoracin de la unidad 4.4 Anlisis de Negocio 2 4.4.1 Estructura de la unidad 7: La publicidad 4.4.2 Seccin Portada Introduccin 4.4.3 Seccin Aprendemos 4.4.4 Seccin Por escrito 4.4.5 Seccin Trabajamos 4.4.6 Seccin La bolsa 4.4.7 Seccin El juego de la bolsa 4.4.8 Test de evaluacin 4.4.9 Anlisis y valoracin de la unidad 4.5 Anlisis de Al d@ 4.5.1 Estructura de la unidad 7: Estrategias 4.5.2 Seccin Cada di@ ms 4.5.3 Seccin Analicemos y practiquemos 4.5.4 Seccin Creemos y negociemos 4.5.5 Anlisis y valoracin de la unidad 5 Conclusiones generales

71 72 73 75 75 77 77 77 78 79 79 79 80 80 80 82 82 83 83 87 88 91 91 91 92 93 93 94 95 97 98 100

PARTE IV 6. 6.1 6.2 6.3 6.4 7. 8. 9. Diseo: Propuesta de actividades Justificacin Actividades de presentacin y activacin de conocimientos previos sobre la publicidad. Actividades de presentacin, activacin reflexin gramatical y Prctica controlada Actividades de produccin controlada y reflexin gramatical Soluciones Observaciones sobre la propuesta BIBLIOGRAFIA 110 111 112 113 120 106 109 105 105

ANEXOS

ANEXO I. ANEXO II ANEXO III. ANEXO IV. ANEXO V. ANEXO VI.

Unidad didctica La banca y la bolsa, correspondiente al manual En equipo.es 2 Edinumen, Madrid (2005). Unidad didctica Internet, correspondiente al manual Socios 2 Difusin, Barcelona (2008) (libro del alumno). Unidad didctica Internet, correspondiente al manual Socios 2 Difusin, Barcelona (2008). (Libro de trabajo). Unidad didctica La publicidad, correspondiente al manual Negocios UAH, Madrid (2005) Unidad didctica correspondiente al manual Temas de Empresa Edinumen, Madrid (2006) Unidad didctica Estrategias, correspondiente al manual Al di@ - Curso superior de espaol para los negocios SGEL Madrid (2005)

121 1141 151 163 177 189

FIGURAS Fig1. Cuadro comparativo paradigmas Dubin (1986) y Olshtain (1986), citados por Skierso (1986) Fig.2. Cuadro extrado y adaptado del presentado por David Ferrer en el debate sobre Skerso, en la asignatura de anlisis de materiales en el mster de profesores de ELE de la UB 2007-2008 Fig. 3. Modelo de adquisicin de L2 de VanPatten. Fig.4. Secuencia de actividades de instruccin gramatical tradicional. Fig.5. Modelo cuadro anlisis estructura externa de los manuales. Fig.6 . Cuadro comparativo estructura externa de los 5 manuales con datos Fig.7. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de En equipo.es 2 Edinumen, Madrid (2005) Fig.8. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Socios 2 Difusin, Barcelona (2008). Fig.9. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Temas de Empresa Edinumen, Madrid (2006). Fig.10. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Negocios (UAH), Madrid (2005). Fig.11 Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Al d@ - Curso superior de espaol para los negocios, SGEL Madrid (2005)

Pg. 24

25 36 40 51 52 54 63 76 82

93

INTRODUCCIN 1. Presentacin

Este trabajo constituye la Memoria final del Mster para Profesores de Espaol como Lengua Extranjera (E/LE), organizado por IL3 de la Universidad de Barcelona Virtual en el bienio 2007-2008 y presenta, en particular, un anlisis de manuales en la enseanza de EFE, de cmo estn estructurados y de cmo es tratada la gramtica en dichos manuales.

Sabemos que, independientemente de lo que digan los autores de manuales en la presentacin de los mismos, el ndice y la presentacin de contenidos, nos puede anticipar, en parte, el concepto metodolgico y didctico que subyace en ellos. Otra cosa bien distinta es saber a qu teoras del aprendizaje van a recurrir para ensear la gramtica, ya que sta nunca, o casi nunca, es declarada por los autores, ni queda reflejada a simple vista en la presentacin de los contenidos.

Creo que estaremos todos de acuerdo en que ya no existe la desatencin a la gramtica que imperaba en los primeros tiempos del mtodo comunicativo. Lo que digo se justifica solo observando los nuevos productos de las editoriales, que han reeditado muchos de sus manuales, comunicativos, por tareas o no, incluyendo apartados gramaticales que antes no posean.

Parece cierto que nos estamos reconciliando con la gramtica y dndole el papel que como herramienta til para la enseanza-aprendizaje de idiomas tiene, pero no es menos cierto que la mayora de manuales que se declaran comunicativos, no consiguen integrar de manera efectiva la competencia gramatical.

El presente estudio se enmarca en el campo de la lingstica aplicada, en concreto, dentro de la lnea de investigacin de diseo y anlisis de materiales didcticos para la enseanza y aprendizaje del espaol para fines especficos. Su propsito, de carcter gramatical y didctico, es, por una parte, analizar el tratamiento de la gramtica que se da en cinco manuales diversos del Espaol para Fines Especficos 8

(EFE), en un marco metodolgico comunicativo y, por otra, realizar una propuesta de actividades que recoja las recomendaciones del MCER y que el cuerpo terico aconseje como ms idneas para la enseanza-aprendizaje de estructuras gramaticales. 1.1 Justificacin

El inters que me suscita el tema de la enseanza del espaol para fines especficos proviene, en primer lugar, de que es mi principal ocupacin en la actualidad, tanto en empresas espaolas radicadas aqu en Miln, como en empresas italianas con intereses en el mercado espaol y latinoamericano.

Mi corta experiencia (cuatro aos) en la enseanza del espaol para extranjeros, se basa slo en estudiantes brasileos e italianos y, espordicamente, rumanos con conocimientos de italiano. En esta experiencia, he aprendido que no hay un solo manual que pueda adaptarse a la totalidad de los universos grupales que se pueden dar en una clase de lengua. Hay mltiples combinaciones de variables que hacen de cada grupo algo nico. De ah, que lo que yo considero importante es que el profesor sea capaz de escoger el manual que mejor se acople a cada situacin, siendo capaz de incluir o eliminar aquello que no motive a sus alumnos o aquello que no se adapte a sus necesidades de aprendizaje.

Otro aspecto que me ha enseado la prctica, tanto en alumnos brasileos como italianos, es que, a la inmensa mayora, aunque hay de todo, les interesa la gramtica, es decir, consideran importante dominar las reglas formales del idioma.

El propsito de este trabajo es analizar y valorar el modo en el que los manuales de EFE abordan el tratamiento de la gramtica. Si existe un criterio comn o diferenciado en los diversos manuales analizados y si el planteamiento general se distingue del tratamiento que se le da en los manuales de ELE (sin la especificidad de espaol para el mbito profesional).

PARTE I MARCO TERICO 2. Antecedentes lengua extranjera para fines especficos. EI inters por el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines especficos est plenamente documentado a lo largo de la historia. Snchez Prez (1992: 11) afirma que existen testimonios fiables del aprendizaje de lenguas mediante vocabularios y manuales de conversacin entre los sumerios, entre los egipcios, entre los griegos y entre los romanos. Tambin Miquel Llobera deca, en la conferencia inaugural del primer congreso de CIEFE celebrado en msterdam (2000: 2)
[que el aprendizaje de lenguajes para fines especficos ha sido una constante histrica en el aprendizaje de lenguas. El griego para los romanos era una lengua para fines acadmicos, como lo era el aprendizaje del latn desde la Edad Media. Estos aprendizajes se articulaban sobre la lengua escrita y se poda prescindir de los aspectos para-lingsticos y no lingsticos que acompaaron estas lenguas. Los aprendizajes de lenguas indgenas que desarrollaron los franciscanos espaoles en Amrica desde su ctedra de lenguas nativas de aquel continente en San Juan de Puerto Rico tenan fines tan especficos como los que nos preocupan ahora, aunque fueran en buena parte para traducir textos religiosos y poder predicar la doctrina catlica]

Lo cierto es que, cuando realmente el concepto de enseanza de lenguas con fines especficos adquiere pleno sentido, es en el siglo XX y son Hutchinson y Waters (1987) los que definieron esta tendencia como el enfoque de la enseanza de lenguas que tiene como objeto satisfacer las necesidades de comunicacin de un grupo especfico de aprendices. Concepto y definicin aparecen en los aos sesenta en relacin con la enseanza de la lengua inglesa, por 1o que se denomin English for Specific Porposes (ESP).

La enseanza de lenguas con fines especficos ha seguido una trayectoria paralela a la enseanza generalista de lenguas extranjeras. Aunque durante bastante tiempo se la vea como una actividad marginal dentro de la profesin (se alegaba que careca de marco terico, de modelos de anlisis y de metodologa propia) posteriormente, se abrieron importantes lneas de investigacin y se aportaron perspectivas muy interesantes, que han influido en la enseanza generalista de las lenguas. (Aguirre 2004)

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2.1.1 Orgenes y enfoques de la enseanza de lenguas con fines especficos

Las causas y factores que propiciaron este movimiento en la enseanza de la lengua inglesa son diversos, aunque son muchos los autores que estn de acuerdo en que fueron un conjunto de circunstancias que se dieron al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Finalizado el conflicto blico comenz una etapa de expansin de la actividad econmica, cientfica y tcnica sin precedentes. La transmisin de los nuevos conocimientos y las actividades comerciales requeran la utilizacin de una nica lengua para la comunicacin internacional. Por distintas razones, pero, sobre todo, por el potencial econmico de EEUU. En aquellos momentos la lengua inglesa gozaba de una posicin privilegiada para convertirse en esa lengua internacional para la comunicacin cientfica, tcnica y comercial.

Paralelamente, los avances en las investigaciones de las ciencias del lenguaje (lingstica aplicada, psicolingstica y sociolingstica) as como las teoras sobre el aprendizaje y la adquisicin de lenguas facilitaron la aplicacin de diversos enfoques didcticos orientados a fomentar la capacidad de comunicacin en los distintos campos acadmicos o profesionales que lo requeran.

Las denominaciones que se establecieron inicialmente y que se siguen manteniendo en vigor todava, aunque no sin cierto debate, son: -ESP (English for Specific Purposes). -EAP (English for Academic Purposes). -EST (English for Science & Technology). -EOP (English for Occupational Purposes).

Los enfoques de la enseanza de lenguas para fines especficos han pasado por distintas etapas y diferentes trayectorias dependiendo de la situacin

socioeconmica o geolingstica de cada pas. Esto se debe, en gran medida, a la vinculacin de esta enseanza especializada a las necesidades especficas observadas en cada universo. Como indica Aguirre (1998: 7): si se toma como referencia la experiencia de la lengua inglesa, se ve que el desarrollo de esta tendencia parte de la constatacin de que el enfoque tradicional de la enseanza de 11

idiomas basado en la descripcin de reglas gramaticales y traduccin, no capacitaba para desenvolverse eficazmente en situaciones reales de comunicacin.

Una primera conclusin indicaba que haba que centrar la atencin en los requisitos, plantear una situacin de comunicacin, en las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, y en las diferencias que se dan en los distintos contextos. As pues, la enseanza deba programarse a partir de la determinacin de las caractersticas de uso de las distintas situaciones. En la prctica esto implicaba tener que disear un curso especfico en funcin de esas caractersticas.

Se pueden sealar cinco etapas claramente definidas en la enseanza de lenguas para fines especficos: La primera de ellas, en la dcada de los sesenta, es una etapa centrada en el concepto de lenguas especiales, de anlisis de registros. Se consideraba que el punto de partida de la enseanza deba ser las caractersticas gramaticales y el lxico de la lengua de especialidad que requiriera cada situacin comunicativa. Los autores representativos de esta etapa son: Strevens (1964) Halliday y McIntosh (1964). Ewer, Ever y Latorre (1969) y Swales (1971). La segunda, en los aos setenta, se centraba en el inters en el anlisis retrico o del discurso. Los principales exponentes de esta corriente son Allen y Widdowson (1974). La tercera etapa, a principios de los ochenta, propona el anlisis de la situacin meta (Chambers, 1980). Esta etapa marc un momento muy importante en el campo de la enseanza especializada de lenguas, ya que inici la sistematizacin de la enseanza teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los alumnos que, de esta manera, se convertan en el centro de atencin del proceso de diseo del curso.

La cuarta etapa, se destaca por el nfasis puesto en las destrezas y en las correspondientes estrategias. Se trata de analizar los procesos de interpretacin y de razonamiento comunes que permitan comprender el discurso, sin tener en cuenta 12

nicamente las formas. Con este planteamiento, se propone la aplicacin de aquellas estrategias de comprensin lectora y auditiva que van a permitir a los alumnos alcanzar sus metas de comunicacin. La quinta etapa, relativa al enfoque centrado en el aprendizaje (learning-centred approach), est representada por la propuesta de Hutchinson y Waters (1987). Dichos autores sealan que, en las etapas anteriores, el inters se haba centrado en la lengua, en su uso y en sus contenidos, y se haba relegado la metodologa y la manera de aprender. Es decir, se haba dado prioridad al qu ensear en vez de al cmo ensear y aprender. Por ello, proponen un enfoque que se fundamente en principios slidos de aprendizaje, en las teoras del aprendizaje.

Aunque todas estas aproximaciones han aportado perspectivas interesantes que an siguen en vigor en la aplicacin prctica del aula, de entre ellas, cabe destacar la influencia que ha tenido el enfoque centrado en el aprendizaje, propuesto y defendido por Hutchinson y Waters (1987) y la asuncin definitiva de la importancia que tiene el anlisis previo de las necesidades de comunicacin, el anlisis del discurso y del contexto. 2.1.2 La enseanza del espaol con fines especficos

Aunque no se puede establecer con exactitud el comienzo y la extensin de esta especializacin en la enseanza del espaol, parece que hay cierto consenso en que es a partir de los aos ochenta cuando comienza una cierta demanda de enseanza del espaol con fines especficos (EFE) 1 , especialmente comercial, que es canalizada por las instituciones acadmicas y profesionales (Universidades, Cmaras de Comercio 2 , academias de idiomas, etc.). Paralelamente a esta demanda, las editoriales empiezan a publicar materiales que den respuesta a dichas necesidades.

Trmino tomado de la traduccin del ingls English for Specific Purposes, que en la actualidad tiene detractores que prefieren llamarlo Espaol para uso profesional EUP. 2 La Cmara de Comercio e Industria de Madrid hace ms de 25 aos que administra Exmenes de Espaol de los negocios en tres niveles: Certificado bsico (A1-A2),Certificado Superior (B1-B2) y Diploma de Espaol de los negocios (C1-C2)

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Otros hechos que favorecen esta expansin son la entrada de Espaa en la Comunidad Econmica Europea en 1986 y la liberalizacin de las empresas energticas, de comunicacin y entidades bancarias, en Amrica Latina durante la dcada de los noventa. Es a partir de esta dcada cuando verdaderamente se constata un incremento en la demanda de enseanza del espaol especializado, un aumento de la investigacin y una mayor produccin editorial.

La prueba de que es una parcela de la enseanza del espaol que goza de muy buena salud son los diferentes Congresos Internacionales del Espaol para Fines Especficos (CIEFE) que se han venido celebrando desde el ao 2000. El ltimo celebrado el 17 y 18 de noviembre de 2006 en Utrecht.

En las investigaciones de la enseanza de lengua espaola con fines especficos, aunque al inicio, se tom como referencia el ingls, en la actualidad ya se han realizado buenos trabajos de investigacin sobre la naturaleza y las caractersticas del espaol jurdico, de los negocios, del turismo (Calvo Ramos, 1980; de Miguel, 2000; Etxebarra, 1997; Calvi, 2000, Calvi 2001, etc.). Sin embargo, el campo es tan grande que an queda mucho por hacer, y donde parece que se dilata an ms es en el de la traduccin. Se abren, al menos, dos grandes lneas de investigacin, que con las nuevas metodologas propias de la lingstica de corpus pueden dar resultados sorprendentes: la oracional y la supraoracional 3 . La primera tiene por objeto la competencia lingstica y la segunda la competencia comunicativa o discursiva.

Al igual que en la lengua inglesa, el paradigma de la pragmtica ha tenido una repercusin fundamental en la enseanza de lengua espaola con fines especficos. Este paradigma plantea el anlisis de la lengua en accin, una orientacin hacia la competencia comunicativa en su doble vertiente de comprensin y expresin. Recientemente, el enfoque de la enseanza de lenguas para la comunicacin profesional representa una perspectiva multidisciplinar en la que intervienen, adems de las ciencias del lenguaje, la teora de la comunicacin, la teora de la administracin y organizacin de empresas informtica y los estudios de la
3

Enrique Alcaraz Var en la ponencia La traduccin del espaol jurdico y econmico en el Congreso de Nuevas fronteras del espaol: La traduccin en espaol, celebrado en Valladolid 2002

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comunicacin intercultural, dominio tradicional de la antropologa, la sociologa y la psicologa. 2.1.3 La controversia ELE o EFE

La controversia en torno a la naturaleza de los lenguajes de especialidad y los lmites entre stos y la lengua comn ha sido, y es, tema de discusin y qued bien reflejado en la obra de Cabr (1993) y, ms recientemente, en el primer congreso CIEFE, donde Miquel Llobera (2000 :5) deca al respecto:

En un artculo reciente (A.M. Felices, 1999, p. 14) que repasa los manuales de espaol de los negocios empieza por la afirmacin siguiente: la presencia de editoriales espaolas en la publicacin de materiales de enseanza de la terminologa cientfico-tcnica, jurdico-administrativa o mercantil para extranjeros ha sido casi nula hasta esta ltima dcada...Este panorama ha mejorado sustancialmente estos ltimos diez aos. Yo espero que no mejore el panorama, ya que este tipo de afirmaciones procede de unas ideaciones que asocian la especificidad profesional con una especificidad puramente lxica.

Segn parece, una de las claves para entender la complejidad del problema planteado reside en el concepto mismo de lenguaje de especialidad y su distincin de la lengua comn o general. O sea, saber dnde empieza la especificidad de lo que se puede etiquetar de lenguaje especial y dnde termina la lengua general.

Esto va unido a la necesaria clarificacin explcita de los lmites entre uno y otro (si es que existen), las zonas donde ambos convergen y si nos referimos a unas modalidades de lengua diferentes o ms bien de un subconjunto que se inserta en otro conjunto ms general.

Desde la dcada de los 70, existen diversas interpretaciones que poseen un carcter ms complementario que divergente y que son:

a)

La posicin de los que conceban los lenguajes especializados como cdigos de carcter lingstico que se diferenciaban de la lengua general por poseer reglas y unidades especficas. Entre este grupo se encontraba Hoffmann (1979), que dejaba poco claros los lmites entre el lenguaje general y la especificidad de esos cdigos 15

de carcter lingstico. Las nicas pistas que nos daban estos autores era la necesidad de recurrir a los elementos extralingsticos y comunicativos para determinar la especificidad de cada caso. Por otra parte, los diferentes lenguajes de especialidad presentan unas caractersticas comunes entre ellos que les otorgara cierta unidad.

b)

Otra de las posiciones, de lingistas que procedan de la lingstica terica o descriptiva (Rey 1976; Quemada 1978; Rondeau 1983), era que el lenguaje de especialidad era una simple variante del lenguaje general; es ms, los lenguajes de especialidad slo seran un conjunto de acumulaciones lxicas ms frecuentes que las que se suelen dar en la lengua general. As pues, segn este grupo, el lenguaje de la economa y el lenguaje de la qumica seran tan diferentes entre s como lo son el lenguaje de los comentaristas deportivos o el de los delincuentes.

c)

Otra perspectiva es la de Varantola (1986), que en lneas generales, consideraba los lenguajes especializados como subconjuntos, preferentemente de carcter pragmtico, del lenguaje entendido en sentido global. O sea, las lenguas de especialidad no se pueden explicar en trminos estrictamente lingsticos, sino que slo puede alcanzarse a travs del potencial comunicativo de los lenguajes especficos.

Lo que s parece irrefutable es que en la enseanza del lenguaje comercial o de los negocios, el lxico desempea un papel importante porque es, sobre todo, el lxico tcnico lo que caracteriza al lenguaje especializado. Aun as, un enunciado especializado no slo se compone de trminos tcnicos, por lo que el lxico funcional y de contenido es tambin muy importante. Por otra parte, el origen comn y la afinidad de la terminologa tcnica en las distintas lenguas europeas, unida al hecho de que en muchas ocasiones los trminos corresponden a nociones o conceptos que los alumnos ya conocen, porque es su especialidad de estudio o porque ya estn trabajando en un mbito donde dicha jerga es de uso comn, nos hace pensar que la terminologa tcnica no es el mayor obstculo para la comprensin de un texto especializado. Depende mucho de las caractersticas del alumno y del entorno donde se desenvuelve. Un ejemplo curioso es el que se da, aqu en Italia, en la empresa espaola Gas Natural, donde todos los empleados del 16

departamento financiero, incluso cuando hablan en italiano, ya no usan los trminos preventivo o budget para referirse al presupuesto, sino que lo hacen directamente en espaol. (Los italianos suelen usar muchos trminos ingleses en el lenguaje comercial). 2.3 Anlisis de materiales

2.3.1 Revisin del anlisis de materiales en la enseanza del espaol

Tal vez el punto de partida en el inters por el anlisis de materiales de los manuales utilizados en la enseanza del espaol como lengua extranjera podamos situarlo en la dcada de los setenta y, ms concretamente, segn Fernndez Lpez, (2005: 715), en 1973, cuando la Asociacin Europea de Profesores de Espaol (AEPE) le encarg a Raimundo Ezquerra un proyecto en el que se recopilara informacin sobre los mtodos 4 de espaol que estaban siendo utilizados en Europa, con el fin de conocer no slo el autor y el nombre del mtodo, sino la metodologa y las teoras del aprendizaje lingstico sobre las que se basaban dichos mtodos. En el primer resultado, publicado un ao ms tarde, se realizaba una revisin de los diferentes componentes que conformaban los manuales de enseanza del espaol, los cuales deberan ser descritos y valorados desde una perspectiva crtica. Su meta era obtener herramientas metodolgicas que permitieran llevar a cabo dos tipos de estudio (Ezquerra, 1974: 46):

- Poner el contenido de un mtodo de forma explcita y lo ms objetiva posible, y que permita comparlo con el de otros mtodos, incluso si stos corresponden a concepciones tericas y prcticas muy diferentes de las del primero. - Comprobar si un mtodo est bien elaborado con relacin a sus propias leyes y conceptos. Para esto ltimo, una comparacin de los resultados del anlisis con las intenciones y posiciones tericas de los autores, expresadas, generalmente, en el prlogo o apndices diversos, es de la mxima utilidad.

Ezquerra elabor un esquema comn para el anlisis de los manuales y lo envi a especialistas de diferentes pases europeos para que los resultados obtenidos pudieran ser comparables entre s; dicho esquema debera ser lo suficientemente rgido como para guiar el trabajo, pero a la vez lo bastante general como para que permitiera servir de herramienta de anlisis de manuales basados en principios muy
4

Para Ezquerra mtodo era lo que ahora todos entendemos por manual

17

dispares. El esquema que envi a todos los especialistas y que reproducimos a partir del publicado en Ezquerra (1975: 4-5) es el siguiente:

1.

Descripcin del mtodo: 1.1. Ficha bibliogrfica. 1.2. Material impreso. 1.3. Material sonoro. 1.4. Material visual. 1.5. Organizacin de una leccin. Principios metodolgicos: 2.1. Lengua escrita y lengua hablada. 2.2. Nivel de la lengua que se ha de ensear. 2.3. Constitucin del lxico del mtodo. 2.4. Progresin gramatical. 2.5. Utilizacin de la lengua 1 para el aprendizaje de la lengua 2. 2.6. Pblico a quien se dirige el mtodo. 2.7. Papel de la imagen. 2.8. Presentacin de la lengua, de tipo ms bien global, o ms bien analtica. Ensayo de evaluacin del mtodo: 3.1. El lxico. 3.2. La gramtica. 3.3. Los ejercicios. 3.4. Los dilogos. 3.5. Las imgenes. 3.6. Comentarios generales.

2.

3.

Como podemos apreciar el esquema de Ezquerra, aunque fue avanzado y exhaustivo para la poca, no sera vlido en la actualidad, ya que se echa en falta ciertos contenidos que han aportado las nuevas perspectivas metodolgicas, como la situacin comunicativa, las funciones comunicativas o los elementos interculturales, que han cobrado tanto inters ltimamente. El inters por la incorporacin del anlisis de los aspectos culturales incluidos en los manuales de enseanza empieza en los aos ochenta en los EEUU. Uno de los trabajos pioneros fue el de Arizpe y Aguirre (1987), en el que revisan el tipo de referencia que se realiza con respecto a ciertos grupos hispanos, concretamente cubanos, portorriqueos y mexicanos, en libros de enseanza de espaol. Tres aos ms tarde aparece un estudio ms completo realizado por Ramrez y Hall (1990). En l se plantean la revisin de los libros de enseanza del espaol publicados en EEUU para su utilizacin como libros de textos en la Escuela Secundaria de New

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York. En su anlisis hacen especial hincapi a la referencia que en dichos manuales se realiza de los diferentes pases de habla hispana. Para ello utilizan como fuente el programa publicado en 1987 para la Educacin Primaria y Secundaria por el Departamento de Educacin del Estado de New York, el Modern Languages for Communication (MLFC), basado en las teoras de la metodologa comunicativa dictadas por el Consejo de Europa. Este programa, centrado en los aspectos funcionales de la lengua, esto es, en la necesidad de que los alumnos logren comunicarse y satisfacer sus necesidades bsicas, se articula en cuatro grandes apartados, todos ellos necesarios para la elaboracin de un resumen detallado o syllabus y para la programacin de actividades y materiales para el aula:

1. Los temas de la comunicacin, que el MLFC establece en quince grupos, aunque con un carcter abierto puesto que el profesor puede adaptarlas a las necesidades e intereses de sus alumnos: Identificacin personal, casa y hogar, servicios, vida familiar, comunidad/vecindario, entorno fsico,

consumo/comidas/bebidas, salud y bienestar, educacin, ganarse la vida, ocio, servicios pblicos y privados, compras, viajes y acontecimientos actuales. 2. Las situaciones en las que se lleva a cabo la comunicacin para lo que se han tenido en cuenta las cuatro habilidades o destrezas lingsticas: audicin, audicin/expresin oral, lectura y escritura. 3. Las funciones lingsticas, esto es, las finalidades o intenciones con las que se transmite un mensaje o se lleva a cabo un acto comunicativo. La agrupacin de las funciones se hace en cuatro bloques: Socializacin: saludos, despedidas, presentaciones, agradecimientos, disculparse, excusarse Proporcionar y obtener informacin: sobre hechos cotidianos, acontecimientos sentimientos. Expresar sentimientos personales: sobre hechos cotidianos, especiales, necesidades, opiniones, actitudes,

acontecimientos especiales, opiniones y actitudes Hacer que otros acten de cierto modo: sugerencias, peticiones, mandatos, consejos, advertencias, convencer, elogios.

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4. El ltimo apartado est dedicado a las habilidades que desarrolla el alumno en la comunicacin y el grado de dominio de los recursos lingsticos necesarios.

sta es la seccin de ms difcil comprobacin en la revisin de manuales y materiales puesto que son pocos los que hacen alusin clara a las estrategias de aprendizaje que debe desarrollar el estudiante. El anlisis de estos aspectos debera llevarse a cabo en un grupo concreto de alumnos y durante un determinado periodo de enseanza-aprendizaje con el manual que se est evaluando.

El trabajo llevado a cabo por Ramrez y Hall (1990) en manuales estadounidenses, tomando como base las propuestas del MLFC, incorporaba a la descripcin del diseo curricular una perspectiva sociocultural y otra sociolingstica de la siguiente manera: Perspectiva sociocultural: 1. Qu grupos y/o naciones de hispanohablantes estn representados en el manual. 2. Cmo est representada la informacin cultural (mtodos visuales, fotos, mapas, dibujos o escritos). 3. Qu aspectos de la sociedad son tratados (qu temas culturales).

Anlisis sociolingstico: 1. Temas comunicativos (identificacin personal, casa, familia, descripciones fsicas, etc. 2. Situaciones en las que puede producirse la comunicacin (comprensin y expresin lectura y escritura). 3. Anlisis del contenido lingstico de acuerdo a las funciones comunicativas del lenguaje.

Perspectiva curricular: Se analiza una leccin de cada libro del alumno y se detiene en los componentes de cada unidad: el tema, los participantes y las actividades de aprendizaje.

En Espaa, en 1994, Rueda Bernao public los resultados del primer anlisis de libros de texto realizados y utilizados en Espaa para la enseanza del espaol 20

como lengua extranjera. En un intento de aplicacin de los criterios de anlisis de Ramrez y Hall, Bernao analiz un total de doce libros de texto, todos ellos de metodologa nocional-funcional o comunicativa, publicados entre 1984 y 1992. Concretamente se trataba de la serie completa de Intercambio (Miquel y Sans 19891990, Editorial Difusin).

El estudio ofreca una sistemtica descripcin de los temas, situaciones y funciones que aparecan en los manuales con el fin de que el profesor pudiera escoger el ms acorde con sus intereses y objetivos. Tres aos despus, Areizaga Orube (1997) publica su tesis doctoral Dos dcadas de enseanza del espaol como lengua extranjera para adultos. En su investigacin el objetivo principal era conocer la evolucin que haba sufrido la enseanza de lenguas en las dcadas de los setenta y ochenta. Areizaga parta de la hiptesis de que la forma en que las diferentes visiones del lenguaje, de su aprendizaje y enseanza se proyectan en los manuales y est condicionada, no slo por las discusiones tericas de la propia disciplina, sino tambin por factores contextuales del medio en que se producen y se usan dichos manuales. Es por eso que para su estudio seleccion materiales de dos mbitos geogrficos diferentes: diez manuales publicados en Espaa y once publicados en EEUU.

Para la observacin y anlisis de dichos manuales Areizaga (1997) establece las siguientes variables:

a) Factores contextuales: Caractersticas de los alumnos Caractersticas de la profesin Relaciones con el mercado editorial Marco de instruccin Tendencias metodolgicas que han tenido ms influencia en cada medio. b) Caractersticas metodolgicas en relacin con los factores contextuales: Papel de la Ll en el manual: Presencia / ausencia de Ll en el manual; Usos y funciones. Orientacin contrastiva (LI-L2) o no contrastiva: Explicaciones; Orientacin de los contenidos; Orientacin inductiva / deductiva.

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Orientacin de la lengua meta y del componente cultural (hacia Espaa / hacia Amrica): Aspectos dialectales de! modelo de la lengua meta; Representacin del mundo de habla hispana: fotos y dibujos, referencias a nombres propios y representacin de personas y lugares en dilogos, lecturas y notas culturales; Funciones de los tipos de representacin en el manual. Tratamiento del componente cultural: Tipos de referencias a la cultura meta (mediante fotos, dibujos, nombres y textos): elementos de cultura formal / cultura no formal Tratamiento como informacin cerrada o como proceso: descripcin subjetivista / fundamentacin en datos, referencias al cambio, variacin y diversidad cultural y enfoque contrastivo Cl / C2 (relativismo cultural vs. etnocentrismo); Grado de integracin entre lengua y cultura: informacin en espaol, referencias en dilogos y textos, trabajo lingstico relacionado con informacin cultural, uso de autntico o simuladamente autntico. Formato, organizacin y tipo de manual: Aspectos formales: nmero de pginas, elementos auxiliares, organizacin en niveles. Programacin: nmero de horas, programacin de objetivos y contenidos Organizacin de la leccin manual marcadamente universitario / no marcado: cantidad de metalenguaje, forma de presentar las explicaciones y la prctica y contenidos conceptuales / procedimentales Declaraciones explcitas sobre las tendencias metodolgicas que el manual suscribe.

La segunda parte del estudio se centraba en la observacin y comentario de las caractersticas metodolgicas de los manuales en relacin con la evolucin de la enseanza de lenguas a lo largo de los aos setenta y ochenta. Parte para ello de una primera observacin del syllabus explcitos que presenta cada manual (ndices y programaciones) y de otros aspectos relacionados con la presentacin de la lengua meta en contextos de comunicacin (si hay referencias explcitas a aspectos sociolingsticos, discursivos o estratgicos, el trabajo con textos o de contextualizacin de la lengua meta); a continuacin analiza el procedimiento con que cada manual presenta el tipo de prctica (ejercicios y actividades basados en prcticas manipulativas o de control de formas lingsticas, o basados en prcticas mediante tareas de simulacin, de transferencia, de vaco de informacin, interactivas, etc.) y el tratamiento de las cuatro destrezas lingsticas.

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Gracias a este tipo de anlisis tan detallado se consigue llegar a unas conclusiones interesantes, en las que se trata gran parte de los aspectos implicados en el proceso enseanza-aprendizaje de una lengua.

En realidad, podemos decir que desde el inicio de los noventa se produce una proliferacin de trabajos, estudios y tesis sobre anlisis de los manuales de todo tipo: Las actividades de aprendizaje en los manuales para la enseanza de E/LE. (Martn Peris 1996), anlisis de los textos escritos aportados en los manuales de ELE (Ares 2003), Los estereotipos de gnero en los manuales de ELE, ( Barcel 2005), El componente cultural en algunos manuales de espaol para italianos (Rodrguez Abella, 2004), La autenticidad del discurso escrito en los manuales de ELE editados en Francia (Anaya 2005),etc. Tambin muchos han sido los trabajos publicados para la sistematizacin de pautas de anlisis de materiales o manuales como: Criterios para el diseo y la evaluacin de materiales comunicativos (Lozano y Ruiz Campillo 1996) Criterios para la evaluacin y el diseo de materiales didcticos para la enseanza de ELE (Sans 2000), Criterios y anlisis para la creacin de materiales de espaol como L2 (Biedma 2005)

En el campo del espaol para fines especficos, los trabajos han sido menos prolficos, tal vez, porque, como decamos al principio, durante bastante tiempo se vea esta actividad como algo marginal dentro de la profesin y exista poco material publicado sobre el que realizar los anlisis. No obstante, en los ltimos aos, y paralelamente a la mayor publicacin de materiales, tambin se han realizado algunos estudios del tipo de los enumerados anteriormente, como el de El componente cultural en la enseanza del espaol para fines especficos (Calvi 2002). El anlisis de manuales de ELE se han abordado desde diferentes hiptesis: buscando resultados concretos de un solo tem (el componente cultural, los conectores argumentativos, las actividades comunicativas), pero tambin se han realizado anlisis desde las diferentes competencias o destrezas. Por ejemplo desde el potencial comunicativo de Dubin (1986) o el potencial cognitivo de Olshtain (1986), ambos citados por Skierso (1986):

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Potencial cognitivo Olshtain Potencial comunicativo Dubin Memorizacin Codificacin Interpretacin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Exposicin a nueva informacin Operaciones mecnicas Comunicacin con respuesta fsica Aplicacin de la nueva informacin Expresin creativa de la nueva informacin Negociacin de la nueva informacin interpretada

Fig1. Cuadro comparativo paradigmas Dubin (1986) y Olshtain (1986), ambos citados por Skierso (1986):

Skierso (1986) seala que ambas secuencias de progresin pueden enmarcarse en el paradigma comunicativo, en el que el proceso de enseanza se divide en tres fases: presentacin del lenguaje nuevo; prctica controlada y produccin o prctica libre. Estas fases de la secuencia didctica, corresponderan a tres momentos del proceso de aprendizaje: comprensin, centrada en el significado (pues es el elemento comn entre las dos lenguas); aprendizaje, cuando el estudiante intenta fijar las formas presentadas y recordarlas y comunicacin, cuando adquiere el control sobre el proceso comunicativo. Sobre este proceso, seguido con ms o menos fidelidad por casi todos los manuales llamados comunicativos, al menos desde inicios del siglo XXI, pocos han sido los trabajos de anlisis que se han realizado sobre manuales de EFE.

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Potencial comunicativo Dubin

Potencial cognitivo Olshtain

Fases aprendizaje Mtodo comunicativo

Exposicin a nueva informacin Operaciones mecnicas Comunicacin con respuesta fsica Aplicacin de la nueva informacin Expresin creativa de la nueva informacin Negociacin de la nueva informacin interpretada Memorizacin Codificacin Interpretacin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Presentacin

Prctica controlada

Prctica libre

Fig.2. Cuadro extrado y adaptado del presentado por David Ferrer en el debate sobre Skerso, en la asignatura de anlisis de materiales en el mster de profesores de ELE de la UB 2007-2008

2.4

El papel de la gramtica en la enseanza de lenguas extranjeras Definicin del trmino Citando a Gutirrez Ordez 5 (2008: 10):
Si en algn momento se nos pidiera enunciar el trmino que corresponde a la expresin el arte de hablar y escribir correctamente, responderamos como autmatas: Gramtica. La respuesta es fcil: legiones de alumnos, en el primer tema de Lengua, nos hemos encontrado invariablemente con esta o una definicin equivalente: Gramtica. Es el arte de hablar y escribir correctamente . As apareca en las enciclopedias del momento, en los libros de texto y en los diccionarios. Sin embargo, en la actualidad, ningn manual caracterizara de este modo la disciplina. La definicin ha desaparecido de los diccionarios y los gramticos no consideramos que ese sea el fin primero de nuestras investigaciones. Por qu, si no era una definicin adecuada, apareca en los manuales? Por qu existi tal grado de consenso y unanimidad? Cabra una respuesta de primer nivel: porque dichos manuales, enciclopedias y diccionarios seguan los dictmenes de la tradicin acadmica: La Gramtica es el arte de hablar y escribir correctamente. El trmino gramtica es muy antiguo en la lingstica, pero con el paso del tiempo ha adquirido diversas acepciones.

El trmino de gramtica se ha aplicado tradicionalmente de manera restrictiva al componente morfolgico y sintctico de la lengua, por oposicin al vocabulario y a la pronunciacin; a su vez, el tratamiento didctico de todos estos niveles de la lengua se ha contrapuesto en su conjunto al que se daba al uso efectivo de la lengua, mediante actividades de conversacin y de activacin de las distintas destrezas. Actualmente se tiende a superar ambas oposiciones y a integrar los fenmenos de los diversos niveles de la lengua (fontico-fonolgicos,
5

discurso ledo el da 24 de febrero de 2008 en su recepcin pblica a la Real Academia Espaola

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morfosintcticos y lxico-semnticos) en su descripcin y en su tratamiento didctico, as como a integrar en un mismo tratamiento las reglas del sistema. Consultado el Diccionario de trminos clave de ELE, del Instituto Cervantes, encontramos que:
[gramtica es el conjunto de reglas y principios que determinan el modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades lingsticas mayores. En algunas teoras lingsticas modernas, como la gramtica generativa transformacional, la gramtica se concibe como el conocimiento, generalmente inconsciente, que los hablantes de una lengua poseen sobre estas reglas...]

Para dilucidar ms el trmino debemos recurrir al resto de acepciones que podemos encontrar en el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes 6 , ya que uno de los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta a la hora de tomar en consideracin el trmino gramtica es el carcter polismico del mismo:
a) La gramtica terica: es el conjunto de reglas bsicas que rigen las lenguas naturales; estudia las propiedades del lenguaje, por encima de las particularidades de una determinada lengua. b) La gramtica universal: es el conocimiento interiorizado que los hablantes nativos tienen de las reglas del lenguaje; en otras palabras, la capacidad innata del ser humano para aprender el lenguaje. c) La gramtica interiorizada o interlingua: es el conocimiento que un aprendiente tiene de la gramtica terica de una lengua en un determinado estadio de su aprendizaje. d) La gramtica normativa: constituyen esta gramtica los usos de una determinada lengua que en cada caso prescribe como correctos la correspondiente institucin (en el caso del espaol, la Real Academia Espaola). e) La gramtica descriptiva: consiste en el estudio y la descripcin detallados del conjunto de reglas y usos de una lengua, tal como se dan en una determinada realidad socio histrica y sin juzgar acerca de su correccin o incorreccin. f) La gramtica pedaggica: con la expresin gramtica pedaggica se designa el conjunto de recursos y procedimientos con los que en la enseanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de la interlingua de los aprendices.

Sobre este ltimo trmino, el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes, dice que resulta ser un concepto genrico, que admite ulteriores matizaciones. Por un lado, se refiere a una gramtica (de espaol)

Disponible en lnea en la direccin http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm

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para extranjeros. sta consiste en un compendio de cuestiones gramaticales (generalmente de morfologa y sintaxis), a las que se da un tratamiento descriptivo-prescriptivo; la extensin y profundidad de su contenido dependern de un conjunto de factores variables, tales como el nivel educativo de los alumnos a los que va destinada, su lengua de origen y los contrastes que sta tiene con el espaol, etc.

Por otro lado, alude tambin a las secciones y actividades de un curso de lengua o de un manual de enseanza que dedican especial atencin a la morfologa y la sintaxis, es decir, a la seleccin y presentacin de los contenidos gramaticales del curso.

Finalmente, alude a las tcnicas y procedimientos con los que un determinado enfoque aborda la enseanza y el aprendizaje de la gramtica de la lengua.

La gramtica pedaggica de ELE se caracteriza por las siguientes propiedades:

1) Su propsito consiste en facilitar la comprensin y el dominio de la lengua (tanto de su sistema como de sus distintos usos) por parte de hablantes no nativos.

2) Para ello efecta una seleccin de contenidos que se gua por estos criterios:

Actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados histricos superados, aunque sean muy recientes. Descripcin: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes nativos, frente al modo en que la normativa establece que deberan usarla. Frecuencia: fenmenos ms frecuentes en los usos lingsticos, frente a una seleccin exhaustiva, o bien de una seleccin que diera prioridad a particularismos y excepciones.

Relevancia comunicativa: valores comunicativos ms frecuentemente asociados a determinadas formas de expresin, frente a una descripcin exhaustiva de los valores y usos de las distintas formas de expresin.

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Informacin para el destinatario: otros fenmenos adicionales a los que ofrecen las gramticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) de los aprendientes.

3) Atiende a los fenmenos de variacin lingstica, recogiendo usos tanto orales como escritos e informando sobre registros sociales (adecuacin al contexto).

4) Trata fenmenos de los distintos niveles de descripcin de la lengua (fontico-fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico pragmtico), estableciendo las necesarias relaciones entre ellos.

5) Adopta e integra las aportaciones ms tiles de los distintos modelos tericos: estructuralismo, generativismo, lingstica del texto, etctera.

6) Utiliza un metalenguaje y una terminologa adecuados a las posibilidades de comprensin del destinatario. Los criterios de claridad y efectividad prevalecen sobre el de rigor cientfico.

7) En algunos casos se ve en la necesidad de simplificar algunas explicaciones en aras de una mayor facilidad de comprensin por parte de sus destinatarios.

8) Toma en consideracin el conocimiento implcito de la gramtica que tiene el lector de su L1. 2.4.1 La gramtica en la enseanza de lengua extranjera La enseanza de la gramtica ocup un lugar central en el mtodo gramticatraduccin que basaba la enseanza de una segunda lengua en el anlisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traduccin de oraciones y textos que se efecta de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua serva como sistema de referencia en la 28

adquisicin de la segunda lengua pues dicho mtodo parta del presupuesto de que aprender una lengua consista, fundamentalmente, en aprender su gramtica y su vocabulario. En consecuencia, la mayora de ejercicios estructurales que se proponan desde este mtodo perseguan que el aprendiz interiorizara las estructuras de la lengua que estaba aprendiendo. Ms tarde, la irrupcin del enfoque comunicativo, ms interesado por ensear la lengua en uso, supuso que el inters se desplazara hacia las estrategias comunicativas, lo que conllev que la descripcin gramatical se integrara en la enseanza de los diversos tipos de saberes y destrezas que resultan necesarios para utilizar comunicativamente una lengua.

En el caso del enfoque comunicativo, se ha optado abiertamente por una interpretacin del lenguaje en trminos pragmtico-discursivos en Ventura Salazar (2006) 7 {Brunfit and Johnson 1979}): De ello se desprende que las investigaciones en el campo de la didctica de lenguas extranjeras guardan una estrecha relacin con las que se desarrollan en torno a la teora lingstica. Segn Salazar (2006) esto no supone que a cada enfoque le corresponda una sola teora lingstica, pero s deben tener, al menos, algunas concepciones claves compartidas. Una teora lingstica acorde con el enfoque comunicativo debe partir de la consideracin del lenguaje como un instrumento simblico destinado a la comunicacin humana, en su dimensin semntico-pragmtica y no la sintctica. La lingstica terica y la lingstica aplicada no deben constituir compartimentos estancos e impermeables, dado que ambas estn ntimamente ligadas.

Los vnculos no se limitan al plano ms general y abstracto de la lingstica terica y la definicin del enfoque, sino que se extienden a todos los niveles. De ese modo, una gramtica terica, ya sea en trminos de descripcin o de simulacin de una lengua dada, estar necesariamente presente a la hora de elaborar un diseo curricular para la enseanza de esa misma lengua, fundamentalmente en lo que se refiere a la seleccin, presentacin y secuenciacin de los contenidos. Un currculo diseado en el marco de un enfoque comunicativo no puede basarse en una
7

En revista de Didctica MarcoELE N2 ISSN 1885-2211 Este trabajo fue publicado en: De Miguel Martnez, Emilio (ed.) (1992), Aprendizaje y enseanza del espaol-lengua extranjera en la enseanza secundaria y en la educacin de los adultos. Salamanca y Estrasburgo: Universidad de Salamanca y Consejo de Europa.

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descripcin tradicional de la lengua objeto, sin caer en graves incoherencias y contradicciones. Lo que s es cierto es que a menudo los progresos de la gramtica terica son ms lentos de lo deseado, y que falta entonces el apoyo gramatical apropiado a la hora de determinar la exposicin de los contenidos de un curso o de un libro de material didctico, pero ello no es impedimento para reconocer la necesidad de asumir los lazos existentes entre el diseo curricular y la gramtica terica.

Como ya venimos diciendo desde apartados anteriores, el objetivo ltimo de las clases de lengua consiste en que nuestros estudiantes sean competentes en la lengua objeto. Tambin decamos que la descripcin gramatical debe integrarse en la enseanza de los diversos tipos de saberes y destrezas que resultan necesarios para utilizar comunicativamente una lengua. El problema se presenta a la hora de plantear cmo ha de lograrse este objetivo, y qu recursos son verdaderamente tiles para lograrlo. 2.4.3 Cmo se presenta la gramtica en manuales de enfoque comunicativo?

Desde el planteamiento dicotmico radical, de adquisicin y aprendizaje, de Kashen (1981), ha pasado ya ms de un cuarto de siglo y hoy da ya hay adeptos a otros autores (Long, Ellis, VanPatten) tiende a aceptar que en la clase se dan de forma simultnea e inseparable los procesos de adquisicin y aprendizaje. Para Krashen, ambos procesos eran paralelos e independientes. La adquisicin se realizaba de manera inconsciente, era la forma como aprendan los nios su lengua materna y la que capacitaba al estudiante de segunda lengua para desenvolverse adecuadamente en situaciones de comunicacin. El aprendizaje, por su parte, se orientaba hacia el conocimiento consciente de las reglas de una lengua y a la correccin de sus errores de manera consciente. Para Krashen (1981), la instruccin gramatical (el aprendizaje) deba ocupar un segundo plano en el aula, ya que lo verdaderamente prioritario era la adquisicin.

Basndose en esta dicotoma, algunos profesores y alumnos, partidarios del enfoque comunicativo de primera generacin, contempla la instruccin gramatical con cierto rechazo. En cuanto a la teora psicolgica de aprendizaje, la Enseanza Situacional 30

de la Lengua se basa en los modelos conductistas y adopta un enfoque inductivo en la enseanza de la gramtica. Parte del supuesto de que los procesos que

intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera son equiparables a los implicados en el aprendizaje de la primera lengua y, en consecuencia, espera que el significado de las palabras o de las estructuras sea deducido por el aprendiente a partir de la situacin en la que se presentan.

Por el contrario, para Ventura Salazar (2006: 6) la gramtica est siempre presente en la clase de lengua extranjera, pues constituye en ltima instancia la finalidad hacia la que se dirige la actividad didctica. Para l el debate no se enfoca en simples trminos de gramtica s/gramtica no, sin ms especificaciones. Lo que se discute es si resulta oportuno acudir a ciertos procedimientos de instruccin consciente acompaados de un discurso y reflexin metalingsticos, que pertenecen consecuentemente al mbito de la teora gramatical y la teora lingstica. Segn Ventura Salazar (2006: 6): la teora gramatical y la teora lingstica ocupan una posicin subsidiaria respecto de la competencia comunicativa, pero ambas mantienen una relacin indirecta con la actividad didctica, a travs de la mediacin del currculo y del enfoque. Las discrepancias aparecen a la hora de considerar si determinados elementos de la gramtica terica y la lingstica terica pueden ser trasplantados hacia la actividad didctica como instrumentos vlidos para la enseanza. 2.4.4 EL MCER y el aprendizaje de la gramtica En el captulo 6, el MCER 8 dice que se espera que los alumnos desarrollen su competencia gramatical de manera inductiva, a travs de la exposicin al material en los textos, especialmente escritos y pensados para desplegar las caractersticas formales y funcionales de la pieza que se desea ensear; a travs de la prctica con ejercicios y tareas; mediante la presentacin de paradigmas formales, tablas morfolgicas, etc. as como con explicaciones formales que empleen un metalenguaje apropiado para un pblico no nativo; y pidiendo al alumno que formule hiptesis sobre el significado y funcin de cada pieza, y las reformule, si es

Marco Comn Europeo de Referencia

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necesario. Aunque, no se decanta por un modelo en especial y deja a la eleccin de enseantes y aprendices la designacin del modelo que mejor se adapte, si parece desprenderse de lo anteriormente escrito, que el mtodo puede ser inductivodeductivo-explcito. De la misma manera se posiciona ante las recomendaciones de la prctica de actividades, que pueden ser de una tipologa variada: rellenar huecos, construir oraciones siguiendo un modelo, sustituir categoras gramaticales en una oracin, responder a preguntas de comprensin y reflexin, escoger la opcin correcta, traducir de la L2 a la L1 y viceversa y ejercicios de fluidez centrados en la forma. Lo que pretende el MCER es que los estudiantes reflexionen de manera metacognitiva para decidir qu actividades de aprendizaje y de comunicacin y qu estrategias prefieren y funcionan mejor para ellos, de ah que algunas de las actividades que propone puedan parecer ms tpicas de modelos audio-linguales, como la de rellenar huecos y las de construir oraciones siguiendo un modelo. 2.5 Mtodo y teora En palabras de Martn Pers 9 : todo mtodo descansa en una teora de lo que es hablar una lengua y una teora de lo que es aprenderla.

En el mismo artculo Martn Peris dice que:

El modelo de enseanza-aprendizaje basado en la psicologa conductista ha sido abandonado, para pasar a tomar en consideracin los procesos mentales de apropiacin y asimilacin de la nueva lengua. La psicologa cognitiva se ha interesado por los procesos de uso y aprendizaje de la lengua, y ha estudiado aspectos importantes del aprendizaje de segundas lenguas. Conceptos de esta escuela psicolgica, tales como el de aprendizaje de habilidades mentales superiores (una de las cuales es el lenguaje), aprendizaje significativo frente a aprendizaje mecnico, intervencin en la zona de desarrollo prxima, funcin del andamiaje proporcionado por el hablante ms competente al menos competente (especialmente estudiado en el aprendizaje infantil de la primera lengua), as como los de conocimientos previos y la organizacin de stos en esquemas y guiones, han sido incorporados a los estudios del proceso de aprendizaje de segundas lenguas y a las posibles formas de orientarlo y de programar la intervencin didctica.
9

Ernesto MARTN PERIS el profesor de lenguas extranjeras: papel y funciones , en su pgina personal sobre artculos de ele http://ciam.ucol.mx/villa/docs/CCVA_ARFL_009.pdf

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Por otra parte, Sans (2004) 10 ante el ttulo de su comunicacin qu materiales favorecen el aprendizaje de la gramtica? Deca: Por qu se me ocurrira a m elegir este tema? si la respuesta la tienen los neurlogos. Seguidamente daba una respuesta utilizando palabras de Baralo:
Tenemos evidencias y nos los dice el sentido comn que los mecanismos que rigen la construccin del conocimiento gramatical son complejsimos. La adquisicin de ciertos aspectos se realiza de forma intuitiva e inconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirn un enorme esfuerzo cognitivo o simplemente no llegarn a ser adquiridos: vase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido en hablantes altamente competentes alemanes.

De las palabras de Martn Peris y de la introduccin de la comunicacin de Sans, se desprenden varias cosas; por un lado, lo mucho que nos queda por descubrir sobre el tema de adquisicin de segundas lenguas; por otro, lo que ya sabemos sobre el tema y, por ltimo, la relacin entre la adquisicin de segundas lenguas (L2) y la psicolingstica.

Lo expuesto anteriormente lo corrobora el MCER, que establece en su apartado 6.2.2., que: no existe actualmente un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos que est tan consolidado por la investigacin como para que el Marco de referencia se fundamente en una teora del aprendizaje en concreto.

El MCER tambin seala que la mayora de los alumnos y de los profesores siguen prcticas eclcticas reconociendo que los alumnos no aprenden necesariamente lo que ensean los profesores y que requieren abundante material de entrada (input) de carcter lingstico, contextualizado e inteligible, as como oportunidades para utilizar la lengua de forma interactiva.

2.5.1 Adquisicin de segundas lenguas

Las investigaciones en adquisicin de lenguas extranjeras de los ltimos aos (Ellis 2001; Long 1988 y 1991; Long y Robinson 1998) han venido a demostrar la eficacia de la reflexin gramatical en el caso de una enseanza centrada en el significado (focus on form), no cuando el objetivo son las propias formas
10

Sans Baulenas, Neus Qu materiales favorecen el aprendizaje de la gramtica? I Encuentro prctico de profesores de ELE en Wrzburg (Alemania), 7 de mayo 2004

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lingsticas (focus on forms). Esto quiere decir que los estudiantes tienden a aprender antes los contenidos lingsticos que les sirven para solucionar problemas de expresin o comprensin de significado. Aproximadamente una dcada despus, Long 11 , aplica a la enseanza idiomas los hallazgos y principios establecidos en ASL hasta ese momento. Para Long (1983) el objetivo principal de la enseanza de lenguas deba ser el esbozo de pedagogas que facilitaran la Interlingua (IL). Su argumento era que si bien era cierto que la instruccin no altera el orden de adquisicin que se da en la creacin de la gramtica de la L2, s que acelera el ritmo de aprendizaje y mejora los niveles de correccin en las ltimas etapas (Long 1983). Rompa as con la posicin mayoritaria de la dcada anterior, que consideraba como ideal la adquisicin en contextos naturales que tena lugar, exclusivamente, fuera del aula. Long defendi que la evidencia emprica mostraba la superioridad de la adquisicin en el aula sobre la adquisicin en contextos naturales.

No obstante, aos ms tarde matiz que la probada eficacia de la instruccin formal de idiomas en general no aseguraba que cualquier tipo de instruccin fuera igualmente idneo (Long 1988). En este sentido, lleg a la conclusin de que una atencin hacia la forma era probablemente la caracterstica principal de la instruccin de idiomas, debido al relieve que aporta a las formas tratadas en el input lingstico ofrecido en el aula y tambin en el input fuera del aula, donde estas formas se hallen presentes. 2.5.2 Modelo pedaggico de Atencin a la forma

Desde los estudios de Long muchos han sido los estudios llevados a cabo en los que se prueban la eficacia de las distintas propuestas pedaggicas basadas en el principio de atencin a la forma (Focus on Form). Esta atencin se ha materializado en distintas propuestas pedaggicas que tienen en comn el hecho de ser un tipo de instruccin que induce al aprendiz a dirigir su atencin hacia las formas como
Diferentes estudios publicados en los ochenta (1983, 1985, 1988), cuyas ideas generales estn plasmadas en Long, M. H. (1997): Focus on form in Task-Based Language Teaching http://www.mhhe.com/socscience/foreignlang/conf/first.htm
11

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vehculos a travs de los cuales se expresa el contenido. Se trata de manipular exteriormente procesos de atencin internos con el fin de facilitar la adquisicin. La instruccin basada en el procesamiento del input y en su manipulacin, impulsada por VanPatten 12 se sita en este marco metodolgico. Concretamente, la instruccin basada en el procesamiento (processing instruction) pretende atraer, orientar y fijar la atencin del aprendiz hacia aspectos formales del input que normalmente seran ignorados durante la comunicacin genuina en tiempo real. Para Liceras (1992) 13 VanPatten investiga en qu medida los que aprenden una L2 pueden procesar simultneamente la forma y el contenido del input y se confirman sus hiptesis en lo que se refiere a que:

1) La atencin consciente a la forma gramatical afecta negativamente a la comprensin si los sujetos tienen dificultades para dirigir la atencin a la forma y al contenido. 2) Si dirigen primero la atencin al significado, una prueba que requiera fijar la atencin de forma consciente en elementos lxicos no afectar a la comprensin del contenido.

Sin embargo, el autor no encuentra diferencia alguna relacionada con el nivel de conocimiento de espaol de los sujetos, e interpreta los resultados como prueba de que la atencin consciente a la forma del input compite con la atencin consciente al significado Liceras (1992). Este modelo, llamado tambin de procesamiento del input, intenta explicar cmo los aprendices adquieren la forma (las caractersticas superficiales del lenguaje, como por ejemplo, las inflexiones) del input y cmo analizan frases mientras comprenden, manteniendo la atencin principalmente en el significado VanPatten (2002a) Empezaremos por definir los tres conceptos bsicos que entran en juego en la teora del procesamiento del input segn el modelo de VanPatten (2002):

Distintos estudios publicados en diferentes fechas dan forma y justifican su hiptesis (1989; 1993;1996; 2002; 2003) 13 . Liceras, Juana M (1992) Atando cabos: pedagoga y ciencias cognitivas en el estudio de la adquisicin del espaol como segunda lengua en Congreso de Sevilla. La lengua espaola. Sociedad y enseanza

12

35

El input o entrada de datos es la totalidad de lo que el aprendiz oye o lee con un fin comunicativo. ste establece conexiones entre el significado de cada palabra, enunciado o texto y su forma, es decir, descubre cmo ste est codificado.

El intake o toma de datos es la porcin de los datos del input que el aprendiz es capaz de comprender. Esos datos podrn ser almacenados en su memoria a corto plazo. Y una parte de esos conocimientos puede llegar a almacenarse en la memoria a largo plazo.

El output, o salida de datos, es la lengua que el aprendiz produce.

Segn VanPatten, en general, el estudiante solo es capaz de asimilar una parte del mensaje que capta. El alumno filtra el input y una parte de ste se asienta en su mente: se trata de la apropiacin de datos o intake. Veamos cmo se produce el paso del input a la apropiacin de datos, es decir, cmo pasa el aprendiz de una L2 de la comprensin del mensaje a la asimilacin y al asentamiento de una parte de ste. Hay una serie de principios bsicos que explican cmo se procesa el input:
I Input Intake II Sistema lingstico III output

Fig. 3. Modelo de adquisicin de L2 de VanPatten

1) Procesos I convierten el input (los datos de entrada) en intake (apropiacin de datos), que es la parte de input que el alumno percibe y procesa. 2) Procesos II incorporan parte del intake al sistema lingstico y tiene lugar la reestructuracin. 3) Los procesos III permiten al alumno producir (output) en L2.

Por tanto, segn este modelo, para influir en el sistema lingstico del alumno, la enseanza gramatical debe hacer nfasis en los procesos I, que son los procesos de comprensin de los aprendices de una L2. La enseanza gramatical tradicional, por el contrario, se centra ms en los procesos III. 36

Para VanPatten, al igual que en la mayora de las teoras de adquisicin de L2, el concepto de input es fundamental, en contraposicin con el de output. Da especial relevancia es la idea de un input comprensible y significativo, simplificado, en el que resalten las formas.

El objetivo del modelo de procesamiento de VanPatten (2002a) es, por tanto, cambiar la forma en la que los alumnos reciben y procesan el input, proporcionando input estructurado. El input estructurado es un input muy organizado, que tiene como objetivo que los alumnos, al procesarlo, presten atencin a la informacin gramatical, es decir, a las formas, para que se produzcan las conexiones formasignificado correctamente, al tiempo que atienden a los datos del input. El modelo del Procesamiento del input consta de una serie de principios que explican la relacin entre la adquisicin de L2, el procesamiento del input y la capacidad limitada de atencin de los aprendices. Dichos principios interaccionan de forma compleja con la memoria. El papel de la memoria es importante, ya que los dos primeros principios se basan en la capacidad limitada de procesamiento de la informacin: la memoria de los aprendices tiene un lmite, ya que cuando sus medios de atencin se agotan, llega un punto en el que tiene que deshacerse de determinada informacin para dar cabida a ms informacin (VanPatten 2002). Para VanPatten el proceso de comprender, de crear significado proveniente del contenido informativo del input, y el proceso de procesar input o crear uniones entre significado y forma, estn enfrentados. Ambos procesos compiten por atraer la atencin del alumno al mismo tiempo, causando problemas en el procesamiento del input. Esto se debe a que los alumnos estn ms interesados en comprender el significado que la forma. Lo ideal sera que los alumnos prestaran atencin tanto al significado como a la forma, que es el objetivo de las actividades de input estructurado.

Estos principios resaltan el hecho de que los aprendices, al centrarse ms en el significado, dirigen su atencin hacia los elementos lxicos e ignoran la

37

informacin gramatical codificada, por ejemplo, en las terminaciones de las palabras.

Segn VanPatten (2002a) los principios que rigen este modelo de procesamiento del input es que los aprendices: 1) Procesan el input por el significado antes que por la forma. 2) Procesan los tems lxicos antes que los tems gramaticales. Por ejemplo: prestarn ms atencin a los adverbios que a los verbos cuando los dos expresen tiempo en un enunciado. En la frase ayer trabaj mucho el aprendiz procesar el significado de tiempo pasado fijndose en el adverbio ayer y no necesitar prestar atencin a la morfologa verbal. Tanto ayer como el morfema e expresan pasado y por lo tanto compiten por la atencin del aprendiz. Lo mismo ocurre con la frase: No creo que venga a la reunin. Para expresar probabilidad o duda, el aprendiz se fijar primero en la frase no creo que, que en el morfema del subjuntivo. 3) Procesan morfologa ms significativa antes que morfologa menos o nada significativa. 4) Para que sean capaces de procesar formas opacas, con bajo valor comunicativo (por ser redundantes, por ejemplo), tienen que ser capaces de procesar el contenido comunicativo o intencional con bajo coste de atencin. 5) Poseen una estrategia por defecto que asigna el papel de sujeto al primer nombre o locucin que encuentran en una frase o expresin. Esto se conoce como la estrategia del primer nombre. El aprendiz tiende a procesar SUSTANTIVO-VERBO-SUSTANTIVO como SUJETO-VERBO-OBJETO 6) Slo adoptarn otras estrategias de procesamiento para la asignacin del rol gramatical, despus de que su sistema en desarrollo o lingstico haya incorporado otras entradas. 7) Los aprendices procesan mejor los elementos en posicin inicial y final dentro de la frase. Tal vez por eso les resulte difcil percibir el subjuntivo dentro del input, ya que muchas veces va en posicin intermedia. Como en las siguientes frases: no creo que venga maana, tal vez pueda salir temprano, a lo mejor compra la mquina nueva.

38

2.5.3 La Instruccin enfocada al procesamiento del input El mtodo gramatical derivado del modelo del Procesamiento del input es el conocido como Instruccin enfocada al procesamiento del input. Se trata de una tcnica de Atencin a la forma, con nfasis en el input, que combina un tratamiento explcito con otro implcito. Una sesin de Instruccin enfocada al procesamiento del input se inicia con una breve reflexin gramatical, metalingstica y consciente, donde adems se les informa a los alumnos sobre las estrategias de procesamiento que generalmente usan, para que las intenten evitar. A continuacin, se realizan una serie de actividades de input estructurado que tienen como objetivo atraer la atencin de los alumnos sobre una determinada forma lingstica, sin entrar en discusiones metalingsticas, para que aprendan a percibir dicha forma. Las caractersticas bsicas de la Instruccin enfocada al procesamiento del input son las siguientes:

1) Teniendo en cuenta que el objetivo de la Instruccin enfocada al procesamiento del input es ayudar al aprendiz a crear conexiones entre la forma y el significado durante el procesamiento del input, podemos considerar que esta clase de instruccin es un tipo de Atencin a la forma o realce del input, ya que utiliza una clase especial de input para apartar a los aprendices de las inadecuadas estrategias de procesamiento descritas en los principios del modelo del Procesamiento del input.

2) Durante la fase de instruccin, los aprendices nunca producen la forma que intentan aprender. Slo deben procesar frases e interpretarlas de manera correcta al tiempo que atienden tambin a la forma.

El enfoque alternativo que proponen Lee y VanPatten (1995) permite incorporar la enseanza explcita de la gramtica a las clases comunicativas, aumentando la cantidad de input comprensible en las actividades y consiguiendo que los alumnos practiquen gramtica.

39

Segn los autores, en lo que se refiere a los ejercicios para la prctica de estructuras gramaticales, despus de la explicacin metalingstica, gran parte de los manuales y profesores de ELE siguen utilizando la siguiente secuencia:
Prctica mecnica prctica significativa prctica comunicativa

Fig.4. Secuencia de actividades de instruccin gramatical tradicional

De esta manera, los alumnos empiezan atendiendo a la forma, pero no al significado, en el que se van centrando ms a medida que las respuestas que deben producir son de carcter ms libre. Para Lee y VanPatten (1995) este modelo est claramente centrado en el output, en la produccin y no en el input. Al no ser ni comunicativo ni significativo, no produce intercambios reales de informacin, por lo que no lo consideran realmente til para la adquisicin de la gramtica de la L2. Tomando como base el conocimiento del procesamiento del input que hacen los aprendices para entender en L2, Lee y VanPatten (1995) desarrollan una nueva forma de instruccin gramatical, que gua y centra la atencin de los aprendices cuando procesan el input. El objetivo es conseguir que las formas se procesen tanto por el significado como por la informacin gramatical que contienen, para que se produzcan las conexiones correctas entre forma y significado, que constituyen el sistema lingstico de los aprendices en L2. En ese sentido, esta instruccin persigue cambiar el orden en el que los aprendices perciben y procesan el input para mejorar en la adquisicin de la L2. La instruccin gramatical debe empezar, segn estos autores, en el nivel del procesamiento del input y debe asegurar que las formas se procesen realmente, es decir, que los alumnos presten atencin a la informacin gramatical as como a la lxica. Slo de esa forma, se producirn las conexiones correctas entre forma y significado. Los aprendices atienden a los datos gramaticales del input y los procesan a travs de las actividades de input estructurado, que concentran aspectos especficos de la lengua en un conjunto estructurado de input, normalmente en frases. La Instruccin enfocada al procesamiento del input pretende unir el significado con la forma o estructura, llevar al alumno del input al output.

40

2.5.4 Las actividades de input estructurado Las actividades de input estructurado centran la atencin de los aprendices en los elementos gramaticales para hacer frente a las estrategias. La forma gramatical lleva al significado y los aprendices deben atender a la forma para poder realizar la tarea, ya que toda la informacin procedente de fuentes no gramaticales se omite. De esta manera se pueden crear las conexiones forma-significado. Estas actividades tienen, por tanto, dos caractersticas esenciales:

1.

Requieren que los aprendices atiendan al tem gramatical en las frases del input mientras se concentran en el significado.

2.

No exigen a los aprendices que produzcan el tem gramatical, slo lo procesan en el input.

Es importante resaltar que durante la fase inicial de la instruccin, los aprendices no tienen que producir las formas para empezar a adquirirlas, ya que slo obtendramos una repeticin mecnica. La produccin tiene lugar en una fase posterior. Segn Lee y VanPatten (1995) las actividades de procesamiento del input siguen los siguientes principios:

a) Presentar una sola forma cada vez. Se trata de centrar, el mximo posible, la atencin del alumno. Por esta razn es recomendable dividir los paradigmas, en lugar de presentarlos completos. Adems, cada actividad debe centrarse en una sola relacin de forma-significado.

b) Mantener el significado como objetivo de la actividad. De otra forma no se producirn las conexiones entre forma y significado, sino que se realizar un ejercicio mecnico. c) Ir de las frases al discurso. Al comenzar en el nivel oracional, el alumno dispone de mayor tiempo para procesar, prestando ms atencin a la forma lingstica.

41

d) Usar input oral y escrito. Adems de tener en cuenta distintos estilos de aprendizaje, los alumnos necesitan recibir ambos tipos de input, ya que normalmente los dos estn presentes fuera del aula. e) Invitar a los alumnos a que hagan algo con el input. Los alumnos deben tomar parte activa en el desarrollo de las actividades, ya que de esa manera prestan ms atencin, lo que ayuda a realizar el procesamiento.

f) Tener en cuenta las estrategias de procesamiento del alumno. As podremos disear cada actividad con el objetivo de alternar diferentes estrategias.

En resumen, las actividades de procesamiento ayudan a que los alumnos de L2 relacionen mejor forma con significado, resaltan las formas en el input para que el alumno se fije en ellas y facilitan las comparaciones de los alumnos entre sus relaciones forma-significado y las relaciones correctas en la L2.

De acuerdo con Lee y VanPatten (1995: 110), las actividades de procesamiento pueden ser de diferentes clases:

1)

De proporcionar informacin. Tras escuchar o leer frases o partes de discurso donde aparece una determinada forma lingstica, los alumnos la utilizarn posteriormente para suplir informacin.

2)

De relacionar. El alumno empareja frases o textos que contienen la forma en cuestin con fotos o dibujos.

3)

De opciones binarias. El alumno debe seleccionar su respuesta a alguna pregunta de entre dos posibilidades (de respuesta correcta o incorrecta, s y no, verdadero y falso, etc.). La forma lingstica elegida puede estar tanto en las alternativas como en la pregunta.

4)

De seleccionar alternativas. De igual funcionamiento que el tipo de actividad anterior, con la diferencia de poder seleccionar una opcin de entre tres o ms alternativas.

Muchas de las actividades de input estructurado se pueden disear en forma de encuestas y tests, para que resulten ms reales y comunicativas. Los alumnos

42

utilizan el input para hacer preguntas, aunque en realidad no producen el aspecto en cuestin, sino que la leen para incorporarlo a las preguntas. Por otra parte, las actividades pueden ser de dos tipos: de referencia (referential tasks) o afectivas (affective tasks). Las actividades de referencia sirven para asegurarnos de que los alumnos estn prestando atencin al tem gramatical correspondiente, mientras que las actividades afectivas sirven para que los alumnos puedan dar su opinin personal sobre informacin del mundo real.

A la hora de disear una secuencia de actividades, Lee y VanPatten (1995: 109) recomiendan comenzar con una serie de actividades de referencia, para despus pasar a las actividades afectivas. 2.5.5 El papel de la Instruccin enfocada al procesamiento del input en el enfoque comunicativo La Instruccin enfocada al procesamiento del input tiene un papel relevante dentro del enfoque comunicativo, ya que se basa en la idea de proporcionar input comprensible a los alumnos. Seguir esta forma de instruccin no significa abandonar la produccin, ya que los alumnos necesitan las actividades de procesamiento para que se produzcan los procesos III y poder producir, segn el modelo de VanPatten. Adems, las actividades de interpretacin son slo el primer paso para despus poder realizar actividades de produccin para practicar y automatizar las formas. Segn VanPatten (2002a: 762): parece que el input y el output son los dos extremos de un proceso que se repite, el proceso de la adquisicin de la L2. As, el input proporciona la informacin, el procesamiento del input hace que parte de esa informacin est disponible para la adquisicin, otros mecanismos internos acomodan dicha informacin en el sistema, que a menudo provocan la reestructuracin del conocimiento y la produccin ayuda a los aprendices a comunicarse mejor y a la vez a procesar mejor el input. Otras utilidades de este mtodo pueden ser su capacidad de prediccin de estructuras problemticas para los alumnos, su fcil aplicacin a las nuevas tecnologas de enseanza de L2 y el hecho de que es el input el que manipula y no los mecanismos

43

de procesamiento, que son los que llevan a cabo la reestructuracin (VanPatten 2002). 2.6 Aprendizaje deductivo frente a inductivo

La gramtica puede ensearse de una forma deductiva o inductiva. Ante un fenmeno nuevo, el profesor puede adoptar dos posturas: o bien decide presentar la regla a los alumnos (aprendizaje deductivo), o les facilita textos, escritos u orales, en los que el aspecto que se quiere analizar aparece, y los alumnos deducen ellos mismos la regla (aprendizaje inductivo) Sans (2004).

As pues, por induccin entendemos la va de conocimiento que va de los casos particulares a la regla general. En la didctica de lenguas significa que la instruccin debe partir de las muestras de lengua para llegar a las reglas que rigen la gramtica.

En la enseanza inductiva el error es tratado como un sntoma de que el alumno se compromete en la adquisicin de la competencia comunicativa mediante la elaboracin de hiptesis. El estudiante que no se equivoca no progresa, pues no se atreve a asumir riesgos.

Definimos como deductiva a aquella enseanza que parte del suministro de la regla al estudiante, previa a su observacin en ejemplos verosmiles de la lengua objeto.

La enseanza deductiva difcilmente puede explicarse, en el aula, con el mismo proceso que se ha descrito antes para la inductiva. Entre otras cosas porque, generalmente, el alumno confa especialmente en el profesor, como persona ms experta, y la regla que recibe de l la acepta como ms segura. La regla se acoge desde el principio de forma ms estable, o incluso puede recibirla como definitiva. Adems, en muchas ocasiones, en este tipo de enseanza, las muestras de lengua que se dan son manipuladas cuidadosamente para que no entren en conflicto con la regla, sino que, por el contrario, la confirmen (Ventura Salazar 2006) 14
En revista de Didctica MarcoELE N2 ISSN 1885-2211 Este trabajo fue publicado en: De Miguel Martnez, Emilio (ed.) (1992), Aprendizaje y enseanza del espaol-lengua extranjera en la enseanza
14

44

Otra diferencia notable con respecto a la enseanza inductiva es el tratamiento del error que slo cabe interpretarlo como un problema en la interiorizacin de una regla dada, o como el intento del estudiante de acceder a una regla que an no se le haya proporcionado y que, por tanto, no est preparado para interiorizar. Teniendo en cuenta estas cuestiones, Ventura Salazar (2006), dice:

[pueden adoptarse cuatro posturas diferentes, que dan lugar a otras tantas prcticas pedaggicas. Ha de advertirse que ni son incompatibles entre s ni hay que considerarlas como posiciones monolticas y no sometidas a gradaciones. La eleccin de una u otra depende de dos variables: enseanza explcita o implcita, por un lado, y la enseanza deductiva o inductiva, por otra]

De la combinacin de ambos criterios, Ventura Salazar toma el cuadro ilustrativo que Leech adapt en 1990 basndose en el de John Higgins:
A-DEDUCTIVA - EXPLCITA B-INDUCTIVA - EXPLCITA C-DEDUCTIVA - IMPLCITA D-INDUCTIVA - IMPLCITA

Ventura Salazar (2006) explica algunas de las caractersticas de cada una de estas posibilidades: a) La enseanza deductiva explcita

Fue usada por excelencia en el enfoque tradicional de gramtica-traduccin y, aunque la superacin de dicho mtodo, nos podra hacer pensar que esta opcin ha sido totalmente desterrada, no ha ocurrido tal cosa. Suele ser defendidas por concepciones para las que el lenguaje no es, o es secundariamente, un instrumento de comunicacin. Se vincula con aquellas teoras lingsticas que se adscriben al paradigma formal de la lingstica. Cuyo principal mentor, Chomsky (1988) sostena que la teora lingstica tiene poco que aportar a la enseanza de lenguas extranjeras, que es una

secundaria y en la educacin de los adultos. Salamanca y Estrasburgo: Universidad de Salamanca y Consejo de Europa.

45

tarea que depende, sobre todo, de la experiencia y el sentido comn del enseante. La enseanza inductiva explcita

b)

Enseanza que combina mecanismos atribuidos a la induccin y a la deduccin, en sus concepciones tradicionales. El estudiante, tras una primera exposicin a un input apropiado, hace una hiptesis y extrae una primera regla provisional, que es incorporada a su interlingua. Posteriormente, el estudiante proyecta deductivamente dicha regla a nuevas muestras de lengua pertinentes que, si la contradicen, darn lugar a una nueva regla que la sustituya y a un consiguiente progreso de la interlingua. Este proceso, admitido en amplios sectores de la moderna psicologa cognitiva, puede ser considerado como una adquisicin de tipo inductivo, pues, pese a coexistir momentos de induccin y de deduccin, es la induccin la que dispara todo el proceso. La enseanza deductiva implcita

c)

Se caracteriza por el uso de un conjunto de tcnicas agrupadas bajo la denominacin de ejercicios o prcticas gramaticales. Su extensin y popularidad lleg a ser tal que todava en amplios sectores se identifica instruccin gramatical con realizacin de prcticas gramaticales altamente dirigidas que requieren del alumno una respuesta mecnica de carcter repetitivo.

El uso ms extendido de tales prcticas gramaticales transcurri durante el perodo de esplendor del enfoque audiolingual, que hizo de ellas una autntica bandera.

Los dilogos, evidentemente, estaban supeditados a los contenidos y prcticas gramaticales, lo que produca unas muestras de lengua distorsionadas y alejadas de la lengua real. Constituan de hecho una lengua particular, un habla gramatical. 46

d)

La enseanza inductiva implcita

Se caracteriza por el empleo de muestras de lengua reales o realistas, la elaboracin de tareas, juegos comunicativos, simulaciones, etc., con las que se supone que el alumno debe alcanzar la adquisicin de las reglas de la competencia gramatical de forma inconsciente y sin una instruccin gramatical especfica. Desde el enfoque comunicativo, la validez de este procedimiento resulta incuestionable, dada la prioridad que se otorga a la interaccin de los estudiantes, el uso instrumental de la lengua y la supeditacin de los aspectos formales de la gramtica a los contenidos nocional-funcionales. Asumir por entero este modelo constituye la defensa de las clases sin gramtica y conlleva asumir que existe una distancia infranqueable entre ensear a comunicar y ensear la gramtica de una lengua. Adems, presupone que la instruccin gramatical remite solamente a los aspectos formales, y que no est capacitada para suministrar a los estudiantes los recursos necesarios para desenvolverse en las situaciones cotidianas de comunicacin.

47

PARTE II METODOLOGA 3. Propsito del anlisis El presente trabajo tiene por objeto:

Hacer una revisin descriptiva detallada (en la medida de lo posible, teniendo en cuenta los lmites de espacio de esta investigacin), de las actividades de cada una de las unidades didcticas de los manuales seleccionados y el anlisis del tratamiento gramatical de cada una de ellas. Para ello trataremos de dar respuesta a las siguientes preguntas:

Qu estructura siguen los manuales de EFE en el diseo de las unidades didcticas?

Cmo se presenta, explica y ejemplifica las formas gramaticales en los distintos manuales de EFE?

Siguen dichos manuales las recomendaciones del MCER, a las que declaran estar adscritos, en materia de enseanza-aprendizaje de la competencia gramatical?

Realizar la propuesta de una batera de actividades que contemplen las recomendaciones del MCER para la enseanza-aprendizaje de la gramtica, que, por otra parte, no contradicen a lo seleccionado en el cuerpo terico.

En el presente trabajo no se pretende hacer una crtica de los manuales, ni de sus autores, ya que se parte del respeto por el trabajo de los diferentes profesionales y desde el reconocimiento de la dificultad que representa la elaboracin de materiales didcticos. As mismo se parte de la creencia de que cualquier mtodo puede ser satisfactorio, dependiendo del grupo al que vaya destinado y de la adaptacin que de l realice el profesor.

El nico criterio para la seleccin de materiales ha sido que hubiesen sido editados o reeditados en los ltimos tres aos (2005-2008). 48

En el presente trabajo y siguiendo la terminologa de Richards y Rodgers (2003), se utiliza el trmino enfoque cuando nos referimos a los principios tericos sobre la naturaleza de la lengua y a la teora del aprendizaje de una corriente metodolgica. Todo mtodo est constituido por un enfoque, un diseo y un procedimiento. No se utiliza el trmino mtodo para denominar un manual o libro de texto. Las palabras ejercicio y actividad, se usan indistintamente como sinnimos de toda accin en la que el alumno participa con el fin de adquirir los conocimientos o habilidades requeridos, pero hemos usado la palabra tarea para la actividad final, globalizadora. 3.1. Descripcin del corpus.

Los manuales que pretendemos analizar constituyen una representacin de nivel intermedio-avanzado B1-B2-C1 del espaol fines especficos que existen en el mercado: En equipo.es 2 Edinumen, Madrid (2003), realizado por: Olga Juan Lzaro, Marisa de Prada Segovia, Ana Zaragoza Andreu. Es un manual de nivel intermedio B1, dirigido a un pblico adulto, que segn sus creadores se adhiere a la metodologa del mtodo comunicativo, enfoque por tareas. Negocios 2, (UAH), Madrid (2005), realizado por: Ana Blanco Canales y M Sol Villarrubia Ziga. Es un manual dirigido a un pblico adulto de nivel intermedio-avanzado B1-B2, que segn sus creadores se adhiere a la metodologa Comunicativa por tareas de simulacin global. Al di@, SGEL, Madrid (2003), realizado por Gisle Prost y Alfredo Noriega. Es un manual de nivel avanzado C1, dirigido a un pblico adulto profesional, que segn sus autores han puesto en contacto dos saberes, el del profesor y sus competencias lingsticas y las del alumno y sus conocimientos o experiencia en el mundo empresarial.

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Socios 2, Difusin, Barcelona (2008), realizado por Maria Llusa Sabater y Lola Martnez. Es un manual dirigido a un pblico adulto de nivel intermedio B1, que segn sus autoras se inscribe en el mtodo comunicativo, enfoque por tareas.

Temas de Empresa - Certificado Superior. Edinumen Madrid (2006). Manual realizado Mara Jos Pareja dirigido a un pblico adulto de nivel intermedio B1 que no se inscribe a ningn mtodo especfico.

3.2

Secuencia metodolgica Eleccin del corpus terico.

Tal vez el corpus terico podra haber sido ms extenso, porque son infinidad los conceptos que se manejan a la hora de disear materiales didcticos, pero teniendo en cuenta que no podemos incluirlos todos y que si tuviramos que definir la presente memoria con tres conceptos claves, lo haramos con: espaol fines especficos, manuales y gramtica, han sido estos tres conceptos los que nos han llevado a la eleccin de nuestro corpus terico. 3.2.1 Mtodo de trabajo

Para realizar el anlisis descriptivo estableceremos unos criterios de seleccin, elaboraremos unos parmetros que sern elementos observables objetivamente, de manera que resulte fcil la discriminacin de forma visual. Correspondera, aproximadamente, a lo que Esquerra (1975) defini como la descripcin del mtodo y que nosotros hemos llamado descripcin externa del manual y que hemos dividido en los siguientes conceptos:

Ao edicin Autores Mtodo y enfoque al que declaran adherirse Material del que se compone Estructura del libro del estudiante 50

Introduccin metodolgica Personal al que se dirige

Para que realmente sea fcil su discriminacin de manera visual se confecciona una ficha en la que puedan verse las caractersticas de cada manual por cada uno de los conceptos, segn modelo el que sigue:
Enequipo.es2 Intermedio (Edinumen) NegociosI IntermedioAvanzado (UAH) Aldi@ IntermedioAvanzado (SGEL) Socios2 Intermedio (Difusin) TemasdeEmpresa CertificadoSuperior (Edinumen)

Estructura externa de los manuales

Ao edicin Autores Mtodo y enfoque al que declaran adherirse Material del que se compone Estructura del libro del estudiantes Introduccin metodolgica Personal al que se dirige

Fig.5. Modelo cuadro estructura externa de los manuales

Posteriormente se har un anlisis individual de una unidad de cada manual, que se ha decidido de manera aleatoria que sea la nmero 7 de cada uno de ellos. En ellas analizaremos, por un lado, las fases de aprendizaje en que se estructura la unidad y por otro, cmo se presenta la gramtica en dichas unidades didcticas, segn el paradigma de mtodo comunicativo (Presentacin-Prctica controlada-Prctica libre) y segn el modelo de Lee y VanPatten (1995-2002) (de procesamiento del input y segn los cuatro modelos descritos por Ventura Salazar (2006).

51

3.3

Descripcin externa del manual

Enequipo.es2 Intermedio (Edinumen) 2005 Olga Juan, Marisa de Prada y Ana Zaragoza Comunicativo por tareas Libro del alumno, libro del profesor y libro de ejercicios con 2 Cds 8 unidades con tareas finales en cada una de ellas y apndice gramatical al final del libro. Negocios IntermedioAvanzado (UAH) 2005 Ana Blanco Canales y M Sol Villarrubia Ziga Comunicativo por tareas de simulacin global Libro del alumno y cuaderno de ejercicios 10 unidades y una tarea global al finalizar el libro. Relacin de transcripciones y un glosario de vocabulario por unidades al final del libro. Aldi@ IntermedioAvanzado (SGEL) 2005 Gisle Prost y Alfredo Noriega Fernndez Comunicativo Socios2 Intermedio (Difusin) 2008 Maria Llusa Sabater y Lola Martnez Comunicativo por tareas Libro del alumno + CD, cuaderno de ejercicio + CD y libro el profesor 2 12 unidades con tareas finales en cada una de ellas. Apndice gramatical y transcripciones de los textos orales al final del libro TemasdeEmpresa CerfificadoSuperior (Edinumen) 2006 Mara Jos Pareja

Ao edicin Autores

Mtodo y enfoque al que declaran adherirse Material del que se compone Estructura del libro del estudiantes

Comunicativo por tareas1 Libro del alumno y libro de claves 12 temas con actividades recopilatorias al final de cada uno de ellos y 2 tareas (creacin de una empresa y buscando financiacin) y un modelo de examen al final del libro No explica la metodologa en la introduccin

Libro del alumno, Gua didctica, Cuaderno de ejercicios, CDs 10 unidades temticas independientes unas de las otras Lista de lxico y apndice transcripciones orales al final del libro

Introduccin metodolgica

tiene introduccin en el libro del alumno que hace referencia al enfoque, las teoras lingsticas y de aprendizaje. adultos

Tiene introduccin en el libro del alumno con algunos apuntes sobre la metodologa

En el libro del alumno y el del profesor slo hace referencia a que es el contenido es de orientacin claramente prctica. adultos

Tiene introduccin, en la que explica de manera general la metodologa

Personal al que se dirige

1) 2)

adultos

adultos

adultos

No hacen declaracin explcita en la introduccin del manual, pero si dicen que su mtodo es desde una perspectiva comunicativa y culminan al final del libro con la realizacin de dos tareas: Creacin de una empresa y Buscando financiacin. Tal vez se inscriban ms en el de simulacin global. Disponible en formato PDF en la pgina de Editorial Difusin.

Fig.6 . Cuadro comparativo estructura externa de los manuales con datos

52

PARTE III 4 Anlisis de las unidades del corpus seleccionado

En este captulo se proceder a la presentacin general del manual y sus componentes. Se describir, de forma comentada la secuencia didctica, los propsitos y consecuciones de las actividades y finalmente en anlisis y valoracin de la unidad y del tratamiento de la gramtica que en ella se realiza. 4.1 Anlisis de En equipo.es 2 Edinumen, Madrid (2003) El manual, correspondiente a un nivel B1, segn el MCER, est compuesto por el libro del alumno, libro de ejercicio, libro del profesor y material de audio (2 cds). El libro del estudiante consta de ocho unidades didcticas ms un apndice gramatical. El libro de ejercicios se distribuye en ocho unidades, correspondientes a las ocho unidades del libro del alumno e incluye, adems un glosario en el que los alumnos podrn anotar las unidades lxicas en su propio idioma, un apartado con las claves de los ejercicios, tanto del libro del alumno como del de ejercicios; un apartado con todas las transcripciones de las audiciones (de los dos libros) y un apndice de pginas web. Se trata de actividades para consolidar los contenidos del libro del alumno.

El libro del profesor consta de ocho unidades, correspondientes a las ocho unidades de los libros del estudiante y de ejercicios y dos apndices: uno de fichas fotocopiables y otro de trasparencias, adems de dos pginas llamadas agenda del profesor, destinadas a que el profesor se habite a planificar y reflexionar sobre las prcticas en clase. 4.1.1 Estructura de la unidad 7: La banca y la bolsa La unidad seleccionada, que corresponde al tema banca y bolsa, posee una estructura que consta de una secuencia de actividades de 19 pginas y est articulada en una introduccin, 10 secciones, una tarea globalizadora y un apartado sobre Latinoamrica. En la introduccin se presenta los objetivos funcionales, la 53

contextualizacin del tema de banca y la introduccin al presente del subjuntivo. Las 9 secciones restantes se organizan en torno a la elaboracin de una tarea final globalizadora. Finalmente, en el apartado sobre Latinoamrica se tratan temas culturales e interculturales. Veamos el resumen:
Libro del alumno Secciones Presentacin Contenidos Presentacin de objetivos , activacin de conocimientos y contextualizacin Actividades Mediante foto de la bolsa de Madrid y relacin de objetivos funcionales (Presentacin) 1 La nueva banca Introduccin vocabulario de banca y presentacin del subjuntivo Mediante dilogos de audio se completa ejercicios de huecos

(Presentacin) 2 Habis llegado al subjuntivo! 3 La nueva banca (2) Ampliacin del vocabulario de banca e indicativo o subjuntivo + que Prctica del presente del subjuntivo Diferentes ejercicios de relacin, y huecos (Prctica controlada) Mediante consultas a web

actividades de prctica de estructura (presentacin + prctica controlada)

4 El cliente

Ampliacin de vocabulario y consejos + que + presente de subjuntivo

Mediante dilogos de audio prctica libre de vocabulario y practica de estructura subjuntivo (presentacin + prctica controlada)

Tendencias

del

Ampliacin y prctica de vocabulario y consejos y valoraciones + subjuntivo

Actividades con unidades lxicas y actividad de integracin contenidos (prctica semi-controlada y prctica libre)

inversor

6 Valores para invertir

Prcticas vocabulario orales y escritas y valoraciones + que + subjuntivo

Actividades de prcticas orales y escritas (practica libre). Prctica de huecos con

7 Preposiciones

Prctica preposiciones

preposiciones (prctica controlada) 8 Escribe Prctica escrita y repaso fontica unidades anteriores Prctica de redaccin de una carta (prctica libre) 9 Diferencias culturales Prcticas orales y escritas interculturales sobre la banca + declarar o cuestionar informaciones con que + subjuntivo 10 Lectura Presentacin, contextualizacin , prctica de compresin de texto e interculturalidad Tarea final Tarea globalizadora que consiste en definir un proyecto sobre la banca tica Prcticas de comprensin de texto y contextualizacin Prctica globalizadora de (prctica controlada)

produccin libre

Fig.7. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de En equipo.es 2 Edinumen, Madrid (2003)

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Las secciones ocupan espacios variables que van, de la media pgina, caso de la seccin preposiciones, a las tres pginas que ocupa la seccin tendencias del inversor. No hay ninguna referencia a la temporalizacin de las actividades, en ninguno de los libros.

Todas las actividades que se describen a continuacin pueden consultarse en el Anexo I de este trabajo, de la pgina 121 a la pgina 140. 4.1.2 Seccin Introduccin

Las dos pginas de la introduccin incluyen los objetivos funcionales de la unidad y actividades de "precalentamiento". La introduccin al tema La banca y la Bolsa se realiza mediante el input de una imagen (Foto difuminada de la Bolsa de Madrid), un texto grabado (grabacin 28) y dos ejercicios (1.1 y 1.2.) de huecos. En esta misma seccin se hace la presentacin del presente de subjuntivo con el ejercicio de huecos 1.3. Podramos decir que se trata de un ejercicio de gramtica inductiva apta para una posterior reflexin, en el que las formas objeto de estudio son puestas de relieve mediante el propio relleno de huecos, siendo todos los espacios vacos formas del presente de subjuntivo.

Seguidamente hay una presentacin formal de las formas de las tres conjugaciones regulares del presente de subjuntivo y una nota en la que dice que todas las formas del ejercicio 1.3 corresponden al presente del subjuntivo. 4.1.3 Seccin Habis llegado al subjuntivo!

Esta seccin, que consta de dos pginas, empieza con un ejercicio de activacin de conocimiento mediante la pregunta qu sabes del subjuntivo? Despus siguen una serie de ejercicios de huecos, de relacin (de subjuntivo con su infinitivo) y de preguntas metalingsticas relacionadas con el subjuntivo. Se trata de ejercicios de atencin a lo formal y aunque el icono indica un trabajo en parejas, realmente no precisa de accin comunicativa. Finaliza la seccin con una llamada a revisar de nuevo la grabacin del ejercicio 1.1 y a las formas de declaracin + que + presente de subjuntivo. 55

4.1.4 Seccin La nueva banca (2)

Seccin que consta de dos pginas en la que los dos primeros ejercicios (3.1 y 3.2), sirven para presentar y practicar unidades lxicas relacionadas con los servicios bancarios en internet. El ejercicio 3.3, ejercicio de grupo, es un ejercicio de prctica controlada en la que se le da al alumno las formas tipo creo que + indicativo y no creo que + subjuntivo. Se trata ejercicios de repeticin en el que el estudiante debe utilizar el mismo input que se le ha suministrado con anterioridad. Seguidamente se da informacin formal sobre valoraciones + que + presente de subjuntivo. 4.1.5 Seccin El cliente

Esta seccin consta de una sola pgina y comienza con la actividad 4.1, que tiene como input un texto grabado y cuya finalidad es exponer al alumno a nuevo lxico financiero y situaciones que pueden darse en una entidad bancaria. Las dos actividades siguientes 4.2 y 4.3, tienen por objeto vincular los conocimientos previos con la nueva informacin a travs de la puesta en comn de problemas similares, a los del input auditivo anterior, que hayan podido tener los alumnos, se finaliza con la produccin de output controlado, es decir, la respuesta lingsticas de los alumnos en trminos de produccin, estn controladas por el modelo de consejos + que + presente de subjuntivo 4.1.6 Seccin Tendencias del inversor

Esta seccin consta de tres pginas y comienza con una actividad lxica de tipo individual (5.1) que mediante el input de varios titulares de peridicos, pretende que el alumno incorpore nuevas unidades lxicas, buscando sinnimos, denominaciones y confrontndolas con la correspondencia en su propio idioma.

La siguiente actividad tambin de tipo individual (5.2), pretende que el alumno, mediante un input escrito, relacione unos titulares con unos mini-textos periodsticos. Se trata de una actividad de comprensin lectora. 56

La actividad 5.3, de tipo grupal, tiene relacin con la anterior, ya que el alumno debe preguntar a sus compaeros aquellas unidades lxicas que desconozcan de los textos ledos. El output que se le pide al alumno es semi-controlado, ya que la respuesta lingstica, en trminos de produccin, estn controladas por las preguntas y respuestas que se dan como modelo al pie de actividad.

La actividad 5.4 es una actividad de produccin escrita, semi-globalizadora, que pretende que los alumnos escriban un texto periodstico relacionado con la actualidad econmica espaola. El input ser de orden escrito y sern los propios alumnos los que decidirn en que diarios buscarn los textos y noticias que le sirvan para la realizacin de la tarea. El output es una produccin libre de expresin escrita que debe tener en cuenta las herramientas aprendidas en las unidades precedentes, incluidos los marcadores del discurso. Aunque el icono que precede a la actividad, indica que se trata de una actividad para realizarla en parejas, realmente no precisa de interaccin comunicativa, ya que se trata de una actividad de comprensin lectora y expresin escrita, donde el proceso es

unidireccional: el oyente-lector-espectador recibe (descodifica, interpreta y evala), no hay proceso interactivo en el que los participantes necesiten turnarse en la produccin y recepcin de un discurso.

Actividad 5.5, se trata de una actividad de grupo, relacionada con la anterior, en la que los alumnos pondrn en comn, leyendo en voz alta, las noticias escritas por cada pareja y tomando notas de los titulares y los contenidos de las noticias de sus compaeros. Las correcciones se realizan entre los propios alumnos. Se trata de una actividad de produccin oral libre.

Actividad 5.6, actividad de prctica oral en la que participa toda la clase para decidir cul ha sido la mejor noticia desde el punto de vista de presentacin y redaccin. El output es semi-controlado, ya que el alumno debe utilizar las frmulas que aparecen a pie de actividad para expresar su opinin. 4.1.7 Seccin Valores para invertir

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Esta seccin consta de dos pginas y la primera actividad (6.1), de realizacin por parejas, pretende, mediante un input de diferentes textos escritos, que los alumnos intercambien informacin. Se trata de una actividad de comprensin lectora y de interaccin oral.

Las dos actividades siguientes (6.2 y la 6.3), relacionadas con la anterior y de realizacin por parejas, pretende que los alumnos expresen y argumente su opinin de comprar o no comprar los valores descritos anteriormente. El output que se le pide al alumno es un output controlado por las frmulas del subjuntivo que se describen al final de las actividades. 4.1.8 Seccin Preposiciones

Se trata de una actividad de relleno de huecos, en el que se repasan algunas preposiciones. 4.1.9 Seccin Escribe Esta seccin empieza con un input escrito. Se trata de una carta formal en la que se pide que tomen nota del cambio de domicilio de una empresa y de la domiciliacin de recibos. El output que se le pide al alumno es la produccin de un texto similar en el que informe a su banco del cambio de nmero de telfono y fax.

Despus sigue un cuadro con explicacin metalingstica sobre la acentuacin de las palabras agudas.

La tercera y ltima actividad (9.3) de esta seccin es tambin una actividad de grupo en la que los alumnos debern hacer preguntas sobre los temas que les despierten ms curiosidad, para poder comentar su impresin. Debajo sigue un cuadro explicativo de frmulas de valoracin + que + presente de subjuntivo, por lo que se entiende que el alumno debe usar dichas frmulas para expresar sus valoraciones.

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En esta seccin, el libro del profesor, recomienda que se realicen las actividades 1, 8 y 9 para consolidar las formas de la actividad anterior. 4.1.10 Seccin Lectura

Inicia la seccin con una actividad (10.1) de activacin de conocimientos, mediante preguntas relacionadas con los fondos ticos y solidarios, que es la temtica del texto que debe leerse a continuacin (actividad 10.2).

En la actividad 10.3 el alumno debe preparar de cinco a ocho preguntas relacionadas con el texto y preguntrselas a su compaero, que deber responderlas, sin mirar el texto. Se trata de una actividad de comprensin lectora. En la actividad 10.4, que tiene como input el mismo texto utilizado para las actividades anteriores, los alumnos deben confrontar la informacin sobre la gestin de los fondos en Espaa, con lo que sepan de los fondos equivalentes en su pas, indicando cuales son los ms rentables o de mayor aceptacin. 4.1.11 Tarea final

La tarea final, es un trabajo de grupo, que consiste: 1) En definir un banco tico. Para lo que se dan una serie de pautas de los puntos que han de elaborar: nombre de banco, pas donde se pondr en marcha, declogo explicativo de la filosofa empresarial, perfil de los clientes, descripcin de los productos y servicios, estrategias para conseguir inversores, diseo y contenido del folleto publicitario. 2) Presentar el proyecto al resto de la clase. 3) Tomar notas de los proyectos de los compaeros, con los puntos fuertes y dbiles. 4) Decidir cul es el proyecto ms viable. Para esta ltima parte, se les pide a los alumnos que utilicen los recursos vistos en la unidad, as como las frmulas del subjuntivo para expresar opinin.

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4.1.12 Seccin Hispanoamrica

Las tres actividades de esta seccin estn encaminadas a las competencias de conocimiento del mundo, en concreto de Venezuela, y son actividades de comprensin lectora y auditiva. 4.1.13 Anlisis y valoracin de la unidad La unidad sigue un modelo clsico de PPP (PRESENTACIN-PRCTICAPRODUCCIN), en el que se han introducido actividades contextualizadoras, en la etapa previa y en algunas posteriores:

FASE DE PRESENTACIN:

1) Exposicin de los materiales de trabajo y de los objetivos propuestos 2) Actividades de contextualizacin y de activacin de conocimientos previos. 3) Exposicin del alumno a nuevos materiales (textos escritos, textos orales, reglas o cuestiones gramaticales, lxico, etc.)

FASE DE PRCTICAS: Controlada

4) En estas prcticas la atencin del alumno se atrae explcitamente a los objetivos pretendidos mediante actividades expresamente dirigidas y controladas. De repeticin consolidacin.

5) Estas prcticas se complementan con el libro de ejercicios y son prcticas: de repeticin, de sustitucin, de transformacin, etc. Que requieren la utilizacin de los elementos estructurales similares o iguales a los que se han practicado anteriormente, en las prcticas

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controladas, por ello las he ido llamando anteriormente semicontroladas.

FASE DE PRODUCCIN

6) En esta fase se le pide al alumno que utilice los conocimientos adquiridos durante la presente unidad, y las precedentes, de forma autnoma y de manera parcialmente diferente.

El tema central en esta unidad, en lo que a gramtica se refiere, es el presente de subjuntivo. En cada una de las actividades en que se practica este modo verbal, los inputs que se utilizan son inputs tradicionales, no estn estructurados, ni realzados. Las instrucciones expresas son las de observar la forma, por lo que al alumno no se le da la posibilidad de interpretar las nuevas formas. Bajo mi punto de vista, no hay actividades que fomenten la reflexin y la discusin acerca de las formas y las reglas gramaticales, ya que el suministro de ellas, se da de forma directa y slo en la primera actividad (1.3) de presentacin del subjuntivo, podramos decir que se trata de un ejercicio, de enseanza implcita, de input realzado, ya que las formas objeto de estudio son puestas de relieve mediante el propio relleno de huecos, siendo todos los espacios vacos formas del presente de subjuntivo. En general y con excepciones como las descritas anteriormente, podemos decir que el manual sigue una enseanza de la gramtica deductiva (se presenta una estructura, se ejemplifica y se ejercita) y explcita, ya que, aunque no se da toda la terminologa metalingstica, si se suministran reglas gramaticales.

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4.2

Anlisis de Socios 2 Difusin, Barcelona (2008)

El manual, correspondiente al nivel B1, segn MCER, est compuesto por: libro del alumno, libro del profesor (descargable de manera gratuita para los profesores dados de alta en la web de la editorial), Cuaderno de ejercicios y material de audio (2 cds y 1 DVD.) El libro del estudiante consta de 12 unidades didcticas ms tres apndices: uno gramatical, uno de textos y actividades, que complementa cada unidad, y otro con las transcripciones de todos los textos orales. El libro de ejercicios se compone de 12 unidades, correspondientes a las 12 del libro del alumno, 4 mdulos de evaluacin intercalados cada tres unidades, y un apndice con las transcripciones de todos los textos orales. El libro del profesor se divide 12 unidades, igual que el libro del alumno, ms dos apndices, uno con las soluciones de las actividades del Cuaderno de ejercicios y otro con las transcripciones de los reportajes del DVD Socios y colegas. 4.2.1 Estructura de la unidad 7: Internet La unidad seleccionada, que corresponde al tema Internet, posee una estructura que consta de una secuencia de actividades de 12 pginas y est articulada en: introduccin, 9 secciones y una tarea globalizadora. Veamos el resumen:

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Libro del alumno Secciones Presentacin Contenidos Presentacin de la Tarea Final, presentacin de objetivos funcionales y gramaticales, activacin de conocimientos y contextualizacin Contextualizacin y presentacin de estructuras para que, es importante que, es fundamental que, es bsico que, lo ideal es que, lo fundamental es que + presente de subjuntivo 2 Internet y t Prctica controlada de estructuras para hablar del tiempo transcurrido: hace mucho, desde 3.Direcciones electrnicas Vocabulario direcciones electrnicas Mediante un input de varias frases, prctica oral (prctica controlada) Mediante dilogos de audio, prctica controlada sobre lxico de direcciones electrnicas (presentacin + prctica controlada) 4 Una pgina Web Expresar una opinin Mediante inputs grficos y dilogos orales, actividades de compresin auditiva (practica controlada) 5 Netgourmet Presentar estructuras de deseos e intenciones: querer, desear, esperar, pretender + Infinitivo o Presente de Subjuntivo. Mediante un texto escrito y otro grfico, prctica de reflexin gramatical y expresar deseos + subjuntivo (Presentacin y prctica controlada) 6 Cmo estn? Expresar frases relacionadas con el tiempo transcurrido desde que empezaron a hacer una actividad y unidades lxicas relacionadas con estados de nimo. 7. qu haces por internet? Unidades lxicas actividades que pueden realizarse por internet y valorar : vale/merece la pena + Infinitivo/que + presente de subjuntivo 8.Una web para estudiantes 9.Cambios en la web Modelos de correos electrnicos Indicar localizacin espacial Prctica de produccin escrita semicontrolada Mediante un input de texto escrito prctica de comprensin y produccin escrita (prctica semi-controlada) 10. Tarea final Opinar y escribir un correo electrnico Mediante diferentes inputs de textos escritos, prcticas de expresin oral y escrita (prctica semi-controlada) Mediante textos escritos y grficos, prctica de reflexin gramatical (prctica controlada) Actividades de presentacin y prctica semi-controlada Actividades Mediante foto de un joven delante de un porttil se entra en situacin y se presentan objetivos funcionales y gramaticales (Presentacin) 1 Internet y las empresas Mediante textos escritos prcticas de relacin e interpretacin (Presentacin)

Fig.8. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Socios 2 Difusin, Barcelona (2008)

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Las secciones ocupan espacios de una o media pgina y no hay ninguna referencia a la temporalizacin de las actividades, en ninguno de los libros.

Todas las actividades que se describen a continuacin pueden consultarse en el Anexo II y III de este trabajo, de la pgina 141 a la pgina 162. Incluye libro de trabajo y libro del estudiante. 4.2.2 Seccin Introduccin La pgina de la introduccin, o portada, incluye los objetivos funcionales de la unidad y los gramaticales, as como la descripcin de la tarea final. El precalentamiento y la introduccin al tema, Internet, se realiza mediante el input de una imagen (Foto de un joven delante de un ordenador). 4.2.3 Seccin Internet y las empresas

Es una seccin de una pgina que consta de dos ejercicios (A y B) de compresin lectora, primero, y de reflexin gramatical despus. Mediante un input de cinco pequeos textos escritos, se les pide a los alumnos que relacionen cada texto con una frase y despus que resuman uno de ellos. Estas actividades tienen como objetivo contextualizar el tema de la unidad (internet) y aportar informacin sociocultural sobre la actividad o documentos que se van a presentan en ella.

Una vez comprendido los textos, se les pide a los alumnos que, individualmente, los lean de nuevo y que subrayen las frases que contengan las siguientes estructuras: para que, es importante que, es fundamental que, es bsico que, lo ideal es que, lo fundamental es que, es til que Se trata de una actividad de presentacin gramatical, concretamente de las formas que acompaan el presente de subjuntivo. En la actividad anterior se haba prestado atencin al significado y ahora se les pide a los alumnos que lo hagan en la forma. Si las sometemos a la comparacin del modelo de Lee y VanPatten (1995), sobre actividades de procesamiento del input, que, por otra parte, parece que es al modelo que ms se acerca la conceptualizacin de la gramtica de este manual, diramos que se trata de actividades de procesamiento inicial o de referencia. Es importante resaltar que

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durante la fase inicial de la instruccin, los aprendices no tienen que producir las formas para empezar a adquirirlas.

Ms tarde, se les pide que se fijen en la forma verbal que acompaa todas estas estructuras, que se trata del Presente de Subjuntivo para expresar finalidad y expresar conveniencia. Se trata de una actividad de reflexin gramatical en la que se vuelve a prestar atencin a la forma, al igual que la anterior, dentro del modelo propuesto por Lee y VanPatten, las encuadraramos en las de procesamiento inicial en la que los alumnos no necesitan producir las formas para empezar a adquirirlas.

Para que los alumnos comprueben de lo acertado o errado de sus hiptesis, se les puede remitir al apndice gramatical del libro del alumno, en la pgina 179, los dos primeros esquemas, contienen las estructuras para Expresar finalidad y Expresar conveniencia. Desde mi punto de vista es un poco escasa la informacin metalingstica para la confrontacin de las hiptesis.

Para esta seccin, en el libro del profesor, se recomienda que los alumnos realicen los ejercicios 1, 3 y 11 del Cuaderno de ejercicios. En el nmero 1 (A, B y C), mediante un input de dos textos escritos, los alumnos vuelven a hacer reflexin gramatical sobre las estructuras para + infinitivo y para + que + Presente de subjuntivo y una prctica oral semi-controlada sobre las misma estructuras. Tienen como finalidad la prctica de las estructuras gramaticales. Si las sometemos a la comparacin del modelo de Lee y VanPatten (1995), sobre actividades de procesamiento del input, podramos decir que se trata de actividades de produccin de referencia, que sirven para asegurarnos que los alumnos estn prestando atencin al tem gramatical correspondiente. En el nmero 3 (A y B), mediante un input escrito, los alumnos vuelven a practicar las estructuras de Expresar finalidad y Expresar conveniencia. Prctica semicontrolada. Bajo el modelo de Lee y VanPatten actividades siguen siendo actividades de referencia. En el nmero 11, los alumnos, mediante un input de texto escrito, realizan una prctica de produccin escrita indicando a un amigo que merece la pena y que no 65

merece la pena visitar en su ciudad, siguiendo como modelo el input escrito anterior. Se trata de una prctica de consolidacin de las estructuras gramaticales. Lo que Lee y VanPatten llamaran actividades afectivas. 4.2.4 Seccin Internet y t

Seccin que consta de media pgina en la que los dos ejercicios a realizar (A y B), sirven para presentar y practicar unidades lxicas relacionadas con los usos de internet y la presentacin de las estructuras que sealan el inicio de una actividad, pero no queda claro, ya que no hay inputs realzados ni reflexin y lo que se le pide al alumno es que repita las estructuras:

Para obtener ms informacin sobre estas estructuras hay que remitir a los alumnos al esquema gramatical que se encuentra en la pgina 180 del apndice gramatical del libro del alumno. En este caso el modelo de procesamiento del input, se desvanece, ya que faltaran las actividades de reflexin inicial y de referencia, en la que los alumnos observan sin producir las formas. El libro del profesor recomienda, para esta seccin, la actividad 6 (A y B), del cuaderno de ejercicios, que son prcticas controladas que sirven para fijar las estructuras de sealizacin de inicio de una actividad. Al faltar la fase anterior, estas actividades pierden el sentido que les atribuye el modelo de procesamiento del input y se convierten en prcticas repetitivas mecnicas que podramos encontrar en cualquier otro modelo, como el de gramtica-traduccin. 4.2.5 Seccin Direcciones electrnicas

Seccin, que al igual que la anterior consta slo de media pgina y cuyos tres ejercicios (A, B y C) tienen como objetivo la adquisicin del vocabulario de las direcciones electrnicas. El input usado es variado: oral, escrito, visual y la ayuda de un cuadro con la descripcin de los smbolos. La produccin (output) que se les pide a los alumnos, es una prctica controlada oral y escrita de repeticin de los

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signos que se usan en internet. Aqu estamos ante un modelo tradicional de Presentacin y Prctica controlada de unidades lxicas. 4.2.6 Seccin Una pgina Web

Esta seccin consta de una pgina, en la que los 4 ejercicios (A, B, C y D) a realizar tienen como objetivo expresar la opinin, en este caso sobre el diseo de una pgina web. El primero de los ejercicios pretende, mediante un input visual (una foto de una pgina web en la que se ve un paisaje de montaa, el nombre de la web y varias palabras que describen las opciones de la web), que los alumnos activen conocimientos sobre los servicios que ofrece la web y una prctica controlada con la estructura a mi me parece que, para expresar opinin, que por otra parte los alumnos han tenido ocasin de ver u or con anterioridad. En este caso el modelo de procesamiento del input, se desvanece, ya que las faltan actividades de reflexin inicial, y las de referencia, en la que los alumnos slo observan, sin producir las formas. En los dos ejercicios siguientes, mediante un input oral, los alumnos harn primero una prctica de comprensin auditiva, mediante un ejercicio de vaco de informacin y otro de verdadero o falso. Seguidamente, en el ejercicio D, los alumnos expresarn acuerdo o desacuerdo, con estructuras como la del modelo que se les ofrece Yo creo que Se trata de una prctica controlada, pero en este caso, no tiene suficiente input como modelo de imitacin, ni prctica de reflexin, ni cuadro gramatical de referencia. Los alumnos pasan directamente a la prctica sin haber realizado con anterioridad ni presentacin ni reflexin gramatical. Aqu no parece seguir ningn modelo, ni el tradicional de PPP, ni el de procesamiento del input, ya que faltan actividades de reflexin inicial y las de referencia, en la que los alumnos slo observan, sin producir las formas. 4.2.7 Seccin Netgourmet

Esta seccin consta de una pgina, dividida en 4 ejercicios. En el primero y segundo de estos ejercicios (A y B), mediante un input realzado de las estructuras correspondientes a deseos e intenciones: querer, desear, esperar, pretender + 67

Infinitivo o Presente de Subjuntivo, se les pide a los alumnos una prctica de compresin lectora, mediante la asociacin del texto escrito con un texto visual (dos imgenes de pginas web). Se trata de actividades de presentacin y activacin de conocimientos sobre servicios que puede ofrecer una empresa de hostelera y de presentacin de las estructuras gramaticales de expresar deseos o intenciones + Infinitivo o Presente de Subjuntivo. Sometindolas a comparacin con el modelo propuesto por Lee y VanPatten, diramos que se trata de actividades de procesamiento, de inicio, es decir, de referencia. Como ya hemos ido diciendo, es importante resaltar que durante la fase inicial de la instruccin, los aprendices no tienen que producir las formas para empezar a adquirirlas.

El tercer ejercicio tiene como objetivo la presentacin y reflexin de las estructuras que corresponden a deseos e intenciones: querer, desear, esperar, pretender + Infinitivo o Presente de Subjuntivo en las que se les pide a los alumnos que se fijen en las estructuras marcadas en negrilla y que caractersticas tiene el segundo verbo de cada construccin. Dentro del modelo de Lee y VanPatten, estaran en el grupo de las de referencia, que sirven para asegurarnos de que los alumnos estn prestando atencin al tem gramatical correspondiente. . Para que los alumnos verifiquen su hiptesis se les remite al apndice gramatical de la pgina 179 del libro del alumno. Esquema gramatical que, bajo mi punto de vista, no es todo lo extenso que podra ser. Actividad que se enmarcara, segn el modelo de Lee y VanPatten en actividades de referencia, que sirven para asegurarnos que los alumnos estn prestando atencin al tem gramatical correspondiente.

Por ltimo, en el ejercicio D, se pide a los alumnos que hagan una lista con las cosas que el director de Netgourmet pide a Internet Creacin. El objetivo de esta prctica semi-controlada es la produccin de frases con expresiones de deseos + presente de subjuntivo. Al igual que la anterior se trata de presentacin de las estructuras gramaticales de expresar deseos o intenciones + Infinitivo o Presente de Subjuntivo. Sometindolas a comparacin con el modelo propuesto por Lee y VanPatten, diramos que se trata de actividades de procesamiento de relacin, del

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grupo de las afectivas, que adems de practicar las formas sirve para que los alumnos puedan dar su opinin personal sobre temas del mundo real.

Se recomienda que los alumnos hagan las actividades 7 (A y B) del Cuaderno de ejercicios, correspondiente a esta unidad. En dichos ejercicios, mediante un input oral pide a los alumnos una actividad de comprensin auditiva y otra de produccin escrita en la que se practica nuevamente expresiones de deseos + presente de subjuntivo. Se trata de una actividad de consolidacin de las estructuras gramaticales. Segn el modelo de Lee y Vanpatten actividades afectivas, que sirven para que los alumnos puedan dar su opinin personal sobre informacin del mundo real. 4.2.8 Seccin Cmo estn? En la primera actividad de esta seccin, mediante inputs de textos realzados y visuales, se les pide a los alumnos que se pongan en situacin, que activen conocimientos sobre estados de nimo. Se ofrece un modelo de lengua para que los alumnos produzcan las estructuras. Posteriormente, se les pide que reflexionen sobre las estructuras marcadas en negrilla (hace una hora que, desde que, hace, lleva) relacionadas con el tiempo transcurrido desde que empezaron a hacer una actividad y sobre los tiempos verbales que las acompaan. Tambin se les pide que comenten con el profesor si existe alguna estructura en su lengua que expresen lo mismo. A continuacin se les pide a los alumnos que completen las frases propuestas referidas a ellos mismos, con la ayuda de modelos de lengua que se facilita ms abajo. Segn el modelo de Lee y VanPatten estas actividades se encuadraran en procesamiento inicial y de referencia, las primeras, donde los alumnos prestan atencin a las formas, y la ltima, de procesamiento afectiva.

Por ltimo, en la actividad D, se les pide que comenten las frases en parejas y que digan si les ha sorprendido alguna informacin sobre su compaero. Se trata de actividades de consolidacin de las estructuras que sealan el inicio de una actividad, que se presentaron en la Seccin Internet y t. Como indicbamos ms arriba el cuadro gramatical de estas estructuras se halla en la pgina 180 del libro del alumno. Segn el modelo de Lee y VanPatten actividad de procesamiento 69

afectiva, que sirven para que los alumnos puedan dar su opinin personal sobre informacin del mundo real. . Se recomienda que los alumnos realicen las actividades 4 (A y B) y 5 (A y B) del Cuaderno de ejercicios. Las 4A y 4B consisten en una actividad de comprensin lectora en la que primero se realiza un ejercicio de anticipacin, de verdadero o falso, posteriormente un ejercicio de huecos, en el que se ha de colocar en los espacios en blanco, las formas lleva, desde, des que, desde hace o hace y finalmente se corrige la primera actividad con la lectura del texto completo. Practica controlada. Se trata de que los alumnos consoliden las estructuras estudiadas con anterioridad. Segn el modelo de Lee y VanPatten seran de procesamiento de relleno de hueco, de referencia. Las 5A y la 5B, son tambin prcticas de consolidacin de las formas lleva, desde, des que, desde hace o hace, la primera de transformacin de dilogos, en escritos en tercera persona y, el segundo, mediante inputs visuales y los textos anteriores, se le pide al alumno que produzca frases segn un modelo dado. Prctica controlada. Segn el modelo de Lee y VanPatten seran actividades de procesamiento afectivas en la que los alumnos pueden dar su opinin personal sobre informacin del mundo real. 4.2.9 Seccin Qu haces por internet? Mediante un input escrito de 12 oraciones sobre usos de internet, se les pide a los alumnos que practiquen las expresiones ya trabajadas anteriormente: vale/ merece la pena. Por ejemplo: Vale la pena comprar libros por internet, son mucho ms baratos; yo no creo que valga la pena participar en foros. Se trata de prcticas de ampliacin de lxico sobre servicios de internet y de consolidacin de estructuras. Segn el modelo de Lee y VanPatten de procesamiento afectivas, aunque en este caso, la presentacin y reflexin gramatical de atencin a la forma no se dio con anterioridad, es decir, no se realizaron actividades afectivas. Esto las convierte en prcticas mecnicas, que podran encuadrarse en cualquier otro modelo. 4.2.10 Seccin Una pgina web para estudiantes 70

Las dos actividades de esta seccin tienen el mismo input visual, que consiste en la reproduccin de la imagen de una pgina web, iconos y palabras que pueden ser opciones de una pgina web. El objetivo es que los alumnos, en parejas, discutan sobre el diseo de una pgina web y practiquen oraciones de localizacin espacial, tales como por qu no lo ponemos/ al lado, encima, debajo de, entre, en la parte superior? Se proporciona al alumno un cuadro-esquema con las partculas que sealan la localizacin espacial. Es una prctica semi-controlada de produccin oral que corresponde a las que Lee y VanPatten llaman de procesamiento afectivas. En este caso tampoco hay reflexin sobre las estructuras ni actividades de referencias en las que los alumnos solo deben prestar atencin a la forma, sin producir las estructuras. 4.2.11 Seccin Cambios en la web Esta seccin empieza con un input escrito. Se trata de un correo electrnico formal en la que un restaurante pide a sus clientes que tomen nota de su nueva pgina web y de los nuevos servicios que prestan. Las actividades consisten, primero, en un ejercicio de compresin lectora, en la que se les pide a los alumnos que expliquen el objetivo del correo y despus en una prctica de produccin escrita en la que los alumnos, en pareja, deben escribir un correo similar anunciando nuevos servicios de una empresa real o ficticia. Estas dos actividades tienen por objeto, primero, activar conocimientos sobre los servicios que las empresas pueden ofrecer a travs de internet y despus la consolidacin de estructuras para hablar del inicio de una actividad y expresar finalidad con para que + Presente de subjuntivo. Dentro del modelo de Lee y VanPatten estaran dentro de las afectivas que sirven para que los alumnos puedan dar su opinin personal sobre informacin del mundo real. Aqu, siguiendo el modelo, se pasa de la frase al discurso.

En el libro del profesor se recomienda que se realicen los ejercicios 2, 8, 9, del Cuaderno de ejercicios. Las dos primeras, son similares a las ya realizadas en el libro del alumno, pero la empresa es un banco, en lugar de un restaurante, por lo que los objetivos son idnticos.

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La A y B del 8, son actividades que, mediante el input de los dilogos orales de una reunin de marketing, pide a los alumnos que identifiquen el objetivo de la reunin, el resumen de las opiniones de los hablantes y la prediccin, o hiptesis, de la solucin que van a adoptar los hablantes. Las dos primeras, son prcticas de compresin auditiva, aunque la segunda tiene como objeto, adems, la prctica de las estructuras quiere que, propone que, sugiere que, prefiere, necesita, pide que + subjuntivo, ya que es como debe iniciarse los resmenes de cada uno de los participantes en la reunin. En este caso no ha habido presentacin previa de las estructuras, ni inputs realzados, con los que los alumnos prestaran atencin a la forma sin realizar produccin alguna, por lo que tampoco seguira el modelo propuesto por Lee y VanPatten. Se convierte en prctica mecnica.

Finalmente, la actividad C del ejercicio 8, pide que los alumnos expresen su opinin sobre qu solucin creen que van a adoptar. Se les ofrece de modelo la frase: Pues yo dira que Tampoco en este caso ha habido presentacin previa de la estructura, ni ejemplos suficientes con los que los alumnos puedan aventurar una hiptesis. 4.2.12 Tarea final Una nueva web

La tarea final, es un trabajo de grupo, que consiste en tres actividades: A) Mediante un input de tres cuadros-esquemas sobre negocios en internet, se les pide a los alumnos que piensen en un negocio o empresa que crean que puede tener xito en internet. En el libro aparecen tres propuestas pero pueden optar por otra que les parezca mejor. Una vez hayan decidido el tipo de empresa, se les pide que piensen en el tipo de clientes que pueden tener y en los objetivos de su presencia en la red (hasta aqu se trata de una actividad de presentacin y activacin de conocimientos previos). El objetivo es practicar las estructuras de expresar opinin + presente de subjuntivo. Se ofrece como modelo las frases: A m me parece que la ms viable y la que ms posibilidades ofrece es S, y su pblico meta es sobre todo No existe ningn esquema gramatical, explicacin metalingstica o reflexin gramatical sobre estas estructuras, tampoco han aparecido con anterioridad a lo largo de la unidad. Se trata de una actividad de produccin semi-controlada, que segn el modelo de Lee y 72

VanPatten estaran dentro del de las afectivas, pero que al faltar las de procesamiento iniciales y de referencia, en la que los alumnos slo observan y reflexionan, sin producir las formas, el modelo de procesamiento del input, no se cumple y se convierte en prcticas mecnicas repetitivas que podramos encontrar en cualquier modelo. B) Con el mismo input que en la actividad anterior, se les pide a los alumnos que preparen un dibujo, como borrador, con sus ideas sobre cmo creen que debera ser la primera pgina de su web, para llamar la atencin de sus posibles clientes y que tengan en cuenta la ubicacin de todos los elementos: el logotipo, la barra de men, los iconos Se ofrece como modelo la frase Para que sea una pgina til y atractiva debera Se pretende que los alumnos practiquen las oraciones de localizacin espacial vistas anteriormente: al lado, encima, debajo de, entre, en la parte superior y las estructuras para + infinitivo y para + que + Presente de subjuntivo. Se trata de una prctica de produccin escrita de consolidacin semi-dirigida. Segn el modelo de Lee y VanPatten se trata de actividades afectivas, en la que los alumnos adems de practicar las formas, pueden dar su opinin sobre el mundo real. En su momento no se presentaron las estructuras. C) Esta actividad es una prctica de produccin escrita semi-dirigida, que pide a los alumnos que escriban un correo electrnico a una empresa especializada en diseo de pginas web. Se les da a los alumnos un input escrito (modelo de correo electrnico) y se les pide que incluyan todos los detalles sobre cmo quieren que sea su pgina. 4.2.13 Anlisis y valoracin de la unidad

El tema central en esta unidad, al igual que en la anterior, es el presente de subjuntivo, aunque el modelo de abordaje es totalmente diferente del manual anterior. El modelo conceptual que parece traslucir en el tratamiento de la gramtica est ms prximo al propuesto por Lee y VanPatten (1995) de procesamiento del input estructurado, sobre todo, queda patente, en las primeras actividades de la seccin internet y las empresas, donde sigue el modelo de 73

atencin al significado y a las formas, ya que enfrenta primeramente al alumno al texto para que lo procese comunicativamente (foco en el significado) y, posteriormente le hace localizar las formas, observarlas, clasificarlas y establecer hiptesis (foco en lo formal). En alguna de las actividades utiliza las tcnicas de enriquecer y estructurar el input mediante el realce de los elementos en cuestin con letra negrita, lo que permite dirigir la atencin del alumno hacia la forma lingstica y le predispone para inferir el significado en el marco global del contexto, pero no lo sigue en la presentacin de todas las estructuras y, en ocasiones, no ofrece suficientes modelos de la lengua ni la cantidad de ejemplos suficientes para que el alumno pueda inferir cualquier hiptesis. Por otra parte, bajo mi punto de vista, no hay explicaciones formales que empleen un metalenguaje apropiado para que los alumnos no nativos comparen y reformulen sus hiptesis si fuera necesario.

Es evidente que el manual aboga ms por una gramtica reflexiva (aunque algunas de las estructuras presentadas no se realiza esta reflexin) e implcita, ya que a lo largo de todo el manual las explicaciones metalingsticas y los esquemas gramaticales, siempre al final del libro, son ms escuetos que en el manual anterior. En algunos casos, como en del expresar opinin + presente del subjuntivo, se echan en falta, igual que la reflexin gramatical sobre este tema. En este caso concreto, el modelo de atencin al significado y la forma, se desvanece.

En las prcticas de produccin libre, caso de la tarea final, parece ms actividades de prctica semi-controlada, que una actividad de produccin globalizadora de prctica libre. Esto no es una crtica, ya que hay alumnos, de este nivel, que las prefieren

En este caso, hemos descrito todas las actividades del Cuaderno de ejercicios, que sugiere el libro del profesor para complementar la unidad, porque ms que recomendables, se dira que son imprescindibles para la consolidacin gramatical; de lo contrario, es prcticamente imposible que los alumnos interioricen las estructuras. Adems de que algunas de las actividades de dicho Cuaderno, son tambin de reflexin gramatical, caso de la actividad 1B. 74

Sometindola a comparacin con los cuatro modelos descritos por Ventura Salazar (2006), diremos que, respecto a la gramtica, no es un modelo que encaje totalmente en los propuestos por el autor, pero podramos decir que es inductivo (a partir de la prctica de las estructuras gramaticales se llega a la interiorizacin de las reglas de uso) y semi-explicita (aunque no hay presentacin de las reglas gramaticales, ni terminologa metalingstica, si aporta apoyo gramatical, mediante esquemas al final del libro). 4.3 Anlisis de Temas de Empresa - Certificado Superior Edinumen, Madrid (2006). Es un manual de preparacin para el examen del Certificado Superior de Espaol de los Negocios de la Cmara de Comercio e Industria de Madrid, aunque segn declaran sus autores en la presentacin del mismo, el manual permite a los estudiantes desarrollar sus destrezas, adquirir el lxico relacionado con el espaol de los negocios y desarrollar su competencia intercultural a un nivel B2, segn el MCER.

El manual est compuesto por libro del alumno y el libro de claves. El libro del alumno consta de doce temas con actividades recopilatorias al final de cada uno de ellos, dos tareas (una al final del tema 2 y otra al final del tema 5) y un modelo de examen al final del libro. Segn declaraciones de los propios autores, para que la implantacin de este manual en el aula resulte motivadora y significativa para los estudiantes, el manual tiene un hilo conductor: la creacin de una empresa. El Libro de Claves incluye, adems de las respuestas a las actividades del libro del alumno, sugerencias para el aula y explicaciones adicionales sobre algunos temas. Es decir, sirve tambin como libro del profesor. 4.3.1 Estructura de la unidad 7: La actividad Comercial de la Empresa: Producto y precio

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La unidad seleccionada, que corresponde al tema La actividad Comercial de la Empresa: Producto y precio posee una estructura que consta de una secuencia de actividades de 12 pginas y est articulada en: introduccin, 7 secciones, ms una de actividades recopilatorias. Veamos el resumen:

Libro del alumno Secciones Portada Contenidos Activacin de conocimientos y contextualizacin del tema de la unidad Actividades Mediante foto difuminada de unos cojinete y dos personas dndose la mano.(Presentacin) 1 La actividad comercial Activacin de conocimientos y contextualizacin del tema. Diferentes ejercicios de relacin y huecos (Presentacin y prctica controlada) 2 El Mercado Vocabulario sobre el mercado Diferentes ejercicios de relacin, huecos y produccin escrita (Prctica controlada y libre) 3 Los consumidores Diferenciar necesidad y deseo y crear tabla de potenciales consumidores Debate sobre necesidades consumidores, test personal tendencias a las compras (?) 4 El Marketing Definicin de Marketing Mediante un input de texto escrito, que define la palabra marketing (prctica libre) 5 El producto: tipos Definicin tipos de productos Actividades de relacin y huecos con unidades lxicas relacionada con tipos de productos (prctica semi-controlada y prctica libre) 6 El producto: La marca Definicin de Marca Actividades de relacin y huecos con unidades lxicas relacionadas con la marca de los productos (Prcticas controladas y libres) 7 Precio Unidades lxicas sobre precio y estrategia Prctica de relacin (prctica controlada) 8 Actividades recopilatorias Fig.9. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Temas de Empresa Edinumen, Madrid (2006). Debate sobre No logo o Pro logo Prctica oral (prctica libre)

Las secciones ocupan espacios variables que van, de un tercio de pgina, caso de la seccin Marketing, a las tres pginas que ocupa la seccin El mercado. No hay 76

ninguna referencia a la temporalizacin de las actividades, en ninguno de los libros.

Todas las actividades que se describen a continuacin pueden consultarse en el Anexo V de este trabajo, de la pgina 177 a la pgina 188. 4.3.2 Seccin Introduccin

En la introduccin no se presentan ningn objetivo, la contextualizacin del tema de La actividad Comercial de la Empresa: Producto y precio se hace mediante una fotografa difuminada de unos cojinetes y dos personas dndose la mano. 4.3.3 Seccin La actividad comercial

Esta seccin, que consta de algo ms de una pgina, empieza con dos preguntas relacionadas con la actividad comercial que sirven de activacin de conocimiento sobre el tema de la unidad. Despus sigue un ejercicio de huecos y otro de relacin tambin relativos a la actividad y la finalidad comercial. Podramos decir que son actividades de presentacin (contextualizacin y activacin de conocimientos). 4.3.4 Seccin El mercado

Seccin que consta de tres pginas en la que los dos primeros ejercicios, sirven para presentar unidades lxicas relacionadas con los tipos de mercado. El ejercicio 3, que consta de tres apartados, (aunque el tercero (c), parece no tener demasiada relacin con los dos anteriores), es, primero, un ejercicio de prctica semicontrolada en la que mediante un input de un texto escrito, se le pide al alumno, que resuma los argumentos que alegan diferentes compaas de telefona, en un contencioso. Las formas que se sugieren son: alega que y alegan que, pero no ofrecen ningn texto realzado, ni ejemplo alguno que sirva a los alumnos como gua. Parece que el nico objetivo es el de ampliar lxico sobre el mercado de telefona fija y de ampliar conocimientos socio-culturales ya que la prctica de las dos estructuras alega que y alegan que... ni siquiera es necesaria, ya que

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encabeza cada una de ellas una columna donde los alumnos colocar los argumentos, dependiendo si es plural o singular. Ms tarde, en el apartado b, se les pide que den su opinin sobre las razones por las que el tribunal ha dado la razn a ASTEL. En este caso no hay ningn modelo que sirva de gua al alumno. Tenemos, primero, un ejercicio de comprensin escrita y despus uno de produccin escrita libre, que no parece perseguir ningn objetivo gramatical.

En el apartado c de este ejercicio, que como decamos ms arriba, no parece tener relacin con la secuencia de los dos anteriores, ya que tiene un input totalmente diferente (una carta de un director de marketing a un cliente y un formulario de solicitud), se les pide a los alumnos que den su opinin, justificando, si les parece o no, fraudulentos la carta y el formulario. Posteriormente se les pide que escriban una carta mejorando la oferta del servicio que se ofrece en la carta de muestra. Estas dos actividades son de prctica libre. Gramaticalmente no parece perseguir objetivo alguno, tal vez, solo pretende que los alumnos adviertan la estructura de una carta. 4.3.5 Seccin Los consumidores

Esta seccin consta de poco ms de una pgina y comienza con una actividad de produccin escrita e interaccin oral, que tiene como input un texto que habla sobre la publicidad y la creacin de necesidades. Se les pide a los alumnos que expresen y justifiquen su opinin, respecto al texto. Se trata de una prctica de produccin oral y escrita libre. Parece que el nico objetivo sea la ampliacin de lxico. No se les proporciona a los alumnos ejemplos ni modelo alguno con el que guiar la prctica, tampoco hay esquemas o reflexiones metalingsticas, por lo que no se percibe objetivo gramatical alguno.

Posteriormente se les pide a los alumnos que realicen un test (si o no) personal para conocer su tendencia a la compra impulsiva. Tampoco se percibe objetivo alguno, al no ser la mera ampliacin de lxico.

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La siguiente actividad (3), pide a los alumnos que creen una tabla con las caractersticas de las variables (edad, sexo, Actividad, Zona de residencia, Tipos de familia, Nivel de ingresos y nivel cultural) que creen que tienen los consumidores potenciales de la empresa que crearon en la Tarea 1 (Tarea que realizaron despus del Tema 5). Actividad que tiene por objeto la adquisicin de unidades lxicas. 4.3.6 Seccin El marketing

Seccin de un tercio de pgina que consta de una sola actividad y que consiste en definir cuatro palabras relacionadas con el marketing. El input es un micro texto y cinco frases que definen que es marketing. Actividad que tiene como objetivo la adquisicin de unidades lxicas relacionadas con el marketing. 4.3.7 Seccin El producto: tipos

Esta seccin consta de una pgina dividida en cuatro actividades. La primera actividad tiene como objetivo la ampliacin de unidades lxicas sobre tipologa de productos (industriales, de consumo, duraderos, no duraderos, materias primas). Se trata de una prctica de relacin. La segunda, es una prctica de discriminacin, entre bien y servicio. Se da una lista de cuatro definiciones y el alumno debe asignarlas en la columna que crea correcta. Al igual que la anterior se trata de una actividad de adquisicin de lxico.

En la siguiente, el alumno debe realizar una lista con 10 bienes y cinco servicios que crean que ofrece El corte ingls. Al igual que las precedentes, se trata de una actividad de adquisicin de lxico.

La ltima de las actividades, tiene relacin con la Tarea 1, y se les pide a los alumnos qu bienes y/o servicios van a ofrecer a sus clientes? Tambin se trata de una actividad que tiene por objeto la de adquisicin de lxico. 4.3.8 Seccin El producto: La marca

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Seccin de una pgina, donde la primera de las actividades, es una actividad de relleno de huecos de un texto que habla sobre qu se entiende por marca. El objetivo de la actividad es la ampliacin de lxico relacionado con la marca.

La siguiente, es una actividad de relacin, en la que los alumnos deben asignar una categora (jvenes, hombres, mujeres y marcas espaolas ms valoradas en el exterior) a cada una de las columnas, que contienen de 10 marcas. Actividad que tiene por objeto la adquisicin de informacin socio-cultural.

En la tercera de las actividades, se les pide a los alumnos que saquen conclusiones con respecto a las preferencias de los espaoles. Esta ltima es una actividad de produccin escrita libre, pero al no haber facilitado con anterioridad inputs realzados, modelos, esquemas gramaticales o reflexiones metalingsticas, carece de objetivo gramatical. 4.3.9 Seccin El precio Mediante el input de un mini texto, se les pide a los alumnos que hagan una actividad de relacin, entre unidades lxicas de precios, sus descripciones y sus ejemplos. Se trata de una actividad que tienen como objetivo la adquisicin de lxico. 4.3.10 Seccin Actividades recopilatorias Mediante el input de dos textos, uno a favor y otro en contra de los logos, se les pide a los alumnos que, en parejas, debatan sobre el tema. Se trata de una actividad de produccin oral libre, pero al no haber facilitado con anterioridad inputs realzados, ni modelos de produccin, ni esquemas gramaticales, ni explicaciones o reflexiones metalingsticas, carece de objetivo gramatical. 4.3.11 Anlisis y valoracin de la unidad

La gramtica permanece ausente a lo largo de toda la unidad. No hay ningn tipo de explicacin gramatical, ni metalingsticas, ni esquemticas. No hay apndices 80

gramaticales en ninguno de los dos libros, ni reflexiones, ni discusiones de ningn tipo sobre gramtica. Tampoco hay modelos que reproducir o que sirvan de gua. No hay ni frases que sirvan de ejemplo, ni matrices, ni cualquier otro formato que sirva de ayuda al alumno para la produccin, en ninguna de las actividades. Casi todas las actividades son de adquisicin de lxico o de produccin escrita libre. Aunque existen actividades de produccin de interaccin oral libre, son muy escasas. Llama la atencin que no se le proporciona al alumno ningn input de texto oral a lo largo de toda la unidad.

Aunque en la declaracin de los autores, dicen que no slo sirve para preparar el examen (Certificado Superior de Espaol de los Negocios de la Cmara de Comercio e Industria de Madrid), sino que el manual permite a los estudiantes desarrollar sus destrezas, adquirir el lxico relacionado con el espaol de los negocios y desarrollar su competencia intercultural a un nivel B2, segn el MCER, lo cierto es que parece un manual solo apto para la enseanza de la terminologa del espaol de especialidad. Un manual que proviene de unas ideaciones que asocian la especificidad profesional con una especificidad puramente lxica. Es obvio que este tipo de aproximacin emana de una formacin ms relacionada con el mundo de la traduccin y la interpretacin que la relacionada con la didctica de las lenguas y el mtodo comunicativo que recomienda el MCER.

Lo que no se explica es que el examen, para el que pretende preparar a los alumnos el citado manual, consta de un apartado gramatical de opcin mltiple que ocupa dos pginas y media.

Respecto a los modelos descritos por Ventura Salazar (2006), lo cierto es que no encaja en ninguno ellos, ya que aunque a simple vista, podra parecer que est dentro del de gramtica inductiva-implcita, prototpico del enfoque comunicativo, lo cierto es que no cumple las caractersticas del modelo, ya que dicho modelo, adems de caracterizarse por el empleo de muestras de lengua reales, la elaboracin de tareas, juegos comunicativos, simulaciones, etc., tambin y, sobre todo, se caracteriza por la prioridad que se da a la interaccin de los estudiantes y, como hemos visto, no es el caso.

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4.4

Anlisis de Negocios 2 (UAH), Madrid (2005) El manual, correspondiente a un nivel B1-B2, segn el MCER, est compuesto por: libro del alumno (+1 CD) y Cuaderno de ejercicio. El libro del alumno consta de 10 unidades didcticas ms dos apndices, uno con las transcripciones de los textos orales y otro con un glosario de vocabulario por cada una de las unidades didcticas. El libro de ejercicios, es un libro de prcticas de produccin escrita parecidas a las del libro del alumno.

4.4.1 Estructura de la unidad 7: La publicidad La unidad seleccionada, que corresponde al tema La publicidad, posee una estructura que consta de una secuencia de actividades de 14 pginas y est articulada en una portada, 5 secciones y un apartado de evaluacin. En la portada se presenta los objetivos funcionales, gramaticales y lxicos. La contextualizacin del tema de publicidad se introduce tambin en la portada mediante inputs visuales de diferentes marcas comerciales. Veamos el resumen:

Libro del alumno Secciones Portada Contenidos Presentacin de objetivos , activacin de conocimientos y contextualizacin Actividades Mediante fotos de diferentes marcas comerciales y relacin de objetivos funcionales, (Presentacin) Aprendemos Oraciones temporales, finales, concesivas: indicativo /subjuntivo y conectores Mediante diferentes inputs gramaticales, lxicos

(Presentacin, prcticas controladas y semi-controladas )

Por escrito

Los signos de puntuacin: punto y coma (;), dos puntos (:) y los puntos suspensivos (...).

Prctica de relacin y produccin escrita (Presentacin Prctica

controlada y libre) 3 La bolsa Ampliacin del vocabulario de bolsa Mediante consultas a web actividades de prctica de estructura (presentacin + prctica controlada, prctica libre)

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4 El juego de la bolsa 5 Test de evaluacin

Debates

Practicas orales y Evaluacin Prctica de produccin escrita libre

Fig.10. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Negocios (UAH), Madrid (2005)

Las secciones ocupan espacios variables que van, de la media pgina que ocupa la seccin evaluacin, a las 6 pginas que ocupa la seccin aprendemos. Al igual que en el resto de manuales analizados, no hay ninguna referencia a la temporalizacin de las actividades, en ninguno de los dos libros.

Todas las actividades que se describen a continuacin pueden consultarse en el Anexo IV de este trabajo, de la pgina 163 a la pgina 176. 4.4.2 Seccin Portada - Introduccin

La pgina de la portada incluye los objetivos funcionales, gramaticales y lxicos de la unidad. La introduccin al tema La publicidad, se realiza mediante el input de imgenes visuales (Fotos de diferentes marcas comerciales). 4.4.3 Seccin Aprendemos

En esta seccin, que consta de 6 pginas, la primera actividad, que se trata de un trabajo en parejas, se pretende que los alumnos relacionen seis imgenes con los correspondientes eslganes publicitarios y justifiquen el porqu de forma oral. Se trata de una actividad de presentacin en la que se pretende activar conocimientos y proporcionar informacin socio-cultural sobre empresas y publicidad. La segunda actividad, da a los alumnos un input escrito de las diez reglas del Cdigo de Conducta Publicitaria, para que posteriormente, en grupos:

1) Ordenen de mayor a menor importancia los principios deontolgicos del texto. 2) Definan y expliquen en qu consiste el buen gusto, el decoro y las buenas costumbres. Que expresen si comparten los mismos valores con respecto a los tres conceptos.

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3) Definan y explique en qu consiste el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. Que explique si conocen casos en los que se incumpla explcita o implcitamente alguno de los principios.

Esta actividad, tambin dentro del grupo de las de presentacin, pretende entrar en situacin y contextualizar el tema de la publicidad, adems de la adquisicin de lxico relacionado con el cdigo deontolgico publicitario. La actividad nmero 3, pretende que los alumnos, mediante un input de texto escrito, presten atencin a las unidades lxicas marcadas y expliquen su definicin. Se trata de una actividad de comprensin lectora que tiene como objetivo la ampliacin de lxico. En la actividad nmero 4, que tiene un input de texto oral, concretamente una entrevista al director de una empresa de publicidad, se les pide a los alumnos que escuchen la entrevista y que resuman brevemente su respuesta a las siguientes preguntas:

1. Qu pueden hacer las empresas para acercarse a las nuevas generaciones? 2. En qu hay que basar las campaas promocionales dirigidas a los jvenes? 3. Cules son las caractersticas de la publicidad a travs de internet?

Se trata de una actividad de comprensin auditiva en la que parece que el objetivo es continuar contextualizando el tema de la publicidad. Posteriormente se les ofrece a los alumnos un cuadro resumen con los conectores ms usados en las oraciones temporales (de comienzo de la accin, de lmite de la accin, de anterioridad, de posterioridad, de posterioridad inmediata, de simultaneidad, de repeticin y de progresin paralela). En la actividad 5, mediante el input oral anterior, se les pide a los alumnos que vuelvan a escuchar con atencin la entrevista y que sealen en qu momento Ignacio realiz cada accin.

1. Entrar al despacho del jefe. 84

2. No hablar con nadie. 3. Hablar con alguien. 4. Encontrarse con Enrique. 5. Pensar cmo planteara el tema. 6. Engaarle con falsas promesas. 7. Aumentar el ritmo cardiaco. 8. Variacin de su retribucin anual. 9. Darse cuenta de que algo haba sucedido. 10. Volverse el jefe un poco guarro. 11. Ignacio comenzar a hablar. 12. Presentar su dimisin. 13. Estar muerto en el silln.

La actividad tiene por objeto la reflexin gramatical sobre los conectores en oraciones temporales. Se trata de un ejercicio de relacin: relacionar cada frase con un conector.

Las dos siguientes actividades (6 y 7) tienen por objeto practicar los conectores. La primera se trata de un ejercicio de relacin, donde los alumnos deben unir dos columnas de frases mediante una tercera, que es de conectores. La segunda es un ejercicio de blancos, donde cada smbolo debe ser sustituido por un conector. Se trata de actividades controladas de consolidacin.

Este grupo de actividades sigue el modelo clsico Presentacin gramatical-Practica Guiada.

Antes de comenzar con la actividad nmero 8, se proporciona a los alumnos un cuadro con: Infinitivo Subjuntivo Indicativo/subjuntivo al, nada ms, hasta, antes de, despus de antes de que, despus de que todos los dems: cuando, hasta que, desde que, mientras

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En la actividad 8, que es un ejercicio de blancos, se pide que los alumnos completen los blancos con la forma correcta del verbo, segn la matriz anteriormente dada. Actividad que tiene como objetivo practicar las estructuras gramaticales del cuadro anterior.

Antes de comenzar las actividades 10, 11 y 12, se proporcionan nuevamente explicaciones gramaticales de las oraciones finales y de los conectores que acompaan a los diferentes modos verbales. En la actividad 10 se les da a los alumnos un input escrito de 8 frases que los alumnos deben completar con oraciones finales y se les advierte que no pueden utilizar para que. Se trata de una actividad de produccin escrita semi-controlada. La finalidad es que practiquen la forma para + infinitivo. En manos del profesor queda que, adems pueda servir de reflexin gramatical.

En la actividad nmero 11, se le pide a los alumnos que escriban con qu finalidad realizan una relacin de acciones y que pregunten a su compaero la relacin que han escrito para tomar nota. Posteriormente colocan en dos columnas las respuestas propias y las del compaero. Actividad que tiene como finalidad la justificacin de la tabla dada al inicio de la secuencia: Sujeto V ppal. = sujeto V subordinado Infinitivo: (Yo) trabajo para (yo) ganar dinero Sujeto V ppal. Sujeto V subordinado Que + subjuntivo: Te llamo para que me acompaes a la reunin

La tercera actividad de esta serie es un ejercicio de blanco, en la que se pide que transformen el infinitivo del verbo dado en la forma correcta. La finalidad es practicar qu conectores suelen ir delante de subjuntivo e indicativo, segn el cuadro dado. En la actividad 12, el primero de los ejercicios, mediante un input de dilogos orales de cuas publicitarias y de imgenes grficas, se les pide a los alumnos que 86

relacionen las imgenes con sus respectivas cuas. En el siguiente de los ejercicios, se les proporciona un input de texto escrito y se les pide que realicen una prctica de produccin escrita en la que expresen su opinin (acuerdo o desacuerdo) sobre una serie de preguntas respecto al texto.

Acto seguido, en la actividad 14, se les proporciona a los alumnos un nuevo cuadro gramatical con los conectores, formas verbales (contraste subjuntivo-indicativo) de las oraciones finales. Despus le sigue un texto en el que los alumnos deben rellenar los espacios en blanco con la forma correcta del verbo dado en infinitivo. Son prcticas de presentacin gramatical y prctica controlada.

En la actividad 15, el primero de los ejercicios es de transformacin y se trata de una prctica contralada sobre el subjuntivo.

En la actividad 16, les pide a los alumnos, que en grupo, realicen una relacin de los puntos fundamentales para el xito publicitario. Actividad de activacin de conocimientos. En el siguiente de los ejercicios, mediante un input de texto oral, se pide a los alumnos que, de forma individual, resuman en dos o tres palabras las opiniones respecto a las claves del xito que formulan los hablantes (se les da el inicio de las frases). Seguidamente, y esta vez de manera grupal, que piensen en anuncios o campaas que hayan tenido xito, que hagan rer, que les haya impactado Se trata de ejercicios de activacin de conocimientos y prctica controlada de contraste de subjuntivo-indicativo. 4.4.4 Seccin Por escrito

Es una seccin dedicada a cuestiones relacionada con la escritura (ortografa, puntuacin, acentuacin, abreviaturas) y en esta unidad, que consta de una pgina, se trabajan los signos de puntuacin: punto y coma (;), dos puntos (:) y los puntos suspensivos (...).

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Se les facilita a los alumnos explicacin metalingstica sobre los signos en cuestin y posteriormente se les pide que realicen varias prcticas en tres actividades:

1) Se les facilita cinco frases y se les pide que las punten correctamente. 2) Se les da un texto y tres cajas con diferentes series de puntuacin. Los alumnos deben escoger la que corresponda al texto dado. 3) Se les pide que, en parejas, construyan un texto de dos prrafos que contenga los siguientes signos: Primer prrafo: Puntos 2 Comas 6 Punto y coma 1 Dos puntos 2 Segundo prrafo: Puntos 1 Comas 4 Punto y coma 1 Puntos suspensivos Las dos primeras actividades son de produccin controlada y la tercera, aunque los alumnos deben de atenerse a un nmero determinado de signos de puntuacin en cada prrafo, se la podra considerar una prctica de produccin escrita libre. 4.4.5 Seccin Trabajamos

Podramos decir que a esta seccin, en cualquier otro manual, se le llamara tarea final. En este caso los autores del manual dicen de ella que son una serie de tareas que se articula en funcin de una tarea final globalizadora (construir una empresa). Lo cierto es que se trata de una serie de actividades que tienen por objetivo realizar un anuncio publicitario de prensa escrita y practicar los contenidos gramaticales y lxicos estudiados durante la unidad. La primera de las actividades de esta seccin, comienza con un input visual de varios anuncios publicitarios que aparecen en la prensa escrita y se les pide a los alumnos que identifiquen las diferentes partes de la que estn compuestos los 88

diferentes anuncios (ttulo, texto que describe el producto o servicio, elemento grfico (fotografa o dibujo), nombre de la empresa y eslogan). Actividad de activacin de conocimientos y presentacin.

La actividad nmero 2 de esta seccin comienza anticipando a los alumnos que el lenguaje publicitario tiene sus propias caractersticas lingsticas y se les facilita un cuadro resumen de las fundamentales:

Presencia constante de imperativos. Frecuente uso del futuro. Oraciones sin verbo. Adjetivacin enfatizadora. Abundancia de superlativos (altsimo, el ms alto). Presencia abundante de trminos tcnicos y cientficos. Extranjerismos. Coloquialismos. Frases hechas. Juego de palabras. Frases con doble sentido. Recursos estilsticos del tipo: preguntas retricas, personificaciones, repeticin de sonidos, rimas, contrastes. Posteriormente se les pide que, mediante un input visual de diferentes anuncios de la presa escrita, analicen los rasgos lingsticos de los diferentes textos. Esta actividad podra encuadrarse en un ejercicio de reflexin metalingstica.

La tercera de las actividades se inicia con una aseveracin: Todo anuncio se apoya en unos smbolos y en una imgenes cargadas de valores icnicos (ideas i valores de esas imgenes) y una lista de valores:

El prestigio del lujo y la alta sociedad, del poder Vida natural y la naturaleza en general La familia El exotismo El rigor cientfico. La tecnologa

El sexo El carcter extranjero La juventud y todo lo que la rodea: msica, modas, forma de hablar La madurez La modernidad

89

La infancia El amor, el compaerismo, la amistad Las tradiciones

La ternura, el mimo

Posteriormente se les ofrece una lista con una serie de productos y se les pide a qu producto asignaran cada una de las ideas y valores anteriores. Finalmente se les pide que smbolos o imgenes asociaran a su empresa. Es una actividad de activacin de conocimientos tcnicos sobre la publicidad.

La actividad nmero 4 se pide a los alumnos que busquen informacin sobre los precios de la publicidad en distintos medios (Folletos, Buzoneo, Revistas, Vallas publicitarias, Autobuses, Radio, Televisin) para realizar un pequeo estudio comparativo. Se les recomienda que utilicen internet para encontrar muchos datos. Posteriormente se les ofrece un input grfico (diferentes fotos y logotipos que hacen referencia a diferentes empresas) y se les pide que escojan el medio ms adecuado para cada una de las empresas.

Las actividades 5 y 6 Son actividades de planificacin del proceso publicitario. En la que los alumnos debern realizar un borrador con diferentes detalles:

Secuenciacin Fases Medios en los que aparecer Estudio econmico (descripcin, tarifas). Anuncio en la prensa (nacionales, regionales, locales; cul/cules) Dptico publicitario (tipo de reparto: buzoneo, mailing...) Anuncio en la televisin (cadena, banda horaria).

Antes de proseguir con la actividad de produccin libre de crear un anuncio publicitario, se somete a votacin de la clase los diferentes requisitos de xito de cada uno de los anuncios, con tems como:

Originalidad Frase publicitaria o eslogan Inters que despierta 90

Calidad tcnica Calidad artstica

Como deca ms arriba se trata de una actividad de produccin libre. 4.4.6 Seccin La bolsa

La primera y la segunda de las actividades de esta seccin son ejercicios de ampliacin del lxico, empieza con el input de un texto escrito sobre los valores de bolsa y se pide a los alumnos: 1) Que definan tres unidades lxicas que aparecen en el texto 2) Que relacionen las frases de dos columnas para obtener unos consejos prcticos sobre la bolsa. 3) Actividad de produccin escrita libre que tiene como input la prensa escrita o internet, donde los alumnos debern buscar tres valores con riesgo, informarse sobre las empresas y escribir un breve informe. 4.4.7 Seccin El juego de la bolsa

Se trata de una actividad de evaluacin y se lleva a cabo despus de la puesta en comn de la actividad final de cada unidad, despus de que cada alumno explica cmo va el proceso de creacin de su empresa, e intenta convencer al resto de la clase la viabilidad de la empresa para que inviertan en sus ttulos. Las empresas irn aumentando su valor de cotizacin siguiendo varios criterios, entre ellos la confianza y el inters que alcancen entre los compaeros (criterio subjetivo) y la puntuacin obtenida en el Test de evaluacin (criterio objetivo). 4.4.8 Test de evaluacin

Se trata de una actividad de produccin escrita libre, en la que los alumnos deben escribir un informe en el que se defienda el derecho a la libertad de expresin y a una publicidad libre, teniendo el mximo respeto por unos principios ticos. Se les

91

da una lista de los posibles principios ticos y un esquema de estructura del informe.

4.4.9 Anlisis y valoracin de la unidad

El tema central en esta unidad, al igual que en Socios y En equipo.es, vuelve a ser el subjuntivo. Los autores presentan el manual como novedoso respecto a otros manuales y lo definen como enfoque por tareas de simulacin global. Ciertamente el apartado de evaluacin continua (juego de la bolsa) y que todo el curso se organice en torno a la consecucin de un objetivo final, si me parece novedoso y motivador, pero en lo que a gramtica se refiere, sigue usando el mtodo clsico de Presentacin + Prctica controlada + Prctica libre (PPP).Aunque hay alguna actividad de reflexin gramatical, es evidente que el manual aboga por una gramtica explicita, ya que a lo largo de toda la seccin aprendemos, se suceden las explicaciones metalingsticas y los esquemas gramaticales, antes de cualquier prctica controlada y de las prcticas libre.

Como decamos, las actividades de reflexin y discusin gramatical son casi inexistentes y los inputs, no son ni realzados ni estructurados, por lo que se presta atencin al significado pero no a la forma.

Siguiendo el modelo de Ventura Salazar (2006), diremos que el manual sigue una enseanza de la gramtica deductiva (se presenta una estructura, se ejemplifica y se ejercita) y explcita, ya que, se da terminologa metalingstica y se suministran reglas gramaticales directamente, antes de la produccin oral y escrita.

92

4.5

Anlisis de Al d@ - Curso superior de espaol para los negocios, SGEL Madrid (2003) El manual, correspondiente a un nivel B2-C2, segn el MCER, est compuesto por: libro del alumno, libro de ejercicios, gua didctica y material de audio (3cds). El libro del estudiante consta de 10 unidades didcticas independientes unas de otras, un glosario y un apndice con las transcripciones de los textos orales. El libro de ejercicios se distribuye igualmente en 10 unidades, correspondientes a las diez unidades del libro del alumno e incluye, adems, un glosario. La gua didctica, que otros autores llamaran libro del profesor, est tambin organizada en diez unidades en las que se incluyen las soluciones de los ejercicios correspondientes a las unidades del libro del de alumno. Tambin se hacen algunas recomendaciones al profesor para la explotacin didctica de cada una de las unidades. Al final del libro tambin se encuentra un apndice con las soluciones del cuaderno de ejercicios.

4.5.1 Estructura de la unidad 7: Estrategias La unidad seleccionada, que corresponde al tema estrategias, posee una estructura que consta de una secuencia de actividades de 12 pginas articulada en tres partes: Cada d@ ms, Analicemos y practiquemos, Creemos y negociemos Veamos el resumen:

Libro del alumno Secciones Cada di@ ms Contenidos Presentacin activacin de conocimientos y contextualizacin Analicemos y Practicas controladas y semi-controladas Actividades Mediante inputs de textos escritos y grficos (Presentacin) Mediante inputs de textos orales y

93

practiquemos

escritos actividades de lxico, de relacin y huecos (Prctica

controlada y semi-controlada) Creemos y negociemos Prctica libre Produccin de prctica libre

Fig. 11. Cuadro anlisis estructura unidad 7 de Al d@ - Curso superior de espaol para los negocios, SGEL Madrid (2005)

Las secciones ocupan, dos pginas Cada di@ ms; 6 pginas, Analicemos y practiquemos y 4 pginas, Creemos y negociemos. Al igual que en el resto de manuales no hay ninguna referencia a la temporalizacin de las actividades, en ninguno de los libros.

Todas las actividades que se describen a continuacin pueden consultarse en el Anexo VI de este trabajo, de la pgina 189 a la pgina 201. 4.5.2 Seccin Cada di@ ms Es una seccin, que consta de dos pginas y se divide en dos apartados (a. una estrategia diferente segn el caso y b. Una fusin). A pesar de estar dedicada a la presentacin y la contextualizacin, no incluye ni objetivos funcionales, ni gramaticales; ni tampoco explicita en que va a consistir la tarea final, que consiste en que los alumnos presenten un informe, oral o escrito, dedicado al fundador del Grupo Inditex.

El primero de los ejercicios de contextualizacin (a1) consiste en que los alumnos, mediante unos inputs grficos y de mini textos, den respuesta oral sobre cul de las estrategias, de las dos propuestas en cada texto, aconsejaran a los diferentes empresarios. De hecho, lo nico que deben hacer los alumnos es decantarse por una u otra opcin de las preguntas dicotmicas de cada texto. El objetivo de esta actividad parece que sea la activacin de conocimientos sobre lo que es una estrategia.

El segundo (a2), es un ejercicio de blancos, en el que los alumnos deben insertar en cada uno de los huecos, una de las seis frases dadas. El input que se ofrece es una 94

serie de seis pequeos textos escritos que hacen referencia a una pequea presentacin de seis grandes empresarios. El objetivo de esta actividad parece ser que es el de proporcionar datos socio-culturales de empresas multinacionales y empresarios (espaolas y estadounidenses). Al ser las frases dadas, con las que ha de rellenar los blancos, estrategias que en su momento tomaron las diferentes empresas, se vuelve a incidir en el concepto de estrategia. Las actividades del apartado b (1, 2 y 3), mediante un input de dilogos orales y un mapa de Amrica Latina, los alumnos deben asociar diferentes actividades a dos empresas y responder a una serie de preguntas sobre los dilogos. Se trata de ejercicios de comprensin auditiva de eleccin mltiple que parece que tiene por objeto proporcionar datos socio-culturales y contextualizar el concepto de fusin.

En la gua didctica propone al profesor, si lo considera pertinente, que aprovechado la oportunidad de que los dilogos hablan de la fusin entre una empresa costarricense y una multinacional utilice el mapa para presentar los pases de la regin, su diversidad cultural, sus diferencias econmicas y, tal vez, su historia. Est actividad perseguira el objetivo de proporcionar datos socioculturales sobre Amrica Latina. 4.5.3 Seccin Analicemos y practiquemos En esta seccin, que consta de seis pginas y tres apartados (a Hoy en di@, b Estrategias para triunfar y c Redes de Empresa), empieza con varios ejercicios de comprensin lectora en la que los alumnos deben contestar y justificar diferentes preguntas, dar opinin y argumentar, en relacin con el input dado, que es un dilogo escrito, entre dos socios, sobre qu hacer con los beneficios de su empresa. Son prcticas de comprensin escrita y de produccin escrita de prctica libre. Los alumnos no disponen de inputs realzados ni modelos (orales o escritos) en los que basar sus respuestas, por lo que gramaticalmente no tienen ningn objetivo.

En ltimo de los ejercicios de esta serie, los alumnos deben definir algunas estrategias de crecimiento en las empresas (fusin con otras empresas, apertura de un nuevo almacn, compra de nuevos equipos, contratacin de ms personal, 95

apertura de un servicio posventa y adquisicin de la empresa competidora). Es una prctica de produccin escrita libre en la que se practican y adquieren las unidades lxicas referentes a las estrategias.

A esta batera de actividades le sigue un cuadro con explicacin gramatical sobre el paso del estilo directo al indirecto. Seguidamente, en la actividad a8, se pide a los alumnos que practiquen el paso de estilo directo a estilo indirecto, transformando una serie de frases. Se les da como modelo para la produccin dice que dijo que Se trata de una actividad de produccin escrita controlada.

En la gua didctica se recomienda realizar la actividad a10, para ejercitar y fijar el paso del estilo directo al indirecto. Se trata de un ejercicio similar al anterior, en el que los alumnos deben transformar primero un texto al estilo indirecto y despus hacerlo a la inversa con otro texto.

Aqu vemos como se utilizar el modelo tradicional de enseanza- aprendizaje PRESENTACIN-PRCTICA GUIADA.

En el siguiente apartado de esta seccin (b Estrategias para triunfar), los tres ejercicios van encaminados a la comprensin lectora y a la ampliacin de vocabulario. Se trata de:

un ejercicio de blancos en el que los alumnos deben insertar una serie de palabras en dos textos escritos, uno sobre AC Hoteles y otro sobre Zara;

presentar, oralmente, la estrategia de las dos compaas descritas en los textos a los compaeros y, por ltimo,

responder a una serie de preguntas referentes a los textos.

En el apartado C (Redes de empresas), mediante un input texto escrito sobre las Agrupaciones de Inters Econmico (AIE), se les pide a los alumnos una serie de ejercicios, de produccin escrita y vacio de informacin, todos encaminados a la comprensin lectora y a la ampliacin del lxico: 96

2)

Se les da una matriz y se les pide que completen los blancos de las columnas, con un verbo o con sustantivo, segn el caso.

3)

Se les pregunta que tienen en comn los verbos y sustantivos del ejercicio anterior. Aunque por el enunciado podra entenderse que es una actividad de reflexin gramatical, lo cierto es que la nica relacin que puede establecerse es el sentido de agrupacin. Por lo tanto se trata de una actividad de adquisicin de lxico.

4)

Se les pide que expliquen las diferencias que sugiere, el periodista que escribe el artculo, entre absorcin, fusin y asociacin. Esta actividad tambin est encaminada a la ampliacin de las unidades lxicas y a la comprensin lectora.

5)

Se les pide que busquen en el texto unas expresiones con el mismo significado que: las agrupaciones = y los socios =

6)

Se les insta a que definan con sus propias palabras que es una agrupacin de inters econmico, subrayando los pros y los contras. En esta actividad, cuyo input es un texto oral, se les pide a los alumnos que resuman y comenten, con los compaeros, las realizaciones de las dos empresas que se explican en el texto. Esta es la nica actividad de esta batera y la que se les pide a los alumnos la intercomunicacin oral.

7)

8)

Esta actividad, de produccin escrita libre, es tambin una actividad intercultural, ya que lo que se solicita a los alumnos es que den algunos ejemplos de redes de empresas en su pas, especificando en que sector.

4.5.4 Seccin Creemos y negociemos Esta seccin, que consta de dos partes (a. Grupo Inditex y b. La negociacin), sera la que en otros manuales se definira como tarea final. En el primero de los casos consiste en realizar un estudio de mercado para el grupo Inditex, que quiere saber si su lnea de negocio, ZARA-HOME, est funcionado bien y si vale la pena abrir una tienda en la ciudad, o pas, de donde son los alumno. Al alumno se le da la posibilidad de hacer la presentacin oral o escrita. Se utiliza como input la web del grupo Inditex, se les pide a los alumnos:

97

a1 a2 a3

que recaben informacin sobre qu es Inditex?, Quines son sus clientes? Y Cul es su mercado? que recaben informacin sobre cada una de las marcas que componen el grupo Inditex Pulsando sobre la tecla tiendas del mundo, se les pide a los alumnos que marquen con una cruz, de una lista dada, los pases latinoamericanos donde est presente el grupo.

Parece que el objetivo de las tres actividades anteriores es el de la adquisicin de contenidos socio-culturales y la presentacin del grupo espaol Inditex. En el ejercicio a4, mediante un input de dilogos orales y otro de texto escrito, se les pide a los alumnos que rellenen vaco de informacin (productos, facturacin, presencia internacional, puntos fuertes, puntos dbiles) de diferentes competidores de ZARA-HOME. Se trata de una actividad de comprensin oral y de ampliacin de lxico. Finalmente, en la actividad a5, se les pide a los alumnos que hagan un informe (oral o escrito) sobre la situacin de ZARA-HOME y la posible apertura de una tienda de estas caractersticas en su pas o ciudad. Se les da a los alumnos un guin de las posibles preguntas a las que deben dar respuesta. Se trata de una actividad de expresin escrita libre. Como durante toda la unidad no han tenido modelos, ni se les ha presentado estructura gramatical alguna, excepto la del paso de estilo directo a indirecto, por otro lado totalmente prescindible para la realizacin del ejercicio, la actividad carece de objetivo gramatical alguno. En el apartado b, Negociacin, los alumnos deben hacer un simulacro de negociacin, en el que cada grupo o alumno, debe asumir un papel de los tres que se facilitan para la tarea. Cada grupo, o alumno, debe escuchar las argumentaciones y/o preguntas de sus compaeros, discutirlas sin perder de vista que el objetivo final es tomar una decisin. Se trata de una actividad de expresin oral y escrita de prctica libre. Como durante toda la unidad no han tenido modelos, ni se les ha presentado estructura gramatical alguna, excepto la del paso de estilo directo a 98

indirecto, por otro lado totalmente prescindible para la realizacin del ejercicio, la actividad carece de objetivo gramatical alguno.

4.5.5 Anlisis y valoracin de la unidad

La gramtica, a excepcin del cuadro explicativo sobre los cambios que provoca el paso del estilo directo al indirecto, que aparece en la seccin analicemos y practiquemos, y que, por otra parte, no guarda ni relacin ni coherencia con el resto de los bloques, no vuelve a asomarse a lo largo de toda la unidad, ni en el libro del alumno ni en el Cuaderno de ejercicios. No hay explicaciones gramaticales, ni metalingsticas, ni esquemticas. No hay apndices que expliquen gramtica alguna en ninguno de los dos libros, ni reflexiones, ni discusiones. No se aporta a los alumnos modelos que reproducir o que sirvan de gua. No hay frases que sirvan de ejemplo, ni matrices, ni cualquier otro formato que sirva de ayuda al alumno para la produccin, en ninguna de las actividades. Casi todas las actividades son de adquisicin de lxico y de produccin escrita libre, tanto en el libro del alumno como en el Cuaderno de ejercicios. Aunque existen las actividades de produccin oral libre, son muy escasas. Las actividades de interaccin oral son libres por lo que tampoco tiene ningn objetivo de competencia gramatical. Al igual que el tercer manual analizado, Temas de empresa, parece un manual que se apoya en la teora de la asociacin de la especificidad profesional con la especificidad puramente lxica. Como ya deca anteriormente, cuando daba mi opinin en las conclusiones de Temas de empresas, son manuales que provienen de un tipo de aproximacin ms relacionada con el mundo de la traduccin y la interpretacin que la relacionada con la didctica de las lenguas y el mtodo comunicativo que recomienda el MCER.

Haciendo un gran esfuerzo, ya que faltan prcticas interactivas entre los alumnos, podramos encuadrarlo dentro del modelo que describe Ventura Salazar (2006) como inductiva-implcita, que se caracteriza por el empleo de muestras de lengua reales o realistas, la elaboracin de tareas, juegos comunicativos, simulaciones, 99

etc., con las que se supone que el alumno debe alcanzar la adquisicin de las reglas de la competencia gramatical de forma inconsciente y sin una instruccin gramatical especfica. 5 Conclusiones

A partir de la revisin y comparacin de los distintos manuales, se desprenden una serie de constataciones:

La primera de estas constataciones es que a pesar de que todos los manuales analizados se declaran adscritos a los postulados del MCER, algunos de ellos (al di@, Temas de empresa) no siguen ninguna de las recomendaciones que respecto a la enseanza-aprendizaje de la gramtica el documento propone: No facilitan el desarrollo de la competencia gramatical de manera inductiva, los escritos no estn pensados para desplegar las caractersticas formales y funcionales de las piezas que se desean ensear, no se pide al alumno que formule hiptesis sobre el significado y funcin de las estructuras y tampoco hay presentacin de paradigmas formales, ni tablas morfolgicas o explicaciones formales que empleen un metalenguaje apropiado para que los alumnos no nativos comparen y reformulen sus hiptesis, si fuera necesario.

Del corpus terico se desprende las consecuencias positivas de la instruccin formal en relacin con el aspecto de la velocidad de adquisicin y la eficacia de la reflexin gramatical en el caso de una enseanza centrada en el significado (focus on form). Teniendo en cuenta estas dos afirmaciones, parece que el modelo ms idneo, para el abordaje gramatical, podra ser el que describe Ventura Salazar como INDUCTIVO-EXPLICITO, que combina mecanismos atribuidos a la induccin y a la deduccin y posterior explicitacin, con el aporte del modelo de Lee y VanPatten de proceso del input, atencin al significado y presentacin de una sola forma gramatical cada vez.

Con respecto a este ltimo modelo, el anlisis de los contenidos, pone de manifiesto que, pese a las bondades que autores como Ellis, Long & Robinson o Lee y VanPatten le atribuyen, desde un punto de vista didctico, a las actividades 100

basadas en el proceso del input, los manuales analizados, (a excepcin de la presentacin de estructuras, aunque no todas, en Socios-2), no favorecen el proceso de aprehensin siguiendo las etapas de dicho modelo. No se aslan los datos lingsticos, llamando la atencin sobre ellos, tampoco se facilita que los alumnos establezcan la relacin entre ese dato lingstico y un significado apropiado en el uso nativo. En general, no hay actividades destinadas a reflexionar sobre cmo funciona la lengua, ni actividades de concienciacin que pretendan hacer ms conscientes a los alumnos del significado asociado a las formas lingsticas.

Solo el manual Socios-2 utiliza, en alguna de las actividades, las tcnicas de enriquecer y estructurar el input, que permite a los alumnos la percepcin de la forma lingstica. Dicho manual, en algunos de los textos, refuerza los elementos en cuestin con negrita y de este modo dirige la atencin del alumno hacia la forma lingstica y lo predispone para inferir algn tipo de significado en el marco global del texto. No obstante, no lo sigue en la presentacin de todas las estructuras y, en ocasiones, no ofrece suficientes modelos de la lengua ni la cantidad de ejemplos suficientes para que el alumno pueda inferir cualquier hiptesis. No olvidemos que por la estructuracin del input se entiende ofrecer modelos de lengua que proporcionen gran cantidad de ejemplos de un aspecto gramatical, pero enfatizando una determinada relacin entre forma y funcin.

Lo cierto es que ninguno de los mtodos analizados consigue, en su totalidad, presentar reglas operativas claras, precisas y sencillas que ayuden al alumno a crear sus propias hiptesis sobre definiciones metalingsticas y su posterior validacin mediante la confrontacin con unas explicaciones claras al respecto, que se desprende de la propuesta de Ventura Salazar (2006) y del propio MCER.

Como ya hemos mencionado ms arriba, el que se acerca ms a este modelo, parece ser SOCIOS-2 de editorial Difusin, aunque, adems de lo ya mencionado, se echa en falta un metalenguaje apropiado para que los alumnos no nativos comparen y reformulen sus hiptesis si fuera necesario. Por otro lado, y tambin dentro del modelo de Lee y VanPatten, la unidad analizada del manual presenta un pequeo desequilibrio entre los inputs orales y escritos, a favor de los segundos.

101

El caso contrario lo encontramos En Equipo.es 2 de Editorial Edinumen, donde hay ms explicaciones metalingsticas, pero hay escasa reflexin gramatical y los inputs no son estructurados. Sin embargo, si siguen el postulado de ir de la frase al discurso y los inputs que recibe el alumno son equilibrados entre los orales y los escritos. No sucede lo mismo con Temas de Empresa de Editorial Edinumen, ni con Al Di@ de Editorial SGEL, en los que la gramtica es inexistente al seguir ms un modelo de manual que se apoya en la teora de la asociacin de la especificidad profesional con la especificidad puramente lxica. Manuales a los que Miquel Llobera haca referencia en la conferencia inaugural del primer congreso CIEFE (2000) y de los que deca que no crea que fuesen deseables, ya que slo se centran en la enseanza de la terminologa del espaol de especialidad. El caso de Negocios de Editorial UAH, ms parecido al de En Equipo.es, haran falta introducir actividades de reflexin gramatical y metalingstica, as como estructurar los inputs e introducir actividades de referencia. Tambin tiene dificultad para dividir los paradigmas y presentar una sola forma cada vez.

No obstante lo expuesto anteriormente, con todos los manuales analizados, aprenden espaol los alumnos y como ya deca al inicio de este trabajo, lo importante es que el profesor sepa que necesitan sus alumnos y si un solo manual no cumple con las expectativas de un grupo, ha de ser capaz de cubrir, con diferentes materiales, la distancia entre lo que ofrece el manual y las necesidades de sus alumnos, que por otro lado, variaran de un grupo a otro. Por otra parte, y dejando al margen los manuales de Temas de Empresa y Al di@, en los que la competencial gramatical no se trabaja de modo alguno, en el resto de manuales, aun siendo de niveles dispares, el tema recurrente es el subjuntivo, lo que pone en evidencia que es un tema al que temen enfrentarse alumnos y profesores.

Creo que, a partir del anlisis de los datos obtenidos y de la observacin y reflexin sobre los mismos, hemos contestado a las preguntas que nos 102

formulbamos como gua del estudio y hemos corroborado lo que ya, en cierta medida, poda presuponerse: que pese a los progresos que se han hecho en estudios y publicaciones sobre la gramtica cognitiva, los manuales de EFE todava no reflejan los avances que en dicho campo muestran ya algunos manuales de ELE, editados en los ltimos aos. Como ejemplo, podramos citar, Gente y Aula Internacional, de Editorial Difusin, que las ltimas ediciones han incorporado mltiples actividades de concienciacin gramatical, as como apndices gramaticales que sirven para la contrastacin de hiptesis.

No obstante, se echa en falta, en general, tanto en unos como en otros manuales, ms actividades de procesamiento del input e input estructurado, como las que se despliegan en Gramtica Bsica del Estudiante, de Editorial Difusin, que por otra parte es de los pocos libros que de gramtica cognitiva hay hasta la fecha en el mercado.

La demora en adaptar las corrientes actuales, en materia de didctica de la gramtica, a los manuales del Espaol para Fines Especficos, no es nueva, ya que como vimos en la contextualizacin terica, esta disciplina (si lo es), siempre ha ido a remolque de las evoluciones que en materia didctica se han ido dando en la enseanza de ELE.

Por otra parte, tampoco son muchos los estudios realizados en materia de anlisis de la didctica gramatical en manuales de EFE o, al menos, pocos han sido publicados. Tal vez, por lo que expona Miquel Llobera, que se contina asociando la especificidad profesional con una especificidad puramente lxica. En este sentido, espero que este pequeo trabajo, deje en evidencia la necesidad de que los manuales de EFE, al igual que los de ELE, deben contener actividades encaminadas a que los alumnos adquieran la competencial gramatical y que esta enseanza aprendizaje debera estar en consonancia a las recomendaciones del MCER, que por otra parte todos los manuales se adscriben.

Creo, humildemente, que este trabajo aporta, como novedoso, haber analizado manuales de EFE, con los mismos ojos que se analizan los de ELE, ya que partamos de la base de que no deberan diferenciarse, los unos de los otros, en la 103

manera en que se aborda la enseanza-aprendizaje de la competencia gramatical. Dicho esto, creo que tambin aporta un granito de arena en el sentido de abrir la puerta a futuros anlisis, de otros campos, en este tipo de manuales que, desgraciadamente, son muy escasos hasta la fecha.

Tambin quiero aprovechar esta pequea reflexin personal para poner de manifiesto algo que, aunque no era el objeto de este anlisis, puede abrirse como reflexin derivada; planteo el hecho de si en la preparacin de nuestros alumnos para un examen oficial, les enseamos verdaderamente la lengua o slo a aprobar ste. A veces parece que se establece cierta similitud entre obtener un certificado de lengua y la obtencin del permiso de conducir: la enseanza se centra no en el contenido sino en la mera superacin de la prueba.

104

PARTE IV 6 6.1 Propuesta de actividades Justificacin

Vamos a intentar hacer una batera de actividades en las que se cumplan lo que hemos descrito, en el apartado de conclusiones generales de este mismo trabajo, cmo ms recomendable para el tratamiento de la competencia gramatical: que combine mecanismos atribuidos a la induccin y a la deduccin y posterior explicitacin como recomienda el MCER y el mismo Ventura Salazar (2006), que los inputs sean estructurados y se preste atencin a la forma y al significado, as como que se presentar una sola forma gramatical cada vez, segn el modelo de Lee y VanPatten y, por ltimo y tambin siguiendo las recomendaciones del MCER, que los inputs sean equilibrados entre los orales y los escritos.

Viendo que el tema central, en lo que a gramtica se refiere, en los manuales analizados, es el presente de subjuntivo y que la lnea argumental de una de las unidades didcticas es la publicidad, aunque tambin aparece como

complementaria en otro de ellos, intentaremos hacer una mezcolanza que tenga en cuenta estos dos elementos, sin perder de vista los parmetros que hemos ido desgranando (gramtica inductiva-deductiva-explicita), as como las premisas que dan Lee y VanPatten para actividades de procesamiento del input.

La unidad didctica en la que se inscribira la batera de actividades tendra como lnea argumental la publicidad y como tarea final un anuncio publicitario, al igual que el que propone el manual Negocios.

El material, al igual que el analizado es para un alumno adulto de nivel avanzado. 6.2 Actividades de presentacin y activacin de conocimientos previos sobre la publicidad.

105

Mediante un input de texto grafico y escrito, se pretende poner a los alumnos en situacin, activando los conocimientos que ya posean, en espaol o en su propia lengua, sobre la publicidad. 6.2.1 Se presentan dos artculos periodsticos y les pide a los alumnos:

a)

Estos son dos artculos periodsticos sobre la publicidad. Di en cul de los dos artculos se tratan los siguientes puntos, justifcalo con la/s frase/s que hacen referencia en el artculo. Es una actividad de comprensin lectora y ampliacin de lxico (Actividades de contextualizacin del tema de la publicidad y activacin de conocimientos previos).

La tica profesional La publicidad como un virus Ms creatividad y menos eficacia. Uno de los actuales problemas de la publicidad es que los chicos no ven la televisin.

son ms eficaces tres impactos en medios distintos que la repeticin tres veces en el mismo.

106

Los anuncios de siempre ya no cuelan La saturacin publicitaria reduce la eficacia. El sector publicitario se enfrenta a un nuevo ciudadano ms formado, ms exigente y hastiado de anuncios. "La publicidad ha muerto", se dedican a agitar algunos gurs de las relaciones pblicas, como el estadounidense Al Ries. Pero, ms bien, tiene nuevos problemas, o retos dice Bettina Ferreras, consejera delegada de Bassat Ogilvy, la fragmentacin de audiencias, no slo entre canales televisivos, sino entre Internet, ha llevado a la crisis del anuncio tradicional. Vicente Verd, escritor y doctor en Ciencias Sociales por La Sorbona opina lo mismo: "Los chicos ya casi no ven la tele, hay que llegar a ellos de otra forma". Hay otro tipo de compromiso social que conquista a los consumidores. La marca cosmtica Dove, de Unilever, se ha ganado la simpata del pblico femenino gracias a campaas en las que, de lo que menos se habla es de los beneficios de sus jabones o sus cremas. Dove rompi moldes publicitarios utilizando como modelos a mujeres redonditas, diciendo al pblico que ser gordo (o mayor) no es inconveniente para ser atractivo. El vdeo se ha reenviado cientos de miles de veces a travs de YouTube y eso a Unilever no le ha costado un solo euro. Tambin a Freixenet le salieron gratis el milln y pico de visitas que recibi su pgina web y las cientos de miles de YouTube, del cortometraje de Scorsese. A este fenmeno se le llama publicidad viral. Pero la cuestin es, al final, Freixenet vendi ms cava y Dove, ms crema. Juan Jos Prez Cuesta y Rafael Esteve han escrito un libro (Rompefrenos) en el que ponen de manifiesto que "nunca antes la publicidad fue tan creativa, pero nunca tan ineficaz". "Todo eso de la publicidad viral no funciona, se ha banalizado el mensaje, la notoriedad, busca entretener... y disparan contra campaas como la de Freixenet y Scorsese asegurando que, pese a lo notorio, no han logrado incrementar ventas. "La publicidad vive su particular crisis de identidad, pero no tiene visos de desaparecer. El catedrtico Ubaldo Cuesta asegura que, de un modo u otro, seguir funcionando mientras existan cosas que comprar: "De momento, el 20% del planeta lo est pasando muy bien con la sociedad de consumo". Extrado y adaptado de Los anuncios de siempre ya no cuelan. El Pas /Jueves, AMANDA MARS 14/07/2008 REPORTAJE

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"Es un error concentrar la publicidad en televisin" "Las empresas cometen a menudo el error de concentrar toda su publicidad en televisin. No son conscientes de que tres impactos en medios distintos son ms poderosos que la repeticin tres veces en el mismo", coment Lluis Bassat, presidente de honor del grupo Bassat Ogilvy, quien critic los "inmensos errores" en que caen muchas empresas. Cit el caso de Winston y Marlboro. "El primero era lder hace aos y buscaba campaas agresivas distintas cada ao, cambiando de agencia. El segundo se centr en el vaquero y ha seguido con l. Hoy Marlboro es el lder y la segunda marca ms conocida del mundo, tras Coca Cola, mientras Winston ha cado". Hay dos cosas importantes en la publicidad. La primera es ser honesto con el pblico, no engaarlo. La segunda es ser consciente de que por muy inteligente que seas como creativo, si no trabajas las cosas no salen. Hay que dedicar muchas horas a estudiar un producto, para ver qu tiene y cmo se puede vender mejor". Bassat se mostr crtico con algunas de las campaas que se estn haciendo ahora. "Hay anuncios que no sabes lo que te estn vendiendo. "Cuando los productos eran diferentes se deba vender la diferencia, usbamos argumentos racionales. Luego, cuando los productos se fueron pareciendo cada vez ms, optamos por la argumentacin emocional, la que Coca Cola siempre haba usado. Ligamos producto a estilo de vida. Hoy esta argumentacin ha llegado tambin a su fin. Publicitando estilo de vida, al final no sabes si te ofrecen unos tejanos o una bebida o un coche. Internet, en cambio, lo tiene todo. Es la gran novedad, ya que combina la razn con la emocin. La emocin de la tele, con la informacin que puedo obtener con un simple clic: Internet vende el producto, la tele vende la marca".

http://www.lavanguardia.es/lv24h/20081204/53592691085.html Extrado y adaptado de "Es un error concentrar la publicidad en televisin"La Vanguardia.es Jordi Goula | Barcelona | 04/12/2008 | Actualizada a las 09:53h | Economa. Aadido un input grfico que no tena

b)

De los textos anteriores, transforma cuatro frases, pero que digan lo mismo, que conserven el significado. Leselas a tus compaeros para que adivinen a qu texto corresponde. Se trata igualmente de una actividad de compresin lectora y de ampliacin de vocabulario, as como de contextualizacin del tema de la publicidad.

108

6.3

Actividades de presentacin, activacin, reflexin gramatical y prctica controlada. Dentro del Paradigma de Lee y VanPatten corresponderan a las de procesamiento inicial o de referencia (en la que los alumnos no precisan producir las formas para empezar a adquirirlas) y las afectivas donde los alumnos dan su opinin personal sobre la informacin recibida.

a) Teniendo en cuenta lo ledo en los artculos anteriores, qu se te ocurre a ti para dar respuesta a los retos de las empresas publicitarias.

b) Has tres propuestas para cada una de las preguntas y lee las respuestas a tus compaeros.

Qu deben hacer las empresas para acercarse a las nuevas generaciones? En qu deben basarse las campaas promocionales de las empresas para que impacten en los jvenes?

Cmo deberan ser las campaas a travs de internet para que interesen?

c) Fjate ahora en las preguntas que te hemos formulado anteriormente y contesta la siguiente cuestin

. 6.4.

Qu diferencias observas entre la primera pregunta y las dos siguientes?

Actividades de produccin controlada y reflexin gramatical slogan publicitario para vender su producto: La publicidad. Para Para qu sirve la Publicidad empezar va a o realizar tormenta un de brainstorming

6.4.1 Agapito tiene un problema, con la crisis ha perdido clientes y quiere crear un

ideas para que sus empleados busquen las mejores frases para definir la finalidad de la

publicidad. Ayuda a Agapito y escribe seis frases que definan la finalidad de la publicidad, alterna subjuntivo e indicativo, igual que sus empleados. 109

Para que las empresas den a conocer sus productos

Para crear ilusin en los compradores

a) Observa todas las frases que has escrito y reflexiona sobre lo que crees que tienen en comn. b) Qu estructura aparece delante de los verbos en subjuntivo. c) Qu forma verbal aparece despus de para 6.4.2 Mediante un input audio-visual se les pide a los alumnos que escuchen y vean con atencin el siguiente anuncio publicitario. Despus se les pedir que intenten escribir el mayor nmero de verbos que escuchen y, finalmente, que pongan en comn la lista realizada con el resto de la clase.

http://comercialtv.blogspot.com/2007/11/coca-cola.html Se trata del comercial argentino para Coca-cola Coca-cola para todos.

Fjate en las formas verbales que has escrito qu tienen en comn?

Observa ahora el texto escrito del anuncio y contesta a las siguientes preguntas:

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Para los gordos, para los flacos, para los altos, para los bajos, para los que ren. Para los optimistas para los pesimistas. Para los que juegan, para las familias, para los reyes. Para los magos, para los responsables, para los comprometidos. Para los nufragos, para los de all, para los que trabajan, para los de ac. Para los romnticos, para los que te quieren, para los que no te quieren, para los que te quieren mucho, para los que te quieren poco. Para los bronceados, para los nudistas, para los supersticiosos, para los originales. Para los calculadores, para los pelados, para los que leen, para los que escriben. Para los astronautas, para los payasos, para los que viven solos, para los que viven juntos, para los vuelteros, para los que besan. Para los primeros, para los ltimos, para los hombres, para los precavidos, para ella. Para los msicos, para los transparentes, para los que disfrutan, para los fuertes, para los que se superan. Para los que participan, para los que viven, para los que suman, para los que no se callan, para nosotros, para todos.

A C D F

Qu estructuras aparecen antes de los verbos en indicativo? Qu expresan todas las frases que tienen el verbo en indicativo? Qu expresan las que no tienen verbo? Si quisieras expresar finalidad, y no pudieras usar la estructura para que + subjuntivo, sino para + verbo Cul sera la forma del verbo que tendras que usar?

Reflexiona sobre todas las respuestas, de este y el anterior ejercicio, y formula una regla que te sea til.

Ahora poner en comn con toda la clase las respuestas y escoger la regla que est mejor expresada y que sea ms clara.

Soluciones Actividades 6.2 Son libres Actividades 6.3

Se trata de una actividad de referencia, donde las estructuras para+ infinitivo y para que + subjuntivo hacen su aparicin en las preguntas. Slo se le pide al alumno que exprese opinin y no que repita la estructura, posteriormente se les hace preguntas para que reflexionen sobre las estructuras que expresan finalidad. a) Respuesta libre. 111

b) Qu diferencias observas entre la primera pregunta y las dos siguientes? En la primera la estructura es para+ infinitivo y en las otras dos es para que + subjuntivo

Actividades 6.3.2

a) Observa todas las frases que has escrito y reflexiona sobre lo que crees que tienen en comn. Todas expresan finalidad b) Qu estructura aparece delante de los verbos en subjuntivo. Para que c) Qu forma verbal aparece despus de para Verbos en infinitivo

Actividades 6.4

Fjate en las formas verbales que has escrito qu tienen en comn? Todas las formas corresponden a presente de indicativo.

Actividades 6.4.1

Observa ahora el texto escrito del anuncio y contesta a las siguientes preguntas:

Qu estructuras aparecen antes de los verbos en subjuntivo? para los que/para los que no + presente de indicativo

Qu expresan todas las frases que tienen verbo? Expresan destinatario.

Qu expresan las que no tienen verbo? Expresan destinatario Si quisiera expresar finalidad, y no pudiera usar la estructura para que + subjuntivo, sino para + verbo Cul sera la forma del verbo? 112

Respuesta: para + infinitivo

Reflexiona, con tu compaero, sobre todas las respuestas, de este y los anteriores ejercicios y formular una regla que os sea til.

Ahora poner en comn con toda la clase las respuestas y escoger la regla que est mejor expresada y que sea ms clara.

8.

Observaciones sobre la propuesta

Hasta aqu hemos realizado una secuencia para la competencia gramatical de las estructuras Para + sustantivo = destinatario Para los que/no + Presente de indicativo = destinatario Para + infinitivo = finalidad Para que + subjuntivo = finalidad Segn el modelo de Ventura Salazar (2006), estara en el de inductiva-deductivaexplicativa, siguiendo el modelo clsico. Segn el paradigma de Lee y VanPatten de actividades de procesamiento del input, se ha presentado una sola forma gramatical cada vez, dividindose los paradigmas; cada actividad ha estado centrada en un sola relacin de forma y significado, lo que ayuda a mantener las conexiones entre forma y significado. No hemos ido de la frase al discurso, porque creemos que esto debera hacerse en la parte de la tarea final. Los alumnos han recibido inputs orales, escritos y grficos, se han realizado actividades de referencia, donde los alumnos han prestado atencin a la forma. De igual modo se ha realizado actividades afectivas, donde los alumnos han dado su opinin personal sobre la informacin recibida y se ha efectuado una actividad de procesamiento, donde los alumnos han producido frases en las que han practicado las estructuras presentadas. Tambin se ha mantenido la lnea argumental del tema de la unidad didctica: La publicidad. 113

9.

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10.

ANEXOS

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ANEXO I. Unidad didctica La banca y la bolsa, correspondiente al manual En equipo.es 2 Edinumen, Madrid (2005)

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ANEXO II Unidad didctica Internet, correspondiente al manual Socios 2 Difusin, Barcelona (2008). Libro del alumno

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ANEXO III. Unidad didctica Internet, correspondiente al manual Socios 2 Difusin, Barcelona (2008). (Libro de trabajo).

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ANEXO IV. Unidad didctica La publicidad, correspondiente al manual Negocios UAH, Madrid (2005)

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ANEXO V. Unidad didctica correspondiente al manual Temas de Empresa Edinumen, Madrid (2006)

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ANEXO VI. Unidad didctica Estrategias, correspondiente al manual Al di@ - Curso superior de espaol para los negocios SGEL Madrid (2005)

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