Distribucin gratuita

Prohibida
Taller de Diseo de su venta

Propuestas Didcticas

Gua de trabajo y material

y Anlisis del Trabajo

de apoyo para el estudio

Docente I y II
Especialidad: Lengua Extranjera (Ingls)

Licenciatura
en Educacin
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
(Ingls)
Programa para 7
8
la Transformacin
Gua de trabajo

y el Fortalecimiento
Acadmicos de las
Escuelas Normales
semestres
 Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo
Docente I y II

Gua de trabajo

Licenciatura en Educacin Secundaria

Especialidad: Lengua Extranjera (Ingls)
Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin

y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales

Mxico, 2002
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General
de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica.

La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua y en la
seleccin del material.

Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edicin
Rubn Fischer

Diseo
Direccin Editorial de la DGMyME, SEP

Formacin
Lourdes Salas Alexander

Primera edicin, 2002

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002

Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.

ISBN 970-18-8488-4

Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
 ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo 9
Introduccin 9
Propsitos generales 11
Caractersticas del taller 11
Orientaciones didcticas y de evaluacin 14
Tipo de actividades pedaggicas 19
Organizacin y desarrollo de las actividades del taller 40
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades 49
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos 51
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica
por Especialidad 77
Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento
a la Prctica Escolar 103

Material de apoyo para el estudio

La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante
la revisin de la prctica
Juan M. Escudero et al. 119
 Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas

estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la
aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria,
que inici su aplicacin en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad: Lengua Ex-
tranjera (Ingls) y un material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa
propuesta para el desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de
las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los
diferentes programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria.
Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios
de las bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso.
Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asigna-
tura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en
Educacin Secundaria en la especialidad de ingls. Es importante conocer los resultados
de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias
sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las
obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contri-
buyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere.

Secretara de Educacin Pblica

Taller de Diseo
de Propuestas
Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente I y II
Sptimo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5
Octavo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5
 Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que
los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden
las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a
partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis,
se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque
de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y
llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin
secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarro-
llo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica
sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escue-
las secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como
profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente
vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos
prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el an-
lisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida
profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin
estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres
y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios
donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo
de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de
elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el
mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues-

9
tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de
elaborar con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo
docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para
observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para de-
tectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que
implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y
desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento
anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al co-
mentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la
reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin
profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas du-
rante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin
Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear activida-
des didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas se-
cundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre
otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias
de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como
los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las pro-
puestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de activida-
des que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un
documento adicional que deba exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial
atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la ensean-
za de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, orga-
nizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la
prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y
el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el
ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez,
estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organiza-
cin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es
apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Pro-
puestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los

10
propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de
evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de activida-
des en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores
que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser
aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y
disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los ado-
lescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conoci-
miento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la
especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen prop-
sitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos
de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de
ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente
sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y
al participar en otras actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la
identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano,
as como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva
sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elabora-
cin del documento recepcional.

Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como
tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de la
experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se
distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales
educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende
lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas

11
pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los
estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendiza-
jes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los
adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de prop-
sito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios
claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en
el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las com-
petencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su
prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de
supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al
preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del
grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las
experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colabora-
cin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los
estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planifica-
cin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas reali-
zadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las
competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didc-
ticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resul-
tados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no
se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la
escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desem-
peo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con
otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben establecerse reglas
acerca del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, espe-
cialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exi-
gencia de fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros,
y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atender-
se para mejorar el desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmi-
cas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de
trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las
propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos
de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo

12
docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y
registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistem-
tico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones
exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudian-
tes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del docu-
mento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse
personalmente con cada estudiante normalista.
La gua de trabajo del taller no se encuentra organizada a partir de bloques de acti-
vidades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las
necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de
la Licenciatura en Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa dife-
renciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organi-
zar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres
ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se
puede sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesio-
nes de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms
adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos
relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estra-
tegias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas
respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de
las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitu-
des y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el
tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela
secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo
y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de
estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programa-
cin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta
modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no
tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional.
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del
taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que
apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas inicia-
les de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general
de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento
recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las acti-
vidades en los periodos posteriores al taller.

13
 Orientaciones didcticas y de evaluacin
Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que per-
mitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a
los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y
establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos.
Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares
de cada escuela y de los grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico du-
rante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la
Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo
de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de
evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas
y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten compa-
rar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos estableci-
dos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades
que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo
docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial
vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes pre-
senten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y
el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la re-
flexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los
programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permi-
ten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas,
en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que
los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional
(vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone
de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del
taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de
primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los
estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicar-
los en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria
nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y
adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que
revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar
esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, acti-
vidades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro-

14
puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas
consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo
los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Activida-
des de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a
profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los
elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relaciona-
das con los propsitos de la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen
problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o expli-
cacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar
argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos pro-
blemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente,
con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesio-
nales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para
el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discu-
sin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la
elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no
destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de
este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmi-
cas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repa-
sar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir
de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un
espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas
o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de
los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo,
de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar
en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica
docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participa-
cin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escri-
tura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para
favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de pro-
puestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compa-
eros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades:
el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

15
 a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una prepa-
racin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas
que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de
textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus
compaeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo do-
cente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la
confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los
estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto
de la experiencia como de la lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el inter-
cambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en
las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tuto-
res. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que
merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir
que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su
experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora
individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor
es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso
de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un
logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino
tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la
escuela secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los
temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de
consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento,
teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando
y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores
de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms
adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre
el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto.
Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el
periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el ase-
sor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos
que se abordarn en el siguiente periodo, pero de Taller de Diseo de Pro-
puestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin
durante el trabajo docente.

16
 El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en
grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar
para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en con-
junto de que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el
anlisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente.
Una buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para
la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo
en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin
exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar
a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del
trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo,
como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal
que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orienta-
ciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista
tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o
carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas
que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el
asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importan-
cia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar
con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el
estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar
con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su
preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una
clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en
el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades
en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la infor-
macin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como:
los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin
de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela
normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar

17
 al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de
manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora indivi-
dual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que
realizan los estudiantes normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta aseso-
ra iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su
documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en
algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo,
siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elabo-
rar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems,
la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la
asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recor-
dar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas
durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances
que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos
en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades re-
queridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del
documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la
presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor
detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del ta-
ller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente,
la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para
evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se
atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes
criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colecti-
vo que requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere
para disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que represen-
ten desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de
trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum-

18
 no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento
recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situacio-
nes que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin
en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como pro-
ducto de las actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones
Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuer-
dos que se establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se
sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32)
incorporando, adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la preci-
sin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto
del trabajo docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.

Tipo de actividades pedaggicas

Como se anota en el apartado Introduccin, de esta gua de trabajo, y en los Lineami-
entos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres,
son tres las actividades que se realizan en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y
Anlisis del Trabajo Docente I y II: el diseo de propuestas didcticas; el anlisis y la
reflexin sistemtica de las experiencias de los estudiantes, y la elaboracin del docu-
mento recepcional.
Las actividades que los estudiantes llevan a cabo en los dos ltimos semestres de
la Licenciatura en Educacin Secundaria deben ser congruentes con el enfoque para la
enseanza del ingls y los aspectos tericos comprendidos en las asignaturas de los se-
mestres precedentes. Por ello, los estudiantes se enfrentan al reto de poner en prctica

19
los conocimientos y habilidades adquiridas a travs del estudio de las asignaturas del
Campo de Formacin Especfica de la Especialidad, para elaborar propuestas didcticas
que desarrollan en periodos ms prolongados de trabajo. Esto requiere de una mayor
estructuracin y exige una sistematizacin ms amplia de la informacin para mejorar
su prctica docente, lo que tambin le ofrece la posibilidad de elaborar su documento
recepcional.
Las tareas que se sugieren para el taller tienen la finalidad de apoyar el desarrollo de
cada una de las actividades pedaggicas sealadas en los Lineamientos para la Organi-
zacin El orden en que aparecen en cada apartado no implica que deban tener una
secuencia. Pueden utilizarse como ejemplos, pero teniendo en cuenta que los elemen-
tos determinantes en cada caso lo constituyen: las caractersticas del grupo de estu-
diantes normalistas, el conocimiento que tengan de la competencia didctica alcanzada,
lo que requieren hacer para mejorarla, y los resultados de la observacin que realice
el asesor sobre estos aspectos durante el trabajo docente de los estudiantes. Para una
realizacin eficiente del taller es fundamental que los estudiantes y el asesor tomen
acuerdos sobre la organizacin de las sesiones y se comprometan para el cumplimien-
to de sus responsabilidades.
El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos, especialmente del propio
desempeo frente a grupo, es una actividad clave para avanzar en el mejoramiento de
las competencias profesionales. Por esta razn, el taller es el espacio que permite
articular y dar sentido formativo al conjunto de actividades que los estudiantes desarro-
llan en la escuela secundaria y en la escuela normal durante el ltimo ao de su
formacin.

El diseo de propuestas didcticas

Se parte del anlisis de las caractersticas de los grupos y de los adolescentes con los
que desarrolla el trabajo docente, de los propsitos de la educacin secundaria y de la
enseanza del ingls y su enfoque, de los contenidos de la disciplina, de los tipos de
actividades, de la seleccin de las modalidades didcticas y del tiempo y los recursos que
pueden utilizarse para favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales y el desa-
rrollo integral de los adolescentes.
En algunas de las asignaturas cursadas y sobre todo en: Planeacin de la Ense-
anza y Evaluacin del Aprendizaje; Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV; Ingls I, II,
III y IV, Estrategias y Recursos I, II y III, y Literatura en Lengua Inglesa I y II,1 los estudian-
tes han analizado, preparado y desarrollado secuencias de actividades didcticas para el

1
En el anexo III se presentan, por curso, los bloques y temas de cada asignatura por
especialidad, con el propsito de facilitar la identificacin de temticas especficas como,
por ejemplo, la elaboracin de secuencias didcticas de la especialidad.

20
trabajo con los alumnos de secundaria. Tanto el estudio de las asignaturas de la espe-
cialidad como la de Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas I y II les
ha permitido identificar algunos rasgos que requieren especial atencin al momento
de disear secuencias de actividades didcticas durante el desarrollo del trabajo edu-
cativo y al analizar los resultados de la aplicacin de dichas propuestas en los apren-
dizajes de los alumnos.
Es indispensable destacar que el diseo de las actividades siempre tiene como punto
de partida la definicin de propsitos educativos precisos y no slo la metodologa de
trabajo. En la medida en que los estudiantes normalistas logren explicarse qu aprendi-
zajes pretenden propiciar en los adolescentes mediante las actividades que preparen,
se darn cuenta de la importancia que tiene diversificar las formas de trabajo para
brindarles oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivas, adecuadas a sus rit-
mos y estilos de aprendizaje.

Caractersticas generales de las propuestas didcticas

La idea central de las propuestas didcticas es la definicin de su propsito y pueden

tener formas distintas (planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras).
Los siguientes elementos le servirn al estudiante normalista para darle mayor claridad
a la orientacin de su propuesta.
a) El conocimiento del grupo y de los adolescentes. Para la elaboracin de las propues-
tas didcticas los estudiantes normalistas necesitan conocer las competencias comu-
nicativas y el dominio del ingls que tienen los alumnos con los que trabajan. Este
conocimiento constituye un elemento bsico para la seleccin de propsitos, contenidos
y estrategias de enseanza, ya que slo es posible promover el desarrollo continuo de
competencias a partir de las habilidades y los conocimientos con los que ya cuentan y que
ponen de manifiesto en las diversas situaciones de interaccin dentro y fuera del aula.

Actividades sugeridas

Con la finalidad de conocer la informacin que los estudiantes normalistas han logrado
obtener, se sugiere retomar la actividad Qu otras caractersticas de los adolescentes
conocimos?, del bloque III del programa Observacin y Prctica Docente IV de sexto
semestre de secundaria, enfocando su atencin en el cuadro sugerido para la recopila-
cin de la informacin referente al grupo.
Leer nuevamente el texto de la actividad 2 del bloque II del programa Introduccin
a la Enseanza de: Lengua Extranjera (Ingls): Language Learners as individuals:
Discovering their needs, wants and learning styles; reflexionar acerca de los rasgos
obtenidos al analizar la informacin e incorporar nuevos elementos tanto de la lectura
como de su propia experiencia en un cuadro que considere los rasgos anteriores y

21
otros que se deseen conocer de los grupos de alumnos que atienden durante los
periodos de trabajo docente.
Los siguientes planteamientos pueden constituir una gua para definir dichas carac-
tersticas:
En qu habilidades se pone ms nfasis en la enseanza del ingls?
Cmo utilizan los alumnos la lengua extranjera?
Del tiempo destinado a la clase, cunto se dedica a la expresin oral por parte
de los alumnos?
Los alumnos utilizan el ingls fuera del aula? Cmo?
Cmo utiliza el adolescente el vocabulario aprendido para expresarse en ingls?
Qu inters demuestran los alumnos por aprender ingls?
Qu tipo de actividades promueven el desarrollo de las habilidades comunicativas
con mayor xito?
Con el propsito de complementar la informacin de sus cuadros conviene retomar
las actividades:Quines son los estudiantes de la escuela secundaria? y La importan-
cia de la escuela secundaria para los adolescentes, del bloque II de Escuela y Contexto
Social; as como: Qu aprend en mis visitas a la escuela secundaria?, Quines son
los alumnos de la escuela secundaria?,Los adolescentes en la clase, y Qu conozco
de los adolescentes en el trabajo del aula?, del bloque I de Observacin del Proceso
Escolar, en las que se propuso entrevistar y observar a los adolescentes, con el fin de
revisar lo que el estudiante normalista ha aprendido acerca de los alumnos y rescatar
los aspectos ms relevantes en relacin con la informacin que tiene de stos.
Con la misma finalidad, adems, se sugiere revisar la lectura Cognitive transitions,
en Adolescence, de Steingberg, en el bloque II de la asignatura Los Adolescentes y el
Aprendizaje del Ingls, que se curs en tercer semestre.
La informacin anterior le ser til a los estudiantes normalistas a lo largo del ao
escolar para no perder de vista las caractersticas esenciales de los adolescentes en
relacin con el aprendizaje del ingls y con el fin de tomar acuerdos con el tutor
sobre los contenidos que se van a tratar y sobre los propsitos que se persiguen para
elaborar las actividades propuestas con base en las caractersticas y necesidades de
los grupos.
b) Propsitos educativos. Como punto de partida, el estudiante normalista debe tener
una idea clara de la direccin que toma la elaboracin de sus propuestas didcticas para
que pueda determinar qu aprendizajes desarrollar en el adolescente mediante las activi-
dades que prepare, tomando en cuenta que en cada grupo existen diferencias indi-
viduales en el aprendizaje. Adems del mejoramiento de las capacidades de expresin
en la lengua materna, se pretende familiarizar a los alumnos de educacin secundaria
con una lengua extranjera y, a travs del contacto con el ingls, obtener los conocimien-
tos bsicos que les permitan usarlos para comprender lo que escuchan o lean y adquirir
la confianza y seguridad necesarias para expresarse.

22
 Actividades sugeridas

En el caso de las actividades relacionadas con la enseanza del ingls, el estudiante

normalista se har cuestionamientos como los siguientes:
Cules son los propsitos de la educacin secundaria y su relacin con la
enseanza del ingls?
Cul es la importancia del conocimiento del ingls para los alumnos de educa-
cin secundaria?, qu utilidad tiene para los alumnos aprender ingls?
Qu conceptos y nociones bsicas de ingls aprenden los alumnos de los dife-
rentes grados de secundaria?
Cmo se organizan los contenidos de la asignatura de ingls en los programas
de educacin secundaria?
Qu medios y recursos didcticos favorecen el aprendizaje de los contenidos
de ingls y el desarrollo de las habilidades de los adolescentes en la escuela
secundaria?
Estos cuestionamientos ya se abordaron en el programa Introduccin a la Enseanza
de: Lengua Extranjera (Ingls) y han sido retomados para su anlisis y consideracin
cada vez que se han preparado las jornadas de observacin y prctica de los semestres
anteriores. Aun as, se recomienda revisar constantemente el Libro para el Maestro.
Ingls. Educacin Secundaria y el Plan y programas de estudio 1993 para tener presen-
tes los propsitos formativos de la especialidad, as como las caractersticas del enfoque
comunicativo.
Adems, el alumno normalista reflexionar sobre su propia formacin docente al
hacerse preguntas como las siguientes:
Qu propsito tiene la funcin de la lengua que es motivo de estudio?
Qu es lo que conozco acerca de ese tema?, qu ms debo saber?
Qu procedimientos didcticos favorecen el aprendizaje de un idioma ex-
tranjero?
Qu ejercicios derivados de las caractersticas de los alumnos contribuyen al
logro del propsito?
Qu necesito realizar para mejorar mi competencia comunicativa?
Qu tipo de tareas relacionadas con los contenidos de la especialidad promue-
ven en los estudiantes habilidades, valores y actitudes propias de un profesor de
ingls?
Qu acciones contribuyen a desarrollar las competencias didcticas para ense-
ar ingls?
Este anlisis constituye una gua para el estudiante normalista donde valora tanto
los aspectos de su propia formacin como aquellos que aplica en las actividades de
enseanza que lleva a cabo en la escuela secundaria.
c) Contenidos educativos. Otro de los aspectos fundamentales en el diseo de las
propuestas lo constituyen los contenidos de aprendizaje que se proponen para cada

23
grado de educacin secundaria. Para la enseanza del ingls, estos contenidos se organi-
zan en tres unidades por grado, desglosados a su vez en: tema, funciones del lenguaje,
alternativas de contextos de comunicacin, ejemplos de producciones lingsticas, voca-
bulario y estrategias de comprensin de lectura (Libro para el Maestro. Ingls. Educacin
Secundaria). La organizacin y la secuencia de los contenidos estn estrechamente
vinculadas con las metas educativas que se desean alcanzar y con el enfoque para la
enseanza de la especialidad.

Actividades sugeridas

De manera individual recurrir a las conclusiones obtenidas en la revisin de los textos de

Jerome S. Bruner, Michel Saint-Onge y David Perkins, que se utilizan en los programas
Enseanza en la Escuela Secundaria Cuestiones Bsicas I y II, centrando la reflexin en:
Cmo aprenden los alumnos?
Cmo identificar esos aprendizajes?
Qu ideas expresadas por los adolescentes dieron evidencias de sus cono-
cimientos sobre la enseanza del ingls?
Qu importancia tienen las experiencias o situaciones reales o cotidianas
para el conocimiento de una lengua extranjera?
Qu errores se identificaron y cmo se aprovecharon para el tratamiento
de las funciones de la lengua?
Discutir, en equipos, qu aspectos relacionados con las preguntas anteriores pueden
retomarse y cules otros deben incluirse en la elaboracin de instrumentos que permi-
tan recuperar informacin sobre las dificultades y logros de los alumnos en el aprendizaje
del ingls.
En los planes de clase, revisar en equipo las diversas formas de presentacin del
contenido para analizar:
La congruencia entre los contenidos que se plantean y los propsitos que se
pretenden cumplir en cada caso.
Cmo se percibe en la secuencia de actividades el empleo del enfoque de la
enseanza.
Cmo se manifiesta la flexibilidad del programa en cada uno de los planes.
Cmo se interrelacionan los contenidos de aprendizaje en la enseanza del
ingls en la escuela secundaria.
Las conclusiones y hacer las adecuaciones en el momento de ensear los
contenidos.
Revisar de manera constante, en el Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin
Bsica. Secundaria, los programas de ingls de los tres grados de educacin secundaria y
el captulo Contenidos de aprendizaje, del Libro para el Maestro. Ingls. Educacin
Secundaria. para:

24
 Orientar los criterios en la organizacin y secuencia de los contenidos.
No perder de vista los elementos del programa en la enseanza del ingls
(funciones del lenguaje, alternativas de contexto de comunicacin, aspec-
tos a consolidar, etctera).
Considerar el carcter flexible del programa y la adecuacin de contenidos a
las condiciones y caractersticas del grupo y del medio.
d) Actividades didcticas. Una de las decisiones ms importantes que el futuro maestro
asume al disear propuestas didcticas se refiere, sin duda, a la organizacin del trabajo
pedaggico, es decir, a la preparacin del tratamiento de los contenidos en las secuencias
de propuestas de enseanza que conforman las actividades didcticas. La importancia del
diseo de actividades radica en que en stas se concretan las interacciones de los alumnos
y el docente en torno a los contenidos y es dnde se enfoca la atencin a lo que se hace
con el lenguaje, por lo que su planificacin exige la consideracin puntual de cada ele-
mento y la atencin a la metodologa de la enseanza.
A travs del estudio de las diversas asignaturas de la especialidad, los estudiantes
adquieren las competencias y actitudes necesarias para crear un ambiente favorable al
aprendizaje de los alumnos de secundaria, tomando en cuenta sus diferencias individua-
les y los estilos de aprendizaje, se inician en el diseo y aplicacin de secuencias didcticas
y continan fortaleciendo su habilidad para la preparacin y realizacin de actividades de
enseanza con los adolescentes.
As como se ha hecho en las asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la
Prctica Escolar de semestres anteriores, para valorar los avances logrados, se reco-
mienda volver a usar el expediente2 que ha representado una herramienta til tanto
para los estudiantes como para los maestros, ya que el anlisis de los resultados obte-
nidos por los alumnos es un elemento fundamental para la reflexin sobre la prctica y
constituye la base para mejorar el trabajo docente.

Actividades sugeridas

Seleccionar una secuencia de actividades basada en los planes de clase elaborados para
sus jornadas de prctica de tercero a sexto semestres y centrar el anlisis en la identi-
ficacin de:
Los momentos de la clase, en las actividades de una sesin y la secuencia entre
una sesin y otra.
Los avances y las dificultades en el diseo de actividades de enseanza entre un
semestre y otro, con el fin de registrar las conclusiones obtenidas.

2
El expediente es un recurso importante para valorar los avances logrados en cada se-
mestre en el rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar y contiene los trabajos
escritos por los alumnos de manera individual (ensayos, conclusiones, comparaciones,
etctera).

25
 De las secuencias didcticas diseadas para el periodo de trabajo docente, reflexio-
nar sobre los siguientes cuestionamientos:
Cmo se integran las asignaturas de la especialidad de ingls de esta licenciatu-
ra para propiciar el desarrollo de su competencia comunicativa como futuro
maestro de secundaria?
De acuerdo con la reflexin anterior, cmo propicia el estudiante normalista el
aprendizaje del ingls en los alumnos de la escuela secundaria?
e) Organizacin del tiempo y recursos. En el diseo de propuestas didcticas es necesa-
rio considerar el tiempo y los recursos que se utilizan durante los periodos de trabajo
docente con los alumnos de secundaria para lograr un trabajo eficaz. Ciertamente,
desde el inicio de su carrera los estudiantes normalistas han considerado este aspecto
en el diseo de sus planes de trabajo. As, desde Escuela y Contexto Social se han
analizado textos como El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, de Rafael Quiroz, que
conviene revisar para tomar, en el trabajo con los adolescentes, las estrategias que han
permitido organizar el tiempo para llevar a cabo las secuencias didcticas y aprovechar
al mximo el uso de los recursos.
Se sugiere que a partir del anlisis del cuadro Enhancing your Classroom Management
Approach, en Strategies for Effective Teaching, de Ornstein, y del expediente que han inte-
grado durante el estudio de las asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la
Prctica Escolar, los estudiantes reflexionen sobre los aspectos que conviene considerar
para organizar el tiempo y los recursos en cada una de las sesiones de clase y los periodos
de trabajo docente en la escuela secundaria. Al terminar la actividad es importante regis-
trar las conclusiones para que les sirvan como referente en el anlisis de la experiencia y
los resultados obtenidos durante el trabajo docente.

Diseo del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente

De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico du-
rante Sptimo y Octavo Semestres, el tiempo destinado a las jornadas de trabajo docente
frente a grupo en la especialidad de ingls comprende 12 horas por semana; las tres horas
restantes se distribuyen en actividades de observacin y participacin en la vida acadmi-
ca de la secundaria con base en los acuerdos tomados con el tutor.
Se sugiere que el estudiante elabore una agenda general con las actividades que reali-
zar por periodo de trabajo docente, donde cada da registre las tareas ms relevantes
que desarrollar con los grupos y en la escuela, as como los horarios destinados a ello;
esta agenda le sirvir, adems, para llevar el seguimiento de su trabajo docente.
Conviene retomar los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prcti-
ca Escolar, as como el expediente que los estudiantes han conformado desde primer
semestre, para revisar y rescatar la informacin y las experiencias en relacin con la
elaboracin del plan de trabajo para las jornadas de observacin y prctica.

26
 Diseo de los planes de clase

Los estudiantes normalistas, de manera gradual, han planeado y desarrollado actividades

para la enseanza del ingls, acordes con el enfoque del plan de estudios de educacin
secundaria.
En sptimo y octavo semestres los estudiantes continan avanzando en el desarrollo
de su competencia didctica y es, a partir de un mayor conocimiento de los adolescen-
tes y del contexto del trabajo escolar, que toman decisiones, actan y evalan la perti-
nencia de sus actos, a fin de consolidarlos, modificarlos o adecuarlos en funcin de los
resultados del aprendizaje de los alumnos.

Actividades sugeridas

Leer Strategies and Methods for Motivating Students, y el captulo 4 Instructional

Planning, del libro Strategies for Effective Teaching, de Ornstein, y comentar las ideas
del autor sobre:
El tipo de actividades de enseanza.
El ambiente del aula.
La organizacin del grupo.
Las intervenciones del maestro.
Las participaciones de los alumnos.
El aprovechamiento de los recursos educativos, a fin de registrar las conclusio-
nes obtenidas.
Analizar un plan de clase elaborado para la segunda jornada de observacin y prcti-
ca de 4, 5 y 6 semestres, para tener una mayor claridad en cuanto al fortalecimiento
de su competencia didctica en los ltimos tres semestres.
Los siguientes cuestionamientos pueden orientar el anlisis:
De qu manera las estrategias de enseanza seleccionadas atendieron los
propsitos educativos y al enfoque de la enseanza del ingls?
Qu cambios hicieron en las actividades de enseanza y por qu?
Qu elementos se pueden seguir considerando en la planeacin?
Cmo se propici la participacin de los alumnos?
Qu papel juega el estudiante normalista durante la clase?
En grupo discutir los resultados del anlisis obtenido y disear los planes de clase.
Revisar y corregir en grupo la planeacin con el propsito de mejorar las activida-
des previstas.
Los siguientes aspectos pueden orientar la revisin:
La relacin entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera que logren los alumnos y las formas para explorar y valorar esos apren-
dizajes.

27
 La congruencia de esta relacin con el enfoque para la enseanza del ingls.
La seleccin y utilizacin de estrategias especficas para la enseanza del ingls.
La correspondencia entre los materiales, el tiempo programado, el tratamiento
del contenido y las actividades previstas.
Con estas consideraciones, redisear su planeacin.
No hay que perder de vista que la valoracin del anlisis y la reflexin sobre el
trabajo docente constituyen las herramientas para el mejoramiento constante de su
desempeo.

Disposicin sistemtica de informacin

Una propuesta didctica debe tomar en cuenta, de acuerdo con sus propsitos, el tipo
de informacin que se requiere obtener y prever los medios para lograrlo. El estudian-
te normalista debe planear qu tipo de informacin requiere y la cantidad de evidencias
que considera necesarias (de todo el grupo, cinco de cada grupo, slo una muestra,
etctera) de acuerdo con el anlisis que se haga de la informacin.
Al disponer de informacin, los estudiantes normalistas pueden intercambiar opinio-
nes con sus compaeros y su asesor. Contar con diferentes puntos de vista contribuye
a la elaboracin de propuestas didcticas dentro de una perspectiva de colaboracin
y para conseguirlo, se proponen algunas de las actividades que es posible realizar.

Actividades sugeridas

Analizar los ncleos temticos y decidir en grupo la informacin que comnmente se

presenta en el trabajo docente y que se registra de manera sistemtica para el anli-
sis, a reserva de los datos especficos que surjan en situaciones imprevistas.
Registrar los elementos o aspectos que se haya decidido observar, y clasificarlos
de acuerdo con los ncleos temticos (se sugiere revisar Los instrumentos de reco-
gida de datos, de Miguel A. Santos Guerra, de la asignatura Observacin y Prctica
Docente III, para recordar y analizar las formas de registro que se utilizaron al recabar
informacin).

El Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante los periodos

de trabajo docente
El anlisis de la prctica que han desarrollado los estudiantes en cada periodo de traba-
jo docente les permite mejorar sus competencias profesionales, y la informacin que
sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye
el punto de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la docencia.

28
 La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante
su trabajo con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del
asesor y del tutor, les permiten identificar con precisin los factores que influyeron en los
resultados obtenidos y los rasgos de la competencia profesional que requieren ser perfec-
cionados, para lograr que su trabajo sea cada vez ms eficaz y congruente con los princi-
pios y propsitos educativos de la escuela secundaria; asimismo, les permite identificar
temas que conviene estudiar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o perio-
dos del taller.
Por estas razones, se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al
anlisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes durante sus prcticas en los
planteles de educacin secundaria, con el fin de realizar actividades, como las siguientes,
que tienen diversas caractersticas.

Visin de conjunto

Permite el conocimiento de las situaciones tanto exitosas como difciles, que preocu-
pan a los estudiantes, adems de los logros respecto al trabajo desarrollado en la es-
cuela secundaria. De esta visin se pueden establecer temas especficos para analizar a
profundidad derivados de los ncleos temticos, que permitirn a los estudiantes
normalistas la reconstruccin consciente de sus acciones para valorar con detalle su
experiencia.

Actividades sugeridas

Exponer en grupo y registrar las experiencias que consideren ms importantes: exitosas,

innovadoras, especialmente difciles, etctera.
Analizar y clasificar las experiencias de acuerdo con los temas que comprenden:
experiencias concretas, secuencias didcticas en una actividad o en un conjunto de ellas,
hechos relevantes.
Valorar los temas clasificados y decidir los que requieren mayor atencin, para ser
analizados en profundidad, durante varias sesiones de grupo.

Ncleos temticos

La propuesta para organizar la recoleccin de informacin y el anlisis en el taller incluye

tres ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto
del que proceden los adolescentes.
El programa especfico para cada periodo del taller puede incluir temas o aspectos
correspondientes a los tres ncleos temticos, o bien centrarse en un ncleo temtico
para ser analizado con profundidad. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la forma-

29
cin inicial es importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo del taller,
tanto en sesiones de grupo como de asesora individual, cuando as se amerite.
En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: las condiciones mate-
riales en las que se realiza el trabajo, las caractersticas de los alumnos, sus conocimien-
tos previos, los materiales utilizados, el tiempo y el espacio disponibles; y, sin duda,
como uno de los factores ms importantes, la accin del profesor, las actividades que
disea y pone en prctica, sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de
los adolescentes, escucharlos y dialogar con ellos, as como la capacidad para tomar
decisiones sobre la marcha y responder rpidamente ante situaciones imprevistas.
En este proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y
creencias del profesor acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje.
Uno de los propsitos de la formacin inicial de los futuros profesores de educacin
secundaria, expresado en el plan de estudios como un rasgo del perfil de egreso, es el
desarrollo de las competencias didcticas: el diseo, la organizacin y la puesta en prc-
tica de estrategias y actividades adecuadas; la realizacin de un trabajo educativo eficaz,
centrado en propsitos precisos; en el dominio de los contenidos y de los enfoques
para la enseanza del ingls y el conocimiento de los adolescentes, de sus capacidades y
del potencial que tienen para aprender.
Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han desa-
rrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y
en la escuela secundaria, ya sea cuando el titular atiende al grupo o cuando las activida-
des de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les han permitido com-
prender que en el estudio y la reflexin acerca de la prctica educativa, y especficamente
sobre el trabajo docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su
configuracin y la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario revisar con detalle
cada uno de ellos y, con este anlisis, construir la base para obtener un conocimien-
to integrado de las acciones educativas.
Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes normalistas se concentran en el
trabajo con adolescentes de cuatro grupos de un mismo o distintos grados de educacin
secundaria, manteniendo las actividades de observacin permanente. La experiencia adquiri-
da durante su formacin les permitir conocer a sus alumnos y el entorno escolar.
La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y variada,
y es imposible analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preesta-
blecida. Por estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a partir
de las experiencias de los estudiantes o de las propuestas que el asesor realice con base
en sus visitas de observacin del trabajo docente en la escuela secundaria, con el apoyo de
los textos correspondientes a ncleos temticos que se vinculen con la situacin anali-
zada, de manera que sea posible sistematizar la informacin que podr ser til tanto
para el mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas, como para la elabora-
cin del documento recepcional.

30
 Existen diversas propuestas de indicadores que pueden retomarse en el anlisis de
la prctica docente; en este taller se ha optado por analizarla a partir de los siguientes
ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica del estudiante normalista
para la enseanza de la especialidad, y la escuela y el contexto del que proceden los
adolescentes.
Cada ncleo se compone de varios temas y aspectos especficos, los cuales se reto-
man en el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de los resultados obtenidos.
Es indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acorda-
dos, con una secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los
temas de estudio obedece a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas
del diseo de las propuestas didcticas y de la prctica docente.
Para fines de organizacin del trabajo en el taller, es conveniente revisar cada uno de
los ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al anali-
zar las cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los
otros ncleos.
En la medida en que los estudiantes normalistas tengan claridad, a partir del anlisis
de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica con
los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los
adolescentes, la reflexin sobre el diseo de las propuestas didcticas se enriquecer
porque el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de
trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la
mejora constante de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedag-
gicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora
individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido ob-
servar a lo largo de este material, es slo uno de los tres tipos de actividades que se
desarrollan durante el taller, pero no el ms importante.
En el desarrollo de las actividades del taller es necesario que los estudiantes y los
asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los crite-
rios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera conti-
nua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y
valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

1. Los adolescentes

Quines son los ado- Grado escolar, nmero de alumnos, edades y gnero de
lescentes del grupo? los adolescentes.
Formas en que se ex- Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de la que pro-
presa la diversidad en vienen. Dificultades, expectativas e intereses en el apren-

31
el aula de la escuela se- dizaje de determinados temas de la asignatura de ingls.
cundaria. Conocimientos y habilidades que poseen respecto a los
propsitos especficos de la enseanza del ingls. Cono-
cimientos, actitudes y habilidades referidos al ingls.
Habilidades comunicativas que ponen en juego en las dis-
tintas situaciones de interaccin.
Preferencias respecto a las funciones de la lengua propias
del ingls.

El desarrollo fsico y Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin sexual.

sexual en la adoles- Patrones genticos y nutricionales que influyen en su cre-
cencia. cimiento y desarrollo fsico, as como los problemas que
enfrentan para el cuidado de la salud.
Principales actividades fsicas que efectan en el aula y la
escuela secundaria.
Principales dudas y temores que expresan respecto a los
cambios que tienen durante la adolescencia. Informacin
que circula entre los grupos.
Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social,
familiar y escolar.
Habilidad para tomar en cuenta cmo repercuten los cam-
bios fsicos de los adolescentes en:
Las formas de expresin que utilizan.
Los temas de conversacin que prefieren.
El uso y cuidado de los materiales de estudio.
Las tareas que prefieren o las que rechazan.
Los cambios en los ritmos y estilos para aprender los
contenidos del ingls.

El desarrollo afecti- Cambios en las relaciones familiares y escolares como

vo y de relaciones. proceso del desarrollo afectivo.
Formas en que expresa sus necesidades de afecto, comuni-
cacin y reconocimiento a sus compaeros y profesores.
Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de
su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen
de s mismo.
Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y dis-
tinto gnero.
Tipo de relacin que establece con las distintas autorida-
des y profesores de la escuela secundaria.

32
 Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades
o logros escolares, y ante las formas de trabajo propuestas.
Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o
convicciones sobre algn tema relacionado con su vida
personal.
Capacidad para propiciar la manifestacin de sentimientos,
emociones y opiniones en diversas situaciones comu-
nicativas.
Habilidad para identificar la repercusin del nivel de
autoestima, la autoimagen y la bsqueda de la identidad en
el aprendizaje del ingls.
Capacidad para propiciar la interaccin comunicativa
oral en el aula para satisfacer necesidades de comunicacin
con pares y con adultos.
Capacidad para percibir y valorar las actitudes que mues-
tran frente a las formas de interaccin comunicativa.

Condiciones del con- Formas de concebir la adolescencia en funcin del contex-

texto sociocultural del to sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales.
que provienen y su Estereotipos de las representaciones sociales que asumen
influencia en el de- los adolescentes.
senvolvimiento en la Papel que juegan los medios de comunicacin y la difusin
escuela secundaria. de estereotipos juveniles que determinan su relacin con
la escuela secundaria y el desempeo acadmico.
Influencia del ambiente cultural de procedencia (el ba-
rrio, la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que
pertenece, etctera) en la forma de relacionarse con sus
compaeros y profesores.
Formas en que se expresan conocimientos adquiridos a tra-
vs de las responsabilidades en la familia y en espacios de
trabajo.
Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de esparci-
miento) a las que acuden y que les implican el seguimiento
de normas y roles determinados frente a sus compaeros.
Aprovechar creativamente las manifestaciones del habla
juvenil para promover otras formas de uso de la lengua.
Advertir y aprovechar las caractersticas que presenta la
lengua hablada y escrita como vehculo de socializacin
en la escuela.

33
 Desarrollo de la capacidad para valorar el impacto de la
cultura familiar y comunitaria en las actividades del ingls.

El desarrollo de ha- Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo

bilidades intelec- de las habilidades intelectuales.
tuales. Esquemas que producen para organizar la informacin que
obtienen en clase y de manera autnoma.
Capacidad para desarrollar en los adolescentes habilida-
des lingsticas (comprensin auditiva, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita).

Factores de riesgo Los factores sociales y culturales que provocan situaciones

en los adolescentes. de riesgo para los adolescentes mexicanos.
Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que estn expues-
tos los adolescentes del grupo.
Situaciones de violencia que se manifiestan en el aula y
en la escuela, y su relacin con determinadas culturas
juveniles.
Motivaciones internas y factores externos que fomentan el
consumo de sustancias adictivas.
Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento aca-
dmico, la prdida de sentido de la escuela para el adoles-
cente, el fracaso escolar y la desercin escolar.
Tipos de intervencin educativa que se promueven para
detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo.
Capacidad para lograr que los alumnos desarrollen actitu-
des adecuadas para el anlisis crtico frente a la influencia
que ejercen los medios de informacin.

2. La competencia didctica del estudiante

normalista para la enseanza del ingls

Propsitos de la es- Capacidad para reflexionar sobre la importancia del

pecialidad y su rela- aprendizaje de contenidos del ingls en funcin de las
cin con la educacin necesidades que enfrentan los adolescentes.
secundaria. Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques,
asignaturas, contenidos del ingls) del plan de estudios
de educacin secundaria; valoraciones y crticas que efec-
tan de las mismas.
Habilidad para realizar ajustes o adaptaciones a los pro-
gramas en funcin de las necesidades de los adolescentes.

34
 Habilidad para establecer vnculos entre las asignaturas
de ingls y las dems asignaturas que integran el plan de
estudios de la educacin secundaria.
El desarrollo personal de las habilidades lingsticas y
comunicativas y su repercusin en las actividades de ense-
anza.

Desarrollo de habili- Competencia para intervenir en los procesos de aprendizaje

dades y de formacin de los alumnos de acuerdo con los principios ticos que regu-
valoral de la especia- lan la actividad profesional de los profesores de ingls.
lidad. Habilidad para promover entre los alumnos el inters por
el aprendizaje de los contenidos del ingls a travs de su
propio conocimiento y compromiso.
Capacidad para generar entornos comunicativos con un
clima de respeto y tolerancia hacia la diversidad lingsti-
ca y cultural.
Capacidad para promover el reconocimiento de valores de
su propia cultura al ponerse en contacto con otra lengua.

Diseo, organizacin Caractersticas de los adolescentes que toman en cuenta

y aplicacin de acti- al momento de planear las actividades de enseanza: el
vidades didcticas. conocimiento que poseen sobre los contenidos a tratar y for-
ma en que lo integran al enfoque y contenidos del ingls,
la diversidad de intereses y expectativas que tienen sobre la
asignatura, sus estilos de aprendizaje, etctera.
. Capacidad para integrar elementos del enfoque de la en-
seanza del ingls con los contenidos de la asignatura de
la escuela secundaria en los planes de clase. Incorpora-
cin de los propsitos de la educacin secundaria y las
necesidades de aprendizaje que establecen en las propues-
tas didcticas.
Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar
secuencias de contenidos del ingls. Creatividad, coheren-
cia y pertinencia de las estrategias y propuestas didcticas.
Habilidad para articular los contenidos de enseanza en
secuencias.
Organizacin del tiempo y los recursos para la enseanza.
Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuentes
de consulta especializados de acuerdo con los propsitos
educativos del ingls.

35
 Habilidad para formular indicaciones precisas y preguntas
que propicien la reflexin de los alumnos, as como para
conducir tareas con el grupo.
Habilidad para organizar el trabajo (tanto individual como
colectivo) del grupo tomando en cuenta la diversidad de
ritmos y estilos de aprendizaje. Disposicin para escuchar
puntos de vista diversos y propiciar el respeto y la inte-
raccin entre todos los alumnos.
Capacidad para atender respuestas y actitudes inespera-
das del grupo o algn alumno en particular ante las ac-
tividades propuestas.
Apoyos que solicitan al tutor o asesor al momento de apli-
car las estrategias y propuestas didcticas con el grupo.
Habilidad para interrelacionar ejes o componentes en
las actividades de enseanza.
Integracin de las actividades de inicio, desarrollo y cierre
en las propuestas didcticas.
Aplicacin del enfoque en las actividades didcticas.
Habilidad para utilizar el lenguaje de manera que se pro-
mueva el uso de la lengua que est aprendiendo.

Aplicacin de estra- Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de

tegias bsicas y for- los alumnos en relacin con los propsitos y contenidos
mas de evaluacin del ingls.
del aprendizaje. Criterios, estrategias e instrumentos que emplean duran-
te la prctica docente para evaluar el desempeo del gru-
po y de cada adolescente en particular. Congruencia con
los propsitos educativos y el enfoque de la enseanza
del ingls.
Capacidad para propiciar la autoevaluacin y la coeva-
luacin de las producciones orales y escritas de los ado-
lescentes.
Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista
del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo al
momento de evaluarlos.
Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejo-
ramiento del trabajo docente con el grupo.
Valorar el impacto de los aprendizajes del ingls en otras
asignaturas de la escuela secundaria.

36
 3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

Organizacin de los profesores para el trabajo acadmi-

El funcionamiento de
co: trabajo colegiado, comisiones, academias de profeso-
la escuela.
res, etctera.
Creacin de Proyectos de Centro para promover el desa-
rrollo del lenguaje.
Uso del tiempo y distribucin de tareas curriculares y
extracurriculares.
Flexibilidad para crear y ampliar horarios destinados a las
actividades de promocin de la literatura y del uso de la
lengua.
Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles en
funcin de las necesidades educativas de los grupos.
Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e im-
plcitas que regulan su funcionamiento.
Actividades para incrementar los acervos bibliogrficos y
otros recursos tiles para el desarrollo de habilidades
lingsticas y comunicativas.
La historia institucional y su influencia en la conforma-
cin de grupos de maestros al interior de la escuela.
Formacin y situacin laboral de los profesores de la es-
cuela secundaria.
Formas de resolucin de conflictos en la escuela.

El entorno de la es- Situaciones problemticas del contexto local que influyen

cuela y su diversidad. sobre la vida cotidiana de la escuela.
Apoyos que ofrecen las familias o comunidades a la insti-
tucin. Participacin de los padres de familia en las activida-
des educativas de los adolescentes.
Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultu-
ral y social de los estudiantes. Espacios y valores que se
promueven.

Las funciones de los Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar:
actores de la escuela posibilidad de expresar y hacer valer sus opiniones, tipo
(maestros, alumnos, de tareas que se les asignan, trato que reciben por parte de
directivos, padres de directivos y profesores, etctera.
familia). Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secun-
daria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas,
las reuniones de intercambio de informacin y colabora-
cin profesional, reuniones sindicales, etctera.

37
 Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la
actividad acadmica de la escuela secundaria.
Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen
entre directivos, profesores y alumnos.
Mecanismos de comunicacin con los padres de familia
que utilizan los profesores.
Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce
sobre los procesos educativos de la institucin.

Metas y temas compartidos

La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas
recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y
la observacin de otras cuestiones de inters particular.
El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas
amplen sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propues-
tas didcticas slidas, as como ms referentes para analizar la prctica docente. Per-
mite la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones
que se tomaron sobre la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en
los resultados, entre ellos, su propio desempeo.
Puesto que para el primer periodo del taller an no se cuenta con temas selecciona-
dos previamente por maestros y estudiantes normalistas, esta gua incluye una propuesta
especfica de trabajo, pero en el transcurso de todas las sesiones se pueden realizar activi-
dades como las siguientes.

Actividades sugeridas

Establecer la relacin de los temas seleccionados con aspectos especficos de los n-

cleos temticos y revisar la informacin que al respecto hayan sistematizado.
Seleccionar, segn la coincidencia de intereses y la importancia que les concedan, los
temas de inters comn que se analizarn.
Analizar la informacin que los estudiantes sistematizaron respecto a los temas
seleccionados. Considerar la interrelacin de los factores involucrados en dichos te-
mas, que corresponden a los otros ncleos temticos.
Plantear formas de solucin o de mejoramiento de la intervencin para incidir en
los factores identificados como posibles causantes de la problemtica.
Analizar situaciones similares a las del problema, que hayan resultado exitosas, para
incorporar los elementos correspondientes en las propuestas de solucin.

38
 Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la
planeacin

La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias

sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de
textos y las discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener
conclusiones asumidas por todo el grupo o que al analizar algn tema se considere
necesario ampliar la consulta de fuentes para lograr nuevos elementos, es fundamental
sistematizar los resultados: establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no
compartidas, y sealar nuevos problemas o temas de anlisis.
La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artcu-
los, etctera. Las reflexiones y conclusiones generadas durante el taller ayudan a los
estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y
a comprender la importancia de revisar su propia prctica, sino a identificar deficien-
cias que pueden ser superadas, y a definir y desarrollar el tema de su documento
recepcional.

Actividades sugeridas

Organizar la informacin contenida en los diarios del trabajo docente. Seleccionar una
experiencia de enseanza relevante utilizando los siguientes criterios: su impacto en el
mbito del grupo de alumnos y en el de la escuela, en la promocin de aprendizajes
significativos de sus alumnos, los problemas que surgieron y las alternativas de solucin
propuestas, su impacto en la propia formacin docente y otros criterios que se consi-
deren pertinentes.
Identificar las relaciones entre la experiencia seleccionada y los aspectos comprendi-
dos en los ncleos temticos, revisar la bibliografa sugerida en stos para encontrar
elementos que le permitan al estudiante arribar a conclusiones sobre la situacin abor-
dada. Para esto se sugiere utilizar los datos del diario de trabajo, as como de las fuentes
consultadas, mientras que para organizar la informacin se propone el uso de herra-
mientas: tablas, fichas de observacin, mapas conceptuales y otras.
Compartir con el grupo y el asesor del taller el resultado del anlisis realizado indivi-
dualmente, con el fin de promover la participacin en el proceso de revisin crtica.
Elaborar textos argumentativos: artculos y ensayos, entre otros, que presenten el
conjunto de los anlisis y conclusiones.
Establecer, a partir de las conclusiones, los nuevos retos para: el diseo de propues-
tas didcticas, la prctica docente y el proceso de anlisis. El establecimiento de estos
retos es una informacin fundamental, para reiniciar el diseo de las propuestas didcti-
cas en el siguiente periodo del taller.

39
 La elaboracin del documento recepcional
Las orientaciones acadmicas se especifican en el documento correspondiente a las
Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, de la Licen-
ciatura en Educacin Secundaria para todas las especialidades, y se basan en los criterios
que establecen los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante
Sptimo y Octavo Semestres. El documento recepcional es un trabajo que los estudian-
tes normalistas realizarn de manera individual y autnoma, con base en las experiencias
del trabajo docente, en los intereses personales sobre el tema a desarrollar y de acuerdo
con el enfoque de la enseanza del ingls.
Partiendo de la meta del programa Ingls IV, que pretende alcanzar un dominio en
la lengua extranjera equivalente al FCE (First Certificate of English) de la Universidad
de Cambridge o 550 puntos en el TOEFL (Test of English as a Foreign Language) que, de
ser posible, debe alcanzarse en sexto semestre y si no antes de titularse; adems del
avance logrado en la expresin escrita integrada con otras habilidades, los futuros profe-
sores de ingls habrn alcanzado un buen nivel en la escritura de este idioma con propsi-
tos acadmicos, por lo que se sugiere escribir el documento recepcional en la lengua
objeto de estudio.

Organizacin y desarrollo de las actividades del taller

De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan
cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao
escolar correspondiente. En el anexo I de esta gua se incluye un esquema de distribu-
cin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como tambin se men-
ciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de tal manera
que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estu-
diante de manera particular.
Esta distribucin del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante
las semanas de taller, las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es
importante recordar que tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de
la prctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes
confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, de tal
manera que la programacin y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente
a la asesora individual y la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acad-
micas de sptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios
acadmicos slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional.
Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secun-

40
darias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes
realizan el trabajo docente. Adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que rea-
lizan los estudiantes, ser necesario que el asesor registre de manera sistemtica sus
observaciones sobre el desempeo de los estudiantes. Asimismo, es importante que
registre las recomendaciones que dio al estudiante normalista, as como las opiniones
de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los alum-
nos la programacin correspondiente a cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor,
a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el
octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar,
la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y
establezcan los acuerdos a que se sujetar el trabajo.
A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se
presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del

Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con
un contenido temtico general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer
intereses comunes en la formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con
los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las
actividades el grupo se organizar por equipos y se iniciar la asesora individual para
atender las necesidades especficas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adqui-
ridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin. Despus, las actividades
se orientan a: la sistematizacin de la informacin y el anlisis de la experiencia en la
escuela secundaria; el diseo de propuestas didcticas, y las orientaciones iniciales para
la elaboracin del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere
una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades
pedaggicas del apartado anterior de esta gua.

Autoevaluacin sobre la formacin profesional

Los estudiantes realizan una revisin panormica de su formacin durante los tres aos
de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y defi-
ciencias en sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta activi-
dad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer
semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observacin y Prctica
Docente IV.

41
 Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular,
en el Plan de estudios 1999, de la Licenciatura en Educacin Secundaria, del programa
Introduccin a la Enseanza de: Lengua Extranjera (Ingls), del documento del Campo
de Formacin Especfica de la Especialidad y de los programas de las asignaturas por
especialidad para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con:
El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura.
El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin se-
cundaria con la enseanza de la asignatura.
La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su
empleo.
Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secun-
daria que imparte asignaturas de la especialidad.
A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias
que consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especiali-
dad y aquellas que les faltan fortalecer.
Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa
Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,1 revisar
las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la
Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secun-
daria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la
formacin de los adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin
secundaria para:
Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria.
Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el
logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico

durante Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que
tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo
Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de

1
En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 21-39.

42
Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Con esta actividad
se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggi-
cas de sptimo y octavo semestres; caractersticas, vinculacin, responsabilidades y
tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin.
Discutir en pequeos grupos acerca de:
El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo.
Los tipos de actividades pedaggicas que realizan los estudiantes normalistas
durante sptimo y octavo semestres.
Las caractersticas de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas, las
responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuer-
dos que es necesario tomar.

Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela

secundaria
Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo do-
cente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones
que tuvieron durante su estancia en la escuela secundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de re-
flexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas,
para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los ncleos temticos que se pro-
ponen en la gua e identifiquen su funcin como indicadores para la recoleccin, siste-
matizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros
cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; el repaso puede ser til para
recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos
en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar,
individualmente, dicha informacin con base en los ncleos temticos.
Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda
de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas
didcticas

Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento

que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus
necesidades especficas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las asigna-
turas de la especialidad.
Reflexionar, a partir de algn texto revisado y las actividades realizadas en los se-
mestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y
las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios.

43
 Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de activida-
des realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeacin:
Cules son los componentes bsicos de la planificacin?
En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planeacin
se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las
mismas?
Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una
propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela se-
cundaria con los que realizan el trabajo docente?
Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas
para que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad
y contribuyan al logro de los propsitos de las asignaturas de la especialidad en
la escuela secundaria?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una
propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua:
El conocimiento del grupo y de los adolescentes.
Los propsitos educativos de la especialidad.
Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los prop-
sitos educativos de la especialidad en la educacin secundaria.
La organizacin del tiempo y los recursos.
En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para iniciar la elaboracin
del plan de trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias
anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente
asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para
su consulta constante.
Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase,Diseo del plan de
trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades
pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin para responder a las siguien-
tes preguntas:
Qu aspectos integran un plan de trabajo?
Qu aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que
pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales
de trabajo, como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal
que impartan asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos

44
para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, conside-
rando la informacin que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experien-
cia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se
ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo,
guas de observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera
que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su
estancia en la escuela secundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes sesio-
nes del taller.

Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de

profesores

Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Ac-
tividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las actividades realiza-
das y revalorar los aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar el apartado El anlisis de las experiencias y los resul-
tados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, en los Lineamientos para la
Organizacin con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos
retos para este ltimo tramo de la formacin.
A partir de la lectura La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la
revisin de la prctica, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones:
Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la forma-
cin de los futuros profesores de educacin secundaria?
De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los
estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recoleccin de
la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica?
Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo
de las actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y regis-
trar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de
anlisis que se realizan en la escuela normal?
Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudian-
tes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la
escuela secundaria?
Comentar, en equipos, de qu manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las
actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes
normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el
diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como las orientaciones que les ayudarn
a consolidar su prctica docente como un proceso formativo.

45
 Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional y primeras orientaciones

Revisar, en conjunto el documento Orientaciones Acadmicas y comentar las tareas

iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional.
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los
estudiantes tengan los suficientes elementos para:
Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo
que debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente.
Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de
los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experien-
cias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o
producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso
para el anlisis.
Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y
octavo semestres tengan informacin suficiente para:
Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante
el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una
asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante.
Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos
y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente,
las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de infor-
macin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la
escuela secundaria.
Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades
acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo
durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de
los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas;
b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del
documento recepcional.
Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que
se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del pro-
grama de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes,
tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de

Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida
durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secunda-

46
rias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesio-
nes. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario
revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas que se realizarn y las
formas de organizacin del grupo.
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudian-
tes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado,
sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del
taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro
de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el
criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las
necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn
seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los
estudiantes en la escuela secundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo
con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta
gua, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de forma-
cin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escue-
la normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con
algunas actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la
reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el
siguiente periodo de trabajo docente.
Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo
docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones
generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes.
El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por
equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el
diseo de los planes de clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin
de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir.
Como se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor
distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios
para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspecti-
vas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y
necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspec-
tos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del
tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el
desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permite a los estudian-

47
tes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de
las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern
preparase para enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del
anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica
con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en
los adolescentes, la reflexin acerca del diseo de las propuestas didcticas se ver enri-
quecida ya que el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes
generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, pro-
piciando as la mejora constante de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedag-
gicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora
individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido ob-
servar a lo largo de esta gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que se
desarrollan durante el taller, pero no el ms importante.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los
asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los cri-
terios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera
continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revi-
sin y valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

48
 Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes Semana Actividad
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres
14-16 Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.
Reunin del personal docente.
Agosto 19-23 Inicio de clases en la escuela secundaria.
26-30 Actividades preparatorias del trabajo docente.

2-6 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas

Septiembre 9-13 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
17-20 Escuela Normal.
23-27
30-4
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
7-11
Octubre
14-18
21-25 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
28-1 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
4-8 Escuela Normal.
11-15
Noviembre 18-22
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
25-29
2-6
9-13 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
Diciembre
16-19 y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

Vacaciones.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

7-10
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
13-17
Enero 20-24 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas

27-31 y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproxima-
do de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el
plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller
de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el
nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las
adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el
cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

49
 Octavo semestre
Mes Semana Actividad
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
3-7 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Escuela Normal.
Febrero
10-14
17-21 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
24-28
3-7 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
10-14 y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
Marzo
17-20
24-28
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
31-4
Abril
7-11
Vacaciones.
Abril 28-30 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
6-9 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
12-16 Escuela Normal.
Mayo
19-23
26-30
2-6 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Junio 9-13
16-20
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
23-27 Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Julio 30-4 Escuela Normal.

50
 Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos

Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron
durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del
Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.
De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la es-
cuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estu-
dio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.

1. Los adolescentes

Captulo, artculo o ttulo sugerido Programa de estudio Acervo o

para apoyar las actividades coleccin
donde se utiliza y/o
donde se
de 7 y 8 semestres publica el material
localiza
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la es- La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
cuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Programa y materiales de apoyo para
Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el el estudio. Licenciatura en Educacin
estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer se- Secundaria. 3er semestre.
mestre, Mxico, pp. 115-126.

Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimien- ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
to de las ideas, en La cocina de la escritura, Barce- Programa y materiales de apoyo para Escuelas
lona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. el estudio. Licenciatura en Educacin Normales

Secundaria. 3er semestre.

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peguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traduc-
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men, pp. 13-22.
La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 3er semestre.
La Expresin Oral y Escrita en el Pro-
ceso de Enseanza y de Aprendizaje.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 3er semestre.
Observacin y Prctica Docente IV.
Programa y materiales de apoyo para Escuelas
el estudio. Licenciatura en Educacin Normales
Secundaria. 6 semestre.

51
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Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
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cribir con claridad y precisin, Mxico, Planeta. Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
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Licenciatura en Educacin Secunda-
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Escuelas
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Licenciatura en Educacin Secunda- Normales

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materiales de apoyo para el estudio. Escuelas

Licenciatura en Educacin Secunda- Normales

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Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), Cmo nos Estrategias para el Estudio y la
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Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
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53
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y
Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 1 y 2 semestres.
Estrategias para el Estudio y la
Comunicacin I y II. Programas y Escuelas
materiales de apoyo para el estudio.
Normales
Licenciatura en Educacin Secunda-
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Licenciatura en Educacin Secunda- Normales
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Desarrollo de los Adolescentes II. Cre-
cimiento y Sexualidad. Programa y
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 2 semestre.
Desarrollo de los Adolescentes II. Cre-
cimiento y Sexualidad. Programa y
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 2 semestre.
La Expresin Oral y Escrita en el
Proceso de Enseanza y de Aprendi-
zaje. Programa y materiales de apo-
yo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 3er semestre.
La Expresin Oral y Escrita en el
Proceso de Enseanza y de Aprendi-
zaje. Programa y materiales de apo-
yo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 3er semestre.
La Expresin Oral y Escrita en el Biblioteca
Proceso de Enseanza y de Aprendi- para la Ac-
zaje. Programa y materiales de apo- tualizacin
yo para el estudio. Licenciatura en del Maestro
Educacin Secundaria. 3er semestre.
Proceso de Enseanza y de Aprendi-
Escuelas
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ria. 4 semestre.
del Maestro
Desarrollo de los Adolescentes IV.
Procesos Cognitivos. Programa y
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Secunda-
ria. 4 semestre.
Desarrollo de los Adolescentes IV.
Procesos Cognitivos. Programa y
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Secunda-
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Atencin Educativa a los Adolescen-
tes en Situaciones de Riesgo. Pro-
grama y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 5 semestre.
Atencin Educativa a los Adolescen-
tes en Situaciones de Riesgo. Pro- Escuelas
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Secundaria. 5 semestre.
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60
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61
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donde se utiliza y/o coleccin
publica el material donde se
localiza
La Enseanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Bsicas I. Progra- Escuelas
ma y materiales de apoyo para el Normales
estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 2 semestre.
La Enseanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Bsicas I. Progra-
ma y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 2 semestre.
La Enseanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Bsicas I. Progra- Biblioteca
ma y materiales de apoyo para el del
estudio. Licenciatura en Educacin Normalista
Secundaria. 2 semestre.
La Enseanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Bsicas I. Progra-
ma y materiales de apoyo para el Escuelas
estudio. Licenciatura en Educacin Normales
Secundaria. 2 semestre.
La Enseanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Bsicas I. Progra-
ma y materiales de apoyo para el Escuelas
estudio. Licenciatura en Educacin Normales
Secundaria. 2 semestre.
La Enseanza en la Escuela Secun-
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Observacin y Prctica Docente I.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Escuelas
Secundaria. 3er semestre.
Normales
Observacin y Prctica Docente I.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 3er semestre.
Observacin y Prctica Docente I.
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el estudio. Licenciatura en Educacin Normales
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para apoyar las actividades donde se utiliza y/o coleccin
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235 y 331-340. 5 semestre.

75
 Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo

Asignatura: Introduccin a la Enseanza de: Lengua Extranjera (Ingls)

Propsitos
1. Obtengan los elementos bsicos de conocimiento que les permitan entender la funcin del maestro de lengua extranjera,
identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeo docente y reconocer los retos que enfrenta el
maestro en la escuela secundaria para trabajar con los adolescentes.
2. Comprendan la relacin que existe entre los propsitos de la educacin bsica y el desarrollo inicial de las capacidades de
comunicacin que pueden favorecerse en los alumnos de educacin secundaria a travs del conocimiento y el uso de una
77

lengua extranjera.
3. Se inicien en el anlisis de experiencias reales, que viven los alumnos de educacin secundaria en el estudio de una lengua
extranjera, y se formen una visin realista de las posibilidades que existen en este nivel educativo para propiciar en los
alumnos el inters por aprenderla.

Bloques temticos Temas Bibliografa

Bloque I. Finalidades de El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso Bibliografa bsica

la enseanza de la len- de la lengua extranjera.
gua extranjera en la El contacto de los estudiantes con la lengua extran-
educacin secundaria. jera a travs de sus actividades cotidianas: La m-
sica, los juegos y recursos informticos. El cine, la
televisin y la prensa.
El aprovechamiento de los conocimientos de los alum-
nos en el aprendizaje de la lengua extranjera.
Nunan, David (1989), El anlisis de las destrezas lingsti-
cas, en El diseo de tareas para la clase comunicativa, Ma-
drid, Cambridge University Press, pp. 22-47 (primera
edicin en ingls, 1989).
SEP (1995), Libro para el maestro. Ingls. Educacin Secunda-
ria, Mxico, pp. 29-35.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin
bsica. Secundaria, Mxico.
 La comprensin de lo que se escucha y se lee, la
expresin oral y la expresin escrita.
El reconocimiento de los contenidos bsicos de len-
gua extranjera en el plan de estudios de educacin
secundaria.
En enfoque de enseanza y las posibilidades rea-
les de trabajo en el aula.
La organizacin de los contenidos en los progra-
mas de estudio: La adaptacin de los contenidos a
las condiciones y caractersticas del grupo y del
contexto y las expectativas reales del aprendizaje de
lengua extranjera en la secundaria.

Bloque II. El maestro Los elementos fundamentales en la enseanza de la Bibliografa bsica

de lengua extranjera y lengua extranjera. Alcaraz, Enrique y Bryn Moody (1993), El profesor de
los alumnos frente al El maestro. El dominio del idioma y el conocimien- ingls, en Didctica del ingls: metodologa y programa-
78

aprendizaje. to de los propsitos educativos. cin, Mxico, Alhambra, pp. 4-8.

Los alumnos, sus caractersticas e intereses: la di-
versidad del grupo como base para propiciar avan-
ces en el aprendizaje.
El establecimiento de un clima favorable para el
trabajo: las actitudes del maestro y las favorecen
en los alumnos.
Las estrategias de enseanza, su relacin con los pro-
psitos educativos y con el enfoque de la asignatura.
La enseanza centrada en la gramtica vs. la ense-
anza centrada en la lengua como instrumento de
comunicacin.
La diversidad de situaciones que enfrentan a los
estudiantes al uso y a la comprensin de la len-
gua extranjera.
Kind de Corbella, Silvia E. et al. (1999), La necesidad de
atender las diferencias individuales en la enseanza
del ingls, en Revista Novedades Educativas, ao 11,
nm. 108 (especial), Buenos Aires, pp. 61-62.
Littlewood, William (1995), La enseanza comunicativa
de las lenguas, una introduccin, en SEP, La ensean-
za de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria,
Mxico, pp. 104-112 [publicado originalmente en
Communicative Language Teaching. An Introduction,
Cambridge, Cambridge University Press, 1981].
Littlewood, William (1991), Social interaction activities,
en Communicative Language Teaching. An Introduction,
Cambridge, Cambridge University Press, pp. 43-64
[primera edicin, 1981].
 Las formas de trabajo que promueven la interaccin
del maestro con los alumnos y de los alumnos en-
tre s.
La diversificacin de metas y estrategias de acuerdo
con las condiciones y avances de los alumnos del
grupo.
79
Nunan, D. (1995), Estrategias de aprendizaje, en SEP
La enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela se-
cundaria, Mxico, pp. 185-190 [publicado originalmen-
te en Understanding Language Classrooms. A Guide for
Teacher-initiated Action, Hertfordshird, Prentice Hall,
1989, pp. 47-52].
Pullias, Earl V. y James D. Young (1968), What is tea-
ching y Obstacles to excellent teaching, en A Teacher
is Many Things, Mxico, Editores Asociados, pp. 13-
20 y 21-31.
Rivers, Wilga M. y Bernice J. Melvin (1981), Language
learners as individuals: discovering their needs, wants,
and learning styles, en James E. Alatis y P. M. Alatis
(eds.), The Second Language. Classroom, Oxford Univer-
sity Press, pp. 81-93.
Williams, Marion y Robert L. Burden (1999), El contexto
de aprendizaje, en Psicologa para profesores de idio-
mas. Enfoque del constructivismo social, Madrid, Cam-
bridge University Press, pp. 195-209 [primera edicin
en ingls, 1997].
Bibliografa complementaria
Ocano (1999), Conceptos bsicos: lengua y aprendiza-
je, en Enciclopedia General de la Educacin, vol. 3, Bar-
celona, pp. 1217-1261.
Richards, Jack C. y David Nunan (eds.) (1990), Activities
and procedures for teacher preparation, en Second
Language Teacher Education, Cambridge, Cambridge
University Press, pp. 26-36.
 Bloque III. Los recursos La diversidad de recursos y su aprovechamiento edu-
para la enseanza y el cativo en el aula.
aprendizaje de una La literatura como medio para acercarse al conoci-
lengua extranjera. miento de la lengua extranjera.
Los recursos del entorno y los medios de comuni-
cacin.
Los materiales que elaboran el maestro y los alum-
nos: su intencin educativa.
Otros recursos impresos y audiovisuales.
El libro de texto y su funcin pedaggica.
Los propsitos educativos, base para la seleccin
y el uso del libro de texto.
Los elementos que contienen el libro y su aprovecha-
miento para propiciar el desarrollo de habilidades
bsicas en los estudiantes: el texto y la lectura com-
prensiva; la imagen y la expresin oral y escrita.
80
Bibliografa bsica
Bello Estvez, P. (1998), Los juegos: planteamiento y cla-
sificaciones, en P. Bello et al., Didctica de las segundas
lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid, Santi-
llana, pp. 136-157.
Martos Collado, Ma. Rosa (1998), Los materiales auxi-
liares: el armario de recursos, en P. Bello et al., Di-
dctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos
bsicos, Madrid, Santillana, pp. 124-135.
Mata Barreiro, C. (1998), Las canciones como refuerzo
de las cuatro destrezas, en P. Bello et al., Didctica de
las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Ma-
drid, Santillana, pp. 158-171.
Salaberri Ramiro, S. (1998), El libro de texto: seleccin y
explotacin, en P. Bello et al., Didctica de las segun-
das lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid,
Santillana, pp. 109-118.
SEP (1996), Cmo se ensea hoy: Lenguas Extranjeras en la
escuela secundaria, videocinta, Mxico.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin
Bsica. Secundaria, Mxico.
 Semestre: tercero

Asignatura: Ingls I

Temas Temas Bibliografa

I. El ingls en el cine. 1. De qu trata la pelcula? Bibliografa bsica

a) Describe los personajes. Cohen, Andrew (1998), Strategies in Learning and Using a
b) Encuentra las ideas principales. second Language, London, Longman.
c) Explica la situacin. English Teaching Forum (2000), vol. 38, nm. 2, abril, Wa-
2. Entiendes lo que dicen? shington, D. C.
a) El lenguaje corporal. Ferrer-Hanreddy, Jami y E. Whalley, Mosaic (1996), A
b) Palabras y frases. Listening/Speaking Skills Book, Mxico, McGraw Hill.
c) Intenciones y connotaciones. Holden, Susan y M. Rogers (1998), English Language
Centrar la atencin en: Teaching, Mxico, Delti, pp. 84-86.
Asunto clave. Mahnke, M. Kathleen y C. B. Duffy (1998), Toefl Prepa-
81

Mensajes a travs del mensaje no verbal. ration Course, Macmillan/Heinemann.

Variantes lingsticas. McCarthy, Michael y F. ODell (1997), Vocabulary in Use,
3. Qu opinas? Cambridge, Nueva York, Cambridge University Press.
a) De la pelculas. Richards, Jack C. y J. Huil (1999), New Interchange,
b) De los personajes. Por qu? Cambridge, Cambridge University Press.
c) Cmo cambiaras el final? Richards, Jack C. y Ch. Sandy (1999), Passages, Cambridge,
Centrar la atencin en: Cambridge University Press.
Palabras de difcil pronunciacin. Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, 4a ed., Barce-
Pronunciacin y comprensin de frases coloquiales. lona, Gra.
Vocabulario.

II. Cuentos e historias. 1. Lectura en voz alta: Yo leo, t escuchas. Bibliografa bsica
a) Cuentos, leyendas, narraciones. Baker, Ann y Sharon Goldstein (s/f), Pronunciation Pairs,
b) Identificacin de elementos importantes en los que Cambridge.
se hace nfasis al leer una historia o un cuento. Blass, Laurie y Pike-Baky (1996), A Content-Based Writing
c) Claridad en el habla. Book, Mxico, McGraw Hill.
 2. Relato de historias. Dale, Paulette y L. Poms (1985), English Pronunciation for
a) Dramatizacin. Spanish Speakers, Prentice Hall Regents.
b) Lenguaje corporal (gestos). Swan, Michael (1997), Practical English Usage, Nueva York,
Centrar atencin en: Oxford University Press.
Pronunciacin, entonacin y puntuacin.
Tema central.
Contexto (tiempo, lugar y circunstancias).
Caractersticas de los personajes.
3. Escribir sobre el tema.
a) Redaccin breve del argumento.
b) Inventar una historia breve.
Centrar la atencin en:
El tipo de lenguaje y las palabras apropiadas.
El tema.
La estructura lgica de la historia que se narra.
82

III. Acceso a las fuentes 1. Buscar informacin impresa. Bibliografa bsica

de informacin. a) Saber lo que se busca y dnde encontrarlo. Wegmann, Brenda y M. Prijic (1996), A Content-Based
b) Fuentes impresas: peridicos, revistas y libros. Reading Book, Mxico, McGraw Hill.
2. La televisin. Holden, Susan y M. Rogers (1998), English Language
a) Noticias. Teaching, Mxico, Delti, pp. 84-86.
b) Programas de entretenimiento.
c) Programas educativos.
d) Otros.
3. La informacin por computadora.
a) Programas computacionales.
b) Rutas de acceso.
Centrar la atencin en:
Tipos de informacin.
Mensajes que se comunican.
Utilidad del medio.
Caractersticas.
 Su aprovechamiento didctico.
Vocabulario.
Reconocer palabras.
Buscar repeticiones y palabras clave.
Familias de palabras.
Terminaciones de palabras.
Races y prefijos.
Sinnimos.

Semestre: tercero

Asignatura: Ingls I

Bloques temticos Temas Bibliografa

83

Bloque I . La funcin La lengua como sistema de comunicacin. Bibliografa bsica

social de la lengua. Sus caractersticas generales y usos sociales. Cassany, Daniel et al. (1998), Conocimiento y uso de la
La evolucin continua de la lengua. Los factores lengua, en Ensear lengua, 4a ed., Barcelona, Gra, pp.
que influyen en los procesos de cambio. 83-99.
Las variantes de una lengua.
Bibliografa complementaria
La lengua hablada y la lengua escrita: sus caractersti-
Resnick, Lauren B. (1999), El alfabetismo dentro y fue-
cas, similitudes y diferencias.
ra de la escuela, en SEP, Propsitos y Contenidos de la
Los contextos de uso: la flexibilidad en el uso de la
Educacin Bsica I (Primaria). Programa y materiales de
lengua hablada y las exigencias en el uso de la len-
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secun-
gua escrita.
daria. 1er semestre, Mxico, pp. 44-59.
Qu significa saber hablar y saber escribir?
El idioma ingls y sus caractersticas.
Aspectos generales sobre la estructura del ingls:
fontica y fonologa, gramtica, semntica.
Las variantes lingsticas y sus efectos en la com-
prensin de la lengua extranjera.
 Bloque II. El aprendi- Los adolescentes como usuarios de su lengua materna.
zaje del ingls como El uso de la lengua oral. La competencia pragm-
lengua extranjera en tica: la interiorizacin de conocimientos y habili-
la escuela secundaria. dades de comunicacin. Similitudes y diferencias
con la expresin escrita.
Variaciones individuales en la competencia
comunicativa de los adolescentes.
Principales obstculos que enfrentan los alumnos en
la secundaria para aprender ingls.
La exposicin a una lengua con estructura distin-
ta: la transferencia de la lengua materna a la len-
gua extranjera; tipo de errores a los que da lugar.
Las dificultades para escuchar y comprender el len-
guaje oral y escrito.
Las dificultades para aprender a escribir.
84
El miedo a hablar en otro idioma.
Los procesos de desarrollo de las habilidades para
comunicarse en lengua extranjera. Condiciones que
los favorecen.
La comprensin auditiva y la comprensin lectora.
La produccin de textos y la expresin oral.
La conciencia lingstica.
Factores que influyen en el aprendizaje del ingls en
la secundaria.
La motivacin de los estudiantes por aprender y
las posibilidades de uso del idioma en la vida coti-
diana. Su estilo de aprendizaje.
El maestro, las actividades de enseanza y el ejer-
cicio de las habilidades lingsticas en la clase.
Bibliografa bsica
Lightbown, Patsy M. y Nina Spada (2000), Learning a
first language, en How Languages are Learned, Nueva
York, Oxford University Press, pp. 1-9.
Steinberg, Laurence (1999), Cognitive transitions, en
Adolescence, 5a ed., USA, McGraw-Hill College, pp.
58-62.
Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), Spelling and pro-
nunciation, en Teaching American English Pronunciation,
Nueva York, Oxford University Press, pp. 3-6.
Laroy, Clement (1995), Introduction, en Pronunciation,
Nueva York, Oxford University Press, pp. 5-8.
Lightbown, Patsy M. y Nina Spada (2000), Theoretical
approaches to explaining second language learning,
en How Languages are Learned, Nueva York, Oxford
University Press, pp. 31-48.
SEP (1999), Aspectos metodolgicos, en Libro para el Maes-
tro. Ingls. Educacin Secundaria, Mxico, pp. 15-26.
Oxford, Rebecca L. (1999), Styles and language anxiety:
an overview, en Dolly Jesusita Young (ed.), Affect in
Foreign Language and Second Language Learning. A
Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom
Atmosphere, Nueva York, McGraw-Hill, pp. 218-220.

85
Bloque III. Los retos del El conocimiento del grupo y las formas de enseanza.
maestro de lengua ex-
tranjera en la escuela
secundaria y la aten-
cin a los propsitos
educativos fundamen-
tales.
La organizacin y el desarrollo del trabajo en grupo.
Las caractersticas, intereses y necesidades de apren-
dizaje de los alumnos, base para propiciar el aprendi-
zaje del ingls.
Actividades que permiten familiarizar a los alum-
nos con el uso del ingls.
La lectura en voz alta para propiciar la atencin y la
comprensin auditiva en los alumnos.
La msica y las canciones en ingls.
El uso de la informacin disponible en el medio
inmediato.
Diseo y aplicacin de secuencias de actividades
que contribuyan al desarrollo de la comprensin
auditiva y de la lectura.
Bibliografa complementaria
Brown, H. Douglas (1994), Teaching listening compre-
hension, Teaching oral communication skills,
Teaching reading y Teaching writing skills, en
Teaching by Principles: An interactive approach to
language pedagogy, Nueva Jersey, Prentice Hall, pp.
233-346.
Lightbown, Patsy M. y Nina Spada (2000), Factors
affecting second language learning, en How Langua-
ges are Learned, Nueva York, Oxford University Press,
pp. 48-70.
Brown, H. Douglas (2000), Neurological considera-
tions, en Principles of Language Teaching and Learning,
4a ed., Nueva York, Longman, pp. 54-70.
Bibliografa bsica
Mager, Robert F. (1984), Why its all about, en Develo-
ping attitude toward learning, 2a ed., California, Lake
Publishing Company, pp. 7-12.
Brown, H. Douglas (2000), Language, learning and tea-
ching, en Principles of Language Learning and Teaching,
4a ed., Nueva York, Longman, pp. 1-4.
Mata Barreiro, C. (1990), Las canciones como refuerzo
de las cuatro destrezas, en P. Bello et al., Didctica de
las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Ma-
drid, Aula XXI/Santillana, pp. 158-171.
Holden, Susan y Mickey Rogers (1998), Listening y
Using songs and rhymes, en English Language Tea-
ching, Mxico, DELTI, pp. 35-42 y 66-72.
 Dificultades enfrentadas y posibles soluciones.
Las actividades realizadas y su contribucin al logro
de los propsitos de la educacin secundaria.
La atencin a las dificultades que manifiestan los alum-
nos frente a la enseanza o en el aprendizaje del idioma.
Bibliografa complementaria
Pla, Laura e Ignasi Vila (coords.) (1997), Ensear y apren-
der ingls en la escuela secundaria, Barcelona, Horsori
(Cuadernos de formacin del profesorado, 13).

Semestre: cuarto

Asignatura: Ingls II

Propsitos
1. Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes (comprensin auditiva, expresin oral, comprensin de lectura,
expresin escrita y habilidades integradas).
2. Garantizar que todo estudiante llegue como nivel mnimo a un dominio del idioma equivalente al examen PET de la Univer-
sidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL.
86

3. Fomentar la autonoma en el aprendizaje del estudiante.

4. Concientizar al estudiante respecto al uso del ingls como medio de instruccin y comunicacin en general en el saln de clase.

Temas Estrategias Bibliografa

Tema general: La ado- Comprensin auditiva Bibliografa bsica

lescencia.
Temas especficos:
1. Las relaciones hu-
manas (familia, amis-
tades, profesores,
etctera).
La prediccin del lenguaje y el contenido de un tex-
to hablado segn el contexto y las pistas iniciales.
La activacin de ideas acerca de un tema que se
sabe que se va a tratar en un texto hablado.
La identificacin de la(s) idea(s) general(es) de un
texto hablado.
La identificacin y comprensin de ideas especfi-
cas en un texto hablado.
La reconstruccin de un texto hablado que no se
puede escuchar o entender con toda claridad.
Davies, P. y E. Pearse (2000), Success in English Teaching,
Oxford University Press.
Ellis, G. y B. Sinclair (1989), Learning to Learn English,
Cambridge University Press.
Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching,
Longman.
Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.
Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge
University Press.
Willis, J. (1981), Teaching English Through English,
Longman.
 2. La escuela (como Expresin oral. Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press .
trabajo de los Conversacin centrada en un tema (si se trata del Nolasco, R. y L. Arthur (1987), Conversation, Oxford Uni-
adolescentes, como tema los adolescentes, puede hablarse sobre los versity Press.
comunidad, ma- pasatiempos, preferencias, modas, etctera). Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign
terias preferidas, et- Entrevistas reales o simuladas. Language, nueva edicin, Heinemann.
ctera). Transacciones simuladas (comprar boletos o mer- Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond.
canca, etctera). Preliminary English Test Handbook (1996), University of
3. El esparcimiento y
Debates informales o formales. Cambridge Local Examinations Syndicate.
los intereses (uso del
Plticas preparadas o improvisadas. Lowes, R. y F. Target (1998), Helping Students to Learn,
tiempo, vida social,
Comprensin de lectura. Richmond.
hobbies, etctera).
La prediccin del contenido de un material escrito Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambrid-
segn el contexto y las pistas iniciales (ttulo, ilus- ge University Press.
traciones, etctera).
Libros de texto
La activacin de ideas acerca de un tema que se
Hopkins, A. y J. Potter (1994), Look Ahead (Books 2-3),
sabe que se va a tratar en un texto escrito.
Longman.
87

La identificacin de la(s) idea(s) general(es) de un

Nunan, D. (1995), Atlas (Books 2-3), Heinle & Heinle.
texto escrito (skimming).
Richards, J. et al. (1997), New Interchange (Book 2), Cam-
La bsqueda rpida de informacin especfica
bridge University Press.
(scanning).
La identificacin de ideas especficas en un texto
hablado.
La identificacin de las ideas entre lneas, la in-
tencin y actitud del autor, etctera.
Expresin escrita.
Correspondencia formal de distintos tipos (solici-
tudes, pedidos, respuestas comerciales, etctera).
Correspondencia informal.
Breves artculos y composiciones de distintos ti-
pos (narrativo, descriptivo, polmico, etctera).
Trabajos acadmicos ms extensos (introduccin a
este tema nicamente).
 Semestre: cuarto

Asignatura: Literatura en Lengua Inglesa I

Propsitos
1. Propiciar el conocimiento de la cultura de los pases de habla inglesa para que el estudiante se concientice de las diferencias
y similitudes interculturales.
2. Desarrollar el dominio de la lengua inglesa a travs del estudio de textos literarios contemporneos de varios tipos, empleando
las cuatro habilidades.
3. Desarrollar las capacidades de comprensin e interpretacin de textos, de la crtica y la reflexin.
4. Desarrollar la creatividad a partir de la lectura de textos literarios, por ejemplo, en la escritura de textos propios.
5. Favorecer el hbito de leer por placer y disfrutar de la literatura para incrementar la motivacin de los estudiantes en el
aprendizaje del ingls.
6. Iniciar a los estudiantes en el diseo y aplicacin de estrategias didcticas para usar textos literarios sencillos en la escuela
secundaria.
88

Temas Habilidades Bibliografa

pocas en la vida: ni- Comprensin de lectura. Bibliografa bsica

ez, juventud, madu- Interpretacin de textos literarios y discusin sobre ellos. Brumfit, C. J. y R. A. Carter (1991), Literature and Language
rez, vejez. Reconocimiento y uso de los siguientes elementos que Teaching, Oxford University Press.
se encuentran frecuentemente en textos literarios: Carter, R. A. y J. McRae (1996), Language, Literature and
Hechos relevantes, ac-
Metforas. the Learner, Longman.
tuales o pasados.
Smiles. Collie, J. y S. Slater (1996), Literature in the Language
Las relaciones huma-
Rimas. Classroom, Cambridge University Press.
nas: la familia, la amis-
Repeticin. Grellet, F. (1996), Writing for Advanced Learners of English,
tad, el amor, el trabajo.
Vocabulario potico. Cambridge University Press.
Costumbres y tradicio- Kloss, L. (ed.) (1996), Stories Without Endings, Globe Fearon
Mezcla de estilos/registros.
nes: su conservacin, Educational Publisher.
Ritmo.
distorsin, o prdida. Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, Cam-
Prctica de la comprensin auditiva.
Prctica de la escritura creativa. bridge University Press.
 La sociedad: conven- Meyer, M. (1998), Poetry: An Introduction, Bedford Books.
ciones sociales, justicia, Murphy, T. (s/f), Music & Song, Oxford University Press.
injusticia, racismo, se- Tomalin, B. y S. Stempleski (1993), Cultural Awareness,
xismo, esnobismo. Oxford University Press.

Semestre: cuarto

Asignatura: Estrategias y Recursos I. Comprensin de la Lectura

Propsitos
1. Desarrollen la capacidad de comprensin lectora al utilizar textos escritos en ingls.
2. Comprendan cmo se desarrolla el proceso de lectura de una lengua extranjera, identifiquen los factores que intervienen
en l y reconozcan la funcin del profesor de ingls para favorecerlo en los estudiantes de educacin secundaria.
3. Conozcan y pongan en prctica algunas estrategias que favorecen la lectura efectiva y eficiente.
4. Analicen, seleccionen y utilicen textos autnticos que puedan ocupar en el trabajo con alumnos de secundaria, tomando en
89

cuenta sus caractersticas, intereses y conocimientos del idioma ingls.

Ejes Temas Bibliografa

1. Desarrollar la habili-
dad de lectura en in-
gls para aprender El lector.
permanentemente y
acceder a informacin
actualizada respecto a
su profesin.
2. Adquirir las competen-
cias y actitudes necesa-
rias para crear un am-
biente favorable al
aprendizaje de los
alumnos de secundaria.
Factores que intervienen en el proceso de lectura en len-
gua extranjera.
Propsito e inters. Los textos que a los adolescentes
les interesa leer. La prctica de la lectura como una
actividad til para la vida presente y futura.
Estilos de aprendizaje. Los retos que enfrentan los
estudiantes como lectores en lengua inglesa. El nivel
de conocimiento del idioma. Las dificultades ms fre-
cuentes.
Conocimientos previos. Cmo entienden los adoles-
centes los textos con que tienen contacto?
Bibliografa bsica
Davies, P. y E. Pearse (2000), Success in English Teaching,
Oxford University Press.
Mcdonough, J. y C. Shaw (1993), Materials and Method
in ELT, Blackwell.
Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign
Language, nueva edicin, Heinemann.
Wallace, C. (1992), Reading, Oxford University Press.
Carrel P., Devine y E. Eskey (ed.) (s/f), Interactive
Processes to Second Language Reading, Cambridge
University Press.
 Gua de temas. Lectura en lengua materna. Los tipos de lectura Ellis, G. y B. Sinclair (1989), Learning to Learn English,
que comnmente se propician en la escuela y el Cambridge University Press.
tipo de lector que generan. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language
La autonoma lectora y el placer por la lectura. Teaching, Longman.
Hierro Garca, M. et al. (1995), Libro para el Maestro. Ingls.
El texto.
Educacin Secundaria, Mxico, SEP.
Caractersticas y elementos que lo constituyen.
Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.
Organizacin de la informacin. Los textos
Lowes, R. y F. Target (1998), Helping Students to Learn,
formales y las publicaciones juveniles. Los tex-
Richmond.
tos modelo vs. los textos reales.
Aebersold J. y M. Field (1998), From Reader to Reading
Los aspectos gramaticales en el texto escrito, la lec- Teacher, nueva edicin, Cambridge University Press.
tura en ingls y su relacin con el aprendizaje de Tice, J. (1997), The Mixed Abilty Class, Richmond Pu-
la lengua extranjera. blishing.
Estrategias de lectura en lengua extranjera.
Predecir el tema y el contenido de un texto segn
el ttulo, ilustraciones, etctera.
90

Activar el conocimiento previo pertinente.

Identificar la idea o las ideas principales (skimming).
Buscar informacin especfica rpidamente
(scanning).
Adivinar significados de palabras y frases por el
contexto.
Identificar las intenciones o actitud del autor.
Materiales didcticos.
Seleccin de materiales apropiados.
Adaptacin de textos autnticos.
Diseo de actividades y tareas:
Previas a la lectura del texto.
Durante la lectura del texto.
Despus de la lectura del texto.
 Semestre: quinto

Asignatura: Ingls I
Propsitos
1. Desarrollen las habilidades comunicativas (comprensin auditiva, expresin oral, comprensin de lectura, expresin escrita
y habilidades integradas).
2. Avancen en el dominio que poseen del idioma hasta lograr un nivel equivalente al examen PET de la Universidad de
Cambridge o 450-475 puntos en TOEFL, como nivel deseable.
3. Ejerzan la autonoma en el aprendizaje, incluyendo la capacidad de autoevaluarse y tomen conciencia sobre las necesidades
personales de continuar fortaleciendo sus habilidades lingsticas en ingls.
4. Continen desarrollando la habilidad de usar el ingls como medio de instruccin y comunicacin en general en el saln de clase.

Temas Estrategias Bibliografa

Temas especficos: Comprensin auditiva. Bibliografa general
91

1. Los rasgos culturales
tradicionales que dis-
tinguen a pases, regio-
nes, y comunidades:
lenguas, religiones,
ropa, comida, arqui-
tectura, etctera.
2. Las culturas juveni-
les en los distintos
pases: la cultura tra-
dicional vs. la moda
juvenil internacional
(ropa, msica, televi-
sin y cine, Internet,
La prediccin del lenguaje y el contenido de un tex-
to hablado segn el contexto y las pistas iniciales.
La activacin de ideas acerca de un tema que se
sabe que se va a tratar en un texto hablado.
La identificacin de la(s) idea(s) general(es) de un
texto hablado.
La identificacin y comprensin de ideas especfi-
cas en un texto hablado.
El reconocimiento de las actitudes, planteamientos,
cuestionamientos, etctera, de los participantes.
El reconocimiento de algunos rasgos de los parti-
cipantes por su estilo de hablar (nacionalidad, re-
gin, contexto social y cultural, entre otros).
La reconstruccin de un texto hablado que no se
puede escuchar o entender con toda claridad.
Davies, P. y E. Pearse (2000), Success in English Teaching,
Oxford University Press.
Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching,
Longman.
Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.
Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge
University Press.
El desarrollo de las habilidades comunicativas
Hedge, T. (1998), Writing, Oxford University Press.
Nolasco, R. y L. Arthur (1987), Conversation, Oxford
University Press.
Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign
Language (nueva edicin), Heinemann.
Seligson, P. (1999), Helping Students to Speak, Richmond.
Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman.
 actitudes sociales y Expresin oral. El enfoque en la lengua (adems de los textos de la
polticas, etctera. Conversacin centrada en un tema (por ejemplo: la bibliografa general)
moda). Gairns, R. y S. Redman (1986), Working with Words,
3. Patrimonio turstico
Entrevistas reales o simuladas con turistas extran- Cambridge University Press.
de los pases: lugares
jeros. Ur, P. (1988), Grammar Practice Activities, Cambridge
arqueolgicos, atrac-
Transacciones simuladas (negociacin de un acuer- University Press.
ciones tursticas, de-
do internacional). Willis, J. (1996), A Framework for Task-Based Learning,
portivas, ecolgicas,
Debates informales o formales. Longman.
culturales, religiosas,
Plticas preparadas o improvisadas sobre distin- Yule, G. (2000), Explaining English Grammar, Oxford
sociales; las tradicio-
tos temas. University Press.
nes de los pases.
Planeacin y reportes de proyectos de investigacin.
La autonoma
4. La migracin: causas Comprensin de lectura.
Ellis, G. y B. Sinclair (1989), Learning to Learn English,
y consecuencias eco- La prediccin del contenido de un texto escrito se-
Cambridge University Press.
nmicas y culturales, gn el contexto y las pistas iniciales (ttulo, ilus-
Lowes, R. y F. Target (1998), Helping Students to Learn,
sociedades multirra- traciones, etctera).
Richmond.
ciales. La activacin de ideas acerca de un tema que se sabe
92

se va a tratar en un texto escrito. El ingls y la interaccin en el aula

La identificacin de la(s) idea(s) general(es) de un Hadfield, J. (1992), Classroom Dynamics, Oxford Univer-
texto escrito (skimming). sity Press.
La bsqueda rpida de informacin especfica Willis, J. (1981), Teaching English Through English,
(scanning). Longman.
La identificacin de ideas especficas en un texto
hablado. La evaluacin

La identificacin de las ideas entre lneas, la in- Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cam-

tencin y actitud del autor, etctera. bridge University Press.

La lectura de investigacin en Internet. Libros de texto

Expresin escrita. Hopkins, A. y J. Potter (1994), Look Ahead 3-4, Longman.
Correspondencia formal de distintos tipos (solici- Naunton, J. (1993), Think Ahead to First Certificate,
tudes, pedidos, respuestas comerciales, etctera). Longman.
Correspondencia informal. Nunan, D. (1995), Atlas 3-4, Heinle & Heinle.
 Breves artculos y composiciones de distintos ti- Richards, J. et al. (1997), New Interchange 3 Passages 1,
pos (narrativo, descriptivo, polmico, etctera). Cambridge University Press.
Trabajos acadmicos ms extensos. Soars, J. y L. Soars (1986), Headline Intermediate, Oxford
University Press.

Semestre: quinto

Asignatura: Literatura en Lengua Inglesa II

Propsitos
1. Continen desarrollando el dominio del ingls a travs del estudio de textos literarios de diversas pocas y de varios tipos,
empleando las cuatro habilidades.
2. Enriquezcan el conocimiento de la cultura de los pases de habla inglesa para una mayor concientizacin de las diferencias y
similitudes interculturales.
3. Continen desarrollando las habilidades de comprensin e interpretacin de textos literarios, de la crtica y la reflexin, con
93

un mayor nmero de textos y con actividades ms complejas.

4. Continen desarrollando la creatividad a partir de la lectura de textos literarios, por ejemplo, en la escritura de textos
propios, musicalizacin de poemas, dramatizacin, etctera.
5. Continen desarrollando el hbito de leer por placer y disfrutar de la literatura para incrementar la motivacin de los estudian-
tes en el aprendizaje del ingls, fomentando de esta manera la autonoma en el estudio en general y de la literatura en lo
particular.
6. Preparen y apliquen actividades con textos literarios apropiados para el trabajo con los alumnos de secundaria.
7. Obtengan elementos bsicos para distinguir gneros y estilos literarios.

Temas Estrategias Bibliografa

La literatura y el cine.
Los problemas sociales
y su expresin en la li-
teratura.
Lluvia de ideas y/o discusin acerca del tema del tema Bibliografa bsica
que se va a leer o a escuchar. Austen, J. (1995), Sense and Sensibility, UK, Penguin (first
A partir de la primera lectura del texto, inferir el ttulo published, 1811).
de la obra. Beasley, P. (comp.) (1994), Hearsay, Performance Poems Plus,
A partir de la lectura del ttulo, inferir el tema del texto. London, Red Fox.
 La guerra, el racismo y
el amor expresados a
travs de la literatura Ordenar un poema o pequeo texto.
La sociedad: costum-
bres, tradiciones y orge-
nes de la poblacin de un
pas de habla inglesa.
La naturaleza en una
obra literaria.
La educacin vista a tra-
vs de la literatura
tradicional y moderna.
Gua de temas. A partir de una situacin dada, escribir el relato.
94
Hacer una primera lectura del texto buscando ideas
principales.
Lectura de la lneas iniciales de un texto y prediccin
de lo que puede seguir.
Discusin de lo que se sabe o piensa de un autor,
cantante o director y de su poca, antes de trabajar
con el texto.
Comparacin de lo que se piensa antes y despus de
ver el texto a estudiar.
Discusin del significado escondido (entre lneas,
etctera) e interpretaciones del texto.
Descubrimiento de efectos en un texto (metforas,
smiles , repeticin de palabras, rimas, ritmo, etctera).
Comparacin de autores que escriben sobre el mismo
tema en diferentes pocas, para establecer similitudes
o diferencias.
A partir de imgenes, por escrito, explicar la sensa-
cin que provocan. Esta misma actividad puede va-
riar si se presenta una serie de imgenes el alumno
tiene que relatar una historia.
Dramatizacin y/o juego de roles.
Comparacin de un texto original con su versin lle-
vada a la pantalla.
Ejercicios de completar palabras en un poema o texto
en prosa (cloze exercises).
Brumfit, C. J. y R. A. Carter (1991), Literature and Language
Teaching, Oxford University Press.
Carter, R. A. y J. McRae (eds.) (1996), Language, Literature
and the Learner, Longman.
Collie, J. y S. Slater (1996), Literature in the Language
Classroom, Cambridge University Press.
Grellet, F. (1996), Writing for Advanced Learners of English,
Cambridge University Press.
Highsmith, P. (1976), The Talented Mr. Ripley, 4 a ed.,
Penguin.
Kloss, L. (ed.) (1996), Stories Without Endings, Globe
Fearon Educational Publisher.
Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, Cam-
bridge University Press.
Literature Works, Collection 2/2 (1997), Silver Burdett
Ginn.
Literature Works, Collection 3/1 (1997), Silver Burdett
Ginn.
McRae (1998), The Language of Poetry, London,
Routledge.
Meyer, M. (1998), Poetry: An Introduction, Bedford Books.
Murphy, T. (s/f), Music & Song, Oxford University Press.
Tomalin, B. y S. Stempleski (1993), Cultural Awareness,
Oxford University Press.
Bibliografa literaria
Boris, Ford (1990), The Pelican Guide to English Literature,
Penguin (9 vols.).
Drivel, Paul (1995), The Twentieth Century English Poetry,
Penguin.
Flint, William (1980), A Handbook to Literature, The Odyssey
Press.
 Inge, Thomas (1988), American Reader, USIS (2 vols.).
Phelps, Gilbert (1990), An Introduction to Fifty British
Novels, Pan Literature Guides (8 vols.)
Porter, Andrew (1969), American Literature, Ginn and
Company.
Reeves, James (1980), A New Cannon of English Literature,
Heinemann.
Sampson, George (1980), Compendio de la Historia de la
Literatura Inglesa de la Universidad de Cambridge, Nue-
va Espaa.
The Oxford Shakespeare (1996), Oxford Press.
Weatherly, Edward (1980), The English Heritage, Ginn
and Company (2 vols.).
Woods, George (1970), The Literature of England, Fore-
man Company (2 vols.).
95

Semestre: quinto

Asignatura: Estrategias y Recursos II. Comprensin Auditiva y Expresin Oral

Propsitos
1. Desarrollen su competencia comunicativa en el ingls hablado.
2. Tomen conciencia de las estrategias que se requieren para desarrollar las habilidades referidas.
3. Comprendan las variaciones de la lengua (pronunciacin, registro, intencionalidad, etctera).
4. Desarrollen y pongan en prctica las competencias didcticas como el anlisis, seleccin, adaptacin y uso de textos orales
y recursos audiogrficos autnticos que respondan al nivel de ingls y a los intereses de los alumnos de secundaria.
5. Seleccionen y utilicen materiales auditivos que permitan incrementar el dominio personal del ingls.
 Ejes
1. Desarrollar sus habilida-
des de comprensin au-
ditiva y expresin oral
en ingls.
2. Adquirir los conoci-
mientos y las habilida-
des docentes que les
permitan desarrollar
en sus futuros alum-
nos las habilidades de
comprensin auditiva
y de expresin oral del
idioma ingls.
96
Gua de temas.
Temas
La naturaleza de la lengua hablada.
Lengua oral vs. lengua escrita.
Comprensin auditiva: caractersticas/dificultades.
Expresin oral.
Caractersticas: simplificacin de la estructura, por
ejemplo, enunciados cortos, elipsis, uso de expre-
siones prefabricadas, uso de silencios, pausas.
Dificultades.
El desarrollo de las estrategias de comprensin
auditiva y expresin oral.
El papel de la comprensin auditiva en la adquisi-
cin de un idioma (input).
Estrategias de comprensin auditiva en lengua ex-
tranjera:
Predecir el tema y el contenido de un texto.
Activar el conocimiento previo pertinente.
Identificar la idea o las ideas principales.
Buscar informacin especfica.
Adivinar significados de palabras y frases por el
contexto.
Identificar las intenciones o actitud del autor.
gias productivas de la comunicacin oral.
La expresin oral.
Estrategias productivas de la comunicacin oral.
Uso de rutinas y expresiones prefabricadas (por
ejemplo, respuestas cortas, muletillas).
Administracin de recursos (por ejemplo, para-
frasear, aproximar).
Negociacin de significados.
Aclaracin de malentendidos.
Bibliografa
Bibliografa general
Davies, P. y E. Pearse (2000), Success in English Teaching,
Oxford University Press.
Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching,
nueva edicin, Longman.
McDonough, J. y C. Shaw (1993), Materials and Method in
ELT, Blackwell.
Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.
Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge
University Press.
Hierro Garca, M. et al. (1995), Libro para el Maestro. Ingls.
Educacin Secundaria, Mxico, SEP.
Tice, J. (1997), The Mixed Abilty Class, Richmond Publishing.
Comprensin auditiva
Anderson, A. y T. Lynch (s/f), Listening, Oxford Univer-
sity Press.
Davis, P. y M. Rinvolucri (1988), Dictation, Cambridge
University Press.
Nunan, D. y L. Miller (1995), New Ways in Teaching Liste-
ning, TESOL.
Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman.
Ur, P. (1984), Teaching Listening Comprehension, Cambridge
University Press.
Expresin oral
Bygate, M. (1995), Speaking, Oxford University Press.
Byrne, D. (1986), Teaching Oral English, nueva edicin,
Longman.
Nolasco, R. y L. Arthur (1987), Conversation, Oxford Uni-
versity Press.
 Estrategias metodolgicas para favorecer la compren- Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond
sin auditiva y la expresin oral en el aula. Publishing.
El continuo comunicativo.
Fluidez vs. correccin.
Actividades comunicativas vs. actividades no
comunicativas.
Actividades libres vs. actividades controladas.
Criterios para la seleccin, adaptacin y creacin
de materiales para favorecer las habilidades de com-
prensin auditiva y expresin oral en la escuela
secundaria.
La importancia de los materiales autnticos.
Diseo de actividades y tareas comunicativas.
97

Semestre: sexto

Asignatura: Evolucin Histrica de la Lengua Inglesa

Propsitos
1. Concientizar a los estudiantes sobre la naturaleza cambiante y variable del ingls, y todas las lenguas vivas, tanto en el presente
como en el pasado.
2. Repasar los cambios y procesos ms notorios en la evolucin histrica de la lengua inglesa que nos han dejado el carcter
distintivo del ingls moderno.
3. Habilitar a los estudiantes para manejar textos en ingls moderno con variantes lingsticas, tales como las letras de canciones
populares, los guiones de pelculas y programas de televisin britnica, norteamericana, etctera, textos tcnicos, correspon-
dencia formal e informal.
4. Desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes en ingls a travs del uso de esa lengua en tareas tanto dentro
como fuera del saln de clases.
 Temas Contenidos Bibliografa

1. La evolucin histri- La gramtica: la prdida progresiva del gnero gra- Bibliografa bsica
ca del ingls: los gran- matical, la prdida progresiva de las inflexiones de los Alexander, H. (1940), The Story of Our Language, Anchor
des cambios e influ- verbos, el aumento gradual en la rigidez de la sintaxis, Books.
encias en la evolucin el desarrollo del sistema do-does-did, el uso de you-your- Bryson, B. (1990), Mother Tongue: The English Language,
del ingls desde el in- yours, en lugar de thou-thee-thy-thine, etctera. Penguin Books.
gls antiguo (Old El vocabulario: el vocabulario ms popular/coti- Potter, S. (1966), Our Language, Penguin Books.
English) hasta tiem- diano de origen anglosajn/escandinavo y el ms Crystal, D. (1997), English as a Global Language, Cambridge
pos modernos. culto/profesional de origen francs, cambios en los University Press.
significados y usos de palabras, el vocabulario aca-
2. El cambio y la varia-
dmico/cientfico/tcnico de origen latino y griego,
cin en el ingls actual.
el vocabulario importado de otras partes del mun-
do, etctera.
La pronunciacin: la Gran Mudanza de las Vocales
(Great Vowel Shift), la pronunciacin popular/regio-
98

nal y la culta (la Received Pronunciation britnica),

la pronunciacin del Nuevo Mundo, etctera.
La ortografa: la normalizacin de la ortografa a
partir del siglo XVIII.
Variantes nacionales/regionales: el standard English
britnico y norteamericano, otros dialectos del ingls
(escocs, sureo, hind, etctera).
Variantes sociales: el lenguaje del pueblo, el lenguaje
idiomtico, el lenguaje culto, etctera.
Variantes de estilo y uso: el lenguaje formal/informal,
el lenguaje hablado/escrito, el lenguaje acadmico/tc-
nico, etctera.
El proceso de cambio continuo: el ingls conser-
vadory liberal, el jargon (argot/jerga ocupacional/
profesional), el slang (jerga popular/vulgar), etctera.
 Semestre: sexto

Asignatura: Ingls IV
Propsitos
1. Desarrollar la precisin en la expresin oral y escrita, adems de las habilidades comunicativas de los estudiantes; la atencin
a la precisin lingstica implica la correccin individualizada de errores, por regla general autocorreccin.
2. Garantizar que todo estudiante avance hacia la meta de un dominio del ingls equivalente a FCE de la Universidad de
Cambridge o 550 puntos en TOEFL, meta que de ser posible, debe alcanzarse en este semestre, y si no, antes de titularse.
3. Fomentar la autonoma en el aprendizaje del estudiante, incluyendo la capacidad de autoevaluarse y autocorregirse.

Meta Habilidades Bibliografa

El elemento central en Comprensin lectora: la habilidad de leer textos de tipo Bibliografa bsica
este curso es la meta autntico informativos y de inters general y demos-
Libros de preparacin para FCE y TOEFL
concreta y bien definida trar comprensin general y detallada y deducir signifi-
Acklam, R. y S. Burgess (1997), First Certificate Gold,
99

de alcanzar el nivel de cados e intenciones; las tareas no son exclusivamente

FCE/TOEFL 550. de tipo opcin mltiple artificial, sino incluyen tareas
ms autnticas como decidir cuales ttulos seran ms
apropiados para las secciones de un texto.
Expresin escrita: la habilidad de escribir textos como
una carta formal, una carta informal, un artculo para
una revista o peridico, o un breve ensayo acadmico.
Comprensin auditiva: la habilidad de escuchar tex-
tos de tipo autntico (como breves conversaciones o
transacciones y entrevistas radiofnicas), y demostrar
comprensin general y detallada y deducir significa-
dos e intenciones; las tareas no son exclusivamente de
tipo opcin mltiple artificial, sino incluyen tareas ms
autnticas como completar apuntes.
Pearson/Longman.
Gear, J. y R. Gear (2000), Cambridge Preparation for the
TOEFL Test (3rd edition), CUP.*
Haines, S. y B. Stewart (1997), New First Certificate Mas-
terclass, OUP.
Naunton, J. (1997), Think First Certificate (revised edition),
Pearson/Longman.
Colecciones de pruebas FCE y TOEFL para prctica
Cambridge First Certificate in English 4, CUP.
Naunton, J. (1997), Think First Certificate Practice Exams,
Pearson/Longman.
Paran, A. (1997), First Certificate Gold Practice Exams,
Pearson/Longman.

*Seven practice TOEFL exams included.

 Expresin oral: la habilidad de expresar informacin,
ideas y opiniones, y de conversar con otra persona,
hablando de informacin personal, fotografas y con-
ceptos abstractos.

Semestre: sexto

Asignatura: Elementos Bsicos de Gramtica Comparada Ingls-Espaol

Propsitos
1. Continuar desarrollando el dominio integral del ingls.
2. Concientizar a los estudiantes de las semejanzas y las diferencias ms sobresalientes entre el espaol y el ingls.
3. Aplicar en la enseanza el reconocimiento de ciertas diferencias entre el espaol (lengua materna) y el ingls (lengua meta)
para anticipar y remediar errores de interferencia, junto con la anticipacin y remedio de errores de adquisicin universales
100

(simplificacin y sobregeneralizacin).
4. Familiarizar a los estudiantes con los conceptos y terminologa bsicos para hablar en ingls de la gramtica, el vocabulario
y la fonologa.

Meta Contenidos Bibliografa

Apreciar las semejan- Introduccin al anlisis comparativo y el anlisis de Bibliografa bsica

zas y diferencias ms errores y sus papeles en la enseanza del ingls. Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, Oxford Uni-
sobresalientes entre el Anlisis comparativo de la gramtica del espaol y versity Press.
espaol y el ingls, as el ingls, destacando las semejanzas y diferencias ms Fisiak, J. (ed.) (1981), Contrastive Linguistics and the Lan-
como la naturaleza y el significativas para la enseanza y el aprendizaje del guage Teacher, Pergamon.
papel de los errores, ingls. James, C. (1980), Contrastive Analisis, Longman.
tanto los de interferen- Anlisis comparativo del vocabulario del espaol y el Lightbown, P. y N. Spada (2000), How Languages Are
cia como los de ad- ingls, destacando las semejanzas y diferencias ms Learned (revised edition), Oxford University Press.
quisicin, en el apren- significativas para la enseanza y el aprendizaje del Richards, J. C. (1974), Error Analisis, Longman.
ingls.
 dizaje de una lengua Anlisis comparativo de la fonologa del espaol y el Stockwell, R. P. et al. (1965), The Grammatical Structures of
extranjera para contri- ingls, destacando las semejanzas y diferencias ms Spanish and English, University of Chicago Press.
buir de manera signi- significativas para la enseanza y el aprendizaje del Swan, M. y B. Smith (eds.) (1987), Learner English, Cam-
ficativa a la planeacin ingls. bridge University Press.
y enseanza de clases La anticipacin de dificultades y errores en la planea-
de ingls. cin de clases.

Semestre: sexto

Asignatura: Estrategias y Recursos III. Lectura y Escritura

Propsitos
1. Consoliden su competencia comunicativa en el ingls escrito.
2. Comprendan la naturaleza de la expresin escrita en ingls, as como las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito.
101

3. Ejerciten el proceso de la expresin escrita (planeacin, escritura de notas, elaboracin de un borrador, revisin y producto final).
4. Analicen algunos de los diferentes formatos para la expresin escrita en ingls y sus convencionalismos, de con acuerdo el
tipo de lenguaje y registro (variedades de la lengua dependiendo de las circunstancias particulares como grado de formali-
dad, participantes, propsito, lugar, etctera), especialmente en la escritura acadmica, para que cuenten con las herramien-
tas necesarias que los llevarn hasta la elaboracin de su tesis en ingls.
5. Tomen conciencia de que durante el proceso de escritura es fundamental tomar en cuenta al lector (para quin se escribe),
as como las razones para escribir.
6. Desarrollen, y pongan en prctica las competencias didcticas para disear diferentes tipos de actividades de expresin
escrita para sus alumnos, que respondan al nivel de ingls y a los intereses de los alumnos de secundaria.
7. Se familiaricen con los diferentes tipos de evaluacin de la expresin escrita, tales como: la revisin, correccin y reescritura
de las producciones individuales, la integracin de un expediente personal de los alumnos que permita tener referentes
objetivos de sus progresos, entre otras estrategias; que comprendan la conveniencia de establecer el uso de cdigos para
marcar cierto tipo de errores y establecer las condiciones necesarias para favorecer autocorreccin y correccin entre los
mismos alumnos.
8. Continen desarrollando la comprensin lectora a niveles avanzados.
 Ejes Temas Bibliografa

El fortalecimiento de la El desarrollo de la expresin escrita de los estudian- Bibliografa bsica

comprensin lectora. tes normalistas, especialmente la de tipo acadmico. Brown, K. y S. Hood, (1997), Writing Matters, Cambridge
Metodologa de la enseanza del ingls. University Press.
El desarrollo de la ex-
Descripciones de personas y lugares. Harmer, J. (2001), The Practice of English Language Teaching,
presin escrita de los
Narrativas de eventos: vacaciones, viajes, eventos fa- 3a ed., Longman.
estudiantes normalis-
miliares, aventuras, etctera. Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press.
tas, especialmente la de
Temas algo polmicos: globalizacin, ecologa vs. pro- Littlejohn, A. (1995), Writing 4, Cambridge University
tipo acadmico.
greso, tecnologa sin lmites, etctera. Press.
El diseo, organiza- White R. y V. Arndt (1991), Process Writing, Londres,
cin y aplicacin de Longman.
actividades para los Byrne, D. (1991), Teaching Writing Skills, 5a ed., Londres,
alumnos de educacin Longman.
secundaria. Lawrence, M. (1996), Writing as a Thinking Process, The
University of Michigan Press.
102

Metodologa de la en-
seanza del ingls. Swales, J. y C. Feak, (1994), Academic Writing for Graduate
Students, University of Michigan Press.
Descripciones de per-
sonas y lugares.

Narrativas de eventos:
vacaciones, viajes, even-
tos familiares, aventu-
ras, etctera.

Temas algo polmicos:

globalizacin, ecologa
vs. progreso, tecnolo-
ga sin lmites, etctera.
 Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
Temticos

Bloque I. 1. Identifiquen y analicen los ras- Las caractersticas de la escuela: tipo Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de
La vida en la gos que caracterizan la vida es- de aulas, equipo, anexos escolares, la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-
escuela se- colar en la escuela secundaria. nmero de alumnos y de maestros. te, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso
103

cundaria y 2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros, Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
su entorno. influencia que ejerce el contex- alumnos, directivos, padres de fami- ciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico,
to social y cultural en la escue- lia); el tipo de actividades que reali- pp. 27-32.
la y en el trabajo docente. zan y las relaciones que establecen.
Las caractersticas del entorno escolar
y su diversidad. La presencia de la es-
cuela en la comunidad.

Bloque II. 1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en
Los estu- de las caractersticas de los es- personales de los estudiantes vincu- Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxi-
diantes de tudiantes de educacin secun- ladas a la escuela secundaria. Valora- co, pp. 120-129.
la escuela daria, y conozcan sus opiniones cin de la escuela secundaria. Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en
secundaria. respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos, Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18.
dios que realizan y las relacio- maestros y otros actores de la escuela. Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio
nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es- Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre,
compaeros y maestros. cuela secundaria a la diversidad cul- Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro
tural y social de los estudiantes. Mexicano, pp. 53-54.
 2. Identifiquen cmo participan
los padres de familia en la edu-
cacin de los adolescentes y
qu actividades promueve la
escuela con ese fin.
104
Bloque III. 1. Identifiquen las formas ms co-
La organi- munes de organizacin y fun-
zacin del cionamiento de las escuelas se-
trabajo en cundarias, particularmente en lo
la escuela que se refiere al uso y aprove-
secundaria. chamiento del tiempo y de las
instalaciones de los planteles.
2. Conozcan y valoren las formas
de trabajo ms frecuentes en el
aula, y elaboren supuestos acer-
ca de los efectos que tienen en
la formacin y motivacin de
los adolescentes.
El apoyo de las familias a la educa-
cin de los adolescentes.
Aspectos de la organizacin escolar:
horario escolar y uso del tiempo.
Aprovechamiento de los espacios es-
colares.
El trabajo en el aula: las actividades
de enseanza y la relacin entre
alumnos y maestros en el saln de
clases.
La diversidad de las escuelas secun-
darias por su organizacin y funcio-
namiento.
Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de se-
cundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspec-
tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de
Oaxaca, pp. 223-247.
Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opi-
nin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela
y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el es-
tudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre,
Mxico, pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nue-
vos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de inves-
tigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New
Mexico, pp. 205-224.
Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela
secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42,
Mxico, pp. 89-100.
 Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
Temticos

Bloque I. Los adolescentes en el aula: sus inte-
Los estudian- reses y expectativas, las relaciones que
tes y las acti- establecen entre ellos y con sus maes-
vidades es- tros, la conformacin de grupos.
colares. Los adolescentes ante las activida-
des de enseanza: su opinin sobre
las asignaturas que cursan, el inte-
rs por las clases, las actividades que
realizan, la valoracin que tienen de
105
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la En-
seanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la
instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secun-
daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del
profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.
Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer con-
curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.
Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cul-
tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.

los maestros. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el dia-
rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un
recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Inves-
tigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los
profesores en formacin, en Observar las situaciones educati-
vas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela se-
cundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investi-
gacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Au-
tnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico,
pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto
Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y ma-
teriales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999,
pp. 63-72].

Bloque II. Las caractersticas del trabajo docen-
El trabajo te: la diversidad de tareas que realiza
del maes- el profesor en la escuela y en el aula,
tro de la el trabajo con un grupo que tiene tam-
escuela se- bin clases con otros profesores, los
cundaria. recursos disponibles en el saln de
clase y para cada asignatura.
Las habilidades de los profesores en
el transcurso de la clase: organizacin
106
del grupo, uso de recursos didcticos,
dominio de los contenidos, uso del
tiempo y del espacio, comunicacin
con los alumnos.
Exigencias en el trabajo con grupos
de adolescentes: el establecimiento
del orden, la atencin a situaciones
imprevistas o conflictos en el aula, la
atencin a las caractersticas de los
alumnos y a sus reacciones durante
la clase.
Bloque III. El trabajo en la escuela: las otras acti-
La organi- vidades que se desarrollan, la distri-
zacin del bucin del tiempo y del espacio.
trabajo en El ambiente escolar: el clima de tra-
la escuela. bajo, las relaciones entre los distintos
Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opi-
nan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos y
Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71].
Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cua-
dernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,
pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica
Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico,
1999, pp. 34-40].
Gallegos,Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis
de licenciatura). [Seleccin de registros.]
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva glo-
bal del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en
el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de edu-
cacin, 24), pp. 75-84.
Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,
SEP/El Caballito, pp. 103-108.
 actores (maestros, alumnos, directivos, Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen cole-
personal de asistencia educativa, pa- gio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Bar-
dres de familia), la distribucin de celona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs:
tareas, las normas de la escuela. 1996].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de
licenciatura). [Seleccin de registros.]
Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desa-
rrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier
Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tam-
bin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-
107

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxi-
co, 1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la es-
cuela para los estudiantes y Las exigencias de los estu-
diantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y
saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de
doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela se-
cundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 150-168.
 Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I
Bloques
Propsitos Temas
Temticos
Bloque I. 1. Conocimientos y experiencias que
El desarrollo aportaron las actividades iniciales en
de las activi- la escuela secundaria.
dades de en- Caractersticas de las prcticas de
seanza en enseanza: el trabajo del maestro,
la escuela sus nociones implcitas sobre la en-
secundaria. seanza y la participacin de los
adolescentes en la clase.
Los efectos de las prcticas de ense-
108
anza en las actitudes y preferen-
cias de los estudiantes hacia ciertas
asignaturas.
2. El trabajo de los alumnos de secundaria.
Las opiniones de los alumnos sobre
su aprendizaje y sobre las formas
de enseanza.
Las actividades de los alumnos du-
rante las clases.
El cuaderno y los trabajos de los alum-
nos como fuentes de informacin y
como herramienta de anlisis de la
prctica educativa: formas de ense-
anza que reflejan, prioridades del
trabajo docente, habilidades intelec-
tuales que se ponen en prctica.
Bibliografa
Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docen-
te y motivacin para aprender, en La Educacin Secunda-
ria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado
Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-
nidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp.
93-96 (tesis de doctorado).
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia
de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos
realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los
cuadernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alum-
nos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio
de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y ensean-
za. Serie: Prctica, 13), pp. 27-28 y 56-81.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las
lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico,
Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el
Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 68-
69. (Tambin pueden consultarse otros libros para el
maestro.)
Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase
nueva y El primer encuentro, en Factores de la ense-
anza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea
(Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.
 3. El plan de trabajo y los planes de cla-
se en la prctica docente.
4. Las prcticas de enseanza en la es-
cuela secundaria y los aprendizajes de
los alumnos.
Bloque II. 1. Los estilos de enseanza.
Las compe- Relaciones que se establecen con los
tencias di- alumnos en el acto de ensear.
dcticas y La participacin de los alumnos en
la prctica la clase.
educativa. 2. Elementos para la preparacin de clases.
Los contenidos de enseanza: sus
propsitos y su secuencia.
Estrategias bsicas para promover
el inters de los alumnos en la cla-
109
se: actividades de expresin oral,
lectura y escritura.
Los recursos didcticos: su sentido
educativo.
3. Las competencias didcticas necesa-
rias para trabajar con grupos de edu-
cacin secundaria.
Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una ense-
anza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo expli-
co, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrate-
gias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,
Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 66-
69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de
registros.]
Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La
organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero
ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la len-
gua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/
Dada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas
de disciplina basada en la planificacin de la ensean-
za-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en
La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profeso-
res, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensa-
jero, pp. 149-177.
 Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
Temticos

Bloque I. 1. El dominio de los contenidos de en- Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia di-
Componen- seanza. dctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Des-
tes de la com- 2. La comunicacin de los contenidos de la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al
petencia di- de enseanza. tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede
dctica. 3. La atencin a las necesidades y reac- aprender y Enseanza que soluciona problemas, que
ciones de los adolescentes. interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear.
4. Las formas de atencin a situaciones Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp.
imprevistas y de conflicto en la clase. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.
5. Estrategias bsicas para la enseanza Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador
110

de las asignaturas de la especialidad. en educacin moral, en La educacin moral en la ensean-

za obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de edu-
cacin, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo
explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/
Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didc-
ticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4
semestre), Mxico.
 Bloque II. 1. La diversidad del grupo y las formas
Los adoles- de comunicacin que promueve el
centes en el trabajo con la asignatura de la espe-
trabajo con cialidad.
las asigna- 2. Las estrategias de trabajo de los
turas de la alumnos y las formas de participacin
especiali- que utilizan. Preguntas y explicacio-
dad. nes que formulan.
3. Actitudes de los alumnos ante el tra-
bajo autnomo, colectivo y de investi-
gacin. Aportaciones de estos tipos de
trabajo al logro de los propsitos edu-
cativos.
4. Los aprendizajes de los alumnos.
Formas en que se manifiestan en las
111
actividades colectivas y el trabajo in-
dividual.
5. Las tareas extraescolares: propsitos,
caractersticas y su carcter formati-
vo. Formas en que las atienden los
alumnos.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domicilia-
rias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Pa-
tria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica Do-
cente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
ciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico).
Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la
escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-
nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria.
4 semestre, Mxico).
Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje,
en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de
los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del nor-
malista), pp. 223-251.
Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Su-
puestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-
cente y El aprender en un contexto de relaciones
interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asig-
natura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp.
176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el
aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/
tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje
de los procedimientos, La enseanza y el aprendi-
zaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin
y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14
aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152,
152-161.
 Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III

Bloques
Propsitos Temas Bibliografa
Temticos
Bloque I. Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Acti-
Sistematiza- vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licencia-
cin y eva- tura en Educacin Secundaria.
luacin del Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licencia-
aprendizaje. tura en Educacin Secundaria.
Logros y re- Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y
tos. la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educa-
dor), pp. 159-214.
112

Bloque II. Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para
Preparacin la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos).
de las jorna- Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el dia-
das de ob- rio: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor.
servacin y Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada
prctica. (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp.
25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de
recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de edu-
cacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-
ca. Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria (de las asignatu-
ras de la especialidad).
 Libros para el maestro de educacin secundaria de las asig-
naturas de la especialidad.
SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en
las escuelas secundarias, Mxico.

Bloque III.
Desarrollo
de las jorna-
das de ob-
servacin y
prctica.

Bloque IV. Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos.

Anlisis de Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y
las experien- proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarro-
cias obteni- llo humano), pp. 21-31.
113

das en las Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races his-

jornadas de tricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of
observacin reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction,
y prctica. Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente
importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear
buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y
Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Edu-
cacin), pp. 115-133.
 Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV
Bloques
Propsitos
Temticos
Bloque I. 1. Amplen sus conocimientos y
Preparacin fortalezcan las habilidades para
de las jorna- la preparacin y realizacin de
das de ob- actividades de enseanza con
servacin y los adolescentes en la escuela
prctica. secundaria.
2. Mejoren la habilidad para
observar a los adolescentes en el
trabajo escolar y aprovechen
114
el conocimiento obtenido para
tomar decisiones durante la
prctica educativa.
3. Reconozcan que los resultados
alcanzados por los alumnos son
un elemento fundamental para
la reflexin sobre la prctica y
constituyen la base para mejo-
rar el trabajo docente.
4. Valoren el anlisis y la re-
flexin sobre la prctica como
herramientas para el mejora-
miento constante del desem-
peo docente.
Temas Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la
enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin se-
cundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin
del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118.
Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas
escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acad-
micas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.
(1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El
error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff
(trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp.
9-25.
Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso
de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica,
Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del nor-
malista), pp. 197-234.
Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin
del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids
(Temas de educacin, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
(2001), Qu criterios es necesario considerar para asig-
nar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades
de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias,
Mxico, p. 17.
 Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad
como base para una enseanza diversificada, en El aula
diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estu-
diantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Bi-
blioteca latinoamericana de educacin, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Libros de texto para educacin secundaria.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Bloque II.
Desarrollo
de las jorna-
das de ob-
servacin y
prctica.
115

Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a

Bloque III.
nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de
Anlisis de
la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin
las experien-
secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de for-
cias obtenidas
macin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp.
durante las
119-140.
jornadas de
Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conoci-
observacin y
mientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los tex-
prctica.
tos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas
Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 23-50.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en,
sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas
(trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actua-
lizacin del maestro), pp. 115-123.
 SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica,
Secundaria, Mxico.
Tyack, David y Larry Cuban (2000), Por qu persiste la gra-
mtica de la escolaridad?, en En busca de la utopa. Un siglo
de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblio-
teca para la actualizacin del maestro), pp. 167-214.
Manen, Max van (1998), La relacin entre la reflexin y la
accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sen-
sibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador),
pp. 111-135.
Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Uni-
dades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4
ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5
semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
116

Libros de texto para educacin secundaria.

Libros para el maestro de educacin secundaria.

Bloque IV. Meirieu, Philippe (1997), A mitad del trayecto cinco pro-
Logros y puestas ms una, en La escuela, modo de empleo. De los
retos en el mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Jos Ma. Cuen-
desempeo ca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp.
docente. 95-111.