MANUAL DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

DE FORMACIÓN

v.2022

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Contenido
Modelo Educativo AIEP....................................................................................................................................................................4
Criterios para la selección de una estrategia formativa .......................................................................................................5
Estrategia de formación basada en la resolución de problemas......................................................................................6
Introducción.....................................................................................................................................................................................6
Características generales de la estrategia basada en la resolución de problemas ....................................................7
Rol del docente ...............................................................................................................................................................................7
Rol del estudiante ..........................................................................................................................................................................8
Etapas de la estrategia basada en problemas. ......................................................................................................................8
Estrategia de formación basada en casos .............................................................................................................................. 16
Introducción.................................................................................................................................................................................. 16
Características generales de la estrategia basada en casos ........................................................................................... 17
Rol del docente ............................................................................................................................................................................ 17
Rol del estudiante ....................................................................................................................................................................... 21
Etapas de la estrategia basada en casos. ............................................................................................................................. 21
Estrategia de formación basada en proyectos ..................................................................................................................... 24
Introducción.................................................................................................................................................................................. 24
Características generales del Aprendizaje por Proyectos ............................................................................................... 24
Rol del docente ............................................................................................................................................................................ 25
Rol del estudiante ....................................................................................................................................................................... 25
Etapas de la estrategia de aprendizaje basada en proyectos........................................................................................ 26
Estrategia de formación basada en el pensamiento.......................................................................................................... 39
Introducción.................................................................................................................................................................................. 39
Características generales de la estrategia basada en el pensamiento ....................................................................... 40
Rol del docente ............................................................................................................................................................................ 41
Rol del estudiante ....................................................................................................................................................................... 41
Etapas de la estrategia basada en el pensamiento ........................................................................................................... 42
Estrategia de formación basada en el servicio ..................................................................................................................... 44
Introducción.................................................................................................................................................................................. 44
Características generales del Aprendizaje basado en el Servicio ................................................................................. 45
Rol del docente ............................................................................................................................................................................ 45
Rol del estudiante ....................................................................................................................................................................... 46
Etapas de la estrategia de aprendizaje basado en el servicio ....................................................................................... 46
Técnicas de aprendizaje ............................................................................................................................................................... 47
Fichas Técnicas de Aprendizaje ................................................................................................................................................. 52
LECCIÓN O CLASE MAGISTRAL ................................................................................................................................................ 52

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 ENSAYO........................................................................................................................................................................................... 53
INFORME........................................................................................................................................................................................ 54
LLUVIA DE IDEAS .......................................................................................................................................................................... 55
MAPAS MENTALES ...................................................................................................................................................................... 57
REDES SEMÁNTICAS ................................................................................................................................................................... 59
PASANTÍAS FORMATIVAS .......................................................................................................................................................... 60
SIMULACIÓN DE PROCESOS ..................................................................................................................................................... 61
SEMINARIO .................................................................................................................................................................................... 63
JUEGO DE ROLES ......................................................................................................................................................................... 66
CONTRATO DE APRENDIZAJE (Learning contract) ............................................................................................................. 68
APRENDIZAJE COLABORATIVO ................................................................................................................................................ 70
MÉTODO DE PREGUNTAS ......................................................................................................................................................... 72
TUTORÍA ......................................................................................................................................................................................... 74
Criterios para la selección de una técnica de aprendizaje ............................................................................................... 76
Las actividades de aprendizaje. ................................................................................................................................................. 77
Orientaciones para el diseño de actividades de aprendizaje ......................................................................................... 78
Los medios didácticos ................................................................................................................................................................... 80

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Modelo Educativo AIEP

El Modelo Educativo AIEP adopta, por definición, metodologías activas de aprendizaje para
el proceso enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes y promueve el diseño de actividades
de aprendizaje con alto contenido práctico. Estas metodologías buscan potenciar el
aprendizaje significativo del estudiante y favorecen el desarrollo de las competencias
formativas de cada módulo/asignatura.
Las metodologías activas consideran la selección de estrategias y técnicas de formación, las
cuales tienen distintos niveles de complejidad e involucramiento con la realidad laboral
futura, pudiendo ser desarrolladas de forma individual, colaborativa o hacia la comunidad.
Cada una de estas estrategias formativas, es un conjunto de acciones que se desarrollan de
forma ordenada y sistemática para el logro de los conocimientos, habilidades, actitudes y
para el meta aprendizaje, e implican la elección de una técnica en coherencia con los
contenidos que se enseñarán, para que den cuenta de los logros intermedios de la
competencia, y a su vez estos permitan dar cuenta de el/los aprendizajes esperados del
módulo.
Las estrategias formativas de AIEP, entre otras, son:
• Estrategia de formación basada en la resolución de problemas.
• Estrategia de formación basada en casos.
• Estrategia de formación basada en el pensamiento.
• Estrategia de formación basada en proyectos.
• Estrategia de formación basada en el servicio.

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Criterios para la selección de una estrategia formativa

Las cinco estrategias formativas abordadas en este documento tienen elementos en común
por cuanto se basan en el aprendizaje mediado por la búsqueda, comprensión, asimilación y
aplicación de conocimientos para resolver una situación/problema o la respuesta a una
interrogante. Además, los estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje en
tanto que el rol del docente es el de guía o facilitador.
Algunos criterios que pueden ser útiles al momento de elegir una estrategia formativa son
los siguientes:
Claridad en el propósito: el docente debe tener claramente definido el propósito al decidir
incluir algún tipo de estrategia didáctica en un módulo. Para lograr la definición de su
propósito, el docente debe hacer un análisis de los aprendizajes esperados, además de
analizar el mejor modo de lograr que sus estudiantes internalicen los contenidos que desea
revisar para luego hacer la transferencia a la práctica.
Adecuación a las características y condiciones del grupo: la selección de la estrategia debe
fundamentarse en el conocimiento de las características y condiciones en que se desarrolla
el grupo. Por ejemplo, el docente debe tener, como mínimo, identificadas las siguientes: el
número de estudiantes; si éstos han tomado módulos juntos anteriormente; el semestre en
que se ubica el módulo que están tomando; la relación del módulo con otros en el mismo
período académico; etc...
De ser posible, el docente debe indagar, además: la calidad de las relaciones entre los
miembros del grupo; cuántos hombres y mujeres lo conforman; las edades de los
estudiantes; etc...
El docente también debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar
al grupo, por ejemplo; la existencia de algún conflicto entre los estudiantes o si en el contexto
exterior al grupo existe algún hecho que distraiga su atención o le afecte. Todos los datos ya
señalados permiten al docente tener un diagnóstico inicial de las características del grupo.
Conocer y dominar los pasos o etapas para implementar la estrategia: al seleccionar una
estrategia, el docente debe tener pleno conocimiento de los pasos o etapas que se han de
seguir para su aplicación. Es necesario que se repasen los pasos y cada una de sus
características. También es importante calcular el tiempo que se invertirá en la realización
de las actividades y planear la duración de su clase o el número de clases que usará para
trabajar con la estrategia elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el cálculo del
tiempo son el número de estudiantes que participan en las actividades y la cantidad de
material/es que se requiere desarrollar o utilizar.
Adecuada inserción de los ejercicios prácticos en la planificación: identificar los momentos a
lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el
momento de la planificación lectiva del curso, la estrategia y técnicas que utilizarán.

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Estrategia de formación basada en la resolución de problemas

Introducción

La estrategia de aprendizaje basado en la resolución de problemas pretende que los

estudiantes solucionen situaciones de la vida real con sus propias estrategias, a través de sus
conocimientos previos, investigaciones y reflexiones.
La estrategia formativa basada en la resolución de problemas demanda del estudiante la
capacidad de análisis y resolución de la situación, desplegando para ello, competencias que
permitan poner a prueba la teoría en situaciones prácticas y concretas.
Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la
misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e
integrando el saber que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales
La característica más innovadora del aprendizaje basado en la resolución de problemas es el
uso de problemas como punto de partida para la adquisición de conocimientos nuevos y la
concepción del estudiante como protagonista de la gestión de su aprendizaje.
Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se
intenta aplicarla en la resolución de un problema, en el aprendizaje basado en la resolución
de problemas, primero se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se vuelve al problema.
El aprendizaje basado en la resolución de problemas se fundamenta en el paradigma
constructivista de que conocer y, por analogía, aprender implica ante todo una experiencia
de construcción interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva. En este
sentido, Piaget afirma que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y
transformarlo -en apariencia y en realidad-, a fin de comprenderlo.
El aprendizaje basado en la resolución de problemas tiene sus orígenes en la Universidad de
MacMaster, en Canadá, en la década de los sesenta, apareciendo una década más tarde en
Europa, en la Universidad de Mastricht. El objetivo era mejorar la calidad de la educación de
los médicos, cambiando la orientación de un currículum basado en una colección de temas
y exposiciones por parte del docente por otro más integrado que estuviera organizado según
los problemas de la vida real, que, en definitiva, es donde confluyen las diferentes áreas del
conocimiento.

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Características generales de la estrategia basada en la resolución de problemas

El aprendizaje basado en la resolución de problemas supone grandes ventajas tanto para el

estudiante como para el docente.
Permite un aprendizaje significativo. Esta estrategia fomenta que el estudiante relacione la
información nueva con la que ya posee, ya que para resolver el problema debe incorporar
nuevos conocimientos y experiencias a los que ya había asimilado anteriormente, y modificar
y reconstruir ambos de forma interrelacionada. Esto implica, además, que los estudiantes
deben ser capaces de juzgar y decidir la pertinencia de los conocimientos, detectar matices
y diferencias, y reformular o ampliar sus certezas.
Es muy versátil. Como docente, el aprendizaje basado en la resolución de problemas permite
estructurar actividades abiertas sobre cualquier tema, desde diversos enfoques
multidisciplinares y en distintos contextos. También es posible ajustar su complejidad y la
longitud del proyecto, para que se adapte a las necesidades del docente y de sus estudiantes.
Fomenta la autonomía. Esta estrategia se asienta sobre la importancia del aprendizaje activo
y de aprender a aprender, es decir, de dar al estudiante libertad y dotarle de las herramientas
y las estrategias necesarias para que organice y construya su proceso de aprendizaje. El
aprendizaje basado en problemas mejora la toma de decisiones, la capacidad de análisis, la
detección de necesidades y objetivos y, por lo tanto, potencia la autonomía, la
responsabilidad y la independencia del estudiante.
Resulta motivador y ameno. Enfoca el conocimiento desde un punto de vista práctico y a
través de un reto, lo que apela a la curiosidad, establece metas y crea expectativas. Este
proceso motiva a los estudiantes y los anima a aprender con una finalidad específica:
solucionar el problema.
Prepara para el futuro. Esta estrategia potencia la habilidad para identificar, analizar y
resolver problemas y puede utilizarse para simular situaciones y retos reales. Ayuda al
estudiante a desarrollar destrezas de todo tipo que le ayudarán no solo en sus estudios, sino
también en su vida cotidiana. Entre otras habilidades, trabajan la creatividad, la adaptación
a los cambios, el razonamiento, la lógica y el pensamiento crítico.

Rol del docente

El docente en el aprendizaje basado en la resolución de problemas adopta diferentes roles;

el principal es el de tutor que facilita y fomenta en el estudiante las actividades de reflexión
para que identifique sus propias necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el de
docente experto en la temática de la situación/problema, sino que su principal función es la
de ayudar a pensar críticamente sobre los temas que se están discutiendo y ser, a la vez, un
catalizador de la investigación y del descubrimiento.

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Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los aprendizajes esperados y un
dominio de las técnicas y estrategias necesarias para desarrollar el proceso.
Las características que requiere un docente en el aprendizaje basado en la resolución de
problemas son:
• Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una
estrategia de aprendizaje viable y aplicable.
• Estar formado y capacitado para aplicar el método, es decir, poseer las habilidades,
actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del aprendizaje
basado en la resolución de problemas.

Rol del estudiante

Es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero posible y que
tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje como de la actitud
frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del aprendizaje basado en la
resolución de problemas y que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la
enseñanza, aceptando cambios tendientes a:
• Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en
el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y meta aprendizaje.
• Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.
• Desarrollar habilidades comunicacionales.
• Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.

Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de

habilidades interpersonales y el trabajo en colaboración.
En definitiva, en esta realidad, el tutor es el guía del proceso de gestión del conocimiento, y
el estudiante es el responsable de “aprender a aprender”.

Etapas de la estrategia basada en problemas.

• Etapa 1: Presentación del problema

• Etapa 2: Planificación de la solución
• Etapa 3: Ejecución
• Etapa 4: Evaluación

Etapa 1: Presentación del problema: Consiste en la presentación por parte del docente de
un problema que sea posible de ser resuelto dentro del contexto formativo y que exija de los
estudiantes la investigación, puesta en práctica y evaluación de las soluciones desarrolladas.

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Las situaciones/problemas
En el aprendizaje basado en la resolución de problemas, se trabaja en grupos pequeños de
entre 8 a 10 estudiantes más un tutor.
Las variables significativas son seleccionadas por el docente, el enunciado contiene sólo los
datos necesarios y suficientes para resolver el problema. El docente plantea el problema a
los estudiantes y resuelve cualquier duda que puedan tener. Además, les indica el tiempo de
entrega y los criterios de evaluación.
Es fundamental señalar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas características,
ya que no todo problema cumple con las condiciones intrínsecas para poder desarrollar lo
que se busca en la estrategia de aprendizaje basado en la resolución de problemas.
Según Duch las características que debe reunir el planteamiento de una situación/problema
son:
• El diseño del problema debe despertar interés y motivación.
• El problema debe estar relacionado con algún aprendizaje esperado.
• El problema debe reflejar una situación de la vida real.
• El problema debe llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos.
• Deben justificarse los juicios emitidos.
• El problema debe permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje
previo y ser tema de controversia.
• El problema debe motivar la búsqueda independiente de información.

El primer paso es la lectura y el análisis individual de la situación/problema. Los equipos

dialogan para identificar el problema, mientras el docente se posiciona en el rol de tutor o
guía.
Es importante que los estudiantes, para integrar el conocimiento, entiendan la relación que
se establece entre los diferentes elementos de la situación, a la vez que desarrollan el
razonamiento y aprenden a enfrentarse a los problemas de una forma lógica y secuencial.
En esta fase, los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las estrategias de
búsqueda, qué información es relevante y qué fuentes de consulta utilizarán. La investigación
a través de libros, revistas, diarios, páginas de Internet, entrevistas a expertos, experimentos
o la realización de estudios de campo y maquetas, permitirá a los estudiantes adquirir los
datos y conocimientos necesarios para afrontar el problema.
El conocimiento obtenido de las diversas fuentes consultadas es analizado de manera crítica,
se discute y comparte con el grupo tutorial; aquí confrontan la información que han
seleccionado con la que ya tenían y vuelven a examinar el problema para identificar nuevas
necesidades de información. De este conocimiento se extraen principios que se puedan
aplicar a la situación y a situaciones similares.

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Etapa 2: Planificación de la solución: Consiste en la búsqueda y recolección de información
conceptual, procedimental e histórica que pudiera aportar a la generación de una solución
al problema. Implica también, el desarrollo de hipótesis y posibles soluciones.
Generación de soluciones alternativas
Una vez definido y formulado el problema, se trata de generar posibles soluciones. Dos
consejos importantes para lograr una generación más eficaz y creativa de posibles soluciones
son:
• No depender totalmente de viejos hábitos, es decir, es necesario pensar en
aproximaciones diferentes.
• No limitarse a las ideas convencionales, es decir, generar ideas nuevas u originales.
A continuación, se verán distintos principios importantes a la hora de generar alternativas de
solución:
- Especificidad: Hay que describir las soluciones en términos específicos en vez de generales.
De esta forma, se facilita la toma de decisiones posterior y podrá disponerse de más posibles
soluciones. Sin embargo, no merece la pena especificar las soluciones hasta el máximo
detalle; esto es algo que habrá que hacer sólo con la solución elegida.
- Lluvia de ideas: Para lograr un mayor número y creatividad de posibles soluciones, conviene
seguir los siguientes principios:
Cantidad: Hay que pensar en tantas soluciones como sea posible. Aunque puede
pensarse en cómo un problema parecido fue solucionado anteriormente por uno
mismo o por otras personas, no hay que limitarse a soluciones convencionales o que
hayan funcionado bien en el pasado.
La crítica queda diferida: La evaluación crítica de las soluciones es importante para la
toma de decisiones, pero no para la generación de soluciones, ya que limita el número
de estas. Por tanto, hay que dejar volar la imaginación e intentar conseguir un gran
número de ideas originales sin pensar en si serán apropiadas o factibles. Cuanto más
disparatada la idea, mejor. Una idea "ridícula" puede ser modificada más tarde para
producir una solución muy buena que de otra manera no habría sido descubierta.
Variedad: Se trata de lograr la mayor variedad posible de tipos de soluciones. Para ello,
conviene escribir todas las soluciones y clasificarlas según el tipo de estrategia o
aproximación que representan para resolver el problema.
Si una estrategia está representada por pocas soluciones específicas, debe intentarse
generar más soluciones. Luego, hay que intentar pensar en nuevas estrategias que no
estén representadas por ninguna de las soluciones y generar nuevas soluciones para
dichas estrategias.
- Aumento de la cantidad y variedad de las soluciones: Una vez que se tenga una lista de
soluciones siguiendo los principios enumerados arriba, puede aumentarse la cantidad y
calidad de estas mediante los siguientes procedimientos:

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 Modificaciones: Examinar la lista de soluciones y considerar qué cambios y adiciones
pueden hacerse para mejorar las soluciones existentes o generar nuevas soluciones.
Combinaciones: Examinar la lista de soluciones y considerar cómo se pueden combinar
soluciones individuales para producir nuevas soluciones.
Imaginación: Imaginarse a sí mismo afrontando la situación problemática y alcanzando la
meta. Alternativamente, imaginarse cómo actúa un modelo o persona eficiente que es
similar a uno mismo en ciertos aspectos, pero que sabe manejar bien la situación
problemática.
- Búsqueda de ayuda en caso necesario: Con problemas graves o difíciles puede ser necesario
buscar información o ayuda sobre las posibles soluciones acudiendo a libros, expertos o
profesionales. Este será el caso cuando:
a) No se pueda pensar en ninguna posible solución después de haberlo intentado durante
algún tiempo.
b) La lista de soluciones sea muy limitada.
c) Se descubra posteriormente que ninguna de sus soluciones es satisfactoria.
Es importante obtener información no solo de las posibles soluciones, sino también de los
pros y contras de cada una de ellas.
Una vez generado un número suficiente de posibles soluciones, se trata de ver cuál o cuáles
de ellas son las más adecuadas para lograr la meta propuesta, al tiempo que se maximizan
los beneficios significativos y se reducen los costos.
Los pasos para seguir son los siguientes:
- Selección preliminar: Tras examinar la lista de soluciones, se eliminan:
a) Aquellas cuya realización conlleva obviamente consecuencias negativas inaceptables
y,
b) Aquellas que no sean factibles, ya sea por falta de habilidad, falta de recursos u otros
obstáculos.
- Anticipación de los resultados o impacto de las soluciones: Se trata de escribir las principales
consecuencias significativas que es probable que tenga cada solución, ya que esto facilitará
su evaluación posterior. Hay que tener en cuenta las consecuencias probables, no las que es
improbable que ocurran. Deben considerarse los siguientes tipos de consecuencias:
• Positivas (beneficios, ganancias) y negativas (costos, pérdidas).
• A corto y a largo plazo.
• Personales (por ejemplo, eficacia esperada de la solución; tiempo y esfuerzo
requeridos; efectos en el bienestar emocional, físico, psicológico y económico;
efectos en otras metas personales y valores) y sociales (por ejemplo, efectos en el

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 bienestar personal y social de otros, en los derechos de otros, en las relaciones
interpersonales, en la reputación, estatus y prestigio de otros).

- Evaluación de las soluciones: Se trata de juzgar y comparar las distintas soluciones

alternativas. Una forma sería ponderar cada una de las consecuencias positivas (ventajas) y
negativas (inconvenientes) esperadas de cada solución. Por ejemplo, para cada solución se
valoran de 0 a 10 cada una de sus ventajas e inconvenientes; luego la puntuación total
correspondiente a los inconvenientes se resta de la puntuación total correspondiente a las
ventajas. Finalmente, se elige aquella solución que tiene una puntuación positiva global más
alta.
D’Zurilla (1986/1993) propuso simplificar también la tarea de evaluación centrándose en los
siguientes cuatro criterios:
a) Resolución del problema. ¿En qué medida es probable que la solución alcance la(s)
meta(s) propuesta(s)?
b) Bienestar emocional. ¿En qué medida es probable que me sienta bien o mal si pongo
en práctica esta solución?
c) Tiempo/esfuerzo. ¿Cuánto tiempo y esfuerzo es probable que requiera esta solución?
d) Razón beneficios/costos (bienestar personal-social general). ¿En qué medida es
favorable (beneficios sobrepasan a los costos) o desfavorable (costos sobrepasan a los
beneficios) la razón beneficio/costos con esta solución? Se consideran aquí las
consecuencias positivas y negativas, a corto y largo plazo de cada solución para uno
mismo y para los demás.

Sea cual sea el procedimiento elegido, se registran las distintas soluciones y las calificaciones
otorgadas a cada criterio (si es el caso) y a cada solución. No siempre es fácil anticipar y
evaluar las consecuencias de las posibles soluciones. Un método que puede ser útil en
algunos casos es imaginar paso a paso la puesta en práctica de las diversas soluciones.
- Elección de un plan de solución: Después de evaluar las soluciones, hay que hacerse las
siguientes tres preguntas:
a) ¿Existe una solución satisfactoria? (aunque no significa que es perfecta).
b) ¿Necesito más información antes de poder seleccionar una solución o combinación de
soluciones? De todos modos, la búsqueda de información no debe ser excesiva, ya que
esto puede servir para evitar la generación e implementación de una solución.
c) ¿Qué solución o combinación de soluciones debo escoger para llevar a la práctica?
Si se piensa que hay una solución satisfactoria y la respuesta a la segunda pregunta es
negativa, o sea no necesita más información, se procede a elaborar un plan de solución que

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resuelva el problema satisfactoriamente al mismo tiempo que maximice el bienestar
emocional, minimice el tiempo y esfuerzo requeridos y maximice la razón beneficios/costos.
El plan de solución puede adoptar una de estas tres formas:
- Elegir una única solución de entre las previamente evaluadas.
- Elegir una combinación de soluciones que se pondrá en práctica a la vez. Esta elección se
hace cuando se cree que la combinación es mejor que una solución única.
- Elegir un plan de contingencia, esto es una combinación de soluciones que se pondrá en
práctica contingentemente. Por ejemplo: aplicar la solución A; si no funciona, se aplica la
solución B; si esta tampoco funciona, se ejecuta la solución C, etc…
Etapa 3: Ejecución: Consiste en la puesta en marcha de las soluciones para el problema
planteado.
Una vez que se tiene elaborado el plan de acción, es hora de poner en práctica la solución y
comprobar en qué medida funciona. Los pasos son los siguientes:
- Aplicación de la solución. Para comprobar si la solución funciona, hay que ponerla en
práctica. Es en este momento cuando se pueden experimentar obstáculos inesperados ya
sean de tipo ambiental (oposición o falta de apoyo por parte de otras personas) o personal
(inhibiciones emocionales, falta de habilidades, déficit de motivación, creencias erróneas).
Si estos obstáculos impiden la realización de la solución, hay que estudiar la forma de
superarlos y actuar en consecuencia. Si esto no es posible o falla, puede buscarse otra
solución que pueda ser ejecutada más eficazmente.
- Autorregistro. Conviene observar y registrar la aplicación de la solución y los resultados que
se van obteniendo. Deben seleccionarse una o más medidas apropiadas para ver si se van
consiguiendo resultados. Además, es muy útil confeccionar uno o más gráficos que permitan
observar el grado de progreso en diferentes ámbitos.
Etapa 4: Evaluación: Consiste en realizar un cotejo de los resultados de las soluciones
propuestas con la información referencial investigada, a fin de confirmar desde la práctica la
veracidad de hechos, teorías y procedimientos.
En el aprendizaje basado en la resolución de problemas, la evaluación se constituye en una
herramienta por medio de la cual se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su
proceso de aprendizaje y de formación. Es decir, se trata de visualizar la evaluación como un
proceso en el que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores.
Esta práctica comporta un cambio sustancial en relación con el método tradicional. El valor
de la evaluación en el aprendizaje basado en la resolución de problemas es contemplar la
evaluación individualizada, cualitativa y formativa. El estudiante tiene la posibilidad de
evaluarse a sí mismo desarrollando así su espíritu de autocrítica, a sus compañeros, al tutor,
al proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.

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- Autoevaluación. Tras un tiempo suficiente de aplicar la solución, se evalúan los resultados
empleando los mismos criterios y procedimiento de calificación utilizados previamente para
juzgar cada solución; por ejemplo, resolución del problema, tiempo y esfuerzo requeridos,
consecuencias personales y consecuencias para los demás. En función de los resultados de
la autoevaluación, se lleva a cabo uno de los dos siguientes procesos:
Auto reforzamiento. Si se está satisfecho del grado de coincidencia entre los resultados
obtenidos y los resultados anticipados se obtienen los beneficios de haber resuelto el
problema y la consiguiente satisfacción.
Averiguación y corrección. Si existe una discrepancia insatisfactoria entre los resultados
obtenidos y los resultados anticipados, hay que considerar los siguientes puntos:
a) ¿Son exactos los datos en que se fundamenta la evaluación de fracaso?
b) ¿Se llevó a cabo la solución del modo previsto? Si ciertos obstáculos lo impidieron,
habrá que pensar en modos de superarlos.
c) ¿Hay señales de cambio o progreso que quizá no se hayan descubierto?
Si se descartan estas otras posibles interpretaciones, se debe volver al proceso de resolución
de problemas y determinar qué correcciones deben hacerse: consideración de aspectos
pasados por alto en la formulación del problema, modificación de las metas, búsqueda o
prueba de nuevas soluciones, etc… Si no se tiene éxito tras varios intentos, lo mejor es
reformular el problema o buscar ayuda por parte de otras personas que tengan mayores
conocimientos sobre el problema.
La evaluación debe ser un método más de enseñanza, y también una manera real y directa
de posibilitar el aprendizaje.
En la estrategia formativa por resolución de problemas, la evaluación es formativa. Se realiza
al final de cada sesión de tutoría y, más exhaustivamente, al final de la resolución de una
situación. En esta última sesión se evalúan los aprendizajes alcanzados, tanto los
institucionales como los propios de cada estudiante. Se evalúan las habilidades de
aprendizaje, los principios y conceptos que se han discutido (cuestionando su aplicabilidad o
no a otras situaciones), la dinámica del grupo, las habilidades comunicativas, la participación,
la responsabilidad y el respeto. Esto es posible por medio de la autoevaluación, la evaluación
entre pares y la evaluación del tutor.
La evaluación del tutor le permite emitir juicios acerca del nivel alcanzado y de la calidad del
aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluación sumativa o de certificación debe tener en
cuenta los conocimientos que el estudiante ha adquirido, las habilidades que ha desarrollado
y las actitudes que ha modelado. Esta evaluación sirve para justificar las decisiones
académicas respecto a las calificaciones.
Cada una de estas etapas, y dependiendo de los conocimientos, habilidades, actitudes y meta
aprendizaje que se requiera desarrollar, puede ser trabajada mediante la selección de
diversas técnicas.

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 Presentación del problema Revisión de una noticia escrita o
registro audiovisual.
Testimonio presencial.
Planificación de la solución Indagación.
Búsqueda de información.
Observación directa.
Trabajo de campo.
Ejecución Demostraciones.
Ejecuciones.
Evaluación Cotejo de resultados.
Cotejo de información.
Argumentación.
Ensayo.
Informe.

Finalmente, es preciso destacar que el aprendizaje basado en problemas abre un abanico de

posibilidades a la innovación didáctica, poniendo en práctica términos tan conocidos como:
interés, motivación, aprendizaje significativo, evaluación formativa, aprendizaje autónomo y
a lo largo de la vida, visión integral de los problemas e interdisciplinariedad, complejidad y
práctica reflexiva. Esta estrategia es muy recomendada para abordar aprendizajes de distinta
complejidad, con foco en el desarrollo del pensamiento crítico.

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Estrategia de formación basada en casos

Introducción

La estrategia de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los
casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica
de la filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o
religiosos.
En 1870 Christopher Columbus Langdell, docente de la Universidad de Harvard, empezó a
enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto.
Hacia 1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el Programa de Derecho,
bajo el término "case system". El método pretendía que los estudiantes buscaran la solución
a una historia concreta y la defendieran.
El estudio de casos como estrategia ha sido utilizada también en otros campos disciplinarios
como la medicina, donde se ha venido utilizando desde la década de 1970 en diversas
universidades. Como ejemplo podemos mencionar la Escuela de Medicina de Harvard donde
en 1991 se reemplazaron las clases magistrales por la cuales se venía enseñando
tradicionalmente, por la enseñanza basada en el estudio de casos.
La estrategia formativa basada en casos demanda del estudiante el análisis de un hecho o
problema, con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, generar hipótesis y reflexionar acerca
de éste, utilizando para ello elementos de contenido asociado a conceptos, datos, hechos y
teorías. Esta estrategia no busca que los estudiantes resuelvan los casos, sino que les entrena
para pensar y generar posibles soluciones.
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y
trascendente, en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y
comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión.
El estudio de casos es, por lo tanto, una estrategia grupal que fomenta la participación del
estudiante, desarrollando su espíritu crítico.
Con esta técnica se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la evaluación
de la información. Se desarrollan también el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la
toma de decisiones, la innovación y la creatividad.

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Características generales de la estrategia basada en casos

Las principales características que todo estudio de casos debe cumplir son:
• Los casos deben plantear una situación real.
• La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida real y de experiencias
concretas y personales de alguien.
• Debe estimular la curiosidad e invitar al análisis y al debate.
• Debe ser claro y comprensible, permitir una lectura fácil y facilitar la rápida
comprensión de la situación descrita
• No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas.
• Debe generar un flujo de preguntas, interrogantes e interpretaciones en el
estudiante.
• Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento crítico de los estudiantes.
• Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar
entremezclados.
• El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser limitado.
• Debe aceptar múltiples soluciones posibles.
• Debe entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones.
• El estudio de casos debe perseguir metas educativas que se refieran a aprendizajes
esperados, criterios de evaluación y contenidos relevantes.

Rol del docente

El docente tiene un rol en la elaboración del caso (si es que no usa un caso de estudio clásico
ya elaborado), y luego en la implementación de esta estrategia.
ROL DEL DOCENTE EN LA ELABORACIÓN DEL CASO
Las actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son:
• Formulación de los objetivos o metas
En el momento de formular objetivos educativos para el estudio de casos, el docente debe
tener en cuenta los tres tipos de aprendizajes relacionados con los tres tipos de saberes que
ya conocemos y que potencian una formación integral del estudiante (cognitivo, de
habilidades y de actitudes).
• Elaboración del caso
Una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello debe acudir a todas las
fuentes documentales necesarias: artículos, relatos que describan sucesos o problemas de
la vida real, experiencias propias, de profesionales experimentados o de sus propios
estudiantes, etc...

17
-Medios para recoger datos para elaborar un caso
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone
normalmente de tres medios:
A. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones
dramáticas o difíciles que haya atravesado en el curso de su actividad profesional.
Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin
excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las
historias que mejor se ajusten a los criterios que se han fijado de antemano.
A propósito del caso seleccionado, habrá que realizar una segunda entrevista, más
breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión
de la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias
profesionales claves. No obstante, será necesario modificar nombres y lugares, para
evitar una posible identificación de los protagonistas.
B. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más
interesantes aquellos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego
varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización,
expedientes de despido, etc...
C. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
• Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal.
• Escritos autobiográficos.
• Diarios, memorias o testimonios.
• Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un
testigo accidental.
-Redacción del caso
Para redactar correctamente un caso se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Tener claras las metas educativas a lograr.
• Delimitar el alcance de la información.
• Ser claro y conciso.
• Utilizar una terminología adecuada al nivel educacional de los estudiantes.
• Omitir los detalles inútiles.
• Incluir diálogos para hacerlo más real.
• Finalizar el caso formulando preguntas básicas que ayuden a guiar el análisis.
• Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilo, etcétera).

18
De manera sencilla se puede decir que, al igual que para escribir un cuento o para diseñar
una novela, para elaborar un caso se exige un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez
lo más fácil y práctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por
supuesto, los detalles de identificación.
Antes de comenzar a redactar, conviene elaborar un guion detallado de los siguientes
aspectos:
a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe
poseer? ¿Cuáles son los aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un
antagonista?
b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al
protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, en la
configuración de la situación actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de
parte del antagonista (si es que existe)?
c. ¿Cuál es la situación concreta que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene
manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción de este? ¿Interesa dar muchos
detalles que conduzcan hacia la solución o, es preferible dejar desdibujados los
contornos para obligar al grupo a barajar diversas hipótesis?
d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la
correcta?
e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis
y la discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?
f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o solo que
los estudiantes reflexionen y planteen diversas alternativas?
En cualquier situación, en la preparación de un caso ya elaborado, el docente debe
estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo. El docente debe poseer conocimientos
superiores a los de los estudiantes sobre la materia que trata el caso.
El docente debe leer el caso cuidadosamente varias veces, haciendo todas las
anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamente
compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las respuestas a
cualquier posible pregunta sobre las informaciones expuestas en el caso. La discusión
de un caso puede tomar normalmente como mínimo, entre una hora y una hora y
media.
Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar:
• Decir más de lo que es preciso y suficiente.
• Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.
• Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.
• Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.

19
 • Dejar datos en la penumbra para que los invente quien analiza posteriormente la
historia (un caso no es un test proyectivo).
• Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de
otros.

-La prueba experimental del caso

Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene
validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema
es introducirlo en un grupo concreto para su discusión, situándose el redactor como
mero observador. En este ejercicio es posible hallar lo siguiente:
• Informaciones necesarias que se han omitido.
• Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.
• Redundancias en la información.
• Errores de estilo que son fuente de ambigüedad.
• Términos concretos que son interpretados erróneamente.

ROL DEL DOCENTE EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL CASO

• Formular buenas preguntas que motiven la reflexión, la relación de ideas y que
ayuden a encontrar puntos claves durante la discusión.
• Fomentar la participación de todos, cuidando que nadie acapare la discusión.
• Evitar que un estudiante sea inhibido por otro.
• Guiar al grupo de una fase a otra.
• Sintetizar progresivamente lo que el grupo ha ido descubriendo.
• Evitar exponer sus propias opiniones para no influir en el grupo.
• Utilizar el pizarrón o algún otro recurso tecnológico para resumir y clarificar.
• Administrar el tiempo para asegurar el avance del trabajo.
• Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier
estudiante.
• Inducir tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

El docente en la clase -al igual que un "iceberg"- deberá mostrar una parte mínima de
sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.
En la discusión del caso, el docente puede tener, generalmente, un papel en cierto modo
pasivo en cuanto a transmisor de conocimientos. No obstante, posee también un papel
muy activo e importante como moderador y motivador de la discusión. Debe ser no
directivo en el fondo, es decir en el contenido de las ideas, juicios y opiniones, pero
directivo en la forma, en cuanto a regulación y arbitraje de la discusión. Por ello, no debe
en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinión, dado que no es posible
ser juez y parte en el mismo proceso.

20
Rol del estudiante

Las tareas fundamentales del estudiante son las siguientes:

• Entender y asimilar la estrategia de casos.
• Trabajar individualmente y en equipo.
• Formular preguntas relevantes para la solución del caso.
• Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles
soluciones.
• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.
• Llegar a un consenso global.
• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados.

Etapas de la estrategia basada en casos.

La estrategia basada en casos tiene 4 etapas en su aplicación:

• Fase inicial
• Fase explosiva
• Fase de análisis y síntesis
• Fase conceptual

Fase inicial: En esta fase se debe presentar el caso a los estudiantes mediante algún medio
escrito, visual o audiovisual, como son noticias, audios, testimonios, etc.. Antes de comenzar
con el estudio de casos, el docente debe explicar las metas que desea conseguir y la técnica
a utilizar.
A continuación, debe presentar la redacción del caso y comentar las normas a seguir en su
desarrollo (medios, ayudas, documentación a consultar, distribución del tiempo, etc.). Puede
comentar algunos aspectos del caso que considere importante destacar o que puedan ser
objeto de confusión, así como diversos puntos que centren y faciliten el análisis. La fase
concluye cuando los estudiantes han comprendido el caso y los objetivos de la tarea.
Fase explosiva: Esta fase consiste en la expresión de opiniones, impresiones, juicios, posibles
alternativas, etc., por parte de los estudiantes, desde la percepción subjetiva que se tiene
del hecho. La fase concluye cuando todos los estudiantes han tenido la posibilidad de
expresar libremente sus opiniones, lo que permite transitar desde la tensión inicial de la
conversación hacia el relajo que provoca el agotamiento de los argumentos, el cual
desemboca en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

21
Esta fase bien llevada, revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o posiciones tan valiosas como las propias.
c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, y no
análisis objetivos de la situación real.
Fase de análisis y síntesis: Para resolver la incompatibilidad de opiniones es necesario volver
a revisar los hechos y la información disponible. Esta fase busca, por lo tanto, promover la
búsqueda de información, evidencias, hechos y precedentes, a fin de identificar aquellos que
puedan ser significativos en la comprensión del caso. La etapa concluye cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los estudiantes
acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran
aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían obviado. La única prueba
de objetividad es el consenso del grupo sobre los significados encontrados. En esta fase es
preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para
interpretar la estructura dinámica de la situación.
Fase conceptual: Esta fase procura la búsqueda y formulación de conceptos teóricos,
procedimentales y principios concretos de acción, aplicables en el caso de análisis y que
permiten ser utilizados en una situación similar, siendo válidos en una situación de
transferencia. La etapa concluye con el aprendizaje significativo para los estudiantes. Como
en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo.
Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro
hacia las leyes generales del tema que este considera o en el que se centra. Principalmente
por las dos siguientes razones:
a. Porque “análisis” no es buscar causas recónditas en el subconsciente, sino que
simplemente relacionar los datos actuales de una situación, captar su configuración y
evolución, y encontrar el significado de cada uno, por la posición que ocupa en el campo
situacional global.
b. Porque “conceptualizar” es algo pedagógicamente esencial a realizar después del análisis.
Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso.
En ese caso, se trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del
caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para
afrontar directamente situaciones similares en la vida real, haciendo la correspondiente
transferencia del aprendizaje logrado.

22
Al igual que la estrategia basada en problemas, el aprendizaje basado en casos es sugerido
para todo tipo de aprendizajes, independiente de su complejidad, permitiendo al estudiante
desarrollar el meta aprendizaje integradamente. Cada una de las etapas de la estrategia de
casos, y dependiendo de los conocimientos, habilidades, actitudes y meta aprendizaje que
se requieran desarrollar puede ser trabajada mediante la selección de diversas técnicas de
trabajo.
Fase inicial Revisión de una noticia escrita o
registro audiovisual.
Testimonio presencial
Fase explosiva Lluvia de ideas
Cuchicheo
Método de preguntas
Fase de análisis y Mapas conceptuales.
síntesis Elaboración de fichas.
Mapas de análisis causa-raíz.
Fase conceptual Mapas conceptuales.
Debates.
Paneles de discusión.
Exposiciones.
Lectura.

23
Estrategia de formación basada en proyectos

Introducción

Un proyecto es el conjunto de actividades que se proponen realizar de una manera articulada

entre sí, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas, dentro de los límites de un presupuesto y de un período
de tiempo dados.
El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia que permite a los estudiantes adquirir
los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos
que dan respuesta a problemas de la vida real.
Los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su
autonomía y responsabilidad, ya que son ellos los encargados de planificar, estructurar el
trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planteada. La labor del docente es
guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso.
En la estrategia de proyectos, son los mismos estudiantes los que se construyen su
aprendizaje, en la medida que deben identificar un problema de la realidad, hacerse
preguntas acerca de cómo resolver el problema, planificar, ejecutar y evaluar sus resultados.

Características generales del Aprendizaje por Proyectos

• Está centrado en el estudiante.

• Los estudiantes deben entender la tarea a realizar, lo que se espera de ellos en cada
una de las áreas (contenidos, habilidades y actitudes), así como la trascendencia del
proyecto.
• Los estudiantes deben conocer las características precisas de los productos a
elaborar.
• El aprendizaje por proyectos parte de un planteamiento que se basa en un problema
real y que involucra distintas áreas.
• Apoya contenidos académicos y presenta propósitos auténticos.
• Ofrece oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les
permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su
conocimiento de diversas formas.
• Tiene metas educativas explícitas.
• Se basa en el constructivismo (teoría de aprendizaje social).
• Promueve la colaboración y el aprendizaje cooperativo.
• El docente actúa como facilitador.
• Requiere que los estudiantes se comprometan y elaboren un producto.
• La evaluación es un componente importante del aprendizaje por proyectos.

24
Rol del docente

• El rol del docente en esta estrategia es muy distinto al que ejerce en la enseñanza
tradicional: el docente no es un expositor, sino un facilitador.
• El docente circula dentro del aula interactuando con el grupo. Su función es la de
"guía a un lado", en lugar de "sabio en el escenario". De esta manera los estudiantes
aprenden a tener confianza en sí mismos, a buscar ayuda en sus compañeros y a
deducir las cosas por ellos mismos.
• El aprendizaje pasa de las manos del docente a las del estudiante, de tal manera que
ahora este se hace cargo de su propio aprendizaje.
• El docente está continuamente monitoreando la aplicación en el aula, observando
qué funciona y qué no.
• Debe dejar de pensar que tiene que hacerlo todo y dar a sus estudiantes la parte más
importante: la responsabilidad de aprender.
• Se vuelve estudiante al aprender como los estudiantes, lo que le permite determinar
cuál es la mejor manera de acercarlos al conocimiento.
• Se convierte en un proveedor de recursos y en un estudiante de las actividades de
aprendizaje.
• Es visto por los estudiantes, más que como un experto, como un asesor.
• Lo más relevante del aprendizaje basado en proyectos es que cada estudiante es
visto, al mismo tiempo, como estudiante y como docente.
• Es responsabilidad del docente asegurarse de que los aprendizajes esperados a
desarrollar estén contenidos en el proyecto.

Rol del estudiante

• Construye conocimiento, adquiere habilidades y desarrolla las que ya posee.

• Lleva a cabo investigaciones en diversas fuentes de información; sintetiza, analiza y
encuentra conexiones interdisciplinarias.
• Se autoevalúa y evalúa a los demás.
• Usa la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
• Genera resultados intelectualmente complejos que demuestran su aprendizaje.
• Trabaja en grupo y de manera colaborativa.
• Muestra responsabilidad al elegir la manera de demostrar sus capacidades en el
proyecto asignado.
• Forma parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto
social.
• Se enfrenta a obstáculos, busca recursos y resuelve problemas para enfrentarse a los
retos que se le presentan.
• En las aulas en que se trabaja el aprendizaje por proyectos, el nivel de ruido es mucho
más alto que en un salón tradicional; moverse, compartir y ayudarse son la norma.

25
El aprendizaje basado en proyectos puede dar a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otras formas, ya que ocurre en un contexto
social en el que la interdependencia y la cooperación son cruciales para realizar las
actividades.
Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un
ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus
habilidades individuales, y se preparan para un mundo que va más allá de la escuela.
Etapas de la estrategia de aprendizaje basada en proyectos.

• Etapa 1. Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema

• Etapa 2. Planificación y organización
• Etapa 3. Ejecución
• Etapa 4. Evaluación

Etapa 1. Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema: El primer paso en la

elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se pretende abordar. Este
problema debe ser propio del ámbito laboral de los estudiantes, vigente y actual, los cuales
deben ser identificados a partir de observación del entorno laboral del estudiante.
A veces los problemas se definen no sólo en función de los intereses de los miembros del
equipo de proyecto, sino también de acuerdo con las necesidades de desarrollo de un país o
región.
Según Giddens, un proyecto puede arrancar de un problema que, por un lado, "puede
consistir en un área desconocida desde el punto de vista de los hechos: podemos pretender
simplemente mejorar nuestro conocimiento de ciertas instituciones, procesos sociales o
culturas" y preguntarnos, por ejemplo: ¿qué proporción de la población tiene fuertes
creencias religiosas? o ¿cuál es el grado de desventaja de la posición económica de la mujer
con respecto a la del hombre. Las respuestas a estas preguntas nos permitirán describir las
características de los fenómenos abordados.
Por otro lado, también son problemas para un proyecto aquellos que encierran enigmas. Es
decir, representan un vacío en el conocimiento, no solamente en cuanto a lo que está
pasando o cómo se manifiestan, sino que tratan "de contribuir a nuestra comprensión de
por qué los acontecimientos ocurren de un modo determinado". Así, por ejemplo, Giddens
ofrece los siguientes enigmas: ¿por qué están cambiando las pautas de las creencias
religiosas?, ¿por qué la representación de las mujeres en los altos cargos es tan escasa?

26
El diagnóstico: identificación de problemas de investigación.
La identificación y formulación de un problema para un proyecto dependerá del nivel de
conocimiento que se tenga acerca del tema o del objeto de interés. Cuando el equipo de
proyecto se empapa de la información existente, revisa la bibliografía y documentos que se
han elaborado respecto al tema y, además, se acerca al objeto de investigación en sus
diferentes relaciones, tendrá mayores recursos para especificar un problema a resolver a
través de un proyecto.
Si el equipo de proyecto es inexperto en el tema, es probable que los primeros
cuestionamientos sean muy generales o ambiguos, pero servirán como punto de partida
para aproximarse al objeto de estudio. Así entonces, para identificar los problemas a resolver
a través de proyectos, se propone construir un diagnóstico previo del objeto.
El diagnóstico como preámbulo del problema servirá de marco o panorama global de las
relaciones y articulaciones del objeto con las diversas dimensiones de la realidad. De esa
manera, se podrán vislumbrar cuáles son las manifestaciones del mismo en un campo de
posibilidades y potencialidades. Como parte del diagnóstico se puede identificar lo que se
conoce como antecedentes de investigación en relación con el objeto de estudio y el
contexto en que se sitúa
Los problemas se encuentran dentro de contextos teóricos o empíricos, según la naturaleza
de estos. Estos contextos se conforman de diversas interrelaciones y articulaciones en el
marco de un todo, lo que genera una realidad en movimiento y de innumerables cambios
además de permanencias.
El equipo de proyecto debe estar abierto a la gama de posibilidades que ofrece el objeto, a
las diferentes relaciones que se establecen en torno a él e identificar aquellas más
significativas y emanadas de la realidad misma.
El diagnóstico como intento de reconstrucción del objeto en sus múltiples interrelaciones
ofrece al equipo la posibilidad de mirarlo desde diferentes ángulos y dudar de verdades
preestablecidas; partir desde el objeto o realidad misma en su contexto de totalidad e
historicidad, para descubrir lo que puede estar ocurriendo.
En resumen, no se trata sólo de revisar antecedentes de investigaciones realizadas por otros
o de la bibliografía existente ni describir solamente sus aspectos cuantitativos; sino que
acercarse también al objeto y problematizarlo; reconstruir las diversas posibilidades que
afectan y se interrelacionan con el objeto para de ahí formular preguntas de acuerdo a la
realidad misma.
Con el fin de proveer al estudiante de algunas ideas prácticas para elaborar un diagnóstico,
planteamos aquí algunas recomendaciones propuestas por Carlos Méndez (1992):

27
 a) Identifica hechos o situaciones que se observan al analizar el objeto de investigación.
b) Busca e identifica los niveles de relación con las diferentes dimensiones que se
involucran en el contexto del objeto. Estas pueden ser: cultural, económica, política,
educativa, histórica, administrativa, psicológica, etc...
c) Detecta las relaciones posibles más significativas del objeto de acuerdo con los niveles
de articulación con las dimensiones del contexto.
d) Estudia las relaciones detectadas y anticipa las posibilidades de la ocurrencia del
fenómeno.
e) Reflexiona en torno a: ¿qué se está dando? ¿qué puede pasar?
f) Observa las probables relaciones de causalidad en el contexto que se estudia.
g) Por último, destaca los hechos y relaciones particulares que afecten en mayor medida
al objeto.
La formulación del problema implica un límite de la realidad o del objeto. El equipo se ve
imposibilitado, en general, de realizar un proyecto de todo lo que tenga relación con el
objeto de estudio. A partir del diagnóstico, se podrán ver cuáles son las relaciones más
importantes del objeto y permitirá definir un límite más apegado a lo que el objeto mismo le
dice y distinguir las posibilidades de su estudio. Del diagnóstico surgirán los cuestionamientos
que se desean resolver, esto es, la formulación del problema.
Para definir el problema, es preciso hacer la definición de los límites en relación con el
espacio, tiempo y universo para delimitar el cuestionamiento. Esta delimitación obedece o
coincide también con lo previsto en el diagnóstico. Por ejemplo, si el diagnóstico planteara
que la percepción de riesgo ante el VIH/SIDA pudiera vincularse con el nivel de información
de los sujetos, la escolaridad y campo profesional, la práctica sexual y el género, la
delimitación que tomara en cuenta estas variables llevaría a resultados más cercanos a la
realidad del objeto.
Si el primer límite se refiriera a "estudiantes universitarios”, entonces quiere decir, que no
toda la población ni todos los estudiantes serán motivo de estudio, sino sólo aquellos que
formen parte de una comunidad universitaria. En este caso, el límite se justifica pues la
percepción de riesgo tiene relación con la escolaridad y, en este sentido se pretende estudiar
un momento en la escolaridad de la población, aquel que supone un grado de formación
escolar avanzado.
Hasta aquí la delimitación aún se encuentra en términos muy generales; pudiera
especificarse más y preguntarse: ¿estudiantes universitarios de cualquier nivel, grado y
carrera profesional? O bien, ¿de algún nivel en especial: técnico o superior?; ¿de alguna
profesión o rama del conocimiento en particular?; ¿se especificarán grados de estudio? Por
otro lado, ¿en qué espacio se ubicarán estos estudiantes? ¿se pretende hacer un estudio
mundial, de un país, de una región o ciudad? ¿qué tipo de instituciones universitarias?

28
¿privadas, públicas? También, ¿se tomará en cuenta la edad? ¿los niveles socioeconómicos?
¿la residencia? ¿el género?
Etapa 2. Planificación y organización: Consistente en la ejecución de los siguientes pasos:
• Justificación del proyecto
• Objetivo del proyecto
• Actividades por realizar
• Recursos
• Cronograma y lugar
• Responsables

Justificación del proyecto (por qué se hace, razón de ser y origen del proyecto)
En la justificación o fundamentación del proyecto se deben presentar los criterios
(argumentación lógica) y/o las razones que justifican la realización del mismo. Se debe
explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución. Es preciso
justificar por qué este proyecto que se formula es la propuesta de la(s) solución(es) más
adecuada(s) o viable(s) para resolver ese problema.
Comúnmente, estos dos aspectos complementarios pero distintos, suelen confundirse.
Muchas veces se justifica el proyecto, pero no se fundamenta adecuadamente en base a un
diagnóstico de situación. Otras veces se aportan datos acerca del problema que se pretende
resolver con el proyecto, pero se olvida incluir una evaluación que justifique por qué el
proyecto es lo mejor que se puede hacer en esa situación.
Para evitar estos y otros problemas, puede ayudar tener como referencia los siguientes
puntos o cuestiones a explicitar en la fundamentación del proyecto:
Cuál es la naturaleza y urgencia del problema que se pretende resolver
Las razones que pueden dar lugar a un proyecto suelen ser muy variadas: hay una necesidad
y no existe un servicio para satisfacerla, el servicio existente es insuficiente, se quiere mejorar
la calidad de la prestación, etc... En definitiva, se trata de identificar y analizar el problema
que se pretende solucionar. Lo sustancial en esta parte de la fundamentación es explicitar el
por qué se hace, destacando los principales aspectos críticos y los problemas que piensan
ser atacados, aliviados. o resueltos con la realización del proyecto. En muchos casos, se han
de indicar, asimismo, los efectos de la no intervención.
Qué prioridad se concede a la solución del problema
En esta parte de la fundamentación hay que considerar no solo las razones técnicas; también
existen (y hasta pueden predominar) las razones políticas. De ahí que haya que tener en
claro, que toda fundamentación se apoya en dos tipos de razones y justificaciones
directamente relacionadas con los criterios para el establecimiento de prioridades:

29
 Razones políticas: cuando el proyecto concreta o realiza las orientaciones políticas de un
plan general o de un programa político. En este apartado conviene hacer referencia a
declaraciones de política, planes existentes, programas ya aprobados, etc...
Razones técnicas: en las que se expresan las razones objetivas (necesidades y problemas
y magnitud de estos) que dan lugar a la realización del proyecto. En este punto también
es conveniente hacer referencia a las necesidades de ejecución del proyecto e indicar si
este forma parte de un programa más amplio previamente formulado, etc...
Naturaleza de la estrategia para la acción, (si es que la hubiere).
En este punto hay que indicar la trayectoria seleccionada, para llevar a cabo las acciones
consideradas necesarias y suficientes de cara al logro de los objetivos propuestos, así como
también los recursos internos y externos asignados para la solución del problema. Esta tarea,
que corresponde a la fase de diagnóstico, debe quedar claramente reflejada en la
fundamentación del proyecto, pues permite desde otro enfoque visualizar cuales son las
prioridades de la institución o de otras entidades, respecto de la solución del problema.
Además, la existencia o no de recursos para resolver un problema, condiciona en gran
medida las posibilidades de ejecución y la viabilidad de un proyecto. En esta parte hay que
presentar los resultados que haya arrojado la evaluación previa del proyecto, acerca de su
viabilidad, análisis costo-beneficio o costo-oportunidad, productos, efectos e impacto, etc..
Esta evaluación que permite seleccionar, evaluar y priorizar proyectos, se hace después de
la formulación y diseño de estos, pero los resultados deben quedar reflejados en esta parte
del documento que contiene el proyecto.
Al tenor de todo lo dicho, en este punto es necesario incluir una síntesis de los datos del
diagnóstico o estudios previos que justifiquen el proyecto, así como algunas previsiones
sobre la transformación de la situación-problema que se pretende resolver con la realización
del proyecto.

30
Objetivos del proyecto (para qué se hace, qué se espera obtener)
Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qué se hace. Es decir, se trata de
indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar con su realización.
Los objetivos conforman un elemento fundamental, ya que expresan los logros definidos que
se buscan alcanzar.
Antes de seguir avanzando en este punto, quizá convenga realizar una distinción entre lo
que es la finalidad del proyecto (impacto) y lo que es el objetivo o los objetivos del proyecto
(efectos).

Un ejemplo nos puede ayudar:

Si decimos "disminuir el analfabetismo en la región X" estamos indicando una finalidad, o,
precisando el impacto que puede tener el proyecto.

Si formulamos en cambio "reforzar el servicio de educación de adultos en la región X"

estamos señalando un objetivo.

En este ejemplo concreto, se puede reforzar un servicio de educación de adultos, lo que

contribuirá a disminuir el analfabetismo en la región, si se dan determinadas condiciones
o supuestos.

Pero que disminuya el analfabetismo en la región, no depende exclusivamente del

reforzamiento del servicio (sino de este y otros efectos más, que pueden ser ajenos al
proyecto).

Por ello es importante distinguir lo que serán efectos del proyecto (objetivos que se espera
alcanzar) y lo que será el posible impacto del mismo (es decir, a qué fin contribuirá el
proyecto si se desarrolla con éxito). Ningún proyecto adquiere su significado pleno, si no se
produce una clara definición y explicitación de los objetivos a alcanzar.
La buena formulación del objetivo principal y de los objetivos específicos (si ello fuese
necesario), es garantía (no absoluta, por supuesto) de elaborar un buen proyecto ya que, en
torno a los objetivos, se da coherencia al conjunto de actividades que componen el proyecto,
costos, estrategias, tiempos, etc...
Como ya se ha mencionado, a veces conviene hacer una distinción entre el objetivo principal
o general, y los objetivos específicos o complementarios. De cualquier modo, hay que tener
siempre presente que no es necesario formular objetivos específicos en todos los proyectos.
La necesidad de su formulación vendrá dada por el grado de generalidad o abstracción que
tenga el objetivo general.
El objetivo principal, llamado también, objetivo general, es el propósito central del proyecto.
A veces viene dado por los objetivos generales de un programa.

31
Los objetivos específicos, inmediatos o complementarios, son especificaciones o pasos
ulteriores (en determinadas circunstancias de carácter intermedio) que deben darse para
alcanzar o consolidar el objetivo general. En algunos casos puede tratarse de objetivos que
se derivan del hecho del alcanzar el objetivo principal.
No hay que confundir —como ocurre con alguna frecuencia, los objetivos que hacen
referencia al fin deseado y los medios para alcanzarlos. Así por ejemplo cuando se dice,
"promover", "coordinar", "realizar una investigación", etc., se está haciendo referencia a
medios, consecuentemente no deben utilizarse para definir objetivos.
Las actividades por realizar (con qué acciones se generarán los productos)
La ejecución de cualquier proyecto presupone la concreción de una serie de actividades e
implica la realización de un conjunto de tareas concretas. En otras palabras, ningún proyecto
puede realizarse sin una sucesión de quehaceres y acontecimientos que tienen el propósito
de transformar ciertos insumos en los resultados previstos (productos), dentro de un periodo
de tiempo determinado. En efecto, lo que materializa la realización de un proyecto es la
ejecución secuencial e integrada de diversas actividades.
Esto implica que en el diseño del proyecto se ha de indicar, de manera concreta y precisa,
cuáles son las actividades que se deben ejecutar para alcanzar las metas y objetivos
propuestos. Para ello debe explicarse la forma en que se organiza, suceden, complementan
y coordinan las diferentes tareas, de modo tal que el encadenamiento de las mismas no sufra
desajustes graves que influyan negativamente en la realización del proyecto. La organización,
ordenamiento y coordinación en el tiempo y en el espacio de todas las tareas que se deben
realizar para el logro de los productos, metas y objetivos del proyecto involucra los siguientes
aspectos:
Especificación e inventario de las actividades a realizar.
- Distribución de las unidades periódicas de tiempo, insertas en una secuencia operativa,
donde se señala la fecha de inicio y de término de cada actividad.
Lo anterior sólo sirve para indicar una relación de diferentes actividades. No obstante, esto
no es suficiente, pues esto constituiría un simple listado de actividades yuxtapuestas en el
tiempo. Es necesario, además, una organización y sincronización de las mismas, puesto que
algunas son previas, paralelas o posteriores a otras dentro del proceso de realización del
proyecto.
- Indicación de la cantidad y calidad de los insumos necesarios (recursos humanos, servicios,
equipo, dinero, bienes, etc.) involucrados en cada operación, con referencia a la asignación
de recursos por actividad. De lo que se trata es de no limitarse a un simple listado de
actividades y tareas, sino de establecer un curso o trayectoria que permita fijar la dinámica
del proyecto en función del volumen y ritmo de operaciones.
Determinación de los recursos necesarios (quiénes y con qué se realizará el proyecto,
insumos)

32
Todo proyecto requiere para su realización una serie de recursos (bienes, medios, servicios,
etc.) para obtener el producto y lograr el objetivo inmediato. Cuando se elabora un proyecto
suelen distinguirse cuatro tipos de recursos: humanos, materiales, técnicos y financieros, que
constituyen los insumos necesarios para su realización.
Humanos: para ejecutar cualquier tipo de proyecto, se debe disponer de personas adecuadas
y capacitadas para realizar las tareas previstas. Esto supone especificar la cantidad de
personal, las cualificaciones requeridas a realizar, indicando quién es responsable de qué y
cómo está distribuido el trabajo.
Cuando la índole del proyecto así lo requiera, hay que indicar la necesidad de capacitar los
recursos humanos que exige la realización del proyecto. En este caso es necesario establecer
cuándo y qué cualificaciones debe tener el personal que se necesita (esto puede ser objeto
de un proyecto separado).
Materiales: las herramientas, equipos, instrumentos, infraestructura física, etc., necesarios
para llevar a cabo el proyecto.
Técnicos: se establecen, además, las alternativas técnicas elegidas y las tecnologías a utilizar.
Financieros: sobre la base de los cálculos de ejecución que explicamos a continuación se
realiza una estimación de los fondos que se pueden obtener, con indicación de las diferentes
fuentes con que se podrá contar: presupuesto ordinario, subvenciones, pago del servicio por
los usuarios, ingresos o beneficios, créditos (externos e internos), etc... Con ello, se podrá
establecer la estructura financiera del proyecto (quién o qué financia qué).
Pero ello no basta, para asegurar un buen diseño del proyecto en la parte financiera es
necesario indicar lo que denominamos el calendario financiero. Se trata de establecer en
cada actividad y en cada momento o fase del proyecto, cuáles son los recursos financieros
necesarios.
Cronograma y lugar (cuándo y dónde ocurrirá)
Analizaremos primeramente el cronograma y luego el lugar o localización del proyecto.
Uno de los aspectos esenciales en la elaboración de un proyecto es la determinación del
cronograma, el cual considera la duración de cada una de las actividades. Este ítem o aspecto
es lo que se denomina cronograma o "calendarización del proyecto". Esto, además, permite
juzgar la factibilidad del proyecto, esto es, establecer si existe una distribución uniforme del
trabajo, si los plazos son realistas, si se considera el tiempo suficiente para obtener los
productos básicos que se necesitan como insumos para otras actividades, si los límites de
tiempo asignados a cada actividad (máxima o mínima) son proporcionados entre sí o hay
desajustes graves, etc...
Para realizar este cronograma o calendarización del proyecto, existen diferentes técnicas
gráficas de apoyo a la programación que permiten distribuir en el tiempo las distintas
actividades y hacen posible una captación rápida y global de la secuencia operativa. El más
simple y conocido es el diagrama de avance, cronograma o diagrama Gantt. De fácil

33
comprensión y de gran utilidad para programar el conjunto de actividades. Sin embargo, el
diagrama Gantt, por su misma sencillez, implica una serie de limitaciones, de ahí que algunos
utilicen la "red de pasos" o "red de actividades" PERT o CPM, que es de más compleja
confección.
Para tratar de resolver las limitaciones del diagrama Gantt, pero evitar en cierto modo las
excesivas complicaciones del PERT o CPM, puede ser útil emplear el método ABC (Analysis
Bar Charting).
Por último, queremos indicar que el calendario definitivo del proyecto debe elaborarse una
vez realizado el calendario financiero. Ello es importante para asegurarse que el suministro
de insumos en cada momento o fase del proyecto es el adecuado en función de las
actividades que comprende cada fase. Es decir, hay que asegurar que el calendario de
actividades es el óptimo en cuanto a la interdependencia de unas actividades con otras y en
cuanto al flujo de recursos que es necesario establecer en términos de tiempo para que
dichas actividades se puedan realizar en el momento previsto.
Respecto del lugar, localización física y cobertura espacial del proyecto (dónde se hará, qué
abarcará) diremos que consiste en determinar el emplazamiento o el área en donde se
ubicará.
La localización física puede establecerse a un doble nivel:
Macro-localización: la ubicación geográfica del proyecto dentro del área: región, conjunto
rural, etc...
Micro-localización: identificando dentro de un conjunto menor, como puede ser un barrio o
manzana, el lugar o zona en donde se desarrollará el proyecto.
En uno y otro nivel, la localización suele presentarse en el documento a través de mapas y
otros complementos gráficos.
Por su parte, la cobertura espacial indica el espacio físico o zona que cubrirá el proyecto en
cuanto a prestación de servicios o área de influencia.
Responsables (qué roles, quiénes los desempeñarán)
Cuando nos referimos anteriormente a los recursos humanos necesarios para la ejecución
de cualquier tipo de proyecto, y la realización de las tareas previstas, señalamos que se debe
especificar la cantidad de personal, las cualificaciones requeridas, quién es responsable de
qué y cómo está distribuido el trabajo.
Se deben identificar los roles, la autoridad y la responsabilidad de cada uno de los integrantes
del equipo del proyecto. La organización debe estar documentada y formalizada. Los
responsables deben estar identificados y nominados en la lista de roles y responsabilidades,
la cual ayuda a documentar los siguientes puntos:

34
 • Qué personas forman parte del equipo.
• Qué funciones se atribuyen a cada una de ellas.
• Cuáles son sus responsabilidades específicas.
• Qué obligaciones deben cumplir.
• Cuál es la información de contacto de cada uno de los miembros del equipo.

La lista de roles y responsabilidades suele emplearse desde el comienzo de un proyecto,

aunque si este ya está en marcha, también se puede recurrir a esta herramienta para
documentar los miembros del equipo del proyecto, sus roles específicos y responsabilidades.
De esta forma, se consigue aclarar responsabilidades y comprobar que no quedan vacíos,
funciones sin asignar o tareas sin controlar, que pudieran afectar al buen curso de las
actividades críticas del proyecto.
Una vez que ya se está empleando la lista de roles y responsabilidades, se puede recurrir a
un formato más detallado que permita definir tareas específicas u obligaciones incluidas en
el papel que cada persona juega de cara al proyecto global.
El valor de este documento es tal que suele ser conveniente conservarlo bien, tanto para
contar con una referencia para proyectos futuros, que indique cómo se ha distribuido la
carga de trabajo; como para su uso a modo de referencia a la hora de reunir los detalles de
contacto de los equipos de trabajo.
La utilidad de la lista de roles y responsabilidades
El simple hecho de articular metódicamente las funciones y responsabilidades de cada
miembro del equipo del proyecto es importante para asegurar la formación de un grupo
humano de alto rendimiento. Para lograr este objetivo, la lista de roles y responsabilidades
debería:
a) Ayudar a cada miembro a comprender el alcance de su papel, es decir, las implicancias
de su rol en términos de trabajo y resultados. Ser específico acerca de las
responsabilidades y deberes mejora el desempeño individual y los niveles de
productividad.
b) Plantearse con el tiempo necesario (preferiblemente coincidiendo con la fase de
iniciación o planificación del proyecto), ya que es esencial para asegurar que todos los
miembros del equipo se involucren en el proyecto con la antelación suficiente. De esta
forma se previene la falta de participación o la debilidad del compromiso, causantes
ambas de malos resultados en los proyectos.
Mientras los estudiantes realizan los pasos de la etapa 2 sobre planificación y organización
del proyecto, el docente elaborará la planificación didáctica, en la que definirá las
competencias y saberes que los estudiantes desarrollarán durante el proyecto y que tipo de
andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de
organización, orientaciones, etc.) necesitarán de él, en el proceso.
Etapa 3. Ejecución: Consiste en la realización de las actividades planificadas por los
estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que los estudiantes ponen

35
en juego todos los recursos en la solución de un problema real, utilizando para ello variadas
técnicas formativas como son las siguientes:
Planeación Creación de prospectos, propuestas, plan de
trabajo, etc.
Investigación Realizar investigación documental, observar,
realizar experimentos, etc.
Consulta Consulta a expertos, trabajo con asesores,
buscar soporte técnico, etc.
Construcción Pruebas, construir, diseñar, fabricar,
componer, etc.
Presentación Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.
Demostración Presentar, exhibir, mostrar, etc.

En la etapa de ejecución del proyecto y en base a la planificación efectuada, habrá que

completar las actividades programadas, con sus tareas, y proceder a la entrega de los
productos intermedios. Esta es la etapa de desarrollo del trabajo en sí.
Es importante velar por una buena comunicación en esta fase para tomar decisiones lo más
rápido posible en caso de que surjan problemas. Así, es posible acelerar el proyecto
estableciendo un plan de comunicación, por ejemplo, a través del uso de un tablero que
muestre gráficamente los resultados del proyecto, permitiendo que el director del proyecto
arbitre en caso de variaciones; o un informe de progreso que permita a todas las personas
involucradas en el proyecto estar informadas sobre las acciones en progreso y aquellas
terminadas.
Asimismo, es indispensable monitorizar la evolución del consumo de recursos, presupuesto
y tiempo, para lo que suele resultar necesario apoyarse en alguna herramienta de gestión de
proyectos. En esta etapa se deben gestionar: el riesgo, el cambio, los eventos, los gastos, los
recursos, el tiempo y las actualizaciones y modificaciones.
Generalmente, "informar" incluye la preparación completa y la presentación de informes
sobre las actividades. Además, se deberán organizar regularmente (una vez por semana,
preferentemente) reuniones para administrar el equipo del proyecto, es decir, discutir
regularmente el progreso del proyecto y determinar las prioridades para las siguientes
semanas.
Ventajas de la ejecución:
• Concentra la atención del grupo sobre los procedimientos fundamentales y
demuestran su importancia.
• Acorta el tiempo del aprendizaje por ensayo y error, ya que impide fijaciones de
errores.
• Proporciona al estudiante la práctica de poder observar con exactitud y de manera
completa.

36
 • Guía (y a veces controla) el orden y la velocidad de los procesos de pensamiento que
se llevarán a cabo para la solución de problemas o para la actividad de
descubrimiento.
• Proporciona visiones generales, fija metas, da pautas generales de respuestas, y
entrega normas de ejecución para resolver problemas.

Etapa 4. Evaluación: La evaluación deberá permitir valorar los logros y dificultades en cada
fase de la realización del proyecto y en relación con el logro del objetivo propuesto. Se
evaluará la pertinencia de las actividades, recursos, participación de los estudiantes, calidad
y suficiencia de los apoyos recibidos, etc...
Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto, tanto en su desarrollo como en su
término.
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano plazo
pueden ser usados para medir el progreso, y si es necesario, encauzarlo en la dirección
correcta.
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto del logro de las metas y objetivos de
un proyecto. Son importantes dos tipos de evaluación:
• La evaluación de resultados de los estudiantes, y
• La evaluación de la efectividad del proyecto en general.

Un plan de evaluación del proyecto bien diseñado usa diversos elementos para determinar
si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:
a) Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad particular
para demostrar lo que han aprendido.
b) Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para
determinar lo que han aprendido.
c) Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas
orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
d) Reporte de autoevaluación: Los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que
aprendieron, ya sea de manera oral o escrita.
Lineamientos como apoyo en la evaluación: para evaluar el desempeño, el comportamiento
y los resultados de los estudiantes es conveniente utilizar lineamientos, es decir, escalas para
evaluar los logros de los estudiantes, tales como aprender, cumplir con tareas o demostrar
actitudes positivas o disposición.

37
Capacidades de los estudiantes que son susceptibles de evaluarse
• La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión, comprensión
de los procedimientos).
• La calidad del producto: contenido, sistematización de la información,
argumentación, estructura, diseño y ejecución.
• Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de
decisiones.

La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo con criterios establecidos,
fomentar la autoevaluación y la coevaluación.
Surge la duda sobre las diferencias entre la estrategia basada en la resolución de problemas
y la estrategia basada en proyectos y cuándo usar una u otra, por cuanto parecen muy
similares y lo son porque ambas parten de un problema o situación, más o menos complejo.
No obstante, los procesos que siguen y las capacidades que desarrollan o potencian no son
iguales. Incluso los productos que los estudiantes entregan son distintos.
Nota: la evaluación de un proyecto se abordará en más detalle en el documento “Manual de
Evaluación por Competencias AIEP”.

38
Estrategia de formación basada en el pensamiento

Introducción

El aprendizaje basado en el pensamiento, (Thinking-Based Learning, TBL), es un tipo de

estrategia activa que busca que los estudiantes piensen, razonen, y tomen decisiones,
construyendo su propio aprendizaje a través del ejercicio del pensamiento crítico y creativo
en el marco de los contenidos curriculares. El objetivo de esta estrategia, por lo tanto, es que
los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes y meta aprendizaje
relacionados con los procesos de pensamiento y puedan ponerlas en práctica de forma
autónoma en otros contextos. Esta estrategia cambia el foco de la adquisición de contenidos:
el aprendizaje no tiene que ver con memorizar nociones conceptuales o procedimentales,
sino que con el desarrollo y ejercitación de los procesos de pensamiento necesarios para
adquirir y generar dichos conocimientos y procedimientos.
El aprendizaje basado en el pensamiento permite que el estudiante adquiera procedimientos
de razonamiento complejos y desarrolle rutinas de pensamiento de modo que pueda
generar, clarificar y evaluar ideas para la toma de decisiones en distintos contextos
académicos y de la vida.
La meta de esta estrategia es la instalación en el estudiante del “pensamiento hábil”, esto
es, la aplicación efectiva y estratégica de habilidades de pensamiento apropiadas y hábitos
mentales productivos para el desarrollo de productos razonados (decisiones, argumentos, u
otros productos analíticos, críticos, o creativos). Los principales tipos de habilidades de
pensamiento que esta estrategia busca desarrollar son:
a) Habilidades creativas: la capacidad para generar ideas nuevas, originales, y
significativas para quienes las piensan.
b) Habilidades críticas: la capacidad para evaluar la idoneidad teórica o práctica de una
idea, en base a la información o evidencia disponible.

En lo que respecta a los hábitos mentales, es decir, disposiciones que optimizan el

pensamiento y lo hacen más efectivo, el aprendizaje basado en el pensamiento promueve el
desarrollo de hábitos que:
a) Mejoran la conducción del pensamiento: como la perseverancia en una tarea de
pensamiento, el manejo de la impulsividad, la toma responsable de riesgos, el gusto
por la precisión, la flexibilidad, y la problematización y cuestionamiento.
b) Mejoran la profundidad del pensamiento: como la recolección de datos con todos los
sentidos, el uso de aprendizajes previos y la apertura mental.
c) Facilitan la interacción social: como la escucha respetuosa, el asombro y curiosidad
ante nueva información, la comunicación efectiva y el pensamiento colaborativo.

39
El desarrollo de este tipo de habilidades y hábitos permite a un estudiante completar tareas
de alta complejidad conducentes a:
a) Tomar decisiones: elegir el mejor curso de acción.
b) Resolver problemas: hallar la mejor solución a un problema dado.
c) Conceptualizar: lograr la comprensión profunda de algún fenómeno.

Para ello, esta estrategia configura las habilidades y hábitos aquí descritos de modo que los
estudiantes desarrollen la capacidad para el procesamiento y enriquecimiento de la
información (generación, análisis, síntesis de ideas y argumentos) y su evaluación crítica
(veracidad de la información, credibilidad de las fuentes, identificación de sesgos, etc.) para
la posterior realización de inferencias, predicciones o generalizaciones.
El aprendizaje basado en el pensamiento, por tanto, proporciona procedimientos paso a
paso de cómo llevar a cabo un determinado tipo de pensamiento de manera eficiente y
efectiva. Ahora bien, como el pensamiento no ocurre en el vacío, la utilización de esta
estrategia permite la internalización contextualizada de aquello que estamos pensando y
dónde encontrarlo, es decir, información de dónde, cuándo y por qué el uso de un
procedimiento es apropiado, o el conocimiento de información relacionada a alguna
habilidad específica.

Características generales de la estrategia basada en el pensamiento

Fomenta el aprendizaje activo: sitúa al estudiante en el centro de su aprendizaje al construir

su propio conocimiento.
Produce aprendizajes significativos: al ser el mismo estudiante quien construye su propio
aprendizaje a través de su propio análisis, el grado de asimilación de los aprendizajes
esperados es mayor.
Posee una gran versatilidad: Esta estrategia es aplicable en cualquier tema o disciplina y se
puede combinar con una gran variedad de técnicas de aprendizaje, como los mapas
mentales, las redes semánticas, el método de las preguntas o el aula invertida. Por lo mismo,
esta estrategia es versátil también en cuanto a los tipos de estudiantes con quienes se puede
utilizar como a los aprendizajes que se abordarán.
Facilita la evaluación del aprendizaje: Esta estrategia, al enfocarse también en el proceso de
pensamiento que lleva al aprendizaje, permite un proceso de evaluación en que los
estudiantes no solo recuerdan los conocimientos o procedimientos adquiridos, sino que
reproducen la totalidad del proceso, siendo capaces de interrelacionar activamente la
información adquirida, mostrando una comprensión profunda y significativa de lo aprendido.
Esta estrategia permite el uso de una gran diversidad de instrumentos de evaluación

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Desarrolla procesos de pensamiento útiles para toda la vida: al ser un objetivo central de
esta estrategia que los estudiantes “aprendan a pensar”, motivándolos hacia la reflexión, la
colaboración y la argumentación crítica de opiniones y puntos de vista, su alcance va más
allá del logro de aprendizajes de un módulo en particular, pues impacta en la forma en que
el estudiante construye y se relaciona con su contexto.

Rol del docente

El docente en el aprendizaje basado en el pensamiento adopta el rol de facilitador y

modelador de los procesos de pensamiento que se pretende desarrollar en los estudiantes,
generando actividades de aprendizaje altamente reflexivas que permitan al estudiante ser
consciente de lo que está pensando y cómo lo está pensando.
Si bien es importante, que el docente posea un conocimiento acabado de los aprendizajes
esperados a desarrollar en el módulo, es igualmente relevante que el docente conozca los
procesos de pensamiento que permiten el logro de estos aprendizajes, así como también de
las estrategias y técnicas para que un estudiante pueda internalizarlos.
Las características que requiere un docente en el aprendizaje basado en el pensamiento son:
• Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una
estrategia de aprendizaje viable y aplicable.
• Estar formado y capacitado en la implementación de la estrategia, es decir, poseer las
habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del
aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Rol del estudiante

Las principales tareas del estudiante son las siguientes:

• Estar dispuesto a hacerse responsable de su propio aprendizaje, y aceptar la guía del
docente.
• Estar dispuesto a trabajar y “pensar” en equipo.
• Desarrollar habilidades comunicacionales.
• Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.
• Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles
soluciones.
• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.

41
Etapas de la estrategia basada en el pensamiento

• Etapa 1: Contextualización de la habilidad de pensamiento.

• Etapa 2: Práctica consciente de un hábito mental.
• Etapa 3: Práctica guiada en la ejecución del pensamiento en relación al aprendizaje
de la clase.
• Etapa 4: Traducción del pensamiento hábil.
• Etapa 5: Metacognición.

Etapa 1: Contextualización de la habilidad de pensamiento: consiste en presentar a los

estudiantes un ejemplo contextualizado que les permita pensar, de modo que el docente
pueda identificar y operacionalizar las preguntas más apropiadas que debe hacer para el tipo
de pensamiento que se desea enseñar. Se recomienda que la mayor parte de las preguntas
sea abierta para inducir distintos tipos de pensamiento. Cuando los estudiantes respondan,
es importante que el docente contrapregunte para extender el pensamiento del estudiante.
Etapa 2: Práctica consciente de un hábito mental: consiste en fomentar que los estudiantes
se enfoquen en un hábito mental específico, como por ejemplo, la escucha activa, a través
de conductas específicas relacionadas con ese hábito, las cuales deben ser moldeadas o
modeladas por el docente en su interacción con los estudiantes.
Etapa 3: Práctica guiada en la ejecución del pensamiento en relación al aprendizaje de la
clase. En esta etapa se debe:
• Proporcionar al estudiante material “en bruto” relacionado con el aprendizaje
esperado de la clase y el tipo de pensamiento con el que se trabajará.
• Agrupar a los estudiantes en grupos de discusión con tareas de pensamiento
específicas.
• Entregar a los estudiantes algún tipo de herramienta de organización de ideas (por
ejemplo, un organizador gráfico) que se ajuste al tipo de pensamiento que se desea
generar para facilitar el proceso de pensamiento y puedan escribir sus ideas.
• Ayudar que los estudiantes recuerden conocimientos previos, pidiendo que utilicen
cualquier elemento que conozcan y consideren relevante.
• Tener recursos a la mano para que los estudiantes puedan expandir su conocimiento.
En este caso resultan altamente efectivos los recursos digitales, como los motores de
búsqueda, las bibliotecas digitales o los softwares de aplicación.
• Recorrer el aula constantemente, retroalimentando el aprendizaje de los
estudiantes. Es recomendable convertir las respuestas de un estudiante en preguntas
para el resto del grupo, generando una comunidad de aprendizaje.

42
Etapa 4: Traducción del pensamiento hábil: Esta etapa busca fomentar el traslado de la
información “pensada” y organizada en la etapa anterior en una experiencia de aprendizaje
contextualizada. Para ello, es recomendable el uso de técnicas de aprendizaje que permitan
al o los estudiantes explicitar el producto de su pensamiento, ya sea por medios escritos
(informes, ensayos, argumentos), o medios orales (juego de roles, debates, simulaciones
etc.).
Etapa 5: Metacognición: En esta etapa, el docente pide a los estudiantes que evalúen su
propio pensamiento, a través preguntas abiertas del siguiente tipo:
• ¿En qué tipo de pensamiento nos adentramos hoy?
• ¿Cómo llevamos a cabo este pensamiento?
• ¿Pensamos de manera eficiente? ¿Qué podemos hacer para mejorar la manera en
qué pensamos este desafío?
• ¿Cómo pensarías esta situación la próxima vez?

Cada una de estas etapas, y dependiendo de los conocimientos, habilidades, actitudes y meta
aprendizaje que se requiera desarrollar puede ser trabajada mediante la selección de
diversas técnicas, entre las que se destacan:

Contextualización: Lluvia de ideas.

Método de las preguntas.
Práctica de hábito mental: Modelamiento.
Moldeamiento.
Ejecución del pensamiento: Lluvia de ideas.
Mapas mentales.
Organizadores gráficos.
Redes semánticas.
Aprendizaje colaborativo.
Traducción del pensamiento: Informes.
Ensayos.
Juego de roles.
Debates.
Simulaciones.
Aprendizaje colaborativo.
Metacognición: Método de las preguntas.
Organizador gráfico.
Evaluación Observación.
Portafolio.
e-Portafolio.

43
Estrategia de formación basada en el servicio

Introducción

La estrategia de formación basada en el servicio consiste en vincular el plan de estudios del

estudiante con el servicio a la comunidad. El aprendizaje basado en el servicio de fundamenta
en la educación experiencial, pues se trata de una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado,
en el que los estudiantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno
con la finalidad de mejorarlo.

En el sentido más amplio, esta estrategia promueve en el estudiante el autoconocimiento de

cómo aprende mejor y sobre cómo son sus emociones, sentimientos y actitudes en un
entorno real, permitiendo afirmar sus aptitudes para su futuro laboral. Así,́ esta estrategia
pone énfasis en el meta aprendizaje, puesto que se convierte en una forma de aprender (por
ejemplo, una forma de pensar soluciones) que podrá́ ser usada por el estudiante en su futura
experiencia laboral.

El docente y sus estudiantes identifican una necesidad o un aspecto mejorable en su entorno,

en su comunidad, y planean, organizan y desarrollan un proyecto para darle respuesta. El
aprendizaje servicio promueve, entre muchas otras habilidades, el desarrollo de:

- Valores, empatía, solidaridad, compromiso y tolerancia.

- Competencia sociales y personales.
- Conocimiento del entorno y de la comunidad, así como sus necesidades.
- Trabajo colaborativo y gestión del tiempo.
- Aprendizaje holístico.
- Responsabilidad y autonomía.
- Capacidad de mejora, de adaptación y de aprender de los errores.

En términos concretos esta estrategia se expresa en un proyecto A+S (aprendizaje más

servicio) que involucra a:

• Los estudiantes
• La institución de educación
• La comunidad
• Los socios comunitarios (integrantes de la comunidad que reciben el impacto directo
de la solución o mejora implementada)

44
Características generales del Aprendizaje basado en el Servicio

• Está centrado en el estudiante.

• Los estudiantes deben entender la tarea a realizar, lo que se espera de ellos en cada
una de las áreas (contenidos, habilidades, actitudes y meta aprendizaje), así como la
trascendencia de un proyecto A+S, que les permite desarrollar competencias en un
contexto real vinculado con la comunidad.
• El aprendizaje basado en el servicio parte de una necesidad real detectada en algún
sector de la comunidad.
• Los estudiantes deben conocer las características precisas de los productos o
servicios a elaborar. Es decir, saben de qué se trata la solución y son capaces de
implementarla.
• Apoya contenidos académicos y presenta propósitos auténticos.
• Ofrece oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les
permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su
conocimiento de diversas formas.
• Tiene metas educativas explícitas.
• Se basa en el constructivismo (teoría de aprendizaje social).
• Utiliza la estrategia basada en proyectos (etapas, principios y orientaciones) para
materializar el resultado final esperado.

Rol del docente

El rol del docente en esta estrategia es muy distinto al que ejerce en la enseñanza tradicional:
el docente no es un expositor, sino un facilitador durante todas las etapas del proyecto A+S:
• El docente entrega retroalimentación constante a los estudiantes en cada etapa del
proyecto.
• El docente apoya en la coordinación entre los estudiantes y el socio comunitario.
• El aprendizaje pasa de las manos del docente a las del estudiante, de tal manera que
ahora este se hace cargo de su propio aprendizaje.
• Se vuelve estudiante al aprender como los estudiantes, lo que le permite determinar
cuál es la mejor manera de acercarlos al conocimiento.
• Se convierte en un proveedor de recursos y en un estudiante de las actividades de
aprendizaje.
• Es visto por los estudiantes, más que como un experto, como un asesor.
• Es responsabilidad del docente verificar que los aprendizajes esperados a desarrollar
estén contenidos en el proyecto A+S.
• El docente facilita los momentos de reflexión necesarios para evaluar el proyecto
A+S, tanto en su progreso, como en sus resultados. En esta misma línea, el docente
fomenta la capacidad de los estudiantes para monitorear sus propias acciones y
evaluar críticamente el avance y éxito del proyecto A+S.

45
Rol del estudiante

Las principales tareas del estudiante son las siguientes:

• Construir conocimiento, adquirir habilidades y desarrollar las que ya posee en un
contexto real asociado a las competencias de su perfil de egreso.
• Llevar a cabo investigaciones en diversas fuentes de información; sintetizando,
analizando y encontrando conexiones interdisciplinarias para sustentar el proyecto
A+S.
• Autoevaluarse y evaluar a los demás.
• Estar abierto a las críticas constructivas del docente, el socio comunitario y sus pares,
enfocándose en la mejora continua del proyecto A+S que realiza.
• Usar la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
• Generar aportes intelectualmente complejos que demuestran su aprendizaje y que
sirvan para mejorar el impacto del proyecto A+S.
• Trabajar en grupo y de manera colaborativa.
• Mostrar responsabilidad al elegir la manera de demostrar sus capacidades en el
proyecto asignado.
• Formar parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un
contexto social.
• Enfrentarse a obstáculos, buscar recursos y resolver problemas para enfrentarse al
reto real que representa la necesidad comunitaria que se pretende satisfacer
mediante el proyecto A+S.

Etapas de la estrategia de aprendizaje basado en el servicio

• Etapa 1. Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema

• Etapa 2. Planificación y organización
• Etapa 3. Ejecución
• Etapa 4. Evaluación

46
 A continuación, se muestran los principales atributos o características exclusivas o únicas de
cada una de las estrategias y aquellas que son compartida
Estrategia basada en Estrategia basada en la Estrategia basada en Estrategia basada
Estrategia basadaenenelel
Resolución de Problemas. resolución de casos. proyectos pensamiento.
servicio

Atributos únicos Atributos únicos Atributos únicos Atributos únicos

Atributos únicos

Comienza con la Comienza con la Comienza con la Comienza con

presentación de un
problema que los
estudiantes deben resolver
y, a través de esto,
aprenden.
El problema definido es el
elemento fundamental
Puede estar estructurado
en forma de estudio de
casos.
Puede no estar relacionado
con la vida real.
Los estudiantes siguen las
etapas establecidas por esta
estrategia.
Los estudiantes presentan
las soluciones, pero no
necesariamente un
producto final.
presentación de una
problemática que los
estudiantes deben analizar.
El producto principal de la
estrategia es el ejercicio
analítico y crítico que los
estudiantes deben realizar.
Debe estar relacionado con
la vida real.
No busca ser resuelto, sino
que descompuesto y
analizado a la luz de marcos
referenciales.
Los estudiantes presentan
reflexiones, compromisos
con posiciones y datos
concretos para el ejercicio
crítico acerca de las
temáticas.
Comienza conlala
contextualización de la
presentación de un identificación de una
habilidad de pensamiento a
producto final en la mente.
necesidad existente en la
desarrollar.
comunidad, que puede ser
La producción del producto El producto principallade la
resuelta mediante
final surge de la necesidadestrategia es desarrollar en el
aplicación contextualizada
de resolver uno o más estudiante el “pensamiento
de los aprendizajes del
problemas. hábil”, es decir, la aplicación
módulo que cursan los
de habilidades y hábitos de
Emplea un modelo de estudiantes.
pensamiento para la
producción que refleja generación de productos
El desarrollo del proyecto
problemas de la vida real.razonados.
A+S, involucra a los
Los estudiantes siguen lasestudiantes, la institución
Busca desarrollar la
de
etapas establecidas por esta educación,
creatividad y el la comunidad
pensamiento
estrategia. y el socio comunitario.
crítico para la toma de
decisiones.
Los estudiantes presentanLa solución a la necesidad
el producto final. Permite la internalización
detectada tiene un impacto
contextualizada
real de aquello
en la comunidad.
El conocimiento adquiridoque
y estamos pensando y
las destrezas empleadas Apoya en la formación
dónde encontrarlo, de
es decir,
información de dónde, cuándo
durante la producción sonvalores y del desarrollo de
y por qué el uso de un
muy importantes para el habilidades en los
procedimiento es apropiado
éxito final. estudiantes.

Técnicas de aprendizaje

El significado del concepto de técnica hace alusión a un conjunto de procedimientos y

recursos de que se sirve una ciencia o un arte.
Desde esa mirada, una técnica significaría cómo hacer algo. Entonces, podemos entenderlas
como todos aquellos procedimientos sistematizados y suficientemente probados que buscan
obtener eficazmente, por medio de etapas y pasos, uno o varios objetivos propuestos.
Ahora bien, desde la perspectiva educacional, estas técnicas de aprendizaje permiten que el
estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; ocupando,
de este modo, un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje.

47
Las técnicas siempre deben estar contenidas dentro de una estrategia –la perspectiva de un
docente que decide qué hacer en una situación de enseñanza determinada– cuando están
integradas en función de un determinado propósito, considerando las circunstancias y las
características del grupo que aprende, así ́ como de los objetivos que la formación pretende
alcanzar.
Como toda herramienta, lo importante no es la técnica en sí misma sino el uso que se hace
de ella. Es necesario que el docente conozca los fundamentos de las técnicas de enseñanza,
que las integre en una propuesta de trabajo, y que tenga conciencia de por qué y para qué
las utiliza. En ese sentido, es un error utilizar cualquiera de ellas, con la idea de que son
válidas para cualquier situación de aprendizaje.
Cabe señalar, que con frecuencia los docentes presentan ciertas resistencias frente al
empleo de estrategias y/o técnicas didácticas, cuando son diferentes a las que
tradicionalmente se han venido utilizando a lo largo de los años, como, por ejemplo, la clase
magistral o expositiva. Algunas de las resistencias más comunes y sus formas de manejo son:

48
Resistencia Manifestación
No aportan nada nuevo A veces los docentes opinan que
las técnicas didácticas son lo
mismo que siempre se ha
trabajado, pero, con otras
palabras. Esto hace que no las
asuman ni se motiven a
estudiarlas y menos trabajar con
ellas.
Son complicadas Los docentes con frecuencia
expresan que las nuevas
estrategias didácticas son difíciles
de llevar a la práctica debido a que
son complicadas o muy “técnicas”.
Van contra la creatividad de En ocasiones los docentes
los docentes manifiestan que no aplican
determinadas estrategias y/o
técnicas didácticas innovadoras
porque ellas limitan su creatividad
al exigirles seguir una serie de
etapas y procedimientos.
49
Recomendaciones
Hay que reconocer que ha habido
grandes aportes e innovaciones en
las estrategias didácticas como
resultado de investigaciones en las
áreas de pedagogía, psicología,
sociología, y antropología; razón
por la cual aportan nuevos
sentidos, visiones y significados. Por
ello, deben comprender que las
estrategias didácticas tradicionales
(por ejemplo, clase expositiva, clase
magistral, etc.) son insuficientes
para formar en base a
competencias.
Capacitarse con profundidad en el
tema, ya que el ser humano tiende
a resistirse al cambio. Aquello que
no conoce siempre es difícil y poco
útil. Hay que familiarizarse
relacionándose con otros docentes
que sí aplican en su práctica
pedagógica las estrategias y
técnicas, y pedirles asesoría en este
campo. También es recomendable
revisar videos y material didáctico
para comprender mejor la
implementación de las estrategias.
Comprender que las estrategias en
sí mismas no limitan la creatividad.
Ellas son sólo pasos generales para
orientar una forma de proceder
para potencializar no solo la
creatividad de cada docente, sino
que también la de los estudiantes.
En todas ellas es necesario
plantearse metas, abordar
problemas, crear soluciones, etc...
Es necesario que cada docente
asuma con flexibilidad y apertura
las técnicas, dándole un sello
personal al usarlas y al adaptar sus
contenidos en función de sus
metas.
Ya claro los puntos anteriores y reconocidas y trabajadas las posibles resistencias, el paso
siguiente es seleccionar la técnica didáctica pertinente con la competencia a desarrollar.
Dada la gran cantidad de técnicas que existen, es posible clasificarlas de varias maneras. De
este modo es como encontramos, por ejemplo, las técnicas de trabajo en grupo, las técnicas
basadas en diferentes escenarios de trabajo como presenciales y no presenciales, las
técnicas de sensibilización, las técnicas de adquisición de información, etc...
Para efectos de este manual, presentamos las técnicas didácticas comúnmente utilizadas en
función del tipo de aprendizaje que cada una de ellas busca, es decir, al propósito que
persiguen dentro de la formación basada en competencias: desarrollar conocimientos,
habilidades, actitudes y meta aprendizaje.
Técnicas asociadas al Plano Cognitivo: Se componen de técnicas cognitivas y Meta cognitivas
“Saber conocer” y “Saber aprender” dirigidas a potencializar en el desarrollo de la
competencia los procesos de atención, adquisición,
personalización, recuperación, transferencia y
evaluación, tanto en el aprendizaje como en el
desempeño ante actividades y problemas.
Las técnicas cognitivas son procedimientos sistemáticos
y organizados para codificar, comprender, retener y
reproducir información.

Técnicas asociadas al Plano de Destrezas: Las técnicas aquí mencionadas tienen como función
“Saber hacer” principal la de asentar los conocimientos teóricos y
adquirir las estrategias y destrezas necesarias para
convertir el conocimiento en actuación fundada.

Técnicas asociadas al Plano Actitudinal:
“Saber ser”
Estas técnicas buscan articular el desarrollo de actitudes
y valores, así como también el aprendizaje de normas,
por medio de actividades y/o resolución de un
determinado problema, y a través de la influencia de las
experiencias personales, el grupo social, los pares, etc...

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La tabla que sigue a continuación expone de manera rápida y sintética las técnicas en función
del tipo de aprendizajes esperado para facilitar su selección. Luego, se presentan cada una
de ellas en detalle.
Tipo de Aprendizaje Esperado Técnica
Plano Cognitivo. (conocimientos) Lección o clase magistral.
Conocimiento Lluvia de ideas.
Comprensión Mapas mentales.
Redes semánticas.
Pasantías formativas.
Seminarios.
Tutorías.
Plano cognitivo. Ensayo.
Análisis Debates.
Síntesis Seminarios.
Contrato de aprendizaje.
Método de preguntas.
Tutorías.
Plano cognitivo. Lección magistral.
Síntesis Informes.
Evaluación Debate.
Tutorías.
Plano de Destrezas Pasantías formativas.
(habilidad) Simulación de procesos.
Seminarios.
Juego de roles.
Contrato de aprendizaje.
Aprendizaje cooperativo.
Método de preguntas.
Tutorías.
Plano Actitudinal Lección o clase magistral.
(actitud) Ensayos.
Debates.
Pasantías formativas.
Simulación de procesos.
Aprendizaje cooperativo.
Contrato de aprendizaje.
Método de preguntas.
Tutorías.
Juego de roles.
Informes.

51
Fichas Técnicas de Aprendizaje

LECCIÓN O CLASE MAGISTRAL

¿En qué consiste la técnica?

Método expositivo consistente en la presentación de un tema lógicamente estructurado con la finalidad de
facilitar información organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida. Centrado
fundamentalmente en la exposición verbal por parte del docente de los contenidos sobre la materia objeto
de estudio.

¿Para qué sirve esta técnica?

Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante.

¿Qué se espera alcanzar con esta técnica?

Comunicar conocimientos y estimular procesos formativos.

¿Cuáles son sus principales fortalezas?

• Permite estructurar el conocimiento.
• Favorece la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase.
• Favorece la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y dinámica de la clase.
• Permite la docencia a grupos numerosos.
• Facilita la planificación del tiempo del docente.

¿Cuáles son sus principales debilidades?

• Fomenta la pasividad y la falta de participación del estudiante.
• Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje.
• Provoca un diferente ritmo docente/estudiante.
• Desincentiva la búsqueda de información por el estudiante.
• Limita la participación del estudiante.
• No favorece la responsabilidad del estudiante sobre su propio proceso de formación.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Es recomendable utilizar esta técnica en momentos en que sea necesaria la transferencia de contenidos
altamente conceptuales y necesarios para la realización de actividades de aplicación posteriores.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

Presentar información de difícil comprensión de forma organizada sirviendo de andamiaje para el
aprendizaje.

Recomendaciones de aplicación
• Estimular la participación con el uso de preguntas, actividades, materiales.
• Utilizar estrategias de comunicación eficaz.
• Preparación y estructuración clara.

52
ENSAYO

¿En qué consiste la técnica?

El ensayo es el análisis y la explicación profunda que se hace de un determinado tema.

¿Para qué sirve esta técnica?

Para expresar un punto de vista, valoración y opinión sobre determinado tema.

¿Cómo se construye?
El ensayo debe contar siempre con tres partes fundamentales:
• Introducción: delimitará el tema que se está tratando para que quien lo lea pueda identificar y saber
de lo que se está hablando.
• Desarrollo: contiene la idea o las ideas explicadas por el autor del texto que se esté estudiando.
• Conclusión: contiene las ideas propias del estudiante con respecto al contenido del tema.

¿Qué se espera alcanzar con esta técnica?

Comunicar conocimientos y estimular procesos formativos.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

Capacidad de comunicar en forma directa.
Impulsar ideas, convencer respecto de ciertas posiciones con respecto a hechos, de manera breve.

Recomendaciones de aplicación
• Estimular la participación con el uso de preguntas, actividades, materiales.
• Utilizar estrategias de comunicación eficaz.
• Preparación y estructuración clara.

53
INFORME

¿En qué consiste la técnica?

Es un texto a través del cual se da cuenta de los avances realizados en un proyecto o en una actividad, sobre
un tema en particular.

¿Para qué sirve esta técnica?

Para comunicar, de manera ordenada y comprensible, los objetivos, procedimientos y resultados obtenidos
al realizar una investigación, encuesta, observación, etc...

¿Cuándo se usa?
Cuando es necesario dar a conocer, a diversas personas o entidades, información particular sobre una
investigación o proyecto, apoyando la toma de decisiones en torno a lo presentado.

¿Cómo se construye?
El informe, puede ser individual o grupal. Un buen informe debe contar con algunos elementos básicos
como:
• Portada
• Resumen o abstract
• Índice o tabla de contenidos
• Introducción
• Metodología
• Resultados
• Conclusiones
• Anexos
• Bibliografía
Es importante agregar tablas de datos, imágenes, diagramas, etc., pues son una herramienta muy efectiva
que ayuda a comprender de mejor manera el informe.

¿Qué características debe tener?

• El informe puede ser escrito y presentado de forma oral.
• Debe ser claro, preciso, y contar con la cantidad de detalles suficientes como para que cualquier
persona que lo lea lo comprenda.
• La ortografía y redacción debe ser limpia y ordenada.

Recomendaciones de aplicación
Es recomendable incluir información de carácter negativo, ya que es a partir de dichos datos que pueden
surgir nuevas propuestas e interrogantes en torno al tema.

54
LLUVIA DE IDEAS

¿En qué consiste la técnica?

La lluvia de ideas, brainstorming, o tormenta de ideas es una herramienta de trabajo grupal que facilita el
surgimiento de ideas nuevas y originales sobre un tema o problema determinado en un ambiente distendido.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Cuando se requiera obtener ideas generales de las percepciones y reacciones de los estudiantes frente a un
tema o para introducir un tema.
Para conseguir información pertinente en forma rápida, en plenaria o en grupos. Los temas son abiertos y
se busca recolectar todas las ideas.
Esta técnica es ideal, por ejemplo, en la fase de diagnóstico de la estrategia de aprendizaje en base a
proyectos, pues permite a los estudiantes identificar las distintas problemáticas existentes en una situación
dada, para luego sintetizarlas y definir el problema y las necesidades de intervención prioritarias.

¿Para cuántas personas?

15 a 25.

¿Cuánto tiempo toma?

Entre 15 y 45 minutos.

¿Qué material se necesita?

Papelógrafo, marcadores, tarjetas tipo post-it.

¿Cómo se utiliza esta técnica?

Etapa Método
Introducción Inicie la sesión explicando los
objetivos, las preguntas o los
problemas que van a ser discutidos y
las reglas de juego.
Generación de ideas Dé uno o dos minutos para que los
estudiantes piensen en el problema.
Solicite una idea a cada uno. Se
pueden hacer varios turnos para que
todos tengan la oportunidad de
participar.
Revisión de las tarjetas Pregunte si alguien tiene alguna duda
expuestas en el panel y, si fuera el caso, pida aclaración a la
persona que la generó.
Análisis y selección Lleve al grupo a discutir las ideas y a
escoger aquellas que vale la pena
considerar. Utilice el consenso en esta
selección preliminar del problema o
solución.
Ordenando ideas Solicite el análisis de las tarjetas que
permanecerán en el panel. Priorice las
ideas más importantes.
Secretos para conducción
Promueva un clima tranquilo y esté
seguro de que todos han entendido
el tema. Redefina el problema si
fuese necesario.
No se olvide que todas las ideas son
importantes, evite enjuiciarlas.
Coloque las fichas que registran las
ideas en el orden de aparición.
El objetivo de esta etapa es tener
claros todos los conceptos vertidos,
sin juzgarlos.
Ideas semejantes deben ser
agrupadas; ideas sin importancia
deben eliminarse. Cuide para que
no haya monopolio o imposición
por parte de algún estudiante.
La votación debe ser usada
únicamente cuando el consenso no
sea posible.

Recomendaciones de aplicación
• Para que los estudiantes se sientan libres de exponer sus ideas, se requiere que exista un ambiente
abierto, informal y positivo.

55
• Se deben cumplir las reglas de juego y evitar manifestaciones que puedan inhibir la espontaneidad
de los miembros del grupo.
• Con el fin de que no hablen varios estudiantes al mismo tiempo, asigne turnos para las
intervenciones; esto ayuda a que no se pierdan ideas valiosas y a que las personas más tímidas
puedan participar.

56
MAPAS MENTALES

¿En qué consiste la técnica?

Los mapas mentales son un procedimiento textual y gráfico que articula aspectos verbales – palabras claves
e ideas– con aspectos no verbales –imágenes, logos y símbolos– y aspectos espaciales –ramas– con el fin de
facilitar los procesos de aprendizaje.
Lo que diferencia al Mapa Mental de otras técnicas de ordenamiento de información es que nos permite
representar nuestras ideas utilizando de manera armónica las funciones cognitivas de ambos hemisferios
cerebrales; además, de enfocarse en una sola idea.
El mapa puede desarrollarse utilizando palabras, conceptos, símbolos o imágenes que permitan representar
la información deseada.

¿Para qué sirve la técnica?

Fortalecer las conexiones sinápticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y que hacen
posible, prácticamente, todas las actividades intelectuales del ser humano: memorización, organización y
representación de la información.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Los mapas mentales se utilizan cuando se requiere poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones y/o
priorizar una temática central.

¿Cómo se utiliza esta técnica?

En una página en blanco, se dibuja una imagen central estimulante o se escribe un concepto clave, y de allí
se irradian todas las ideas asociadas al tema en cuestión, constituyendo subtemas. Estos últimos se
subdividen en otros subtemas y así sucesivamente.
Durante un breve periodo de tiempo (máximo 15 minutos) se permite que las ideas fluyan con la mayor
rapidez posible para estimular nuevas ideas y evitar que interfieran los modelos de pensamiento habituales.
Es importante otorgar una pausa para que las ideas comiencen a integrarse, luego, se puede realizar un
nuevo Mapa mental donde se identifiquen las ramas principales de las ideas ordenadoras básicas,
identificando categorías y jerarquizándolas, así se establecen nuevas asociaciones y se vuelven a considerar
ideas que hasta ahora no se habían contemplado.

¿Qué se espera alcanzar con esta técnica?

• Enlazar el hemisferio izquierdo con el hemisferio derecho al integrar información verbal y no verbal.
• Facilitar la adquisición de la información en la memoria a largo plazo.
• Desarrollar el pensamiento creativo y productivo.
• Promover la organización de la información nueva a aprender.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

• Promueve la comprensión de la información.
• Facilita la comunicación de ideas complejas.
• Permite un análisis profundo del contenido.
• Permite determinar cómo el estudiante organiza sus ideas.
• Permite representar las ideas de manera visual a través de simbología.
• Favorece la evaluación formativa.

¿Cuáles son sus principales desventajas?

• Requiere tiempo para su aplicación.
• Requiere de un dominio de la técnica por parte del docente.

Recomendaciones de aplicación

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• Utilizar el mínimo de palabras posibles. De preferencia palabras claves o mejor aún, imágenes.
• Hay que resaltar, ya sea subrayando o encerrando, las palabras claves, de modo de reforzar la
estructura del mapa.
• Utilizar colores para diferenciar temas, asociaciones o destacar algún contenido.
• Usar flechas, íconos, o elementos que permitan evidenciar las relaciones entre las ideas.

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REDES SEMÁNTICAS

¿En qué consiste la técnica?

Las redes son recursos gráficos en los que se establecen formas de relación entre conceptos. Se diferencian
de los mapas conceptuales en el hecho de que la información no se organiza por niveles jerárquicos y el
vínculo entre conceptos se da mediante tres procesos básicos: relaciones de jerarquía, de encadenamiento
y de racimo.

¿Para qué se utiliza esta técnica?

Para clasificar y estructurar la información de acuerdo con su contenido y al significado de las palabras.

¿Cómo se utiliza esta técnica?

Se expone un tema y se desarrolla a través de preguntas que indaguen el tipo de relación entre las
proposiciones y los conceptos. Luego, se procede a elaborar de forma gráfica el tipo de relaciones.

¿Cuál es el procedimiento?
• Identificación de las ideas principales.
• Identificación y categorización de las ideas secundarias.
• Categorización de detalles complementarios (características, temas, subtemas).
• Elaboración de una red de palabras de acuerdo con la relación y clasificación de ideas principales
con ideas secundarias y sus detalles complementarios.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

• Permite recuperar información sobre un tema de manera organizada estableciendo relaciones
semánticas entre los diferentes datos.
• Facilita una nueva reorganización de la información que ya se posee.

Recomendaciones de aplicación
Es fundamental buscar que todos los estudiantes participen de forma ordenada.

59
PASANTÍAS FORMATIVAS

¿En qué consiste la técnica?

Consiste en visitar empresas, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales, entidades
oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las
personas emplean las competencias que una determinada carrera pretende formar.

¿Para qué sirve esta técnica?

Esta estrategia permite a los estudiantes comprender las demandas sociales y los problemas que deberán
afrontar en un determinado quehacer.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Las pasantías se utilizan en aquellos cursos que requieran de la construcción de procedimientos,
capacidades, destrezas y habilidades en el entorno cotidiano o profesional para la formación de
competencias específicas.

¿Cómo se utiliza esta técnica?

Si la visita es por un día, es necesario prepararla con anticipación, elaborando una guía con algunos aspectos
básicos que deben ser tenidos en cuenta en la observación y las entrevistas. Concluida la visita, se lleva a
cabo una reflexión grupal sobre los aportes de la actividad a cada estudiante.
Si la pasantía es por períodos más largos, es necesario realizar dos etapas:
a) Fase de capacitación: En esta fase, los estudiantes adquieren los conocimientos, destrezas y habilidades
técnicas para el desempeño laboral. Las actividades de aprendizaje favorecen el desarrollo de hábitos de
trabajo y refuerzan las competencias necesarias para resolver situaciones cotidianas del mundo laboral. La
duración de esta etapa varía entre 6 y 12 semanas, y se desarrolla en las sedes propuestas por las
instituciones.
b) Fase de pasantía: Los beneficiarios consolidan los aprendizajes logrados en la primera fase, al tiempo que
adquieren experiencia en un ámbito laboral real, desarrollando las tareas principales de la ocupación para la
que han sido capacitados. Su duración es de 8 semanas, y estas pueden variar en función de los
requerimientos del curso.
Generalmente, ocurre que las pasantías formativas se desarrollan juntamente con la educación formal. Las
pasantías se establecen mediante convenios y/o cláusulas que aseguran el desarrollo de competencias y el
respeto a los derechos de cada individuo a favor de las partes involucradas, esto es, centro de educación,
estudiante y empresa.

¿Qué se espera alcanzar con esta técnica?

Visualizar las demandas sociales y los problemas que son necesarios afrontar en un determinado quehacer.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

• Vincula la realidad mediante la observación y entrevistas con personas que poseen las
competencias de referencia.
• Comprensión profunda del contexto cotidiano o profesional donde se presentan las competencias.
• Conocimiento de las demandas sociales y/o laborales en torno a habilidades, conocimientos y
actitudes.

Recomendaciones de aplicación
• Preparar con anticipación la visita a las organizaciones o profesionales elegidos.
• Realizar, después de la visita, una reflexión en grupo sobre los aportes de la actividad a cada
estudiante.

60
SIMULACIÓN DE PROCESOS

¿En qué consiste la técnica?

La técnica trata, básicamente, de la simulación de procesos profesionales en detalle, con el fin de construir
la capacidad para manejarse de manera idónea en situaciones reales.

¿Para qué sirve esta técnica?

Para analizar exhaustivamente un tema, situación o conflicto real, observando comportamientos desde
diferentes puntos de vista y buscando cambios de actitud frente al problema. Es una forma de aprendizaje
experimental.
Las simulaciones dan a los estudiantes un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una
experiencia viva, afrontar situaciones que quizá́ no están preparados para superar en la vida real, expresar
sus sentimientos respecto al aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos.

¿Para cuántas personas?

10 a 25.

¿Cuánto tiempo toma?

Medio día a un día completo.

¿Qué materiales se requieren?

Información del caso. Si es posible, varios salones donde los grupos puedan reunirse y discutir sin
interrupciones.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Cuando se desea que los estudiantes desarrollen habilidades por medio del ejercicio y se quiera aplicar los
aprendizajes del taller a una situación real sobre la que se pregunta: ¿qué sucedió?, ¿por qué sucedió? y
¿qué se puede hacer?

¿Cómo se construye?
• Se busca y elige un caso real que se conozca bien y que pueda ser simplificado sin que pierda su
validez.
• Se presenta el caso en forma clara y comprensible; se explica que el sentido del ejercicio no es ganar
sino que aprender mediante la experimentación.
• Se identifican las partes del caso y se asignan los roles –papeles o personajes con funciones,
comportamientos, reacciones y posiciones dadas–, por grupo.
• Se presentan y distribuyen las premisas y la información para que cada grupo construya los roles
que deberán representar, explicándoles su situación y las tareas que deben realizar.
• Cada grupo prepara su rol o papel para el evento de simulación según las premisas que recibió y las
tareas que le fueron asignadas: describir los supuestos, las posiciones que podría tomar, hasta
dónde quiere llegar y formular las preguntas que le ayuden a mejorar el nivel de información,
aclarar dudas, fortalecer sus supuestos y tomar decisiones.
• Se ejecuta la primera sesión de simulación: cada parte del caso, de acuerdo con el rol que le fue
asignado, participa activamente según el orden de las presentaciones, el tiempo y las reglas de
juego acordadas. Previamente se habrá establecido si hay tiempo para hacer preguntas. Esta
reunión finaliza con un resumen que incluye las propuestas de cada una de las partes.
• Se entregan nuevas instrucciones e información adicional sobre el caso.
• Los grupos vuelven a preparar la siguiente sesión de simulación, de acuerdo con la información
nueva del caso y los resultados de la primera sesión.
• Se realiza la segunda sesión de simulación. Al finalizar esta sesión se entrega nueva información y
así sucesivamente hasta que termine el ejercicio.

61
 • Finalmente, los resultados de la simulación son discutidos y evaluados en el plenario; los
estudiantes elaboran nuevas conclusiones y se evalúa el ejercicio tanto en los aspectos positivos
como en los negativos; por ejemplo, con la ayuda de preguntas: ¿Cuáles fueron las fortalezas en las
reuniones?, ¿qué se haría de otra manera en una ocasión futura?, ¿cómo vivieron su papel en la
simulación?, ¿qué experimentaron con los roles de los demás?, ¿qué comportamientos y
reacciones se generaron a partir del comportamiento de los otros?, ¿qué comportamientos y
reacciones se generaron al obtener nueva información?, ¿cómo se sienten después de la
experiencia?, etc..

¿Qué se espera alcanzar con esta técnica?

La construcción y afianzamiento de conocimientos, habilidades, actitudes y el meta aprendizaje mediante la
simulación de situaciones reales.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

Una formación contextualizada con la mayor cantidad posible de elementos de realidad.
La comprensión en la aplicación de conocimientos, habilidades, actitudes y el meta aprendizaje.

Recomendaciones de aplicación

• Para que el ejercicio sea exitoso es importante preparar con anticipación el caso en sus posibles
variaciones.
• Cuando se trate de un caso real sea cauteloso con el procedimiento y los posibles resultados; en
cualquier caso, esto no afecta el ejercicio, cuya función es mostrar el camino, y no encontrar
soluciones.

Variante
Entrenamiento por simuladores: Los estudiantes reciben entrenamiento práctico en equipos reales o
simulados fuera del puesto de trabajo, junto con instrucción teórica de apoyo. Es una técnica apropiada
cuando se trata de desarrollar habilidades sicomotoras para manejar equipos de alto costo (por ejemplo,
entrenamiento de operadores de maquinaria de construcción) o riesgos (por ejemplo, entrenamiento de
pilotos de aviones). En el mercado existe una amplia oferta de equipos simuladores para desarrollar
diferentes clases de habilidades sicomotoras, desde la simple coordinación de movimientos manuales hasta
el manejo de equipos de alta complejidad.

62
SEMINARIO

¿En qué consiste la técnica?

El propósito principal del seminario es apoyar en el desarrollo de la capacidad para leer, analizar e integrar
información para luego comunicarla por medio de una charla clara, amena e interesante. Se compone de 4
partes: lecturas (iniciales y comunes facilitadas por el docente e investigación de ampliación a cargo del
estudiante), redacción progresiva de textos moderada por el docente, y discusión del seminario tras la
lectura de todos los textos por todos los estudiantes. Podría entenderse como un tipo de “aprendizaje
cooperativo”.

¿Para qué sirve esta técnica?

Para explorar, estudiar y dar a conocer puntos importantes sobre una investigación o un tema relevante a
un grupo numeroso de personas.

¿Para cuántas personas?

10 a 20

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Las condiciones idóneas para el desarrollo del seminario, como una técnica de aprendizaje, se reflejan en las
siguientes cuestiones:
• Los grupos deben estar constituidos por diez a veinte integrantes, los cuales deben tener un amplio
dominio sobre la temática, así como un bagaje de conocimientos relacionados a este. Es necesario
considerar el tiempo y los espacios físicos para la implementación.
• El seminario, básicamente, se utiliza para profundizar información, generando la especialización
sobre una temática y/o áreas afines.

¿Cómo se construye la técnica?

Preparación de un tema: es importante considerar los siguientes aspectos:
• Delimitar el tema o la parte del mismo que será manejado mediante esta técnica.
• Preparar un bosquejo que contenga 3 o 4 ideas principales.
• Organizar las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia lógica. Es importante que
las ideas se organicen en torno a un criterio que guíe el avance en el desarrollo de estas ideas en el
momento de la exposición.
• Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al docente, clarificarse a sí mismo la naturaleza
del tema.
• Preparar un “organizador previo”. Un buen recurso para organizar el material textual que será
presentado a los estudiantes, es ubicarlo en principios más generales o con los cuales pueda
relacionarse o incorporarse tal información.
• Identificar ejemplos que sirvan como apoyos verbales a la exposición.
• Determinar y preparar los apoyos visuales a utilizar.
Exposición de un tema: requiere tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Las fases a partir de las cuales se estructura la información presentada:
Introducción Desarrollo Cierre

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 Despertar el interés. Organizar ideas a partir de Resumir las ideas expuestas.
una secuencia lógica.
Captar la atención. Consolidar la estructura
Conectar ideas entre sí. conceptual.
Propiciar un ambiente
adecuado. Verificar la comprensión de Conectar los conocimientos
las ideas. adquiridos con
Resaltar la importancia del conocimientos previos.
tema. Aprovechar
recursos de comunicación
verbal.

Utilizar apoyos visuales.

Es importante planificar el tiempo, lo ideal es que el 10% sea utilizado en la introducción, 65% en el desarrollo
y 25% en el cierre.
Para comunicarlo es importante tomar en cuenta ciertas habilidades de comunicación, tales como:
Variación en la voz: es preciso adecuar el volumen y la velocidad de la voz, entonación a partir del manejo
de pausas y silencios para dar “color” a lo que se dice.
Gestos y movimientos corporales: Es importante apoyar lo que se dice verbalmente con gestos.
Contacto visual: constituye una fuente de retroinformación, permitiendo verificar si la exposición es clara y
si los que escuchan están o no de acuerdo.
Selección y manejo de apoyos visuales: existe una variedad de apoyos visuales, los cuales pueden agruparse
en cuatro grandes categorías:

Escritos Libro de texto.

Fotocopias.
Notas de clase.
Escritos y visuales Pizarra.
Diapositivas.
Páginas web.
Audios visuales Videos.
Recursos audiovisuales.
Computacionales Software, etc..

¿Qué se espera alcanzar con esta técnica?

• Desarrollar destrezas tales como conseguir información detallada sobre un tema, seleccionar y
organizar la información más importante y usar el tiempo eficazmente.
• Realizar una evaluación cualitativa individual por escrito sobre los puntos relevantes dentro del
seminario.
• Desarrollar un estilo efectivo para causar una impresión, usar técnicas exitosas para ofrecer una
charla efectiva, desempeñarse adecuadamente ante una audiencia y comportarse correctamente
como parte del público.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

• Ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés común centrado en la discusión
y el análisis.
• Genera abstracciones a través del método analítico-sintético.

64
 • Permite la construcción de productos conceptuales.
• Fomenta la expresión de las expectativas de los estudiantes.
• Evita la dispersión en el grupo, al moderar la discusión.
• Genera un ambiente ameno para el diálogo formativo.

Recomendaciones de aplicación
• La distribución de los estudiantes en el aula es de importancia estratégica en el seminario. Se
recomienda ubicarlos en círculo, en cuadrado o en "U".
• Realizar una evaluación cualitativa individual por escrito sobre los puntos relevantes dentro del
seminario.

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JUEGO DE ROLES

¿En qué consiste la técnica?

Consiste en representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o
información relevante a los contenidos del curso. Cada estudiante representa un papel, pero también se
pueden intercambiar los roles que se interpretan; de este modo, es posible abordar la problemática desde
diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad.

¿Para qué sirve esta técnica?

Para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de forma significativa, aprendiendo a partir de la
acción (articulando conocimientos y desempeño en situaciones simuladas); así como para el desarrollo de la
empatía, la tolerancia, la socialización, la cooperación, la toma de conciencia, la responsabilidad, la capacidad
de trabajo en grupo la toma de decisiones, y la resolución de problemas.

¿Para cuántas personas?

10 a 25.

Tiempo de duración:
1 a 2 horas.

¿Qué materiales se requieren?

• Información e instrucciones ordenadas y claras.
• Un espacio despejado.
• Materiales que requiera la representación.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Cuando se quiera estimular los sentidos y la creatividad de los estudiantes; en especial, cuando se desea
profundizar en las actitudes, conflictos y posiciones relacionados con un tema y desafiar al grupo para que
actúe y reaccione de manera diferente a como lo hace normalmente.

¿Cómo se construye la técnica?

• Se busca y prepara una situación que ilustre el tema, que puede ser real o imaginada pero orientada
a un caso real.
• Se elaboran las instrucciones para los distintos roles (papeles o personajes con funciones,
comportamientos, reacciones y posiciones).
• En plenario se presenta el marco general de la situación que será representada y se distribuye la
información preparada.
• Se asignan los roles a los estudiantes que quieran representarlos y se imparten las instrucciones
específicas a cada uno por separado.
• A los actores se les pide representar su parte de la manera más realista posible y según las
instrucciones particulares que recibió para su papel. Al grupo restante, que hará de público, se le
solicita que observe detalladamente y tome notas sobre los comportamientos, las reacciones y los
argumentos durante la presentación.
• Después de haber leído y comprendido todos la situación y las instrucciones, comienza la
representación.
• Al finalizar se evalúa la situación a partir de las anotaciones del público sobre las actitudes, formas
de pensar y reaccionar de los personajes representados; se aclara cuáles fueron las instrucciones
particulares que se le entregaron a cada actor y se vincula la situación y lo aprendido a partir de la
representación con el tema a desarrollar.
• La introducción del ejercicio debe tomar entre 10 y 15 minutos.
• La preparación y representación, 60 minutos.
• Los comentarios y observaciones, 45 a 60 minutos.

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¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?
• Permite considerar nuevos puntos de vista, al representar el papel de otra persona.
• Facilita la flexibilidad de pensamiento en la resolución de problemas.
• Muestra la utilidad práctica de un conocimiento específico.

Recomendaciones de aplicación
Se puede poner en escena varias veces la misma situación, probando diferentes comportamientos y maneras
de reaccionar y también diferentes soluciones.
Es importante señalar que cuando se habla de una representación lo más realista posible queda excluida la
comedia, pues la finalidad del ejercicio es identificar diferentes maneras de reaccionar ante una situación
dada e inclusive cambiarlas.

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CONTRATO DE APRENDIZAJE (Learning contract)
¿En qué consiste la técnica?
Es un acuerdo establecido entre el docente y el estudiante para la consecución de los aprendizajes a través
de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del docente y durante un período
determinado. El docente ofrece actividades de aprendizaje, resultados y criterios de evaluación; y negocia
con el estudiante su plan de aprendizaje.

¿Para qué sirve esta técnica?

• Promover la autonomía y responsabilidad del estudiante.
• Incrementar la motivación e involucramiento del estudiante en su propio aprendizaje (toma de
decisiones).
• Estimular la actividad del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Atender a las características personales de cada estudiante.
• Dirigir académicamente el trabajo independiente del estudiante.
• Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del estudiante.
• Estimular la capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje.

¿Cuántas personas pueden hacerlo?

• Individual: el acuerdo es solo entre el docente y cada estudiante.
• En grupos: el acuerdo es entre el docente y pequeños grupos de estudiantes.
• Clase: el acuerdo ocurre entre el docente y todos los estudiantes de la clase.

¿Cómo hacer uso de la técnica?

Encontrar una necesidad de aprendizaje. Tiene que ser una necesidad importante para el estudiante y que
le motive en el camino del aprendizaje. Para encontrarla, puede trabajar en grupos con sus compañeros,
tutorías con el docente, a través de lecturas sobre distintos temas, seminarios, conferencias, etc... Esta
necesidad puede enmarcarse en un programa, temario, etc...
El debate y la discusión deben llevar a que el estudiante identifique qué quiere aprender, lo que podría
aprender y lo que debería aprender, con el fin de encontrar un objeto importante para la realización del
contrato.
Convertir esa necesidad de aprendizaje en objetivos específicos. Dichos objetivos deben reflejar la necesidad
de aprendizaje percibida por el estudiante, pero también deben ser alcanzables y realistas en cuanto al
tiempo que se invertirá y a los recursos con los que se dispone.
Identificar recursos y plan de acción para el aprendizaje. Es necesario localizar e identificar los mejores
recursos disponibles para alcanzar dichos objetivos (libros, artículos, etc.); pero también a las personas que
le podrían ser de ayuda al estudiante (docentes, otros estudiantes, etc.). Se debe además determinar un
plan de acción como, por ejemplo: qué buscar, con quién hablar, cómo y dónde localizar el material
relevante; establecer las prioridades, y crear una secuencia de las cosas que son necesarias hacer.
Determinar los resultados del aprendizaje (el producto). Una vez especificados las estrategias a seguir y los
recursos a utilizar hay que negociar cuáles serán las evidencias de dicho trabajo. Los resultados operativos
desprendidos de los aprendizajes esperados (un trabajo escrito, una reflexión, una construcción, etc.).
Determinar los criterios de evaluación. Es el momento de reanalizar conjuntamente los aprendizajes
esperados formulados en el contrato, a partir de la necesidad de aprendizaje, y establecer los criterios de
evaluación de estos. De qué manera se van a evaluar dichos objetivos y resultados. También hay que
responder preguntas como: ¿el estudiante se va a autoevaluar (en realidad, sería conveniente, ya que el
trabajo ha sido autónomo)? ¿Cómo va a realizar dicha autoevaluación? ¿Se realizará una prueba o no es
necesario? ¿Cuándo tendrá́ lugar la reunión con el estudiante para entregar retroalimentación y contrastar
opiniones?, etc...
Revisar y firmar el contrato. Es importante para que el estudiante esté aún más comprometido con el
contrato de aprendizaje. La revisión final supone la aceptación total por ambas partes de que el contrato ha
estado basado en el consenso docente-estudiante.

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El contrato se firma y comienza su ejecución, sabiendo que el contrato puede ser modificado si ambas partes
están de acuerdo y que el docente está a disposición de escuchar al estudiante y de orientarle. Al principio
tanto el docente como el estudiante pueden sentirse un poco “perdidos”, pero con el apoyo y con la
experiencia que se adquirirá, el contrato llegará a buen término.
Autoevaluación del trabajo realizado. Realizar una reflexión final del resultado del contrato de aprendizaje,
analizando las dificultades, los puntos débiles, los puntos fuertes, etc. con el fin de mejorar en los posteriores
contratos de aprendizaje. Además, identificar los momentos más complicados y analizar su causa ayuda
también a la asimilación de los aprendizajes.

Características
• Docente: define objetivos, determina la secuencia de las tareas, establece sesiones de supervisión,
negocia y acuerda.
• Estudiante: planifica el itinerario de aprendizaje, se autorregula, participa activamente, busca,
selecciona y organiza la información y las evidencias de logro; y autoevalúa su progreso.

¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?

• Promueve el trabajo autónomo y responsable del estudiante.
• Permite la atención a la diversidad de intereses y ritmos.
• Favorece la maduración y autonomía del estudiante.
• Desarrolla habilidades comunicativas, interpersonales y organizativas.

Recomendaciones de aplicación
Utilizar un protocolo en el que se especifiquen los aprendizajes esperados, estrategias, recursos, criterios de
evaluación y autoevaluación de los logros, plazos, etc...
Negociar el protocolo y firmar el compromiso mutuo, estableciendo el procedimiento de revisión de este
durante y al final del proceso de aprendizaje.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO

¿En qué consiste la técnica?

Es una técnica de aprendizaje en la que los estudiantes trabajan, divididos en pequeños
grupos, en actividades de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo.
Así, los estudiantes son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una
acción de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los
estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para
acrecentar el nivel de logro de los demás.

¿Para qué sirve esta técnica?

Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.

¿Consideraciones para desarrollar la técnica?

Conocerse. Se requiere la creación de un clima de libre expresión, confianza y escucha.
Tratar de lograrlo supone dedicarle a ello suficiente tiempo y esfuerzo.
Escucharse. Debemos partir por que “nadie dice tonterías”, sino que se hacen
contribuciones que, seguramente, darán lugar a otras.
Hacer contribuciones y exponer al colectivo aquello que se piensa. La responsabilidad de
aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene “de fuera”. No podemos evadir
nuestra responsabilidad de involucrarnos o no en un trabajo colectivo. Lo que habría que
preguntarse, en todo caso, es en qué puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y
actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo el mundo coopera con lo que ha
trabajado antes.
Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas.
Saber llegar a acuerdos. Sería uno de los objetivos esenciales, diferente de seguir las
instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual
quiera. Seguir las pautas anteriores es fundamental para este propósito. No es fácil llegar
a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas.

Características
• Docente:
- Ayuda a resolver situaciones problemáticas en la tarea y en la relación.
- Observa sistemáticamente el proceso de trabajo.
- Da retroalimentación, propiciando la reflexión del equipo.

• Estudiante:
- Gestiona la información de manera eficaz.
- Desarrolla estrategias de conocimiento de su modo de aprender.
- Se conoce a sí mismo e intenta ponerse en el lugar de los demás para que
todos los miembros del equipo se sientan bien y trabajen conjuntamente.

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¿Cuáles son los beneficios de esta técnica?
• Permite desarrollar competencias académicas y profesionales.
• Desarrolla habilidades interpersonales y de comunicación.
• Permite cambiar actitudes.

Recomendaciones de aplicación
Es importante trabajar adecuadamente la formación de los equipos, el diseño claro y
preciso de las tareas o actividades a realizar, motivar a los estudiantes hacia la cooperación
y trabajar las diferentes habilidades de la cooperación.
También es necesario aplicar correctamente los 5 elementos del aprendizaje cooperativo:
• La interdependencia positiva.
• La exigibilidad individual.
• La interacción cara a cara.
• Las habilidades interpersonales y de trabajo en grupo.
• La reflexión grupal.

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MÉTODO DE PREGUNTAS

¿En qué consiste la técnica?

Se trata de un diálogo entre el docente y los estudiantes a partir de cuestionamientos
sobre un tema específico que los lleva a desarrollar diferentes niveles de pensamiento;
memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

¿Para qué sirve esta técnica?

Para revisar, repasar, discutir y reflexionar ideas claves sobre un tópico o tema.

¿Qué materiales se requieren?

Preguntas.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

En cualquier momento del proceso, dependiendo de su propósito.

¿Cómo hacer uso de la técnica?

• Definir las preguntas con anterioridad, en función de lo que se quiere lograr:
revisar, repasar, discutir o reflexionar.
• Plantear las preguntas una a una al plenario.
• Dependiendo de las respuestas dadas por los estudiantes, plantear las preguntas
planificadas u otras que permitan profundizar el tema.
• Tomar nota o resaltar, las respuestas comunes, interesantes, apropiadas y aclarar
las posibles confusiones o respuestas inapropiadas.
• Sacar conclusiones y cerrar el tema de discusión.

¿Cómo se estructura?
• Planteamiento de las preguntas por parte del docente.
• Respuestas de los estudiantes.
• Retroalimentación por parte del docente.
• Conclusiones y cierre.

Características
• Puede tener distintos propósitos.
• Puede realizarse en cualquier momento del proceso.

¿Cuáles son las ventajas de esta técnica?

Promueve la investigación, estimula el pensamiento crítico, desarrolla habilidades para el
análisis y síntesis de información.

Recomendaciones de aplicación
• Preparar las preguntas con anticipación.
• Escuchar al otro antes de responder.

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• Favorecer la participación de la mayor cantidad de estudiantes.
• Dirigir las participaciones hacia los fines propuestos.
• Retroalimentar oportunamente y de manera asertiva.
• Concluir y cerrar.

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TUTORÍA

¿En qué consiste la técnica?

Es una atención personalizada y comprometida del tutor en su relación con el estudiante, que consiste en
orientar, guiar, informar y formar al estudiante en diferentes aspectos y en diferentes momentos de su
trayectoria académica, integrando las funciones administrativas, académicas, psicopedagógicas,
motivacionales y de apoyo personal.

¿Para qué sirve esta técnica?

El programa de tutoría apoya el logro de una formación integral en los estudiantes, al efectuar acciones que
permitan atender y formar a los estudiantes en los aspectos que inciden en su maduración personal:
conocimientos, actitudes, habilidades, valores, sentido de justicia y desarrollo emocional y ético.

En un sistema de tutorías es el estudiante quien elige el tema y las situaciones particulares que determinan
su estudio, es también el estudiante el que dirige la discusión o la controversia.

¿Cuándo se utiliza esta técnica?

Esta técnica puede utilizarse en cualquier momento del proceso. No obstante, su utilización dependerá de
los requerimientos del estudiante o de una necesidad detectada por el docente.

¿Cómo se planifica la técnica?

• Se realiza una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
• Se planifica qué se va a hacer y cómo se llevará a cabo.
• Se realiza la actividad encomendada.
• Se evalúa su actuación.

¿Cómo hacer uso de la técnica?

La etapa de planeación involucra la determinación de objetivos a cumplir y el conocimiento de la situación
académica estudiantil mediante un diagnóstico.
La etapa de instrumentación consiste en apoyar en la búsqueda de soluciones a las problemáticas de los
estudiantes a través de actividades dirigidas por el tutor.
Y, por último, la etapa de evaluación, en la que se reconocen los resultados obtenidos y de esta manera se
determina si han sido favorables o no. Es el periodo en el que se toman decisiones para llevar a cabo acciones
preventivas o correctivas.
El estudiante aprende por medio de tres diferentes actividades:
• Al hacer solo el trabajo.
• Al observar los errores que ha cometido y al defender los puntos de vista que considera acertados.
• Al repasar el trabajo completo y corregido por el docente y compararlo con su primera versión.
• Lo primero es un trabajo de creación, lo segundo de crítica y el tercero de valoración conjunta. La
labor del docente es preponderante en la segunda actividad, y además deberá́ procurar que no
exista descoordinación con las otras dos.
Perfil del tutor
• Debe tener una preparación sólida en el área de su disciplina, la cual le permitirá resolver problemas
surgidos de las asesorías individuales o grupales.
• Debe tener motivación para desempeñarse en la actividad.
• Debe ser capaz de resolver dudas o problemas con creatividad.
• Debe demostrar actitudes positivas tendientes a ofrecer alternativas, fomentar el trabajo
autónomo, guiar y orientar el aprendizaje independiente: sugerir actividades que permitan al
estudiante reafirmar su conocimiento.
• Debe actualizarse permanentemente en las áreas de la tecnología y la didáctica, así como de su
propia disciplina.

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• Debe ser capaz de promover el trabajo cooperativo de sus estudiantes, la participación, interacción
y responsabilidad crítica.
• Debe ser capaz de identificar las dificultades de los estudiantes en la adquisición de aprendizajes.
• Debe ser capaz de presentar situaciones contextualizadas que permitan a los estudiantes la
transferencia de lo aprendido, es decir, la vinculación del conocimiento al contexto de la vida real.

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Criterios para la selección de una técnica de aprendizaje
Seguramente, todo docente se ha preguntado qué técnica de aprendizaje utilizar y por qué.
Las investigaciones sobre el tema no han podido comprobar que una sea mejor que otra; la
efectividad, por tanto, dependerá de la combinación de algunos factores como:

Aprendizajes esperados (aprendizajes esperados simples frente a

complejos; conocimientos versus habilidades y/o actitudes)

Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades,

motivación, estilos de aprendizaje, etc.)

Características del aprendizaje a desarrollar (área disciplinar, nivel de

complejidad, carácter más teórico o práctico, etc.)

Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición

del aula, disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.).

Características del docente(estilo docente, personalidad, capacidades

docentes, motivación, creencias, etc.)

Dado que ninguno de estos factores es controlable por el docente, la mejor técnica es sin
duda, una combinación de ellas, pues:

Todas las técnicas son equivalentes cuando se trata de alcanzar objetivos simples como la
adquisición y la comprensión de conocimientos.

Las técnicas más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas para alcanzar
objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo del pensamiento, el
desarrollo de la motivación y la transferencia o generalización de aprendizajes.

La eficacia superior de ciertas técnicas de aprendizaje es aparentemente menos atribuible a

ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad del trabajo intelectual personal del estudiante
que estas facilitan.

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Las actividades de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje son parte fundamental de las sesiones de aprendizaje y su

elaboración corresponde a la Planificación Lectiva. Si bien en el diseño del módulo/asignatura
se definen los aprendizajes esperados, criterios de evaluación y contenidos, es durante el
proceso de planificación cuando estos elementos se retoman y alcanzan su máximo nivel de
concreción.
Los aspectos relativos a qué y cómo enseñar, que en el proceso de diseño curricular son
presentados sintéticamente y en forma de criterios generales, constituyen el centro de
gravedad de la planificación didáctica (Lectiva) o desarrollo del diseño instruccional de un
módulo (CINTERFOR).
Elementos para el control de calidad de una estrategia formativa:
• Variedad y flexibilidad de las acciones formativas.
• Orientación a la formación individualizada.
• Utilización de estrategias y técnicas formativas activas.
• Atención al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
• Promoción de ambientes de aprendizaje favorables a la búsqueda, exploración y
solución de problemas: asombro, búsqueda de alternativas, búsqueda de medios,
comunicación efectiva, innovación e investigación.
• Uso de medios y materiales didácticos que favorezcan la problematización y el
empleo de los conocimientos preexistentes.
• Formación centrada en el que aprende.
• Orientación a la facilitación de los aprendizajes y por consiguiente no a la clase
magistral tradicional.

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Orientaciones para el diseño de actividades de aprendizaje

Las distintas actividades de aprendizaje que se planifiquen solo tendrán valor en tanto que
tiendan a promover los aprendizajes esperados establecidos en el programa del módulo. En
ese sentido, no deben presentarse de manera aislada, sino que relacionadas en torno a los
conocimientos, habilidades y actitudes que el módulo pretende desarrollar, en forma
coherente con una concepción de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es lograr el
desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo. Para cumplir estos propósitos, las
actividades deben organizarse, de acuerdo a los diferentes momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en actividades de apertura, de desarrollo y de cierre.
• Las actividades de apertura tienen por objetivo la recuperación de saberes y
experiencias previas en los estudiantes de modo de otorgarle significado a la
presentación del nuevo tema. Estas actividades pueden plantear situaciones
problemáticas, explorar saberes previos o simplemente, delimitar qué es lo que se va
a trabajar.
• Las actividades de desarrollo utilizan diversas estrategias y técnicas, determinadas
fundamentalmente por el tipo de conocimiento, habilidad y/o actitud que se
pretende desarrollar. Algunas actividades básicas de este momento son:
- Actividades de presentación de nuevos contenidos: actividades orientadas a la
entrega de información en función de los aprendizajes esperados y de los criterios
de evaluación para la clase.
- Actividades de práctica y transferencia: son eminentemente de aplicación en el
contexto de la especialidad y laboral.
• Las actividades de cierre se relacionan con las realizadas al inicio, pues buscan dar
solución o responder a las problemáticas planteadas. Aquí, la idea central es
promover la síntesis y la reflexión sobre qué se ha aprendido, porqué se ha aprendido
y cómo se ha aprendido.

No cabe duda entonces, que una de las tareas esenciales de cualquier docente es justamente
el diseño de actividades de aprendizaje que faciliten el desarrollo de los aprendizajes
esperados. Esta misión no es sencilla, pues ellas deben organizarse de modo tal que faciliten
el desarrollo de competencias, es decir, de conocimientos, habilidades y actitudes.
Ahora bien, ya sea que el docente opte por diseñar una actividad nueva y original o, utilizar
una desde un banco de actividades– situación que es facilitada por las ventajas que ofrece
internet para acceder a un gran número y tipos de ellas de manera rápida– es necesario que
en ellas se plasme un toque personal dado por la situación de aprendizaje y el tipo de
estudiante con el que se trabajará, lo que exige rigurosidad, pero también creatividad e
ingenio. Todo ello, sin olvidar nunca el aprendizaje que se espera desarrollar con la actividad.

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Algunas consideraciones esenciales para construir actividades de aprendizaje, son las
siguientes:

•Tener muy clara la intención o el propósito, y describirlo.

1.
•Plantear sólo una intención por técnica.
2.
•Analizar el aprendizaje esperado a desarrollar ¿qué información?, ¿qué habilidades y de
3. qué tipo?, ¿qué actitudes y valores?.

•Analizar cómo debe aprender el estudiante de manera activa, vivencial y cooperativa:

4. individualmente, con otros, individualmente y con otros.

•Desglosar detalladamente, en sesiones o pasos, las actividades y comunicación de los

5. estudiantes para el desarrollo del aprendizaje esperado.

• Analizar los recursos y las condiciones necesarias para el desarrollo de la actividad.

6.
• Calcular el tiempo aproximado según la edad y cantidad de estudiantes, y las especificaciones del diseño de la
7. actividad.

• Nombrar la actividad. Debe ser un nombre atractivo, que manifieste el qué y cómo se hace, así como lo que se
8. busca lograr.

• Probarla, observando las relaciones de sus estudiantes.

9.
• Reflexionar sobre procesos y resultados. Este proceso ayudará a perfeccionar la técnica y su conducción.
10.
• Orientar el diseño de las actividades de aprendizaje con foco en la innovación, la sustentabilidad, promoviendo
11 siempre el respeto, la empatía, la ética, la responsabilidad a través del trabajo en equipo y en red.

Una vez que se tiene claridad de lo anterior, es necesario desarrollar la actividad – instructivo
o guía– siguiendo una estructura sencilla que permita el logro del aprendizaje esperado.

Nombre

Descripción

Aprendizajes esperados

Duración

Materiales

Instancia motivacional

Desarrollo de la actividad (pasos)

Puesta en común

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Los medios didácticos

Son todas aquellas herramientas cuya utilización permita mediatizar la ejecución de las
actividades formativas para fortalecer y desarrollar las competencias.

Medios didácticos de uso frecuente

Materiales impresos. • Apuntes.

• Guías de trabajo.
• Textos.
Medios audiovisuales. • Papelógrafo.
• Pizarra.
• Diapositivas.
• Audios.
• Videos.
• Cine.
Herramientas, equipos y otros • Laboratorio bioquímico.
escenarios de simulación. • Laboratorio de
computación.
• Cocina experimental.
• Sala de máquinas.
• Talleres de trabajo.
Tecnologías de la información y • Televisión.
comunicación (TIC). • Radio.
• Teléfono.
• Diapositivas.
• Data show.
• Multimedios.
• Software de simulación.
• Audio y videoconferencia.
• Correo electrónico.
• Sitios web.
• Videoconferencia asistida
por PC.
• Software de aplicación.

Una vez sugeridas la estrategia, las técnicas formativas y los recursos a utilizar para cada
actividad de aprendizaje del módulo/asignatura, la secuencia lógica indica que en el diseño
metodológico se debe mencionar genéricamente la estrategia evaluativa, la cual se abordará
en detalle en el Manual de Evaluación por Competencias AIEP.

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