Guia Grado 9

Secuencia didáctica para Aula Focalizada 9° - 10°
Proyecto de Aula “Justa-mente: Tejiendo aprendizajes sobre la justicia transicional con enfoque
restaurativo”
Esta secuencia contiene una selección de las sesiones de los Módulos 1, 2, 4 y 5 de la

herramienta
“Justa-mente: Guía pedagógica para tejer aprendizajes sobre la justicia transicional y las
prácticas restaurativas.”
Sesión # 1.
Tema Introducción a la iniciativa
Duración 45 minutos
Aproximada
Materiales Cartelera con nombre del proyecto general “Justa-mente: Aprendiendo sobre
justicia y restauración”
Cartelera con nombre del proyecto de aula “Justa-mente: Tejiendo aprendizajes

sobre la justicia transicional con enfoque restaurativo”
Socializar la nueva iniciativa

Propósito Explorar imaginarios previos
Construir acuerdos básicos
Cuéntale al grupo que hoy van a iniciar un nuevo proyecto en esta aula. El
proyecto se llama “Justa-mente: Tejiendo aprendizajes sobre la justicia
transicional con enfoque restaurativo” y hace parte de un proyecto más amplio
que se está llevando a cabo en la institución y que tiene por nombre “Justa-mente:
Aprendiendo sobre justicia y restauración”, el cual tiene el siguiente objetivo:
promover la sensibilización y el aprendizaje en relación con la justicia
transicional como respuesta al conflicto armado y las prácticas restaurativas
como apuesta de convivencia en las comunidades educativas.
El proyecto tiene un equipo de directivos, docentes, estudiantes y padres de

familia que se reúne quincenalmente por las tardes desde el mes de marzo. Así
mismo, la idea es que otras personas de la comunidad educativa también puedan
fortalecer conocimientos y habilidades en relación con estas temáticas, y por eso
Inicio se están impulsando dos proyectos de aula, el primero con un grupo de sexto a
octavo, y el que inicia hoy, con este grupo que se seleccionó en los grados
noveno y décimo.
Cuéntales que, como irán viendo a lo largo del resto del año, el proyecto de aula
que inicia hoy les permitirá reflexionar sobre qué significa vivir en contextos con
altos niveles de violencia e impunidad en los que se ha deshumanizado a parte de
la población y en los que se ha naturalizado el horror. Así mismo, en el proyecto
nos cuestionaremos acerca de por qué personas comunes y corrientes podemos
terminar siendo parte, directa o indirectamente, de procesos en los que se
vulneran completamente la dignidad y los derechos de los otros. Finalmente, toda
esta reflexión sobre los daños que se han dado en sociedades tan violentas como
la colombiana servirá para hacernos la pregunta sobre el tipo de justicia que
necesitamos para reparar a las víctimas y restaurar nuestro tejido social. Esto nos
permitirá entender por qué en Colombia se está implementando, desde hace más
de 15 años, un modelo llamado justicia transicional con enfoque restaurativo, y
tendremos la oportunidad d de entender bien qué significa ese modelo, cuáles son
los retos y posibilidades que conlleva, y qué tiene que ver con la manera en la
que gestionamos nuestros conflictos de manera cotidiana.
Para poder hacer este recorrido, vamos a utilizar algunos de los materiales
creados por la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP), de la cual aprenderemos
más en el camino, y la organización Educapaz.
Haz énfasis en que, como se dijo anteriormente, se espera que este proyecto de
aula no solamente fortalezca los conocimientos y el pensamiento crítico de los
estudiantes en relación con los retos de construcción de paz que tenemos como
país, sino que además suscite reflexiones y emociones que sean significativas
para su crecimiento personal.
En ese sentido, antes de embarcarse en el viaje de “Tejiendo aprendizajes sobre la

justicia transicional con enfoque restaurativo”, invita al grupo a un ejercicio de
conexión corporal y emocional que les permita sentirse aquí y ahora antes de
entrar en materia. Utiliza las siguientes orientaciones para guiar este ejercicio.
Vamos a realizar la práctica del movimiento:
• Párate cómodamente con los pies al ancho de la cadera

• Mantén una posición recta pero relajada
• Inhala, lleva el mentón al pecho y rota tu cabeza hacia la derecha
• Cuando llegues atrás, sostén el aire y deja caer la cabeza de manera
relajada
• Exhala, mientras continúas rotando la cabeza por el lado izquierdo
• Seguimos rotando la cabeza de ésta misma manera dos veces más
• A tu propio ritmo, inhala mientras llevas tu cabeza hacia atrás…
• …. y exhala mientras llevas tu cabeza hacia adelante
• Una vez llegues al centro, inhala y exhala, siente tu cabeza y todo tu
cuerpo
Pausa
• Inhala, lleva el mentón al pecho y rota tu cabeza hacia la izquierda
• Cuando llegues atrás, sostén el aire y deja caer la cabeza de manera
relajada
• Exhala, mientras continúas rotando la cabeza por el lado derecho
• Seguimos rotando la cabeza de ésta misma manera dos veces más…
• A tu propio ritmo, inhala mientras llevas tu cabeza hacia atrás…
• …. y exhala mientras llevas tu cabeza hacia adelante
• Una vez llegues al centro, inhala y exhala siente tu cabeza y todo tu
cuerpo Pausa
• Lleva la atención de tu mente a la parte alta de tu espalda, donde ésta se
conecta con el cuello y con los hombros Inhala y exhala…
• Inhala, contrae tus hombros y llévalos hacia tus orejas
• Sostén la respiración
• Exhala, deja caer tus hombros liberando todas las tensiones que puedas
tener
• Siente tu cuerpo, respira Pausa
• Lleva ambas manos al frente del pecho una tocando a la otra.
• Inhala, siente cómo el aire expande tu estómago.
• Exhala, siente cómo se contrae tu estómago.
• Inhalando, lleva tus manos hacia arriba.
• Tus brazos se estiran mientras tus manos quieren tocar el techo, ten
cuidado de no subir los hombros y busca estirar todo el cuerpo.
• Observa tu respiración ahí.
• Sostén la postura por un rato.
• Observa cómo está tu cuerpo.
Pausa
• Ahora dobla suavemente la cadera y empieza a bajar con tu torso hacia
adelante.
• Poco a poco vas soltando los brazos, y los vas llevando hacía el piso.
• No importa hasta donde llegas.
• Sólo deja caer tus brazos y tu torso soltando cualquier tensión.
• Siente ahí tu cuerpo.
• Observa las sensaciones que puedan surgir.
Pausa
• Poco a poco ve subiendo tu espalda desde las lumbares.
• Ve subiendo vertebra por vertebra sin afán.
• Tu cabeza está descolgada.
• Vas subiendo.
• Sintiendo.
• Respirando.
• Naturalmente lo último que sube es la cabeza.
Pausa
• Examina tu cuerpo: ¿cómo te sientes?
Pausa
• Examina tu mente: ¿cómo te sientes?
Luego de la práctica, invita al grupo a utilizar las hojas de block o acetas que se
han dispuesto para este fin y a plasmar allí el nombre del proyecto general y del
proyecto de aula.
Posteriormente pídeles a los y las estudiantes que dibujen en una hoja un objeto
que para ellos y ellas simbolice la justicia. Luego dales unos minutos para que
cada persona cuente por qué asocia ese objeto con la justicia y realiza una
devolución a partir de las distintas expectativas de justicia que pueden tener unos
y otros.
A continuación, pregúntales a los estudiantes qué saben acerca de la Jurisdicción

Actividad Central Especial para la Paz JEP y qué creen que tiene que ver con sus vidas, pídeles que
lo plasmen en la misma hoja en la dibujaron el objeto que representa la justicia
para ellos y que deben entregar al final de la sesión. Diles que no se trata de una
evaluación, sino de un ejercicio de exploración de imaginarios previos.
Seguidamente, cuéntale al grupo cómo va a funcionar el proyecto de aula. Aparte

de esta sesión inicial, se tendrán 10 sesiones temáticas, y finalmente una sesión
para sistematizar y evaluar el proceso de aprendizaje.
Como en este proyecto se abordarán temas que pueden ser sensibles para todos,
es importante que se establezcan algunos acuerdos de trabajo. Puedes proponer
algunos elementos y validarlos o fortalecerlos con el grupo:
- Si una persona está hablando, los demás escuchamos.

- No habrá burlas, juicios, o comentarios groseros hacia ninguno de los
integrantes del grupo.
- Si se está en desacuerdo con la opinión de otro, debe expresase de manera
respetuosa.
- Se debe dejar el lugar de reunión en las mismas condiciones en que se
encontró.
- Si en algún momento alguien siente que no desea participar en alguna
actividad o se siente incómodo durante o después de la misma, puede
acercarse al docente y hacérselo saber y el grupo debe respetar esta
decisión.
- Se propone que el grupo tenga una actitud de apertura de mente y de
corazón para lo que pueda significar este proyecto de aula.
Agradece al grupo por su disposición para el trabajo en esta sesión y reitera que,
al igual que los estudiantes, este será un proceso que te permitirá aprender y
desaprender cosas importantes, pues como docente, también estamos
Cierre comprometido con fortalecer tu compromiso con la construcción de una sociedad
en paz.
Sesión # 2
Tema: De mis vivencias de justicia en la vida cotidiana a la comprensión de los
distintos modelos de justicia, parte 1
aproximada:
Materiales: Fotocopias de material sugerido, hojas de block, marcadores
Propósito de la
sesión:  Identificar retos personales a la hora de manejar conflictos de manera
constructiva cuando se está en la posición de ofendido y ofensor en la vida
cotidiana
Momento 1 (10 minutos)
Introduce los objetivos de la sesión y pídeles a los estudiantes que, de manera

individual, contesten el siguiente cuestionario en sus cuadernos, respondiendo “SÍ”,
“A VECES” o “NO” frente a cada una de las preguntas. Involúcrate tú también en el
ejercicio haciendo tu propia reflexión.
Cuando he sido ofendida(o), agredida(o) o vulnerada(o) en mi vida familiar, escolar o

social:
Actividad • Enfrento inmediatamente a mi agresor de manera física o verbal

Central • Me intimido y dejo así
• Me ofusco y manifiesto mi malestar con otras personas que no son mi agresor.
• Busco a un amigo o a una persona de confianza para que medie con el agresor.
• Pongo en conocimiento de mis padres, mis profesores u otra autoridad la
situación para que confronten al agresor.
• Tomo pequeñas acciones de venganza en la vida cotidiana: comentarios o
miradas.
• Aprovecho cualquier oportunidad para hundir el dedo en la llaga del otro (o de
mí mismo). Entonces, suelo recordar reiteradamente lo sucedido.
Momento 2. (20 minutos)
Invita al grupo a compartir sus respuestas al cuestionario y a identificar qué les deja y
cómo se sienten con el ejercicio. Subraya que nadie será juzgado por sus respuestas, se
trata de compartir y construir juntos. Haz énfasis en la siguiente reflexión: si bien es
cierto que cuando nos ofenden, agreden o vulneran estamos en el derecho de sentir
dolor y rabia, y de esperar que se haga justicia. Muchas veces nos cuesta encauzar
estas emociones hacia actitudes que contribuyan con dinámicas de escucha y
comunicación asertiva, de reconocimiento mutuo, y con prácticas de justicia que nos
lleven a sanar, a aprender, y a evitar futuros disgustos. Por el contrario, con frecuencia
caemos en prácticas que tensionan más las relaciones maltratadas.
En este momento, invita a cada estudiante a pensar en las situaciones en las que han
tenido el papel de quien ofende, agrede o vulnera. Pídeles que escriban su reflexión en
el cuaderno y que para hacerlo tengan en cuenta las siguientes orientaciones:
1. Identifico una situación en la que yo he ofendido, agredido o vulnerado a

alguien.
2. Una vez identificada, respondo las siguientes preguntas:
 ¿Cómo me sentí cuando viví esa situación?

 ¿Cómo creo que se sintió la persona a la cual ofendí o vulneré?
3. Imagino a las personas o instituciones (familia, escuela, iglesia, etc…) que

tomaron medidas frente a mi ofensa y respondo:
 ¿Qué medidas se adoptaron y cómo las valoré?

 ¿Qué aprendí a partir de las medidas de justicia que se tomaron?
 ¿Para qué me sirvieron estas medidas para prevenir futuros problemas y sanar
heridas?
Invita mínimo a tres voluntarios a compartir sus respuestas. Luego, resalta los
principales consensos y disensos del diálogo y agradece al grupo por su participación.
Cierra la sesión haciendo énfasis en la importancia que tiene para comprender el reto
de justicia que implica la gestión de cualquier situación de conflicto tener presente,
por un lado, las necesidades de la persona ofendida, y por el otro, el carácter
constructivo o destructivo que tiene la reacción a la ofensa. Asimismo, es importante
pensar en qué implica la medida de justicia para la persona responsable de la ofensa.
Pregúntales a los y las estudiantes en plenaria ¿Qué les queda de esta sesión?
Cierre
Sesión #3
Tema: De mis vivencias de justicia en la vida cotidiana a la comprensión de los
distintos modelos de justicia, parte 2
aproximada:
Materiales: Fotocopias de materiales, hojas de block, marcadores
Propósito de la
sesión:  Identificar retos personales a la hora de manejar conflictos de manera
constructiva cuando se está en la posición de ofendido y ofensor en la
vida cotidiana
 Comprender las relaciones y tensiones entre distintos modelos de justicia
a partir de la reflexión sobre nuestras propias vivencias.
Pídele al grupo recordar las principales reflexiones de la sesión anterior:

reflexionamos sobre nuestras experiencias con la justicia cuando hemos
estado en el papel del ofendido y del ofensor. Ahora cuéntales que analizarán
una situación de conflicto desde otra perspectiva. Esto con el fin de resaltar
que, cuando ocurre un hecho violento, no solo se ven implicadas la persona
agredida y el agresor, sino todo el grupo de personas que pertenecen a la
comunidad, o que fueron testigos del hecho.
Invita al grupo a leer el siguiente relato en voz alta:
Actividad central: Juan y Pedro son amigos. A ambos les gusta el fútbol y han decidido
encontrarse hoy con sus amigos y otros compañeros de clase para jugar.
Cuando reparten los equipos, Juan y Pedro quedan en dos equipos distintos.
Comienza el partido. Juan y Pedro empiezan a discrepar por distintas jugadas;
se reclaman airadamente, hasta que Pedro golpea de manera muy violenta a
Juan, dejándolo muy adolorido. Como Juan no puede ponerse de pie, para
atenderlo, el partido se interrumpe. Minutos más tarde, Juan logra pararse y
todos están expectantes: de lo que pasará, ¿agredirá a Pedro?, ¿le reclamará?,
¿se suspenderá el partido?
Uno de los jugadores propone suspender el partido. Pedro debe recibir una
lección. Otro jugador coincide, resaltando que, si se juega con violencia, no
vale la pena jugar, y dice que es importante que Pedro sepa que no pudieron
terminar el juego por su culpa.
Juan escucha los argumentos, mientras evita cualquier confrontación verbal o

gestual con Pedro.
Pedro está en silencio, pero ante la propuesta, decide disculparse con su
amigo y pide que reanuden el juego. Se compromete a no volver a incurrir en
ningún acto violento.
Los amigos se abrazan y se dan la mano, aunque Juan aún cojea. Algunos
compañeros piden continuar el juego, pero expulsando a Pedro, mientras
otros insisten en suspender el partido. Ante la polémica y la falta de consenso,
uno de los compañeros dice que Juan debería decidirlo, ya que él fue el
agredido, le insiste en que lo que él decida está bien.
Cuando todos esperan que Juan decida expulsar a Pedro como sanción, o
simplemente suspender el partido, Juan manifiesta que el partido debe
reanudarse y que Pedro no debe ser expulsado.
Varios jugadores se sorprenden, pero se aprestan a reanudar el partido,

esperando que el equipo de Juan decida quien lo va a reemplazar. Sin
embargo, Juan indica que tiene algo más que decir: él también va a continuar
en el juego. Los compañeros reaccionan con preocupación.
—¡No puedes ni caminar! ¿Cómo vas a seguir jugando? ¡Te harás más daño!
¡Eso sí que no! ¡Se acaba el partido! — exclaman algunos. Juan insiste y se
reanuda el partido.
El equipo de Juan pierde por goleada, todos los goles fueron anotados por el
lado de la cancha donde él jugaba. Pedro no celebró ningún gol, se sintió
profundamente avergonzado. De hecho, nadie celebró, y todos se fueron en
silencio.
Cuento elaborado por Andrés Suárez, JEP
Tras la lectura, abre una plenaria en torno a las siguientes preguntas:
 ¿Cómo afectó a demás jugadores la agresión de Pedro a Juan?

 ¿Cuál es el mensaje que Juan quiso compartir al decidir reanudar el
partido?
 ¿Crees que Juan sancionó a Pedro con su decisión de reanudar el
partido?,¿por qué?
 Si estuvieras en el lugar de Pedro, ¿qué decisión tomarías?
 Si estuvieras en el lugar de Juan, ¿cómo te sentirías?
Tras escuchar la opinión de al menos tres estudiantes, haz énfasis en la

siguiente reflexión:
Las personas que son víctimas de determinadas situaciones deben tener un

lugar central a la hora de expresar qué tipo de medidas les parecen justas para
resarcir los daños causados por ofensas menores que ocurren en la
cotidianidad. Sin embargo, es importante que recordemos siempre que las
situaciones de conflicto y violencia, no sólo afectan a la víctima directa del
hecho, sino a todo el colectivo: a los ofendidos, a los ofensores, y en general a
todo el tejido de relaciones que se involucra cuando un conflicto escala hacia
expresiones de violencia, por pequeñas que sean.
En el ejemplo, la armonía que se vivía en el partido de fútbol y el ánimo de

los jugadores se vieron afectados por lo sucedido. Quizás, a futuro, algunos
compañeros de Juan y de Pedro decidan no aceptar una invitación a jugar
juntos. O tal vez acepten volver a jugar, pero sientan desconfianza de jugar
con Pedro. Cuando nos referimos a que un tejido social se ve afectado,
hablamos precisamente de las relaciones y dinámicas de un colectivo que
pueden verse fracturadas cuando los conflictos no se tramitan de manera
adecuada.
Recalca la idea de que la violencia produce afectaciones individuales y

colectivas, y que la justicia opera tanto de manera formal (las leyes
determinadas por los Estados), como de manera no formal (las prácticas de
justicia que aplicamos todos, incluso de forma inconsciente, para gestionar
conflictos en nuestro día a día).
En este marco, explícale al grupo que, en general, existen dos modelos de

justicia: el modelo retributivo, centrado en compensar el daño que causó el
ofensor, infligiéndole un daño equivalente que, además, lo aísle y lo excluya
de la víctima y sociedad, y el modelo restaurativo, centrado en la reparación
del daño de la víctima con una participación activa del ofensor, que pretende
su transformación y reincorporación al tejido de relaciones sociales. En
ambos modelos hay consecuencias para el agresor, lo que cambia es el
contenido y el propósito de las mismas. A continuación, encontrarás un
esquema con sus principales características:
Tabla N° 1. Modelos de justicia
Justicia retributiva Justicia restaurativa
 El crimen es una ofensa  El crimen es una ofensa

contra el Estado. contra las personas y las
 Las ofensas generan daños. comunidades.
 La justicia requiere que el  Las ofensas generan
Estado determine los obligaciones para enmendar
responsables de los daños e los daños causados.
imponga castigos.  La justicia involucra a
 Eje Central: Los infractores víctimas, ofensores y
reciben el castigo que miembros de la comunidad
merecen en un esfuerzo por enmendar
 La justicia retributiva no el daño.
solo se aplica en el ámbito  Eje central: las necesidades
judicial, pues en la de las víctimas y la
cotidianidad las personas responsabilidad activa del
también acudimos a ofensor en la restauración
prácticas de castigo que del daño.
reflejan los principios de  Además de que existen
este modelo. procesos de justicia
restaurativa en el ámbito
judicial, el enfoque
restaurativo es utilizado
frecuentemente en la gestión
de conflictos cotidianos.
Esta tabla es una adaptación de la propuesta de Zehr (2010), citada en su

versión original por Ruiz (2021).
Cierre Además de atender cualquier pregunta o comentario sobre los dos modelos de
justicia, agradece la participación del grupo, e invita a los participantes a
profundizar en la reflexión a través del siguiente ejercicio en casa:
Trabajo en casa
a. Lee el documento anexo para profundizar en la comprensión

sobre los dos modelos de justicia.
b. Subraya las palabras que no conozcas y busca su significado.
c. Retoma lo compartido en la sesión para contestar las siguientes
preguntas:
 ¿Cuándo he sido ofendido, cómo han sido mis demandas de justicia?

¿Se han acercado más al enfoque retributivo o restaurativo? ¿Por qué?
 ¿Cuándo he sido el responsable de una ofensa, cómo han sido las
sanciones que he recibido? ¿Se han acercado más al enfoque
retributivo o restaurativo?
 Pensando en el bienestar colectivo, ¿qué considero que fue
constructivo de las medidas de justicia que he recibido?
 ¿Considero que los diferentes tipos de daño requieren diferentes tipos
de justicia? ¿Por qué?
Estas reflexiones se retomarán en la siguiente sesión.
Texto para la lectura en casa
Constantemente las personas nos enfrentamos a situaciones cotidianas donde

la justicia ocupa un lugar central. Sin embargo, el sentido común asocia el
quehacer de la justicia a entes como el Estado y los Tribunales, como si solo
en estos escenarios institucionales aconteciera. En este caso queremos hacer
énfasis en que los dos modelos de justicia enunciados anteriormente, la
justicia retributiva y restaurativa, van mucho más allá de un panorama
exclusivamente legal, y, se extiende hacia múltiples áreas de la vida
cotidiana.
En el modelo de justicia retributiva, también conocido como justicia

punitiva, los delitos e infracciones son tratados mediante la lógica de castigar
a los infractores y compensar a las víctimas que han padecido el daño. No
obstante, no siempre esta compensación actúa de manera favorable con las
víctimas, pues en el modelo retributivo estas no son tenidas en cuenta y
muchas veces son revictimizadas. En este modelo, además, los protagonistas
son los actores que establecen qué es un delito, ofensa, o pecado y qué no lo
es, por ejemplo, los jueces, los fiscales, sacerdotes, entre otras figuras de
autoridad. También es importante resaltar que en este modelo se busca que
las personas responsables de los daños sientan culpa y vergüenza. Este
modelo tiene sus orígenes en el antiguo código Hammurabi, al cual se le
asocia el famoso refrán “ojo por ojo, diente por diente”, que da cuenta de las
equivalencias entre el daño y el castigo. (Paz, S. et al, 2005, pp. 6-7)
Por su parte, la justicia restaurativa es un modelo alternativo o

complementario de justicia donde el énfasis se pone en la reparación del daño
que ha sufrido la víctima. Según este enfoque de justicia, los hechos
delictivos o agresiones no sólo violan las normas o reglas sociales, sino que
violentan la integridad de la víctima. De hecho, el enfoque restaurativo señala
que para el caso de los ejercicios de justicia retributiva las víctimas sufren un
doble daño: uno que les provocó el responsable de los hechos y el otro por no
poder participar activamente en el proceso de reparación (Paz, S. et al, 2005,
pp. 6-7).
De esta forma, las diferencias entre el modelo retributivo y el enfoque

restaurativo se resumen en los siguientes aspectos. Mientras que en el primero
la infracción o el daño son una ofensa-violación a la norma, los ideales o el
Estado, en el segundo, la infracción es contra las personas, las relaciones
interpersonales y la comunidad. En el modelo retributivo los daños generan
culpabilidad, en el restaurativo generan responsabilidades. Mientras la justicia
retributiva opera en clave de determinar culpables e imponer castigos, la
justicia restaurativa funciona juntando víctimas, ofensores y miembros de la
comunidad con el propósito de reparar el daño. (Zehr, H, 2006, pp. 28-31).
Básicamente el modelo retributivo funciona bajo la lógica “el que la hace, la

paga”. Esto a su vez se sustenta en el principio: un mal por otro mal, es decir,
funciona dando castigo y pena al delincuente o a quien ha provocado una
ofensa a otro en la vida cotidiana.
A diario, las personas enfrentan distintas situaciones en las que muchas veces
deben responder aplicando la forma de justicia que han aprendido del
contexto social en el que viven. En nuestras sociedades el modelo de justicia
que más ha sido implementado es el retributivo, que como ya vimos, ha sido
legado de otras generaciones. En esta concepción de la justicia devolvemos
un agravio con otro, incluso cuando se trata de quienes amamos, pues muchas
veces los sentimientos como el odio, la venganza, o la frustración, continúan
alimentando ciclos de violencia y se vuelven parte de la identidad de las
personas.
Por otro lado, muchas veces estamos abiertos al diálogo y a la comprensión

sobre las acciones de los otros, en especial las que nos ofenden, porque nos
interesa que los vínculos no se quebranten, y de esa manera aplicamos formas
alternativas de justicia más cercanas a los principios restaurativos, y salimos
de los opuestos “bueno y malo”, alejándonos de la creencia de que el castigo
es el único ideal de justicia, pues es posible imaginar nuevas formas de ver el
mundo y habitarlo.
Texto elaborado por: Esther Polo, Educapaz
Sesión 4
Tema: La deshumanización en contextos de violencia sistemática, parte 1
aproximada:
Papel periódico, lápices, marcadores, caricaturas, videos y proyector
Materiales:
Propósito de la • Reconocer la deshumanización en contextos de violencia sistemática.
sesión: • Identificar las transgresiones de las fronteras éticas en contextos de
violencia masiva y sistemática.
Pídeles a 5 estudiantes que cuenten cómo les fue con la tarea que se
dejó de la sesión anterior, especialmente cómo les fue respondiendo las
preguntas que se plantearon.
Luego, explica el objetivo de la actividad y menciona a los y las

estudiantes que en las dos siguientes sesiones hablarán sobre cómo
algunas personas han transgredido la frontera ética que nos permite
vivir juntos, en contextos de conflictos armados internos y dictaduras,
y cómo sus discursos y prácticas violentas son más cotidianas, cercanas
Actividad Central y próximas de lo que pensamos.
• Pide a los y las estudiantes que conformen grupos, tomen la hoja

de papel periódico y la dividan con el marcador en tres columnas. A
continuación, dibujarán un animal en cada una de las columnas, así: el
primero debe ser un animal que les inspire miedo, el segundo, un
animal que les produzca repulsión o asco, y, el tercero, un animal que
les genere confianza.
• Luego, escribirán debajo de cada animal por qué les producen
esas emociones, sensaciones y sentimientos y cómo actuarían si llegan
a encontrarse con ellos. Invítalos a utilizar palabras o frases cortas en
su respuesta.
• Una vez finalizada la actividad, ubica los dibujos en las paredes
del salón e invita al grupo a realizar un recorrido como si fuesen a una
exposición en un museo, en la que conocerán las elaboraciones y
reflexiones de los demás.
Menciona a los estudiantes que verán y escucharán historias sobre

cómo empezó y cómo se incitó a la violencia masiva en distintos países
del mundo.
Reproduce la escena de la caricatura de la película “Escritores de la
libertad” (9:54 minutos- https://www.youtube.com/watch?
v=krwbggcA4h0) y luego proyecta las caricaturas de Mauss y la
propaganda nazi.
Indícales a los estudiantes que estas caricaturas eran publicadas en los

periódicos y que todas y todos los alemanes podían verlas.
Primer recuadro: ¡Alemania para los alemanes!
Segundo recuadro: países democráticos
Fuente:https://politicacritica.com/2015/11/30/el-regreso-del-otro-
inmigrante-amenazador/
Fuente: Maus de Art Espiegelman. Una joya del comic.

https://recreateeldia.wordpress.com/2016/10/13/maus-de-art-
spiegelman-una-joya-del-comic/
“Rats. Destroy Them” [Ratas. Destrúyanlas] un cartel de los años 40 de
la Dinamarca ocupada. En: Libreta de Bocetos. Red de maestros de
arte. ¿Por qué ratones? HTTPS://NODOARTE.COM/2018/09/01/POR-
QUE-RATONES/
• Reproduce el corto de la emisión de la Radio de las Mil Colinas

(29 segundos) y acompáñalo de la caricatura sobre "Los tutsis como
enfermedad". Indica a los estudiantes que la Radio de las Mil Colinas
era una emisora que cualquier ruandés podía escuchar, no era
clandestina y era emitía desde Kigali, la capital de Ruanda.
• La Radio de las Mil Colinas – El genocidio de Ruanda.
https://www.youtube.com/watch?v=-R9LdHdXgYI
En caso de que no cuentes con conectividad, a continuación, puedes

encontrar la transcripción de este video.
Textos de la transmisión de La Radio de las Mil Colinas - El genocidio de

Ruanda
Hoy es domingo, 19 de junio de 1994, 4:22 p.m. en los estudios de Mil

Colinas, Kigali
Aviso a todas las cucarachas que nos están escuchando: Ruanda pertenece a
los que realmente la defienden.
Y ustedes, cucarachas, no son ruandeses auténticos.
Si exterminamos a todas las cucarachas, nadie nos va a juzgar, porque
seremos ganadores…
Amigos, acérquense y celebremos.

Las cucarachas han sido exterminadas.
Amigos, acérquense y celebremos.
Dios nunca se equivoca.
Paciente: Doctor, ¡Estoy muy enfermo! Doctor: ¡¿Su enfermedad?! Paciente:

¡¡¡Tutsis… Tutsis… Tutsis!!! Traducción textual de la caricatura publicada
en la revista Kangura N°. 43. Junio de 1993. Crédito: Kigali Memorial Centre
Promueve un espacio de diálogo y reflexión con los estudiantes a partir

de las siguientes preguntas:
1. En estos tres ejemplos: ¿con qué animal fueron identificados los

judíos y los tutsis en Ruanda?, ¿se asemejan esos animales a aquellos
que identificamos y que nos generan miedo o repulsión?, ¿qué
situaciones pueden provocarse cuando se representan a grupos
humanos y personas con animales que producen miedo o repulsión?,
¿con qué propósito se hace?
2. ¿Por qué creen que los seres humanos llevaron la violencia hasta
límites inimaginables?
3. ¿Qué reflexión podemos hacer frente al hecho de que hayan
usado las caricaturas y la radio como un medio para permitir que todas
las atrocidades fuesen posibles?
4. ¿Cómo imaginan sus vidas si supieran que no hay límites para
la violencia, que todo nos puede pasar y que podemos ser tan violentos
como queramos? (Retoma acá algunas de las reflexiones que surgieron
de la sesión 2.1)
Claves para la facilitación
Algunos datos históricos para la discusión:
• Señala que seis millones de judíos fueron deportados a campos

de concentración, asesinados en cámaras de gas, masacrados o
murieron en condiciones infrahumanas por los trabajos forzados a los
que fueron sometidos durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
• Indica que 800.000 tutsi y hutus moderados (aquellos que no
estaban de acuerdo con la violencia ejercida), fueron asesinados entre
abril y junio de 1994 a machete por sus vecinos.
• Enfatiza en las características de las caricaturas como el medio
para representar a los judíos con cabezas de ratas en los campos de
concentración, pero con rasgos humanizantes, como ropa de
prisioneros o sombreros. También destaca cómo se representa a los
judíos no sólo como ratas sino como una plaga que, por ser muchos
deben ser expulsados; así mismo, se les impide el acceso a casas con
humanos. Además, las ratas dibujadas tienen el cuerpo de un color y la
cabeza de otro, ésta última, reproduciendo rasgos parcialmente
humanos, conectando la apariencia de los judíos con la del animal.
• Señala en la caricatura sobre el genocidio en Ruanda, la manera
como se asocia a los tutsis con una enfermedad, y la forma en la que
violencia y el exterminio se consideran una cura. Insiste en que
nombrar la enfermedad, también resalta el riesgo sobre la propia
integridad y la vida.
• Destaca las proclamas de la "Radio de las Mil Colinas",
insistiendo en las impresiones que causa escuchar la radio. Allí se
llaman "cucarachas" a los tutsis y se invita a su exterminio a través de
música que evoca patriotismo, como si fuera un deber, y además,
indica que Dios les brinda licencia para matar sin culpa ni vergüenza.
• Cierra el diálogo mencionando que la conversación y reflexión
continuarán en el siguiente encuentro.
Herramientas conceptuales
Deshumanización: Se refiere a la crueldad y a la atrocidad de la que

son capaces los seres humanos para infligir daño a otros, suprimiendo
toda empatía, transgrediendo tabúes y quebrantando las certezas y las
creencias que nos permiten habitar el mundo, haciendo posible lo
inimaginable.
Fronteras éticas: Se entiende por frontera ética el conjunto de creencias,

valores y principios morales que imponen límites al uso de las
violencias y a los comportamientos que generan daños a otras
personas, y que a su vez representan las certezas necesarias para la
convivencia.
Transgresión de las fronteras éticas: Se refiere a las acciones que violan

los límites éticos, morales y simbólicos que las personas y las
sociedades imponen a la violencia, a hacer lo inimaginable y lo
inaceptable sin culpa, sin vergüenza y sin remordimiento.
Para cerrar el espacio, invita a los estudiantes a realizar un círculo y allí,

solicita que traigan a su mente una palabra que recoja cómo se sintieron o qué
Cierre 5 minutos les generó ver las caricaturas y escuchar los mensajes que las acompañaban.
Toma un objeto que tenga forma circular o que sea fácil de lanzar e invita a
que "se pasen la pelota" mencionando esta palabra, quien no quiera compartir
su sensación, puede decir "paso".
Cuando finalice la ronda en la que hayan participado la mayoría de

estudiantes con su palabra, invítalos a pensar en una palabra o una frase corta
que les gustaría decirles a todas las personas en cualquier lugar del mundo
que, en alguna oportunidad haya sido ofendida y burlada por su pertenencia a
un grupo poblacional, sector social, ideología, identidad étnica, entre otros.
Puedes empezar tú con un ejemplo y pasar la pelota a un estudiante del
círculo. Con este ejercicio de cierre, se pretende sumar, desde la voz de cada
participante, una apuesta para la no repetición de las violencias que se
construyen desde el lenguaje sobre otras personas.
Sesión 5
Tema: Fuimos todos: La naturalización del horror en contextos de violencia
sistemática, parte 1
aproximada:
Materiales: Computador y proyector
Propósito de la Reconocer las implicaciones y consecuencias de la transgresión de las

sesión: fronteras éticas en las acciones de los victimarios y en los discursos y
creencias que circulan en la sociedad.
Explica el objetivo de la sesión y menciona a los estudiantes que van a

hablar sobre ejemplos de discursos que circulan en la sociedad que son
ampliamente validados por las personas, y que pueden servir para
justificar las atrocidades, la violencia y el horror. También indícales
que, así como algunos discursos públicos pueden llevar a la
justificación de acciones violentas, guardar silencio frente a las
violaciones a los derechos humanos y no tomar medidas para enfrentar
estos hechos, puede promover que esas violencias escalen.
Actividad Central Solicita a los estudiantes que lean atentamente la transcripción que
aparece en el recuadro (Programa Cara a Cara. Entrevista con el jefe
paramilitar Carlos Castaño, 1 de marzo de 2000). En el inicio, no
compartas con los estudiantes la fuente, ni quien pronunció estas
palabras:
“A mí me duelen cosas como las que se presentan, desde luego que sí,
yo quiero incluso decirle al país que mi ética no admite el asesinato, es
más, no concibe acabar con la vida de otra persona sino en casos
extremos, de defensa propia, pero dadas las condiciones, en un
conflicto irregular, es casi inevitable que mueran personas, que se
pueden registrar como civiles, pero que eran subversivos, y es casi
inevitable que éstas muertes produzcan un rechazo total de la
población, pero es que la opinión pública la hacemos con el corazón,
con los sentimientos, no con la razón, permítame contarle qué sucede
allí, está el comandante del frente…, un hombre que ha hecho
cualquier cantidad de “pescas milagrosas”, en la vía a la Costa, en los
últimos cinco meses secuestró centenares de personas inocentes,
atentados terroristas en esos pueblos con bombas ha hecho cualquier
cantidad, en las ciudades de la Costa Caribe, es una guerrilla de medio
tiempo, una guerrilla virtual, está en la tarde y en la noche duermen
como campesinos, existen un día como guerrilla y al día siguiente son
campesinos… se encontró a la guerrilla, se combatió, el país lo sabe…
posterior a esto, optan por crear un éxodo campesino, se camuflan
dentro de ese éxodo, pretendían abandonar la zona de guerra como
campesinos… entonces era fácil identificar quiénes eran guerrilleros,
quiénes no lo era… Yo lamento que situaciones como éstas ocurran,
pero, ante todo, yo creo que se está evitando un mal mayor, con una
acción como ésta, dura, sí; fuerte, sí; difícil que el país la entienda, no
tiene aceptación de ninguna manera, pero yo creo que las cosas que se
impiden, con acciones como éstas, a largo plazo, son muchísimas…
Para nosotros, los guerrilleros son objetivo militar, estén de civil, o
estén uniformados”.
A continuación, promueve un espacio de diálogo y reflexión en torno a

las siguientes preguntas orientadoras:
1. Solicita a los estudiantes que describan a la persona que creen

que está hablando: ¿Cómo es?, ¿qué hace?, ¿quién podría ser?
2. ¿Qué piensan de las afirmaciones que hace la persona? ¿Están
de acuerdo o no? ¿Por qué?
3. ¿Ustedes han pensado que la violencia es un mal necesario para
evitar males mayores? Si es así, ¿cuándo o ante qué situaciones?
4. ¿Qué tipo de hecho violento creen que ocurrió para que la
persona haga esta argumentación?
 Recoge las principales reacciones de los estudiantes, poniendo

especial atención a los argumentos que justifiquen la violencia,
el perfil que hacen de quien habla, y si condicionan o no el
rechazo a la violencia.
 Revela ante los estudiantes la identidad de quien habla,
señalando que era Carlos Castaño, el comandante de las
Autodefensas Unidas de Colombia y que sus palabras fueron
dichas en una entrevista transmitida por televisión en un
horario de máxima audiencia en horas de la noche. Señala que
sus palabras se refieren a la masacre de El Salado en la cual
fueron asesinados 60 campesinos entre el 16 y el 21 de febrero
de 2000.
 Cuéntales, brevemente qué pasó en la masacre del Salado.
Puedes apoyarte en esta información:
La masacre de El Salado fue una de las más atroces del conflicto
armado colombiano. Fue perpetrada por 450 paramilitares entre el 16 y
el 21 de febrero del 2000. En el marco de esta masacre asesinaron a 60
personas en estado de total indefensión. Tras la masacre se produjo el
desplazamiento forzado de toda la población, convirtiendo a El Salado
en un pueblo fantasma. El proceso de retorno y reconstrucción ha sido
lento y difícil.
Este suceso hace parte de la más sangrienta escalada de eventos de

violencia masiva ocurridos en Colombia entre 1999 y el 2001. En ese
período, según CNRR (2009), en la región de los Montes de María,
donde está ubicado El Salado, la violencia se materializó en 42
masacres que dejaron 354 víctimas fatales.
El informe “La masacre de El Salado. Esa Guerra no era nuestra”

(CNRR, 2009) hace una rigurosa reconstrucción de los hechos y pone
en evidencia las consecuencias funestas de la estigmatización de la
población civil atrapada en la lucha de los actores armados por el
control de territorios.
Si quieres ampliar este tema con tus estudiantes te recomendamos

consultar los libros de texto para estudiantes de los grados noveno,
décimo y once, con sus respectivas guías para maestros y maestras,
inspirados en los ejercicios de esclarecimiento histórico realizados por
el Grupo de Memoria Histórica sobre la masacre de El Salado. En
particular, el Eje 4: La Masacre y la estigmatización (CNMH, 2018, pp.
82, 148). A través de la contrastación de recortes de prensa,
investigaciones, testimonios, fotografías y actividades, el trabajo sobre
este eje les permitirá comprender el papel de los estereotipos y la
estigmatización en un contexto de guerra y dimensionar los alcances y
peligros de discursos que justifican el uso de la violencia. Todos y
todas podríamos haber sido los habitantes de El Salado.
Para consultar:
El Salado, Montes de María: tierra de luchas y contrastes – Libro de

texto para Estudiantes:
Eje 4: La Masacre y la estigmatización, p. 148
http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/un-viaje-por-
la-memoria-historica/el-salado.html
El Salado, Montes de María: tierra de luchas y contrastes – Guía para

docentes
Eje 4: La Masacre y la estigmatización, p. 82
http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/un-viaje-por-
la-memoria-historica/guia-maestros-y-maestras-el-salado.html
Caja de herramientas. Un viaje por la memoria histórica. Aprender la

paz. Desaprender la guerra.
https://centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/un-viaje-por-la-
memoria-historica/
Lee en voz alta, con tus estudiantes, los dos testimonios sobre la
“limpieza social” que se presentan a continuación y pregúntales
quiénes creen que hablan y dónde creen que ocurren los hechos. Solo
después de escucharlos, indícales que son habitantes de una localidad
de Bogotá.
La cosa de la limpieza es así —me dijo—. Aquí de vez en cuando a alguien le

roban algo… Entonces nosotros llamamos a los vecinos y a la gallada, y nos
ponemos a discutir, “bueno, pues hay que cazar a esa rata”. Nos ponemos de
acuerdo en la hora y el día, siempre de noche, cuando no haya nadie, y
entonces, sacamos las capuchas, nos las ponemos y comenzamos a limpiar. A
veces son los paracos los que nos llaman. Llegan con una lista y nos reunimos
en el colegio con representantes de cada barrio a examinarla: “A fulanito sí se
le puede matar, a este otro, no". Y luego salimos en combo. Uno de cada
barrio, eso es muy importante.
Pasamos la noche en Cazucá y descubrimos cómo opera la limpieza
social
(El Espectador, 27 de febrero, 2014)
He vivido aquí desde hace doce años. En Ciudad Bolívar hay un pequeño
problema, los ladrones y el vicio. El vicio tiene vuelta mierda a la gente porque
solo viven pa’l jíbaro, ese se llena los bolsillos a costillas de uno. Tenemos
mucha inseguridad, aquí no puede salir ni un niño con un billete en la mano
porque se lo rapan. Entonces yo soy partícipe de bajarlos porque la biblia lo
dice: “árbol que no da fruto hay que cortarlo”. Es que no quieren irse, no
quieren trabajar, sino que tienen la oportunidad, roban y ¡ganaron!! Me
consta como calibrador que estoy parqueado todo el día en esta esquina. Veo
como cogen a personas y les dan chuzo por robarles un celular. A uno que otro
ladrón lo matan porque dan con la horma de su zapato, lástima que las cosas
tengan que ser así. Me gusta trabajar, pero si me dan la justicia por mis
manos yo la tomo, porque hay gente que no quiere trabajar, porque no
quiere… A los chinos los matan porque todo tiene precio, no hay que decir
más. Los comerciantes lo hacen porque les acaban el dolor de muelas. Si les
roban cada tres o cuatro días, o cada semana un millón de pesos, entonces,
ponen trescientos mil y se quitan el dolor de cabeza. Cuando yo era joven, un
familiar hizo lo mismo conmigo pa’que me borraran, con tan mala suerte que
al que le pagó era un ñerísimo amigo mío que me puso en alerta…
Aquí todo el mundo anda armado, pero siempre cogen a las güevas; hay una
requisa y cogen al trabajador, pero al ladrón que anda con patecabra y ácido
no lo raquetean. Se llama a la Policía y viene a la hora. Aunque se les quitó la
maña de atracar, no volvieron a robar acá, porque tocó ponernos los
pantalones… De todos modos, necesitamos un apoyo del Estado, que nos
manden inteligencia, que conozcan las cosas, que se sepa quién trabaja y quién
no. En Ciudad Bolívar hay mucha hambre y la gente tiene que salir a robar
porque no tiene trabajo, no tiene estudios. Hay muchos analfabetos sin trabajo
y la gente se la rebusca…
Aquí hay paramilitarismo porque hay muchos ladrones y entonces ellos le

quitan el dolor de muela a la gente por quinientos mil pesos, cogen a los
ladrones y les dan piso. Tienen la finalidad de hacer la limpieza social porque
“árbol que no da fruto hay que cortarlo”, es muy feo, pero el que no produce
frutos no merece vivir...
Fui enviciado, fumé de todo hasta cuando tuve mi primera hija. Comencé a
dejar esas cosas, ahora tengo mi hogar, soy responsable, no le quito nada a
nadie. Antes me da rabo que le quiten a la gente, pero si la justicia estuviera
en mis manos, esto amanecía lleno de muertos porque esto está grave, por el
hambre, por el desempleo hay guerra…
Falta mucha seguridad, la gente trabaja para los ladrones. Falta que el Estado
le dé a la gente oportunidades, que los concienticen que lo que están haciendo
está mal; si no se puede por ese lado pues que los metan en cintura o los
guarden. Si no pues “árbol que no da fruto hay que cortarlo”, es mi idea y de
ahí no me quitan, porque a mí dos veces me iban a cortar porque no daba
fruto, según el punto de vista de otros.
Testimonio Árbol que no da fruto hay que cortarlo.

(Restrepo, C. M. P. 2015, pp. 42-44)
Promueve un espacio de diálogo y reflexión con todos los estudiantes

en plenaria, a partir de las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿Se justifica la violencia dependiendo de quién sea la víctima?,

¿por qué sí o por qué no?
• ¿Qué implicaciones puede tener utilizar en el día a día la
expresión “árbol que no da fruto hay que cortarlo”?
Cierra la sesión agradeciendo a las y los estudiantes por su disposición

para el desarrollo de esta sesión. Y, además, invítalos a manera de
Cierre 5 minutos
ejercicio en casa, a que, estén atentos en las calles que transitan del
colegio a la casa, o cerca de su barrio, a los mensajes que se encuentran
en paredes, puertas o diferentes espacios en que se utilizan palabras o
imágenes discriminatorias, o que perpetúan la violencia hacia personas
o grupos particulares. Pueden escribir en su cuaderno las frase,
palabras o imágenes que encuentran y anotar las emociones o
reflexiones que les genera leer cada mensaje.
Sesión # 6
Tema:
Podría haber sido yo
aproximada
:
Materiales: Hojas de papel periódico para armar bates, vendas, cinta de enmascarar o lana.
Propósito de
la sesión:  Promover una reflexión sobre cómo todos los seres humanos, en determinadas
circunstancias, podemos llegar a naturalizar el horror y cometer actos atroces.
En esta sesión proponemos que sigas un camino inductivo con los estudiantes.
La idea fuerza que se quiere ilustrar es: cómo todos los seres humanos, en
determinadas circunstancias, podemos llegar a naturalizar el horror y cometer
actos atroces. Te enfrentarás a una idea y a una pregunta del sentido común
según la cual, creemos que seríamos incapaces de cometer los actos atroces
que se han dado en contextos de violencia sistemática. El propósito de la
Actividad sesión es que le ayudes a los estudiantes a cuestionar esta idea y a estar alertas
Central
a los mecanismos que nos podrían llevar a cometer o justificar actos atroces.
 Sin ofrecer explicaciones mayores y sin plantear, previamente el objetivo

de la sesión, inicia con la actividad “Los bates locos” que es una
adaptación de una propuesta de la Secretaría de Educación Distrital “Los
caminos de la memoria en la escuela. Recorridos pedagógicos para la
construcción de memoria histórica hacia la paz” (SED, 2016, p. 39).
 Inicia proponiendo a las y los participantes que guarden silencio y
escuchen con atención las indicaciones. Pídeles que formen un círculo.
 Solicita la colaboración de al menos diez personas voluntarias, quienes
formarán un círculo más pequeño al interior del círculo grande. Selecciona
uno o dos participantes más y pídeles que usen su celular para tomar fotos
cuando lo consideren necesario.
 Reparte vendas a quienes están en el círculo pequeño, indícales que deben
poner las manos hacia atrás para recibir un objeto y pídeles que, una vez
lo reciban. mantengan las manos atrás. Entrega a este grupo los bates de
papel.
 Escoge al menos 4 personas del círculo grande y ubícalos en distintos
puntos cercanos al círculo más pequeño, estos puntos pueden estar
demarcados con cinta de enmascarar o con lana. A cada persona ubicada
en esos lugares dales la siguiente indicación: “este es tu lugar, trata de no
moverte bajo ninguna circunstancia”.
 Recuerda a todas y todos, la importancia de estar en silencio, de actuar
con calma y no moverse.
 Luego de una breve pausa y cuando haya completo silencio, grita
¡ATAQUEN!, repite la indicación al menos un par de veces hasta que las y
los participantes reaccionen a la orden impartida (este momento debe
durar menos de un minuto, dependiendo de la reacción del grupo).
 Pasado el tiempo sugerido o cuando lo estimes conveniente, detén el
ejercicio entrando en medio de las y los participantes y pide que te
entreguen las vendas y los bates.
 Pide a las y los participantes que vuelvan al círculo grande y solicita a
quienes tomaron fotos que las socialicen con los demás.
 Aborda las preguntas motivadoras propuestas para este ejercicio y recoge
los elementos planteados por las y los participantes, generando una
reflexión en torno al papel de los diferentes actores en el conflicto armado,
los medios de comunicación y nuestras propias reacciones frente a este
tipo de situaciones.
Preguntas motivadoras
 ¿Qué sensaciones experimentaron durante el ejercicio?

 ¿Por qué decidieron o no ejecutar la orden de atacar?, ¿era claro a quién
atacaban?
 Cuando se dio la orden de ataque, ¿por qué́ nadie preguntó a quién o
porqué debían atacar?
 ¿Qué relación tiene este ejercicio con el conflicto armado o con otros
escenarios donde se ha ejercido violencia sistemática?
 ¿Qué ocurrió con las personas que tenían la indicación de no moverse
de su lugar?
 ¿Quiénes serían ellos y ellas en el marco del conflicto armado?
 Si las personas del círculo exterior vieron que lo que estaba ocurriendo
carecía de sentido, ¿Por qué́ no hicieron algo para detenerlo?
 ¿En qué situaciones de la vida cotidiana (en la casa y en el colegio)
creen que ocurren situaciones similares?, ¿cómo reaccionan?
 ¿Qué registros visuales (fotografías o videos) realizaron quienes tenían
los celulares?, ¿cómo ven el conflicto armado a través de la pantalla?
Indicaciones previas al ejercicio

 Valora previamente al grupo con el que harás la actividad, pues puede
desencadenar niveles bajos de agresión. Si dentro del grupo hay
población víctima del conflicto armado o de hostigamiento escolar se
recomienda que hagan parte del círculo grande (grupo de
observadores).
 Usa máximo tres hojas de papel para la elaboración de los bates, con el
fin de evitar lesiones entre las y los participantes.
 Aunque este ejercicio puede ser facilitado por una sola persona, no es
recomendable debido a la cantidad de acciones que se pueden
desencadenar. Puedes pedir ayuda de al menos un participante que
colabore como facilitador del ejercicio.
 Al dar la orden de ataque se presentan dos posibles reacciones: a). la
mayoría de las veces, las y los participantes suelen atacarse con los
bates. En este caso es importante estar alerta y protegerlos hasta donde
sea posible; esta parte de la actividad no debe durar más de 30
segundos; b). Los y las participantes no se atacan. En ese caso se repite
la orden al menos dos veces más y si después de esto no hay una
reacción distinta, se invita al grupo a parar la actividad y pasar al
momento de reflexión, que debe girar en torno a la decisión del grupo
de no atacarse.
 Si algún integrante del círculo pequeño intenta quitarse la venda
durante el ejercicio, acérquese a la persona y pídale que entregue el
bate.
• Esta actividad tiene por objetivo que los y las estudiantes identifiquen el rol de la
obediencia en contextos donde se ha ejercido violencia sistemática de unos grupos
humanos sobre otros.
• La pregunta ¿Porqué decidieron ejecutar la orden de atacar?, puede conllevar a
respuestas como: “la profesora o el profesor nos dio la orden”. Aprovecha estas respuestas
para mostrar a los y las estudiantes cómo los seres humanos obedecemos a quienes
consideramos referentes o al encontrarnos en medio de instituciones jerárquicas.
Adicionalmente, la obediencia es una conducta que nos inculcan desde la infancia,
mientras que la desobediencia tiende a ser castigada. Esta situación resulta muy cómoda
para toda autoridad, pero disminuye la capacidad de independencia o espíritu crítico de las
personas quienes resultan limitadas para ejercer, de forma autónoma, sus decisiones.
• En contextos de guerra, los ejércitos no podrían funcionar sin jerarquías y
obediencia. Sin embargo, resalta que esta tendencia a obedecer y a no cuestionar (cómo lo
ilustró la actividad) no caracteriza sólo a las instituciones militares, sino también a
personas comunes y corrientes y que se reproduce en distintos escenarios de la vida
cotidiana.
• Reflexiona junto con los y las estudiantes que tendemos a calificar como
“monstruos” a quienes cometen atrocidades y a distanciarnos y diferenciarnos moralmente
de ellos. Sin embargo, bajo las condiciones y el entrenamiento adecuado personas
ordinarias y que consideramos buenas son capaces de cometer actos atroces. En los
siguientes momentos de la sesión vamos a ilustrar y a profundizar por qué. Es importante
resaltar que lo dicho anteriormente, no excusa ni justifica el proceder de quienes cometen
graves actos de violencia.
• Sería atípico que el grupo decidiera no ejecutar la orden. Sin embargo, si esto
llegara a suceder, reflexiona sobre qué los llevó a decidir no hacer caso a la indicación.
Entre estas respuestas podrían surgir algunas como: “no quería lastimar a mis
compañeros”, “no entendí el sentido de la actividad”, “me daba miedo moverme”, entre
otras. En este caso, resalta la importancia de cuestionar las órdenes que devienen en
violencia o incitan a ocasionar daños en otras personas, y abstenernos de ejecutarlas.
Celebra la actitud de los estudiantes de reflexionar antes de cumplir la orden así venga de
una figura de autoridad. Menciona que este es un comportamiento atípico y no se presenta
con frecuencia como será ilustrado con los siguientes momentos de la sesión.
 Menciona que el psicólogo social Stanley Milgram llevó a cabo, durante

la década de los sesenta, un experimento que dio lugar a resultados
sorprendentes. A Milgram le interesaba estudiar los peligros del
comportamiento humano, cuando las personas actuaban dentro de
grupos, y la obediencia ciega a la autoridad las llevaba a actuar sin
restricciones, de forma cruel y sin compasión por otros.
 La finalidad del experimento de Milgram era medir la disposición de
un participante para obedecer las órdenes de una autoridad, incluso
cuando estas órdenes pudieran ocasionar un conflicto con su sistema de
valores y su conciencia. Sin embargo, los sujetos de la investigación
fueron engañados y se les dijo que se estaban poniendo a prueba una
teoría del aprendizaje, por medio de la cual se quería evaluar si los
castigos podrían tener un impacto positivo en el mismo.
 Proyecta el video (9’35’’) https://www.youtube.com/watch?
v=iUFN1eX2s6Q o descríbelo apoyándote en este recurso
https://lateoriadelamente.com/obediencia-a-la-autoridad-experimento-
de-milgram/?gclid=CjwKCAjw9uKIBhA8EiwAYPUS3EyScodznbI-
eNZIVQqfqvx1Wkbkjg0oqknRtnX357cCP8XDR4gyDRoCcyoQAvD_B
wE
 Resalta el resultado de este experimento: el 65 % de los sujetos que
participaron como “maestros” en el experimento administraron el
voltaje límite de 450 voltios a sus “estudiantes”. Ningún participante
paró en el nivel de 300 voltios, límite en el que el estudiante dejaba de
dar señales de vida. Otros psicólogos de todo el mundo llevaron a cabo
variantes de la prueba con resultados similares.
Escoge alguno de los siguientes testimonios para hacer una lectura colectiva con tus
estudiantes y conversa en torno a las preguntas generadoras sugeridas. Los primeros dos
testimonios son sobre los procesos de socialización y entrenamiento de combatientes en
Colombia. El último, es una interacción entre una magistrada de la JEP y un
compareciente del Caso 03 sobre ejecuciones extrajudiciales.
Opción 1. Testimonio de Ana, enfermera del Bloque Central Bolívar. AUC. Perteneció a
las AUC por 6 años.
“Lo que yo te decía, de pronto es muy difícil uno como persona, como católico, que le
dicen “no matarás”, y verse allá recibiendo la orden, primero que todo, de matar a alguien.
Ese alguien no te ha hecho nada, que tú no sabes si también tiene familia, que fiera de eso
está amarrado y no poder hacer…Y sencillamente si te dan la orden …Cuando a ti te dan
una orden tú ni te regalas, ni te niegas. Es una de oro. Si a ti te dan una orden, no se
niegue, ¡Hágala! Porque si usted no mata a usted la matan. Y después de que la matas ver,
saber que la picas y, y, ¡eso es tenaz! A los que ingresan nuevos, esa es su prueba. Esa es
su matrícula, mejor dicho. Todo eso es terapia, Camila. O sea, allá usted quita el miedo de
matar, matando, así y picando. Y hay gente que se acostumbra tanto a eso que se regalaba
para, para, para picar”. (Medina, 2008, p. 32)
Preguntas generadoras:
• ¿Qué similitudes y qué diferencias encuentran entre este testimonio y el video

sobre el experimento de Milgram?
• ¿Cómo influye la amenaza sobre la vida en la decisión de cumplir órdenes?
• ¿Qué podrían decir sobre esta frase?: “Usted quita el miedo de matar, matando así
y picando y hay gente que se acostumbra tanto a eso que se regalaba para picar”.
Opción 2. Testimonio Luis, 22 años, militó en las FARC durante 9 años de su vida:
“Y pues allá nos dieron una formación, cursos. Aprende uno todo lo que es lo básico, la
política, por qué el país está en el estado en que se encuentra, por qué existe la
organización. Los primeros cursos que dan son los políticos y militares. En los políticos le
enseñan por qué el país está en el estado en que se encuentra, por culpa de quién es y por
qué existe la organización. Y en los otros lo que es básico, lo que se trata de lo militar.
Ahí le enseñan a uno cómo tiene que pelear, cómo tiene que portarse en una parte, cómo
tiene que portarse uno con la población, qué es lo que tiene que hacer u qué es lo que no
tiene que hacer; ahí es donde le enseñan a uno las normas que se tienen que cumplir
internamente y externamente. Uno tiene que comportarse con la población. Le enseñan
qué no debe hacer, por qué lo sancionan a uno y lo que es lo militar que es lo básico, lo de
marchas, lo de combate…el entrenamiento es en el monte. Si hay un área bien fea allá
tiene que ir usted a hacer el entrenamiento. En la guerrilla el entrenamiento tiene que ser
más duro, tiene que ser duro para que la pelea sea un descanso. Supongamos un
entrenamiento militar es que el trote, que juegos y movimientos, cortinas, se forma la
guerrillerada como si estuvieran peleando, pero en vez de quemar tiros, se hace bulla, que
a cerrar a otro comando, que a hostigar y retirarse, ahí es igual, solo que no quema uno
tiros. Físicamente el guerrillero tiene que estar preparado”. (Medina, 2008, p. 25)
Preguntas generadoras
• ¿En qué consiste el entrenamiento según lo describe Luis?

• ¿Qué implica la frase “el entrenamiento tiene que ser más duro para que la pelea
sea un descanso”?
• ¿Cómo crees que este tipo de entrenamientos promueve el cumplimiento de
órdenes y anula la reflexión?
• Pregunta a los estudiantes qué impresiones les genera el video, los testimonios
compartidos y qué conexiones pueden establecer. Anota las principales respuestas en un
papelógrafo que puedas guardar y retomar en la siguiente sesión.
• Resalta que la obediencia es un mecanismo que lleva a la gente del común a
cometer actos que pueden ir en contra de sus valores. Este mecanismo, combinado con
otros como el miedo, la venganza, la rabia o el luchar por una causa, son usados en
algunos entrenamientos militares de diversos grupos armados y conducen a la transgresión
de las fronteras éticas de las personas. Puedes resaltar esta frase del testimonio de Ana:
“Si a ti te da una orden no se niegue, ¡hágala! Por si usted no mata a usted lo matan”.
• Se requiere entrenamiento y práctica para acostumbrarse al horror. El primer acto
es el más difícil de cometer. Los que siguen ya no lo son tanto porque permiten reafirmar
que el acto cometido y transgresor es justificable y eso le da tranquilidad mental al
agresor. En la psicología social esto ha sido identificado como un mecanismo que permite
reducir la disonancia cognitiva. Este concepto hace referencia a la tensión o conflicto
entre el sistema de ideas y creencias de un individuo con sus acciones. Para reducir la
disonancia cognitiva se tiende a justificar los actos cometidos. Por esto, la reducción de la
disonancia cognitiva es un mecanismo de defensa que permite seguir viviendo a quienes
han cometido actos atroces. Esto lo puedes conectar con frases del testimonio de Ana
como las siguientes: “A los que ingresan nuevos, esa es su prueba. Esa es su matrícula
mejor dicho”; “Usted quita el miedo de matar, matando así y picando y hay gente que se
acostumbra tanto a eso que se regalaba para picar”.
Realiza junto a los estudiantes un ejercicio de respiración que les permita cerrar la
sesión, luego de haber conversado sobre situaciones muy difíciles, pregúntales qué se
llevan de esta sesión.
Cierre 5
minutos
Sesión # 7
Tema:
¿Cómo lo hemos hecho nosotros? ¿Cuál es el modelo que aplica la JEP al

impartir justicia? Parte 2
aproximada
:
Materiales:
Fotocopias de materiales, hojas de block
Propósito de
la sesión:  Comprender las complejidades de la justicia en sociedades que experimentaron
violaciones masivas a los derechos humanos e intentan transitar hacia la paz y
consolidar la democracia.
Momento 1: (25 minutos)
Indícales a los estudiantes que, en Colombia, la primera fórmula de justicia transicional

fue la Ley 975 de 2005, conocida como Ley de Justicia y Paz, luego reformada con la Ley
1592 de 2012, y complementada con el Decreto 1290 de 2008 y la Ley 1424 de 2010.
Señala que el contexto de nuestra primera fórmula de justicia transicional fue la

negociación política entre el gobierno nacional y los grupos paramilitares con miras a la
desmovilización de estos últimos, mientras simultáneamente se libraba una guerra total
entre el Estado y las guerrillas, luego del fracaso de un proceso de paz con la guerrilla de
las FARC (1999-2002).
Actividad
Central
Plantéales que la fórmula de justicia transicional fue producto de un debate público muy
amplio que empezó en 2003 y que superó ampliamente a las partes directamente
involucradas (Gobierno y grupos paramilitares) y a su propuesta inicial, que era una
amnistía. Así pues, la fórmula que finalmente se acordó involucró a la comunidad
internacional, a partidos políticos, Organizaciones No Gubernamentales, el Congreso de
la República, las Altas Cortes, la academia y algunas organizaciones de víctimas.
Descríbeles que la fórmula de justicia y paz combina mecanismos judiciales y
extrajudiciales, el primero en cabeza del poder judicial para la sanción de las graves
violaciones a los derechos humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario,
los segundos en cabeza del poder ejecutivo con el programa de reparación administrativa
(Decreto 1290 de 2008) y la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR)
con el seguimiento a la desmovilización, el desarme y la reincorporación, la formulación
de programas de reparación colectiva, las iniciativas de reconciliación y la reconstrucción
de la memoria histórica. Luego, el Centro Nacional de Memoria Histórica asumió la
competencia para la certificación de los Acuerdos de Contribución a la Verdad Histórica
de los miembros de grupos paramilitares que no hubiesen participado en graves
violaciones a los derechos humanos e infracciones al DIH y que solo eran responsables
del delito de pertenecer a un grupo armado ilegal.
Reitera que el camino de la justicia transicional está en permanente construcción, que se
sabe dónde se empieza, pero no necesariamente dónde se termina, que hay muchas curvas,
que a veces parece un laberinto, y que se aprende mientras se hace.
Diles que vamos a conocer la fórmula de Justicia y Paz a través de un juego, así que es
importante que estén atentos porque no todos los participantes llegarán hasta el final.
Indicaciones previas al juego:
a) Elabora 13 fichas que tengan, por un lado un número (del 1 al 13) y a su

respaldo, los textos propuestos más adelante. Éstas serán las tarjetas de cada casilla del
juego.
b) Dibuja en un pliego de papel periódico el juego de la escalera que se propone
a continuación. Debes hacerlo a gran escala para que el grupo pueda interactuar
cómodamente con él.
c) Consigue 6 fichas de juego de mesa (pueden ser piedras de colores u objetos
de un tamaño que sea fácil de manipular).
Indicaciones para el desarrollo del juego

a) Coloca la escalera que elaboraste en un lugar que sea visible para el grupo.
b) Arma seis equipos de trabajo. Cada uno de ellos contará con una ficha para el
juego. Si bien puede que un estudiante sea el encargado de mover la ficha y leer la tarjeta,
es importante que todo el equipo participe activamente en la resolución de las
indicaciones que van a encontrar.
c) Las posiciones de salida en el juego no son las mismas. A cada uno de los seis
equipos le corresponderá una casilla de salida diferente entre la 1 y la 6. Puedes hacer un
sorteo o utilizar un dado para definir a qué grupo le corresponde cuál casilla de salida.
d) Asegúrate que solo suceda un movimiento por ronda, es decir, el grupo 1
destapa su tarjeta y su participante mueve la ficha a la casilla indicada, pero no continua,
cede su turno al grupo 2 y así sucesivamente hasta que acabe la ronda. El juego lo gana el
que llegue hasta la última casilla permitiéndole a todo el grupo entender en qué consiste el
proceso de Justicia y Paz.
e) Dado que algunas casillas del juego pedirán al participante que elija entre dos
o tres casillas para continuar, será importante que se apoyen en el grupo en ésta parte para
que todas las opciones puedan ser exploradas. Así que, además de los 6 jugadores
representantes del grupo, podrán tener el apoyo de por lo menos 2 suplentes de su grupo
que entran al juego eligiendo las dos opciones descartadas por el participante inicial.
f) Es importante que todos los estudiantes presten mucha atención al desarrollo
del juego. Cuéntales que así no tengan el rol de voceros, o de mover las fichas, su
observación activa será del todo importante para el diálogo sobre las principales
características y diferencias entre los dos modelos de justicia transicional al final de la
sesión.
Este juego pretende ayudar a comprender en el proceso de Justicia y Paz quiénes son
investigados, juzgados y sancionados y quiénes no, cuáles son los crímenes que se
sancionan y cuáles no, cuál es el tipo de pena, cuáles son las condiciones para recibir la
pena alternativa, y cuáles son las rutas para quienes cumplen e incumplen.
Soy paramilitar o guerrillero desmovilizado, participé en graves crímenes, pero no soy
máximo responsable. Elige entre la casilla 9, 10 y 11
2. Soy paramilitar o guerrillero desmovilizado, participé en graves crímenes y
soy máximo responsable. Elige entre la casilla 9, 10 y 11.
3. Soy paramilitar o guerrillero desmovilizado, pero no participé en graves
crímenes. Ve a la casilla 8
4. Soy miembro de la Fuerza Pública, participé en graves crímenes. Ve a la
casilla 7
5. Soy un funcionario público, participé en graves crímenes. Ve a la casilla 7
6. Soy un particular que colaboré con los grupos armados ilegales, participé en
graves crímenes. Vea a la casilla 7
7. Este mecanismo de justicia transicional no es para ti, debes continuar en la
justicia ordinaria.
8. Este mecanismo de justicia transicional no es para ti, debes aportar verdad y
recibir la certificación del Acuerdo de Contribución a la Verdad Histórica del Centro
Nacional de Memoria Histórica para que no pierdas tu libertad, continúes en el Programa
de Atención al Desmovilizado, y no seas remitido a la justicia ordinaria para responder
por el delito de pertenecer a un grupo armado ilegal.
9. Aportaré verdad plena, pero no reconoceré responsabilidad ni pediré perdón a
las víctimas. Ve a la casilla 12
10. Aportaré verdad, reconoceré responsabilidad y pediré perdón a las víctimas, pero no
devolveré los bienes despojados o adquiridos ilegalmente. Ve a la casilla 12
11. Aportaré verdad plena, aceptaré responsabilidad, pediré perdón a las víctimas y
entregaré los bienes despojados o adquiridos ilegalmente para la reparación de las
víctimas. Ve a la casilla 13
12. Este mecanismo no es para ti, serás expulsado de Justicia y Paz y remitido a la
justicia ordinaria.
13. Recibirás una sanción alternativa consistente en pena privativa de la libertad de 5 a 8
años de cárcel, luego de lo cual recuperarás tu libertad y no tendrás cuentas pendientes
con la justicia. Haz completado la ruta.
Una vez terminado el juego, cuyo ganador será el grupo que llegue a la última casilla (13),
lleva a cabo una plenaria con todo el grupo y anúnciales que van a reflexionar sobre la
primera fórmula de justicia transicional que tuvo Colombia, conocida como Justicia y Paz.
Proponles dos preguntas orientadoras para animar la conversación:
1) ¿Qué les llamó atención de la fórmula de justicia transicional colombiana en
comparación con las otras experiencias internacionales? ¿Por qué?
2) ¿Creen que la fórmula de justicia transicional de Justicia y Paz podría
mejorarse? ¿Cómo?
Claves de facilitación:
- La administración de justicia en la Ley de Justicia y Paz estaba a cargo de
funcionarios del poder judicial existente en el país, magistrados de los Tribunales
Superiores de Bogotá, Medellín y Barranquilla, quienes juzgan y sancionan a los
postulados en las Salas Especiales de Justicia y Paz, así como la Fiscalía General de la
Nación encargada de las versiones libres de los postulados, de su contrastación, de
adelantar la investigación judicial y de acusarlos para su sanción ante las Salas de Justicia
y Paz.
- La Ley de Justicia y Paz continúa vigente y sigue investigando, juzgando y
sancionado a los postulados de grupos paramilitares y miembros individuales de las
guerrillas. Opera simultáneamente con la JEP y la justicia ordinaria.
- Durante la vigencia de la Ley 975 de 2005 (2005-2012), Justicia y Paz
investigó los casos de todos los paramilitares y guerrilleros que se postularon, uno a uno,
y sin tener en cuenta su grado de responsabilidad. Esto desbordó su capacidad para
administrar justicia. Con la reforma, realizada con la Ley 1592 de 2012 (2012-hasta la
actualidad), se cambió la metodología. Se priorizó a los máximos responsables y se
agruparon los hechos que compartían características y respondían a una política o plan
criminal de los grupos armados ilegales.
- Señala la importancia de reconocer que estos hechos no son producto de
acciones individuales agregadas: hay jerarquías, políticas y planes que los hacen posible.
Tan importante como saber quién disparó, es conocer quién planeó y quién dio la orden.
- Destaca que el programa de reparación administrativa del Decreto 1290 de
2008 fue la respuesta gubernamental a las demandas de reparación de las víctimas, pero
que se transformó luego en una política pública de atención y reparación integral a las
víctimas mediante la Ley 1448 de 2011, conocida como Ley de Víctimas y Restitución de
Tierras. Esta ley no se limitaba a las medidas de indemnización económica sino que se
extendió hasta las medidas de rehabilitación psicosocial, restitución de tierras y de
satisfacción. Por eso se creó la Unidad de Restitución de Tierras Despojadas y
Abandonadas, así como el Centro Nacional de Memoria Histórica, cuyas tareas
principales son el apoyo a las iniciativas de memoria de las víctimas, la investigación para
el esclarecimiento histórico, la conformación de un archivo nacional de derechos humanos
y memoria histórica, y el Museo Nacional de la Memoria.
- Indícales que las víctimas pueden recibir reparación por vía judicial mediante
las sentencias y que la misma no sustituye la reparación por vía administrativa, que se
puede recibir la segunda y su monto se descuenta de la primera cuando sea ordenada
judicialmente.
- Señala que los paramilitares desmovilizados que no habían participado en
graves violaciones a los derechos humanos y cuyo único delito era la pertenencia a un
grupo armado ilegal, recibieron de facto una amnistía. Sin embargo, la Corte
Constitucional aclaró que una amnistía sin condiciones no era viable porque iba en
detrimento de los derechos de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación, razón
por la cual todos los paramilitares y guerrilleros rasos tuvieron que presentarse ante el
Centro Nacional de Memoria Histórica para hacer un aporte a la verdad y recibir la
certificación del Acuerdo de Contribución a la Verdad Histórica.
- Aclara que el Programa de Atención al Desmovilizado es una iniciativa
gubernamental que brinda asistencia y acompañamiento a todos los combatientes que se
han desmovilizado individual y colectivamente para garantizar una reincorporación social
y económica exitosa, pero sus beneficiarios son solo para aquellos que no han participado
en graves violaciones a los derechos humanos ni infracciones al DIH.
- Indica que 2.754 paramilitares y guerrilleros se han postulado a Justicia y Paz,
de los cuales 588 han sido condenados mediante 61 sentencias.
- Aclara que los paramilitares y los guerrilleros que se acogieron a Justicia y
Paz denunciaron la participación y la complicidad en sus crímenes de 448 miembros de la
Fuerza Pública, 882 agentes de Estado con funciones civiles y políticas, y 1.256
particulares, casos que fueron remitidos a la justicia ordinaria.
Momento 2: (20 minutos)

En esta segunda parte, organiza tres grupos y entrégales tres (3) testimonios que recogen
distintos puntos de vista de tres protagonistas de la Ley de Justicia y Paz: una víctima, un
paramilitar postulado y un alto funcionario de una de las instituciones transicionales
creadas por la Ley de Justicia y Paz.
Grupo 1: Texto testimonio de María Zabala
Entrevista realizada por Esther Polo Zabala (enero 2020)
Mi nombre es María Zabala, vivo en la comunidad de Valle Encantado, zona rural de

Montería en el departamento de Córdoba. Hace más de 30 años los paramilitares
asesinaron a mi esposo, mi hijo y otros familiares, una mañana del 14 de diciembre de
1989.
Ese día, ese mismo grupo armado había cometido otras masacres en esa vereda llamada
San Rafaelito, que también está ubicada en Córdoba. No sabemos exactamente qué pasó,
pero ninguna autoridad se hizo presente; yo enterré a mis muertos como pude, allí en la
misma finca.
Recuerdo cuando salió la Ley de Justicia y Paz fui de las primeras en denunciar lo que
los paramilitares nos habían hecho. Después me di cuenta que estaba perdiendo el
tiempo y me estaba desgastando en un proceso en el que me dijeron que los responsables
de lo que nos había pasado, es decir, el bloque Casa Castaño, en su mayoría se
encontraban muertos y no podían corroborar lo que yo había contado.
En 2009, luego de ser víctima de un hostigamiento por el trabajo por la tierra y el

territorio que he hecho desde los años 90, me llamaron los fiscales de Justicia y Paz y me
preguntaron qué le había pasado a mi esposo. Yo les dije que lo habían matado, ellos me
contradijeron, pues su cédula aparecía vigente, yo me molesté y les dije que había unos
restos enterrados, que los sacaran y verificaran.
Recuerdo lo tortuoso de la exhumación, tuve que ir por los restos y hacer huecos en esa
finca de la que un día salimos para no volver. La finca tiene nuevos dueños que son
celosos y me vigilaron junto a mis hijos mientras buscábamos nuestros muertos. Después
de ocho días encontramos a mi esposo, supimos que a la finca le habían pasado una
máquina y que era probable que a mi hijo no lo encontraríamos por esa razón. Luego
llamamos a la Fiscalía y ellos hicieron sus protocolos.
El 30 de mayo de 2010, la Fiscalía nos entregó los restos de mi esposo en una ceremonia
conjunta en la que entregaron los cuerpos de otras personas. Por primera vez, el Estado
reconoció que este había sido un crimen atroz y que nos había fallado. Yo sentí que de
alguna manera cumplí con mis muertos, pues les prometí justicia, más no venganza, y yo
entiendo la justicia más allá del encarcelamiento del culpable. La entiendo como un acto
de reconocimiento, la entiendo como la dignidad misma, aquello que no perdemos ni
siquiera estando muertos.
Grupo 2: Entrevista a Freddy Rendón – exintegrante de las AUC a 10 años de Justicia y

Paz
Entrevista a “El Alemán” / Especial 10 años de Justicia y Paz

https://www.youtube.com/watch?v=dDu771gTFiY
Luego de su paso por Justicia y Paz, ¿Qué cambió en Freddy Rendón?
Yo veo las cosas distintas, si hubiera tenido la oportunidad de leer lo que he podido leer
ahora, de haber ido a una escuela distinta y haber hecho bachillerato, yo fuera un policía o
un piloto, y fuera bueno en lo que haga, en lo que hubiera hecho, pero no se me dio la
oportunidad, cuantos niños yo recluté siendo menores de edad, sumidos en la más
profunda pobreza en una región de esas, y entonces yo dije, "primero yo necesito el
soldado para ganar una guerra, este muchacho, la guerra no la voy a ganar con viejos,
entonces necesito muchos jóvenes" y el daño que le estaba haciendo al muchacho yo no lo
sabía en ese momento, el mismo que mi hicieron a mí, pero yo hoy no me puedo rasgar
las vestiduras, es decir, ser inteligente para atrás es muy fácil, para adelante es donde la
cosa se pone dura.
Hay quienes temen un rearme

Digamos que ese es el eje más importante, o uno de los más importantes de este proceso,
nuestro compromiso con la no repetición, usted cree que un viejo como yo de 42 años ,
después de haber estado de los 19 a los 32 años en la guerra, que fue una cosa espantosa,
y después de 9 en la cárcel, y a mi edad poder volver a retomar las armas, tendría que
tener diarrea mental, aquí ha jugado un papel fundamental las familias nuestras y ha
jugado un papel muy importante las víctimas, por ellas, por nuestras familias y por las
víctimas, aquí no se ha tirado el poncho.
Una vez en libertad, ¿Qué problemas ha tenido?

En este momento habemos 60 mil excombatientes de guerrillas y autodefensas en
Colombia, y yo fui a que me permitieran comprar un seguro médico, salud no, a usted no
le podemos permitir (…)
Grupo 3: Entrevista a Eduardo Pizarro

Entrevista a Eduardo Pizarro – expresidente de la Comisión Nacional de Reparación y
Reconciliación a 5 años de Justicia y Paz
https://www.youtube.com/watch?
time_continue=50&v=Z2a07gtNHpU&feature=emb_logo
Cinco años de la Ley de Justicia y Paz, entrevista programa El Radar -Eduardo

Pizarro
“En Colombia ya hemos logrado más de 1.700 versiones libres, mediante estas 1.700
versiones libres, más de 500 políticos de todos los niveles, senadores, representantes a la
cámara, gobernadores, alcaldes, concejales, diputados, están siendo perseguidos por la
justicia por sus vínculos con los grupos paramilitares, gracias a las revelaciones en las
versiones libres, más de 26 mil homicidios, hoy sabemos quién fue el responsable, usted
se imagina lo que hubiese sido por la justicia ordinaria en un país donde el 95 % de los
homicidios permanecen en la total impunidad, 26 mil homicidios, sabemos quién los
cometió gracias a las versiones libres, hemos encontrado alrededor de 3 mil cuerpos en
centenares y centenares de fosas comunes y hemos devuelto a los familiares alrededor de
mil cuerpos plenamente identificados, si uno contrasta con América Latina, Colombia es
un país donde las verdades realmente están saliendo a flote en forma muy dramática”.
Pídele a cada grupo que conteste las siguientes dos preguntas y que, resumiendo el
contenido del testimonio a sus compañeros, comparta sus reflexiones en plenaria:
1) ¿Qué sintieron al conocer el testimonio?
2) ¿Cómo la lectura de este testimonio aportó a su comprensión sobre las
complejidades de la justicia en sociedades que intentan transitar del conflicto armado a la
paz?
- El testimonio de María Zabala da cuenta de los retos que se pueden presentar
en la búsqueda de la justicia. Muestra cómo los procesos judiciales pueden revictimizar a
las personas. Resalta cómo a pesar de esto, la visión de justicia de María Zabala no pasa
por la venganza, pero tampoco por la renuncia a sus derechos.
- A través del testimonio de Freddy Rendón, resalta las reflexiones que él hace
sobre el pasado y su remordimiento. Los procesos de reconocer el daño causado a las
víctimas pueden permitir que surja una visión distinta en quienes causaron daño y
cometieron crímenes atroces.
- Resalta también los obstáculos que tienen los excombatientes para poder
recuperar sus derechos plenos y tener accesos a servicios como educación y salud.
Reflexiona sobre el rol que tiene la sociedad en su conjunto y el Estado para facilitar los
procesos de reincorporación de excombatientes.
- A través del testimonio de Eduardo Pizarro, resalta los logros y los retos de
Justicia y Paz. Aclara que las cifras presentadas corresponden a los cinco (5) primeros
años de la vigencia de Justicia y Paz, pero que cuando ésta cumplió quince años (15) de
operación (2020), el número de hechos del paramilitarismo que se han documentado con
base en los testimonios de las víctimas y las versiones libres de los postulados asciende a
238.019 y que el número de cuerpos exhumados de fosas comunes ha superado los 10 mil.
Agradece al grupo por su disposición y cuéntales que en la próxima parte de la sesión
van a conocer la fórmula transicional de la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP), lo
cual permitirá seguir ahondando en la comprensión sobre las complejidades y
posibilidades de la justicia transicional.
Cierre 5
minutos
Sesión # 8
Tema:
¿Cómo lo hemos hecho nosotros? ¿Cuál es el modelo que aplica la JEP al

impartir justicia? Parte 3
aproximada:
Materiales:
Propósito de la
sesión:  Comprender las complejidades de la justicia en sociedades que
experimentaron violaciones masivas a los derechos humanos e intentan
transitar hacia la paz y consolidar la democracia.
Comparte a los estudiantes que, así como lo vivieron en la anterior sesión, ahora van a
conocer las principales características de la fórmula de justicia transicional de la
Jurisdicción Especial para la Paz (JEP).
Indícales que el contexto de esta nueva fórmula de justicia transicional es el proceso
de paz entre el gobierno nacional y la guerrilla de las FARC (2012-2016), el cual
terminó con la firma del Acuerdo Final de Paz del Teatro Colón, el 24 de noviembre
de 2016 en Bogotá.
Recuérdales que no fue una negociación política para la desmovilización de un grupo
Actividad armado como en el caso de los paramilitares, sino que se trató de un acuerdo de paz
que tenía como propósito transformar los principales factores que han permitido la
Central
perpetuación del conflicto armado. Insiste en que se lograron acuerdos en torno a una
reforma rural integral, la participación política, el problema del narcotráfico y las
garantías de los derechos de las víctimas, además de las condiciones para el desarme,
la seguridad y la reincorporación social de los guerrilleros, y la implementación y
verificación de todos los puntos acordados.
Cuéntale a los estudiantes que volverán a jugar el mismo juego que se utilizó para
conocer la fórmula de Justicia y Paz, pero que éste es más extenso, lo cual les
permitirá identificar con mayor facilidad lo que complementa y lo que suma la
fórmula de la JEP.
Indicaciones previas al juego:
a) Elabora 21 fichas que tengan, por un lado un número (del 1 al 21) y a su
respaldo, los textos propuestos más adelante. Éstas serán las tarjetas de cada casilla del
juego.
b) Dibuja en un pliego de papel periódico el juego de la escalera que se
propone a continuación. Debes hacerlo a gran escala para que el grupo pueda
interactuar cómodamente con él.
c) Consigue 10 fichas de juego de mesa (pueden ser piedras de colores u
objetos de un tamaño que sea fácil de manipular).
Indicaciones para el desarrollo del juego:
a) Coloca la escalera que elaboraste en un lugar que sea visible para el grupo.
b) Arma diez equipos de trabajo. Cada uno de ellos contará con una ficha
para el juego. Si bien puede que un estudiante sea el encargado de mover la ficha y
leer la tarjeta, es importante que todo el equipo participe activamente en la resolución
de las indicaciones que van a encontrar.
c) Las posiciones de salida en el juego no son las mismas. A cada uno de los
diez equipos le corresponderá una casilla de salida diferente entre la 1 y la 10. Puedes
hacer un sorteo o utilizar un dado para definir a qué grupo le corresponde cuál casilla
de salida.
d) Asegúrate que solo suceda un movimiento por ronda, es decir, el grupo 1
destapa su tarjeta y su participante mueve la ficha a la casilla indicada, pero no
continua, cede su turno al grupo 2 y así sucesivamente hasta que acabe la ronda. El
juego lo gana el que llegue hasta la última casilla permitiéndole a todo el grupo
entender en qué consiste el proceso de Justicia y Paz.
e) Dado que algunas casillas del juego pedirán al participante que elija entre
dos o tres casillas para continuar, será importante que se apoyen en el grupo en ésta
parte para que todas las opciones puedan ser exploradas. Así que, además de los 6
jugadores representantes del grupo, podrán tener el apoyo de por lo menos 2 suplentes
de su grupo que entran al juego eligiendo las dos opciones descartadas por el
participante inicial.
f) Es importante que todos los estudiantes presten mucha atención al
desarrollo del juego. Cuéntales que así no tengan el rol de voceros, o de mover las
fichas, su observación activa será del todo importante para el diálogo sobre las
principales características y diferencias entre los dos modelos de justicia transicional
al final de la sesión.
1. Soy guerrillero desmovilizado de las FARC, participé en graves crímenes,
pero no soy máximo responsable. Ve a la casilla 12
2. Soy guerrillero desmovilizado de las FARC, participé en graves crímenes
y soy máximo responsable. Elije entre las casillas 13, 14 y 15
3. Soy guerrillero desmovilizado de las FARC, pero no participé en graves
crímenes. Ve a la casilla 11
4. Soy miembro de la Fuerza Pública, participé en graves crímenes, pero no
soy máximo responsable. Ve a la casilla 12
5. Soy miembro de la Fuerza Pública, participé en graves crímenes y soy
máximo responsable. Elije entre la casilla 13, 14 y 15
6. Soy miembro de la Fuerza Pública, pero no participé en graves crímenes.
Vea a la casilla 11
7. Soy un funcionario público, participé en graves crímenes, pero no soy
máximo responsable. Ve a la casilla 12
8. Soy un funcionario público, participé en graves crímenes y soy máximo
responsable. Elije entre las casillas 13, 14 y 15
9. Soy un particular que colaboré con los grupos armados ilegales, no era un
combatiente, pero participé en graves crímenes, pero no soy máximo responsable. Vea
a la casilla 12
10. Soy un particular que colaboré con los grupos armados ilegales, no era un
combatiente, participé en graves crímenes y soy máximo responsable. Elije entre las
casillas 13, 14 y 15
11. Este mecanismo de justicia transicional es para ti, la JEP no te juzgará ni
sancionará, así que recibirás una amnistía o su equivalente con la condición de que
aportes a la verdad, contribuyas a la reparación de las víctimas y asumas el
compromiso de no volver a delinquir. Si eres miembro de la Fuerza Pública o
desmovilizado de la guerrilla de las FARC, debes llevar a cabo Trabajos, Obras y
Actividades con contenido Restaurador (TOAR). Si eres un agente de Estado no
miembro de Fuerza Pública o un particular que no hizo parte de los grupos armados
pero que colaboró con éstos, debes presentar y realizar un Compromiso Claro,
Concreto y Programado (CCCP).
12. Este mecanismo de justicia transicional es para ti, la JEP investigará tu
participación en los crímenes, y, si confirma que no eres un máximo responsable, no
recibirás sanción penal y sí una amnistía o su equivalente, pero condicionada a que
aportes a la verdad, contribuyas a la reparación de las víctimas y asumas el
compromiso de no volver a delinquir.
13. No aportaré verdad ni reconoceré responsabilidad. Vea a la casilla 18
14. Aportaré verdad plena y reconoceré responsabilidad. Ve a la casilla 21
15. Aportaré verdad plena, pero no reconoceré responsabilidad. Elije entre las casillas
16 y 17
16. Reconoceré responsabilidad antes de que se dicte sentencia. Ve a la casilla 19
17. Nunca reconoceré responsabilidad y esperaré la sentencia. Ve a la casilla 20
18. Este mecanismo de justicia transicional no es para ti, serás expulsado de la JEP y
tu caso se remitirá a la justicia ordinaria.
19. Si eres condenado, recibirás una sanción alternativa consistente en pena privativa
de la libertad de 5 a 8 años en la cárcel. Si eres absuelto, recuperas tu libertad.
20. Si eres condenado, recibirás una sanción ordinaria consistente en pena privativa
de la libertad de 15 a 20 años en la cárcel. Si eres absuelto, recuperas tu libertad.
21. Recibirás una sanción propia consistente en la implementación de un proyecto
restaurativo consultado previamente con las víctimas y que llevaras a cabo mediante
restricción efectiva de la libertad entre 5 y 8 años. Una vez cumplas tu sanción,
recuperarás tu libertad plena y no tendrás pendientes con la justicia. Haz completado
la ruta.
- Recuérdales a los estudiantes que la Jurisdicción Especial para la Paz tiene
una vigencia de 15 años, prorrogable 5 años más, para cumplir con su mandato, el cual
empezó en enero de 2018.
- Indícales a los estudiantes que la JEP es el mecanismo judicial del modelo
de justicia transicional que se pactó en el Acuerdo de Paz y que éste se complementa
con dos mecanismos extrajudiciales (Comisión de la Verdad y Unidad de Búsqueda de
Personas Dadas por Desaparecidas) y dos medidas (reparación y garantías de no
repetición).
- Señala a los estudiantes la importancia de que la Jurisdicción Especial
para la Paz, a diferencia de Justicia y Paz, haya ampliado la competencia de la justicia
transicional hacia los miembros de la Fuerza Pública, los agentes de Estado
(funcionarios civiles) y los terceros civiles, pero aclara que la Corte Constitucional
condicionó que la comparecencia de agentes de Estado, distintos de miembros de
Fuerza Pública, y terceros civiles fuera voluntaria y no obligatoria, pues señaló que
sus casos eran competencia de la justicia ordinaria.
- Aclara que un tercero civil es un particular, no combatiente, quien
colaboró con los grupos armados ilegales o con agentes del Estado que perpetraron
crímenes.
- Plantea que la JEP no acepta a los guerrilleros de las FARC que se fueron
a las disidencias antes y después del Acuerdo de Paz, tampoco a los miembros de otras
guerrillas como el ELN, ni a los paramilitares (porque para eso existe Justicia y Paz),
ni a los grupos que se rearmaron después de la desmovilización paramilitar (2003-
2006)
- Indícales a los estudiantes que la JEP selecciona y prioriza los casos más
graves y representativos que va a investigar y que centra sus esfuerzos en los crímenes
que pueden agruparse en torno a un patrón macrocriminal y en los máximos
responsables.
- Señala que los crímenes graves y representativos que sean seleccionados
deben ser crímenes de guerra, crímenes de lesa humanidad y genocidio, por ejemplo,
conductas como la toma de rehenes y las graves privaciones a la liberta, el
reclutamiento de niños, niñas y adolescentes, y los homicidios de personas que no
participan directamente en las hostilidades, pues son crímenes internacionales que no
pueden quedarse sin sanción.
- No son crímenes graves y representativos aquellos que la normatividad
nacional e internacional consideran amnistiables o indultables como el porte ilegal de
armas, el daño en bien ajeno, el pillaje, las amenazas, las interceptaciones ilegales, el
constreñimiento electoral, la injuria y la calumnia, la fabricación de armas, los
incendios, la perturbación del servicio público de transporte, la violencia contra
servidor público, y la violación de habitación ajena.
- Destaca que la JEP resuelve la situación jurídica de todos sus
comparecientes, que incluye a aquellos que han participado en los crímenes graves y
representativos, como aquellos que no lo han hecho y que han perpetrado crímenes
amnistiables e indultables, otorgando amnistías, pero condicionadas. Con corte a 31 de
marzo de 2022, 13.381 personas se han sometido a la JEP, mientras que 2.574
postulados continúan en Justicia y Paz. La diferencia en estas cifras radica en que la
JEP tiene competencia sobre todos los comparecientes obligatorios, sea que hayan
participado o no en crímenes no amnistiables o no indultables, mientras que Justicia y
Paz solo recibe como postulados a quienes han perpetrado crímenes que no son
amnistiables ni indultables.
- La amnistía condicionada de la JEP no se agota en el aporte a la verdad
como en la Ley 1424 de 2010 (Acuerdos de contribución a la verdad histórica) sino
que se amplía hasta la realización de acciones restaurativas en favor de las víctimas
como condición para permanecer en la JEP y mantener los beneficios otorgados, lo
que se traduce en la realización de Trabajos, Obras y Actividades con Contenido
Restaurador (TOAR) o Compromisos Claros, Concretos y Programados.
- Como es probable que los estudiantes te pregunten qué es un máximo
responsable señala que es aquella persona que tiene un rol esencial en la organización
criminal y por ende tiene capacidad de influir, decidir y determinar los planes, las
políticas y las estrategias de la organización armada, que puede garantizar, posibilitar
y controlar su ejecución, o que teniendo el control efectivo de su organización, puede
impedir, limitar o detener prácticas recurrentes que no son parte de las políticas y
planes de la organización.
Es importante que señales que el máximo responsable no necesariamente es quien
ocupa un rango alto en la estructura de la organización criminal, sino más bien quien
cumple un rol determinante, en el patrón macrocriminal.
- La JEP no puede ordenar reparaciones económicas en favor de las
víctimas en sus sentencias, a diferencia de Justicia y Paz, pues se acepta la
competencia de la Unidad para las Víctimas en la implementación de la política
pública de atención y reparación integral a víctimas, siendo ésta la que otorga la
indemnización por vía administrativa.

A partir de los dos juegos, promueve un diálogo con los estudiantes en torno a las
siguientes preguntas orientadoras:
● ¿Cuáles son las principales diferencias entre Justicia y Paz y la JEP?
● ¿Cómo se complementan Justicia y Paz y la JEP?
Cierra la sesión agradeciendo la disposición y participación del grupo, entrégales

el anexo sobre la infografía de la JEP para que los revisen en casa, pues será
importante para el desarrollo de las siguientes sesiones.
Cierre 5 minutos
Sesión # 9
Tema:
Juegos de roles para explorar los mínimos en el reconocimiento de

responsabilidades en un macrocaso de la JEP. Parte 1
aproximada:
Materiales:
Propósito de la
sesión:  Profundizar en los retos y posibilidades de la justicia transicional a través
de juegos de roles en los que estudiantes deben asumir el papel de los
actores principales en los procesos judiciales de la JEP para responder a
diferentes dilemas morales.
Da la bienvenida al grupo y cuéntales que, durante el presente encuentro se prepararán

para vivir una sesión de juego de roles que, en esta oportunidad, será sobre el
Macrocaso 3 JEP: “Asesinatos y desapariciones forzadas presentadas como bajas en
combate por agentes del Estado".
El Macrocaso 3 es amplio y tiene avances en seis territorios a nivel nacional. Sin

embargo, esta sesión se inspira en los avances del subcaso Norte de Santander.
Propiciar un acercamiento a este subcaso permite cumplir el propósito pedagógico de
Actividad la sesión: que las y los estudiantes, a partir de la experiencia, reflexionen sobre lo que
Central implica considerar los mínimos del reconocimiento de responsabilidades desde la
mirada de las víctimas, de los comparecientes y de la justicia, frente a graves crímenes
cometidos por quienes debían ser garantes de los derechos de todos los colombianos.
Con el objetivo de contextualizar el Macrocaso, invita al grupo a recordar lo explorado

en el Módulo 3. En particular, las reflexiones que construyeron sobre "falsos
positivos" en la Sesión 3.2 Atropellos a la libertad y corporalidad de las violencias.
Recoge sus aportes en una lluvia de ideas y escríbelas en un lugar visible. Cuando
hayas escuchado máximo 3 intervenciones, proponles revisar por grupos el siguiente
texto que les brinda un panorama general del Macrocaso 3 y su estado actual.
Recuérdales que acercarse a esta información de contexto hace parte de la preparación
del juego de roles que deberán continuar organizando y preparando para el siguiente
encuentro.
Contexto Caso 3 - Subcaso Norte de Santander.

Asesinatos y desapariciones forzadas presentadas como bajas en combate por agentes
del Estado.
- Con el reporte inicial de 2,248 colombianos inocentes presentados
falsamente como guerrilleros dados de baja en combate entre 1988 y 2014, el 12 de
julio de 2018 la JEP abrió el caso 3: “Asesinatos y desapariciones forzadas
presentados como bajas en combate por agentes del Estado”. El punto de partida fue
la cifra hallada en el quinto informe que entregó la Fiscalía General de la Nación a
la Sala de Reconocimiento de Verdad y Responsabilidad (SRVR) y los 10 listados que
aportó el Ministerio de Defensa, en los que incluyó 1,944 miembros de la Fuerza
Pública interesados en llevar sus procesos judiciales ante la JEP.
- A través del Auto 33 del 2021, y a partir de la contrastación de todos los
informes recibidos hasta ese momento, la Sala de Reconocimiento priorizó la
investigación del Caso 3 en 6 territorios críticos, que luego dio origen a seis
subcasos. La elección de los territorios se hizo en función del número de hechos y
víctimas, y del potencial ilustrativo de estas prácticas criminales respecto del
fenómeno nacional. Los seis territorios seleccionados fueron: Antioquia, Costa
Caribe, Norte de Santander, Huila, Casanare y Meta. El proceso arrojó, entre otros
resultados, que por lo menos 6,402 colombianas y colombianos fueron víctimas de
muertes ilegítimamente presentadas como bajas en combate entre 2002 y 2008. El
66% del total nacional de víctimas se concentró en 10 departamentos, incluidos todos
los territorios priorizados por la Sala.
- El 2 de julio de 2021, la Sala de Reconocimiento profirió el Auto 125, por
medio del cuál determinó los hechos y conductas respecto de las muertes
ilegítimamente presentadas como bajas en combate en el subcaso Norte de Santander,
atribuibles a miembros de la Brigada Móvil 15, al Batallón de Infantería General
Francisco de Paula Santander y a terceros civiles. La Sala de Reconocimiento imputó
a 11 máximos responsables el crimen de guerra de homicidio en persona protegida y
los crímenes de lesa humanidad de asesinato y desaparición forzada ante el ataque
generalizado y sistemático contra la población civil. En ese grupo se encuentran 10
miembros del Ejército Nacional (1 General, 4 Coroneles, 5 otros oficiales y
suboficiales) y 1 tercero civil. Todos ellos, involucrados en al menos 120 ejecuciones
extrajudiciales y 24 desapariciones forzadas ocurridas entre el 2007 y el 2008.
- Estos 11 comparecientes rindieron versión voluntaria ante la Sala de
Reconocimiento de la JEP. Cada uno fue escuchado por la magistratura en una o más
diligencias que duraron alrededor de 8 horas diarias y en las que se contó con la
participación activa de víctimas y sus representantes.
- La Sala de Reconocimiento recibió observaciones escritas al Auto 125
por parte de las organizaciones de víctimas y del Ministerio Público. Y mediante el
Auto 267 de diciembre de 2021, dio respuesta a esas observaciones.
- Para el segundo semestre del 2021, la Sala de Reconocimiento recibió 11
escritos de reconocimiento de responsabilidad por parte de los imputados. En sus
escritos, reconocieron de manera individual y voluntaria su participación en los
hechos, ampliaron sus versiones, ratificaron su compromiso con la JEP, pidieron
perdón y manifestaron su voluntad de reconocer verdad y, en algunos casos,
aportaron nuevas pruebas y entregaron información que permitirá a la Unidad de
Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas avanzar en sus objetivos.
- Antes de que los comparecientes participaran en dichas diligencias,
fueron advertidos de manera clara y explícita que la manifestación de reconocimiento
se realizaba libre y voluntariamente, que tenían la posibilidad de recibir asesoría
jurídica y que debían tener presentes las consecuencias jurídicas de su decisión de
reconocer o no reconocer responsabilidad.
- A partir de esto, se dio inicio del proceso restaurativo entre víctimas y
comparecientes del Subcaso Norte de Santander, el cual implicó 35 reuniones
preparatorias. Estos encuentros les ofrecieron a las partes una experiencia humana
profunda, en algunos casos de sanación. Permitieron ahondar en las demandas de
verdad de las víctimas y en la toma de conciencia por parte de los responsables,
necesaria para profundizar en su reconocimiento.
- Se convocó a una audiencia pública de reconocimiento de
responsabilidades para el 26 y 27 de abril del 2022. Esta audiencia tuvo por objeto
recibir públicamente, frente a las víctimas y al país, el reconocimiento de verdad y
responsabilidad de los 11 comparecientes imputados en el Auto 125 de 2021, como
máximos responsables de asesinatos y desapariciones forzadas para ser presentadas
como bajas en combate en el subcaso Norte de Santander del Caso 3.
Si deseas profundizar en el contexto, puedes explorar:

- Página Web de la JEP sobre Macrocaso 3 (Disponible en:
https://www.jep.gov.co/especiales1/macrocasos/03.html)
- Audiencia pública para escuchar a familiares de los jóvenes de Soacha
ejecutados extrajudicialmente - caso 03. Día 1 (Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=or-eN1imsfE)
- Caso 03: Audiencia de reconocimiento por "falsos positivos" en el
Catatumbo. Día 1, 26 de abril de 2022. (Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=ERLTlefQWFw&t=31689s)
- Caso 03: Audiencia de reconocimiento por "falsos" en el Catatumbo. Día
2, 27 de abril de 2022. (Disponible en https://www.youtube.com/watch?
v=4ulsZ4iBpAI&t=28538s)
A continuación, con el objetivo de profundizar en el contexto del Caso 3, proyecta uno

de los videos que hizo parte de la audiencia de reconocimiento del subcaso Norte de
Santander. Allí encontrarán la descripción detallada del proceso judicial y el contexto
del proceso restaurativo que decretó la Sala de Reconocimiento para el caso.
Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=FMTBVGk4NFw&t=5s
Duración: 10:10 minutos
Al finalizar la revisión, tanto del contexto como del video, acompaña un círculo de
palabra para que las y los estudiantes puedan compartir sus reflexiones sobre el Caso
3, así como formular inquietudes que puedan quedar.
Claves para la facilitación:
Es importante dejar claro que:

- La Sala de Reconocimiento de la JEP priorizó la investigación dentro del
Caso 3 en 6 territorios críticos, y por eso hoy hay 6 subcasos.
- Este patrón macro-criminal en el subcaso Norte de Santander se realizó de
dos maneras distintas y sucesivas:
o Por una parte, los autores asesinaron a habitantes de las zonas rurales del
Catatumbo, para luego presentarlas de manera falsa como bajas en combate. Las
víctimas eran señaladas de pertenecer a grupos armados ilegales y fueron
seleccionadas a partir de procesos irregulares de inteligencia.
o Por otra, los autores desaparecieron forzadamente y luego asesinaron a
jóvenes que fueron engañados en diferentes lugares del Catatumbo, con el fin de ser
más tarde asesinados y presentados, también, como supuestas bajas en combate.
- A través del Auto 125 del 2021, la Sala de Reconocimiento de la JEP
determinó los hechos y conductas relacionadas con este subcaso, y le atribuyó los
crímenes a miembros de la entonces Brigada Móvil 15 del Batallón de Infantería
número 15, General Francisco de Paula Santander, y a terceros civiles.
- Determinó que 11 personas detentan máxima responsabilidad: 10
miembros del Ejército Nacional y 1 tercero civil, quien se encargó de reclutar a los
que irían a ser asesinados.
- Los imputados se involucraron en los hechos de distintas formas:
o Por un lado, 6 de ellos asumieron el rol de liderazgo y dieron las órdenes
sin las cuáles las conductas criminales no hubieran tenido lugar de forma sistemática y
generalizada.
o Las otras 5 personas fueron imputadas por haber contribuido de manera
amplia y efectiva a la ejecución de los crímenes. En este último grupo se encuentran
antiguos oficiales de la Central de Inteligencia de Ocaña, y el civil que cumplió el rol
de reclutador.
- En el Auto 36 de 2022, la Sala estableció que la audiencia pública de
reconocimiento se realizaría en el Catatumbo, en respuesta a la solicitud expresa de las
víctimas, como medida de reparación simbólica de los daños sufridos.
A continuación, cuéntale al grupo que serán distribuidos los roles:

- Compárteles que, en la dinámica de la siguiente sesión, asumirán tres
roles: víctimas, comparecientes y jueces.
- A través de un juego de azar, asigna los roles. Para ello, divide a los y las
estudiantes en tres subgrupos. En una bolsa mete tres papeles con los nombres de los
roles escritos: “víctimas”; “comparecientes” y “juez”. Pide a un representante de cada
grupo que saque un papel que informará sobre el rol que debe preparar todo el equipo.
- Cuéntale a las y los estudiantes que seguramente algunos se sienten
cómodos con el rol recibido y otros quizá no. A los estudiantes que no se sientan
cómodos, recuérdales que están frente a una oportunidad de aprendizaje para
desarrollar su empatía y comprender el lugar, los intereses y la forma de ver la vida de
una persona que les es diferente.
- Invita a todos los estudiantes, y particularmente a aquellos que no se
sientan cómodos con su rol, a desarrollar estrategias para conocerlo y comprenderlo,
de tal forma que pueda ser ejecutado con tranquilidad.
- Pídeles que consignen en su cuaderno el proceso de preparación del rol,
cómo se sintieron y qué estrategias utilizaron para poder asumirlo. Esto será retomado
en la Parte 5 de la sesión. Lo anterior implica: por un lado, conocer el personaje que
les fue asignado, pensar en sus creencias, emociones e intereses y, por el otro,
consignar cómo se siente cada uno y cada una al asumir el rol que les fue asignado.
¿Me identifico con este rol? ¿Me gusta o no asumirlo? ¿Qué estrategias puedo poner
en marcha para lograr asumir el rol a cabalidad?
A continuación, entrega las fichas con los perfiles que cada grupo va a preparar para el
próximo encuentro. Aclara que todas y todos deben preparar su rol en casa, pues al
iniciar la próxima sesión, cualquier persona puede ser seleccionada para representar al
grupo en el ejercicio.
- Por cada rol se provee un contexto y se define quién es la persona, cuáles son sus
intereses, qué opciones de solución preferiría ante las situaciones planteadas y por qué,
y a qué va a enfrentarse durante la audiencia pública de reconocimiento.
- Menciona la importancia de no compartir con otros grupos, las instrucciones que son
entregadas a cada equipo, para evitar afectar el desarrollo del juego de roles. Éstas no
tienen la misma información y tampoco están orientadas por la misma visión sobre las
situaciones a las que los distintos actores se enfrentan. Por esto es importante que
mantengan la confidencialidad sobre los roles que recibirán.
- Dentro de los grupos de víctimas y comparecientes hay tres sub-roles
distintos que corresponden a tres víctimas y tres comparecientes con características e
historias de vida diferentes. Da un tiempo a cada grupo para que se dividan de forma
equitativa quienes preparan cada personaje. Esto aplica sólo para víctimas y
comparecientes. En el caso del juez hay un único perfil y todos los estudiantes de este
grupo deben prepararlo.
- Recalca a los estudiantes que un juego de roles no es una dramatización ni
una representación. Por el contrario, es una actividad en la que cada uno va a tener las
instrucciones de la situación de una persona, para asumir el rol como si fueran ellos
mismos los que están en esa situación. En este sentido, es indiferente que sean
hombres o mujeres quienes desempeñen cada rol (MEN, 2016, pp. 169-170).
Nota:
Recomendamos tener especial cuidado con estudiantes víctimas o hijos de miembros
de la Fuerza Pública. Estos estudiantes podrán ser invitados a escoger su rol o
incluso a decidir no participar en el ejercicio. Si deciden no hacerlo, conversa y
construye con ellos y ellas una estrategia sobre cómo les gustaría intervenir cuando
el juego de roles se ponga en escena. Podrían simplemente observar o podrían tomar
notas y dar sus apreciaciones sobre lo que vieron. Conversa en un espacio privado
con estos estudiantes y asegúrate de cumplir los acuerdos a los que lleguen en este
diálogo para las diferentes sesiones que impliquen juegos de roles.
Anexo: Textos para juego de roles
Para finalizar el encuentro, proponles organizar un círculo y acompaña un

ejercicio de cierre en el que con una pelota y la dinámica de "pasar la bola", cada
quien pueda pronunciar una palabra, alusiva a una actitud o acción que está
dispuesto a asumir en el próximo encuentro de juego de roles. Puedes empezar tú
y enunciar como ejemplo alguna de las siguientes propuestas: "disposición,
Cierre 5 minutos escucha, respeto, atención, comprensión, empatía". Advierte a los estudiantes que
las palabras pronunciadas no pueden dar la más mínima pista sobre los contenidos
de las instrucciones confidenciales.
Finalmente, agradece la participación en la sesión e invita a los estudiantes a

preparar de manera respetuosa y dedicada el rol que les ha sido asignado para que
puedan asumirlo a cabalidad en el siguiente encuentro.
Sesión # 10
Tema:

responsabilidades en dos macrocasos de la JEP.
Duración 90 minutos (previamente se ha concertado con un/a

aproximada: colega contar con dos bloques de clase seguidos para
poder realizar el ejercicio de juego de roles con el
tiempo necesario)
Materiales: Fichas bibliográficas, marcadores de colores, cinta de enmascarar, vela, fósforos o
encendedor.
Propósito de la
- Previamente a que ingresen los estudiantes al salón, organiza el espacio

con los pupitres a los alrededores de tal forma que dispongas de un amplio círculo de
sillas. En el medio, ubica una mesa en la que colocarás una vela y alrededor unas
fichas con los siguientes nombres:
- Magistrado Antonio
- Argenis
- Cristina
- Octavio
Actividad - Alberto
Central - Hernando
- Marino

- Con la vela prendida, da la bienvenida al grupo y cuéntales de la
importancia de la sesión, en tanto traerán las historias de vida de colombianos y
colombianas que han sufrido y resistido al conflicto armado. Cuéntales que, si bien
asumirán unos roles particulares, detrás de cada historia hay muchas más que se le
parecen.
- Invita, además, a que cada palabra o acción en el espacio de juego de roles
se asuma con responsabilidad y respeto hacia el rol asignado. El encuentro les
permitirá tejer valiosos aprendizajes, siempre y cuando los roles sean vividos con
seriedad, y según el reconocimiento que realicen de la dignidad de quien se está
interpretando.
- Recuérdales que, durante la audiencia, conocerán de cerca algunos de los
dilemas que enfrentan los magistrados y magistradas a cargo de los casos en la JEP, en
su deber establecer los mínimos de reconocimiento de responsabilidades para la
sanción restaurativa y la reconciliación.
- Comparte, también y brevemente, los momentos que tendrá la audiencia
pública de reconocimiento que van a vivir en la jornada. Puedes dejar la descripción
de los 3 momentos y sus respectivos tiempos en un lugar visible para que el grupo
tenga presente y realice seguimiento a cada uno:
1. Primera parte de la audiencia de reconocimiento: (35 minutos)

- La jueza enmarca el contexto del caso y la dinámica de la sesión (5
minutos).
- Cada una de las 3 víctimas expone su caso (5 minutos por intervención: 15
minutos en total).
- Cada uno de los 3 comparecientes expone su relato (5 minutos por
intervención: 15 minutos en total).
2. Receso en la audiencia: Reunión entre grupos para concertar reacciones
sobre lo escuchado (10 minutos)
3. Segunda parte de la audiencia de reconocimiento: (10 minutos)

- Las víctimas comparten en audiencia sus reacciones sobre lo escuchado y
verbalizan en qué aspectos todavía les hace falta verdad. Cada una contará con dos
minutos (6 minutos). A partir de las peticiones de las víctimas cada compareciente
hace en 2 minutos sus aportes adicionales frente a las demandas de reconocimiento
hechas por las víctimas (6 minutos).
- La jueza cierra la audiencia de reconocimiento con un mensaje final que
recoge lo vivido (3 minutos).
Ten en cuenta lo siguiente para la organización de la sesión:

- Teniendo presentes los subgrupos conformados en la sesión anterior,
selecciona al azar los representantes correspondientes dentro de cada subgrupo para
representar los siete (7) roles que interactuarán en el marco de la audiencia de
reconocimiento.
● Tres personas asumirán el rol de víctimas (Argenis, Cristina y Octavio).
● Tres personas asumirán el rol de comparecientes (Alberto, Hernando y
Marino).
● Una persona asumirá el rol de magistrado (Antonio).
- Entrega un pedazo de cinta a los estudiantes seleccionados para que
escriban el nombre de la persona que representarán y lo coloquen en un lugar visible
de su cuerpo.
- Recuerda que, aunque todos debieron preparar un rol determinado,
quienes no fueron seleccionados cumplirán un papel muy importante. Serán
espectadores activos de la puesta en escena del juego de roles. Deberán poner mucha
atención, tomar atenta nota sobre lo que sucederá en la audiencia y responder a las
preguntas sugeridas, para luego dar sus aportes a los demás en dos claves:
(1) ¿Habrían asumido el rol de forma diferente o están de acuerdo con la propuesta del
representante del grupo?
(2) ¿Qué le recomiendan hacer en la segunda parte de la audiencia de reconocimiento?
- Estos aportes los compartirán en el “Momento 2: Receso de la audiencia”,
en el que se reunirán los 3 subgrupos: víctimas, comparecientes y jueces.
- Pídele a los estudiantes que asuman el lugar que les corresponde en el
espacio e indícale a quien asumirá el rol de jueza que puede dar inicio a la audiencia.

Puesta en escena del juego de roles

- Ten presente los diferentes momentos de la audiencia para que puedas ir
haciendo control y seguimiento a los tiempos. Recuerda que quienes asumen el rol de
jueces deben hacer seguimiento al cumplimiento de estos tiempos. Sin embargo, si
notas que las intervenciones se están sobrepasando apoya a los jueces en esta labor.
- Presta mucha atención y, de ser necesario, interviene si observas que se
violenta a alguno de los participantes o al rol que está asumiendo, a partir de palabras
o gestos.
- Proponle a los 3 grupos de observadores (grupo de víctimas, grupo de
comparecientes y grupo de jueces), tener a la mano las siguientes preguntas para que
puedan compartir sus apreciaciones al momento de reunirse con sus respectivos
representantes en el "Momento 2: Receso de la audiencia":
Preguntas a tener en cuenta por los grupos de observadores durante la audiencia

de reconocimiento:
- ¿El compareciente muestra voluntad de reconocimiento? ¿Reconoció que
los hechos sucedieron?
- ¿El compareciente acepta la responsabilidad individual de lo cometido?
- ¿El discurso del compareciente resultó ser restaurador o dañino para las
víctimas?
- ¿El compareciente reconoce que lo cometido responde a graves crímenes?
- ¿El compareciente justifica los hechos cometidos?
- ¿El compareciente reconoce el daño causado a las víctimas?
- ¿El compareciente se compromete con la no repetición de los daños
ocasionados a las víctimas y su resarcimiento?
- ¿El compareciente sugiere alternativas y propuestas que contribuyan a la
reparación de los daños causados?
En el grupo de comparecientes pueden trabajar esta pregunta adicional:

- ¿Contamos con la información que demandan las víctimas para aportar a
la verdad y a la reparación? En caso de que no, ¿qué alternativas podemos plantear?

Luego de finalizar el juego de roles. Invita a retomar un círculo y da apertura a un
diálogo con las y los estudiantes a partir de las siguientes preguntas orientadoras:
- ¿Cómo fue la preparación del rol? Pídeles a algunos estudiantes que
compartan de manera voluntaria lo que escribieron en sus cuadernos al momento de
preparar el rol.
- ¿Cómo se sintieron participando con el rol asignado en la audiencia?
- ¿Cómo se sintieron siendo observadores activos de la audiencia?
- ¿Qué se les dificultó y qué se les facilitó del ejercicio?
- ¿Qué aprendieron de la experiencia de juego de roles en el escenario de
una audiencia pública de reconocimiento de la JEP?
Además, invítalos a manera de tarea -o ejercicio en casa- a escribir, a partir de lo

vivido, su respuesta a estas preguntas:
- ¿Qué aspectos fundamentales identifican para que el reconocimiento de
responsabilidades sea satisfactorio? ¿Cuáles son los retos?
Para finalizar, invítalos de nuevo a retomar la actividad de apertura. Coloca la

vela encendida en medio del círculo de estudiantes, agradece por su disposición
con el ejercicio y proponles que, por grupos, regresen al centro del espacio los
Cierre 5 minutos papeles en los que se encuentran escritos los nombres de quienes representaron. A
medida que vaya pasando cada uno de los 3 grupos, dirán en voz alta los nombres
que asumieron en el juego de roles y colocarán los papeles junto a la vela. Todo
esto, como un acto de reconocimiento y agradecimiento con: las miles de víctimas
e historias que estarían detrás de los roles que asumieron; la valentía de los
comparecientes que frente al país y sus víctimas han sido capaces de reconocer
sus responsabilidad y aportar a la verdad; y con los jueces y juezas que hacen una
labor comprometida, aguda, empática y ecuánime para lograr impartir justicia.
Sesión # 11
Tema:

responsabilidades en dos macrocasos de la JEP. Parte 5
aproximada:
Materiales: Fichas bibliográficas, marcadores de colores, cinta de enmascarar, vela, fósforos o
encendedor.
Propósito de la
 Reflexionar críticamente sobre los mínimos para que el reconocimiento de
responsabilidades cumpla los estándares establecidos por la justicia
transicional y sea satisfactorio para las víctimas.
Da la bienvenida al grupo y cuéntales que el objetivo de la sesión es compartir y

reflexionar sobre las emociones que experimentaron durante los juegos de roles y los
aprendizajes que obtuvieron a partir de los mismos.
Pídeles que retomen las anotaciones que elaboraron para preparar el rol, así como las
estrategias que crearon para asumirlo. A continuación, escucha las respuestas del
grupo y asegúrate que participe como mínimo un estudiante por cada rol interpretado.
Ten en cuenta las resonancias y diferencias de lo expresado en relación a cada rol y
aprovecha para abrir el diálogo sobre las diferentes emociones suscitadas. Para
Actividad
finalizar, agradece al grupo por vivir de manera respetuosa y reflexiva el ejercicio.
Central
Clave para la facilitación:
- Recuérdales que los juegos de roles les permiten poner en práctica y
desarrollar competencias ciudadanas. Los juegos realizados, a partir de dos
macrocasos de la JEP, les permitieron encarnar y conocer con cierta profundidad la
postura de jueces, víctimas y comparecientes. También pudieron experimentar cómo
son las interacciones entre ellos durante los procesos judiciales de la JEP. En este
sentido, pusieron en práctica la empatía, como una habilidad que les permite ponerse
en los zapatos de otros y comprender su historia de vida. Igualmente, desarrollaron
habilidades de escucha activa, al escuchar, comprender y responder a lo que estaban
planteando sus compañeros.
- Procura no señalar, ni juzgar ninguna de las emociones generadas. No
clasifiques las emociones como buenas o malas. En cambio, centra la reflexión en la
diversidad de emociones y sensaciones, y cómo estas dan cuenta de los retos propios
de la transición hacia la paz.
Pídeles tener a la mano sus anotaciones de los dos juegos de roles, las preguntas que
revisaron los tres grupos de observadores y las respuestas que elaboraron en el
ejercicio asignado como tarea:
- ¿Qué aspectos fundamentales identifican para que el reconocimiento de
responsabilidades sea satisfactorio?
- ¿Cuáles son los retos del reconocimiento de responsabilidad?
Coloca en un lugar visible las preguntas y abre el diálogo sobre las respuestas.
- Comparte al grupo que los criterios de análisis de los reconocimientos
realizados por los comparecientes se establecen a partir de una perspectiva de justicia
restaurativa y recogen los aprendizajes de la experiencia de trabajo de la JEP con los
Casos 1 y 3. El reconocimiento pretende aportar a la restauración y por ello es clave
que el discurso del compareciente sea en sí mismo reparador y no revictimizante.
- La JEP ha encontrado algunos elementos que aportan a que el
reconocimiento sea satisfactorio (Rondón, 2021):
1. El compareciente reconoce que los hechos sucedieron:
Este criterio da cuenta de la coherencia narrativa del compareciente al reconocer que
los hechos y conductas sucedieron. Para ello, es necesario que los hechos relatados se
expresen de manera exhaustiva y detallada. Es fundamental reconocer si en el pasado
se negaron y ocultaron hechos o detalles de lo sucedido y cómo o a través de qué
medios.
2. El compareciente reconoce que los hechos fueron graves crímenes:
Este criterio integra al discurso de reconocimiento formas para enunciar los hechos
como objetivamente reprochables. Es decir, como graves crímenes no susceptibles de
amnistía. Entre ellos, los crímenes de guerra y de lesa humanidad, y el delito de
genocidio. Se espera que los comparecientes, además de enunciar los graves crímenes
cometidos, expliquen qué fue exactamente lo que cada uno hizo durante su comisión.
3. El compareciente no justifica los hechos:
Este criterio evalúa si el compareciente reconoce que los hechos no son justificables,
ni siquiera bajo las lógicas que acompañaron su ocurrencia. Un intento por justificar el
crimen se da, por ejemplo, cuando la persona explica que este es el resultado de una
necesidad militar (como la necesidad de financiar la guerra) o cuando da a entender
que la víctima merecía el trato que recibió (por colaborar con los paramilitares o por
ser un empleador cruel con sus trabajadores).
4. El compareciente reconoce el daño causado en su especificidad:
Este criterio hace referencia a que los comparecientes aceptan que causaron graves
daños a las víctimas, independientemente de si esa fue la instrucción que recibieron.
Es importante que hagan explícitas las diferentes dimensiones del daño (físicos,
morales y psicosociales). Al obrar de ese modo, aportan a reconstruir el sentido de
dignidad y de valor moral de las personas afectadas.
5. El compareciente acepta responsabilidad individual:
Este criterio evalúa si el compareciente reconoce que estuvo individualmente
involucrado en hechos concretos o en la política macrocriminal. Si tuvo mando, acepta
que ordenó la comisión de los crímenes o decidió intencionalmente no impedir que sus
subalternos los cometieran.
6. El compareciente da cuenta de su voluntad de resarcir:
Este criterio se refiere a que el compareciente expresa su voluntad de aportar verdad y
resarcir a las víctimas, participar en la búsqueda de desaparecidos, desarrollar
Trabajos, Obras y Actividades con contenido Reparador (TOAR) o buscar activamente
a los desaparecidos. Adicionalmente, el compareciente demuestra su voluntad de no
repetición.
- Cuéntales que el veredicto de la Sala de Reconocimiento no depende

exclusivamente del relato del compareciente en la audiencia pública de
reconocimiento. Contrasta esta fuente con otras, como las versiones voluntarias
previas a la audiencia, las pruebas recaudadas por la Fiscalía, los informes de
organismos del Estado y de la sociedad civil, y las narrativas y observaciones de las
víctimas y de sus organizaciones.
- Comparte, además, que la imposición de Sanciones Propias (es decir, las
sanciones cuyo contenido es reparador y no incluyen privación sino restricción de la
libertad) se encuentran sujetas al reconocimiento de la verdad plena, completa,
detallada, exhaustiva y a la satisfacción de los derechos de las víctimas. Para ello, la
Sala de Reconocimiento tiene en cuenta la definición legal del aporte a la verdad
plena: aportar verdad plena significa relatar, cuando se disponga de los elementos para
ello, de manera exhaustiva y detallada las conductas cometidas y las circunstancias de
su comisión, así como las informaciones necesarias y suficientes para atribuir
responsabilidades, para así garantizar los derechos de las víctimas a la reparación y a
la no repetición.
- Sobre los retos del reconocimiento, puedes referirte a la falta de
credibilidad de las palabras de quienes son llamados a hacerlo, dada la profunda
desconfianza como legado de un extenso conflicto armado interno y la vigencia del
mismo. Igualmente, puedes mencionar el desconocimiento de algunos comparecientes
sobre ciertos detalles de las operaciones y de los términos jurídicos adecuados para
referirse a los crímenes. Todo esto ha hecho creer a las víctimas que los
comparecientes no están diciendo la verdad.
Invita al grupo a recordar lo vivido durante los dos juegos de roles, especialmente
aquello que expresaron los comparecientes en la audiencia de reconocimiento del Caso
3. Revisen y reflexionen si alguno de los comparecientes respondió a los criterios de
reconocimiento de responsabilidad que exploraron en la sesión de hoy.
Para finalizar, agradece la participación del grupo en la sesión e invítalos a pensar

en una palabra o frase que recoja lo que se llevan de lo trabajado en el encuentro.
Toma una pequeña pelota y empieza compartiendo tu aporte. Luego lánzala a
Cierre 5 minutos
algún estudiante para que comparta el suyo y así sucesivamente, hasta que todos
hayan participado.
Sesión # 12
Tema:
Los mínimos para que las sanciones y los proyectos que las
componen sean restauradores. Parte 1
aproximada:
Materiales: Cuadrados de hojas recicladas o blancas, pliegos de papel, marcadores de colores y
cinta de enmascarar.
Propósito de la
sesión: - Activar la imaginación moral de los estudiantes respecto a cuáles podrían
ser las sanciones que reparen los daños causados durante el conflicto
armado.
- Proponer acciones y proyectos que apunten a reparar los daños
causados a las víctimas, a la reintegración social de los comparecientes y a
reconstruir el tejido social afectado por el conflicto armado.
- Conocer los alcances de las sanciones restaurativas como uno de los
elementos más innovadores de la justicia transicional de la JEP.
Da la bienvenida al grupo y cuéntales que durante las próximas sesiones explorarán

los retos de proponer trabajos, obras y acciones que contribuyan a la reparación de los
daños sufridos por las víctimas del conflicto. Si lo consideras útil, haz un breve
recuento de los principales hitos y aprendizajes de los módulos previos y, a partir de
esto, enmarca el eje de reflexión de la presente sesión.
Invítalos a hacer un ejercicio vivencial. Pídeles que tomen en sus manos un pedazo de
hoja, preferiblemente cuadrada y del tamaño de sus palmas. Que la arruguen lo más
que puedan y luego la abran y extiendan sobre la mesa. Hecho esto, que observen
Actividad detalladamente las arrugas sobre el papel. Pregúntales, finalmente, qué asociaciones
Central pueden hacer entre el estado de la hoja y los daños que ha generado el conflicto en
personas, comunidades y territorios.

- Después de escuchar algunos aportes de los y las estudiantes, comparte
que existen daños irreparables. Ser conscientes de esto es importante para pensar la
reparación integral y los retos que la acompañan.
- En un escenario de justicia transicional, es necesario dialogar sobre la
responsabilidad de quienes ocasionaron los daños y el deber que tienen de contribuir a
repararlos.
- El primer paso es escuchar atentamente las necesidades y demandas de las
víctimas.

Invita al grupo a leer por turnos y en voz alta los testimonios de algunas víctimas que
han participado en audiencias de los casos 1 y 3 de la JEP.
Voces caso 1. Audiencia pública de presentación de observaciones 2021

- "Hace 20 años no puedo laborar y las personas como yo no tenemos un
proyecto, no tenemos un trabajo, no tenemos una vivienda, no tenemos (…) yo soy de
los que a veces tengo solo para una comida".
- "Porque mire, doctora, vaya a ver a una persona como nosotros para una
curul- vea cómo entraron ellos de derechito y vea las trabas que nos pusieron a
nosotros (…) A mi ni siquiera tienen voluntad de darme para el estudio. A esa gente
la tienen estudiando, con proyectos".
- "Y de verdad la invito que ojalá allí, donde ha habido tanto dolor y tanta
sangre, se haga un monumento especial y se haga una audiencia especial para
conocer la verdad. Esa verdad estamos esperándola todos a gritos y aquí venimos
temerosos, porque nos cuesta venir a decir lo que estamos diciendo aquí. Nos puede
peligrar la vida y la vida de nuestras familias por venir a decir lo que estamos
diciendo acá".
- "Pero si vale la pena que le hagan un estudio puntual al caso del

Magdalena Medio…".
- "Dentro de las medidas efectivas de reparación deben incluirse

oportunidades de empleo y educación de calidad, pero que realmente priorice a las
víctimas. He sido testigo directo de las supuestas oportunidades que brinda el Estado.
Sin embargo, al profundizar un poco en ello, no hay campañas exclusivas para
víctimas. Las agencias de empleo ofrecen oportunidades mediocres con sueldos
insignificantes, por supuesto infinitamente inferiores a los sueldos de los comandantes
responsables de los hechos victimizantes que hoy asisten y pertenecen a altos
estamentos del Estado".
- "Yo sé que es difícil la reparación, o sea, la vida no tiene precio para
ningún ser humano, pero el hecho de negarles la pensión a mis papás, ¿cómo por
ejemplo la guerrilla podría resarcir esto? ¿O cómo el Estado podría también mirar y
reparar esto? (…) también necesitábamos el apoyo psicológico que en ningún
momento tuvimos durante estos años, ni del secuestro, ni después del asesinato
tuvimos un apoyo psicológico sobre todo para mis padres. Debido a esto, el deterioro
de las enfermedades de ellos (…). Entonces, ese es nuestro cuestionamiento frente a
eso. ¿Cómo les podríamos ayudar a esa parte psicológica? (…) Y también cómo se
podría ayudar para la pensión, y la verdad frente a quien mató verdaderamente a mi
hermano, si fue el ejército o la guerrilla".
- "Y algo que yo también quiero hacer, la solicitud, se lo digo a usted y a
los comparecientes que puedan ver esto. Yo no tuve la oportunidad de realmente
crear conciencia. Tener recuerdos fuertes vividos con mi papá. Yo desconozco
muchas cosas de su persona que las he logrado construir con respecto a relatos de las
personas que sí lo llegaron a conocer: sus amigos, la familia, ¿si? Para mí es
importante que me hablen de eso. Yo quiero que me cuenten cómo era él, que quien
haya compartido con él me diga cómo lo recuerda, qué le llamaba la atención, cosas
que hacía, las cosas que decía. Porque yo también busco construir memoria de mi
papá".
- "Prácticamente, mi solicitud ante la JEP es el apoyo para que se
esclarezca esta verdad y para que haya realmente una reparación de parte de las
FARC".
- "La responsabilidad con la que quiero que ustedes JEP y ustedes señores
excombatientes de las FARC se comprometan, es la de hacer valer el derecho de mi
papá a ser buscado y el derecho de nosotras su familia de buscarlo y encontrarlo,
como parte de lo que podría considerarse justicia, verdad y reparación".
Voces caso 1. Informe oral 2018
- "Cada persona tiene un dolor. A pesar de que vivimos circunstancias muy
semejantes, cada persona vive y trabaja su propio dolor. Para algunas puede ser un
tema simbólico. Para otros no sé qué exactamente pueda ser. Pero, sin duda, yo creo
que para todos es muy importante que las FARC reconozcan que causaron este delito,
que reconozcan que hubo muchas víctimas objeto del secuestro, que pidan perdón
[...] Y a mi, en particular, siempre me ha parecido que se comprometan a que esta
práctica nunca vuelva a ocurrir".
Voces caso 3. Audiencia pública de presentación de observaciones 2019

- "Algo que también quiero pedir aquí a los magistrados y magistradas que
llevan este proceso tan importante para nosotros que es poder llegar a encontrar la
verdad".
- "Que ellos nos pidan el perdón, así sea público. Más que todo público.
Queremos que ellos nos pidan el perdón público”.
- "Tengo 5 nietos. Nunca han tenido libreta militar porque cuando los coge
por ahí el camión, yo como abuelita voy y me les enfrento por el dolor que llevo de
que mi hijo les prestó el servicio militar y me lo mató el ejército [...] yo en este
momento creo que nadie de la familia debe ser obligado a prestar el servicio militar,
y exigimos la libreta de esos jóvenes, no solo de los míos, de muchos jóvenes hijos de
las compañeras".
- "Queremos solamente que nos limpien el nombre de nuestros hermanos".
- "Nosotras no estamos esperando plata. Estamos esperando es de que

nosotros nos demos cuenta quién nos mandó a matar a nuestros hijos y por qué".
- "Muchos piensan que nosotros estamos luchando por buscar dinero. Yo

creo que un hijo es un ser invaluable. Ni todo el oro, ni toda la plata del mundo nos lo
trae a la vida. Así que no es dinero. Nosotros no luchamos por dinero. Luchamos es
porque no se sumen más familias a este dolor que ya tenemos".
- "Quienes fueron los responsables de las muertes de nuestros hijos deben

ser destituidos de las fuerzas militares".
- "Apoyo con deudas con el cementerio y proyectos con mausoleos".
- "Protección ante amenazas".
Para complementar la información, comparte el testimonio de una víctima del caso 1,

resultado de entrevistas en medios de comunicación nacional:
[...] A su juicio, los congresistas del ahora Partido Comunes que estén acusados por
el delito del secuestro deberían renunciar a su curul y abrirle paso a una nueva
generación que represente las banderas de la colectividad: “Una cosa es lo que dice
la ley y la JEP, pero por supuesto esto tiene un componente ético (…) Creo que ellos
a nivel personal pueden tomar una decisión y el partido no perdería la representación
política. Podrían darle espacio a personas que no estuvieron involucradas”.
Testimonio víctima Caso 1 en entrevista a RCN Radio (El Espectador, 28 de enero,

2021).
Al finalizar la lectura de los testimonios de las víctimas, abre un diálogo con los y las
estudiantes, e inicia con la siguiente pregunta:
- ¿Qué reclaman y exigen las víctimas como reparación de los daños
vividos?
- Antes de escuchar sus respuestas, aclara que cada experiencia de
victimización es única, así como lo es el proceso de sanación. Esa particularidad
incide en las expectativas de verdad, justicia, reparación y no repetición. Las
audiencias de reconocimiento muestran esa diversidad. Algunas víctimas no creen que
el arrepentimiento de los comparecientes sea genuino. Otras afirman que el mal
causado es irreparable. Algunas piden reparaciones concretas asociadas a los daños
que sufrieron. Finalmente, unas últimas manifiestan que han perdonado.
- Complementa [LAMR1] el diálogo mencionando que algunas demandas
de las víctimas pueden ser tramitadas por la JEP, pero otras no. Por ejemplo, no todos
los comparecientes tienen el deber individual de indemnizar, ni la Jurisdicción tiene
competencia para ordenar reparaciones monetarias respecto de quienes sí detentan esa
obligación. Sin embargo, la institucionalidad que se ha creado para reparar
integralmente a las víctimas es amplia y debe estar articulada. La Unidad para la
Atención y Reparación Integral a las Víctimas, por ejemplo, tiene entre sus objetivos
“trabajar conjuntamente con las víctimas en el proceso de reparación integral para la
reconstrucción y transformación de sus proyectos de vida”. En esa medida, esa entidad
sí tiene potestad para realizar reparaciones materiales a las víctimas del conflicto.
- Frente a la demanda de algunas víctimas de limitar o impedir que
exmiembros de las FARC-EP participen en política, comparte la reforma
constitucional que vino después del acuerdo de paz. Según lo establecido en la
Constitución, “la imposición de cualquier sanción en la JEP no inhabilitará la
participación política”. Es decir, no frustra las aspiraciones de los sancionados a
ocupar cargos públicos de elección popular. Y respecto de quienes ya los ocupan, la
sanción no implica, necesariamente, que deba cesar esa participación, a menos que, en
el caso específico, sea incompatible. Por ejemplo, si la sanción demanda dedicación
exclusiva a una tarea o si priva a la persona de su libertad. En ese caso, la
participación política debe interrumpirse, pero puede reanudarse tan pronto finalice la
sanción. Recuerda a los estudiantes que la participación política fue uno de los ejes
centrales del acuerdo de paz. A través de esta se espera que la guerrilla desmovilizada
pueda posicionar sus ideas y visión de país, no a través de las armas, sino a través de
ideas, acogiéndose a las reglas de juego de la democracia.

Sistema solar narrativo elaborado por grupos
Invita al grupo a recordar lo revisado en la sesión 5.1 El abecé de la JEP,

especialmente, lo relacionado con las rutas dialógica y adversarial. Haz énfasis en que
la permanencia en la primera de esas rutas está condicionada a los aportes de los
comparecientes a la verdad plena y al reconocimiento de responsabilidades. Solo así
podrán recibir sanciones propias que, si bien no son carcelarias, implican una
restricción efectiva de libertades y de derechos, por un lapso entre 5 y 8 años. Durante
este tiempo, los responsables de los crímenes deberán realizar trabajos, obras y
actividades con contenido reparador - restaurador (TOAR). Las sanciones
restaurativas que se impongan a los comparecientes deben garantizar condiciones de
viabilidad y sostenibilidad en el tiempo, y debe haber un monitoreo a su
cumplimiento. Recuérdales que la JEP contempla, además de sanciones propias (o
restaurativas), sanciones alternativas y ordinarias de hasta 20 años de cárcel para
quienes no reconozcan responsabilidad o lo hagan tardíamente.
Retoma, también, los conceptos de justicia retributiva y restaurativa trabajados en el

Módulo 1. Ayuda a los y las estudiantes a comprender que las sanciones propias le dan
prevalencia al paradigma de justicia restaurativa, o sea, a la sanación del daño, sin
dejar de tener un componente retributivo o de castigo. Mientras que las alternativas y
ordinarias son puramente retributivas, y en vez de buscar la restauración, se
concentran en amonestar al ofensor. En las sanciones propias, el castigo se materializa
a través de la restricción efectiva de derechos y de libertades (tales como la libertad de
residencia y movimiento), como condición de posibilidad para la realización de los
trabajos, obras y actividades con contenido reparador. En las alternativas y ordinarias,
el castigo consiste en la privación total de la libertad y de otros derechos, con la
reclusión de la persona en un centro carcelario.
Aclara que los TOAR se desarrollan en distintos momentos del proceso judicial: 1.
Como contribución a los derechos de las víctimas dentro del régimen de
condicionalidad que es exigible a toda persona que se encuentra dentro del Sistema
Integral de Paz. 2. De manera previa a la imposición de la sanción, con el fin de ser
considerados por los jueces para efectos de reducción de la sanción con previa
solicitud por parte del compareciente. 3. Como consecuencia de la imposición de las
sanciones propias. 4. Como propuesta restaurativa presentada ante la Sala de
Reconocimiento de Verdad y Responsabilidad en caso de vinculación a un macrocaso
(JEP, 2020, p. 8).
Por regla general, los TOAR son elaborados por los comparecientes con participación
de las víctimas. Pero si los primeros no presentan propuestas, los TOAR serán
definidos por la SRVR en la resolución de conclusiones, y remitidas a la SeRVR del
tribunal de la JEP para que evalúe si hay correspondencia entre las conductas, los
responsables y las sanciones. Este ejercicio de evaluación lo realizan tanto sobre los
TOAR, realizados de forma anticipada por los comparecientes, como sobre los
proyectos de TOAR propuestos por la SRVR.
En este contexto, cuéntale a los estudiantes que, en un primer momento, asumirán el

rol de comparecientes y harán una propuesta de TOAR. Para lo cual, tendrán primero
que escoger el caso (el 1, el 3 o cualquier otro de su gusto). Luego pensar en cómo
reparar los daños causados y restaurar el tejido social. Y finalmente, evaluar las
propuestas elaboradas por sus compañeros, como si fueran magistrados y magistradas
del Tribunal, y determinar si existe correspondencia entre la sanción y los daños
causados.
Para comenzar, pídeles que formen grupos de 4 personas. En el tiempo restante de la

sesión, cada grupo deberá elaborar una propuesta de TOAR relacionada con los
hechos del caso de su elección. Deberán formular la propuesta a modo de un sistema
solar, en el que cada elemento (sol, planetas, estrellas y luna) representará un aspecto
crucial de la propuesta.
Dibuja el siguiente esquema en un lugar visible para el grupo. Luego comparte las
indicaciones para que cada grupo pueda llenar de contenido su sistema solar:
1. Sol: el número del caso seleccionado y los nombres de las víctimas.
2. Primer planeta: daños y afectaciones sufridas por las víctimas, sus
comunidades y territorios.
3. Segundo planeta: exigencias, solicitudes y reclamos de reparación.
4. Tercer planeta: identifica si las víctimas pertenecen a sectores sociales o
grupos poblacionales específicos (mujeres, comunidad LGBT, pueblos étnicos, niños,
niñas y adolescentes, personas con discapacidad o adultos mayores). Si no reconocen
ninguno de estos enfoques diferenciales, deben anotar las letras “N.A.”. Si sí
reconocen a algunos de estos grupos poblacionales, pídeles que reflexionen sobre
cómo la pertenencia a estos implicó que las víctimas vivieran el daño de manera
diferente.
5. Cuarto planeta: propuesta de TOAR: propuesta concreta de reparación y
restauración de los daños, especificando los objetivos, acciones/obligaciones,
fases/momentos y lugares de ejecución del proyecto.
Es importante que en su propuesta los y las estudiantes identifiquen acciones
puntuales que:
- Aporten a mejorar la vida cotidiana de las víctimas, las comunidades y los
territorios.
- Contribuyan a la superación del conflicto armado y la no repetición.
- Promuevan la eliminación de las desigualdades entre los habitantes del
campo y la ciudad.
- Garanticen la participación efectiva de las víctimas.
- Reparen el daño ambiental.
Las siguientes preguntas sobre la propuesta pueden fortalecer el diálogo:
- ¿De qué manera el proyecto contribuye a la reparación de los daños de las
víctimas y sus comunidades?
- ¿De qué manera la propuesta impulsa la reintegración/reincorporación del
compareciente a la sociedad, y como promueve la reconstrucción de su proyecto de
vida?
- ¿Cómo ayuda a reconstruir los lazos sociales de las comunidades y
colectivos que fueron afectados por el conflicto armado?
- ¿Cómo aporta a la no repetición de los hechos y a la construcción de una
paz estable y duradera?
6. Estrellas: este apartado conecta con la metáfora de quienes pueden

fortalecer, apoyar o "dar luz" a la propuesta. Las estrellas identifican entidades, actores
específicos, organizaciones, sectores o colectivos del territorio vinculados a la
propuesta (organizaciones de víctimas, sociedad civil, centros culturales, autoridades
territoriales, instituciones encargadas de asuntos de paz, organismos internacionales,
entre otros).
7. Luna: el papel de la comunidad educativa en la construcción,
implementación y seguimiento de la propuesta. Es importante tener en cuenta las
diferentes condiciones y posibilidades de cada escuela para acompañar y fortalecer
estos procesos. Es claro que la tarea de realizar los TOAR es de los comparecientes,
sin embargo, la escuela (estudiantes, docentes, directivas y toda la comunidad
académica) puede acompañar, verse beneficiada o fortalecer estos procesos.
Cuéntales que en la próxima sesión expondrán por grupos lo elaborado y evaluarán

otras propuestas. En caso que no hayan terminado, invítalos a buscar un espacio para
reunirse y complementar el trabajo.
Para finalizar, agradece al grupo por la disposición y participación en la
jornada y resalta la importancia de lo que están elaborando. La
construcción de propuestas restaurativas nos permite trascender
mecanismos punitivos para pensar cómo reparar y restaurar los daños que
Cierre 5 minutos
el conflicto dejó. Lo anterior puede interpelar nuestros propios imaginarios
de justicia, activar la imaginación moral y ayudarnos a reflexionar sobre un
modelo novedoso de justicia transicional en el que quienes causaron daños
se responsabilizan de aportar a su restauración.
Sesión # 13
Tema:
Los mínimos para que las sanciones y los proyectos que las
componen sean restauradores. Parte 2
aproximada:
Materiales: Sistemas solares narrativos, cinta de enmascarar y formato de evaluación sobre el
contenido reparador y restaurador de los TOAR.
Propósito de la
sesión: - Activar la imaginación moral de los estudiantes respecto a cuáles podrían
ser las sanciones que reparen los daños causados durante el conflicto
armado.
- Proponer acciones y proyectos que apunten a reparar los daños
causados a las víctimas, a la reintegración social de los comparecientes y a
reconstruir el tejido social afectado por el conflicto armado.
- Conocer los alcances de las sanciones restaurativas como uno de los
elementos más innovadores de la justicia transicional de la JEP.
Da la bienvenida al grupo y cuéntales que hoy conocerán diferentes propuestas

restaurativas para reparar los daños del conflicto armado. Las evaluarán con una
mirada crítica y propositiva, y reflexionarán sobre el lugar de la escuela en esos
procesos.
Invita a cada grupo a escoger a dos personas para que presenten la propuesta a través
del sistema solar elaborado en la sesión previa, y a otras dos personas para que
escuchen atentamente la propuesta de otro grupo y la evalúen según los criterios que
serán especificados a continuación. Asegúrate que haya quien evalúe las propuestas de
Actividad todos los grupos.
Central
Recuerda a los y las estudiantes que los comparecientes tienen el deber de presentar
proyectos TOAR, pero que es a la magistratura de la JEP, en particular a la SeRVR, a
quien le corresponde validar los proyectos e integrarlos a la sanción. Para esto, tienen
en cuenta algunos criterios (JEP, 2020, p. 10).
Entrega a quienes fueron seleccionados como evaluadores el siguiente formato de

calificación. Deberán diligenciarlo, tomando algunas notas rápidas, mientras escuchan
a los expositores y luego dar su retroalimentación.
Formato de evaluación sobre el contenido reparador y restaurador del TOAR
El TOAR propuesto:
- ¿Garantiza la participación efectiva de las víctimas?
- ¿Atiende a las afectaciones causadas a las víctimas, sus comunidades y/o

al territorio?
- ¿Responde a las exigencias puntuales de reparación de las víctimas?
- ¿Lesiona de alguna forma los derechos de las víctimas?
- Además de las víctimas, ¿quiénes podrían beneficiarse de la propuesta?
- ¿Contribuye a la reconstrucción de los lazos sociales o a una

transformación de la sociedad que permita la superación del conflicto armado y la
construcción de una paz estable y duradera?
- ¿Cómo participa el compareciente en la ejecución de la propuesta?
- ¿Contribuye a la reintegración del compareciente a la sociedad?
- ¿Implica la restricción de sus libertades y derechos?
- ¿Quiénes, aparte del compareciente, tienen que aportar para que la

propuesta se pueda ejecutar?
- ¿Es viable?
Organiza a los y las estudiantes en un círculo y da paso al primer grupo que

voluntariamente quiera exponer su propuesta en 5 minutos.
Invita a quienes fueron asignados para evaluar esta propuesta a que asuman el rol de
los magistrados y magistradas de la JEP, y expresen su opinión al respecto.
Otros grupos podrán realizar el mismo ejercicio según lo permita el tiempo.
Ve anotando qué elementos destacan los y las estudiantes para que puedas retomarlos
y complementarlos en el siguiente momento.
Al finalizar las presentaciones, abre un diálogo que empiece con las siguientes
preguntas:
- ¿Cómo se sintieron elaborando la propuesta?
- ¿Qué facilitó y dificultó del ejercicio?
- ¿Cuál fue el elemento del sistema solar que más les llamó la atención?
Recoge las intervenciones de quienes voluntariamente quieran compartir sus sentires.
Agradece a los y las estudiantes por imaginar proyectos para reparar los daños
causados y reconstruir el tejido social. Resalta la enorme contribución que están
haciendo al permitirse experimentar un paradigma de justicia restaurativa, en una
transición de la guerra a la paz estable y duradera.
Profundiza el diálogo sobre lo que identificaron al escuchar y evaluar las diferentes

propuestas de TOAR. Para esto, ten presentes las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles contenidos de los proyectos aportan a la dignificación de las
víctimas, a la satisfacción de sus derechos y a la reparación de los daños?
- ¿Quiénes podrían beneficiarse con las propuestas TOAR?
- ¿Qué les llamó la atención sobre la posibilidad de que la escuela
acompañe la implementación de las propuestas TOAR?
- ¿Cuáles son los retos en la implementación de los TOAR propuestos?
- ¿Qué contribuye a la implementación satisfactoria del proyecto?
Explora con el grupo la correspondencia entre los daños causados y los proyectos
TOAR. Aclara que se habla de correspondencia, en vez de proporcionalidad, en tanto
que, frente a crímenes de guerra y de lesa humanidad, no hay proporcionalidad posible
entre la sanción y la reparación, pues nada va a sanar completamente el daño. Pero sí
puede haber una mínima relación entre la sanción y el daño ocasionado, en el sentido
de que busca mitigar sus efectos y mejorar la condición de la víctima. Algunos
principios que orientan la labor de los magistrados y magistradas para garantizar esos
mínimos son:
- La participación de las víctimas en el proceso: se espera que su
participación trascienda la consulta que se les realiza sobre el componente reparador
de las sanciones y los TOAR. Es decir, que puedan ser parte de la co-construcción del
proyecto.
- Que los TOAR tengan un efecto transformador, o sea, que generen
cambios personales y colectivos para que los hechos no se repitan.
Frente a los retos, retoma las reflexiones de la anterior sesión sobre la particularidad
de los procesos de sanación y las expectativas de reparación, y menciona como esto
puede derivar en valoraciones distintas por parte de las víctimas. Un reto adicional, se
relaciona con los tiempos de construcción y de implementación de los TOAR. Esto
hace que los resultados no se den de un día para el otro.
Si bien las víctimas son el sol o centro del proceso restaurativo, los demás roles del
sistema solar cumplen funciones fundamentales. Por un lado, está la disposición del
compareciente para reparar y restaurar. Por otro lado, se encuentran los diferentes
actores sociales que acompañan, en la medida de lo posible, las propuestas para que
puedan implementarse, ser estables en el tiempo, dar frutos y llegar así a más personas
en perspectiva de reconciliación. Así mismo, es importante que dichos proyectos sean
compatibles con las políticas públicas del territorio y, además, que respondan a las
particularidades de sectores sociales o grupos poblacionales, como por ejemplo las
tradiciones y costumbres de las comunidades étnicas del país.
En relación a cómo las comunidades educativas pueden contribuir a las propuestas

TOAR, resalta que los colegios y universidades juegan un lugar estratégico. Por un
lado, pueden abrir sus espacios para el diálogo sobre las sanciones restaurativas. Por
otro, pueden participar activamente en proyectos educativos relacionados con
pedagogía de la memoria, pedagogía para la paz o en algún otro aspecto del TOAR.
También puede suceder que ciertos espacios físicos, como bibliotecas, jardines o
escuelas, puedan ser construidos por los comparecientes. Todo esto dependerá de lo
que se acuerde implementar en los diferentes territorios.
Para finalizar, retoma el círculo con los y las estudiantes, y pide a quien
voluntariamente lo desee, que agradezca a un grupo y le comparta un
Cierre 5 minutos aprendizaje que le dejó conocer su propuesta de TOAR. Luego, agradece a
todos y todas por su participación y disposición en una apuesta tan
importante como la de la JEP.

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Secuencia didáctica para Aula Focalizada 9° - 10°

Esta secuencia contiene una selección de las sesiones de los Módulos 1, 2, 4 y 5 de la

Cartelera con nombre del proyecto de aula “Justa-mente: Tejiendo aprendizajes

Socializar la nueva iniciativa

El proyecto tiene un equipo de directivos, docentes, estudiantes y padres de

En ese sentido, antes de embarcarse en el viaje de “Tejiendo aprendizajes sobre la

Vamos a realizar la práctica del movimiento:

• Párate cómodamente con los pies al ancho de la cadera

A continuación, pregúntales a los estudiantes qué saben acerca de la Jurisdicción

Seguidamente, cuéntale al grupo cómo va a funcionar el proyecto de aula. Aparte

- Si una persona está hablando, los demás escuchamos.

Momento 1 (10 minutos)

Introduce los objetivos de la sesión y pídeles a los estudiantes que, de manera

Cuando he sido ofendida(o), agredida(o) o vulnerada(o) en mi vida familiar, escolar o

Actividad • Enfrento inmediatamente a mi agresor de manera física o verbal

Momento 2. (20 minutos)

1. Identifico una situación en la que yo he ofendido, agredido o vulnerado a

2. Una vez identificada, respondo las siguientes preguntas:

 ¿Cómo me sentí cuando viví esa situación?

3. Imagino a las personas o instituciones (familia, escuela, iglesia, etc…) que

 ¿Qué medidas se adoptaron y cómo las valoré?

Momento 4. (10 minutos)

Pídele al grupo recordar las principales reflexiones de la sesión anterior:

Momento 2. (15 minutos)

Invita al grupo a leer el siguiente relato en voz alta:

Juan escucha los argumentos, mientras evita cualquier confrontación verbal o

Varios jugadores se sorprenden, pero se aprestan a reanudar el partido,

Tras la lectura, abre una plenaria en torno a las siguientes preguntas:

 ¿Cómo afectó a demás jugadores la agresión de Pedro a Juan?

Tras escuchar la opinión de al menos tres estudiantes, haz énfasis en la

Las personas que son víctimas de determinadas situaciones deben tener un

En el ejemplo, la armonía que se vivía en el partido de fútbol y el ánimo de

Momento 3. (15 minutos)

Recalca la idea de que la violencia produce afectaciones individuales y

En este marco, explícale al grupo que, en general, existen dos modelos de

Tabla N° 1. Modelos de justicia

Justicia retributiva Justicia restaurativa

 El crimen es una ofensa  El crimen es una ofensa

Esta tabla es una adaptación de la propuesta de Zehr (2010), citada en su

Momento 3. (10 minutos)

a. Lee el documento anexo para profundizar en la comprensión

 ¿Cuándo he sido ofendido, cómo han sido mis demandas de justicia?

Estas reflexiones se retomarán en la siguiente sesión.

Texto para la lectura en casa

Constantemente las personas nos enfrentamos a situaciones cotidianas donde

En el modelo de justicia retributiva, también conocido como justicia

Por su parte, la justicia restaurativa es un modelo alternativo o

De esta forma, las diferencias entre el modelo retributivo y el enfoque

Básicamente el modelo retributivo funciona bajo la lógica “el que la hace, la

Por otro lado, muchas veces estamos abiertos al diálogo y a la comprensión

Luego, explica el objetivo de la actividad y menciona a los y las

Momento 2 (15 minutos)

• Pide a los y las estudiantes que conformen grupos, tomen la hoja

Momento 3 (25 minutos)

Menciona a los estudiantes que verán y escucharán historias sobre

Indícales a los estudiantes que estas caricaturas eran publicadas en los

Fuente: Maus de Art Espiegelman. Una joya del comic.

• Reproduce el corto de la emisión de la Radio de las Mil Colinas

En caso de que no cuentes con conectividad, a continuación, puedes

Textos de la transmisión de La Radio de las Mil Colinas - El genocidio de

Hoy es domingo, 19 de junio de 1994, 4:22 p.m. en los estudios de Mil

Amigos, acérquense y celebremos.