EL DANCE HALL COMO ELEMENTO DINAMIZADOR EN EL APRENDIZAJE DEL

MAPALÉ. UNA PROPUESTA DIDÁCTICO-CREATIVA PARA EL ÁMBITO ESCOLAR

URBANO.

Autor:

LEIVER ALFONSO ARDILA BARBOSA

COD.20112103003

Tesis para optar por el título de

MAGISTER EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS

Director: Pedro Morales López

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES-ASAB

MAESTRÍA EN ESTUDIOS ARTÍSTICOS

BOGOTÁ

2013

1
 AGRADECIMIENTOS

A mis padres, hermanas y hermano, por su apoyo, fe incondicional y palabras en los momento
precisos.

A mis estudiantes, verdaderos maestros de la vida docente, sus risas, su amistad, sus palabras
espontaneas materializadas en movimientos.

A mi maestro Pedro Morales, por su paciencia, confianza, amistad y por la claridad de sus
consejos.

A mis maestros en didáctica danzaria Marisol Bentéz Molano y Hanz Plata Martínez, por las
muchas ventanas que abrieron a mi constante aprendizaje docente.

2
 RESUMEN

Los docentes en danza que desarrollan su trabajo en los colegios públicos de Bogotá,
constantemente se ven enfrentados a las reticencias de sus estudiantes frente a las expresiones
corporales de índole tradicional o folclórico, debido a la aparente distancia espacial, generacional
y sensible entre las danzas que cotidianamente interpretan y las memorias populares que
Colombia posee.

Dicho abismo educativo tiene su origen en una educación conductual dedicada al aprendizaje de
temáticas claramente importantes para el conocimiento cultural e identitario de las tradiciones
que forjan ciertas comunidades colombianas. Las formas como se intenta llegar a ese
conocimiento poco vinculan la cotidianidad del estudiante y sus manifestaciones corpóreas
urbanas, visibilizando las tradiciones danzarias colombianas como una temática memorística
más, dentro de lo que la escuela “debería enseñar”.

El presente documento pretende generar un vínculo entre la cotidianidad corpórea del estudiante
y las danzas tradicionales de Colombia, a través de una propuesta didáctico-creativa que logra
escuchar las lógicas musicales del adolescente materializadas en el dance hall, y su directa
relación afrodescendiente con otras dinámicas corporales como el mapalé, en pro de un
entendimiento amplio de sociedad, otredad y, en consecuencia, las posibilidades disímiles de
existencia.

PALABRAS CLAVE

Didáctica, aprendizaje, ambiente educacional, relación profesor-alumno, danza urbana, danza

tradicional.

3
 ABSTRACT

The dance teachers who develop their job in public schools at Bogota frequently are in difficult
situations with their students. According to the corporal expressions of traditional and folkloric
kind, because the special, generational and sensible distance between dances which nowadays
represent popular memories that Colombia has.

That topic has its origins in an education dedicated to the learning of topics clearly important for
the cultural knowledge of the traditions which forge some Colombian communities. However,
some ways which people try to obtain that knowledge few link the daily living of the students
and their urban corporal manifestations, looking Colombian dance traditions as another memory
inside a school corresponds or “must teach”.

The present document pretends to generate a link between the corporal daily expressions to the
students and traditional Colombian dances for an educative proposal, which achieve listening and
understanding musical logics of teenagers materialized in the dance hall and their direct
relationship African descent with another Colombian corporal dynamics. It agrees with a big
knowledge of society and it critics according to the possibilities of existence.

KEYWORDS

Teaching, learning, learning environment, teacher-student relationship, urban dance, traditional

dance.

4
 RESUMO

Os professores de dança que atuam em escolas públicas de Bogotá, constantemente confrontados

com a relutância de estudantes contra tais expressões corporais de tradicional ou popular, devido
à distância espacial aparente entre gerações e danças sensível diariamente interpretar e popular
memórias Colômbia possui.

Esta lacuna educacional tem a sua origem na educação comportamental dedicado a aprender
questões claramente importantes para o conhecimento cultural e da identidade das tradições que
moldam certas comunidades colombianas, no entanto, as maneiras que você tentar chegar a ele,
muito pouco ligando aluno de todos os dias e suas manifestações corporais tradições urbanas
visíveis as apresentações de dança da Colômbia como um sujeito rote mais, dentro da escola
"ensinar".

Este documento tem como objetivo criar um elo entre o aluno corporal todos os dias e danças
tradicionais da Colômbia, através de uma proposta didática criativa consegue ouvir e
compreender a lógica musical adolescente incorporada no salão de dança e sua relação direta com
outra ascendência Africano dinâmica do corpo na Colômbia como mapalé, em favor de uma
compreensão ampla da sociedade, alteridade e crítica contra possibilidades diferentes de
existência.

PALAVRAS-CHAVE

Ensino, aprendizagem, ambiente de aprendizagem, relação professor-aluno, dança urbana, dança

tradicional.

5
 CONTENIDO

Págs.

Introducción 8

Capítulo 1. Referente teórico-conceptual de la investigación 21

Capítulo 2. Dance hall y mapalé. Contextos históricos y rasgos técnicos 30

Capítulo 3. El Colegio Jaime Hernando Garzón Forero de la Localidad de Kennedy,

y sus adolescentes amantes de la danza 46

Capítulo 4. Propuesta didáctico-creativa para la enseñanza del mapalé a partir del

dance hall, en el Colegio Jaime Hernando Garzón Forero 60

Conclusiones 98

Bibliografía y otras fuentes consultadas 104

Anexos 109

GRÁFICOS

Grafico 1. Movimiento de torso 42

Grafico 2. Movimiento de pelvis 43

Grafico 3. Movimiento de brazos 44

Grafico 4. Postura extremidades inferiores 45

Grafico 5. Extroversión en la escena 67

Grafico 6. Acostar e incorporar 70

Grafico 7. Triangulo de percepción 71

6
Grafico 8. Figuras en el espacio 74

Grafico 9. Puesta en público 78

Grafico10. Mapalé en comunidad 88

7
 INTRODUCCIÓN

Una vez enviaron a un lobo a la escuela para que le

enseñaran a leer. El profesor empezó por pedirle que
repitiese después de él las primeras letras
del alfabeto: -Alef, Ba, ta….
Pero el lobo siempre contestaba: -Oveja, cabrito, cordero…
Y es que estas criaturas de carne vivían en su
pensamiento y no se las podía quitar de la cabeza.

Las mil y una noches

La danza en la educación de los colegios de Bogotá está orientada hacia unas temáticas de
aprendizaje que corresponden, como se indica en los Lineamientos curriculares en educación
artística, a la necesidad de “contribuir a que las comunidades educativas colombianas desarrollen
su sentido de pertenencia cultural en la trama de la interculturalidad que se vive en el mundo
contemporáneo” (Ministerio de Educación Nacional, 2011, numeral 5.5). Así, muchas de las
instituciones de educación primaria y básica fundamentan sus tópicos en la instrucción de bailes
típicos colombianos, contenidos de tradición, ritualidad, significado y trascendencia identitaria,
en pos de favorecer el reconocimiento cultural de las múltiples constumbres que habitan en
conjunto en la urbe bogotana.

Aunque el objetivo es claro y preciso, existe una contradicción en cuanto a la metodología que se
utiliza para llegar a él, pues las nuevas generaciones de estudiantes coexisten en un ambiente
multicultural cargado de experiencias aparentemente muy alejadas de las tradiciones dancísticas
que el currículo pretende impartir. Acostumbrado a bailar ritmos urbanos (dance hall, ragga,
regaetton, suffle, jumpstyle), el adolescente se enfrenta de manera abrupta con temáticas sin
aparente relación, o sin relación directa, con el contexto propio.

Ese adolescente hace parte de una generación que se opone a todo tipo de restricciones, que no
guarda silencio ante el ejercicio de la autoridad por parte de adultos o instituciones educativas.

8
Dicha actitud es entendible en la medida en que las condiciones actuales permiten el accionar y
re-accionar inmediatos desde una permanente y ágil comunciación, a través de redes sociales y
otros medios, con base en una competitividad extrema en cuanto al desempeño en diversas áreas.

Representantes de estas nuevas generaciones crecieron en un mundo urbano y globalizado,

abrumado por músicas y expresiones corporales, fruto de un híbrido entre complejas
interacciones sociales que ellos desconocen, y que los lleva a olvidar con facilidad el origen de
sus ritmos. Aunque la mayoría de estos estudiantes vienen de un linaje familiar muy lejano al
territorio bogotano (Santander, Boyacá, Córdoba, etc.), la inmigración a la urbe en pos de una
estabilidad económica, generaciones atrás, también es fruto del desplazamiento que sufrieron
muchos de sus parientes. Con el tiempo, estos prescindieron de sus tradiciones, bailes o
características expresivas corporales, adoptando otras perspectivas de mundo, afines a los modos
de vida citadinos, a la globalización y al comercio de músicas populares y otras formas de cultura
de masas.

En este sentido, las nuevas generaciones de escolares en el contexto urbano, visualizan de manera
desencantada el mundo de la danza tradicional, pues no encuentran una directa relación entre los
conceptos que se manejan en el colegio (danzas tradicionales de Colombia) y las necesidades
contextuales que experimentan. Al plantear esto, se hace referencia a bailes como el dance hall y
el ragga, presentes en la cotidianidad del adolescente, aunque este en muchas ocasiones ignore
incluso el nombre del ritmo que ejecuta y prefiera generalizarlo llamando a todo lo que baila
“reggaetón”. “La primera vez que escuché la canción Pa la playa de Kafu Banton, observé que
todo el mundo lo bailaba como reggaetón, incluso hasta el año pasado yo (…) pensaba lo mismo”
(Contreras, T., 2013. Entrevista).

Mientras la escuela concentra sus intereses en la enseñanza de la danza folclórica sin mayor
vinculación con el ambiente citadino del estudiante, este por su parte orienta su atención hacia
contenidos que le interesan y testimonian su ambiente social. El estudiante con el que se ha hecho
esta investigación, en principio, dedica su danzar a la imitación de movimientos asociados a
ritmos en furor, cuyos rasgos histórico-culturales desconoce.

9
No existe entonces un diálogo, cierta interacción, entre los dos ámbitos aquí mencionados. Esto
mucha veces separa la enseñanza del aprendizaje. Los preconceptos de la población en concreto
son de gran importancia, pues revelan los gustos particulares del grupo, algo decisivo a la hora de
ahondar en el universo sensible del mismo en su relación con posibles nuevos conocimientos.

Así, es importante reconocer que el alumno viene armado con una serie de concepciones y
experiencias fortalecidas en el trasegar de su vida, unos modos de actuar en el mundo y unas
formas de proceder ante distintas situaciones. Dichos comportamientos aprendidos son el oriente
por el cual puede encaminarse el nuevo conocimiento, pues no se trata de desestimar los que se
tiene, sino de redimensionar las bases sobre las que se ha construido (Coll y otros, 1997).

Es propósito del presente estudio, en primer lugar, ahondar en preconceptos del estudiante y
partir de su conexión natural a esos intereses, en aras de acercar formas dancísticas
aparentemente distintas, pues si dichos supuestos conceptuales y sensitivos se relacionan con el
nuevo aprendizaje, el estudiante abordará de manera efectiva el contenido, transformándolo en
verdadera vivencia.

La educación debe ser una herramienta que dinamice los procesos y vivencias de los estudiantes,
partiendo del conocimiento previo como base para estructurar una línea de aprendizaje. En el
contexto social bogotano se mueven ciertos ritmos e ideales propios de una nueva generación que
ha adoptado formas y gustos musicales de distintos lugares del mundo, influidos por la
globalización y las modas. Frente a esto, la educación puede propender por la revalorización del
conocimiento previo, y de los gustos a él asociados, con vistas a la obtención y asimilación de
nuevos saberes.

Joan Ferrés (2008), Doctor en Ciencias de la Información y profesor de la Universidad de

Pompeu Fabra en Barcelona, visualiza al educador como un medio conciliador entre el
estudiantado y la institución académica, pues genera conflictos cognitivos, cuestiona sus
planteamientos y construye una especie de curiosidad intelectual, en donde el gusto por ciertos
temas va de la mano con el argumento.

10
Como docentes, no podemos desvincular la danza de los movimientos que nuestros adolescentes
escuchan y sienten como propios, ni tampoco debemos olvidar las tradiciones folclóricas que
identifican a los pueblos que nos forjaron. El educador es el vínculo que relaciona en un mismo
lugar ambas percepciones, fomentando el diálogo entre ellas para visibilizar sus puntos comunes
y sus desencuentros. La base que impulsa la creación y el compromiso con lo que el estudiante
diariamente vive se encuentra allí, en el reconocimiento de la experiencia previa y en la
aprehensión de nuevos saberes socializados en la institución.

Esta investigación pretende, en segundo lugar, profundizar en elementos que conforman el

ambiente del estudiante, sus gustos y las razones por las cuales dedica tanto tiempo al encuentro
con sus músicas y ritmos urbanos, concretamente el dance hall. El disfrute por los pasos
ejecutados en estas danzas urbanas, en relación con la cotidianidad del estudiante, lo
denominaremos, basados en reflexiones de Moreira (2005), movimientos significativos, pues
hacen parte de su expresión corporal habitual, están acompañados de un gusto emocional y una
ideología que reflexiona sobre la sociedad. Dichas movimientos significativos son tomados en
cuenta y utilizadas dentro de una metodología de aprendizaje que potencie la adquisición de
conocimientos y genere sensibilidad y valoración por las expresiones danzarias tradicionales, en
particular por los ritmos venidos del Magdalena en la costa atlántica colombiana (mapalé
especificamente), debido a su procedencia africana, en directa relación con el origen de danzas
urbanas que interpretan los estudiantes (dance hall).

El educando comprenderá que muchos de estos movimientos urbanos se alimentan de una fuerte
influencia africana y latina tradicional, que no es ajena a su contexto y gusto vivencial, pues
como seres con identidades híbridas, somos herederos inconscientes, portadores, de tradiciones
americanas con una larga historia de encuentros y tensiones culturales. Se trata entonces de
generar un vínculo entre los movimientos de índole urbana y los pasos ejecutados en cierta danza
tradicional de la costa atlántica colombiana, partiendo de una raíz afrodescendiente común que
estimuló la creación de ambas expresiones, relacionando dichas danzas y comprendiendo mejor
su naturaleza.

11
El tercer objetivo es generar unas acciones que dinamicen procesos de aprendizaje de la danza
tradicional en la educación básica, a través de ritmos urbanos. Acciones que permitan al
estudiante vincular los ritmos que escucha habitualmente con las tradiciones que le rodean, de
manera que comprenda las múltiples razones históricas que nos forjan en cuanto nación
multiétnica y multicultural, y los procesos de hibridación que hacen parte de la evolución de los
seres humanos en distintas partes del mundo.

En este sentido, debido a que la educación en danza en los colegios de Bogotá instaura unas
temáticas acordes a la valoración de las tradiciones colombianas, en pos de una apropiación de
los rasgos distintivos de nuestro acervo cultural, resulta indispensable proponer estrategias que
apuntalen dicho objetivo de manera más amplia, legitimando también las identidades que los
estudiantes construyen constantemente en la ciudad. Es evidente que no solo las formas
tradicionales dancísticas elaboradas en el ámbito rural hacen parte de la historia de los pobladores
urbanos en la ciudad, sino que también integran este conglomerado los movimientos
desarrollados en las últimas décadas, dando cuenta de una ciudad y de una sociedad en constante
cambio.

De este modo, la identidad para los colectivos urbanos no es estática e inamovible, como en
verdad tampoco lo es para ningún otro grupo cultural. Tal identidad no se concibe solo en base a
la persistente idea de conservación patrimonial de las tradiciones de los pueblos en su origen.
Esta identidad urbana se construye en el proceso colectivo, se transforma con la continuidad y se
desarrolla en el vivir propio de una intensa y constante experiencia.

Esta experiencia creativa tiene la capacidad para producir cambios en el estudiante, orientar sus
convicciones en otros sentidos, percibir el mundo desde diversas formas de existencia. Si la
música y los movimientos que él vivencia en sus colectividades culturales le dan la posibilidad de
aprender con facilidad nuevas concepciones de mundo, dicha experiencia sensible puesta en
relación viva con el ámbito educativo, podría potenciar los conocimientos hacia expresiones
tradicionales desde los preconceptos estudiantiles en cuanto a movimientos urbanos.

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Debido a los rasgos afrodescendientes que vinculan danzas tradicionales como el mapalé con
ritmos urbanos como el dance hall, es posible encontrar un punto de convergencia entre dichas
expresiones, basándonos en sus movimientos. En este sentido, la música y el movimiento como
componente identitario de las comunidades y grupos humanos, representa en esta investigación el
puente comunicativo entre concepciones del estudiante y temáticas impartidas en la escuela.

Se aspira, entonces, como objetivo general, a elaborar una propuesta didáctico-creativa,

encaminada a que estudiantes del ámbito escolar urbano se apropien del mapalé en tanto danza
tradicional colombiana, a partir de movimientos propios del dance hall.

Podemos, en este momento, enunciar las preguntas problémicas que orientaron la presente
investigación: ¿De qué manera articular una propuesta didáctico-creativa, encaminada a que
estudiantes del ámbito escolar urbano se apropien del mapalé en tanto danza tradicional
colombiana, a partir de movimientos propios del dance hall? ¿Es posible generar una relación
directa entre el mapalé y el dance hall, con base en su origen afrodescendiente, para desmoronar
las reticencias en el estudiantado que visibiliza de forma separada las danzas tradicionales de las
urbanas? ¿Se puede motivar al estudiantado en pos del disfrute, valoración y estima del mapalé,
en tanto danza tradicional, a través del dance hall? ¿Cómo estimular conciencia histórica en el
estudiantado, en pro del conocimiento conceptual y técnico, de un mejor aprendizaje, del mapalé
y el dance hall?

Para solucionar las interrogantes expuestas, ha sido pertinente apoyarse en la metodología

holística, considerando que indagaciones en comunidades humanas pueden direccionarse hacia
complejas relaciones, dada la naturaleza variable y diversa de nuestro proceder como individuos.

Jacqueline Hurtado (2000) resalta la investigación holística como un conjunto de posibilidades

dentro de la compleja estructura científica humana, en donde lo cuantitativo y lo cualitativo se
integran para un análisis específico. Sin embargo, se prefiere abordar esta investigación desde un
ámbito afín a lo cualitativo, teniendo en cuenta que más allá de la certeza de un punto de llegada
o producto eventualmente cuantificable, se privilegian los procesos que el camino aporta, en un
diálogo constante entre experiencia y posibles transformaciones. Cabe anotar aquí que la

13
presente investigación propende por el valor de los procesos, mas allá de los resultados, haciendo
caso omiso a los estándares de calidad educativa visibles a traves de pruebas, de modo que el
camino no se convierta en la fabricación de un objeto palpable, sino en la potenciación de las
variables, y sobre todo de las posibilidades, que ese camino ofrece.

La elección metodológica recién declarada se aleja de la idea de una escuela instrumental

interesada en la obtención de resultados acordes a los mandatos de ciertas entidades de control
educacional. Se han desestimado las respuestas estructuradas y estandarizadas, que dejan de lado
los distintos tipos de aprendizaje, las nociones de mundo disímiles y las formas de
enamoramiento para un aprendizaje significativo. Se prefiere, es bueno repetirlo, una
investigación que profundice en los sentires con sus diversos caminos vitales, antes que en los
productos precisos para rendiciones de cuentas frente a instancias superiores.

Resulta deseable construir conocimiento para la vida y no para los mecanismos de participación
o restricción que las instituciones diseñan en pos de homogeneizar el saber, salvaguardando una
imagen de colegio que produce conocimiento basado en estándares de calidad.

En verdad, lo que acaba de describirse constituye una posición de principios, o si se quiere una
posición ontológica adoptada por el investigador frente a características del campo seleccionado
(Colegio Jaime Hernando Garzón Forero del Barrio Britalia en la Localidad de Kennedy). Esa
tendencia a privilegiar el resultado mostrable en el área de educación artística, antes que el
proceso de construcción de sujetos sensibles, puede no ser tan aguda o tan marcada en dicho
colegio, como se verá en el capítulo dedicado a campo y población, pero no deja de estar
presente, y no dejó de ser, en cierta medida, una suerte de limitación para el presente proceso
investigativo.

La posición adoptada específicamente en cuanto a métodos, permite moverse entre lo que

conocemos como paradigmas interpretativo y crítico, conjugando etnografía educativa con
investigación-acción en el aula.

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La investigación-acción en el aula se presenta como una alternativa de diálogo y producción de
conocimiento constante entre las partes que componen el espacio escolar, propiciando vínculos
reflexivos que permiten participar en la situación mediante un proceso exhaustivo de vivencia y
alejamiento. “Es este un proceso necesariamente abierto a la divergencia, a la diversidad de
elaboraciones, ritmos, intereses, desarrollos y resultados. Significa involucrar individual y
colectivamente al alumno en un proceso educativo de aprendizaje para la comprensión y para la
acción” (Ellioth, 2005, p. 16).

Este método no sólo propone una forma de proceder sino también, un modo de vincular al
estudiante desde su perspectiva particular, percibir sus formas de aprendizaje y ahondar en
conocimientos académicos, cómo estos dialogan con su existencia, no desde un constructo
hipotético sino desde la compleja red que ciñe su realidad. Ello posibilita una visión más amplia
del entorno y por tanto, unas formas más adecuadas de proceder.

Así, Ángel Pérez, Catedrático en Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga,

detecta en la metodología de John Elliott, precursor de la reforma docente en la Europa de los
ochentas, una serie de bases a tener en cuenta a la hora de investigar y vivenciar:

a) La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre
la misma.
b) Las intenciones y los objetivos del sujeto;
c) Sus elecciones y decisiones;
d) El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar,
el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción (Ellioth, 2005, p.
25).

Dichas condiciones deben darse a través del diálogo constante y la argumentación de perspectivas
que dan sentido al lazo que se descubre entre los conocimientos impartidos por la institución y las
experiencias cotidianas del estudiante, en aras de superar los modos descontextualizados de
actuar de varias instituciones educativas, que en ocaciones elaboran una serie de temáticas

15
acordes a lo que el estudiante debería aprender, sin examinar los ambientes específicos y
determinar lo que el alumno en realidad necesita aprender, para así llegar al cómo ello puede
hacerse.

El método etnográfico, también empleado aquí, se desarrolló en una primera etapa descriptiva
para indagar comportamientos y valores a ellos asociados, en las actividades dancísticas de la
población objeto de estudio. La mirada etnográfica, en principio, no afecta las relaciones en las
que se desarrollan las prácticas observadas y registradas. Para ello es fundamental delinear un
cuadro minucioso del ambiente, que luego permita una intervención específica sobre
problemáticas puntuales.

Por ende, resulta indispensable indagar en las razones por las cuales los estudiantes dedican tanto
tiempo a la escucha y práctica del dance hall y otros ritmos urbanos, qué hay detrás de dicho
gusto, qué valencias estéticas o ideológicas se hacen presentes en los encuentros que
experimentan. Es preciso, asimismo, prestar atención a comportamientos inconscientes de los
individuos frente a sus percepciones musicales, para de este modo tener una visión amplia de las
significaciones y relaciones que estos sonidos, y los movimientos a ellos asociados, tienen con
respecto al modo de vida de tales individuos.

A tono con los métodos, las técnicas utilizadas para recoger información fueron entrevistas,
registro audiovisual de acciones y procesos en el aula, junto a revisión de textos. Entre los
contenidos revisados fueron importantes aquellos de carácter literario, experiencial, reflexivo,
escritos por los estudiantes, y que dan cuenta de la relación existente entre las danzas objeto de
investigación y la cotidianidad de los alumnos.

Los conceptos/categorías desde los cuales se interpretaron los datos estuvieron basados en los
procesos de comprensión y vivencia del estudiante, fundamentalmente. Se está hablando de:
preconceptos, aprendizajes, experiencias significativas, relaciones entre la escuela y el
estudiantado, vínculos entre danzas tradicionales y urbanas, acciones en el aula, cotidianidad.
Desde esos conceptos/categorías fue posible generar reflexiones que permitieron al docente-

16
investigador propiciar ambientes efectivos de conocimiento y creación. Desde esos ambientes
logró vencerse la reticencia estudiantil a compartir abiertamente con el docente y sus
compañeros, en el salón de clase, sus gustos y disgustos frente al hecho danzario, urbano o
tradicional. Ellas y ellos, por ejemplo, durante mucho tiempo de la investigación no aceptaron ser
grabados en video, ni conceder entrevistas, ni que se tomaran notas escritas por parte de terceros,
o por el propio docente, de la experiencia. Solo hasta sentirse algo más seguros de lo que se hacía
dancísticamente, permitieron que se registraran sus ejercicios de clases, y quisieron verse a sí
mismos disfrutando y cometiendo errores. Esto, que sin dudas deviene una fuerte limitación
metodológica, impidió la constratación de resultados finales con un cierto estado de cosas
iniciales en cuanto a gustos músico-danzarios de la población seleccionada.

Cumplir con los propósitos investigativos por medio de la etnografía y de la investigación-acción

acción en el aula, no ha sido tarea fácil, justamente por las dos limitaciones que ya se han
señalado, la que tiene que ver con el colegio y la que tiene que ver con los estudiantes en
particular. La actitud de ellas y ellos es comprensible, pues esta investigación entrañaba acceder a
terrenos personales del adolescente, lo que resulta complejo de registrar con fines de indagación y
análisis.

Otra dificultad sorprendente fue la prevalencia de prejuicios de género en algunos estudiantes, en

cuanto a los movimientos que, se da por sentado, caracterizan al hombre y a la mujer.
Ocasionalmente los varones objetaban, pues consideraban que ciertos movimientos tradicionales
obedecían a pasos que sólo deberían ser interpretados por mujeres, debido a su recurrencia a
contorsiones y giros de cadera. Esto, sin dudas, es reflejo de una creencia machista arraigada
durante generaciones familiares, que visibilizan la danza como una acción propia del género
femenino y ponen en duda la orientación sexual de aquellos varones que optan por dicha
expresión escénica.

Reflexionar alrededor de este hecho fue propósito de varias sesiones, en que se enfrentaron
argumentos a favor y en contra, junto a dudas y temores sobre una posible estigmatización social.
Lo más valioso, sin embargo, fue aceptar posturas múltiples frente al hecho danzario y las

17
libertades que este permite, sin juzgamientos a priori ni rechazos por razones de género u otros
factores sociales.

La propuesta didáctico-creativa que se desarrolla en esta investigación, no sólo permitió el

establecimiento de vínculos entre lo tradicional y lo urbano, sino que también devino espacio
para la reevaluación de posturas, enriquecimiento de perspectivas y construcción colectiva de
conocimientos alrededor del cuerpo. Todo ello generó ventajas para el docente-investigador.

Se insiste en lo indispensable de repensar nuestras prácticas educativas en el aula, visibilizar

aquellas acciones que favorecen el aprendizaje significativo a través de reflexiones, escritos y
propuestas que aporten al ámbito docente, a través de una etnografía contextualizada que en
palabras de Goetz y Le Compte permita al docente a “sacar ante sus ojos cuestiones y problemas
que posiblemente sin la ayuda del investigador le pasarían desapercibidos” (Goetz Judith & Le
Compte, 1988, p. 18). Es tarea entonces de todo docente, conciliar los aprendizajes en la escuela
con los aprendizajes en la vida, y volver a tejer los hilos que un día se rompieron, separando las
formas en que naturalmente se aprendía.

A la hora de comunicar los resultados del proceso investigativo, se ha seguido la estructura

orientada por la maestría a la que tributa esta tesis. En primera instancia se presenta al lector una
introducción que, como es de suponer, esboza los asuntos que se tratarán a lo largo de la tesis.
Luego aparece un primer capítulo o referente teórico-conceptual, que muestra las bases desde las
que se sustenta el estudio. Como las experiencias en didáctia situada entre nosotros no están
ampliamente sistematizadas, y si lo están no son tan conocidas, se ha optado por elaborar un
primer capítulo no muy extenso, para entrar sin demoras al abordaje de danzas y población
objetos de estudio.

Un segundo capítulo indaga sobre la relación histórica existente entre el mapalé y el dance hall,
evidenciando el elemento afro como raíz que orienta ambos géneros, en concordancia con las
luchas sociales de ese pueblo en la colonia neogranadina. El tercer capítulo visibiliza las
condiciones del estudiantado o población en concreto en cuanto a sus percepciones del mundo,
sus gustos músico-danzarios, sus convergencias y diferencias desde lo socioeconómico y cultural.

18
Seguidamente aparece un cuarto capítulo donde se presenta la propuesta didáctico-creativa
alrededor de los dos ritmos indagados, de modo sistemático, es decir, como actividades
ordenadas dentro del proceso docente-educativo. Por último, se verán las conclusiones del
informe de investigación, las fuentes consultadas durante la misma y la relación de anexos
audiovisuales que acompaña a esta tesis.

El presente estudio se adscribe a la línea de investigación A1 de la Maestría en Estudios

Artísticos de la Facultad de Artes-ASAB, denominada Prácticas artísticas y elaboraciones locales
del arte y la cultura: “Las prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura indagan
y promueven procesos de creación artística y producción simbólica como procesos de interacción
entre desarrollos sociales de la sensibilidad humana en sus manifestaciones poéticas y prosaicas”
(Universidad Distrital, 2010, p. 84).

Así, las formas expresivas de las comunidades adolescentes con las que se hizo la investigación,
vienen determinadas por estrechas relaciones sociales en torno a un gusto musical y danzario,
generando particulares formas de simbolizar sentimientos, aspiraciones y problemáticas en
general. La etnografía de aula posibilita la inmersión en estas lógicas, develando conocimientos
locales, empíricos y cotidianos en estrecha relación con su acontecer, una manera interdisciplinar
de socializar, al menos a nivel de la academia, parte de un entorno poblacional que aspira a
expresarse y reconocerse socialmente.

A partir de realizar investigaciones en casos concretos, propone interrogantes sobre

expresiones y saberes de vida, se pregunta por la forma cómo la vida cotidiana está
directa y estrechamente conectada con la producción simbólica que se genera
localmente, teniendo en cuenta los modos en que interactúan los lenguajes del arte
con las prácticas de producción simbólica cultural (Universidad Distrital, 2010, p.
84).

Dentro de la referida línea de investigación A1 de la Maestría en Estudios Artísticos, la presente

investigación se sitúa en el tópico Producción simbólica y pedagogía artística, o la re-
configuración sensible y social de la acción pedagógica en las artes, en pro de la generación de un

19
propuesta didáctico-creativa que contribuya al desarrollo de una metodología eficaz para la
enseñanza y valoración de la danza en escenarios educativos de la ciudad.

Como muchos licenciados en educación artística, el autor de esta tesis concibe su disciplina
artística no solo como área de dominio técnico, sino igualmente como espacio de reconocimiento
y vivencia del arte en contextos urbanos escolares, que deben preparar mejor a sus educandos
para la vida en una sociedad marcada por tensiones de todo tipo. A la postre, es importante
ponderar la interacción humana, la escucha del mundo que nos rodea, superar la idea del
ensimismamiento para la creación artística, al menos para la creación danzaria, considerando que
esa es una praxis escénica, interdisciplinaria, que se sustenta en marcos precisos de relaciones
sociales.

Como hemos aprendido en la maestría cursada, la investigación-creación no solo obedece al

proceso forjado entre el artista y su obra, sino también a situaciones fuera del ámbito académico o
de instituciones netamente artísticas. Crear no es, en la contemporaneidad, aferrarse a un objeto
material o producto construido desde “lo artístico”. Investigar es no solo crear nuevos saberes,
sino también explorar en los entornos de una población o incluso de un individuo, aprenhender
las sensibilidades de esa población o individuo, sea desde lo fenomenológico, desde lo
etnográfico o desde cualquier otra mirada, siempre que se reconozcan las múltiples maneras de
ser investigador, artista, creador.

20
 CAPÍTULO 1. REFERENTE TEÓRICO-CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

De conformidad con las recomendaciones del Concilio de Trento, el arzobispo Luis

Zapata de Cárdenas, franciscano, fundó hacia 1587 el colegio Seminario de San Luis.
Allí se ofrecieron clases de música, latín, retórica y de muisca, el idioma de los
chibchas. Esa última asignatura era financiada por el tesorero real por orden del
monarca en virtud del convencimiento de que si el clero hablaba la lengua de los
naturales, podría adelantar con mayor facilidad su misión evangelizadora. Al morir
Zapata en 1590, el seminario fue clausurado por orden del consejo eclesiástico
(Groot, 1889, p. 147).

Siglos atrás, las orientaciones educativas llegadas a América, fundadas en el cristianismo

católico, asumieron una postura unidireccional en cuanto a la formación de individuos, según
pautas morales, éticas, actitudinales y cognoscitivas propias de un reducido grupo, integrado al
estrecho sistema de castas españolas dominantes, lo que es el caso del Seminario de San Luis en
Bogotá, cuyas orientaciones evidenciavan una formación bajo intereses evangelizadores.

El autoritarismo y la intolerancia hacia otro tipo de aprendizajes, como los de las comunidades
autóctonas, produjeron una generalización de contenidos y métodos, en pos de formar seres de un
solo tipo. Durante el período colonial, la educación persistió en aplicar estructuras tradicionales
de manera unidireccional, es decir, pensando en una población con caracteres y objetivos
comunes, aspiración imposible de sostener en el tiempo, sobre todo con el propio desarrollo
social y educativo de lo que hoy es Colombia. “Una sociedad cambiante debe mantenernos
dispuestos a superar el modelo escolar que en cada ocasión parezca más propicio, de acuerdo con
los nuevos papeles que a la escuela le quepan desempeñar en los distintos momentos de la
dinámica evolución social” (Unceta, 2008, p. 429).

Con el paso del tiempo, particularmente en el siglo XX, la educación precisó reevaluarse. Varias
experiencias educativas debieron situarse en las necesidades de cada población, y actuar en pos
de su diversidad, es decir, ubicarse en contexto, aunque no siempre se atacaron preconceptos y
esquemas que le venían al estudiante desde siglos atrás, desde una educación férreamente
católica.

21
La necesidad de una educación en contexto implica, parafraseando al catedrático Unceta (2008),
que en buena medida el problema educativo radica en el sentido que el estudiante encuentra en el
aprendizaje escolar, en la relación entre su entorno y el micromundo en el que se introduce al
hacer parte de la institución escolar. Si el niño, adolescente o joven desliga este proceso de su
cotidianidad, el aprendizaje será mecánico y fácilmente olvidado. Por el contrario, si la
experiencia está fuertemente relacionada con sus vivencias, el sentido encontrará nuevamente su
oriente y tendrá la oportunidad de transformarse según sea la necesidad. Estas teorías remarcadas
por Alberto Unceta son de vital importancia para la presente investigación, pues apuntan a un
problema de sentido entre la institución y el estudiantado.

Pero, ¿cómo generar un vínculo entre la escuela y el alumnado, desde una cuestión de sentido?

A propósito de lo que se viene tratando, conviene retomar a Moreira (2005) y su propuesta del
aprendizaje significativo crítico, basada en estudios de Postman y Weingartner. Mediado por el
diálogo entre el docente y el alumno, el aprendizaje significativo crítico se abre a infinitas
posibilidades de preguntas, que en resumen no generan conceptos pero sí cuestionamientos
alrededor del tema tratado, muchísimo más valiosos que cualquier estipulado conocimiento que
de antemano puede bloquear nuevas respuestas, o lo que es lo mismo, nuevas miradas. Este tipo
de aprendizaje cuestiona las temáticas tratadas en el aula de clases, posibilita la inmersión en los
por qués y para qués de los conceptos, genera razones de peso para vincular los topicos a la
cotidianidad o desestructurarlos totalmente. Ello depende del decisivo papel conciliador que
puede jugar el docente.

La apertura hacia la enseñanza para la diversidad se orienta, entonces, al análisis de las

poblaciones e individuos que requieren un aprendizaje particular; a la generación de múltiples
posibilidades de conocimiento y variadas didácticas para la enseñanza.

Dichas didácticas se abren a las vivencias de los estudiantes en directa relación con las temáticas
impartidas en la escuela. Si el joven genera una relación viva con el conocimiento indagado, su
interés impulsa la profundización en los tópicos, y el componente afectivo se adherirá a ellos.

22
 (…) Hoy, todos reconocemos que nuestra mente es conservadora, aprendemos a
partir de lo que ya tenemos en nuestra estructura cognitiva. (…) si queremos
promover el aprendizaje significativo hay que averiguar dicho conocimiento y
enseñar de acuerdo con el mismo (Moreira, 2005, pp. 86).

La presente investigación indaga en las concepciones corporales que el estudiante tiene, basado
en sus preconceptos urbanos, los gustos y conocimientos que este ha generado alrededor de
ciertos movimientos que dan cuenta de su cotidianidad, para luego confrontarlas con las raíces u
orígenes de las mismas a partir de danzas tradicionales que dieron pie al tejido coreográfico de
estas tendencias. El estudiante relacionará sus preconceptos y vivencias con tradiciones que
forjaron lo que ahora baila; encontrará una relación directa con su entorno y profundizará en la
historia que a veces de manera irreflexiva introdujo aquellos preconceptos en su sociedad.

Este conjunto de acciones encaminadas hacia las relaciones que el estudiante puede suscitar en el
aprendizaje danzario, ha sido denominada en esta investigación como propuesta didáctico-
creativa, pues pone su atención en los contenidos y pasos necesarios para llegar al aprendizaje.
Esa sería la diferencia de determinada propuesta didáctica con un método pedagógico
propiamente dicho, pues en este último ciertas bases teóricas en torno a la facultad de conocer
son las que orientan unas reflexiones y procedimientos centrados, a su vez, en las capacidades
cognitivas del educando. Esto se plantea con base en aportes del maestro Miguel Alfonso,
docente de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, quien considera que la pedagogía
es el estudio general de la educación y un discurso sobre esta, mientras que la didactica, “por su
parte, tiene que ver con estructuras curriculares, con objetivos de aprendizaje, con las estrategias
que lo hacen posible; con saberes, o en el caso de las artes, con prácticas de referencia (Alfonso,
2012, p. 21).

Es por ello que esta investigación, situada en una serie de acciones en pro del vínculo entre
vivencias estudiantiles y experiencias de comunidades afro culturalmente activas, presenta los
modos de enseñanza y contenidos específicos, enfocados hacia la creatividad del alumno y su
capacidad para comunicar con el cuerpo. Se trata de una didáctica orientada al adolescente como

23
ser humano y social, que piensa desde sus propias lógicas, en pro de la otredad, tan necesaria hoy
en día en espacios signados por la diversidad.

La didáctica es un aspecto medular (…) porque da cuenta de contenidos y metas de

aprendizaje, porque sirve de orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje y
porque sobre ella se funda la enseñanza, los objetos culturales que se transmiten (o se
construyen en el aula), la evolución de los aprendizajes y la evaluación (Alfonso,
2012, p. 20).

Como puede verse, la didáctica es un proceso estructurado basado en prácticas específicas, que
analiza la población a abordar, escucha sus necesidades y genera espacios expresivos de
interacción continua, materializando pasos o tareas en el aula, acordes al contexto en donde se
implementa la propuesta. Estos pasos, tareas o acciones “interpelarían la rigidez e
instrumentalización de las estructuras escolares, propiciarían la dialogicidad, la
complementariedad, promoviendo un ser más humano, colectivo, solidario, comprometido con su
realidad y su cultura (Alfonso, 2012, p. 18).

En consecuencia, la presente investigación se sustenta de y se proyecta hacia una didáctica

orientada a las necesidades contextuales del estudiante, implementada para la creatividad del
mismo, a partir de una serie de acciones, temáticas y artefactos pensados para la construcción de
saberes y significaciones.

Para cumplir con tales propósitos se ha recurrido, entre otros, a expertos en trabajo con
comunidades adolescentes y estudiantiles. Primeramente mencionamos a Erika Rossi (2009),
investigadora de comunidades latinoamericanas radicadas en Japón, quien ha clarificado la
importancia del gusto musical y de su intercambio en el fortalecimiento de lazos de solidaridad
entre integrantes de esos grupos comunitarios. La relación entre música e identidad es un aspecto
orientador en el análisis poblacional que sirve de base a nuestra propuesta didáctico-creativa. Ello
justifica que se empleen aquí aportes de Rossi.

También nos remitimos a especialistas en comunicación y educación como Johan Ferrés (2008),
quien a partir de su visión de un ambiente de aprendizaje afín a las dinámicas tecnológicas, logra

24
integrar la educación a la cotidianidad del estudiante a través del uso de medios masivos de
comunicación en las didácticas escolares, visibilizando estos vínculos sensibles virtuales en
relación con las realidades del adolescente. El empleo de esos puentes comunicativos para la
construcción de la propuesta didáctica, se verá más adelante.

Para profundizar en aspectos históricos de una de las danzas a estudiar, se recurrió a Abadia
Morales (1970), Octavio Marulanda (1984), y Delia Zapata (2008), reconocidos folcloristas que
ahondaron en tradiciones músico-danzarias de nuestro país. Sus contribuciones permiten
visibilizar las memorias del mapalé, desde su origen afrodescendiente hasta su mestizaje y
pervivencia. Jorge L. Giovannetti (2001), por su parte, también hace una contribución
significativa en cuanto al origen afro del dance hall, a partir del reggae como su predecesor
auténtico. Enfatiza en el valor de la música como elemento de lucha social, por tanto de identidad
y resistencia, frente a discriminaciones raciales ocurridas en Jamaica. La claridad del texto de
Giovannetti ha sido esencial para comprender las relaciones que las músicas afro pueden
establecer desde sus diversas manifestaciones: tradicional, ritual, guerrera, ...

Bárbara Balbuena y Graciela Chao (2010), de Cuba, junto a Consuelo Giraldo (2012), Eloísa
Jaramillo (2012) y William Ospina (2012), de Colombia, han sido autores fundamentales en lo
didáctico-danzario y en apuestas pedagógicas afines a aquella didáctica. Desde sus experiencias
como formadores, como intelectuales de la educación, ellas defienden la importancia de la
cotidianidad, del aquí y ahora del sujeto que aprende. Coinciden en lo esencial de visibilizar los
orígenes del estudiante y utilizar esos orígenes, junto a sus vivencias, en una educación para la
vida, y como parte de ella para la danza, repensando las lógicas del cuerpo y su influencia
decisiva en los comportamientos sociales.

Licenciados en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional, Armando Días y

Samuel Urrego (2008) realizaron una exhaustiva investigación alrededor de las tribus urbanas en
el Colegio INEM Francisco de Paula Santander, de Kennedy. A partir de esa investigación, ellos
lograron incorporar la cultura hip hop como eje central de su programa de Educación Física para
poblaciones pluriculturales, afirmando que

25
 Es importante asumir el Proyecto Curricular particular como proyecto de vida y una
transformación de carácter conceptual; es decir, concebir el currículo como una
forma de pensamiento y una práctica social, que legitima y reproduce formas
particulares de concebir la vida (Días & Urrego, 2008, p. 7).

Queda claro que la forma como se presentan los temas a los estudiantes de ciertas edades, influye
sobremanera en la etapa inicial de identificación y exploración de conceptos por parte de
aquellos, debido a que si dichos conceptos no guardan alguna relación con el ambiente del
adolescente, ni cuestionan sus percepciones del mundo, el alumno se distanciará de su
aprendizaje. Varias experiencias investigativas, o emanadas de la labor diaria de los docentes,
apuntan a que si las temáticas se presentan de modo autoritario, sin mayores vínculos con la vida
del estudiante, este pasará por alto esos contenidos y medianamente registrará en la memoria de
corto plazo una imagen imprecisa de los mismos. “Bien lo decía Angie Lorena, representante de
séptimo grado del INEM: en este colegio se hace lo que piensan los adultos y no más (…) los
profesores no tienen en cuenta las ideas de nosotros los estudiantes” (Días & Urrego, 2008, p. 7).

Estos jóvenes profesores enfatizan en la importancia del docente como sujeto mediador entre una
cultura dominante y el ambiente de lo popular, emergente o inmediato: “Es necesario reconocer y
promover prácticas corporales que subviertan lo común, lo tradicional. Es primordial legitimar
dichas prácticas, que están en auge y que interesan a la población contemporánea” (Días &
Urrego, 2008, p. 8).

En sintonía con lo que se viene planteando, Ferrés (2008) afirma que el docente en la actualidad
debe ser un conciliador entre los conceptos que las instituciones pretenden impartir y las
necesidades del estudiantado, en cuanto a contexto social se refiere, pues resuelve las
divergencias temáticas entre el estudiante y la institución; y a su vez genera conflictos cognitivos
en pos de la curiosidad intelectual. La propuesta didáctico-creativa contenida en esta
investigación, como resultado de ella, es eso: un ejercicio de conciliación liderado por el docente-
investigador, y protagonizado por adolescentes amantes de la danza del Colegio Jaime Hernando
Garzón Forero del Barrio Britalia, también en la Localidad de Kennedy.

26
En su proyecto investigativo, Días y Urrego indagan en las prácticas de sus alumnos y en las
razones por las cuales dedican gran parte de su tiempo a la exploración corporal e intelectual del
hip hop. Es altamente sugestiva la valoración que estos autores hacen de tan particulares tribus
urbanas, como “expresión de una crisis de sentido, a la cual nos arroja la modernidad y su
globalización (…) constituyendo una fuente fragmentada de resistencia y prácticas alternativas;
una energía subterránea que pide canales de expresión” (Días & Urrego, 2008, p. 4). Esos canales
de expresión, ellos, como docentes, los fundamentan en la capacidad propositiva del estudiante,
cuyo papel es exaltado: “la población juvenil es capaz de generar tejido social, hacer resistencia y
manifestarse contra una cultura dominante con formas diferentes a las que comúnmente se
proponen” (Días & Urrego, 2008, p. 5).

Por último, anotaremos que la investigación realizada en el Colegio INEM Santander de Kennedy
profundiza en las problemáticas políticas, económicas y culturales que el contexto (la ciudad, la
localidad, el barrio) viene padeciendo durante décadas, y que tiene una manera de solaparse, o de
ignorarse, en el currículo escolar. Ante tales problemáticas, ante el silencio de la institución
educativa, la danza, la música y el grafiti hip hop son formas de reaccionar o responder.

En la actualidad, los fenómenos sociales y culturales están materializados y de

alguna forma aglutinados en la ciudad. Los fenómenos que se producen fuera de ella
(como la violencia, el desplazamiento, la inmigración, entre otros) se introducen y
hacen de esta un eco, que incide en la vida cotidiana de los individuos (Días &
Urrego, 2008, p. 3).

Las reflexiones realizadas en los procesos educativos de Dias y Urrego son asumidas, en esta
investigación sobre dance hall y mapalé, como puntos de partida sobre la importancia del
preconcepto en la escuela, y como antecedente de la propuesta que aquí se expone.

El interés por la danza como puente comunicativo e identitario entre comunidades bogotanas,
también ha sido ampliamente atendido por la docente Gloria Huertas (2007), egresada de la
Corporación Universitaria CENDA, quien busca las tradiciones rurales que perviven en el
contexto citadino, resignifícando al ser urbano sin olvidar su espíritu ancestral. La monografía de
Huertas profundiza en la tradición dancística afrodescendiente y su encuentro en/con las

27
ciudades, trazando una dialéctica de continuidad y ruptura que no entraña necesariamente la
desaparición de esas tradiciones. De todos modos, la aridez de un contexto urbano como el de
Bogotá tiene su impacto negativo sobre las tradiciones danzarias que a ella arriban casi
diariamente: no se reconoce el valor de costumbres tradicionales, pues estas se invisibilizan tras
modas y otras tendencias que el mercado implanta.

Huertas (2007) ahonda en un contexto de hibridez social condicionado por una actualidad
contingente, en constante emergencia. La autora propende por una suerte de conciliación entre
formas de hacer danza, dejando de lado las tradiciones rígidas y el academicismo técnico: “(…)
nace entonces otra posibilidad desde (…) la idea de que las tradiciones son móviles y cambian
con el tiempo pero conservan aspectos que representan la esencia de la tradición (…) una nueva
manera de aprender la danza tradicional” (Huertas, 2007, p. 22).

Esta reflexión-propuesta de Huertas merece especial consideración, pues para aprender a danzar
es preciso escucharse a sí mismo, percibir colores en los movimientos corporales, ajustar esos
movimientos a ciertos códigos y lenguajes, poner a dialogar cuerpo y sentimiento con otras
maneras de ver y danzar el mundo. Si no se superan prejuicios, si no hay gusto por lo que se
hace, es imposible edificar un puente, un modo de danzar orgánico, fluido y no impuesto.

Tambien es importante, entonces, pensar la tradición dentro de ambientes urbanos, que

reconceptualizan la noción de danza con otras historias y otros sentires distintos a las
concepciones rurales.

En su monografía como egresadas de la Corporación Universitaria CENDA, Sandra Guapacha,

Ruth Barco, Claudia Moreno y Juliana Toro (2005), se interesan en el alma materializada a través
del cuerpo, en la pasión que se requiere para interpretar en escena. Las autoras enfatizan en cómo
la danza seduce a quien la interpreta y proporciona goce a quien procura entenderla.

Guapacha y sus colaboradoras ven el baile como un enamoramiento, pues “tanto en la danza
como en el amor, hacemos parte de un juego que implica riesgo, aventura, contacto con el otro,
búsqueda de un diálogo en el cual entregamos el cuerpo y desnudamos el alma sintiéndonos
reconocidos por la otredad” (Guapacha y otros, 2005, p. 6). En este sentido, el estudiante-bailarín

28
aprende los movimientos técnicos y significados necesarios, para luego desarrollar procesos
creativos, autónomos, pasionales y de aprehensión, evidenciados en el acto escénico. La falta de
este contenido interpretativo acarrea que se desdibuje la creación escénica, pues sin dicho
contenido esta perdería fuerza, vida.

Tomar los preconceptos de los estudiantes, su gusto musical y dancístico en función del
aprendizaje y la revalorización, sedurcirlos desde el gusto por la danza para que se proyecten
como seres seguros y expresivos, son asuntos de cuidado, centrales en esta investigación, pues

(…) no hay nada que se deteriore tanto como el cuerpo. No hay nada que se deteriore
tanto como el amor. A los dos hay que cuidarlos y el cuidado de sí implica
construcción; una construcción que permite habitar el mundo. Solo habitamos el
mundo con el cuerpo. Solo habitamos el mundo con y en el amor (Guapacha y otros,
2005, p. 7).

La otredad, el encuentro con el otro, es también algo que se persigue en la propuesta didáctico-
creativa contenida en este informe investigativo. El intérprete, profesor y coreógrafo mexicano
Javier Contreras alude a esto en la monografía del CENDA que se viene comentando:

Los juegos del amor como los de la danza inducen inevitablemente a la pregunta
sobre la relación de las personas con su propio cuerpo, y cómo el cuerpo es la
representación de las experiencias. En la danza como en el amor, el cuerpo del sujeto
busca un dialogo: toda acción humana se funda en el deseo de suprimir la ausencia
del otro. De hecho, el amor es central en la vida humana y para él resulta
fundamental la relación con el otro (Guapacha y otros, 2005, p. 8).

Pasión, disciplina y otredad son, a no dudarlo, condiciones indispensables para el aprendizaje

danzario, pudiéra decirse igualmente que son fuentes del mismo. Desde ellas, el estudiante
observa mejor el mundo y sus movimientos, toma conciencia de la existencia de ese mundo y lo
incorpora a su realidad a través de lo que la Doctora en Psiquiatría Rosa Aurora Chávez llama
“integración perceptual, sensorial, cognitiva y afectiva” (Chávez, 2009, p. 112).

29
 CAPÍTULO 2. DANCE HALL Y MAPALÉ. CONTEXTOS HISTÓRICOS Y RASGOS
TÉCNICOS

La propuesta didáctico-creativa que resulta de la presente investigación, se fundamenta

particularmente en relaciones existentes entre danzas de carácter urbano y bailes tradicionales, a
partir de movimientos inmersos en ambas expresiones, orígenes en concordancia con sus raíces
africanas y simbologías concentradas en cada movimiento.

Las resistencias de adolescentes y jóvenes frente a las tradiciones pueden tener muchas causas,
que van desde la descomposición de las células familiares hasta el bombardeo mediático-
publicitario, pasando por la primacía de relaciones mercantiles antes que de convivencia e
intercambio cultural. Hay una causa, sin embargo, que puede ser determinante, y está localizada
en la autoimagen de estos adolescentes y jóvenes. Ellos no se conciben como herederos ni mucho
menos como partes de un proceso histórico y sociocultural. Ellos suelen pensarse desde una
contemporaneidad marginal y marginadora, decididos a habitar ghetos y tribus.

Experta en comunidades adoslescentes y en música, Erika Rossi (2009) piensa que procesos
como los que aquí se estudian deben verse desde una perspectiva intercultural, sobre todo si se
construirá alguna forma de escenificación del encuentro. La escena puede ser, según esta autora,
el punto de convergencia de distintos modos de vida, en pos de un gusto específico por la música.
Más que de un grupo con costumbres afines, ella habla de un conjunto disímil con una práctica
sensible en particular.

La escena musical se contrapone a la idea de comunidad. Esta diferencia es

importante porque, mientras la idea de comunidad presupone la existencia de un
grupo que comparte intereses y objetivos, la idea de escena permite ver cómo se
forma un grupo sin la necesidad de establecer a priori sus fronteras, partiendo por
ejemplo, desde la idea de que este grupo tiene una cultura. Por ello, la escena
musical permite identificar la interacción y la reunión de individuos con objetivos y
bagajes culturales diferentes que, sin embargo, comparten un momento musical
(Rossi, 2009, p. 124).

30
La investigación cuyos resultados se están presentando es, entonces, afín a ideas como
interculturalidad, inclusión y apertura hacia el conocimiento de los gustos de segundos, terceros y
cuartos grupos, bajo conexiones sensibles que, a su vez, ayudarían a comprender, o al menos a
pensar, los entramados de cada sociedad.

En este capítulo segundo se presentará un esquema general del origen del mapalé y el dance hall
en sus contextos específicos, enfatizando en sus vínculos en cuanto a historia, movimientos y
simbología.

Desde 1518, Carlos V autorizó traer grupos de negros a la Isla Española (Santo
Domingo), a Cuba, Jamaica y Puerto Rico. Estos, en el continente, no tuvieron
reposo. A las exigencias del trabajo esclavo, a la dureza de sus vidas no se
inclinaron. Estuvieron en rebeldía. Las huidas, las luchas, la cimarronearía, los
palenques, nos recuerdan cuál fue su actitud (Marulanda, 1984, p. 11).

Todo empezó con la llegada de la cultura africana al continente americano, venida de múltiples
lugares como la costa de Guinea, el Congo, Nigeria, la Costa de Oro en la actual Ghana, etc.
Estos pueblos, no obstante su condición de esclavos, trajeron consigo obviamente sus cuerpos
como seres humanos, y con ellos sus memorias, sus cualidades físicas, musicales, dancísticas,
plásticas y religiosas, entre otras.

Hubo grupos que fueron a parar a los centro urbanos y su ocupación fue la de
desempeñar oficios domésticos y artesanales; otros fueron instalados en el campo y
permanecieron dedicados a las labores agrícolas y ganaderas, siempre al servicio de
los grandes hacendados o en resguardos y encomiendas, lugares en los que
compartían su desgracia con los indígenas (Jaramillo y Trujillo, 1991, p. 22).

En la isla de Jamaica los esclavos rurales se desempeñaron fundamentalmente en las plantaciones

de azúcar. En la costa norte de Colombia, esos mismos esclavos fueron empleados en la minería
y en haciendas de producción agrícola, ante todo. En ambos territorios, lo común fue el trato
denigrante e inhumano a que era sometido el inmigrante africano.

31
 En la trágica expoliación de la vida, la fuerza y la inteligencia, sufrida por los
prisioneros africanos sometidos a la esclavitud en América, el culto a los ancestros
fue el principio primordial al cual se aferraron para resistir la ignominiosa esclavitud
(Zapata y otros, 2008, p. 22).

En medio de tantas desventuras, el africano y sus descendientes abrazaron sus tradiciones

originarias como fuente de identidad. La fe impuesta (cristianismo católico) fue asimilada de un
modo más o menos formal, pero en armonía sincrética con las crencias ancestrales del negro. La
expresión musical y danzaria del africano en América ha pervivido de distintos modos, con
diversas reelaboraciones a través de todo el continente y sus islas.

Independientemente de sus valores religiosos, la danza y la música consubstanciales

a la vida y la familia, constituyeron la fuerza omnipotente para vencer todas las
agresiones del opresor que quiso reducir al esclavizado a la condición de bestia
carente de inteligencia, voluntad y creatividad. Puede afirmarse que en la gran
orfandad de los africanos en su exilio de África, la tierra natal, el palmoteo de sus
tambores fue el arma que con su ritmo y voces les recordaba que nunca la sombra de
sus ancestros les abandonaba en la desnudez de América. Danza, música y canto
constituyeron para ellos los pilares de la vida, la esperanza y la libertad (Zapata y
otros, 2008, p. 22).

Las formas específicas de danzar del africano y sus descendientes, su impresionante manejo del
torso, la capacidad para captar polirritmias y expresarlas corporalmente, sus bailes totalizadores,
serpentinales, ondulantes, contorsivos, fueron haciendo parte de las nuevas comunidades mestizas
americanas. Esas formas de danzar del africano preservaron su energía telúrica, al tiempo que se
abrían a los aportes de otros componentes étnicos con los cuales él convivía.

Si se considera al individuo cualquiera que sea su cultura, como célula viva de su

grupo, será un ente creador y recreador, no importa en qué circunstancia social le
toque coexistir. Este hecho connatural a todo ser humano, no dejó de plasmarse en
las unidades de africanos introducidos en la transculturación y aculturación operada

32
 en nuestro país aunque hubieran llegado en generaciones y épocas distintas (Zapata y
otros, 2008, p. 31).

Tuvo que pasar más de una o dos centurias para que cada contexto estableciera cierta manera de
identificar sus formas dancísticas y sus rituales, ceremonias o fiestas donde aquellas formas se
hacían presentes. Justamente con el paso del tiempo se crearon divisiones en géneros danzarios;
algunos ritmos pasaron a identificarse como bailes urbanos y otros como danzas tradicionales.

Colombia y Jamaica, no obstante sus destinos coloniales distintos, mantuvieron viva la esencia
africana en varios movimientos corporales, la fuerza de la interpretación dancística, la ritualidad a
ella asociada. Ciertos pasos de una raíz netamente afro pueden verse en el mapalé y el dance hall,
si observamos detenidamente la estructura de esas danzas.

El mapalé llega a Colombia a través de la costa Caribe, de Cartagena particularmente.

A partir de la fundación de Cartagena de Indias en 1533 por don Pedro de Heredia,

esta ciudad se convierte en el mayor centro de acopio de africanos, por haber sido
designada como primer puerto de entrada por la corona española, obligatorio para
todos los embarques con destino a las recién creadas colonias de la Nueva Granada y
Castilla de Oro, hoy Colombia y Panamá. Más tarde se extendió esta exigencia a
embarques que iban dirigidos a otros puertos continentales, previo pago de los
impuestos de Alcabala en Cartagena de Indias (Zapata y otros, 2008, p. 23).

Una vez al año, el esclavo africano podía tomarse un día de descanso, o mejor, un día para
practicar sus festejos y danzas, bajo supervisión de su patrón. Ese momento era el dos de febrero,
cuando se rinde culto a la Virgen de La Candelaria. Allí el esclavo podía desahogar su energía,
exorcizar represiones, reunirse con los suyos en un contexto festivo.

Estas celebraciones alrededor del fuego dejaban ver pasos, gestos y movimientos en general del
africano, sus tambores, ritmos y cantos, una herencia forjada durante siglos. Aquí se estaba dando
un mestizaje interafricano en un medio americano, bajo ideologías dominantes, europeizantes. La
música y la danza, la pantomima a ella asociada, permitieron expresar el dolor y aunar
sentimientos de rebeldía, posicionar la resistencia cultural hacia algún tipo de liberación.

33
En San Basilio de Palenque fueron convocados los primeros individuos libres, bajo el liderazgo
de Benkos Bioho, primer afrodescendiente fugado del poder español. Allí las comunidades se
asentaron y organizaron, reviviendo sus tradiciones cuidadosamente guardadas. Los ritos, sonidos
y movimientos provenientes de distintas culturas africanas lograron conjugarse en un solo lugar.
Esta suerte de encuentros en distintos lugares de la costa caribe Colombiana, dió origen a lo que
hoy conocemos como mapalé, sin un lugar especifico de origen, sino mas bien como una práctica
articulada en varios espacios de la costa.

Los negros bozales, a quienes cazaban como fieras los traficantes de esclavos, en el
Golfo de Guinea y otros lugares de África, pudieron traer y trajearon acá sus danzas
y aun tonadas especiales suyas; pero solo al aprender el castellano pudieron
comenzar a cantar lo que oían y fuera inteligible para los demás (…) En las costas
tórridas de nuestros mares y a lo largo del Magdalena y otros ríos, se han espaciado
propiciamente los africanos y resuena allí el (…) mapalé (Davidson, 1970, p. 344).

Las condiciones de libertad permitieron exteriorizar como movimiento danzario los sentimientos
más propios. Bailar al son de los tambores, conjugando distintos toques percutivos como parte de
invocaciones muchas veces rituales, permitió crear un ritmo particular, con sus pasos y
costumbres afines. Actualmente muchos aseguran que el nombre de este ritmo, mapalé, deviene
de un pez así llamado, que habitaba en las orillas del río Magdalena. Luego de recuperar su
libertad, los afrodescenientes de la zona se desempeñaban en oficios como la pesca,
alimentándose principalmente de teleósteos como el mapalé (Abadía, 1970).

Al ser capturados, los peces se movían frenéticamente, luchando por oxígeno mediante brincos,
contorsiones y vueltas. Al parecer, el afrodescendiente relacionó tales movimientos con la danza
que venía practicando y denominó a la misma con el nombre del pez. Kevin Mendoza Sabala,
bailarín de la Coorporación Folclórica Candela Viva, de Cartagena, ejemplifica esta premisa en
un documental producio por Daniel Pardo (2011), y realizado por el propio Pardo junto a Juan
Taboada, titulado Mapalé, un pez fuera del agua.

34
El maestro Abadía Morales, por su parte, afirma que la danza empezó siendo un baile de laboreo,
en el que se representaban los movimientos ejecutados por el pescador en sus largas jornadas de
trabajo, ritualizando así su oficio a través de música y pasos.

El nombre de un pez y la denominación de la danza correspondiente obedece al hecho

de que su coreografía debió de nacer en los movimientos realizados por los
pescadores al exprimir en las tarimas o barbacoas el aceite de los peces mencionados;
al menos, es esta la opinión del folklorólogo Abimel Caballero Sierra y nos parece
muy fundada en razón pues también recibió este nombre un tambor de dos parches.
Igualmente el canto alterna la parte lenta con la movida en su forma que es dialogada.
De tal modo, pez, canto, danza y tambor reciben el mismo nombre de “mapalé”
(Abadía, 1970, p. 106).

La libertad hacía parte de la vida del afro, sus costumbres afloraban en los lindes del Caribe a
pesar de los constantes encuentros bélicos con las fuerzas españolas, que trataban de doblegarlos
a como diera lugar. Sin embargo, la organización social de los negros rebeldes impidió durante
mucho tiempo la intromisión de los militares. Octavio Marulanda ejemplifica el ambiente de
armonía que caracterizaba al palenque:

Por la noche, hombres y mujeres, a la luz de hachones encendidos, celebraban el fin

del trabajo de mar, en una atmosfera de palpable africanía. Los tambores creaban la
atmosfera de franco y espontáneo sabor primitivo. El ritmo binario, fuertemente
percutido a dos golpes, permitía que los bailarines hiciesen figuras al bailar, de
distinto carácter, para atraer a las mujeres (Marulanda, 1984, p. 176).

Hoy, el mapalé hace parte de las tradiciones vivas de la costa atlántica colombiana, con cambios
subsecuentes de acuerdo a los contextos sociales en los que se ha desarrollado, y modificaciones
en sus trajes, por cambios estéticos. Hoy la danza es ejecutada de múltiples maneras. El maestro
Alberto Londoño (1998), por ejemplo, describe coreográficamente el mapalé así:

Es un baile de pareja suelta, sin coreografía definida; sus movimientos son frenéticos
y eróticos con base en saltos, caídas, contorsiones, espasmos, zarandeos, arrastradas,

35
 encuentros, fugas y enfrentamientos entre hombres y mujeres. En los individuales,
cada parejo trata de hacer sus propias figuras, con el fin de agradar a su pareja y
lucirse ante los demás bailarines (Londoño, 1998, p.157).

Aunque el viaje del mapalé ha sido azarozo, aun está en el gusto de habitantes del Caribe
colombiano, como ejemplo vivo de las creaciones africanas en América, de cómo las tradiciones
viajan y se transforman.

Las prácticas danzarias africanas siguieron su propio camino en la América toda, incluyendo a
Jamaica, donde afloró el dance hall, al que se hará referencia seguidamente, con base en el texto
Sonidos de condena, sociabilidad, historia y política en la música reggae de Jamaica, de Jorge
Giovannetti (2001).

Se estima que los primeros africanos llegaron a Jamaica hacia 1509, y para finales del
siglo XVI había alrededor de 1000 negros africanos en la isla. Estos pobladores no
llegaron voluntariamente, sino como esclavos traídos por los españoles luego de que
éstos arribaran a la isla en el año de 1494. Sin embargo, ante las riquezas encontradas
en tierra firme por los colonizadores españoles, la isla de Jamaica resultó de poca
importancia. Esta situación facilitó la conquista de la isla por los ingleses en 1655 con
poca resistencia de los españoles. Los ingleses, a diferencia de sus predecesores,
desarrollaron el potencial agrícola de la nueva adquisición colonial. Jamaica entró al
siglo XVIII como una potencial productora de azúcar para su metrópolis, relevando a
la isla de Barbados en el primado de la producción azucarera del imperio colonial
británico (Giovannetti, 2001, p. 29).

Las condiciones de la esclavitud eran deplorables, como sucedió en otras partes del llamado
Nuevo Mundo. Los excesos en el trabajo físico, la estigmatización de las tradiciones del negro, la
crueldad de los castigos sobre quienes se rehusaban a las órdenes impuestas, fueron razones
suficientes para que el afrodescendiente se organizara en grupos rebeldes y se valiera de
operaciones bélicas para hacerse escuchar como seres humanos con dignidad.

36
La revuelta de Tacky en 1760, y el levantamiento de Sam Sharpe en 1831, fueron muestra de las
habilidades guerreras que estos individuos poseían, y de la fuerza espiritual e ideológica de sus
líderes. Sam Sharpe, por ejemplo, era un diácono predicador en la iglesia bautista Burchell en
Montego Bay, desde donde trabajaba por los derechos del afro.

Las autoridades coloniales británicas, sin embargo, no escatimaron esfuerzos para doblegar los
levantamientos esclavos. Capturaron a cientos de rebeldes, castigaron cruelmente a sus
dirigentes, y ejecutaron a otros.

Muchos esclavos fueron asesinados, y otros fueron capturados y devueltos a las

plantaciones para ser castigados por sus amos. Sam Sharpe fue condenado a muerte, y
se dice que al momento de su ejecución, negándose a mostrar ningún arrepentimiento
de sus acciones, dijo: “Mas quisiera morir en aquella horca que vivir en la esclavitud”
(Giovannetti, 2001, p. 32).

Sin embargo, la influencia de aquellos actos rebeldes produjo una serie de eventos que
culminaron en la abolición de la esclavitud en las colonias británicas en 1834. Pese a ello, la
discriminación, las acciones represoras y denigrantes seguían vigentes. Los salarios para negros
eran inferiores a los de sus similares blancos. A los campesinos afros se les negaban terrenos que,
en cambio, se entregaban a campesinos blancos o a otros inmigrantes. Las tensiones sociales
rebelaban el cansancio de la población afrodescendiente en Jamaica. La rebelión de Morant Bay
en 1865 produjo un enfrentamiento bélico entre comunidades afros y la milicia del gobernador
Edward Eyre, en la que perdieron la vida alrededor de quinientos sublevados, bajo el silencio
cómplice de autoridades metropolitanas.

Formas culturales y artísticas mestizas afloraron con los ideales de libertad e igualdad,
visibilizando las percepciones del afrodesciendiente con ritmos y cantos abiertos al cambio
requerido. Así, la represión sufrida por siglos contribuyó a fomentar, por oposición, expresiones
como el reggae y el dance hall, música y danza contestatarias frente a las injusticias de una
sociedad profundamente dividida e injusta.

37
 El antagonismo fundamental de las luchas fue un sistema socioeconómico e
ideológico cuyo axioma principal era la dicotomía blanco y negro, ya sea que ésta
refleje en abusos contra esclavos, libertad o esclavitud, o acceso a la tierra y los
medios de subsistencia (…) En las décadas posteriores a 1865, el antagonismo racial,
y la estructura de clase que lo acompaña, continuó perpetuándose a través de las
instituciones sociales, las leyes, la política, el matrimonio y la vida cotidiana
(Giovannetti, 2001, p. 34).

Las creencias religiosas del afrodescendiente fueron un baluarte en el enfrentamiento a normas y

prácticas sociales enajenantes, que se mantuvieron por mucho tiempo, de forma evidente o
velada. Muchas de las acciones rituales se daban en conexión con creencias de raíz claramente
africana, plenas de música y danza, donde asomaban formas sincréticas. A la postre, el
sincretismo religioso logró convocar en un mismo espacio la fe cristiana con cultos africanos de
diversa índole, forjando lo que pudiéramos llamar una filosofía espiritual.

La religión fue otro factor de importancia para la resistencia de los sectores oprimidos
en Jamaica. El carácter subversivo de influencias religiosas como el “Obeah y Myal”
–asociadas con el control de lo sobrenatural, los espíritus y las malas influencias- se
manifestó en su prohibición por las autoridades coloniales (Giovannetti, 2001, p. 35).

Tal fue la influencia religiosa, que terminó amalgamándose con el pensamiento político, y este a
su vez penetró diversos ámbitos sociales donde el afrodescendiente combatía y se empoderaba.
En 1914 Marcus Garvey, practicante de creencias africanas, periodista y empresario jamaicano
asumido como líder, creó la Universal Negro Improvement Association (UNIA), organización
encargada del crecimiento y desarrollo del afro en sus derechos, deberes y facultades, en aras de
unas mejores condiciones de vida. Dicho movimiento logró en 1920 la Declaración de los
derechos de la gente negra en el mundo, sin importar su lugar de residencia.

Hacia fines de la década del treinta, el rastafarismo se presentó como una respuesta ante las
desigualdades raciales persistentes y los conflictos sociales aparejados, y como un estilo de vida
que reinvindicaba la cultura afro en sus múltiples expresiones artísticas, especialmente la música.

38
 El movimiento Rastafari recoge influencias de toda una serie de expresiones
históricas de resistencia que van desde la esclavitud y el bedwardismo hasta la
ideología de Marcus Garvey. En síntesis, sus postulados se pueden resumir como los
siguientes: 1] la creencia en la divinidad de Haile Selassie I, emperador de Etiopia; 2]
la visión de África como la tierra prometida (Zion) y de Jamaica como un lugar de
perdición (Babylon [Babilonia]) y 3] la visión del pueblo negro jamaicano como la
reencarnación del pueblo de Israel, sufriendo el exilio en Babilonia (Jamaica).
(Giovannetti, 2001, p. 43).

Este movimiento adoptó una música social en ebullición para la época, el reggae, impregnando
de propósitos políticos y espirituales las melodías del afro. Así, el reggae devino una tendencia
sonora que revelaba sentimientos largamente oprimidos. Este ritmo, originado a partir del ska y el
rocksteady jamaicano, con ecos tradicionales caribeños como el mentó y el calipso, junto a
fuertes influencias estadounidenses como el jazz y el blues, logró materializar movimientos
tranquilos y cadenciosos, guardados cuidadosamente en la memoria corporal del afro.

Con la conformación de centros urbanos como la ciudad de Kingston y las problemáticas que
acaecen en esas grandes urbes (robos, asesinatos, represión, etc.), los propósitos musicales y
dancísticos empezaron a dar un vuelco total, acordes a las circunstancias sociales y las relaciones
jerárquicas prevalecientes y establecidas desde siglos atrás.

Las canciones se fueron llenando de mensajes contestatarios, con líricas agresivas, insultantes y
bastante explícitas, fruto de una especie de odio generacional que saturaba espacios sociales
sumidos en la pobreza.

Una ideología que emerge en los años 70 que ve a los pobres y oprimidos como
víctimas, estimulando el resentimiento de clase contra los ricos y justificando, de esta
manera, los crímenes contra los poderosos, en tanto justa reivindicación frente a la
opresión social. (…) Resulta espurio sugerir que los jamaiquinos han llegado a ser
violentos a causa de lo sucedido durante el período de esclavitud o durante el siglo
pasado. Las fuerzas sociales que hacen subir las tasas de criminalidad son específicas
de este período en el cual irrumpe la violencia (Stone, 1990, p. 32).

39
Los actos agresivos empezaron a sacudir la ciudad capital, exigiendo condiciones equitativas de
existencia. Las músicas entonces fueron en concordancia con tales hechos: el tranquilo y
cadencioso reggae aceleró su pulso, tomó instrumentaciones nuevas a partir de tocadiscos,
generadores y potentes altavoces (sound system), divulgando las crudas realidades que acaecían.

El movimiento danzario no fue ajeno a este cambio, revelando expresiones corporales mucho
más grandes, sensuales, veloces y agresivas, rasgos que acompañan al afrodescendiente desde
siempre.

Entre las grandes tradiciones danzarias de la humanidad, la africana se caracteriza

particularmente por fuertes movimientos del torso (ondulantes, laterales, combinados,…) y de la
pelvis, que sin dejar de ser sensuales, o de percibirse como sensuales, están originalmente más
asociados a la fecundidad como principio generador de la naturaleza. Acompañado de una
predisposición favorable al tambor, a la polirritmia percutiva, el africano llegado a América y sus
descendientes suelen concebir la entrega a la música y al baile, por tanto, como un hecho natural
y común.

El dance hall había tomado la batuta, con pasos directos, voluptuosos y demasiado insinuantes
para una sociedad renuente a muestras específicas de afecto y goce dentro de la escena dancística.
Los reproches no se hicieron esperar por parte de sectores conservadores con poder. La ejecución
del dance hall fue prohibida y juzgada por su interpretación, obligando al afro a constreñir su
socialización hacia viviendas adaptadas para el baile, la interpretación vocal y la habilidad del
DJ.

Fue así como surgió el término dance hall (sala de baile), influenciado por las dinámicas en las
cuales se desarrollaba el hecho músico-danzario, al margen de la mirada inquisidora de un poder
que intentaba doblegar su influencia ideológica. Sin embargo, artistas como Buju Banton,
Mavado, Elephant Man y Shaggy, entre otros, lograron sacar el género de las cuatro paredes
protectoras y fijarlo en el gusto de los jamaiquinos, en virtud de su éxito internacional ante todo.
La popularidad del dance hall fuera de Jamaica se debió a que retomaba temáticas pacíficas
derivadas del reggae, pero sin perder el propósito reflexivo, enérgico y liberador característico de
ese nuevo ritmo. Al cabo, los movimientos corporales del dance hall dejaron de ser juzgados y se

40
impusieron en el gusto de la nación que lo vio nacer. Sus estilos ampliamente sensuales fueron
aceptados y sus pasos se enriquecieron con tendencias del hip hop.

Como parte de su éxito internacional, las comunidades afrocaribeñas de Colombia adoptaron el

dance hall dentro de las músicas urbanas practicadas en sus fiestas. Su aceptación fue tan
relevante que rápidamente se popularizó al nivel de danzas como la champeta, debido a su
afinidad con ritmos africanos.

Como se conoce, múltiples comunidades afrodescendientes han sido obligadas a trasladarse a

Bogotá, como consecuencia del conflicto interno del país. De la mano de esas comunidades, el
dance hall se integra a los flujos cosmopolitas de la capital colombiana, acompañando las
dificultades que sufrían estos grupos, reivindicando sus valores afrodescendientes, e identificando
las raíces caribeñas inmersas en un nuevo orden social urbano. En esa misma medida, el dance
hall ofrecía posibilidades expresivas para denunciar y reivindicar derechos.

La sensualidad y vitalidad del dance hall llegó a los oídos de muchos adolescentes y jóvenes de
localidades como Bosa, Kennedy y San Cristóbal. Liberados de ciertos prejuicios corporales, y
sumergidos en lógicas sociales mucho más abiertas, estos adolescentes y jóvenes adoptaron
formas expresivas del dance hall, impregnando sus gustos, estilos y perspectivas para
manifestarse socialmente.

Estamos, pues, ante un encuentro renovador y por tanto re-elaborador de las raíces danzarias
africanas, dispersadas por las Américas, moviéndose por diversas culturas, marcando nuestros
cuerpos. De Jamaica al Caribe colombiano. De aquí, a la región andina, a Bogotá. De
generaciones anteriores a una nueva y desprejuiciada generación de colombianos insatisfechos e
irreverentes como no habíamos visto antes. Como el agua del río que se aventura entre
obstáculos, impregnándose de aquellas substancias que el camino ofrece pero sin perder la
condición de agua, su vocación natural por moverse entre espacios y tiempos. Hablamos de
procesos que suponen “el encuentro entre dos temporalidades, una que viene del pasado y otra
que apunta al futuro, y que se conjugan en el presente del hecho vivo, es decir, en el momento en
que asistimos al acontecimiento de la danza, a su experiencia” (Jaramillo, 2012, p. 71).

41
Seguidamente se presentarán, de manera sintética, aquellos pasos, movimientos y simbologías
comunes entre dance hall y mapalé. Es importante recordar que el dance hall posee nombres
concretos para la mayoría de sus pasos, por su difusión comercial. Sin embargo, en el caso del
mapalé se maneja una descripción de posturas y movimientos en lugar de nombres puntuales,
debido a que esta es una tradición transmitida de manera visual y oral.

Para ampliar las siguientes descripciones de dance hall, es posible acceder a referentes
audiovisuales que se encuentran disponibles en YouTube bajo seudónimos como “Ehabymelt” o
“Rebolutions bar”, entre otros. Estos enlaces poseen un sin número de videos explicativos, en
donde bailarines urbanos anónimos, provenientes de distintos países, develan sin palabra alguna
cada paso. Todos los videos consultados pueden encontrarse en la relación de fuentes de esta
investigación.

Movimientos del torso, de manera circular y frontal, hacen parte de los pasos comunes entre el
dance hall y el mapalé. Su ejecución varía sencillamente en la velocidad del pulso musical,
encontrando una aceleración evidente en la interpretación del mapalé (6 x 8) y una marcación
lenta pero fuertemente ejecutada en el dance hall (4 x 4).

Grafico 1. Movimiento de torso

La ejecución del torso rememora ciertos ritos afros para la inmersión en una especie de trance, a
travez de movimientos serpentinales repetitivos. De acuerdo a su velocidad y número de

42
repeticiones, puede extenderse a la cabeza, lo que proporciona mayor vistosidad y despliegue de
fuerza en el espacio. Sin embargo, la lentitud implícita en el dance hall también da cuenta de su
sensualidad, y es un modo de atraer miradas sobre quien baila. Se ejecuta llevando la caja
toraxiaca al frente y atrás de manera repetitiva al pulso de la música. Ello implica la apertura de
los brazos variando sus posturas. Tambien existen diversificaciones de este movimiento que
implican la rotación del torso hacia la derecha o izquierda de manera amplia
(www.youtube.com/watch?v=01Q1JBG_vyk).

Grafico 2. Movimiento de pelvis

La pelvis es otro elemento fundamental en la ejecución de ambas danzas, ya sea de manera

frontal, lateral, circular o a partir de contracciones musculares casi robóticas, evidenciadas en
movimientos como el hula hoop del dance hall, en donde la cadera realiza una rotación
acentuada, mientras el cuerpo baja o sube lentamente
(www.youtube.com/watch?v=uNsUMd9ynSY). Su simbología se acerca particularmente a la
percepción de fecundidad, elemento de gran importancia para las comunidades afro, pues la
procreación se considera una de las misiones principales de los seres humanos en el mundo,
según varias tradiciones orales africanas.

Los brazos acompañan movimientos principales de torso y pelvis, acentuando su vistosidad. Se

estiran, ondulan y marcan ciertas pautas en el dasarrollo del acto danzario, particularmente en el

43
swin it aweh (www.youtube.com/watch?v=3g6i0o0KDW4), donde los brazos ejecutan una
rotación de adelante hacia atrás de manera agil, acompañada en ocaciones de una pequeña
marcación en los pies en tres cuartos hacia atras. También las extremidades superiores incorporan
técnicas del popping y del hip hop, acercándose así a posturas y estilos netamente urbanos.

Grafico 3. Movimiento de brazos

Los movimientos ejecutados con las piernas se vinculan, en ambas danzas, a la separación de
rodillas, facilitando ciertas acciones de la pelvis, con variaciones en cuanto a golpes rítmicos que
se ejecutan con la palma de los pies. En el dance hall podríamos ejemplicar este uso de las
piernas en pasos como Log on, en donde cada pierna genera una marcación al frente, con una
pequeña rotación del pie hacia los lados (www.youtube.com/watch?v=NdVJh6pcFm0). Tambien
es evidente este movimiento en pasos como Dutty wine
(www.youtube.com/watch?v=HviY_NjOUs0), debido a la separación y posterior unión de las
rodillas flexionadas y el acompañamiento de la cabeza en rotación, al ritmo de la música.

44
 Grafico 4. Postura de extremidades inferiores

El erotismo implícito en casi todos estos movimientos evidencia la libertad expresiva del afro y
sus descendientes, más allá de miradas inquisidoras y juzgamientos occidentales y colonialistas
que, sin embargo, no impidieron la difusión del espíritu músico-danzario de raíz negra en
América.

45
CAPÍTULO 3. EL COLEGIO JAIME HERNANDO GARZÓN FORERO DE LA LOCALIDAD
DE KENNEDY, Y SUS ADOLESCENTES AMANTES DE LA DANZA

El colegio Jaime Hernando Garzón Forero, donde se llevó a cabo la investigación, se encuentra
ubicado en el Barrio Britalia en la Localidad de Kennedy. Dicha institución hace parte de la
Asociación Alianza Educativa, una red que disfruta de concesiones del distrito y la participación
financiera de varios colegios privados, y que se ha encargado desde 1999 de orientar la formación
de estudiantes de los primeros estratos socioeconómicos en localidades como Bosa, Kennedy,
Usme y Las Cruces. Sus bases constructivistas, sustentadas en autores como Gardner, Perkins,
Piaget, Rogoff y Vigotsky, disponen la cotidianidad pedagógica de los colegios, partiendo de
didácticas desarrolladas en instituciones que aportan económicamente a la asociación: la
Universidad de Los Andes, el Colegio Nueva Granada, el Colegio San Carlos y el Colegio Los
Nogales.

El constructivismo en el que se basa nuestro currículo habla de procesos en los que

los aprendices, y también sus maestros o guías más avanzados, actúan todo el tiempo
en ambientes ricos para el aprendizaje, en los que viven experiencias que les
permiten hacer cada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en
proceso de aprender y demostrarla en la acción misma (Lotero y Vargas, 2007, p.
12).

El colegio, además, lleva a cabo una serie de capacitaciones con los docentes, basadas en la
implementación de una estructura para cada clase, independientemente de su área disciplinar.
Dicho modelo, estructurado en una exploración (indagación en los preconceptos del estudiante),
aclaración (inmersión en nuevas temáticas a partir de los preconceptos) y aplicación (puesta en
práctica de las nuevas concepciones y relaciones conceptuales), orienta los procesos de
aprendizaje en el aula, susceptibles de cambios si las condiciones de la población lo ameritan.

En ese sentido, las fuentes pedagógicas de esta investigación se adhieren a tales bases, y enfatizan
en su ámbito socio-constructivista, teniendo en cuenta que se aboga por el desarrollo del
aprendizaje a partir de los preconceptos estudiantiles, enfrentados a nuevas nociones de mundo.
El entendimiento de las lógicas sociales que están detrás de esos preconceptos, permite edificar

46
los puentes que sostienen la propuesta didáctico-creativa aquí desarrollada. Con base en las
teorías de Vigotski, el socio-constructivismo entiende

los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos

a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la
situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente
relacionado con la sociedad. El constructivismo social es aquel modelo basado en el
constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las
relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la educación: Los
nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de la realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos
que lo rodean (Padrino, p. 1).

Ha sido esencial, desde la teoría socio-constructivista, centrar la atención en la cotidianidad del

estudiante y las formas como adquiere el conocimiento, desde dinámicas sociales únicas y
netamente personales. Esta indagación exhaustiva en las lógicas de aprendizaje, permitió mayor
efectividad en la implementación de la didáctica propuesta, profundizando en las múltiples
maneras de encuentro con los saberes, junto a la elaboración minuciosa de cierto diagnóstico que
posibilitó la toma de decisiones a tiempo.

La importancia del preconcepto para la obtención de nuevos vínculos se destaca en el socio-

constructivismo, no como una fórmula para acumular información, sino como un medio para la
generación del “conflicto cognitivo” (Padrino, 2010, p. 2). El concepto de conflicto cognitivo se
asocia a la movilización de saberes previos, que a su vez facilitarán el nacimiento de
interrogantes encaminadas a ampliar la visión del mundo, sobre todo en una época signada por
eventos imprevistos y escenarios cambiantes.

No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien cántaros
llenos que habría que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando tantas vanas
certezas por algunas preguntas provechosas (Ospina, 2012, p. 25).

47
Aunque el colegio ofrece multiplicidad de áreas disciplinares, se hace evidente la predisposición
de los alumnos frente al arte en general, siendo entes activos en los desarrollos pedagógicos de
dichas materias. Ello se debe al contacto de la población escolar con grupos que trabajan en
ámbitos artísticos en la localidad, como una necesidad expresiva de dar a conocer las múltiples
culturas que fluctúan en este espacio. Así lo manifiestan muchos de los estudiantes, incluso
enfatizando en el arte como un modo de existir en el mundo.

El arte es una forma de entregarse mejor a la vida, salir de todos los problemas
aunque estos sean muchos. Te concentras en hacer bien lo que interpretas y no en
pensar en las dificultades que pasan. El arte me guía (…) me llena de vida (Salazar,
2013. Entrevista).

Son fuertes las relaciones que mantiene el estudiantado con prácticas artísticas urbanas, que sin
embargo no son catalogadas como arte desde su percepción, pues en ocasiones el término le
resulta muy alejado y situado en un pedestal, a donde solo unos pocos pueden acceder. Se
prefiere llamar a estas prácticas cotidianidad o formas de comunicar, tratándose de hechos
relacionados significativamente con su acontecer.

Pues solo aprendemos lo que necesitamos a través de una experiencia con

significado. La experiencia de muchas personas dice que cuando un ser humano
construye, inventa o diseña algo, este algo se convierte en parte de su vida y
difícilmente lo olvidará; al contrario, cuando se memoriza algún conocimiento que
otra persona le está entregando, este conocimiento tiende a olvidarse (Lotero y
Vargas, 2007, p. 7).

Este aparte consignado en una de las cartillas de la Asociación Alianza Educativa, es base
fundamental de un proceso de formación permanente de docentes, asentado en conceptos
constructivistas que la institución desarrolla desde hace 14 años. Dicha perspectiva profundiza en
el aprendizaje vivido, en las temáticas acordes a los contextos de los estudiantes y en las distintas
formas de llegar al conocimiento, erigiendo ambientes propicios y acordes a sus requerimientos.

48
Por tal motivo, la investigación considera que la perspectiva constructivista se orienta de manera
coherente con sus propósitos. La importancia de los preconceptos en el aula, la escucha activa
frente a gustos y particularidades del estudiante, el hecho mismo de vivenciar como docente las
dinámicas en las cuales fluye el aprendizaje cotidiano del adolescente, son componentes
fundamentales en la implementación de la propuesta didáctico-creativa llevada a cabo.

El aprendizaje se da en la medida en que el maestro y el estudiante reconozcan que

hay tres tipos de conocimiento: el que se tiene, el que se puede conseguir y el que se
puede, con otros, construir. Por lo tanto, la tarea es usar el primero para lograr el
segundo, con el fin de facilitar el tercero (Lotero y Vargas, 2007, p. 7).

Al pensar en las estructuras pedagógicas que la institución desarrolla a través del

constructivismo, se puede ahondar en una educación para las necesidades que cada contexto
amerita, con unas temáticas en concordancia con el ambiente urbano que día a día crea y recrea el
individuo, acercándonos no a la implementación de un simple modelo educativo sino a la
comprensión de las dinámicas de aquellos a quienes precisamente va dirigida la educación.

Teorías sobre la enseñanza colman la formación docente, pero en la cotidianidad del profesor
alcanza primacía aquella práctica afín a la diversa y cambiante realidad urbana en la que él está
inmerso. Resulta indispensable comenzar a pensar los distintos y específicos tipos de realidades
en las cuales se mueven los educadores de la ciudad, ya que una cosa nos dicen propuestas
emanadas en latitudes con ambientes propicios para la exploración intelectual por parte del
estudiante, y otra cosa evidencian determinados proyectos orientados a alumnos que diariamente
deliberan sobre qué traerán para el desayuno de la siguiente jornada. Pensar estrategias
diferenciadas para cada uno de estos escenarios educativos, desde el interior de los mismos, es
justamente lo que el maestro Miguel Alfonso (2012) denomina didáctica situada.

Urge pensar en los contextos y en las formas de educación precisas para las dinámicas en las
cuales se mueve el estudiante; ser partícipe de estos procesos particulares y registrar las vivencias
educativas como puntos de partida para futuras investigaciones. En resumidas cuentas,
vislumbrar al educador no como aquel que solo dicta clase, sino que conoce a la población y
actúa a través de su inmersión en/con la misma, un docente–investigador–participante.

49
Esa unión de palabras en la que se visibiliza al docente, requiere de un proceso educacional
dispuesto a superar ciertos tabúes en cuanto a la distancia investigador–población, pues como
seres humanos no podemos negarnos la posibilidad de vivificar estas lógicas particulares. Sería
artificioso observar desde lejos y analizar a partir de la intuición, sentimientos que solo pueden
ser entendidos desde la confianza que produce un buen diálogo, construido desde el encuentro
cotidiano, sin cámaras ni grabadoras que, en muchas ocasiones, coartan la espontaneidad y el
flujo de lo sensible.

Es así como resulta pertinente desglosar la unidad docente–investigador–participante en su orden

secuencial. En primera instancia, como docente educador en danza, el autor de esta investigación
se ve en la necesidad de buscar caminos que lleven al estudiante a la comprensión de temáticas
cercanas y lejanas, en pos del reconocimiento corporal propio y la aceptación de formas disímiles
de existencia de manera significativa.

Si a dicha perspectiva educadora se le agrega la actitud o posición investigativa, este autor se ve

en la necesidad de conservar su experiencia en registros de todo tipo, que den cuenta de los
procesos ejecutados, fracasos y éxitos, sin demeritar aprendizajes alcanzados junto a los
estudiantes. Se trata de no dar por cerrada la investigación, y de estar siempre atento a los
posibles caminos por los cuales esta podría viajar, reflexionando sobre otras experiencias
pedagógicas en busca de afianzar la propia.

La condición de participante viene dada por el hecho de que no basta la acción de informarse
acerca de las experiencias de los estudiantes para entender sus dinámicas. Es preciso hacer parte
de los procesos mismos en los que ellos se desenvuelven, conocer de primera mano el por qué de
sus gustos y los fuertes lazos desarrollados frente a un universo urbano complejo.

Entonces, la perspectiva docente–investigativa–participativa no es fácil en ningún sentido, pues

requiere una inmersión lógica del sujeto y la población investigados, y una apertura constante
hacia formas generacionales distintas de ver, asumir y vivir el mundo. Esto sin perder la
condición de docente, sin olvidar objetivos de investigación ni mucho menos rebasar los espacios
personales del adolescente. Al propio tiempo, esta perspectiva pondera miradas muy valiosas en
los lindes pedagógicos de la investigación, ya que permite profundizar en los por qués y para

50
qués de la población, amplía las opciones de comprensión en cuanto a sus modos de proceder y
facilita la toma de decisiones oportunas y acordes a las necesidades del grupo.

Es importante conocer a los adolescentes con los que se lleva a cabo el proceso, en aras de
entender la postura del estudiante en cuanto a sus gustos o decisiones en particular, y encaminar
las temáticas por senderos receptivos a su condición, transformando el conocimiento en vivencia
y forjando un grado de valoración particular.

Además del componente académico, es esencial vivenciar el componente afectivo, ya que

finalmente como educadores nos damos cuenta que lo importante no es el propósito temático o
contenidista, sino el crecimiento humano en valores pues, ¿de que servirían los conceptos, si el
estudiante no es capaz de socializarlos con respeto en su proceder frente al otro? Es cierto, desde
la condición de docentes–investigadores en arte resulta imposible no sentir, pasar por alto la vida
del alumno más allá de los temas dados, y sobre todo, en medio de grupos tan expresivos de sus
sensibilidades. No olvidemos que en nuestro ejercicio educativo muchas veces

se desaprovecha para fines educativos la capacidad de ser amigos, de ser compañeros

e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo que se memoriza finalmente se
olvida, más vale enseñar procedimientos y maneras de razonar que respuestas que
puedan ser copiadas (Ospina, 2012, p. 20).

De este modo abrimos las ventanas hacia el conocimiento específico del grupo estudiantil en
particular, ahondando en sus puntos de vista, gustos y modos de ver la vida.

El conjunto de estudiantes o población objeto de estudio está compuesto por 25 adolescentes

entre los 14 y 16 años de edad, 5 varones y 20 féminas, convocados dos días por semana a ser
partícipes de esta propuesta didáctico-creativa. Su afinidad por la música urbana con ritmos como
reggae, dance hall, hip hop, rap, electrónica, entre otros, permiten la interacción entre los mismos,
generando fuertes lazos de amistad, asentados en esos gustos y en intercambios en pos de
aquellas músicas.

Antes de la puesta en práctica de la propuesta que se detallará en el siguiente capítulo, los gustos
musicales y dancísticos del grupo estudiantil se evidenciaban particularmente en fiestas de

51
amistades, eventos artísticos del colegio y conversaciones cotidianas durante los recesos. Sin
embargo, tras la apertura del espacio de diálogo y encuentro en torno a la danza, dichas
manifestaciones se hicieron aún más evidentes y seguras en su proceder, propiciando lugares de
baile y relajación durante los descansos, e incluso permitiendo la aplicación de la danza en la
enseñanza de otras asignaturas. Algunos chicos temerosos de dar a conocer sus habilidades
salieron al descubierto con el dominio de movimientos complejos ejecutados en bailes como el
dance hall y el jumpstyle1, derrumbando de este modo prejuicios sociales que asocian la danza al
género femenino.

La necesidad de exteriorizar esos sentires hizo que se abriese este espacio danzario, convocando
de manera particular a aquellos chicos cautivados por el movimiento, que no lograban
inmovilizar su cuerpo enclaustrado en un puesto, a pesar de las insistencias de la educación por la
quietud y el orden del grupo en su totalidad. El hecho de descubrir que desde la movilidad física
también se puede aprender, sin que ello se considere indisciplina, fue un paso gigante en su
formación, pues de manera natural sus necesidades corporales fueron orientadas por la disciplina
que requiere el arte escénico, potenciando saberes insospechados en individuos muchas veces
catalogados como malos estudiantes.

Yo en esa época tenía muchos problemas personales y la danza me ayudó a pensar

mejor las cosas, pues comprendí que habían cosas muy buenas como para que yo las
estuviera dañando con cosas tan malas. Fue un cambio muy bueno para mi vida y por
eso amo la danza, pues me ayudó a mejorar parte de mí misma y a crecer como
persona (Castañeda, 2013. Entrevista).

Adolescentes inquietos, algunas veces extrovertidos en su proceder, aquellos que en sus aulas
cambian con mucha regularidad de puesto, deseosos de hacerse escuchar, aquellos que tararean
canciones sin parar, y que de vez en cuando ejecutan secuencias corporales al ritmo que su voz
establece, como si de locura se tratase. Personajes que la educación tradicional condicionaría

1
Estilo de baile originado en Bélgica, se ejecuta con música electrónica y como su nombre lo indica está basado en
saltos diversos con gran energía en su interpretación.

52
prohibiendo sus desenfrenados comportamientos, pero que la danza convoca generando
respuestas en sus inquietudes y razonamientos en sus preguntas.

Ferres (2008) profundiza en la importancia de los medios masivos de comunicación en estas

edades, como un espacio virtual de diálogo y como una herramienta de aprendizaje, fácilmente
adapatable en la escuela. De este modo, los adolescentes con los que se llevó a cabo esta
investigación escuchan reggae, rap y dance hall en su cotidianidad, montan secuencias corporales
en la soledad de su habitaciones frente a sus PC, comparten videos coreográficos con grupos que
simpatizan con sus mismos gustos musicales, visten con trajes ajustados y logos coloridos en sus
prendas. Estas lógicas logran incrustarse bajo la formalidad de un uniforme institucional, aunque
no renuncian a sus formas específicas de hablar, empleando términos entendibles solamente por
aquellos que se mueven en el grupo, junto a ademanes en sus formas de caminar o cierto modo de
mover sus manos al hablar, lo que caracteriza un estilo y un modo de vincular su mundo con la
escuela.

En este sentido, la propuesta didáctico-creativa contenida en esta investigación retoma esos

preconceptos cotidianos y destruye los muros sobrepuestos entre la escuela y la cotidianidad,
entretejiendo la educación con sus vidas a través de la danza, como un puente que permite al
adolescente el fluido caminar hacia una escuela abierta a sus percepciones y posibilidades
expresivas.

Las problemáticas familiares, económicas o sociales están en el contexto de los muchachos. La

danza, por su parte, les brinda una posibilidad de tomar alguna distancia de tales problemáticas.
Se convierte en un espacio de reflexión e incluso de organización de sus vidas, pues debido a la
apertura de pensamiento que experimentan desde el arte, pueden encontrar otros posibles caminos
para aquellas problemáticas.

Todo esto hace que prefieran la disciplina que conlleva la danza, las reflexiones que despierta, y
el gozo por el movimiento, a las facilidades que un contexto bélico ofrece en la consecución de
objetivos. Incluso, muchos estudiantes ven la danza urbana como una profesión, a pesar de los
constantes reproches que encuentran entre quienes privilegian la disponibilidad financiera sobre
la felicidad de hacer algo con gusto.

53
 Mi mamá me dice que las artes escénicas no son un trabajo estable (…) mis tíos son
muy cerrados y me dicen: “¿Y va a estudiar eso?” Sin embargo, ello no me importa
(…) pues considero que lo más importante es ser feliz (Forero, 2013. Entrevista).

Pese a las problemáticas sociales y la incomprensión de la comunidad respecto a las escogencias

artísticas de sus adolescentes, estos han entendido el valor inherente a tales expresiones, las
posibilidades que ofrecen y las transformaciones que ocurren en su crecimiento académico y
vivencial, desde su acercamiento a una práctica artística. Otros, a pesar de pensarse
profesionalmente en labores disímiles al arte, creen en estas prácticas como fuentes que
enriquecen su vida cotidiana.

Yo no podría dejar la danza, pues es algo que me apasiona (…) que existe en mí. No
me puedo quedar quieta y la danza me lo permite. Si yo escojo negocios
internacionales como carrera, sé que la danza me ayudará a motivarme para seguir
estudiando, pues es el soporte de todo, mi felicidad (Castañeda, 2013. Entrevista).

La danza evidentemente hace parte de sus vidas y se posiciona en un nivel de importancia tan
relevante que pretenden cambiar ciertas perspectivas funcionales de esta disciplina, en pos de
“cotidianizar” sus vivencias, haciéndolas parte de sus vidas, sin prestar atención a los reproches
que invocan una supuesta “pérdida de tiempo”. Se abren entre los adolescentes espacios de
diálogos activos abocados a un cambio de mentalidad, a desmontar juzgamientos colectivos.
Nuevas perspectivas alrededor de la danza se forman, entre ellos, poco a poco.

Y si estas cosas le parecen tonterías al gran capital y sus áulicos, es porque son de
verdad peligrosas; ponen en cuestión no solo los procesos sino los resultados, no solo
los medios sino los fines; nos recuerdan que la democracia no está sólo para producir
el bien de todos, supuesto fin de los totalitarismos, sino el bien de cada uno, y para
ello debe ser importante lo que cada quien piensa de lo que hace (Ospina, 2012, p.
79).

Las concepciones cerradas, y erradas, alrededor de la danza, hacen parte de los constantes debates
que rodean y atraviesan a nuestros estudiantes, muchas veces enfrentados, también, a

54
adolescentes con idénticos radicalismos. Las razones pueden encontrarse, como lo menciona
Ospina (2012), en sistemas sociales integrados que forjan maneras homogéneas de ver, las que, a
su vez, consideran un peligro pensar autónomamente y abrirse a otros modos de ser.

A tono con una actitud crítica, la población del colegio Jaime Garzón Forero involucra múltiples
expresiones y formas de pensamiento fomentadas en la localidad, desde el dominio técnico de
movimientos afrodescendientes bajo el impulso de ciertos ritmos de moda, hasta ideales de
posicionamiento social, como evidencian las letras de sus canciones y sus dinámicas
coreografías.

Yo estaba muy pequeña cuando empecé a bailar dance hall, incluso mi prima fue la
encargada de inculcarme ese gusto. Ella se la pasaba escuchando todo el tiempo a
Jean Paul. ¡Le encantaba! Bailábamos juntas y me enseñaba pasos (Vargas, 2013.
Entrevista).

Como ya se ha dicho, esta predisposición favorable al arte e ideales urbanos acarrea que no
existan fuertes lazos sensibles con las tradiciones folclóricas nacionales. Dicha elección es
entendible en la medida en que estos adolescentes no suelen integrar sino segmentar
conocimientos; optan por ciertas modas sin importar el origen de estas (Rossi, 2009).

Simbólicamente, podría pensarse en una gran cápsula que bloquea el gusto y cierra el
pensamiento frente a otras músicas y formas de moverse.

Yo escucho reggae y rap, esta música contiene en sus letras la realidad que vive mi
sociedad (Martínez, 2013. Entrevista).

El dance hall tiene pasos, movimientos, fuerza, sensualidad, es algo sano, pero que
gusta (Castañeda, 2013. Entrevista).

Al indagar en sus saberes alrededor de las danzas tradicionales, es evidente el desconocimiento

teórico y práctico sobre tales expresiones. Perciben de manera ridiculizante los ritmos,
consideran los movimientos como estereotipados, sencillos y cómicos. Pese a ello, precisamente
muchas de las maneras de moverse en su día a día, hacen parte de la riqueza tradicional

55
colombiana. Ciertos rasgos se vislumbran, alimentando la historia que generó esas maneras de
moverse, tras los grandes desplazamientos poblacionales y las culturas re-asentadas en las
ciudades, con prácticas que poco a poco se acoplaron a la urbe. Lo común es que se ignore, por
estudiantes, padres y profesores, la importancia de la tradición en el surgimiento de aquellos
ritmos urbanos.

Es indispensable, entonces, rellenar abismos imaginarios entre la tradición y lo urbano,

vislumbrar dichas prácticas como familias que hace tiempo no se encuentran.

Los pasos urbanos se utilizan mucho en los pasos tradicionales, el movimiento de

pecho, de cadera, etc (Vargas, 2013. Entrevista).

Existe una conexión racial entre el mapalé y el dance hall, pues el dance hall se
originó en Jamaica y el mapalé parte de nuestros afrodescendientes. Así generan
movimientos similares, pues la fuerza se expresa en los dos bailes (Castañeda, 2013.
Entrevista).

Sus perspectivas de vida en cuanto a gustos y conocimientos alrededor de la danza se fueron

ampliado poco a poco, tras la inmersión en la propuesta didáctico-creativa, pues el sencillo hecho
de visibilizar otras formas de existencia con representaciones corporales similares a las suyas,
permite la reflexión alrededor de posibles conexiones entre mundos aparentemente distintos. Esto
ayuda a comprender que hay un vínculo histórico entre dichas expresiones, lo que propicia
preguntas que en un futuro permitirían indagar en otros terrenos, como semillas que poco a poco
crecerán.

El hecho mismo de generar conciencia en cuanto al conocimiento del propio contexto y los
ambientes en los que se desarrollan las expresiones de otras comunidades, abre paso a la certeza
del respeto hacia mundos disímiles, por enigmáticos que parezcan.

Seguidamente analizaremos el ambiente del grupo poblacional en concreto, y algunas dinámicas

virtuales en las cuales se desenvuelven, para ofrecer un panorama más amplio de su condición.

56
El conjunto de adolescentes con los que se hizo la investigación, se encuentra en estatus
socioeconómico variable: podemos encontrar jóvenes pertenecientes a familias con un poder
adquisitivo alto y otras con dificultades financieras evidentes.

La época más difícil fue cuando mi papá se desapareció y mi mamá quedó

embarazada de mi hermanito chiquito. Estábamos “en la inmunda”, nadie le daba
trabajo porque estaba embarazada. ¡Fue tenaz! Ella hacía oficio, yo me iba con ella y
le ayudaba. Era (…) no sé. Yo admiro mucho a mi mamá porque nos ha sacado
adelante con el sudor de su frente (Forero, 2013. Entrevista).

Su edad y el medio en que se desenvuelven, los hacen expertos navegadores de redes sociales. De
hecho, la mayoría dedica de cuatro a ocho horas diarias aproximadamente a esta actividad,
construyendo así un espacio virtual alterno a su realidad, el que predispone de algún modo sus
gustos, modas y particularidades, en pos de unos acuerdos globales.

Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información, desarrolladas para

soportar las demandas que emergen con la geopolítica actual, que acompaña y
sostiene esta nueva orden, globalizada y globalizante, se perciben cambios que
alteran la comunicación a grande y pequeña escala, afectando, de manera directa, las
relaciones laborales e interpersonales. Y también las de carácter asociativo
(Rodríguez, 2011, p. 51).

Esta misma autora (Rodríguez, 2011) menciona una situación muy relevante en la cotidianidad
del adolescente y es la primacía de las acciones realizadas en dicho mundo virtual (redes sociales
generalmente) sobre las realidades que enfrenta el individuo en su acontecer. El simple hecho de
publicar videos de grupos dancísticos, frases y pensamientos con ideales urbanos, fotos que
evidencian sus distintos estilos, todo esto hilvana una imagen de sí, una forma de presentación
con la cual la comunidad se autodefinirá, marcará su conexión en cuanto a intereses, establecerá
indicadores de popularidad, definirá niveles de importancia frente a lógicas micro y macro-
sociales en las cuales se mueve el estudiante. Es tan significativo el uso de dichos medios
sociales en los adolescentes, que representan también una experiencia dentro de su cotidianidad,

57
determinando actitudes, modos de pensar, perspectivas de belleza, gustos, etc. A tal punto, que la
delgada línea entre la realidad y lo virtual tiende a ser comúnmente borrada.

Si mi novio me eliminara del face, ¡a mí me importaría muchísimo!, pues al estar tan

involucrada con las redes sociales, ello afecta en el mundo real, el cual ya no es un
mundo virtual sino una vida cotidiana, pues también la vivimos por ahí (Forero,
2013. Entrevista).

Así, también, la apertura hacia las redes sociales entre los jóvenes, el simple hecho de compartir
videos y links musicales, instala niveles de importancia entre los sonidos que se escuchan y
determina el grado de interés hacia ciertos géneros de acuerdo a su popularidad. “La música es
una práctica, una actividad humana, a partir de la cual se establecen relaciones sociales y
políticas, se crean identidades y realidades nuevas” (Rossi, 2009, p. 123).

Estos espacios de interacción virtual no solo comunican al individuo con su entorno, sino que
también lo reafirman ante el medio del que hace parte, sobre todo durante la formación de su
personalidad.

Lo que sucede en la redes sociales es una realidad para mí, en el facebook los estados
que publico son porque realmente los siento, no son para creerme más de lo que soy
(…) publico las canciones, videos y coreografías para que la gente vea lo que me
gusta y entienda que nadie puede cambiarlo (Torres, 2013. Entrevista).

En este orden de ideas, el movimiento no es ajeno a dicha circunstancia, pues ciertas formas
momentáneas de expresión corpórea (reggae, suflee, jumpstyle, dance hall, etc.) afloran al
tiempo con la música, convirtiéndose en requisito previo para la inmersión en ciertos colectivos
de expresión urbana. “Saber bailar lo que escuchas es importantísimo, pues si a ti te gusta esta
música, se supone que también la sabes bailar, y conoces sobre el género” (Forero, 2013.
Entrevista).

Ya que la relación con ritmos urbanos como el dance hall es importante para el adolescente y el
joven en su entorno social, y teniendo en cuenta lo relevante del conocimiento previo en la
educación para un aprendizaje significativo, resulta viable tomar ese objeto de seducción musical

58
y corporal del estudiante para el aprendizaje danzario. Es así como en dicha minisociedad, el
proyecto se desenvuelve de acuerdo a las dinámicas que ella misma genera, caminando en pos de
sus necesidades expresivas. “El dance hall me gusta porque representa sensualidad, los pasos son
súper-alegres, con energía, representan realmente lo bueno” (Vargas, 2013. Entrevista).

La Dra. Bárbara Balbuena, citando al escritor Cirilo Villaverde, relaciona el movimiento

tradicional cubano con la cotidianidad de la isla: “(…) y no hay ninguno como la danza que pinte
más vivo el carácter, los hábitos, el estado social y político de los cubanos, ni que esté en más
armonía con el clima de la isla” (Balbuena y Chao, 2010, p. 7). Esta idea perfectamente podemos
tomarla en función del vínculo entre baile y modos de vida que observamos entre los jóvenes de
Britalia.

La investigación parte, entonces, de dichas afinidades musicales por el dance hall, y detecta un
vínculo con movimientos ejecutados en bailes como el mapalé, forjando un puente comunicativo
que se erige desde el gusto y el dominio por la danza urbana hasta llegar al origen de muchos de
sus pasos, en un diálogo continuo alrededor de procesos evolutivos de tradiciones nacionales y
del entorno geocultural en que se ubica Colombia.

(…) quisiera finalmente señalar tres cosas. Una, la importancia del aprendizaje a
través del hacer. La segunda, entender que la educación no educa a todos sino a cada
uno: que una formación que ayude a vivir debe tener en cuenta las preguntas que
brotan de cada conciencia, de cada ser humano. Y la tercera, que en el camino de
superar el aspecto puramente cerebral, teórico e intelectual, es urgente aprender con
todo el cuerpo (Ospina, 2012, p. 50).

59
 CAPITULO 4. PROPUESTA DIDÁCTICO-CREATIVA PARA LA ENSEÑANZA DEL
MAPALÉ A PARTIR DEL DANCE HALL, EN EL COLEGIO JAIME HERNANDO GARZÓN
FORERO

Resulta indispensable identificar algunas bases conceptuales de la propuesta didáctico-creativa

presentada en este capítulo, con vistas a organizar el proceso de aprendizaje y evaluar las
transformaciones que se evidencien en los estudiantes.

En una clase de danza suelen darse tres situaciones de aprendizaje, que se conjugan para cumplir
el objetivo docente propuesto. Esas tres situaciones son: preconcepto, técnica y creación.

El preconcepto es el momento de la clase en donde se confronta la razón de ser de cada

movimiento, la historia que se teje desde las formas de comunicación danzarias y el simbolismo
detrás de los pasos. Existen distintas maneras de llegar a este instante, partiendo principalmente
de los conocimientos previos que el estudiante posee con respecto al tema. Luego, sus conceptos
son ampliados mediante el nuevo aprendizaje desarrollado, generando conexiones entre la teoría
y la práctica.

El profesor plantea la temática pero debe ser capaz de lograr en sus alumnos no una
mera repetición, sino una interpretación orgánica y sensible de la danza, y esto se
logra si no se pierden de vista dos aspectos implícitos en las danzas: el contenido y la
forma, la motivación y el movimiento, el por qué y el cómo de la danza” (Balbuena y
Chao, 2010, p. 43).

La técnica en danza tradicional, según la maestra Balbuena, se basa en un método de imitación,

que no se simplifica en la repetición automática de pasos, sino que trasciende a partir de la
incorporación de movimientos que cada comunidad en su época experimenta.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza folklórica y los bailes de salón

(…) en su contexto original, ha sido empleada la imitación como el método natural
para transmitir de una generación a otra ese conocimiento, ya sea en su aspecto ritual
o en el profano. Esta manera de aprender, aparentemente mecánica y de constante

60
 repetición, se transforma en un hecho creativo a partir de la integración y las
aportaciones [por parte] del pueblo de nuevas formas expresivas, estilos, pasos,
variantes, diseños corporales y espaciales, ritmos y todo tipo de movimientos que
manifiesten su modo de vivir y pensar (Balbuena y Chao, 2010, p. 8).

La imitación en modo alguno es negativa en el quehacer danzario folclórico; más bien se trata de
una vía que posibilita el proceso creativo y la comunicación corporal. La profundización en este
método imitativo, al menos en Cuba, ha permitido “la creación de la técnica del folklore (…) un
paso fundamental hacia la sistematización de la enseñanza del folklore de raíz africana, (…)
importantísima parte de nuestro folklore danzario” (Balbuena y Chao, 2010, p. 22).

Por otro lado, también se incorporan a las formas danzarias las nuevas nociones de mundo, de
sentimiento y de perspectivas corporales, pues es bien sabido que las relaciones humanas son
tremendamente cambiantes, se diversifican según contextos, necesidades, ideologías y
experiencias. La danza vivifica en sus pasos dichas lógicas y está en constante renovación. No
podemos inhabilitar la posibilidad de comunicar corporalmente, según sea su contexto o
particularidad, y quedarnos en el estereotipo de bailes inamovibles. Pretender tal cosa, implicaría
restringir los procesos naturales del conocimiento por miedo a perder lo aprendido.

La creación se presenta después de un recorrido arduo sobre el preconcepto y la técnica, cuando

dichos momentos son claros y relacionados con la cotidianidad del estudiante. En ese instante, la
técnica, el simbolismo y la improvisación se unen entre sí y con el componente musical,
desarrollando formas espontáneas de movimiento, orientadas al disfrute y al sentimiento que el
estudiante experimenta en la interpretación. Es entonces cuando las bases están dadas para el
proceso creativo.

En este momento se libera al alumno del esquema que se le ha impuesto

anteriormente para que entregue y proyecte, según sus vivencias, el material que le
hemos entregado y se irá enriqueciendo cada día a medida que el estudiante vaya
adquiriendo mayor dominio de la danza.

61
 En la improvisación se funde el por qué y el cómo y con ella se produce un
acercamiento hacia la espontaneidad característica de las danzas folklóricas, se
desarrolla el goce y el disfrute que define a nuestros bailes, y también se desarrolla el
sentimiento de confianza y seguridad de los alumnos (Balbuena y Chao, 2010, p. 47).

Estructura de Cada Sesión

Luego de presentar los tres momentos a trabajar en cada sesión (preconcepto, técnica, creación),
es importante estructurar los encuentros, siendo explícitos en las actividades a desarrollar, sin
que estas sean a su vez una camisa de fuerza, sino más bien una propuesta de aprendizaje para la
apropiación de habilidades danzarias con respecto a la tradición y los movimientos urbanos. Diez
clases que podrían variar de acuerdo al tipo de población en donde se trabaje y a las necesidades
que la misma evidencie, teniendo en cuenta también su nivel técnico, de abstracción e
improvisación.

Conviene aclarar que los momentos previstos para cada sesión, variaron particularmente en esta
propuesta, pues en ocaciones los modos de aprendizaje de la población demandaron mayor
énfasis en al menos dos de los tres momentos: preconcepto y técnica, o preconcepto y creación.

Como la propuesta didáctico-creativa se apoya en el conocimiento de gustos y expectativas de la

población objeto de estudio, en algunas de las sesiones que siguen se verá un especial énfasis en
la puesta en público de las coreografías creadas, dada la importancia que los adolescentes
llegaron a conceder, avanzado el proceso, a la búsqueda de aceptación dentro de la comundiad
escolar.

Las primeras cuatro sesiones tomarán como eje principal el dance hall, teniendo en cuenta su
gran influencia y poder de seducción en el alumnado, que por lo general presenta cierta
reticencia frente a las clases de danza tradicional. “(…) Así pues, gracias a lo que el alumno ya
sabe, puede hacer una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de
significado y sentido e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo” (Coll y otros, 1963, p. 50).

Sesión I. Preámbulo

62
Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Antes de iniciar las acciones pertinentes al trabajo
corporal, resulta indispensable entablar un diálogo abierto con el grupo en cuanto a las distintas
perspectivas que se tienen frente al dance hall como primera danza a trabajar, y puente
comunicativo para llegar a la idea de tradición en la concepción del adolescente. Las preguntas
pueden abrirse hacia los múltiples caminos que derivan de este ritmo; ¿Qué es el dance hall?
¿Qué conoces sobre el dance hall? ¿Cómo se baila? ¿Por qué se baila así? ¿De dónde viene?
¿Cómo visten los intérpretes de dance hall? ¿Por qué visten de esa manera? ¿Qué expresan estas
canciones? El estudiante podrá abarcar múltiples respuestas debido a su gusto y conocimiento
del ritmo; y se verá enfrentado a otras percepciones que cuestionarán su intervención. Es
importante que ello suceda pues, más allá de una respuesta efectiva, buscamos preguntas que nos
lleven al pensamiento divergente, otras posibilidades de mundo y otros saberes alrededor de lo
que supuestamente se domina.

Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda y guía necesaria, gran
parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en
movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación
o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de establecer estas
relaciones determinará el que los significados que construyan sean más o menos
significativos, funcionales y estables (Coll y otros, 1963, p. 50).

Luego del diálogo y tras un breve reconocimiento sobre el tema, nos adentramos en la parte
práctica. Es importante disponer los cuerpos para el trabajo dancístico, a través de juegos que
permitan afianzar características técnicas y creativas del baile, y al mismo tiempo, generar
disfrute y gusto por la ejecución, de modo que estas habilidades desarrolladas sean aplicadas a la
hora de interpretar los movimientos de dance hall en relación con el mapalé.

Para ello, se propone un ejercicio de calentamiento que permite afianzar el seguimiento de

instrucciones, la escucha activa y el dominio del espacio, como preámbulo para llevar a buen
término cada clase, además de propiciar el desarrollo corporal en ciertas acciones como el
manejo de velocidades, niveles de altura (alto, medio, bajo) y memoria, propios del
desenvolvimiento en la escena.

63
Como se ha venido explicando, resulta signficativo relacionar cada actividad con la cotidianidad
del estudiante, de manera que este visibilice su accionar en vinculación con situaciones propias
de su acontecer. Así, por ejemplo, el adolescente antes de comenzar la actividad cerrará los ojos
por unos segundos, imaginando que camina por las calles de la ciudad, entre una multitud de
estudiantes que procuran llegar de manera puntual a sus colegios. La velocidad en su transitar
dependerá de la voz de su conciencia, que le dictará si su premura es importante o no. Ello, a su
vez, influirá en su tardanza o tranquilidad. Luego de construir dicha imagen, el alumno abre sus
ojos y se desplaza en el espacio, procurando mantener una actitud abierta a cambios en su
proseguir.

Los estudiantes caminan por el espacio en distintas direcciones, evitando cualquier tipo de
choque con sus compañeros, atendiendo las indicaciones del docente orientador en cuanto a la
premura en su caminar. Éste explica con anterioridad los seis tipos de velocidad a trabajar en el
espacio escénico, comenzando por Uno, la velocidad menor, en donde todas las acciones se
realizan de manera muy pausada, tranquila, sin ningún afán, analizando cada movimiento, con el
objeto de generar un efecto visual en slow motion o cámara lenta.

La velocidad Dos, incrementa la aceleración al caminar, sin dejar de ser un desplazamiento lento.
La indicación Tres normaliza el traslado del estudiante, asimilando dicha palabra en un proseguir
normal, relajado y sin ningún tipo de efecto visual. Cuatro precipita el desplazamiento del
alumno, su tardanza para llegar al colegio se incrementa, como si fuese con premura, pero sin
llegar a correr en ningún momento. En la orientación Cinco el adolescente genera un trote
afanoso, como si el tiempo se cumpliese, para llegar finalmente a la indicación Seis, en donde el
transitar llega a su mayor nivel, propiciando un correr rápido, imaginando una puerta que se
cierra ante sus ojos y que es preciso sobrepasar a gran celeridad, siempre al tanto de los
movimientos de sus compañeros para evitar alguna agresión.

Dadas las instrucciones, el docente puede jugar con las seis velocidades, propiciando la escucha
y el seguimiento de las indicaciones por parte del estudiantado. Además, puede combinar la
actividad, generando otras orientaciones como Alto, Medio o Bajo, que identifican distintos

64
niveles o alturas en las posturas corporales, necesarias para estructurar una secuencia
coreográfica.

Como es evidente, este calentamiento está pensando como una convergencia entre educación y
cotidianidad del estudiante, reconociendo la importancia de su formación integral.

En el escenario contemporáneo, la calle, la familia y los centros educativos

representan cada vez menos un espacio integrado de coexistencia, de suerte que la
experiencia en el medio escolar se encuentra cada día más alejada de otras
experiencias propias de la vida cotidiana. En este sentido, uno de los mayores
problemas de la actividad educativa desarrollada en los centros es que “por su propia
naturaleza no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se
mantiene unido gracias a la tradición” (…) El corolario evidente es el
establecimiento de un permanente conflicto entre las agencias de socialización, entre
formas de entender y vivir la educación y consecuentemente entre formas de definir
su contenido (Unceta, 2008, p. 423).

Etapa 2. Técnica. Luego de preparar el cuerpo para la danza, los estudiantes empiezan a dar
cuenta de sus saberes corporales en cuanto a dance hall se refiere, evidencian las distintas formas
dancísticas impresas en su cotidianidad o grupo de amigos, teniendo en cuenta fortalezas y
debilidades técnicas, a las cuales el docente debe estar atento, de modo que pueda dar una
orientación a la espontaneidad del alumnado, más aún con este tipo de danzas que requieren de
un componente estructural muy preciso en cada paso.

Asímismo, para la elaboración de ejercicios técnicos se debe partir del análisis del
paso, o pasos, de cómo se mueve cada parte del cuerpo y, sobre todo, de cuál es el
movimiento motor (MM). Este concepto de movimiento motor o centro-motor es
importantísimo. Generalmente en los bailes cubanos el MM parte del torso o de la
pelvis. El análisis de este MM, de cómo se acrecienta y llega a otras partes del

65
 cuerpo, es definitorio para la creación de ejercicios (Balbuena y Chao, 2010, pp. 51-
52).

Debido a su origen afrodescendiente el dance hall tiene su MM en el torso, con notables

expresiones a nivel de la pelvis, partes que estimulan y propician los movimientos conjuntos de
las extremidades.

Desglosar cada paso es importante, pues aunque existen estudiantes con gran dominio técnico,
debe pensarse en la totalidad del alumnado, ahondando de manera lenta en cada movimiento que
luego será ejecutado a una mayor velocidad, dependiendo del avance del grupo. Balbuena
recomienda que “Al realizar los ejercicios, generalmente se debe dar doble valor rítmico al
movimiento, es decir, más lentamente, utilizando dos tiempos para cada movimiento que debe
llevar uno. Esto se aconseja para lograr limpieza y precisión” (Balbuena y Chao, 2010, p 53).

Teniendo en cuenta dichas recomendaciones, los estudiantes se disponen en dos filas en el centro
de la escena. El docente y los estudiantes que lo desean explican detalladamente un paso a ritmo
de dance hall, de manera que los adolescentes realicen el movimiento avanzando en las dos filas
con un espacio prudencial entre los cuerpos. De este modo, generan una extroversión en el
espacio hasta llegar de nuevo al lugar de salida, donde se propone otro paso a realizar. Dicho
ejercicio posibilita la observación detenida del docente, quien puede corregir posturas y
ejecuciones en el transitar de sus estudiantes, especialmente dónde se origina el MM en cada uno
de ellos.

66
 Lugar de salida

Grafico 5. Extroversión en la escena

Es importante también dar la batuta, en cuanto a proposición de pasos se refiere, a los

estudiantes, pues ponen a prueba sus preconceptos, confrontándolos con ciertas técnicas
corporales, lo que produce el disfrute de una actividad cuyos movimientos significativos dominan
y sienten como propios.

En el caso de los pasos propuestos por el docente, es recomendable iniciar con los pasos básicos
de relación mencionados en el capítulo dos: log on, hula hoop, swing it aweh, dutty wine y doble
shake, entre otros, de manera que el vínculo histórico y técnico se torne evidente en las próximas
sesiones.

Etapa 3. Creación. A partir de los pasos vistos en la etapa anterior, se estructura una secuencia de
movimientos ejecutados en filas. Teniendo en cuenta que se trata de nuestra primera sesión de
clase, es conveniente que el docente proponga esta primera coreografía, de manera que el
estudiante observe las formas más sencillas para generar sucesiones de pasos a partir de
movimientos cotidianos.

67
Se necesita generar una secuencia de pasos acordes al gusto y significado que los estudiantes le
otorguen a la danza vista, acción que se realiza luego del exhaustivo sondeo realizado
previamente alrededor del gusto por dicha danza. Con preguntas como: ¿Cuáles considera son
los mejores pasos de dance hall? ¿Qué siento cuando lo interpreto? ¿Qué tiene el dance hall que
no tienen otras danzas?, más las fortalezas técnicas, creativas y expresivas del docente, es posible
elaborar secuencias que gusten y seduzcan al estudiantado, de manera que este pueda vincular el
disfrute de su cotidianidad con la estancia en el colegio, por tanto, con el proceso educativo
como tal. En resumidas cuentas, se aspira a elaborar movimientos significativos que construyan
puentes sensibles.

(…) toda escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar como los

distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la
interacción con los restantes miembros de su comunidad y para ello será
indispensable tener en cuenta la interpretación que ellos mismos realizan de los por
qués y para qués de sus acciones y de las situación en general. (…) Nuestras
acciones, consiguientemente, están condicionadas por los significados que otorgamos
a las acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una
investigación que descuide estos aspectos está claro que no reflejará todas las
dimensiones de esa realidad, e incluso podríamos decir que captará lo menos
revelador de ella (Goetz & Le Compte, 1988, p. 13).

Seguidamente se realiza un estiramiento, relajando los extensores y músculos, para concluir con
ciertos aportes del docente y estudiantes en cuanto a las preguntas formuladas en la etapa uno. Se
orienta la conversación hacia los sentires inmersos en las actividades realizadas, con preguntas
como: ¿Que se percibió? ¿Qué crees que ha quedado en tu cuerpo, de lo practicado el día de
hoy?

Sesión II. Optimización de pasos

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. En ocasiones, muchas clases de danza en edades

escolares son vistas como tediosas o repetitivas en su etapa técnica específica (estructuración de

68
pasos y adopción de posturas corporales específicas). Ello se debe al hecho de contraponer el
tiempo pertinente para la comprensión de pasos y la ansiedad de la mayoría de estudiantes por
llegar a los resultados de manera inmediata. Lograr conciliar estas perspectivas no es tarea tan
compleja en la medida en que el disfrute por cada actividad esté presente en todo el proceso,
innovando en las formas de llegar al resultado sin perder la constancia, la disciplina y el
horizonte.

No obstante, debe tenerse en cuenta que la mayoría de clases de danza folklóricas

son clases combinadas, por cuanto generalmente se introducen nuevas dificultades,
pero a la vez se consolida de manera constante contenidos anteriores mediante la
ejercitación. En este caso pueden existir varias formas de organización: consolidar al
principio y dejar el material nuevo para el final, o a la inversa (Balbuena y Chao,
2010, p. 48).

Ya que se hace necesaria la consolidación de contenidos a través de la constancia, sin generar

tedio en el estudiantado, utilizamos para la presente sesión los siguientes ejercicios, continuando
con la exploración espacial.

En concordancia con la actividad de calentamiento realizada en la sesión uno, se pone a prueba

la memoria del estudiante, ejecutando las mismas instrucciones en cuanto a velocidades por
números y manejo de alturas corporales en la escena. Además, se agregan ejercicios nuevos que
potencien el dominio corporal, el disfrute y la observación continua, importantes para el
reconocimiento de sus cuerpos en el espacio.

En consecuencia, una de las instrucciones nuevas comprende el hecho de dejar caer el cuerpo
totalmente en el suelo, boca arriba, en diez segundos graduales, sin utilizar las manos para
apoyarse en ese cambio de altura. Los estudiantes deben buscar la postura corporal adecuada
para caer con comodidad, generando alternativas de ejecución y dominio de movimientos. Luego
realizan la misma actividad, esta vez levantándose gradualmente, sin utilizar brazos, y buscando
formas apropiadas de incorporarse.

69
 Grafico 6. Acostar e incorporar

El estudiante se ve abocado a buscar posibilidades corporales atendiendo las pautas dadas, y a

deleitarse en el juego, explorando los niveles de altura existentes en la escena y las lógicas del
cuerpo en sus movimientos cotidianos.

Luego, cambiando de ejercicio y con el objetivo de afianzar la observación, cada estudiante

ubica con su mirada a dos compañeros que se encuentren lo más alejados posible de su espacio,
pero que al mismo tiempo generen un triangulo imaginario en cuanto a su posición respectiva.
Luego el docente utiliza las velocidades por números, para movilizar por el espacio al
estudiantado, que de manera ágil se desplaza sin perder de vista a sus dos compañeros,
intentando siempre conservar el triángulo imaginario, aunque todos estén en movimiento. Es de
saberse que cada integrante ha escogido personas distintas en el grupo, sin tenerlos al tanto. Ello
implica que cada individuo debe conservar un triángulo distinto.

70
 Grafico 7. Triangulo de percepción

La pertinencia de estos ejercicios en el fortalecimiento de habilidades danzarias es básica, pues

desarrolla la percepción lateral, la concentración y el dominio del espacio, destrezas propias del
conocimiento corporal a la hora de interpretar cualquier ritmo urbano o tradicional. Además,
permite al docente la observación de los cuerpos en movimiento, detectar ciertas dificultades o
bondades motrices y alimentar de manera individual cada proceso. Bien lo afirma Willian
Ospina, pensando en las capacidades de cada estudiante:

Lo que pasa es que si conocemos los talentos que vienen escritos en el cuerpo de
cada quien, sabremos también a qué disciplinas estarán dispuestos a someterse,
porque hay una correspondencia entre las habilidades y la dedicación: nadie se aplica
de manera abnegada y obstinada sino a aquello que lo estremece profundamente
(Ospina, 2012, p. 77).

Etapa 2. Técnica. La observación y los aportes del docente en esta etapa son de vital importancia,
no solo para la destreza técnica de sus estudiantes y las habilidades contenidas en su proceder,
sino para reconocer ciertas experiencias implícitas en sus movimientos, para su análisis en
función del crecimiento personal del adolescente. En ocasiones, algunos movimientos tímidos
aparecen como signo de represión o maltrato de cualquier índole, problemáticas que el cuerpo no
puede ocultar y que la danza en sus múltiples modalidades puede exorcizar e incluso sanar, pues

71
no se trata de impartir unas temáticas frente a cuerpos inertes que hacen caso omiso a sus
vivencias, sino de visibilizar para sí mismos las historias con las que los seres danzan, y orientar
sus pasos hacia la transformación.

Es tarea esencial para profesores, bailarines, coreógrafos e investigadores de la danza

y el baile popular tradicional o folklórico, reconocer, evaluar y virtualmente
redimensionar los sistemas de expresión kinéticos establecidos por la cultura (…)
Para poder captar esta realidad, decodificarla, recomponerla e interpretarla, es
necesario tener el conocimiento más profundo de este fenómeno, así como lograr una
técnica corporal acorde con la cultura que la produce (Balbuena y Chao, 2010, p. 70).

El docente dispone a los estudiantes en dos filas en extroversión, como en la sesión uno, siendo
muy claro en la corrección de posturas, ejecuciones, tiempos y expresiones, de tal manera que el
adolescente pueda dar respuesta a sus dudas en cuanto a la estructura de los pasos trabajados,
observando dónde se genera el MM, sea en el torso –concretamente en el plexo solar- o en la
pelvis.

En este momento particular, es recomendable afianzar los movimientos trabajados para la

secuencia construida en la sesión anterior, a ritmo de dance hall, y observar de manera detenida
los sentires de cada participante, detectando sus formas de interpretación y sus narraciones
corporales.

Etapa 3. Demostración técnica (Continuación de la etapa anterior). Luego de afianzar cada paso
de manera técnica y expresiva, el estudiante recuerda la secuencia generada en la sesión anterior,
aplicando las correcciones precisas. En seguida, en grupos de cuatro personas, perfeccionan la
secuencia presentándola al público, que son sus compañeros de grupo. Esta etapa de puesta en
común es de vital importancia, pues el adolescente se enfrenta a la mirada de otros de su mismso
colectivo, superando ciertos temores comunicativos en un ejercicio de evaluación y autocrítica.
Todo depende del docente, quien debe llevar a buen término la situación, generando un ambiente
de comprensión y aprendizaje constante.

72
La evaluación o aporte del docente frente al ejercicio de puesta en común, debe tener en cuenta
de manera particular tanto la técnica como la expresión, pues los estudiantes tienden a minimizar
en sus presentaciones la ejecución de pasos y el apasionamiento (fuerza en la escena), debido al
temor de ser ridiculizados ante un público. Es preciso entonces generar un ambiente de respeto,
autocrítica y crítica constructiva frente al trabajo expuesto, con normas como el silencio, la toma
organizada de la palabra y la atención activa.

Las maestras Barbara Balbuena y Graciela Chao recomiendan tener en cuenta a la hora de
evaluar, dos vertientes presentes en la improvisación:

La improvisación tiene un aspecto dual, en correspondencia con los dos elementos

que integran las danzas: el contenido y la forma, o si se quiere también lo subjetivo y
lo objetivo, el motivo y el movimiento, la psiquis del bailarín, su emotividad y cómo
se traduce esta en movimientos (Balbuena y Chao, 2010, p. 56).

Más allá de formular un valor cuantitativo frente al proceso, esta evaluación deberá ayudar al
crecimiento expresivo corporal del estudiante, siendo un piso para caminar y no un escollo en el
camino.

Teniendo en cuenta el dominio técnico y expresivo de ciertos pasos de dance hall, el estudiante
debe indagar para la próxima sesión, cuatro pasos distintos a los explorados en clase,
remitiéndose a videos, fuentes virtuales, compañeros, conocedores, o a sí mismo, de tal manera
que dichas herramientas sean parte del material creador en el próximo encuentro.

Sesión III. Creación colectiva

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. El estudiante ha tenido la oportunidad en este proceso de

crecer técnica y expresivamente de manera individual, demostrando su potencial en cuanto al
dominio de danzas como el dance hall, y comprendiendo la importancia de su pensamiento frente
al desarrollo de aprendizajes en la escuela. Ahora es el momento de potenciar dichas estructuras
corporales con las que viene armado, y pensar en colectivo, situarse en comunidad, asumiendo
un papel activo en el conjunto.

73
 El propósito de todo proceso educativo no es solo crear seres humanos libres,
lúcidos, armoniosos y expresivos, sino seres con un sentimiento profundo de
pertenencia a una comunidad. La competitividad extrema estimula el egoísmo, los
ejercicios de cooperación estimulan nuestra conciencia de que necesitamos de los
otros, fortalecen nuestro sentido de comunidad (Ospina, 2012, p. 49).

Así, el siguiente ejercicio de calentamiento pretende desarrollar la comunicación colectiva no

verbal, permitiendo ver otras formas expresivas relacionadas con el gesto, las posturas y el
contacto corporal, de modo que el adolescente aplique dichos elementos a la hora de interpretar
las secuencias estructuradas, y empiece a valorar el trabajo de cada quien en beneficio de un
grupo.

A manera de concurso, en grupos de diez personas, los estudiantes construyen en el suelo ciertas
figuras que el docente define, tomando como referencia letras y formas geométricas básicas
(cuadro, triángulo, círculo). El objetivo es estructurar con los cuerpos las imágenes requeridas, en
el menor tiempo posible, con la única condición de no utilizar la voz en el proceso de construcción
de cada elemento.

Además del disfrute en la competencia honesta y el juego, los estudiantes se ven abocados a
utilizar otras herramientas comunicativas –corporales- y a actuar en conjunto para conseguir el
objetivo.

Grafico 8. Figuras en el espacio

74
Otras variaciones de la misma actividad pueden potenciar aun más sus habilidades creativas,
proponiendo objetos tridimensionales a configurar en conjunto, lugares comunes de trabajo y
esparcimiento como parques de diversiones, medios de transporte público, dormitorios y seres
fantásticos. Su gestualidad e interpretación se harán evidentes, pues cada lugar a construir lleva
consigo un modo de existencia, una forma material de estar. Así, cada quien le agregará su modo
particular de ver el mundo. En esta oportunidad, ni el tiempo ni el silencio cuentan como juicio
para el ganador, sino la creatividad, la interpretación y la proyección comunicativa.

Etapa 2. Creación. De acuerdo con las capacidades dancísticas que cada estudiante posee, y su
responsabilidad frente al trabajo en conjunto desarrollado en el ejercicio anterior,
profundizaremos en esta etapa en las habilidades creadoras de los colectivos, sacando a la luz
aquellos preconceptos estructurados sobre dance hall frente a las posibilidades corporales y
técnicas aprendidas durante las sesiones de clases.

Teniendo en cuenta la actividad anterior como ejercicio comunicativo corporal y de creación

colectiva, aplicamos dicha dinámica en la generación de una secuencia nueva a ritmo de dance
hall, en base a los cuatro pasos que cada estudiante indagó desde la sesión anterior. En grupos de
cuatro personas, y teniendo como objetivo una actitud altiva, atrayente y segura (presente en
bailarines naturales de dance hall), los estudiantes fusionan en una secuencia los pasos
investigados, desde figuras básicas en conjunto, de acuerdo a las formas geométricas colectivas
exploradas en la etapa uno (cuadro, triángulo, círculo).

Es importante ahondar en las actitudes de los bailarines a la hora de interpretar las secuencias
creadas, puesto que la danza se comunica por su forma y su contenido.

(…) En nuestro folklore la teatralidad y la danza están estrechamente ligados. El

bailarín tiene que construir y trabajar su personaje lo mismo que un actor. Es por ello
que para lograr esto, muchos profesores se apoyan en ejercicios de la técnica de la
actuación (Balbuena y Chao, 2010, p. 56).

75
Etapa 3. Afianzamiento creativo (Continuación de la etapa anterior). En la medida en que cada
secuencia ha sido estructurada, el docente observa detenidamente, aportando ciertos criterios
técnicos de presentación e interpretación, posibilitando así otras miradas sobre las coreografías.
Es importante también recordar conceptos y consideraciones en cuanto a la simbología y origen
que lleva consigo el dance hall, de modo que los chicos partan también de una estructura
significante que potencie la creación e interpretación escénica. Es esencial, igualmente, llamar la
atención sobre el MM, pedir a los estudiantes que, sin autolimitarse, no olviden dónde se origina
cada movimiento y cómo se ramifica por todo el cuerpo.

En la improvisación se funden el por qué y el cómo y con ella se produce un

acercamiento a la espontaneidad característica de las danzas folklóricas, se desarrolla
el goce y el disfrute que define a nuestros bailes, y también se desarrolla el
sentimiento de confianza y seguridad de los alumnos (Balbuena y Chao, 2010, p. 47).

Al ser construidas las secuencias, los estudiantes deben presentar la coreografía creada, teniendo
en cuenta un vestuario apropiado y coherente (con el cual generalmente cuentan, pues hace parte
de su vestir cotidiano), un maquillaje y una correcta interpretación. Dicha puesta en escena se
realizará en la siguiente sesión para facilitar la consecución de los elementos faltantes y la
optimización de la secuencia coreográfica.

Sesión IV. Interpretación en la escena

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. De acuerdo al proceso desarrollado en sesiones

anteriores, los estudiantes dedican esta clase a la presentación de sus creaciones colectivas,
utilizando vestuario, maquillaje y los elementos que consideren necesarios para la escena. Antes
de continuar con dicho protocolo, es recomendable realizar un calentamiento que procure dar
tranquilidad al estudiantado pues es de saberse que toda muestra en público, especialmente en
estas edades adolescentes, lleva consigo una gran carga de timidez y preocupación frente a las
miradas de sus compañeros, al punto de minimizar la auto-expresión y el movimiento.

76
Por tal motivo, se propone un ejercicio de calentamiento que abre las posibilidades hacia el juego
como elemento colectivo conjunto y punto de encuentro.

En parejas preferiblemente de la misma estatura, los estudiantes se ubican frente a frente. La idea
es tocar con la mano la rodilla del oponente y evitar, al tiempo, que este tome las rodillas de
quien ataca. El juego se ejecuta por rounds o toques, ello implica la terminación del round
cuando uno de los dos toma la rodilla del otro. En ese instante se detiene el juego,
reincorporándose en la posición inicial para comenzar otra ronda. El docente puede variar la
dinámica, incrementando el número de rounds y cambiando el punto de contacto de la rodilla,
para concentrarse en partes con mayor dificultad como el tobillo, los codos o las vertebras
torácicas.

La idea es propiciar la exploración de movimientos y habilidades que permitan concientizar al

estudiante de sus capacidades corpóreas y las posibles reacciones naturales que este posee frente
a estímulos veloces. La relación de juego con el otro permite un diálogo corporal entre iguales y
desequilibra el ambiente tímido y tensionante antes de subir a la escena.

Pensar en la institución educativa como espacio para la danza requiere también

pensar en las formas de relacionarse con los otros, con el propio cuerpo, con las
formas de ser cuerpo y asumirse como ser singular que necesita de una constante
reflexión del hacer cotidiano para poder comprenderse a sí mismo y en relación con
los otros, en una perspectiva de alteridad (Giraldo, 2012, p. 100).

Etapa 2. Creación (Ultimando detalles). Por grupos, los estudiantes ensayan las coreografías
realizadas, perfilan los pasos y figuras, realizan los cambios de trajes respectivos y aplican el
maquillaje necesario. El docente optimiza detalles en cada grupo, en cualquiera de las acciones
mencionadas.

La idea principal es bailar, disfrutar el momento, dar a conocer lo que cada estudiante conoce,
buscar una excusa para el libre movimiento, revelar las historias de vida detrás del movimiento,

77
escuchar los cuerpos que hablan y se comunican entre sí, buscar a aquel niño perdido tras sillas y
pupitres, dejar respirar las emociones de quienes viajan entre las tradiciones de su historia y la
contemporaneidad de un sentir que evoluciona.

Por eso, a la hora del té, siento que el asunto de las danzas tradicionales que se
vuelven contemporáneas hay que resolverlo bailando, propiciando encuentros entre
bailarines y bailadores, aceptando que nuestro cuerpo es un campo de fuerzas
entrecruzadas, de intensidades que producen resultados imprevisibles (Jaramillo,
2012, p. 77).

Etapa 3. Creación (Puesta en público). Cada agrupación enseña la coreografía elaborada en el

proceso creador, asumiendo actitudes, técnicas y posturas propias del dance hall. Al finalizar
cada presentación, el docente retroalimenta el proceso de cada integrante, haciendo críticas
constructivas respecto al desarrollo corporal e interpretativo. Es importante también dar la
palabra al mismo estudiante, quien reflexiona sobre su quehacer creativo.

Grafico 9. Puesta en público

78
Es substancial el hecho de compartir y debatir estos procesos dancísticos con los mismos autores
de las propuestas, pues se fortalecen las comprensiones forjadas, ellos valoran sus saberes dentro
del ámbito educativo y enlazan de manera sensible y significativa el saber cotidiano con el de la
escuela.

Finalmente, se abre una pregunta a modo particular de cierre, con el objeto de relacionar los
movimientos y energías afrodescendientes urbanas con las expresiones dancísticas tradicionales:
¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre bailes urbanos como el dance hall y danzas
tradicionales como el mapalé? Los estudiantes responden y debaten el tema, dando apertura a la
segunda fase de la propuesta didáctico-creativa, en pos de visibilizar la relación existente entre
ciertas danzas urbanas y tradicionales.

En la danza, el cuerpo asume una relación mística con el universo, se une a las
fuerzas invisibles y el cielo lo atraviesa. Pasa por ejemplo, como con el Mapalé
donde emergen fuerzas y energías que invaden, transportan y erotizan al actor
bailarín, como consecuencia de esa comunión del bailarín con el universo de la raza
negra (Guapacha y otros, 2005, p. 8).

Sesión V. Conexión dance hall-mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Aunque hasta el momento hayamos profundizado en el

aprendizaje de danzas urbanas basados en el preconcepto del estudiante, somos conscientes de
que muchas de las acciones realizadas en las sesiones anteriores han apuntado hacia la inmersión
del estudiante en las estructuras dancísticas que definen una danza tradicional.

Una vivencia en particular alrededor del dance hall, las razones por las cuales ciertos grupos
generan pasos a partir del MM propio de la raíz danzaria africana, y las historias detrás de las
propuestas coreográficas, son razones en donde el estudiante comprenderá las lógicas que
estructuran el surgimiento de danzas tradicionales como el mapalé en comunidades distintas a la
propia.

79
En este sentido, retomamos las preguntas formuladas en el cierre de la sesión anterior, tratando de
develar las relaciones existentes entre dance hall y mapalé. Sin embargo, asumiremos de manera
corporal dichas reflexiones con una actividad que tratará de construir razones físicas para el
debate.

Los estudiantes se organizan en parejas. Cada integrante asume un papel que oscila entre un
escultor profesional y la masa sobre la cual el artista crea. El objetivo es modelar corporalmente
las facciones, posturas y expresiones de la pareja correspondiente, que sencillamente toma las
apariencias que el artista desea integrar, asimilando la idea detrás de la mente del escultor.

Las temáticas pertinentes para impulsar la invención son palabras cortas que retomarán la
relación dance hall–mapalé desde la percepción de cada quien. Es así como por cada obra
esculpida se proporcionarán temas como: ritualidad en el dance hall, ritualidad en el mapalé,
sensualidad en el dance hall, sensualidad en el mapalé, movimientos de dance hall, movimientos
de mapalé, fusión entre el dance hall y el mapalé, etc.

Al concluir la realización de cada obra por tema, los escultores visitarán las creaciones de cada
artista como si estuviesen en un museo, observarán minuciosamente cada facción moldeada y
tratarán de interpretar los significados detrás de la obra y su tema. Al finalizar, los adolescentes
se organizan en un círculo grande, desde donde comunicarán sus opiniones a partir de lo visto,
vivido y confrontado en pos de la relación dance hall–mapalé.

La idea es llevar al estudiante a confrontar cada movimiento vivido en el dance hall con las
percepciones que se tienen frente al mapalé, y vincular ciertas posturas características en una
generalización de preconceptos, pues como afirma Pedro Morales en una reflexión sobre la danza
folclórica cubana, que perfectamente podría acomodarse al caso:

aún tomando en cuenta las variantes entre regiones del país, ramas, familias y casa-
templos, es evidente que las formas de rezar, tocar, cantar y bailar también han ido

80
 evolucionando como parte de la praxis religiosa y en su consiguiente apropiación por
el orbe artístico (Morales, 2006, p. 11).

Etapa 2. Técnica. Tras la develación de preconceptos alrededor del mapalé y su posible relación
con el dance hall, nos disponemos a visibilizar dicha conexión particular a partir de los
movimientos que componen al mapalé.

En las dos filas explicadas en la sesión uno, etapa dos, los estudiantes exploran ciertos
movimientos de mapalé bajo la orientación del docente. Es importante comenzar con pasos
sencillos a modo de calentamiento, con una música centrada en sonidos de tambores (no
necesariamente a ritmo de mapalé), para acoplar al joven de manera paulatina a este tipo de
ritmo. Es normal que algunos de ellos presenten reticencias respecto a la música que se escucha,
pero poco a poco, y conjugando movimientos significativos basados en el torso y la pelvis (MM),
presentes en ambas danzas, comprenderán la estrecha relación existente entre dance hall y el
mapalé, componente que llamará la atención debido al dominio de los pasos presentados.

Sucede entonces, que pensar, sentir el cuerpo y crear conocimientos y experiencias a

partir de él y con él, resulta francamente aterrador (…) y esto es fácilmente
comprensible: siempre da miedo acoger a un extraño, y es posible que en el largo
proceso de escolarización nuestro cuerpo resulte un territorio que olvidamos, que
desplazamos y que finalmente desconocemos (Giraldo, 2012, p. 96).

En la medida en que avanza la actividad, es importante aumentar la velocidad de los pasos

explorados, pues a diferencia del dance hall (4 x 4), el mapalé presenta una aceleración en el
pulso de la música (6 x 8), aumentando la vitalidad de los movimientos sin perder la correcta
ejecución. Ello representa un reto para los estudiantes, acostumbrados a la ligereza del dance
hall, lo que incrementará la concentración en el nuevo ritmo, pues develará las dificultades de su
interpretación y enfrentará desafíos a superar en su aprendizaje.

81
Es recomendable comenzar con pasos sencillos de relación con el dance hall, cercanos a
movimientos como el log on, hula hoop, swing it aweh, dutty wine y doble shake. Ejecuciones
que el estudiante recococerá y relacionará sensiblemete con el nuevo contenido.

Etapa 3. Creación. Luego de explorar la celeridad, la sensualidad y la vivacidad del mapalé, el

estudiante afronta un reto aun más fuerte: ejecutar dichos movimientos en una secuencia sencilla,
la que en un principio se compone únicamente de pasos sin figuras colectivas en la escena, pues
resulta pertinente ahondar en la técnica corporal individual (encontrarse consigo mismo) para
luego conjugar dichas energías en la relación con el otro.

Y escuchar, es dejarse sorprender por la propia experiencia del cuerpo más allá de lo
que son nuestras certezas y de lo que vemos. Supone dejarse informar por el cuerpo
que no habla por representaciones sino a través de la experiencia, que son utilizadas
cuando el maestro insiste en el crucial papel de las sensaciones que van dibujando un
mapa del proceso de apropiación del cuerpo a través de su rememoración (Guapacha
y otros, 2005, p. 13).

El estudiante aprende la secuencia detectando el MM, la interpreta buscando siempre un estilo

propio, teniendo en cuenta su expresividad y técnica al danzar.

Sesión VI. Inmersión en las lógicas del mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. La confianza grupal es un elemento que se debe

desarrollar en la clase de danza, no solamente en cuanto al dominio técnico en la escena de
movimientos colectivos, sino en el fortalecimiento de relaciones sociales tolerantes y respetuosas,
con la plena confianza de lograr el contacto físico con el otro siendo consciente del valor de su
corporeidad. Más aun en ritmos como el mapalé, plenos de emotividad, sensualidad y erotismo,
resulta pertinente el hecho de concientizar al estudiante ante sus posibilidades corporales y las
lógicas de respeto en que juega.

82
La siguiente actividad procura generar lazos de confianza fuertes a partir del contacto físico y el
trabajo en conjunto. Los estudiantes, organizados en grupos de diez, seleccionan un integrante
ágil, rápido y preferiblemente el más ligero de peso. Este personaje deberá imaginarse como un
explorador que viaja sobre áridos y tórridos paisajes, siempre tratando de superar los difíciles
obstáculos que el camino presenta. Los compañeros en general asumirán el papel de las montañas
por dónde camina el viajero, los turbulentos mares y las arenas movedizas. El propósito de la
actividad es que el viajero camine por los cuerpos de sus compañeros sin tocar el suelo, de
manera que estos, desde diversas posturas corporales y niveles de altura, no permitan que aquel
caiga.

Este juego dinamiza el pensamiento ágil, la creatividad en cuanto a posturas corporales, el trabajo
en conjunto para la formación de bases sobre las cuales el viajero se desplaza, el desarrollo de
resistencia y el contacto corporal sin predisposiciones. Es importante aquí acotar la multiplicidad
de sentidos que despierta el arte danzario, ya sea en su proceso formativo (actividades de
calentamiento, creación y aprehensión de movimientos), como en la escenificación de dicho
lenguaje, pues asimila la cotidianidad como parte de su estudio y el juego como naturaleza propia
del aprendizaje de todo ser humano.

La danza es el juego en el que se dan cita todas las posibilidades físicas y etéreas del
ser humano, es ese momento en el que se recuerda que tal división del cuerpo y el
alma no ha sido más que un invento del hombre para aliviar su aparente mortalidad.
La danza, como la risa, acerca al hombre a sus raíces, lo planta nuevamente en la
tierra, donde recibe y permite el tránsito de las fuerzas vitales que atraviesan el
mundo. El cuerpo es allí un canal por donde transita la vida y, es al tiempo, la misma
sustancia de la naturaleza (Giraldo, 2012, p. 95).

Etapa 2. Técnica. Tras el calentamiento, los estudiantes se distribuyen en el espacio de manera

uniforme, ocupando un lugar propicio para la extensión de sus movimientos. El docente recuerda
la secuencia estructurada en la sesión anterior, en pos de dominar movimientos básicos a ritmo de
mapalé. Luego la coreografía se complejiza en cuanto a la generación de nuevos pasos, exigiendo

83
al estudiante la apertura hacia formas mas dificultosas en su interpretación. A partir del MM
enfocado en el torso y la pelvis, es posible explicar de manera sencilla la ejecución de cada
movimiento, teniendo en cuentra su estrecha relación con el MM del dance hall.

Cuando el adolescente está lo suficientemente preparado de manera individual, es conveniente

comenzar a trabajar en parejas, apreciando el movimiento del otro y las posibles relaciones que
puedan encontrar en conjunto. Es el momento entonces de incorporar secuencias duales, observar
cómo se conjugan las distintas energías y las formas de proceder de cada quien. La siguiente
referencia hace énfasis en la danza como experiencia con el otro, vista desde la danza
contemporánea, sin embargo a veces deberíamos dejar de cercar el movimiento en un género y
abrir las puertas a algo que en un principio sencillamente se nombraba con una sola palabra,
danza.

Así, la pedagogía de la danza contemporánea puede hacer un aporte a la educación:

recuperar el derecho a vivir plenamente la experiencia de sí, partiendo de la
aceptación de la corporalidad como forma singular de ser (…) que necesita
interactuar, dialogar y confrontarse con otros seres para provocar el nacimiento de
nuevos mundos posibles, donde la experiencia es conocimiento en sí misma (Giraldo,
2012, p. 100).

Etapa 3. Ténica e interpretación (Continuación de la etapa anterior). Luego de estructurar las

secuencias individuales y grupales, se dispone al colectivo para la ejecución de la secuencia. Dos
parejas pasan por cada ronda, asumiendo posturas, gestualidad, técnica y estilos propios en cada
presentación. Es de saberse que muchos de los estudiantes se encontrarán con interpretaciones
muy propias de su forma de bailar, lo que debe suceder, pues cada quien ha de revelar una
historia corporal detrás de los movimientos.

Cada grupo humano pertenece a una época con costumbres y vivencias distintas, por ende su
interpretación del mundo (en este caso dancística) estará permeada por su historia, de manera
que un mapalé interpretado en el siglo XVIII no será exactamente el mismo danzado en el siglo

84
XXI, pues las lógicas son distintas y las necesidades otras. Sin embargo, sus bases en cuanto a
movimientos técnicos básicos estarán presentes allí, como rasgos que permanecen. La danza no
es inmóvil, conserva ciertas estructuras, pero por su naturaleza cambiante se adapta a las
necesidades de cada contexto.

Los vínculos entre danza tradicional y danza contemporánea implican entonces el

encuentro entre dos temporalidades, una que viene del pasado y otra que apunta al
futuro, y que se conjugan en el presente del hecho vivo, es decir, en el momento en
que asistimos al acontecimiento de la danza, a su experiencia (Jaramillo, 2012, p.
72).

Para la siguiente sesión es necesario que cada estudiante realice un escrito en donde indague y
evidencie las relaciones existentes entre dance hall y mapalé, desde los ámbitos que considere
pertinentes (composición de pasos, origen de las danzas, interpretación, expresividad, significado,
simbología, etc.). Además, debe dominar corporalmente cuatro movimientos que desconozca del
mapalé, con el propósito de afianzar los conceptos teóricos y prácticos a trabajar en la siguiente
clase. Es importante estructurar estas concepciones de manera escritural, pues el joven se verá en
la necesidad de organizar y relacionar sus ideas, recurriendo a otras fuentes que corroboran,
desvirtúan o amplían sus perspectivas.

Sesión VII. La vivencia del mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. A partir de la secuencia estructurada en las sesiones

anteriores, los escritos realizados por los jóvenes y los constantes diálogos en cuanto a las
múltiples relaciones existentes entre dance hall y mapalé, los estudiantes opinan en una lluvia de
ideas acerca del tema en particular. El docente toma nota en el tablero de dichas aportaciones y
apunta también las propias, o aquellas que considere faltantes.

Seguidamente y con el propósito de desarrollar habilidades escénicas como la gestualidad y la

comunicación corporal, básicas para la interpretación del mapalé, los estudiantes conforman

85
grupos de diez integrantes. La actividad consiste en seleccionar una de las ideas escritas en el
tablero y crear una historia que ejemplifique de manera escénica el contenido de dicha historia.
Sin embargo, existen unas particularidades presentes en esta interpretación, pues deben crear seis
escenas inmóviles a manera de fotografías, que den cuenta del relato y su desenlace sin utilizar
palabra alguna. Ello implica hacer énfasis en la gestualidad y la creatividad de cada integrante,
hacer creíble cada escena, así como ahondar en el reconocimiento corporal de códigos que
pueden evidenciar ciertas sensaciones o ideas en el espectador.

Para que la magia de cada fotografía escénica se mantenga a la hora de ser presentada, se requiere
algo de complicidad entre bailarines y espectadores, generando una rutina de acciones que
permita la inmersión en el juego. Es así cómo en el momento de la presentación, el público (sub-
grupo que no está mostrando) cierra los ojos mientras los bailarines organizan la escena con sus
cuerpos. Posteriormente los espectadores abren sus ojos y aprecian detenidamente la imagen en
escena, develando la historia detrás de la inmovilidad. Este proceso se repite en el desarrollo de
cada imagen. La mirada en este caso funcionará como telón que se abre y cierra, en la medida en
que se estructura cada escena.

Así, la efectividad del proceso de aprendizaje se visibiliza, pues luego de organizar textualmente
sus percepciones e indagaciones alrededor del tema, el estudiante vivifica de manera corporal y
conjunta las relaciones que ha generado con el contenido, se alimenta de los saberes de los otros
y escenifica sus conocimientos, haciéndolos visibles y palpables en una imagen o representación.
“Las dinámicas en danzas folklóricas (suave, fluida, densa, ligera, percutida y otras) deben
vincularse a imágenes y mejor aun si las imágenes se corresponden con el mundo conceptual o
motivo de la danza” (Balbuena y Chao, 2010, p 55).

Etapa 2. Creación. Teniendo en cuenta el anterior modelo de creación escénica, en cuanto a

conceptos indagados, relación de pasos e improvisación, los jóvenes en grupos de cuatro
personas crean una coreografía a partir de los cuatro pasos indagados por estudiante. Resulta
substancial el hecho de integrar figuras, expresividad, teatralidad, fuerza, creatividad y seguridad
en la escena, pues son características que a lo largo de muchas sesiones hemos ido afianzando al

86
punto de incluirlos y fortalecerlos en cada puesta en escena que se realice. El docente observa y
orienta los procesos en cada grupo, aportando posibles caminos. Sin irrumpir en el proceso
creativo, sencillamente añade su experiencia a la gama de posibilidades, y encuentra nuevas
formas de crear, implícitas en los modos de proceder de cada estudiante, pues “es tanto lo que
hay por aprender que nadie puede darse el lujo de ser solo el que enseña y nadie puede darse el
lujo de ser solo el que aprende” (Ospina, 2012, p. 37).

Etapa 3. Creación y muestra en círculo. Luego de configurar las coreografías grupales, los
equipos se organizan de manera circular generando una especie de energía comunitaria que
organice todas las energías que confluyen. En esta ocasión, el ejercicio se llevará a cabo de una
manera particular, rememorando los rituales escénicos alrededor del mapalé, vinculados a la
importancia del círculo a la hora de danzar y su conexión con el hecho comunitario.

Mientras la musicalidad del mapalé invita a los cuerpos al baile, los jóvenes se disponen en un
gran círculo, marcando un paso básico acompañado de aplausos o voces al pulso de la música. De
manera paulatina, cada grupo entra al círculo, ejecutando las coreografías pertinentes con la
vivacidad requerida. El simple hecho de que el espectador deje su rol sedentario y baile mientras
ocurren las muestras coreográficas, de las que también hace parte, permite que la conjunción de
energías se evidencie y se armonice. El estudiante percibe su creación con la importancia que se
merece y se siente en la necesidad de dar todo de sí, pues sus compañeros (el grupo del que hace
parte) esperan todo de él. Ello representa en cierto sentido la aceptación de otras corporeidades
unidas al ritual, sin importar sus condiciones sociales y dancísticas, siempre al tanto de su
inclusión en la comunidad. Se trata, como diría Eloísa Jaramillo, de no perder

(…) el gozo del movimiento, devolviéndoselo a todos; los niños, los mayores,
los no entrenados, los torpes, los ejecutivos, los arrítmicos, las amas de casa,
los gordos, los discapacitados, los marginados, a todos. Dejando de buscar la
identidad en nostálgicos pasados, y permitir que nuestras propias historias
privadas tengan lugar, para que la danza con su historia en nosotros se mueva

87
 sola, se exprese a través nuestro e invite a otros a moverse (Jaramillo, 2012, p.
77).

Grafico 10. Mapalé en comunidad

De este modo vivencial, los estudiantes improvisarán los trajes que consideren pertinentes para
la muestra final en la siguiente sesión, fortalecidos expresiva y técnicamente en la experiencia
del mapalé. Es importante realizar una muestra final, pues aunque todos ya hicieron gala de su
creación en el anterior ejercicio colectivo, dicha práctica debe ser entendida desde los dos
ámbitos: el tradicional (la danza creada para la comunidad inmersa y partícipe del ritual) y el
escénico (la danza ejecutada para el otro que observa).

Sesión VIII. El mapalé en escena

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Como se estableció en la sesión anterior, los

adolescentes han improvisado trajes, maquillaje y elementos que consideran necesarios para la
presentación final. Llevan un recorrido danzario por dos ritmos ligados en cuanto a su raíz afro,

88
y se han ejercitado expresivamente con ejercicios colectivos que impulsan su desenvolvimiento
escénico.

Ahora es el momento de socializar dichos conocimientos teórico-prácticos sobre mapalé,

ahondar en sus preconceptos y conceptos en función de otras posibilidades danzarias -la
tradicional-, y entender otras lógicas que coexisten en un mundo plural, multiétnico y nada
previsible.

Como es sabido, los estudiantes estarán ansiosos, tal vez nerviosos y ávidos respecto a lo que
podría suceder en el momento de la presentación. Por ello es recomendable tranquilizar dichos
comportamientos con ejercicios que permitan el juego y la confianza en el compañero, de
manera que canalicen tensiones superpuestas por el nerviosismo.

De este modo, cada estudiante sacará una media de su pie, la colocará en la parte trasera de su
pantalón dejando la mitad por fuera a manera de cola. El ejercicio consiste en formar parejas e
intentar tomar la media del oponente, ingeniarse estrategias para tomar el elemento de la manera
más ágil y a su vez defender la propiedad del mismo. La actividad se ejecuta por rounds y puede
variar ajustando la media en otro lugar del cuerpo.

En un principio, las reticencias por la actividad se harán evidentes pues los adolescentes tienden
a sentirse ridiculizados al exponer sus dedos o medias frente a los demás, ya que de alguna
manera hacen parte de su privacidad, de lo que no se muestra en público, por razones culturales.
Sin embargo, cuando el ejercicio es ejecutado, la mayoría entra en el juego y el desnudo de un
pie se convierte en diversión conjunta. Ese es uno de los tantos milagros que posee el juego,
inmoviliza nuestros prejuicios y nos hace ver desde la perspectiva de un niño que pide a gritos
salir. Por tal razón, Guapacha, citando a Bourdieu, afirma:

El mundo de los objetos, esta especie de libro donde todas las cosas hablan
metafóricamente de todas las demás y donde los niños aprenden a leer el mundo, se

89
 lee con todo el cuerpo, en y por los movimientos y los desplazamientos que trazan el
espacio de los objetos a la vez que son trazados por él (Guapacha y otros. 2005. p. 7).

Etapa 2. Creación (Ultimando detalles). Luego de afianzar sus lazos de confianza, los estudiantes
se visten, maquillan y ultiman detalles para la presentación y evaluación de la coreografía; el
profesor sigue todo de cerca y ayuda cuando se hace necesario algún tipo de intervención.

Es importante recordar que en este proceso docente desarrollado como etnografía de aula, no
solo se miden los niveles prácticos y teóricos de dominio de cada danza, sino que se visibilizan
los modos de aprehensión de las temáticas vistas, las relaciones sensibles frente a los gustos
danzarios, las vinculaciones existentes entre los preconceptos (dance hall) y los nuevos tópicos
(mapalé), así como las transformaciones del mundo que el estudiante vivencia a través de la
inmersión en otras culturas. La evaluación en danza, sobre todo en un contexto educativo, no
puede hacerse aplicando una escala jerárquica de saberes, para evidenciarlo en determianda cifra.
Se trata, más bien, de visibilizar procesos sensibles individuales, difícilmente expresables en
indicadores cuantitativos. Sin embargo, la educación formal suele insisir en marcar
numéricamente la sensibilidad, como quien intenta capturar la lluvia con una red de pesca.

Es bastante frecuente que, a la hora de la evaluación, exista una desconsideración de

los procesos cognitivos y metacognitivos, así como de las dimensiones afectivas,
sociales y morales. Todos estos aspectos están, de una forma u otra, presentes en el
curso de las actividades en que se ven envueltos diariamente los alumnos en las
escuelas, sin embargo no se les acostumbra prestar la suficiente atención (Goetz &
Le Compte, 1988, p. 20).

Etapa 3. Creación y puesta en escena. Los estudiantes presentan sus coreografías. Es evidente
que en este punto el adolescente ha desarrollado mayor dominio técnico, expresivo y teórico, por
ende, la exigencia en su presentación y proceso debe ser aún mayor. El docente evalúa cada
puesta en escena teniendo en cuenta el crecimiento de cada estudiante.

90
En este momento, la valoración tendrá un componente co-evaluativo, teniendo en cuenta la
importancia de exponer y escuchar las críticas que entre los mismos compañeros se formulan,
pues en determinados momentos la voz del docente puede resultar repetitiva para la percepción
del estudiante.

De este modo, un grupo se encargará de evaluar al otro, participando en dicha puesta en escena a
través del ámbito crítico. No es necesario arrojar un número o calificación particular. El firme
propósito es acrecentar el proceso del compañero, de la manera más respetuosa posible. Ello
posibilita la conciencia colectiva en cuanto al nivel técnico-expresivo que se requiere, y
evidencia la aprehensión de conceptos en la voz de quienes hablan.

Al participar de la obra el o los sujetos receptores descubren y se percatan de las

asociaciones originales y producen nuevas asociaciones tanto en el mundo externo
como en su propia subjetividad y la realidad global es comprendida desde otra
perspectiva (Chavez, 1999, p. 113).

Sesión IX. Relación dance hall- mapalé

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. Un factor de vital importancia a la hora de ejecutar

bailes como el dance hall y el mapalé, es la fuerza y la energía de cada movimiento, y la
expresividad unida a la sensualidad en escena. Aunque este componente es de gran importancia,
el estudiante también debe conocer el valor de los movimientos sutiles en su cuerpo, la
efectividad que estos producen y cómo el cuerpo también puede danzar en la quietud o lentitud
de su transitar.

El siguiente ejercicio pretende afinar la observación del joven, siendo consciente de la

importancia del movimiento sutil, efectivo y preciso, como fuente comunicativa en la escena.
Así, en el juego titulado Asesinos, los estudiantes se disponen sentados en un círculo grande, las
manos se llevan a la espalda en un primer momento, abriendo los dedos y cerrando los ojos por
determinado tiempo. El docente pasa por cada estudiante y deja en seis de ellos una pelota
pequeña. Aquellos que la tengan, serán los encargados al iniciar el juego de asesinar a sus

91
compañeros con un sencillo guiño de ojo. Quienes sean asesinados deben ubicarse boca abajo
como señal de deceso. La idea del juego es descubrir con la observación minuciosa a aquellos
asesinos camuflados en el círculo. Si lo hacen, deben levantar la mano y delatar al individuo,
hasta capturar a los seis personajes encubiertos.

Los estudiantes deben estar atentos a esos movimientos pequeños que produce la mirada, pues
esta posee una carga simbólica muy importante, determinando en muchas ocasiones las
intenciones comunicativas del bailarín a la hora de narrar en escena. El adolescente debe centrar
su atención en visibilizar estos gestos sutiles y la posible aplicación de los mismos, pues, como
antes se anotó, “los procesos dancísticos son hechos simbólicos muy complejos donde todos los
aspectos de sus prácticas están cargados de significación” (Balbuena y Chao, 2010, p. 85).

Etapa 2. Creación. Teniendo en cuenta el uso de movimientos sutiles y significativos, más las
herramientas corporales y comunicativas que a lo largo de las sesiones se han desarrollado, los
estudiantes seguidamente, en grupos de cuatro, construirán una narración corporal danzada en
donde den cuenta de las distintas relaciones existentes entre dance hall y mapalé, pasando por las
diferencias sociales y rituales que acaecen en cada comunidad. A diferencia del ejercicio
desarrollado en la sesión siete, los estudiantes tendrán ahora la posibilidad de moverse
libremente, vivificar ambas danzas y relacionarlas en distintas formas que consideren
convenientes. La dramaturgia, la danza, la historia y demás acciones compositivas, deberán
reflejarse en esta creación, evidenciando los aprendizajes teóricos vistos a través del cuerpo y la
teatralidad en la escena.

El objetivo es develar las huellas dancísticas afrodescendientes que forjan los múltiples ritmos en
la actualidad, visibilizar los movimientos, toques de tambores, expresiones y estilos que aún
perduran y que conectan en cada momento interpretativo la historia que no hemos dejado de
contar.

Tercero Excluido [colectivo colombiano de danza contemporánea] con su obra

Baldío, de forma similar a muchas compañías y obras de danza contemporánea que

92
 buscan relaciones con las danzas tradicionales y las estudian en profundidad, dejan
[sic] preguntas en la audiencia respecto a las huellas, a veces imperceptibles, de estas
danzas en nuestra construcción de colectividad (Jaramillo, 2012, p. 74).

Etapa 3. Creación (Continuación de la etapa anterior). La etapa tres de esta sesión será asignada
para la creación de las puestas en escena. Por la complejidad de lo requerido, el estudiante debe
remitirse a los escritos, textos y ejercicios trabajados en las clases anteriores, y construir de
manera colectiva las escenificaciones. El docente, por su parte, aportará en el proceso,
acompañando las distintas vertientes que podría tomar la creación. Es importante recordar los
fuertes vínculos urbanos que cada obra retomará y la importancia de ahondar en ellos, pues son
la base desde donde se construyen perspectivas cotidianas de los estudiantes. De eso se trata, de
reconocer las diferencias dentro del marco en el que ellos se mueven.

La danza. Punto de contacto con la vida real, tercera zona de la infancia, tabla de
salvación en la adolescencia, bendita grieta de la realidad donde busqué refugio en la
juventud, aventura del ahora: afortunado tiquete de regreso a la realidad de cada día
(Giraldo, 2012, p. 97).

Las obras serán presentadas en la última sesión, evidenciando transformaciones, conocimientos

nuevos y creaciones artísticas, todo lo logrado en el proceso.

Sesión X. Puesta en escena (dance hall- mapalé)

Etapa 1. Calentamiento y preconceptos. En esta última sesión se podrá en escena lo alcanzado en

sesiones anteriores, de un modo más formalizado e integrado. Lo aprendido corporal y
sensiblemente, lo aprendido de modo significativo, permite el desenvolvimiento en la creación y
el manejo de situaciones inesperadas en la escena, haciendo de lo imprevisto una posibilidad
para el enriquecimiento, pues sabemos que en este mundo tan divergente no podemos esperar
que todo lo que suceda esté fríamente calculado.

93
 La improvisación total es la que responde simultáneamente al contenido y a la forma,
y es, por supuesto, una manera superior de improvisación que requiere del desarrollo
anterior de determinadas habilidades (Balbuena y Chao, 2010, p 57).

En esta primera etapa de la sesión final, el ejercicio a desarrollar requiere de la improvisación

como estrategia de aprendizaje, valiéndose de técnicas exploradas en sesiones anteriores como
seguir un pulso músical, manejar niveles de altura, continuar movimientos motores de manera
expresiva, interpretar situaciones.

La actividad es iniciada por un estudiante, quien sin utilizar palabra alguna materializará a través
de su cuerpo una maquina que desee mostrar, sin embargo, no debe develar el tipo de elemento
que está interpretando, sencillamente lo indicará con uno o dos movimientos y asimilará los
posibles sonidos que este pueda producir. Seguidamente, y mientras el alumno seleccionado
continúa con su movimiento y sonidos específicos, los estudiantes que le siguen, de manera
paulatina se integrarán a la situación, aportando un movimiento y un sonido que consideren
pertinentes a lo que cada quien imagine representa la máquina o artefacto que observan.

En esa medida, lentamente, se generará un engranaje de movimientos y sonidos distintos en un

sinnúmero de pasos que, bajo una estructura rítmica, terminarán convertidos en una coreografía
elaborada de modo intuitivo. Ahí está la magia de la creación, cuando en una vasta cantidad de
posibilidades se sirve de la imaginación para construir laberintos bellamente estructurados.

La creatividad implica un predominio del pensamiento divergente. Guilford (…)

definió esta forma de pensamiento, el cual lleva a soluciones insólitas y es
pluridireccional, dúctil y adaptable y que a diferencia del pensamiento convergente
no implica una solución única, sino una variedad de respuestas posibles ante un solo
estímulo (Chávez, 1999, p.113).

94
Etapa 2. Reflexión interpretativa y vestuario. Luego de la anterior improvisación, los estudiantes
comentan sobre dicho ejercicio en cuanto a interpretación escénica, de manera que cada
adolescente logre acerarse a posibles senderos por los cuales se mueven sus presentaciones.

Seguidamente realizan las acciones necesarias para la puesta en escena (trajes, maquillaje,
escenografía, etc.) y se disponen para la presentación.

Las obras se mostrarán de manera paulatina, evidenciando el proceso interpretativo de cada

danza, la comprensión teórica en cuanto a su origen y sobre todo la relación encontrada entre las
danzas urbanas y las expresiones de orden tradicional. En esta etapa es importante observar de
manera detenida la aprehensión y el gusto en la interpretación, no solo del dance hall sino
también, y con gran énfasis, de una danza tan compleja como lo es el mapalé. El estudiante
comienza a mirar con otras lógicas el mundo que se mueve tras dicho ritmo, su sentido de
otredad se reivindica al conocer otras formas de existir, bailar y cantar, forjadas de manera
similar a como puede darse en su propio contexto.

Si el proceso ha sido orientado de manera correcta, y en función de necesidades de la población,

serán evidentes los cambios de percepción frente a las danzas tradicionales, y se abrirá un
espacio de reflexión por donde el folclor y lo urbano tendrán cabida, sin juzgamientos a priori y
con la sencilla convicción de que el otro, desde su cultura, también tiene algo que contar.

La oportunidad de generar conocimientos a partir de experiencias llenas de sentido,

el deber de llenar de humanidad a los seres humanos para construir el mundo de
manera creativa y poderosa (…) Y de esta manera hacer la resistencia a la educación
como el lugar de fabricación de seres manufacturados para transformarla en lo que
Freire llama tan sencillamente: “Un lugar donde se encuentra la gente” (Giraldo,
2012, p. 99).

Etapa 3. Presentaciones y reflexión final. Al concluir las presentaciones, se abre un espacio para
el debate y la reflexión en cuanto a cada una de las obras, el proceso llevado a cabo y las

95
múltiples vertientes que se podrían tomar con respecto a otras danzas o géneros de baile. La
palabra entonces es tomada por los estudiantes, haciendo énfasis en sus sentires y las
posibilidades comunicativas que el cuerpo puede propiciar. El propósito es orientarlos hacia la
escritura de un texto individual donde dichas posturas se perfilen, adquieran un fundamento
práctico y teórico fuerte, partiendo de las múltiples perspectivas que el proceso pudo suscitar en
ellos. Dicho trabajo escrito será entregado en los próximos encuentros, abriendo un espacio de
diálogo entre la tradición y lo urbano, pues a veces tendemos a juzgar lo que no conocemos,
como ciegos ante lo evidente. Se retoman palabras de Goetz y Le Compte (1998) que, a su vez,
ellos han apropiado de otro autor:

Se podría decir, adoptando el símil de C. Kluckhohn (…) que “difícilmente podría

ser un pez el que descubriera la existencia del agua”. La investigación etnográfica se
convierte de este modo en una especie de gran espejo que permite ver mejor a los
profesores lo que realmente acontece (Goetz Judith & Le Compte, 1988, p. 18).

Así, podemos visibilizar la relación estrecha entre lo tradicional y lo urbano, pues lo primero
conlleva a lo segundo, en un conjunto de situaciones complejas que en cierta época se
desvincularon fatalmente, olvidando su origen y tomando caminos diversos. No podemos afirmar
que el rechazo rotundo de las nuevas generaciones hacia las danzas tradicionales se deba
únicamente al olvido de su historia, o a la falta de una didáctica propicia en la escuela para cada
contexto. Es preciso reconocer que dicha crisis hace parte de un sistema que vincula a la familia,
un desinterés heredado que resta importancia a las costumbres, una formación orientada no a la
vocación y el gusto por el hacer, sino a la rentabilidad en pos del éxito económico.

Por eso repito que la educación tiene el deber de corregir los males de la sociedad y
de salvarla en momentos de tanta confusión y de tanta angustia, pero me apresuro a
aclarar que esa educación tiene que comprometer a toda la comunidad y no solo a la
escuela y a sus maestros (Ospina, 2012, p. 39).

96
Los padres deben estar vinculados en el proceso, apoyar los modos de acción e intervenir de
manera activa, pues en últimas el propósito de la escuela y la familia no es enseñar las distintas
ciencias, artes o humanidades y sus vastos conceptos. El propósito de la escuela debe ser formar,
observando la otredad y desde la felicidad del hacer, sea cual sea la decisión profesional que se
elija. Las disciplinas son la excusa para forjar seres humanos que valoran al otro, pues como
alumnos vamos al colegio no a estudiar sino a aprender a convivir amando lo que hacemos.

Diez años de estudio no se pueden justificar por un cartón de grado: deberían valer
por sí mismos, darnos no solo el orgullo de ser mejores sino la felicidad de una época
de nuestra vida. Así como a medida que dejemos de vivir para el cielo aprenderemos
a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que dejemos de estudiar para el grado
aprenderemos que la rama del conocimiento y el oficio que escojamos debe ser
nuestro goce en la tierra (Ospina, 2012, p. 24).

97
 CONCLUSIONES

En este capítulo final se hará una valoración general en torno al cumplimiento de los objetivos de
investigación, se resumirán ideas desarrolladas en el informe, y se enunciarán posibles preguntas
problémicas para futuros investigadores.

En concordancia con el objetivo general, elaborar una propuesta didáctico-creativa encaminada a

que estudiantes del ámbito escolar urbano se apropien del mapalé en tanto danza tradicional
colombiana, a partir de movimientos propios del dance hall, puede decirse que:

1. La formulación-desarrollo de dicha propuesta con población adolescente del Colegio

Jaime Garzón Forero de Kennedy influyó en el replanteamiento de vínculos sensibles y
críticos frente a las tradiciones que alimentan las expresiones dancísticas de Colombia. La
comprensión de la relación histórica (origen afro en el Caribe así como en la costa Caribe
colombiana) y corporal existente entre dance hall y mapalé (similares movimientos de
torso y pélvis en tiempos diferentes; acompañados de movimientos también similares de
las extremidades), propició espacios reflexivos que permitieron acercar ambos géneros
danzarios, visibilizando la generación de danzas tradicionales o urbanas como una
necesidad de cualquier grupo humano, independientemente de sus ambientes de desarrollo
y a tono con sus necesidades ideológicas o sociales.
2. Los movimientos corporales practicados en clases propiciaron otras reflexiones alrededor
del por qué danzar, junto a debates que situaron al estudiante en una postura crítica
respecto a su hacer y al significado de sus movimientos. No solo fue importante
implementar la propuesta como tal, sino también movilizar conceptos y toma de
posiciones ante los mismos.
3. Los movimientos significativos presentes en el dance hall adquirieron una importancia
sensible en el mapalé, tras develar su legado histórico y las dinámicas sobre las cuales
este se constituyó.
4. Así mismo, se reafirmó un gusto particular por las formas expresivas enérgicas que las
danzas de carácter afro entrañan.

98
 5. En algunas sesiones se hizo necesaria la ampliación de ciertas temáticas, en aras de
explorar aspectos técnicos como posturas, junto a ejecución expresiva de movimientos e
interpretación en la escena. Tal flexibilidad permitió el avance dancístico de estudiantes
con otras formas de aprendizaje.

El primer objetivo específico (ahondar en preconceptos del estudiante a partir de su conexión

natural a esos intereses, en aras de acercar formas dancísticas aparentemente distintas), podemos
situarlo al lado del segundo (profundizar en elementos que conforman el ambiente del estudiante,
sus gustos y las razones por las cuales dedica tanto tiempo al encuentro con sus músicas y ritmos
urbanos, concretamente el dance hall), con el ánimo de resumir que:

1. El diálogo sistemático en torno a las comunidades que originaron el mapalé, la cotidianidad

que forjó dicha expresión y las razones por las cuales sus movimientos guardan una
estrecha relación con expresiones urbanas como el dance hall, removieron concepciones
aparentemente rígidas en relación a las danzas urbanas separadas de las tradicionales, no sin
enfrentamientos que implicaron un cuidadoso manejo por parte del docente. Ello generó
una ampliación en cuanto a gustos sonoros y dancísticos que, a su vez, fortalecieron
procesos identitarios, reafirmando la teoría de Rossi (2009) que da cuenta de la articulación
de tejido social comunitario a partir del gusto musical.
2. El estudiante visibilizó otros mundos fuera de su cotidianidad. El hecho mismo de
reflexionar sobre otras posibilidades culturales de existencia generó, siguiendo a Moreira
(2005), espacios de incertidumbre y ambigüedad, necesarios para formar al estudiantado en
la interacción con lógicas contemporáneas diversas, amenazantes y enormemente
cambiantes, sin perder su rumbo propio.
3. La sensibilidad del estudiante frente al dance hall, el gusto por su música, letra e
interpretación corpórea, fue fundamental en la aprehensión del mapalé, pues el hecho de
comprender la relación que en cuanto a movimientos existe entre ambos ritmos, produjo
una suerte de responsabilidad cultural, orientada hacia la indagación en las raíces de los
pasos y otras conexiones históricas. Las costumbres tradicionales dejaron de verse como

99
 algo aburrido, lejano y retrógrado, sino como un legado histórico que vive en el presente de
otro modo.
4. En la misma medida en que se implementaba la propuesta didáctico-cretiva, los procesos
dancísticos empezaron a percibirse de una manera distinta. La apertura hacia otras
expresiones culturales permitió la conformación de una estructura cognitiva no arbitraria ni
lineal, sino abierta a la sorpresa y tendiente a lo significativo y sensible.
5. El disfrute por la tradición danzaria del mapalé, inexistente en un principio, fue emergiendo
poco a poco, en la medida en que el interés por este ritmo se abría espacio en las dinámicas
indagatorias de los estudiantes. El hecho de vivenciar movimientos complejos presentes en
el mapalé, desmoronaba ciertas concepciones de lo tradicional como “fácil” y por ende
“aburrido”, permitiendo una especie de reto coreográfico para el adolescente, quien al verse
enfrentado a la dificultad de un movimiento que consideraba sencillo, optó por el dominio
corpóreo del mismo y la posterior demostración ante sus compañeros, buscando la
aceptación en su círculo social, que lentamente abrió espacio a la tradición.
6. Esta apertura hacia otras formas dancísticas con lógicas distintas a las acostumbradas en la
ciudad, trajo consigo un elemento fundamental dentro de propósitos no solamente técnicos
sino también relacionales entre los estudiantes. Con esto que acaba de decirse se hace
referencia al sentido de otredad. Este valor agregado en el proceso formativo, permitió la
interlocución con otras formas de expresión disímiles de las propias, desde un diálogo
constante, argumentativo, respetuoso y bastante curioso, pues se estaba ante un valor
cultural con el que se convivía pero se desconocía. Como sugiere Giraldo (2012), fue
posible convocar en un mismo escenario educativo múltiples subjetividades a partir del
dialogo, la aceptación de otras corporalidades y la confrontación con otros seres,
estructurando nuevos mundos posibles a partir de experiencias propias.
7. Gracias a lo que acaba de mencionarse, comenzaron a afluir talentos dancísticos antes no
vistos, precisamente por la represión social frente a comportamientos distintos. Estos
talentos eran/son portadores de habilidades que sorprendieron al grupo y lograron crear
lazos de amistad hasta ahora no permitidos. Todo esto afianzó el carácter de muchos y la
seguridad frente a sus acciones, fortaleciendo del mismo modo su proyección social.

100
El tercer objetivo específico, generar unas acciones que dinamicen procesos de aprendizaje de la
danza tradicional en la educación básica, a través de ritmos urbanos, implicó que:

1. La conciencia histórica en cuanto al conocimiento de dichas danzas a partir de su origen y

contexto social formativo, fue otra habilidad desarrollada durante el proceso. Muchos
estudiantes, a pesar del gusto predominante por el dance hall, desconocían sus raíces,
ignorando las razones por la cuales nació dicho ritmo. El hecho de vislumbrar ambos
géneros (dance hall y mapalé) desde su dimensión histórica, propició debates con
participación protagónica de aquellos que dominaban el tema, lo que llevó al
convencimiento de que se precisa investigar para argumentar posturas concretas desde
certezas históricas.
2. Las acciones ejecutadas requirieron de la ampliación de algunas sesiones en cuanto al
paso técnico e historico del dance hall al mapalé, debido precisamente al acoplamiento
sonoro de estos ritmos en las dinámicas de los estudiantes. Esos tránsitos musicales poco
a poco conminaron al alumno a la ejecución de pasos a partir de ritmos acelerados y de la
ampliación de la mirada hacia otras formas dancísticas.

Los métodos empleados, sobre todo la investigación-acción, permitieron la inmersión del

investigador en las posiciones de los adolescentes, en un proceso de cercanía y alejamiento
aconsejable, siempre al tanto de situaciones significativas que permitiesen entrever caminos
posibles para la investigación.

La indagación del campo investigativo y del entorno poblacional fue fundamental para lo que
acaba de mencionarse. Las experiencias músico-danzarias descritas y demostradas por los
estudiantes permitieron al docente-investigador encontrar la mejor ruta, siempre a través de
prueba y error, para la implementación de la propuesta didáctico-creativa, movilizando
sensibilidades, acentuando la expresividad más propia, entendiendo al otro y respetándose a sí
mismo.

101
Ello no hubiera sido posible al margen de un sondeo etnográfico-descriptivo de las dinámicas
socioculturales, para comprender de manera más efectiva respuestas conductuales del grupo y sus
individuos

En este sentido, las entrevistas desarrolladas en un ambiente de confianza y desprejuicio (fruto de

un arduo proceso de inmersión en el pensamiento y las conductas de la población), igualmente
ofrecieron reflexiones invaluables, una vez quedó vencida la resistencia frente a medios
tecnológicos para el registro de las conversaciones.

Fue sin dudas un logro integrar la escuela a la cotidianidad del estudiante, ya no como un
requisito para el paso de materias mediante una expresión numérica de rendimiento en el aula,
sino como un proceso que acarrea gusto y afianzamiento autónomo. La población objeto de
estudio llegó incluso a tomar sus espacios de descanso para asistir al aula de danza, con el
propósito de compartir pasos y experiencias corporales entre sí, o para integrar conocimientos
escénicos en el desarrollo de tareas para otras asignaturas. En este sentido, se pudo edificar un
puente sobre el abismo observado entre escuela y cotidianidad estudiantil.

Fue fundamental retomar a autores como Octavio Marulanda, Delia Zapata Olivella, Guillermo
Abadía Morales y Jorge L. Giovannetti, para demostrar la vitalidad del folclore danzario
colombiano, los vasos comunicantes entre sus géneros y regiones, y el impresionante aporte del
tronco africano a nuestras tradiciones.

Pero lo verdaderamente significativo fue, más que repetir aquellas verdades ya sabidas,
reinterpretarlas a través del sentir de adolescentes amantes del baile, situados, localizados, muy
apegados a sus gustos y cotidianidades. Solo así ellos pudieron aprehender que las danzas varían
de acuerdo a quienes las interpreten en sus contextos y épocas, pues las nociones de mundo
cambian como el mundo mismo.

Este redimensionamiento de los procesos culturales danzarios en Colombia a partir de las

perspectivas de la población, se hizo en concordancia con metodologías y didácticas planteadas

102
por las maestras cubanas Barbara Balbuena y Graciela Chao: ‘captando la realidad,
decodificándola, recomponiéndola e interpretándola, para lograr una técnica corporal acorde con
la cultura que la produce’ (2010, p. 70).

La propuesta didáctico-creativa, elaborada y puesta en práctica a tono con características

ideológicas, simbólicas e interpretativas de la población, afianzó percepciones histórico-
culturales en ella; y evidenció que existe una infinita gama de posibilidades en el lenguaje
corporal. Más allá de un producto evidenciable, afín al proceso, fue posible la articulación de
unos procedimientos en pos de aprendizajes significativos.

Con base en esta tesis de maestría que ya concluye, futuros investigadores pudieran
preguntarse:¿cómo aplicar la propuesta didáctico-creativa contenida en este documento, en
contextos sociales y económicos distintos?; ¿podría esa propuesta didáctico-creativa, o más bien
sus principios rectores, pensarse para otras disciplinas artísticas?; ¿qué relaciones pudieran existir
entre otras danzas tradicionales y otras danzas urbanas en Colombia?; ¿qué otras propuestas
didácticas de aprendizaje en el aula se podrían construir, basadas en los preconceptos del
estudiantado?; ¿qué hacer si esas otras propuestas didáctias no remueven preconceptos
rígidamente establecidos?

Al enunciar las anteriores interrogantes, el autor de esta tesis aspira a que alguna de ellas
eventualmente sea respondida por quienes amen la cultura de nuestro país, y sus múltiples
expresiones simbólicas.

103
 BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES CONSULTADAS

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Videos Documentales

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 ANEXOS AUDIOVISUALES

Testimonios Estudiantiles

1. Relaciones dance hall-mapalé.

2. La danza transforma.

3. La danza como forma de vida.

Propuesta Didáctico-Creativa

4. Movimientos comunes entre mapalé y dance hall.

5. Muestra de la propuesta didáctico-creativa.

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