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282 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

WASI  FSIQ­4  y  .81  con  el  WASI  FSIQ­2.  Se  observó  que  las  puntuaciones   Vocabulario  K­BIT  (.83).  Por  el  contrario,  se  obtuvieron  correlaciones  más  bajas  
medias  de  las  subpruebas  y  el  coeficiente  intelectual  eran  ligeramente  más   entre  las  subpruebas  verbales  y  no  verbales.

altas  para  el  WISC  III.  La  diferencia  puede  reflejar  un  efecto  Flynn,  con  pruebas   Los  autores  de  la  prueba  (ver  Fuente)  informan  los  resultados  de  un  análisis  
más  antiguas  que  arrojan  puntajes  algo  más  altos  que  las  versiones  más  nuevas. factorial  conjunto  que  sustituye  las  subpruebas  WASI  por  las  subpruebas  WISC­
Los  coeficientes  de  validez  fueron  ligeramente  más  altos  en  adultos  (ver   III  correspondientes  y  las  subpruebas  WISC­III  restantes.  Descubrieron  que  las  
Fuente).  En  248  adultos  de  16  a  89  años,  las  correlaciones  entre  las  subpruebas   subpruebas  de  Vocabulario  y  Similitudes  de  WASI  se  cargan  en  el  factor  de  
WASI  y  WAIS­III  variaron  de  .66  (Razonamiento  matricial)  a  .88  (Vocabulario).   Comprensión  verbal,  junto  con  Información  y  Comprensión  de  la  batería  completa.  
Para  las  puntuaciones  de  CI,  los  coeficientes  fueron  .84  para  PIQ  y  .88  para  VIQ.   El  diseño  de  bloques  WASI  y  el  razonamiento  matricial  se  cargan  en  el  factor  de  
WAIS­III  FSIQ  correlacionó  .92  con  WASI  FSIQ­4  y  .87  con  WASI  FSIQ­2.  Las   organización  perceptual,  junto  con  la  finalización  de  la  imagen,  la  disposición  de  
puntuaciones  medias  entre  las  correspondientes  subpruebas/escalas  de  CI   la  imagen  y  el  ensamblaje  de  objetos  de  la  batería  completa.  Se  obtuvieron  
fueron  casi  equivalentes. resultados  similares  con  el  análisis  factorial  exploratorio  del  WASI/WAIS­III  (ver  
Fuente).  El  análisis  factorial  confirmatorio  brindó  soporte  para  el  modelo  de  dos  
Un  estudio  similar  realizado  por  Axelrod  (2002)  proporcionó  evidencia   factores  del  WASI  (ver  Fuente).  Recientemente,  Ryan  et  al.  (2003)  realizaron  
menos  convincente  de  la  validez  concurrente  de  WASI.  En  una  muestra  clínica   análisis  factoriales  exploratorios  en  la  muestra  de  estandarización  de  adultos  
heterogénea  de  72  pacientes,  las  correlaciones  con  las  puntuaciones  de  CI   WASI  (N  =  1145)  y  una  muestra  clínica  de  adultos  con  diagnóstico  heterogéneo  
resumidas  de  WAIS­III  fueron  más  modestas  y  oscilaron  entre  0,71  y  0,82.  La   (N  =  201).  En  cada  muestra  se  identificaron  dos  factores  (Comprensión  Verbal  
puntuación  resumida  de  WASI  VIQ  subestimó  las  puntuaciones  de  WAIS­III  VIQ   y  Organización  Perceptiva).  Los  coeficientes  de  congruencia  fueron  altos  y  
en  aproximadamente  dos  puntos,  mientras  que  WASI  PIQ  y  FSIQ­4   sugirieron  una  equivalencia  factorial  entre  las  muestras  clínicas  y  de  
sobreestimaron  las  puntuaciones  comparables  de  WAIS  III  (en  aproximadamente   estandarización.
ocho  y  tres  puntos,  respectivamente).
Aún  más  problemático  fue  el  hallazgo  de  que  solo  el  66  %  de  las  puntuaciones  
del  WASI  FSIQ­4  caían  dentro  de  un  margen  de  error  de  seis  puntos.  El  WASI  
FSIQ­2  demostró  ser  aún  menos  preciso,  con  solo  el  50  %  de  los  casos  dentro  
Hallazgos  clínicos
del  margen  de  error  de  seis  puntos.  Se  obtuvieron  mejores  estimaciones  de  las  
puntuaciones  resumidas  de  WAIS­III  mediante  el  uso  de  formas  abreviadas  de   Los  autores  proporcionan  algunas  pruebas  preliminares  que  muestran  que  la  
WAIS­III  (las  mismas  dos  o  cuatro  subpruebas)  o  Kaufman  (aritmética,  similitudes,   prueba  es  sensible  a  una  variedad  de  condiciones  clínicas,  incluido  el  retraso  
finalización  de  imágenes,  símbolos  de  dígitos). mental  y  la  lesión  cerebral  traumática  moderada/grave.  Sin  embargo,  el  WASI  
parece  no  tener  suficiente  especificidad  para  distinguir  la  gravedad  (p.  ej.,  leve,  
Evidencia  adicional  de  validez  proviene  del  uso  de  otras  pruebas  de   moderada)  del  trastorno  (ver  Fuente).
capacidad  o  rendimiento  como  criterios.  Hays  et  al.  (2002)  informaron  que  en  
una  muestra  de  85  pacientes  psiquiátricos  hospitalizados,  la  correlación  entre  
WASI  y  K­BIT  fue  alta  (.89).  Los  puntajes  de  K­BIT  Composite  y  Vocabulary  
COMENTARIO
fueron  ligeramente  más  altos  que  sus  contrapartes  WASI  (alrededor  de  dos  y  
cuatro  puntos,  respectivamente). El  WASI  es  relativamente  fácil  de  administrar  y  calificar.  La  disponibilidad  del  
Se  obtuvieron  puntajes  equivalentes  para  las  subpruebas  no  verbales. formulario  de  cuatro  subpruebas  o  incluso  del  formulario  más  breve  de  dos  
Saklofske  et  al.  (2000)  informaron  que  en  64  niños  de  cuarto  grado,  las   subpruebas  proporciona  al  examinador  una  mayor  flexibilidad  cuando  las  
puntuaciones  compuestas  de  WASI  (FSIQ­2  y  particularmente  FSIQ­4)  mostraron   limitaciones  de  tiempo  son  un  problema.  Tiene  una  confiabilidad  y  estabilidad  
relaciones  moderadas  con  las  puntuaciones  del  Canadian  Achievement  Test/2  y   excelentes,  cubre  un  amplio  rango  de  edad  y  evalúa  dominios  tanto  verbales  
el  Canadian  Test  of  Cognitive  Skills. como  no  verbales.  Un  beneficio  adicional  es  la  falta  de  efectos  significativos  en  
Los  autores  de  la  prueba  (ver  Fuente)  aplicaron  otra  prueba  de  habilidad,  la   la  práctica  cuando  se  administra  primero  el  WASI  o  el  WAIS­III.  Además,  la  
WIAT,  al  mismo  tiempo  que  la  WASI  a  un  grupo  de  210  participantes  sanos  de  6   prueba  tiene  su  propia  estandarización  separada  y  las  normas  no  son  una  
a  19  años.  Las  puntuaciones  WASI  se  correlacionaron  moderadamente  bien   extrapolación  de  una  prueba  completa,  un  problema  con  muchas  de  las  formas  
(0,41–0,72)  con  la  subprueba  WIAT  y  las  puntuaciones  compuestas.  El  patrón   cortas  de  Wechsler  (Kaufman  &  Kaufman,  2001).  Sin  embargo,  otras  formas  
de  correlaciones  fue  similar  al  obtenido  entre  el  WIAT  y  el  WISC/WAIS. breves  (p.  ej.,  las  mismas  formas  de  dos  o  cuatro  subpruebas  del  WAIS­III)  
parecen  producir  estimaciones  más  válidas  de  las  puntuaciones  resumidas  del  
La  evidencia  de  validez  convergente  y  divergente  se  basa  en  parte  en  las   WAIS­III,  y  algunas  (p.  ej.,  la  tétrada  de  Kaufman  de  aritmética,  similitudes,  
intercorrelaciones  de  las  subpruebas  WASI.  Para  la  muestra  completa,  los   finalización  de  imágenes,  y  Digit  Symbol)  requieren  menos  tiempo  de  
autores  (ver  Fuente)  informaron  que  Vocabulario  se  correlacionó  más  alto  con   administración  (Axel  rod,  2002).  Dadas  las  preocupaciones  sobre  la  validez  
Similitudes  (.75).  El  razonamiento  matricial  se  correlacionó  igualmente  con  las   concurrente  entre  WAIS­III  y  WASI,  el  examinador  no  debe  usar  estas  medidas  
subpruebas  verbales  (vocabulario:  0,56,  similitudes:  0,54)  y  diseño  de  bloques   indistintamente  (p.  ej.,  en  una  evaluación  en  serie  o  para  medir  el  cambio  a  lo  
(0,59).  El  estudio  de  Hays  et  al.  (2002)  mencionado  anteriormente  también   largo  del  tiempo).  Los  usuarios  también  deben  tener  en  cuenta  que  el  WASI  
proporcionó  evidencia  de  validez  convergente  y  discriminante.  En  su  comparación   está  vinculado  al  WISC­III,  no  al  nuevo  WISC­IV.
entre  el  K­BIT  y  el  WASI,  encontraron  que  las  subpruebas  que  tocaban  funciones  
similares  tenían  una  correlación  más  alta  que  las  subpruebas  diferentes.  Por   También  se  recomienda  precaución  al  hacer  inferencias  clínicas  entre  la  
ejemplo,  la  subprueba  Vocabulario  WASI  se  correlacionó  más  alto  con  las   capacidad  verbal  y  no  verbal  en  función  de  las  puntuaciones  WASI  VIQ  y  PIQ.  
Similitudes  WASI  (.82)  y  la Axelrod  (2002)  encontró  que  menos  de  la  mitad  de  los  pacientes  obtuvieron  
puntajes  WASI  dentro  de  los  seis  puntos  de  su
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 283

Puntuaciones  WAIS­III  VIQ  y  PIQ.  Además,  en  entornos  donde  puede  ser   Hays,  JR,  Reas,  DL  y  Shaw,  JB  (2002).  Validez  concurrente  de  la  
necesario  administrar  la  versión  completa  de  la  prueba  de  CI  (p.  ej.,  cuando   Escala  Abreviada  de  Inteligencia  de  Wechsler  y  el  Test  Breve  de  
existe  la  posibilidad  de  retraso  mental),  puede  ser  más  conveniente  administrar   Inteligencia  de  Kaufman  entre  pacientes  psiquiátricos.  Informes  
una  de  las  muchas  formas  cortas  de  Wechsler  derivadas  de  la  prueba   psicológicos,  90,  355–359.
completa.  ­formar  versiones  de  WISC­III  y  WAIS­III  (revisado  extensamente   Kaufman,  JC  y  Kaufman,  AS  (2001).  Hora  del  cambio  de  guardia:  Adiós  
a  las  formas  cortas  de  inteligencia.  Revista  de  Evaluación  
en  Sattler,  2001),  y  luego  complementar  con  subpruebas  adicionales  de  forma  
Psicoeducativa,  19,  245–267.
completa  si  es  necesario.  También  se  debe  tener  en  cuenta  que  se  
Corporación  Psicológica  (La)  (1999).  Wechsler  Abre  viated  Scale  of  
proporcionan  correcciones  de  edad  para  las  puntuaciones  WASI,  pero  no  para  
Intelligence  (WASI)  manual.  San  Antonio,  TX:  Autor.
otros  factores  demográficos  como  la  educación  y  el  origen  étnico.  Finalmente,  
el  WASI  no  debe  tomar  el  lugar  de  un  examen  exhaustivo.  Más  bien,  su  uso   Ryan,  JJ,  Carruthers,  CA,  Miller,  LJ,  Souheaver,  GT,  Gontkovsky,  ST  y  
debe  reservarse  para  la  detección,  para  proyectos  de  investigación,  cuando   Zehr,  MD  (2003).  Análisis  factorial  exploratorio  de  la  Escala  
se  necesita  una  estimación  global  de  inteligencia  o  cuando  las  limitaciones  de   Abreviada  de  Inteligencia  de  Wechsler  (WASI)  en  muestras  clínicas  
tiempo  son  un  problema. y  de  estandarización  de  adultos.  Neuropsicología  aplicada,  10,
252–256.
Saklofske,  DH,  Caravan,  G.  y  Schwartz,  C.  (2000).  Validez  concurrente  
referencias
de  la  Escala  abreviada  de  inteligencia  de  Wechsler  (WASI)  con  una  
muestra  de  niños  canadienses.  Revista  canadiense  de  psicología  
Axelrod,  BN  (2002).  Validez  de  la  Escala  Abreviada  de  Inteligencia  de   escolar,  16,  87–94.
Wechsler  y  otras  formas  muy  cortas  de  estimar  el  funcionamiento   Sattler,  JM  (2001).  Evaluación  de  niños:  aplicaciones  cognitivas  (4ª  ed.).  
intelectual.  Evaluación,  9,  17–23. San  Diego:  Jerome  M.  Sattler,  Publisher,  Inc.

Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III)

OBJETIVO Se  remite  al  lector  a  las  excelentes  reseñas  de  su  historia  realizadas  por  
Boake  (2002)  y  Tulsky,  Saklofske  et  al.  (2003).  Es  una  de  las  medidas  más  
El  propósito  del  WAIS­III  es  proporcionar  una  medida  de  la  función  intelectual  
utilizadas  en  las  baterías  neuropsicológicas  (Butler  et  al.,  1991;  Camara  et  
general  en  adolescentes  mayores  y  adultos.
al.,  2000;  Lees­Haley  et  al.,  1996;  Rabin  et  al.,  2005)  y  suele  considerarse  “la  
estándar  de  oro”  en  las  pruebas  de  inteligencia  (Ivnik  et  al.,  1992).  Es  un  
FUENTE instrumento  básico  que  brinda  información  sobre  el  nivel  general  de  
funcionamiento  intelectual  y  la  presencia  o  ausencia  de  una  discapacidad  
El  WAIS­III  (materiales,  manual  de  administración  y  normas,  manual  técnico,  
intelectual  significativa,  y  brinda  pistas  sobre  funciones  alteradas  (Lezak  et  al.,  
folleto  de  estímulo,  25  formularios  de  registro  y  25  folletos  de  respuesta)  se  
2004).
puede  obtener  en  Harcourt  Assessment,  19500  Bulverde  Rd,  San  Antonio,  
TX,  78259  (www .harcourtassessment.  com).  La  báscula  cuesta  alrededor  de  
El  WAIS­III  (The  Psychological  Corporation,  1997)  es  una  revisión  del  
$  825  US.
WAIS­R  (Wechsler,  1981)  y  difiere  de  sus  predecesores  en  varios  aspectos  
Los  datos  normativos  canadienses  también  están  disponibles  para  el  WAIS­III.
importantes  (Tulsky,  Ivnik,  et  al.,  2003).  Primero,  se  modificó  la  estructura  de  
La  Corporación  Psicológica  (Evaluación  de  Harcourt)  proporciona  un  sistema  
la  prueba  para  hacerla  más  compatible  con  la  investigación  y  la  teoría  
de  calificación  computarizado  (WAIS­III/WMS­III/WIAT­II  Scoring  Assistant)  
contemporáneas  sobre  la  inteligencia.  Por  lo  tanto,  WAIS­III  mide  construcciones  
que  brinda  normas  demográficamente  corregidas  (solo  datos  normativos  de  
nuevas  fuera  del  dominio  de  versiones  anteriores  (p.  ej.,  memoria  de  trabajo,  
EE.  UU.)  y  cuesta  $225  USD.  El  modelo  de  6  factores  (Tulsky,  Ivnik,  et  al.,  
velocidad  de  procesamiento)  y  mide  algunas  construcciones  de  diferentes  
2003)  es  un  modelo  alternativo  para  crear  compuestos.  Los  examinadores  
maneras.  Por  ejemplo,  el  Índice  de  organización  perceptual  (POI)  incluye  una  
pueden  descargar  la  herramienta  de  análisis  del  modelo  de  6  factores  de  
nueva  subprueba  (Matrix  Reasoning),  desarrollada  para  mejorar  la  medición  
normas  ajustadas  demográficamente  WAIS  III/WMS­III  desde  la  página  web  
del  razonamiento  fluido.  Se  desarrollaron  otras  subpruebas  (secuencia  de  
de  Harcourt  Assessment  en  http://harcourtassessment.com/haiweb/Cultures/
letras  y  números,  búsqueda  de  símbolos)  para  evaluar  la  memoria  de  trabajo  
en­US/dot  Com/6factormodel/6+Factor  +Modelo.htm.  La  herramienta  calcula  
y  la  velocidad  de  procesamiento,  ampliando  así  el  alcance  de  la  prueba  para  
las  puntuaciones  T  ajustadas  demográficamente  y  las  discrepancias  de  la  tasa  
incluir  más  que  solo  el  coeficiente  intelectual  de  escala  completa  (FSIQ),  el  
base.
coeficiente  intelectual  verbal  (VIQ)  y  el  coeficiente  intelectual  de  rendimiento.  
(PIQ).  Además,  se  ha  incluido  un  grupo  de  referencia  normativo  contemporáneo.  

RANGO  DE  EDAD
El  WAIS­III  se  puede  administrar  a  personas  de  16  a  89  años.
DESCRIPCIÓN
La  prueba  de  Wechsler  ha  desempeñado  un  papel  fundamental  en  nuestro  
pensamiento  sobre  la  inteligencia  y  las  pruebas  psicológicas.  el  interesado
El  rango  de  edad  se  ha  ampliado  para  cubrir  a  las  personas  de  16  a  89  años.  
Se  han  realizado  algunos  cambios  a  nivel  de  ítem,  eliminando  o  modificando  
ítems  problemáticos  y  agregando  algunos  ítems  nuevos  para  que  las  
subpruebas  tengan  pisos  y  techos  más  adecuados.  Solo  alrededor  del  50%  al  
60%  de  los  elementos  WAIS­R  se  han  conservado  en  su  forma  original  o  
ligeramente  modificada.  Finalmente,  se  connoró  o  vinculó  la  prueba
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284 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Tabla  6­124  Estructura  de  WAIS­IIIa

CI CI Índice  basado  en  factores Subprueba Descripción

CI  verbal  FSIQ Vocabulario  de  comprensión  verbal El  examinado  da  definiciones  orales  de  las  palabras.

similitudes El  examinado  debe  indicar  en  qué  se  parecen  dos  objetos  o  
conceptos.

Información El  examinado  responde  oralmente  a  preguntas  sobre  información  
fáctica.

memoria  de  trabajo Aritmética El  examinado  debe  resolver  mentalmente  problemas  

aritméticos  presentados  oralmente  dentro  de  un  límite  de  tiempo.

Retención  de  dígitos Dígitos  adelante:  el  examinado  repite  la  secuencia  numérica  en  el  
mismo  orden  en  que  se  presenta.  Dígito  hacia  atrás:  el  
examinado  repite  la  secuencia  numérica  en  orden  
inverso.

Secuencia  de  letras  y  númerosb  Al  examinado  se  le  lee  una  combinación  de  números  y  letras  y  se  le  pide  que  
recuerde  los  números  primero  en  orden  ascendente  y  luego  las  
letras  en  orden  alfabético.
— —
(Comprensión) El  examinado  responde  a  preguntas  que  requieren  la  
comprensión  de  conceptos  y  prácticas  sociales.

Rendimiento  IQ  Organización  perceptual  Finalización  de  imágenes El  examinado  ve  una  imagen  y  señala  o  nombra  la  parte  importante  
que  falta.

Diseño  de  bloques Se  le  pide  al  examinado  que  replique  modelos  o  imágenes  de  
diseños  de  dos  colores  con  bloques.

Razonamiento  matricial El  examinado  mira  una  matriz  a  la  que  le  falta  una  sección  y  la  identifica  
señalando  o  por  el  número  uno  de  cinco  opciones  de  
respuesta.

Velocidad  de  procesamiento Símbolo  de  dígito Codificación:  el  examinado  copia  símbolos  emparejados  con  números  

en  un  período  de  120  segundos.  límite.

Aprendizaje  incidental:  emparejamiento:  al  examinado  se  le  
dan  números  y  debe  recordar  los  símbolos  asociados.  Recuerdo  
libre:  el  examinado  escribe  tantos  símbolos  como  puede  recordar.

Búsqueda  de  símbolosc El  examinado  debe  determinar  si  alguno  de  los  dos  símbolos  objetivo  
coincide  con  alguno  de  los  símbolos  en  un  grupo  de  búsqueda.
El  examinado  responde  a  tantos  elementos  como  sea  posible  en  un  período  de  
120  segundos.  límite  de  tiempo.

(Arreglo  de  imagen) El  examinado  organiza  tarjetas  mezcladas  para  crear  una  
historia  lógica.

(Ensamblaje  de  objetos) Al  examinado  se  le  presentan  piezas  de  un  rompecabezas  que  deben  
ensamblarse  para  representar  un  objeto  común.

un  Ensamblaje  de  objetos  puede  sustituir  a  una  subprueba  de  Rendimiento  para  las  edades  de  16  a  74  años.  bLa  secuenciación  de  letras  y  números  es  una  subprueba  opcional  que  puede  sustituir  a  la  extensión  de  dígitos  cuando  esa  
subprueba  se  ha  estropeado.  c  La  búsqueda  de  símbolos  es  una  subprueba  complementaria  opcional  que  puede  sustituir  a  la  codificación  de  símbolos  de  dígitos.  Las  subpruebas  complementarias  se  muestran  entre  paréntesis.

con  otras  medidas  (p.  ej.,  WMS­III,  WIAT­II),  lo  que  permite  una   subpruebas  (consulte  el  cuadro  6­124).  Aunque  se  han  conservado  
comparación  directa  entre  dominios. las  agrupaciones  tradicionales  de  FSIQ,  VIQ  y  PIQ,  un  cambio  
Además  de  las  nuevas  subpruebas  (Razonamiento  matricial,   estructural  importante  es  que  el  WAIS­III  ha  incorporado  otra  
Secuencia  de  letras  y  números,  Búsqueda  de  símbolos),  se  agregaron   agrupación  basada  en  un  modelo  de  prueba  de  cuatro  factores:  
procedimientos  opcionales  a  la  subprueba  de  Codificación  de  dígitos   comprensión  verbal,  organización  perceptual,  memoria  de  trabajo.  y  
y  símbolos  para  ayudar  al  examinador  a  determinar  los  factores  que   velocidad  de  procesamiento.  Como  se  muestra  en  la  tabla  6­124,  11  
pueden  afectar  el  desempeño  del  examinado  en  la  subprueba.  Estos   de  las  14  subpruebas  se  utilizan  para  crear  los  índices  de  cuatro  
procedimientos  opcionales  implican  recuperar  formas  de  la  memoria   factores.  La  comprensión,  la  disposición  de  imágenes  y  el  ensamblaje  
(emparejamiento  y  recuperación  libre)  y  la  velocidad  grafomotora   de  objetos  no  se  incluyen  en  el  cálculo  de  ninguno  de  los  puntajes  del  
(copia  de  símbolo  de  dígito). índice.  Al  igual  que  los  puntajes  de  CI  tradicionales,  cada  puntaje  de  
Así,  el  WAIS­III  contiene  un  total  de  14  subpruebas,  11   índice  tiene  una  media  de  100  y  una  desviación  estándar  de  15.  El  
conservadas  de  la  versión  anterior,  el  WAIS­R,  y  las  tres  nuevas. piso  del  WAIS­III  FSIQ  es  45,  mientras  que  el  techo  es  155.
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 285

En  las  tres  pruebas  (WAIS­III,  WISC­IV,  WPPSI­III),  los  puntajes  de  CI   funciones  preservadas  y  deterioradas  que  luego  se  pueden  probar  más  a  
comparan  el  desempeño  de  un  individuo  con  los  puntajes  promedio  obtenidos   fondo  en  el  curso  del  examen.
por  los  miembros  del  grupo  de  edad  de  esa  persona.  Las  puntuaciones  de  CI  
idénticas  obtenidas  por  una  persona  de  60  años  y  otra  de  20  años  reflejan  la  
Formas  cortas
misma  posición  relativa  entre  las  personas  del  grupo  de  edad  del  sujeto.  En  
cierto  sentido,  sin  embargo,  las  puntuaciones  de  CI  a  diferentes  edades  no   Hay  dos  métodos  para  abreviar  el  WAIS­III.  Uno  es  reducir  el  número  de  
son  idénticas  porque  las  puntuaciones  de  las  pruebas  cambian  con  la  edad,   elementos  dentro  de  las  subpruebas  individuales  (p.  ej.,  Satz­Mogel,  forma  

normalmente  alcanzando  su  punto  máximo  durante  la  edad  adulta  joven  y   abreviada),  mientras  que  el  otro  es  reducir  el  número  de  subpruebas  y  
luego  cayendo  más  tarde.  En  consecuencia,  se  necesita  un  nivel  más  bajo  de   transformar  los  resultados  haciendo  referencia  a  tablas  especiales  (p.  ej.,  
desempeño  en  las  pruebas  para  obtener  un  CI  dado  a  los  60  años  que  a  los   Jeyakumar  et  al.,  2004;  Sattler,  2001)  para  obtener  resultados  de  CI  estimados.
20  años  de  edad.
Reducir  el  número  de  ítems  dentro  de  las  subpruebas  (forma  abreviada  
de  Satz­Mogel)  puede  resultar  en  altas  correlaciones  con  la  forma  completa  
ADMINISTRACIÓN
(Wymer  et  al.,  2003),  pero  tiene  un  precio  en  términos  de  confiabilidad  (Kulas  
Ver  Fuente.  Brevemente,  el  examinador  hace  preguntas  de  prueba,  muestra   &  Axelrod,  2002;  Ryan  et  al. ,  1999).  Además,  el  enfoque  de  ítems  
imágenes  o  acertijos  al  paciente  y  registra  las  respuestas  del  paciente  en  un   alternativos  prácticamente  impide  la  administración  posterior  de  la  prueba  
folleto  de  respuestas  individuales.  Los  puntos  de  inicio  y  las  reglas  de  reversa,   completa  en  caso  de  que  se  requiera  información  más  precisa  (Ehrenreich,  
interrupción  y  puntuación,  así  como  los  límites  de  tiempo,  se  anotan  en  el   1996).  Además,  representa  una  desviación  dramática  de  la  administración  
manual  de  la  prueba,  así  como  en  el  formulario  de  registro. estándar.  Debido  a  que  se  excluye  la  mitad  de  los  elementos,  la  pendiente  de  
Hay  un  orden  sugerido  de  administración  de  las  subpruebas;  sin  embargo,  el   dificultad  de  los  elementos  aumenta  mucho  más  rápidamente  que  en  
examinador  puede  apartarse  del  orden  estándar  si  existen  razones   condiciones  estándar,  mientras  que  la  oportunidad  de  practicar  disminuye  
convincentes  (p.  ej.,  el  paciente  está  extremadamente  frustrado). con  la  misma  rapidez  (Sattler,  2001).  En  consecuencia,  no  se  recomiendan  
Es  preferible  completar  todas  las  subpruebas  en  una  sola  sesión,  pero  no  es   tales  formas  abreviadas.
obligatorio.  El  examinador  puede  pedir  un  receso  al  final  de  una  subprueba.  
La  reprogramación  de  la  segunda  sesión  de  prueba  debe  ser  menos  de  una   Con  respecto  a  las  formas  de  las  subpruebas  seleccionadas,  a  menudo  
semana  después.  Si  se  debe  detener  una  subprueba  a  la  mitad,  a  veces  se   omitimos  Comprensión  y  Disposición  de  imágenes,  así  como  Montaje  de  
puede  reanudar  la  prueba  donde  se  había  detenido.  Sin  embargo,  los  ítems   objetos.  Axelrod  y  Ryan  (2000)  demostraron  que  su  omisión  da  como  
fáciles  en  algunas  de  las  subpruebas  (similitudes,  diseño  de  bloques,   resultado  estimaciones  precisas  de  los  puntajes  de  CI  tradicionales  mientras  
razonamiento  matricial,  arreglo  de  imágenes,  secuencia  de  letras  y  números)   retienen  toda  la  información  necesaria  para  los  puntajes  del  índice.  También  
brindan  a  los  sujetos  la  práctica  que  necesitan  para  tener  éxito  en  los  ítems   reduce  el  tiempo  de  administración  en  aproximadamente  un  20%.
más  difíciles. Las  puntuaciones  VIQ  prorrateadas  se  obtienen  multiplicando  la  suma  de  
En  consecuencia,  si  el  examen  debe  detenerse  en  medio  de  cualquiera  de   Vocabulario,  Similitudes,  Aritmética,  Rango  de  dígitos  e  Información  por  6/5.  
estas  subpruebas,  los  primeros  ítems  deben  repetirse  en  la  próxima  sesión   Para  la  estimación  de  PIQ,  las  puntuaciones  escaladas  de  Finalización  de  
para  que  el  paciente  pueda  restablecer  las  habilidades  necesarias  para   imágenes,  Codificación  de  símbolos  de  dígitos,  Diseño  de  bloques  y  
aprobar  los  ítems  más  difíciles. Razonamiento  de  matrices  se  suman  y  se  dividen  por  5/4.  FSIQ  es  el  total  de  
La  tarea  de  secuenciación  de  letras  y  números  se  incluye  tanto  en  WAIS­ puntajes  escalados  verbales  y  de  rendimiento  prorrateados.
III  como  en  WMS­III;  sin  embargo,  en  la  muestra  de  estandarización,  la  tarea   Se  han  desarrollado  otras  formas  abreviadas  para  el  WAIS­III  (p.  ej.,  
se  dio  solo  una  vez,  durante  el  WMS­III. Wymer  et  al.,  2003;  véase  también  Sattler  &  Ryan,  1999  para  obtener  una  
Aunque  no  hay  un  efecto  de  práctica  muy  grande  en  esta  subprueba  (consulte   lista  extensa).  La  combinación  de  siete  subpruebas  (40­46  minutos)  
el  Manual  técnico  de  WAIS­/WMS­III),  debe  administrarse  solo  una  vez  en  la   proporciona  la  estimación  del  FSIQ  que  requiere  más  tiempo,  mientras  que  la  
sesión  de  prueba  (Tulsky  &  Ledbetter,  2000).  No  hay  una  diferencia   combinación  más  eficiente  en  el  tiempo  es  Información  más  Finalización  de  
significativa  en  los  puntajes  de  las  pruebas  de  secuenciación  de  números  y   imágenes  (12  minutos;  Ryan  et  al.,  1998).
letras  si  se  administran  como  parte  del  WAIS­III  o  el  WMS­III  (Tulsky  &  
Ledbetter,  2000). Un  formulario  popular  de  dos  subpruebas  es  Vocabulary  and  Block  De  
El  WISC­IV  se  superpone  con  el  WAIS­III  para  el  período  de  edad  de  16   sign.  Tiene  una  alta  confiabilidad  (.93  para  el  promedio  de  los  13  grupos  de  
años  a  16  años  y  11  meses.  Los  datos  preliminares  provistos  en  el  Manual   edad  en  la  muestra  de  estandarización),  se  correlaciona  bien  (.88–.89)  con  la  
Técnico  de  WISC­IV  (Wechsler,  2003)  sugieren  que  los  puntajes  compuestos   escala  completa  y  tiene  un  tiempo  de  administración  de  aproximadamente  26  
de  WAIS­III  son  ligeramente  más  altos  que  los  de  WISC­IV  (alrededor  de  dos   minutos  (Jeyakumar  et  al.,  2004;  Sattler  y  Ryan,  2001).  La  tabla  6­125  se  
a  cinco  puntos),  con  la  excepción  del  WMI.  En  general,  se  prefiere  el  WAIS­III   puede  usar  para  convertir  la  suma  de  puntajes  escalados  en  un  FSIQ  
porque  si  es  necesario  volver  a  realizar  la  prueba  después  de  los  17  años,   estimado  (Sattler  &  Ryan,  2001).  Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  a  pesar  
entonces  se  dispone  de  la  comparación  adecuada. de  las  altas  correlaciones,  las  diversas  formas  cortas  de  las  dos  subpruebas  
no  producen  estimaciones  suficientemente  cercanas  del  FSIQ  real  para  una  
La  prueba  de  Wechsler  debe  administrarse  temprano  en  el  curso  de  la   determinación  y  clasificación  precisas  (es  decir,  promedio,  promedio  alto,  
evaluación  porque  le  permite  al  examinador  observar  cómo  el  paciente   etc.).  Ringe  et  al.  (2002)  evaluaron  varias  formas  breves  de  dos  subpruebas  
negocia  una  amplia  gama  de  tareas.  De  esta  forma,  el  examinador  puede   (incluido  Vocabulario  de  díadas  y  Diseño  de  bloques)  en  un  estudio  clínico  
comenzar  a  desarrollar  hipótesis  sobre  el  estado  del  paciente. heterogéneo.
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286 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Tabla  6­125  FSIQ  de  WAIS­III  estimado  para  la  suma  de   deseado.  Matrix  Reasoning  también  requiere  menos  tiempo  para  
vocabulario  y  diseño  de  bloques administrar  que  Block  Design  (ver  discusión  más  adelante).
No  se  recomiendan  para  uso  clínico  las  estimaciones  abreviadas  de  
La  suma  de La  suma  de
las  puntuaciones  factoriales  respectivas  (Axelrod  et  al.,  2000;  Donders  y  
Puntuaciones  escaladas Est.  FSIQ Puntuaciones  escaladas Est.  FSIQ
Axelrod,  2002).  Por  lo  tanto,  Donders  y  Axelrod  (2002)  evaluaron  la  
2 48 21 103 confiabilidad  y  validez  de  varios  formularios  breves  de  dos  subpruebas  en  
3 51 22 106 una  muestra  de  100  pacientes  con  lesión  cerebral  traumática  y  en  un  
4 54 23 109 subgrupo  demográficamente  emparejado  de  la  muestra  de  estandarización.  
5 57 24 112
Aunque  se  pueden  obtener  estimaciones  aceptables  de  todas  las  formas  
6 60 25 114
cortas  de  Comprensión  Verbal  (VC)  y  de  la  mayoría  de  las  formas  cortas  
7 62 26 117
de  Memoria  de  Trabajo  (WM;  Aritmética  y  Rango  de  Dígitos,  Rango  de  
8 sesenta  y  cinco 27 120
9 68 28 123
Dígitos  y  Secuencia  de  Números  y  Letras),  ninguna  de  las  posibles  formas  

10 71 29 126 cortas  de  Organización  Perceptual  (PO)  cumplieron  sistemáticamente  el  
11 74 30 129 criterio  mínimo  con  respecto  al  porcentaje  de  casos  (81  %)  que  se  
12 77 31 132 encontraban  dentro  del  intervalo  de  confianza  del  90  %  del  índice  completo  
13 80 32 135 (cinco  puntos  para  VC,  seis  puntos  para  PO  y  WM).  Esto  plantea  la  
14 83 33 138 posibilidad  de  que  las  subpruebas  de  tres  componentes  (Completación  
15 86 34 140 de  imágenes,  Diseño  de  bloques,  Razonamiento  de  matrices)  no  compartan  
dieciséis 88 35 143 suficiente  variación.  Donders  y  Axelrod  (2002)  recomiendan  que  para  
17 91 36 146
obtener  las  cuatro  puntuaciones  del  índice,  los  médicos  realicen  las  11  
18 94 37 149
subpruebas  (omitiendo  Comprensión,  Disposición  de  imágenes  y  Montaje  
19 97 38 152
de  objetos).
20 100

Fuente:  De  Sattler  &  Ryan,  2001.  Reimpreso  con  autorización.

Índice  de  habilidad  general

muestra  neurológica/neuropsiquiátrica  y  descubrió  que  las  puntuaciones   El  FSIQ  es  un  medio  para  generar  una  puntuación  de  CI  global  compuesta.  
estimadas  del  FSIQ  se  encontraban  dentro  de  los  cinco  puntos  del  FSIQ   Un  puntaje  global  alternativo  es  el  Índice  de  habilidad  general,  que  se  basa  
real  en  el  49  %  al  74  %  de  los  casos  (65  %  para  la  combinación   en  subpruebas  del  VCI  y  POI  (Razonamiento  de  matriz,  Diseño  de  bloques,  
Vocabulario/Diseño  de  bloques). Vocabulario,  Similitudes,  Información  y  Finalización  de  imágenes).  Tulsky  
Las  formas  cortas  más  largas  tienden  a  producir  mejores  índices  de   et  al.  (2001)  han  argumentado  que  el  GAI  es  un  mejor  índice  de  habilidad  
clasificación.  Las  combinaciones  populares  son  dos  formas  de  siete   general,  porque  excluye  Comprensión  y  Disposición  de  imágenes,  
subpruebas  que  consisten  en  información,  aritmética,  extensión  de  dígitos,   subpruebas  que  son  redundantes  con  las  del  VCI  y  POI,  así  como  la  
similitudes,  finalización  de  imágenes,  codificación  de  símbolos  de  dígitos  y   Expansión  de  dígitos  y  la  Búsqueda  de  símbolos,  que  tienen  valores  más  
diseño  de  bloques  o  razonamiento  matricial  (Ryan  &  Ward,  1999)  que   bajos.  cargas  en  g.  Además  de  una  reducción  en  el  tiempo  de  
promedian  alrededor  de  40  a  45  minutos  en  administración.  tiempo  (Ryan  et  al.,  1administración,  
998). las  subpruebas  que  componen  el  GAI  son  bastante  
Sattler  y  Ryan  (1999,  2001)  han  proporcionado  tablas  (1999:  Tablas  0­8,   resistentes  al  daño  neurológico.  Nuestro  propio  punto  de  vista  es  que  las  
0­9,  0­11;  2001:  Tablas  C­22,  C­23,  C­25)  para  convertir  sumas  de   medidas  de  la  memoria  de  trabajo  (lapso  de  dígitos,  secuenciación  de  
puntuaciones  escaladas.  en  las  formas  cortas  de  siete  subpruebas  en   letras  y  números)  y  la  velocidad  de  procesamiento  (búsqueda  de  símbolos,  
estimaciones  FSIQ,  VIQ  y  PIQ.  Alternativamente,  se  pueden  obtener   símbolo  de  dígitos)  tienen  el  potencial  de  proporcionar  información  muy  
sumas  prorrateadas  de  puntuaciones  escaladas  multiplicando  la  suma   significativa  dentro  del  contexto  neuropsicológico  (ver  Validez;  ver  también  
verbal  de  puntuaciones  escaladas  por  6/4  y  la  suma  de  rendimiento  por   Donders ,  Tulsky,  et  al.,  2001;  Strong  et  al.,  2005),  y  estas  subpruebas  
5/3.  La  suma  total  de  puntajes  de  la  escala  es  el  total  de  la  suma   deben  administrarse  de  manera  rutinaria.  Sin  embargo,  la  derivación  del  
prorrateada  verbal  y  de  desempeño  de  los  puntajes  escalados.  Estos   GAI  podría  ser  útil  en  situaciones  donde  VCI  y  POI  difieren  notablemente  
formularios  breves  han  producido  estimaciones  razonables  de  FSIQ  y  VIQ,   de  WMI  y  PSI,  como  la  mejor  estimación  de  g.
pero  no  de  PIQ  ni  de  las  puntuaciones  de  otros  índices  (Axelrod  et  al.,  
2000,  2001;  Kulas  &  Axelrod,  2002;  Schopp  et  al.,  2001).  Por  ejemplo,   Desde  un  punto  de  vista  práctico,  el  examinador  puede  administrar  solo  
Schopp  et  al.  (2001)  encontraron  que  para  VIQ  y  FSIQ,  las  estimaciones   las  11  subpruebas  que  definen  las  cuatro  puntuaciones  del  índice  y  aún  
de  WAIS­III  estaban  dentro  de  los  cinco  puntos  de  las  puntuaciones  reales   así  obtener  una  puntuación  compuesta  general  sin  tener  que  administrar  
en  el  92%  de  los  casos  con  TBI  para  las  siete  subpruebas  de  diseño  de   las  subpruebas  más  largas  de  Disposición  de  imágenes  y  Comprensión.  
bloques  y  razonamiento  matricial.  Para  PIQ,  la  versión  Block  Design   La  tabla  6­126  presenta  información  para  convertir  la  suma  de  puntajes  
proporcionó  estimaciones  dentro  de  los  cinco  puntos  de  las  puntuaciones   escalados  en  puntajes  GAI.  Tulsky  et  al.  (2001)  reportan  que  la  correlación  
PIQ  reales  en  el  70  %  de  los  casos  y  en  el  76  %  de  los  casos  para  la   entre  el  GAI  y  el  FSIQ  es  .96.  No  se  informa  el  alcance  de  la  clasificación  
versión  Matrix  Reasoning.  La  versión  Matrix  Reasoning  puede  ser  preferible   errónea  en  comparación  con  el  FSIQ  basado  en  una  administración  
cuando  las  limitaciones  del  motor  o  las  penalizaciones  por  la  velocidad  son   completa  de  la  escala.
motivo  de  preocupación  o  cuando  los  datos  de  rendimiento  cualitativos  del  diseño  de  bloques  no  están  disponibles.
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Cuadro  6­126  Índice  de  habilidad  general  (GAI)  para  el  WAIS­III

IC  del  90  % IC  del  95  % IC  del  90  % IC  del  95  %

La  suma  de La  suma  de

Puntuaciones  escaladas  GAI  inferior Superior Más  bajo Puntuaciones  escaladas  superiores  GAI Más  bajo Superior Más  bajo Superior

6 47 44 53 44 54 61 99 95 103 94 104
7 49 46 55 46 56 62 100 96 104 95 105
8 51 48 57 47 58 63 101 97 105 96 106
9 52 49 58 48 59 64 102 98 106 97 107
10 53 50 59 49 60 sesenta  y  cinco 104 100 108 99 109
11 54 51 60 50 60 66 105 101 109 100 110
12 55 52 61 51 61 67 106 102 110 101 111
13 56 53 62 52 62 68 107 103 111 102 112
14 57 54 63 53 63 69 109 105 113 104 114
15 58 55 64 54 64 70 110 105 114 105 115
dieciséis 59 56 64 55 sesenta  y  cinco 71 111 106 115 106 116
17 60 57 sesenta  y  cinco 56 66 72 112 107 116 107 117
18 61 58 66 57 67 73 114 109 118 109 119
19 62 59 67 58 68 74 115 110 119 109 120
20 63 60 68 59 69 75 116 111 120 110 121
21 64 61 69 60 70 76 118 113 122 112 122
22 sesenta  y  cinco 62 70 61 71 77 119 114 123 113 123
23 66 63 71 62 72 78 120 115 124 114 124
24 67 64 72 63 73 79 122 117 126 116 126
25 68 sesenta  y  cinco 73 64 74 80 123 118 126 117 127
26 69 66 74 sesenta  y  cinco 75 81 124 119 127 118 128
27 70 67 75 66 76 82 126 121 129 120 130
28 71 68 76 67 77 83 127 122 130 121 131
29 72 69 77 68 78 84 128 123 131 122 132
30 73 70 78 69 79 85 130 125 133 124 134
31 74 71 79 70 80 86 131 126 134 125 135
32 75 72 80 71 81 87 132 127 135 126 136
33 75 72 80 71 81 88 134 129 137 128 138
34 76 73 81 72 82 89 135 130 138 129 139
35 77 74 82 73 83 90 136 131 139 130 140
36 78 74 83 74 84 91 138 133 141 132 142
37 78 74 83 74 84 92 139 134 142 133 143
38 79 75 84 75 85 93 140 135 143 134 144
39 80 76 85 76 86 94 141 136 144 135 145
40 81 77 86 77 87 95 142 136 145 136 146
41 82 78 87 78 88 96 144 138 147 138 148
42 82 78 87 78 88 97 145 139 148 139 149
43 83 79 88 78 89 98 146 140 149 140 150
44 84 80 89 79 90 99 147 141 150 140 151
45 85 81 90 80 91 100 148 142 151 141 152
46 85 81 90 80 91 101 149 143 152 142 153
47 86 82 91 81 91 102 150 144 153 143 153
48 87 83 92 82 92 103 151 145 154 144 154
49 88 84 93 83 93 104 151 145 154 144 154
50 89 85 94 84 94 105 152 146 155 145 155
51 89 85 94 84 94 106 152 146 155 145 155
52 90 86 95 85 95 107 153 147 156 146 156
53 91 87 95 86 96 108 153 147 156 146 156
54 92 88 96 87 97 109 154 148 157 147 157
55 93 89 97 88 98 110 154 148 157 147 157
56 94 90 98 89 99 111 154 148 157 147 157
57 95 91 99 90 100 112 155 149 157 148 158
58 96 92 100 91 101 113 155 149 157 148 158
59 97 93 101 92 102 114 155 149 157 148 158
60 98 94 102 93 103

Nota:  IC  =  intervalo  de  confianza.

Fuente:  De  Tulsky  et  al.,  2001.  Reimpreso  con  permiso  de  los  autores.  Escala  Wechsler  de  inteligencia  para  adultos,  tercera  edición.  Copyright  ©  1997  de  Harcourt  Assessment,  Inc.  Reproducido  
con  autorización.  Reservados  todos  los  derechos.
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288 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

HORA  DE  ADMINISTRACION puntuaciones.  Los  coeficientes  intelectuales  y  los  índices  factoriales  oscilan  
entre  45  y  155  para  los  coeficientes  intelectuales  y  entre  50  y  150  para  los  
Según  los  editores  de  la  prueba,  la  administración  de  las  11  subpruebas  
índices.  Tienen  una  media  de  100  y  una  desviación  estándar  de  15.  En  el  
que  arrojan  las  tres  puntuaciones  de  CI  promedió  75  minutos  (rango  de  60  
Manual  de  administración  y  puntuación  se  proporcionan  tablas  para  evaluar  
a  90  minutos)  en  la  muestra  de  estandarización.  Las  11  subpruebas  que  
los  puntos  fuertes  y  débiles  en  el  nivel  de  la  subprueba  (es  decir,  la  
comprenden  las  puntuaciones  del  índice  requirieron  alrededor  de  60  
importancia  y  la  frecuencia  de  las  diferencias  entre  la  puntuación  de  la  
minutos  (rango  45–75  minutos)  para  administrarse.  El  tiempo  necesario  
subprueba  y  la  media  de  la  prueba).  escala,  las  diferencias  entre  las  
para  administrar  las  13  subpruebas  (se  omite  el  ensamblaje  de  objetos)  
puntuaciones  escaladas  de  las  subpruebas  requeridas  para  la  significación  
necesario  para  generar  todos  los  puntajes  de  resumen  e  índice  es  de  80  
estadística,  la  frecuencia  de  la  dispersión  entre  las  subpruebas  dentro  de  
minutos  (rango  de  65  a  95  minutos).  Sin  embargo,  es  posible  que  estos  
varias  escalas)  y  a  nivel  de  índice  (la  significancia  y  la  frecuencia  de  las  
tiempos  no  se  generalicen  a  las  poblaciones  clínicas.
diferencias  entre  los  índices).  El  examinador  también  puede  evaluar  la  
Ryan  et  al.  (1998)  informaron  tiempos  de  administración  algo  más  
extensión  de  dígitos  más  larga  hacia  adelante  y  hacia  atrás.  Las  tablas  
prolongados  (un  promedio  de  100  minutos  para  13  subpruebas)  en  una  
(B6–B7)  también  se  incluyen  en  el  Manual  de  administración  y  puntuación  
muestra  de  pacientes  con  un  FSIQ  medio  de  94,3  (DE  =  11,7).  Por  el  
que  proporcionan  las  frecuencias  de  las  personas  en  la  muestra  de  
contrario,  Axelrod  (2001)  encontró  tiempos  más  cortos  en  una  muestra  
estandarización  que  obtuvieron  estos  intervalos,  así  como  las  diferencias  entre  estos  inte
clínica  con  un  FSIQ  medio  de  85,9  (DE  =  12,8;  una  media  de  65  minutos  
Los  datos  normativos  (frecuencias)  para  los  procedimientos  opcionales  de  
para  13  subpruebas).  Sin  embargo,  en  ambos  estudios,  Diseño  de  bloques,  
símbolos  de  dígitos  (símbolo  de  dígitos:  aprendizaje  incidental,  símbolos  
Disposición  de  imágenes  y  Comprensión  fueron  los  que  más  tiempo  
de  dígitos:  copia)  también  se  proporcionan  en  el  Manual  de  administración  
consumieron.  Mientras  que  Ryan  et  al.  (1998)  informó  que  el  nivel  de  
y  puntuación  de  WAIS­III  (Tabla  A11).
inteligencia  influyó  en  los  tiempos  de  administración,  Axelrod  (2001)  encontró  
El  software  de  computadora  está  disponible  del  editor  de  la  prueba  para  
poca  relación  entre  el  rendimiento  de  la  prueba  y  la  duración  de  la  
que  los  puntajes  brutos  se  puedan  convertir  automáticamente  en  puntajes  
administración.  Las  excepciones  a  este  patrón  fueron  que  Matrix  Reasoning  
escalados,  puntajes  de  índice,  percentiles,  intervalos  de  confianza  y  gráficos  
tomó  más  tiempo  para  los  pacientes  que  se  desempeñaron  mejor,  y  la  
correspondientes  apropiados  (ver  Fuente).  Además,  calcula  el  porcentaje  
administración  más  prolongada  de  Digit  Span  se  relacionó  con  un  mayor  
acumulativo  de  individuos  que  obtienen  ciertas  discrepancias  de  dígitos  
desempeño  general  en  una  serie  de  medidas  en  las  que  se  incluye.  Como  
hacia  adelante  versus  dígitos  hacia  atrás,  y  el  porcentaje  acumulativo  de  
en  el  estudio  de  Ryan  et  al.  (1998),  Matrix  Reasoning  tomó  aproximadamente  
individuos  que  obtienen  puntajes  en  ciertos  niveles  en  los  procedimientos  
la  mitad  del  tiempo  que  se  requirió  para  administrar  Block  Design.
opcionales  de  símbolos  de  dígitos.  Las  discrepancias  entre  puntuaciones  
(p.  ej.,  VIQ­PIQ,  VCI­POI)  también  se  calculan  y  evalúan  con  respecto  a  la  
Tenga  en  cuenta  que  las  estimaciones  de  tiempo  informadas  
significancia  estadística  y  la  frecuencia  de  aparición.  Una  tabla  (consulte  
anteriormente  se  refieren  solo  a  la  administración  de  las  diversas  medidas  
también  la  Tabla  B.2  del  Manual  de  administración  y  puntuación  de  WAIS­
de  WAIS­III.  Esto  no  incluyó  los  requisitos  de  tiempo  asociados  con  la  
III)  proporciona  el  porcentaje  de  examinados  cuyas  puntuaciones  diferían  
puntuación,  los  descansos  durante  las  pruebas  o  la  interpretación.
en  la  cantidad  dada  o  más,  independientemente  de  la  dirección  de  la  
diferencia.
Hasta  hace  poco,  el  manual  no  proporcionaba  las  frecuencias  con  las  que  
PUNTUACIÓN
ocurrían  diferencias  entre  escalas  en  la  muestra  de  estandarización  en  
Ver  Fuente.  El  formulario  de  registro  proporciona  espacio  para  registrar  y   cualquier  dirección  solamente.  Recientemente,  Tulsky  et  al.  proporcionaron  
puntuar  las  respuestas  del  sujeto,  dibujar  un  perfil  de  las  puntuaciones  de   tablas  que  muestran  tales  frecuencias.  (2000;  ver  también  la  Tabla  D6,  The  
las  subpruebas  y  resumir  información  sobre  el  comportamiento  del  paciente   Psychological  Corporation,  2002).  Por  ejemplo,  alrededor  del  3,1%  de  la  
en  la  situación  de  la  prueba.  Gran  parte  de  la  puntuación  es  sencilla,  pero   muestra  de  estandarización  obtuvo  puntajes  VIQ  y  PIQ  que  diferían  en  24  
hay  algunas  subpruebas  (p.  ej.,  Vocabulario,  Comprensión,  Similitudes)  en   puntos  o  más.  El  examen  de  las  tablas  proporcionadas  por  Tulsky  et  al.  
las  que  se  entromete  la  subjetividad  (ver  Confiabilidad).  Para  que  las   (2000)  muestra  que  una  discrepancia  VIQ  >  PIQ  de  24  puntos  o  más  fue  
características  cualitativas  y  de  calificación  del  desempeño  puedan   obtenida  por  el  2,1%  de  la  muestra  de  estandarización,  mientras  que  tal  
revisarse  más  adelante,  los  examinadores  deben  registrar  las  respuestas   discrepancia  a  favor  del  PIQ  fue  obtenida  por  el  1,0%  de  la  muestra.
a  las  subpruebas  verbales  palabra  por  palabra,  o  al  menos  registrar  cada  
idea  significativa  expresada  por  el  sujeto.  También  se  deben  documentar   Alternativamente,  Tulsky  et  al.  (2000)  sugieren  que  el  examinador  puede  
las  soluciones  atípicas  en  las  subpruebas  de  rendimiento. dividir  las  frecuencias  que  se  muestran  en  la  Tabla  B.2  del  Manual  de  
Los  puntajes  brutos  de  las  subpruebas  se  convierten  en  puntajes   administración  y  puntuación  por  2  para  obtener  la  información  de  tasa  base  
escalados  por  edad  utilizando  tablas  (A1–A2)  en  el  Manual  de  administración   aproximada  en  una  dirección.  Ambos  métodos  producen  resultados  
y  puntaje  de  WAIS­III.  El  Manual  técnico  actualizado  de  WAIS­III/WMS­III   similares,  y  cualquiera  de  los  dos  puede  usarse  cuando  el  examinador  tiene  
incluye  una  nueva  tabla  de  puntajes  escalados  para  Digit  Span  Backward   una  hipótesis  sobre  qué  puntaje  debe  ser  mayor.
(Apéndice  E).  Las  puntuaciones  escaladas  varían  de  1  a  19  para  la  mayoría   Es  importante  tener  en  cuenta  que  las  discrepancias  varían  en  función  
de  las  subpruebas  y  tienen  una  media  de  10  y  una  desviación  estándar  de   del  nivel  de  habilidad  (ver  también  Hawkins  &  Tulsky,  2003).  El  software  
3.  Por  lo  tanto,  las  puntuaciones  de  7  y  13  corresponden  a  una  DE  por   proporciona  frecuencias  de  varias  diferencias  basadas  en  un  nivel  medio  
debajo  y  por  encima  de  la  media,  respectivamente,  y  las  puntuaciones   de  rendimiento.  Sin  embargo,  debido  a  que  las  discrepancias  en  el  
escaladas  de  4  y  16  desviarse  dos  DE  de  la  media.  Luego,  las  sumas  de   coeficiente  intelectual  y  el  índice  varían  en  función  del  nivel  de  habilidad,  se  
las  puntuaciones  escaladas  se  convierten  a  través  de  tablas  (A3–A9)  en  CI  e  índice  
de  factores.
incluyen  tablas  complementarias  en  el  Apéndice  D  (D.1–D.5)
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 289

del  Manual  Técnico  WAIS­III/WMS­III  actualizado  de  2002  deben  consultarse   el  símbolo  correctamente  copiado  será  puntuado  como  un  error.  Sattler  y  
para  determinar  la  frecuencia  real  de  las  diferencias.  En  general,  las  personas   Ryan  (2001)  notaron  este  problema  y  recomendaron  que  al  calificar  el  ítem  
con  coeficientes  intelectuales  más  bajos  tienden  a  tener  discrepancias  de   14,  los  examinadores  ignoren  lo  que  se  muestra  en  la  plantilla  de  calificación  
índice  más  pequeñas  que  aquellas  con  coeficientes  intelectuales  más  altos. y  den  crédito  por  un  dibujo  que  coincida  con  el  modelo.
Estas  tablas  (Manual  técnico  D.1–D.5)  reflejan  las  tasas  base  de  las  
puntuaciones  de  discrepancia  absolutas  (bidireccionales).  Se  proporciona  
una  tabla  separada  (D.6)  para  discrepancias  direccionales  WAIS­III,  pero   EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
estas  no  están  estratificadas  por  FSIQ.  Dori  y  Chelune  (2004)  presentan  
tasas  de  prevalencia  direccional  estratificadas  educativamente  de  puntajes  de  
Edad
discrepancia  para  WAIS­III,  WMS­III  y  entre  WAIS­III  y  WMS­III.  Además,  
proporcionan  puntajes  de  corte  unidireccionales  que  definen  tasas  de   En  general,  hubo  pocas  diferencias  entre  las  personas  jóvenes  y  mayores  en  
prevalencia  de  diferencia  simple  en  varios  puntos  de  decisión  (es  decir,  5%,   la  capacidad  verbal  (a  excepción  de  la  secuenciación  de  letras  y  números),  
10%  y  15%). pero  grandes  diferencias  en  la  capacidad  no  verbal.
La  tabla  6­127  presenta  información  de  tasa  base  dentro  de  la  prueba  para  el   Dentro  de  la  Escala  de  Desempeño,  la  habilidad  comienza  a  declinar  con  el  
WAIS­III.  También  se  proporcionan  tablas  en  la  descripción  del  WMS­III  (en   grupo  de  edad  de  45  a  54  años.  Las  subpruebas  que  miden  la  velocidad  de  
otra  parte  de  este  libro)  para  las  puntuaciones  de  discrepancia  dentro  y  entre   procesamiento  de  la  información  mostraron  la  mayor  diferencia  con  el  
pruebas.  Para  ilustrar  cómo  se  pueden  usar  estas  tablas,  suponga  que  un   aumento  de  la  edad  (Heaton  et  al.,  2003;  Ryan,  Sattler,  et  al.,  2000).
paciente  con  12  años  de  educación  obtiene  un  puntaje  VCI  13  puntos  mayor  
que  PSI.  Aunque  la  diferencia  es  estadísticamente  confiable  (Tabla  B.1  del  
Manual  de  administración  y  puntuación  de  WAIS­III),  el  examen  de  los  datos   Educación/NSE
de  tasa  base  unidireccional  para  VCI­PSI  presentados  en  la  Tabla  6­127,  
donde  VCI  (V1)  es  mayor  que  PSI  (V2),  muestra  que  esta  discrepancia  no  es   La  educación  también  afecta  las  puntuaciones  de  WAIS­III  (Heaton  et  al.,  
particularmente  rara  en  la  población  general.  Más  del  15%  de  la  muestra  de   2003;  Schoenberg  et  al.,  2002).  La  especificidad  (la  probabilidad  de  ser  
estandarización  con  12  años  de  educación  tuvo  discrepancias  mayores  o   clasificado  correctamente  como  normal)  de  las  puntuaciones  corregidas  por  
iguales  a  14  puntos. edad  varía  mucho  según  el  nivel  educativo.  Heaton  et  al.  (2003)  señalan  que  
las  personas  con  un  alto  nivel  educativo  tendrían  que  mostrar  una  disminución  
La  determinación  de  diferencias  clínicamente  significativas  en  el  perfil  de   mucho  mayor  en  el  desempeño  de  las  pruebas  para  clasificarse  correctamente  
Wechsler  se  guía  por  las  tasas  de  discrepancias  en  la  muestra  normativa.   como  “deficientes”  utilizando  normas  que  se  corrigen  solo  por  edad.  El  cuadro  
Las  tasas  de  tales  diferencias  han  sido  proporcionadas  recientemente  por   6­130  muestra  las  puntuaciones  de  WAIS­III  para  varones  caucásicos,  de  20  
Axelrod  et  al.  (2002)  para  una  muestra  de  lesión  cerebral  traumática   a  89  años,  previstas  por  la  educación  (adaptado  del  Manual  WTAR,  2001).  
moderada­grave.  Las  tablas  6­128  y  6­129  presentan  puntajes  de  diferencia   Los  puntajes  son  algo  más  bajos  para  los  afroamericanos  y  los  hispanos  (The  
direccional  para  el  resumen/índice  y  los  puntajes  de  las  subpruebas,   Psychological  Corporation,  2001).
respectivamente,  en  esta  muestra.  A  modo  de  ejemplo,  el  33  %  de  la  muestra  
tenía  puntajes  de  diferencia  de  VIQ­PIQ  mayores  o  iguales  a  10,  mientras   La  educación  también  afecta  el  rendimiento  (en  la  secuenciación  de  letras  
que  solo  el  10  %  tenía  un  PIQ­VIQ  mayor  o  igual  a  10.  De  manera  similar,   y  números,  el  razonamiento  matricial,  la  búsqueda  de  símbolos)  en  una  
una  diferencia  de  tres  puntos  en  Vocabulary  minus  Digit  Span  es  relativamente   muestra  clínica.  Representa  una  cantidad  significativa  de  variación,  más  allá  
raro  en  esta  muestra,  y  ocurre  solo  en  alrededor  del  10%  de  los  casos. de  la  explicada  por  la  gravedad  de  la  lesión  (Don  ders,  Tulsky  et  al.,  2001;  
Strong  et  al.,  2005).
Varios  autores  (Manly  et  al.,  1998,  2000;  Shuttleworth­Edwards,  Kemp,  et  
al.,  2004)  han  sugerido  que,  si  bien  la  educación  medida  en  términos  del  nivel  
Basales  y  Techos
de  logro  contribuye  en  gran  medida  al  desempeño  en  las  pruebas,  no  lo  

El  Manual  de  administración  y  puntuación  de  WAIS­III  no  brinda  orientación   hace.  explican  completamente  diferentes  desempeños,  que  pueden  explicarse  
sobre  cómo  acreditar  elementos  que  pueden  haberse  dado  innecesariamente   mejor  cuando  se  considera  la  calidad  de  la  educación.  Por  ejemplo,  
por  debajo  del  nivel  basal.  Sattler  y  Ryan  (2001)  recomiendan  que  al  paciente   Shuttleworth­Edwards,  Kemp,  et  al.  (2004)  examinaron  el  desempeño  de  
se  le  debe  otorgar  el  crédito  completo  por  esos  elementos,  incluso  si  el   WAIS­III  (administración  de  inglés)  para  una  muestra  sudafricana  estratificada  
examinado  obtuvo  crédito  parcial  o  nulo.  De  esta  forma,  no  se  penaliza  al   por  inglés  blanco  como  primer  idioma  y  primer  idioma  africano  negro,  nivel  y  
paciente  por  reprobar  elementos  que  no  deberían  haberse  administrado  en   calidad  de  la  educación.  El  efecto  del  nivel  de  educación  fue  evidente  en  los  
primer  lugar. grupos  de  la  primera  lengua  tanto  en  inglés  blanco  como  en  africano  negro  en  
la  dirección  de  un  rendimiento  más  bajo  para  los  niveles  de  educación  más  

bajos  frente  a  los  más  altos.  Además,  se  demostró  un  efecto  aún  más  extenso  
Problema  con  el  folleto  de  respuestas  para  
dentro  del  grupo  de  lengua  materna  africana  negra  en  la  dirección  de  
la  copia  de  símbolos  de  dígitos
puntajes  profundamente  deprimidos  (tanto  para  tareas  verbales  como  de  
En  la  segunda  fila  (Ítem  14)  del  Cuadernillo  de  respuestas,  el  símbolo  a  copiar   desempeño)  para  mala  calidad  de  educación  versus  buena  calidad.  Estos  

es  una  figura  en  forma  de  U  de  tres  lados  abierta  a  la  izquierda.  Sin  embargo,   autores  recomiendan
la  plantilla  de  puntuación  de  este  ítem  presenta  una  figura  abierta  en  la  parte  
superior.  Si  los  examinadores  usan  la  plantilla,  un
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Tabla  6­127  Información  de  tasa  base  unidireccional  para  discrepancia  WAIS­III

WAIS  III Educación  <12a Educación  =  12b Educación  =  13–15c Educación  ≥  16d

Índices V1  >  V2 V1  <  V2 V1  >  V2 V1  <  V2 V1  >  V2 V1  <  V2 V1  >  V21 V1  <  V2

(V1)­(V2)  5%  10%  15%  15%  10%  5%  5%  10%  15%  15%  10%  5%  5%  10%  15%  15%  10%  5%  5%  10%  15%  15  %  10%  5%
VIQ­PIQ  16  19 12 10 13 15 18 17 13 10 13 19 21 dieciséis 17 13 12 15 23  18 15 9 11 15
VCI­PDI  17 12 11 14 17 23 20 15 12 15 19 22 24 18 15 14 18 22 26  20 18 8 12 17
VCI­WMI  17 14 12 12 dieciséis 21 20 dieciséis 13 14 18 23 23 18 14 15 20 23 29  22 19 9 13 18
VCI­PSI 20 14 11 dieciséis 20 25 23 18 14 18 21 28 27 21 18 17 21 26 30  25 22 12 14  21
PDI­WMI  25 18 14 13 15 18 25 18 15 14 18 23 21 dieciséis 12 17 21 28 23  16 13 14 17  21
PDI­PSI 20 15 12 13 dieciséis 20 24 19 15 dieciséis 20 24 24 19 15 18 21 27 26  21 18 14 18  22
WMI­PSI  22 dieciséis 12 14 17 25 26 19 15 dieciséis 20 25 29 10 17 18 22 27 25  22 17 15 17  22

Nota:  WAIS­III  =  Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—Tercera  edición;  V1  =  primera  variable  listada;  V2  =  segunda  variable  listada;  VIQ  =  CI  verbal;  PIQ  =  Rendimiento  IQ;  VCI  =  Índice  de  Comprensión  Verbal;  POI  =  Índice  de  Organización  
Perceptiva;  WMI  =  Índice  de  Memoria  de  Trabajo;  PSI  =  Índice  de  velocidad  de  procesamiento.  a  N  =  570  para  comparaciones  sin  WMI;  N  =  310  para  comparaciones  con  WMI.  b  N  =  855  para  comparaciones  sin  WMI;  N  =  459  para  comparaciones  con  WMI.  c  
N  =  584  para  comparaciones  sin  WMI;  N  =  289  para  comparaciones  con  WMI.  d  N  =  441  para  comparaciones  sin  WMI;  N  =  241  para  comparaciones  con  WMI.

Fuente:  De  Dori  &  Chelune  2004.  Reimpreso  con  permiso  de  los  autores.  Escala  Wechsler  de  inteligencia  para  adultos,  tercera  edición.  Copyright  ©  1997  de  Harcourt  Assessment,  Inc.  Reproducido  con  permiso.  Reservados  todos  los  derechos.
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 291

Cuadro  6­128  Porcentajes  de  pacientes  de  rehabilitación  posaguda  de  TBI Género
Obtención  de  diferencias  direccionales  entre  las  puntuaciones  del  índice  WAIS­III
Los  efectos  de  género  son  en  su  mayor  parte  triviales  (Heaton  et  al.,  2003).  
Valores  iguales  o  superiores  a  los  especificados  (N  =  51)
Las  mayores  diferencias  favorecen  a  las  mujeres  en  la  velocidad  de  
Porcentajes  de  pacientes  con  TCE procesamiento,  pero  esto  se  traduce  en  diferencias  de  especificidad  de  solo  
Magnitud  de  
alrededor  del  5  %.
la  diferencia VIQ  (menos)  PIQ PIQ  (menos)  VIQ

5 41 26
10 33 10 Etnicidad
15 20 6
El  origen  étnico  tiene  un  impacto  en  los  puntajes  de  las  pruebas  (Heaton  et  al.,  2003;  
20 12 –
Shuttleworth­Edwards,  Kemp,  et  al.,  2004).  En  los  Estados  Unidos,  los  caucásicos  
25 –
4
obtienen  la  puntuación  más  alta,  los  afroamericanos  la  más  baja  y  los  hispanos  tienen  

VCI  (menos) una  puntuación  intermedia.  En  la  mayoría  de  los  factores,  la  falta  de  corrección  por  
origen  étnico  hace  que  los  afroamericanos  tengan  tres  veces  más  probabilidades  que  
punto  de  interés WMI PSI
los  blancos  de  ser  clasificados  erróneamente  como  discapacitados.

5 39 41 sesenta  y  cinco
Sin  embargo,  la  etnicidad  puede  perder  su  relevancia  cuando  variables  
10 26 24 49 como  el  nivel  de  habilidad  lingüística  y/o  la  habilidad  de  lectura  y/o  la  calidad  
15 dieciséis dieciséis 29 de  la  educación  son  equivalentes  (Manly  et  al.,  1998,  2000;  Shuttleworth­
20 6 6 22 Edwards,  Kemp,  et  al.,  2004). ).  Por  el  contrario,  cuando  estas  variables  no  
25 4 – dieciséis
son  equivalentes  entre  los  grupos,  es  poco  probable  que  los  grupos  raciales  
sean  homogéneos  con  respecto  al  desempeño  de  las  pruebas  psicométricas.  
PDI  (menos)
Por  ejemplo,  en  una  muestra  de  negros  sudafricanos,  las  puntuaciones  de  
VCI WMI PSI los  grupos  de  lengua  materna  de  africanos  negros  e  inglés  blanco  con  
educación  privilegiada  parecen  comparables  con  la  estandarización  de  los  
5 31 39 69
EE.  –25  puntos  para  aquellos  con  un  título  de  educación  secundaria,  así  
10 20 dieciséis 49
15 12 10 31
como  para  aquellos  con  una  educación  de  posgrado  terciaria).

20 8 6 14
25 4 4 8

WMI  (menos)

VCI punto  de  interés PSI

DATOS  NORMATIVOS
5 37 41 69
10 28 24 45
Muestra  de  estandarización
15 20 18 29
20 12 6 22 El  WAIS­III  se  basa  en  una  muestra  de  estandarización  de  2450  personas,  
25 – 2 10 de  16  a  89  años  de  edad  (consulte  la  Tabla  6­131).  Los  datos  recopilados  de  
acuerdo  con  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  1995  se  utilizaron  para  
PSI  (menos)
estratificar  la  muestra  según  la  edad,  el  género,  la  raza/etnicidad,  el  nivel  
VCI punto  de  interés WMI educativo  y  la  región  geográfica.  La  muestra  se  dividió  en  13  grupos  de  edad,  
con  100  a  200  en  cada  grupo  de  edad.
5 8 14 8
La  predicción  demográfica  (basada  en  edad,  educación,  sexo,  etnia)  de  
10 4 4 4
las  puntuaciones  WAIS­III  (VIQ,  PIQ,  FSIQ  y  VCI)  se  proporciona  en  el  Manual  
15 2 4 4
WTAR.  Se  proporcionan  las  puntuaciones  pronosticadas,  así  como  los  
20 2 2 2
– – intervalos  de  confianza  del  90  %  y  el  95  %  (Apéndice  C,  Manual  WTAR).
25 2

VCI  =  Índice  de  Comprensión  Verbal;  POI  =  Índice  de  Organización  Perceptiva;  WMI  =  Índice  de   Heaton  et  al.  han  desarrollado  correcciones  demográficas  basadas  en  
Memoria  de  Trabajo;  PSI  =  Índice  de  velocidad  de  procesamiento.
regresión  que  se  ajustan  a  las  influencias  de  la  edad,  la  educación,  el  género  
Fuente:  De  Axelrod  et  al.,  2002.  Reproducido  con  autorización  de  Taylor  and  Francis  Group.
y  ciertas  etnias  (blancos  no  hispanos,  afroamericanos  e  hispanos).  Las  
normas  corregidas  están  disponibles  a  través  de  Psychological  Corporation  
(ver  Fuente:  WAIS­III/WMS­III/WIAT­II  Scoring  Assistant)  y  están  descritas  en  
que  la  estratificación  es  necesaria  tanto  en  el  nivel  como  en  la  calidad  de  la   detalle  por  Heaton  et  al.  (2003)  y  Taylor  y  Heaton  (2001).  Las  normas  
educación. ajustadas  demográficamente  le  brindan  al  médico  una  estimación  del  
Los  ingresos  más  altos  también  se  asocian  con  un  mejor  rendimiento   desempeño  actual  del  individuo  en  relación  con  sus  compañeros  de  edad,  
general  de  WAIS  III.  Esto  probablemente  se  relacione  con  el  hecho  de  que   nivel  educativo,  sexo  y  raza/etnicidad  similares.  Por  lo  tanto,  estas  normas  
los  ingresos  pueden  servir  como  indicador  de  otras  variables  más   permiten  al  clínico
fundamentales,  como  la  calidad  de  la  educación,  el  estado  de  salud  y  similares.
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Cuadro  6­129  Porcentaje  de  pacientes  de  rehabilitación  posaguda  de  TBI  que  obtienen  diferencias  direccionales  entre  las  subpruebas  de  WAIS­III  iguales  o
Valores  superiores  a  los  especificados  (N  =  51)

Porcentajes  de  pacientes  con  TCE

Vocabulario  (VOC)  (menos)
Magnitud  de  
la  diferencia tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 35 33 37 31 47 49 67 43 28 59
2 22 26 22 dieciséis 29 29 55 31 18 47
3 22 14 10 4 22 22 41 22 12 35
4 8 12 8 2 dieciséis 18 29 12 10 26
5 4 4 8 – 8 14 22 10 6 14
6 2 2 6 – 4 10 14 6 2 2

Similitudes  (SIM)  (menos)

COV ARIT DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 53 37 39 41 37 45 78 55 26 67
2 24 29 24 20 28 31 57 39 14 51
3 14 14 12 14 20 22 41 18 10 35
4 4 8 8 6 12 14 33 12 6 22
5 2 2 4 6 10 10 18 4 2 8
6 2 – 2 – 8 8 12 4 2 6

Aritmética  (ARIT)  (menos)

COV tarjeta  SIM DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 53 43 37 45 49 49 75 49 33 69
2 26 33 26 33 37 41 61 41 22 55
3 22 26 12 29 26 31 47 26 12 45
4 18 14 12 14 14 28 31 14 8 24
5 dieciséis 4 6 4 6 20 24 4 6 14
6 2 – – 2 2 10 18 2 – 6

Intervalo  de  dígitos  (DS)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 55 49 45 47 53 53 80 57 35 73
2 31 31 33 31 35 39 71 47 28 67
3 28 26 22 24 26 29 61 31 18 51
4 22 dieciséis 8 20 10 26 37 24 14 35
5 dieciséis 10 6 12 4 22 28 14 8 dieciséis

6 8 8 4 8 4 14 14 4 4 8

Información  (INFO)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP LNS ordenador  personal DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 49 37 35 43 53 53 75 51 29 61
2 22 24 28 18 37 33 59 33 18 55
3 6 dieciséis 22 12 28 26 45 26 14 43
4 4 10 18 8 dieciséis 22 31 20 12 28
5 2 6 8 8 8 dieciséis 22 12 6 14
6 – 2 – 4 2 12 dieciséis 6 – 8

Secuenciación  de  letras  y  números  (LNS)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN ordenador  personal DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 47 45 35 24 39 47 73 49 29 67
2 37 24 26 dieciséis 28 37 63 35 22 51
3 24 dieciséis 14 8 20 26 45 18 10 29
4 12 8 4 4 dieciséis dieciséis 26 10 6 22
5 6 6 2 2 6 10 14 8 2 12
6 – 4 – – – 2 6  2–  2

(continuado)
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 293

Cuadro  6­129  Porcentaje  de  pacientes  de  rehabilitación  posaguda  de  TBI  que  obtienen  diferencias  direccionales  entre  las  subpruebas  de  WAIS­III  iguales  o
Valores  superiores  a  los  especificados  (N  =  51)  (continuación)

Finalización  de  imagen  (PC)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN LNS DSY BD SEÑOR SISTEMA

1 39 37 39 31 33 35 59 39 18 59
2 28 20 26 22 26 28 47 29 10 49
3 18 dieciséis 20 14 20 14 35 14 8 31
4 14 8 6 8 12 6 28 10 6 dieciséis

5 10 2 6 6 6 6 26 8 2 8
6 4 2 2 2 4 6 14 – 2 4

Símbolo  digital  (DSY)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal BD SEÑOR SISTEMA

1 18 14 dieciséis 10 dieciséis 20 29 20 12 31
2 12 10 8 6 6 14 22 12 6 26
3 4 8 4 6 6 6 12 6 4 10
4 4 4 – 6 4 4 8  42
5 2 2 – 6 4 2 8  2–  –
6 – 2 – 4 2 –  2–  –

Diseño  de  bloques  (BD)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY SEÑOR SISTEMA

1 39 31 24 26 35 33 41 67 12 55
2 20 dieciséis 12 dieciséis 24 24 24 51 12 43
3 10 14 6 10 12 10 14 33 10 22
4 6 8 4 6 4 8 10 20 2 8
5 6 2 2 2 2 6 6 12 2 2
6 – – – 2 – 2 2  8–  2

Razonamiento  matricial  (MR)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY BD SISTEMA

1 sesenta  y  cinco 61 61 55 53 63 sesenta  y  cinco 84 77 77
2 53 43 43 45 43 55 47 73 49 67
3 39 33 33 33 33 37 37 63 35 55
4 24 24 18 20 26 26 28 49 31 41
5 dieciséis 10 10 dieciséis dieciséis 14 22 35 18 26
6 6 6 4 4 10 10 dieciséis 24 6 18

Búsqueda  de  símbolo  (SYS)  (menos)

COV tarjeta  SIM ARIT DSP INFORMACIÓN LNS ordenador  personal DSY BD SEÑOR

1 29 20 24 24 22 18 33 47 26 12
2 dieciséis 12 8 14 12 12 24 33 8 6
3 6 4 6 8 8 10 12 22 6 2
4 2 4 2 4 4 6 4 14 2 2
5 – – 2 2 4 4 4  62  –
6 – – – 2 2 4 –  4–  –

Fuente:  Axelrod  et  al.,  2002.  Reproducido  con  autorización  de  Taylor  and  Francis  Group.

determinar  si  el  rendimiento  actual  del  paciente  está  por  debajo  de  las   diferencias  de  edad,  educación  o  sexo.  Tenga  en  cuenta  que  las  normas  
expectativas,  dadas  las  variables  de  antecedentes  específicas  (The   ajustadas  demográficamente  no  pretenden  emitir  juicios  sobre  la  capacidad  
Psychological  Corporation,  2002).  Proponen  un  punto  de  corte  de  una  DE  de   intelectual,  la  capacidad  funcional  esperada  o  las  habilidades  académicas  
las  puntuaciones  factoriales  corregidas  demográficamente  (puntuaciones  T   previstas  (The  Psychological  Corporation,  2002).  La  herramienta  de  análisis  
<  40)  para  definir  el  deterioro  cognitivo.  Esto  da  como  resultado  una  tasa  de   del  modelo  de  6  factores  (que  se  puede  descargar  desde  el  sitio  web  de  
especificidad  del  85%  (porcentaje  de  normales  clasificados  correctamente   Harcourt)  también  proporciona  normas  ajustadas  demográficamente  
como  normales)  que  es  constante  para  los  tres  grupos  étnicos  y  no  se  ve  afectada  p(basadas  
or en  el  modelo  de  6  factores  de  Tulsky,
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294 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­130  Puntuaciones  WAIS­III  previstas  para  la  educación  para  caucásicos suficiente  N,  las  normas  sólo  se  extienden  hasta  los  84  años).  No  solo  
Hombres,  de  20  a  89  años difieren  las  muestras,  sino  que  las  normas  canadienses  también  se  generaron  
utilizando  una  técnica  estadística  diferente  (normación  continua)  que  la  
Nivel  de
utilizada  para  desarrollar  las  normas  estadounidenses  (basadas  en  la  
Educación ≤8 9–11 12 13–15 dieciséis ≥18
frecuencia  acumulada  de  distribuciones  de  puntajes  brutos  para  muestras  
FSIQ 90 96 102 107 113 118 definidas  por  cohortes  de  edad;  Lange  et  al.,  2004).  La  comparación  de  las  
viq 90 96 102 107 113 118 puntuaciones  derivadas  de  las  normas  canadienses  y  estadounidenses  en  
PIQ 92 96 101 105 110 114
una  muestra  de  psiquiatría  forense  reveló  correlaciones  altas  (>  0,80)  entre  
Fuente:  Adaptado  de  The  Psychological  Corporation,  2001. los  dos  sistemas  normativos  para  todas  las  puntuaciones  de  coeficiente  
intelectual,  índices  y  subpruebas.  Sin  embargo,  las  puntuaciones  fueron  
más  bajas  para  las  normas  canadienses  que  para  las  estadounidenses,  y  
Ivnik,  et  al.,  2003),  así  como  las  tasas  base  de  discrepancias  entre  las   solo  entre  el  57  %  y  el  64  %  de  la  muestra  tenían  puntuaciones  de  CI  que  
puntuaciones  del  índice. caían  dentro  de  ±5  puntos,  y  solo  entre  el  54  %  y  el  71  %  de  la  muestra  
Una  de  las  críticas  del  WAIS­R  fue  que  las  normas  para  las  edades  de   tenían  puntuaciones  de  CI  que  caían  dentro  de  ±5  puntos.  el  mismo  rango  
16  a  19  años  eran  sospechosas,  probablemente  debido  a  algún  sesgo  de   de  clasificación  de  habilidad.  El  índice  de  Velocidad  de  Procesamiento  tuvo  
muestreo  desconocido  (Kaufman,  1990).  Con  respecto  al  WAIS­III,  Kaufman   la  tasa  más  alta  de  concordancia  entre  los  dos  sistemas  normativos,  con  un  
(en  Kaufman  &  Lichtenberger,  1999)  observó  aumentos  esperados  en  los   81,8%  dentro  de  la  misma  categoría  de  clasificación.  Las  subpruebas  más  
puntajes  de  las  pruebas  desde  los  16  a  los  17  años  hasta  los  18  a  los  19   discordantes  fueron  Aritmética,  Razonamiento  matricial,  Disposición  de  
años.  Sin  embargo,  desde  los  18  a  los  19  años  hasta  los  20  a  los  24  años,   imágenes  y  Comprensión.  En  resumen,  la  interpretación  del  rendimiento  
hubo  ningún  aumento,  a  pesar  de  que  muchas  más  personas  en  el  grupo  de   de  WAIS­III  bien  puede  variar  al  aplicar  las  normas  canadienses  frente  a  las  estadounide
mayor  edad  habían  asistido  a  la  universidad.  Aunque  nuevamente  planteó  
preocupaciones  sobre  las  normas  para  los  grupos  de  edad  más  jóvenes  en  
FIABILIDAD
la  muestra  de  estandarización,  Kaufman  concluyó  que  las  normas  para  los  
jóvenes  de  16  a  19  años  probablemente  sean  válidas,  especialmente  para  
Confiabilidad  Interna
las  edades  de  16  a  17  años.
En  la  muestra  normativa,  los  participantes  tomaron  el  WAIS­III  y  el  WMS­ El  puntaje  WAIS­III  FSIQ  es  el  puntaje  más  confiable,  con  un  coeficiente  de  
III  en  una  sola  sesión,  en  orden  más  o  menos  equilibrado.  Hubo  pocos   confiabilidad  promedio  dividido  por  la  mitad  en  los  13  grupos  de  edad  de  .98  
efectos  de  orden  de  prueba,  lo  que  sugiere  que  test  or  der  no  era  una   (consulte  la  Tabla  6­132).  En  consecuencia,  el  médico  puede  tener  una  gran  
amenaza  para  la  validez  interna  de  los  datos  normativos  (Zhu  &  Tulsky,   confianza  en  la  precisión  de  esta  puntuación.  Los  coeficientes  de  
2000). confiabilidad  promedio  divididos  por  la  edad  para  las  otras  puntuaciones  de  
CI  e  índice  también  son  altos  (VIQ:  .97,  PIQ:  .94,  VCI:  .96,  POI:  .93,  WMI:  
.94,  PSI:  .88).  En  general,  los  coeficientes  de  confiabilidad  son  más  altos  
Normas  Canadienses
para  las  escalas  verbales  que  para  las  no  verbales.  También  son  más  altos  
El  Manual  Técnico  Canadiense  incluye  datos  normativos  para  1105  personas   para  el  CI  que  para  las  escalas  de  índice,  un  hallazgo  que  no  sorprende  ya  
de  16  a  89  años  (aunque  debido  a que  las  puntuaciones  del  CI  se  basan  en  una  gama  más  amplia  de

Cuadro  6­131  Características  de  la  muestra  normativa  WAIS­III

Número Se  probaron  2450  adultos.  Esta  muestra  se  ponderó  para  coincidir  con  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  1995  y  se  requirió  que  cada  grupo  
de  edad  tuviera  un  FSIQ  promedio  de  100.  Este  método  de  ponderación  arrojó  una  muestra  de  1250.  16–89  añosa  De  

Edad regiones  

Ubicación  geográfica geográficas  en  proporciones  consistentes  con  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  Basado  en  un  

Tipo  de  ejemplo muestra  representativa  de  la  población  de  EE.  UU.  estratificada  en  función  de  la  edad,  el  género,  la  raza/etnicidad,  el  nivel  educativo  y  la  
región  geográfica  con  una  colección  simultánea  de  capacidad  de  memoria  de  <8  a  >16  años  y  consistente  con  las  

Educación proporciones  del  censo  de  EE.  UU.;  para  los  examinados  de  16  a  19  años,  se  utilizó  la  educación  para  padres

Género Un  número  igual  de  hombres  y  mujeres  en  cada  grupo  de  edad  de  16  a  64  años;  los  grupos  de  mayor  edad  incluían  más  mujeres  que  hombres,  en  
proporciones  consistentes  con  los  datos  del  Censo  de  EE.  UU.  de  1995  Las  

Raza/etnicidad proporciones  de  blancos,  afroamericanos,  hispanos  y  otros  grupos  raciales/étnicos  se  basaron  en  las  proporciones  raciales/étnicas  
dentro  de  cada  grupo  de  edad  según  los  datos  del  Censo  de  EE.  UU.  de  1995  Examinado  a  través  de  

Poner  en  pantalla autoinforme  de  condiciones  sensoriales,  de  abuso  de  sustancias,  médicas,  psiquiátricas  o  motoras  que  podrían  afectar  el  rendimiento

a  Desglosado  en  13  grupos  de  edad  (16–17,  18–19,  20–24,  25–29,  30–34,  35–44,  45–54,  55–64,  65–69,  70–74,  75–  79,  80–84  y  85–89  años);  Se  incluyeron  200  sujetos  en  cada  grupo  de  edad  
excepto  los  dos  grupos  de  mayor  edad.  El  grupo  de  edad  de  80  a  84  consistió  en  150  participantes  y  el  grupo  de  edad  de  85  a  89  incluyó  a  100  participantes.
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 295

Tabla  6­132  Tipo  y  magnitud  del  coeficiente  de  confiabilidad  del  WAIS­III puntuaciones.  En  el  caso  de  las  subpruebas,  los  SEM  promedio  fueron  de  
menos  de  dos  puntos  y  oscilaron  entre  .79  (Vocabulario)  y  1.66  (Ensamblaje  
de  objetos).  Los  intervalos  de  confianza  del  90  %  y  el  95  %  se  basan  en  la  
Interno
puntuación  verdadera  estimada  y  el  error  estándar  de  estimación  (SEE).  Este  
Consistencia Prueba­Reprueba
método  da  como  resultado  un  intervalo  asimétrico  alrededor  de  la  puntuación  
Muy  alto  (.90+) FSIQ FSIQ observada  porque  la  puntuación  verdadera  estimada  siempre  estará  más  
viq viq cerca  de  la  media  de  la  escala  que  la  puntuación  observada.  Por  lo  tanto,  un  
PIQ PIQ intervalo  de  confianza  basado  en  la  puntuación  real  estimada  y  el  SEE  es  una  
VCI VCI
corrección  para  la  regresión  a  la  media.  Sattler  y  Ryan  (2001)  recomiendan  
punto  de  interés COV
utilizar  intervalos  de  confianza  (ver  su  texto)  basados  en  la  puntuación  
WMI Información

obtenida  y  el  error  estándar  de  medida.  Recomiendan  estos  intervalos  de  
COV
confianza  porque  se  desconoce  la  puntuación  real  y  se  basan  en  la  edad  
DSp
específica  del  individuo.
Información

SEÑOR

Alto  (.80–.89) PSI punto  de  interés

Sim WMI
aritmética PSI
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
compensación
Sim
Let­Num aritmética Un  subconjunto  de  la  muestra  de  estandarización  (394  participantes)  se  volvió  
ordenador  personal
DSp a  analizar  con  el  WAIS­III  después  de  un  intervalo  de  aproximadamente  35  
BD compensación días.  Para  los  cuatro  subgrupos  (16  a  29,  30  a  54,  55  a  74  y  75  a  89  años),  
DSím los  coeficientes  de  confiabilidad  son  muy  altos,  y  van  desde  .94  a  .97  para  
BD
VIQ,  .88  a  .92  para  PIQ  y .  95  a  .97  para  FSIQ.  Los  coeficientes  de  estabilidad  
Adecuado  (.70–.79) Pensilvania Let­Num promedio  para  Vocabulario  e  Información  son  excelentes  (en  los  .90);  los  de  
OA ordenador  personal

Similitudes,  Aritmética,  Intervalo  de  dígitos,  Comprensión,  Símbolo  de  dígitos  
SEÑOR
y  Diseño  de  bloques  son  muy  buenos  (alrededor  de  0,80)  y  los  de  la  mayoría  
SS
de  las  demás  subpruebas  son  marginales/adecuados  (0,69–0,79;  consulte  la  
OA
Tabla  6–  132).
Marginal  (.60–.69) Pensilvania

La  confiabilidad  test­retest  después  de  un  intervalo  de  unos  60  días  tiende  a  
Para  Símbolo  de  dígito,  Búsqueda  de  símbolo  y  el  Índice  de  velocidad  de  procesamiento,  solo  se  informan  los   ser  más  baja  (0,58  a  0,78)  en  los  adolescentes  (Barr,  2003,  véase  el  cuadro  
coeficientes  de  prueba  y  repetición  debido  a  la  naturaleza  cronometrada  de  las  subpruebas. 6­134).
Al  interpretar  los  perfiles  de  las  subpruebas  WAIS­III,  los  médicos  asumen  
que  los  perfiles  proporcionan  patrones  relativamente  estables  de  fortalezas  y  
tareas.  Los  coeficientes  de  confiabilidad  promedio  son  altos  para  la  mayoría   debilidades  cognitivas.  Algunos  (p.  ej.,  Glutting  et  al.,  1997)  han  cuestionado  
de  las  subpruebas  individuales  y  varían  de  .93  (Vocabulario)  a  .70  (Ensamblaje   esta  suposición;  por  ejemplo,  al  señalar  que  las  puntuaciones  de  diferencia  a  
de  objetos).  Los  coeficientes  de  confiabilidad  de  Ensamblaje  de  objetos  son   lo  largo  del  tiempo  para  las  subpruebas  individuales  de  las  escalas  de  Wechsler  

bastante  bajos  para  los  adultos  mayores  (0,50  para  personas  de  85  a  89  años)   no  son  confiables.  Por  el  contrario,  otros  (Livingston  et  al.,  2003)  han  sugerido  
y  contribuyeron  a  la  decisión  de  excluir  esta  subprueba  del  cálculo  de  las   que  los  perfiles  compuestos  por  puntajes  de  CI  e  índices  muestran  una  
puntuaciones  del  coeficiente  intelectual  y  del  índice. estabilidad  aceptable.  Sin  embargo,  los  perfiles  de  puntuación  de  las  
Los  coeficientes  de  confiabilidad  de  la  mitad  también  son  altos  para  la   subpruebas  parecen  ser  inherentemente  menos  estables.
mayoría  de  las  muestras  clínicas  (p.  ej.,  TBI,  epilepsia  del  lóbulo  temporal,  
demencia)  reclutadas  como  parte  de  los  estudios  de  validez  clínica  WAIS­III  
Efectos  de  práctica
(Zhu  et  al.,  2001).  Las  consistencias  internas  fueron  relativamente  más  bajas  
para  las  muestras  con  ADHD/ADD  y  problemas  de  aprendizaje,  aunque  no   Los  efectos  de  la  práctica  son  evidentes  en  el  WAIS­III,  con  puntajes  FSIQ  
fueron  estadísticamente  diferentes  de  la  muestra  de  estandarización.  Se  ha   que  aumentan  de  tres  a  seis  puntos  en  promedio  (Basso  et  al.,  2002;  
informado  que  los  coeficientes  de  confiabilidad  dividida  por  la  mitad  también   Psychological  Corporation,  1997).  Los  efectos  de  la  práctica  tienden  a  ser  
son  altos  en  otras  poblaciones  (p.  ej.,  abusadores  de  sustancias;  Ryan,  Arb,   mayores  para  la  Escala  de  Ejecución  (alrededor  de  4  a  11  puntos)  que  para  
et  al.,  2000). la  Escala  Verbal  (alrededor  de  dos  a  tres  puntos).  Además,  existe  una  
tendencia  a  que  las  ganancias  de  repetición  de  la  prueba  en  el  FSIQ  y  la  
Escala  de  rendimiento  disminuyan  con  el  aumento  de  la  edad  (Lineweaver  y  
Error  estándar  de  medición  (SEM)
Chelune,  2003;  Psychological  Corporation,  1997).  Con  respecto  a  los  cambios  
De  acuerdo  con  el  manual  de  prueba,  los  errores  estándar  promedio  de   en  las  puntuaciones  de  los  factores,  los  cambios  más  grandes  son  para  
medición  (SEM)  entre  los  grupos  de  edad  son  los  más  pequeños  para  FSIQ   Organización  perceptual  (aumentos  de  alrededor  de  tres  a  ocho  puntos),  
(2.33).  El  resto  de  los  SEM  osciló  entre  2,55  (VIQ)  y  5,13  (PSI)  puntos  de   mientras  que  los  más  pequeños  son  para  Memoria  de  trabajo  (aumentos  de  
puntuación  estándar  para  el  coeficiente  intelectual/índice uno  a  tres  puntos;  Basso  et  al.,  2002;  el  corporación  psicológica,
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296 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­133  Intervalos  de  confianza  para  puntajes  verdaderos  para  evaluar  el  cambio  en  el  WAIS­III

WAIS  III Media  T1 Media  T2

Puntaje (DAKOTA  DEL  SUR) (DAKOTA  DEL  SUR) r SEP IC  del  90  %  (+/−)

viq 111,0  (11,5)   114,8  (11,5)   .87 5.68 9

PIQ 105,4  (12,5)   116,0  (14,4)   .89 6.58 11
FSIQ 109,4  (11,6)   115,0  (12,1)   .90 5.29 9
VCI 111,5  (11,9)   115,8  (12,3)   .85 6.48 11
punto  de  interés
106,1  (14,1)   114,4  (14,1)   .86 7.74 13
WMI 106,9  (12,4)   108,6  (13,1)   .84 7.11 12
PSI 109,3  (13,0) 116,4  (14,5) .80 8.66 14

Nota:  Los  participantes  eran  en  su  mayoría  caucásicos,  jóvenes,  bien  educados  (promedio  de  14,5  años)  y  con  un  coeficiente  intelectual  promedio  o  superior  al  promedio  (M  =  109,3)

Fuente:  Adaptado  de  Basso  et  al.,  2002.

1997).  Curiosamente,  surgen  incrementos  similares  independientemente  de   caen  dentro  del  intervalo  de  confianza  del  90%.  Para  utilizar  el  intervalo  de  
si  el  intervalo  entre  pruebas  es  de  un  mes,  tres  meses  o  seis  meses  (Basso   confianza  para  un  individuo,  se  calcula  la  puntuación  real  estimada  de  la  
et  al.,  2002).  Todos  los  grupos  de  edad  muestran  ganancias  significativas  en   nueva  prueba  (YVERDADERO  =  M  +  r  [Yobs  −  M])  donde  M  es  la  media  
la  repetición  de  la  prueba,  con  la  excepción  del  grupo  de  edad  de  75  a  89   muestral  de  la  prueba,  Yobs  es  la  puntuación  real  obtenida  por  un  individuo ,  
años  en  memoria  de  trabajo  y  velocidad  de  procesamiento,  donde  los   y  r  es  el  coeficiente  de  fiabilidad.  A  continuación,  se  aplica  el  intervalo  de  
aumentos  (cada  uno  de  aproximadamente  un  punto)  no  son  significativos   confianza  pertinente  a  la  puntuación  verdadera  resultante.
(Sattler  y  Ryan,  2001).  En  el  nivel  de  las  subpruebas,  los  cambios  más   Si  la  puntuación  de  la  nueva  prueba  observada  supera  los  límites  superior  o  
grandes  son  para  Finalización  de  imágenes  (aumentos  de  aproximadamente   inferior  del  intervalo  de  confianza  deseado,  se  supone  que  se  ha  producido  
uno  o  dos  puntos  de  puntuación  en  escala)  y  los  más  pequeños  son  para   un  cambio  significativo.  Tenga  en  cuenta  que  los  participantes  eran  en  su  
Razonamiento  matricial  (menos  de  un  punto  de  puntuación  en  escala).   mayoría  caucásicos,  jóvenes,  bien  educados  (M  =  14,5  años)  y  de  edad  
Además,  como  ha  ocurrido  con  versiones  anteriores  (Rapport  et  al.,  1997),   promedio  a  CI  superior  al  promedio  (M  =  109,3).
los  individuos  con  mayor  capacidad  inicial  tienden  a  demostrar  mayores   Barr  (2003)  administró  Digit  Span  (hacia  adelante,  hacia  atrás),  Digit  
efectos  en  la  práctica  que  aquellos  con  menor  inteligencia  inicial  (Lineweaver   Symbol  y  Symbol  Search  del  WAIS­III  a  100  atletas  de  secundaria  (edad  
&  Chelune,  2003).  De  hecho,  los  niveles  de  referencia  parecen  ser  los   media  15,9  años,  SD  =  0,98)  al  comienzo  de  la  temporada  deportiva  y  volvió  
principales  determinantes  de  las  puntuaciones  de  las  nuevas  pruebas  (Lineweaver  ya  
  C helune,  
evaluar   2003).
48  de  ellos.  ellos  unos  dos  meses  después.  Los  índices  de  cambio  
confiables  (RCI;  (p.  ej.,  Chelune  et  al.,  1993)  se  calcularon  sobre  los  datos  de  
prueba  y  repetición  y  se  muestran  en  la  tabla  6­134.  Los  RCI  están  seguidos  
Detección  de  cambios
por  el  porcentaje  de  controles  de  la  muestra  de  prueba  y  repetición  con  
Los  efectos  de  la  práctica  son  comunes  en  el  WAIS­III,  lo  que  dificulta  la   cambio  puntuaciones  que  excedan  el  límite  inferior.  Este  es  el  valor  de  interés  
detección  de  cambios  clínicos.  Una  metodología  de  cambio  confiable  puede   en  la  evaluación  de  las  personas  lesionadas.  Representa  el  nivel  de  
tener  alguna  utilidad.  Basso  et  al.  (2002)  probaron  a  adultos  jóvenes  sanos   disminución  de  la  puntuación  bruta  que  se  requiere  para  superar  lo  que  podría  
dos  veces  después  de  un  intervalo  entre  pruebas  de  tres  o  seis  meses  y   esperarse  sobre  la  base  de  la  varianza  del  error  normal  y  los  efectos  de  la  
proporcionaron  estimaciones  de  cambio  fiables  basadas  en  los  intervalos  de   práctica.  Los  límites  superiores  también  se  enumeran  para  examinar  el  rango  
confianza  del  90  %  y  el  50  %.  Sin  embargo,  este  último  intervalo  es   de  mejora  que  podría  ocurrir  en  otros  contextos.Además  del  nivel  tradicional  
demasiado  grande,  ya  que  deja  un  intervalo  del  25%  en  ambos  extremos  de   del  90  %,  Barr  proporciona  valores  para  los  IC  menos  conservadores  del  80  
la  distribución  de  muestreo.  El  examen  de  los  datos  en  la  tabla  6­133   %  y  el  70  %  también.Examen  de  la  tabla  6­134
demuestra  que  una  gama  relativamente  amplia  de  puntajes  de  reevaluación  puede

Cuadro  6­134  Intervalo  de  confianza  de  WAIS­III  (90  %)  para  cambios  confiables  en  atletas  de  secundaria

T1  Media  (DE) T2  (SD) r IC  del  90  % 80%  IC 70%  IC

DS­F  crudo 10,8  (1,8)   11,0  (2,1)   .60 −2,  +3  (14,5)   −2,  +2  (14,6)   −1,  +2  (31,3)  

DS­B  crudo 7,2  (2,2)   7,7  (2,4)   .63 −3,  +4  (6,3)   −2,  +3  (14,6)   −1,  +2  (27,1)  
Total–Crudo 17,9  (3,2)   18,6  (4,1)   .70 −3,  +5  (4,2)   −2,  +4  (14,6)   −2,  +3  (14,6)  
PSI  WAIS­III 106,7  (14,8)   114,6  (13,6)   .78 −8,  +24  (6,3)   −5,  +20  (10,4)   −2,  +18  (16,7)  
d  sim  crudo 84,2  (14,6)   89,4  (16,1)   .73 −12,  +23  (4,2)   −9,  +19  (8,3)   −6,  +16  (10,4)  
S  Buscar  en  bruto 39,1  (6,6) 43,1  (6,4) .58 −6,  +14  (4,2) −4,  +12  (4,2) −2,  +10  (10,4)

Basado  en  una  muestra  mayoritariamente  caucásica  de  48  adolescentes  a  los  que  se  les  volvió  a  realizar  la  prueba  después  de  un  intervalo  de  aproximadamente  60  días.  Todos  los  valores  de  RCI  van  seguidos  del  porcentaje  de  controles  (entre  paréntesis)  

de  la  muestra  de  prueba  y  repetición  de  prueba  con  puntuaciones  de  cambio  que  superan  el  límite  inferior.

Fuente:  Adaptado  de  Barr,  2003.
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 297

Tabla  6­135  Intervalo  de  confianza  de  WAIS­III  (90  %)  para  confiabilidad Cuadro  6­136  Valores  del  índice  de  cambio  confiable  de  WAIS­III  

Cambio  en  cuatro  grupos  clínicos en  pacientes  con  epilepsia

Crónico Variable RC  (90%)  IC  RC  (90%)  IC

WAIS  III alzheimer Alcohol Esquizofrenia LCT
FSIQ ≤  –6 ≥  +8
viq 5.17 6.46 7.74 8.63 viq ≤  –8 ≥  +8
PIQ 9.18 11.78 10.48 13.12 PIQ ≤  –7 ≥  +13
FSIQ 6.07 6.26 8.23 7.58 VCI ≤  –7 ≥  +9
VCI 5.56 5.82 8.36 9.73 punto  de  interés ≤  –8 ≥  +14
punto  de  interés 9.48 12.02 11.92 16.01 WMI ≤  –17 ≥  +13
WMI 12.84 9.13 11.20 12.76 Información ≤  –1 ≥  +1
PSI 11.02 10.43 9.86 10.18 Retención  de  dígitos ≤  –3 ≥  +3

Vocabulario ≤  –2 ≥  +2

Fuente:  Adaptado  de  Iverson,  1999,  2001.
Aritmética ≤  –2 ≥  +2
Comprensión ≤  –3 ≥  +3
similitudes ≤  –3 ≥  +3
muestra  que  una  caída  de  15  puntos  en  la  subprueba  de  símbolo  de  dígito   Finalización  de  imagen ≤  –3 ≥  +5
supera  el  límite  inferior  (­12).  Este  nivel  de  disminución  se  observó  en  menos   arreglo  de  imagen ≤  –2 ≥  +4

del  5  %  de  la  muestra  de  prueba. Diseño  de  bloques ≤  –3 ≥  +3

Símbolo  de  dígito ≤  –3 ≥  +3

Iverson  (1999,  2001)  proporcionó  datos  preliminares,  basados  en  una  
Razonamiento  matricial ≤  –3 ≥  +5
metodología  de  cambio  confiable  (p.  ej.,  Chelune  et  al.,  1993;  Jacob  son  &  
Truax,  1991),  para  ayudar  con  las  determinaciones  de  mejora  o  disminución   Nota:  los  valores  de  RCI  se  han  corregido  para  la  práctica.

en  el  WAIS­III  en  varios  estudios  clínicos.  muestras:  EA,  uso  crónico  de   Fuente:  Adaptado  de  Martin  et  al.,  2002.
alcohol,  esquizofrenia  e  individuos  de  6  a  18  meses  después  de  una  lesión  
cerebral  traumática  moderada/grave.
La  tabla  6­135  muestra  los  intervalos  de  confianza  del  90%  para  el  error  de  
en  una  puntuación  z  estandarizada  (puntuaciones  de  cambio  SRB)  usando  la  
medición  en  estos  grupos.  Por  lo  tanto,  es  probable  que  las  puntuaciones  de  
siguiente  ecuación:  puntuación  z  =  (Yoobservado  −  Ypredicho)/SEest..  La  
cambio  fuera  de  estos  intervalos  no  se  deban  a  un  error  de  medición.  Tenga   puntuación  z  del  cambio  se  puede  evaluar  para  determinar  si  la  puntuación  
en  cuenta,  sin  embargo,  que  estos  datos  son  estimaciones  crudas  ya  que  los  
de  cambio  SRB  supera  un  valor  de  ±1,64  Unidades  de  puntaje  de  cambio  
sujetos  clínicos  no  fueron  evaluados  dos  veces  y  no  se  hicieron  ajustes  para   SRB  (intervalo  de  confianza  del  90%).  Las  puntuaciones  dentro  del  intervalo  
los  efectos  de  la  práctica.  Más  bien,  los  coeficientes  de  confiabilidad  de  la   se  consideran  una  ocurrencia  relativamente  frecuente  dentro  de  la  distribución  
población  normal  con  las  SD  de  las  poblaciones  clínicas  se  usaron  para   general  de  puntuaciones  de  cambio  y,  por  lo  tanto,  no  reflejan  un  cambio  
calcular  las  SEM  y  la  SEM  del  tiempo  1  se  usó  dos  veces  en  la  fórmula  para  
clínicamente  relevante.  Se  proporciona  un  ejemplo  de  un  cálculo  de  cambio  
el  error  estándar  de  las  diferencias.
SRB  de  puntuación  z  para  ilustración:  Una  mujer  de  25  años  de  edad  obtiene  
encia
un  FSIQ  preoperatorio  de  86  y  un  FSIQ  posoperatorio  de  80.  El  FSIQ  
Martín  et  al.  (2002)  calcularon  puntajes  RCI  y  puntajes  de  cambio  
posoperatorio  pronosticado  (Yp)  se  convierte  en  (Yp )  =  ( constante  de  3,90)  
estandarizados  basados  en  regresión  (SRB)  para  las  subpruebas  e  índices  
+  (0,97  ×  [puntuación  inicial  de  86])  +  (0,13  ×  [edad  de  25])  =  90,57.  Con  los  
WAIS­III  (excepto  Búsqueda  de  símbolos,  Montaje  de  objetos  y  PSI)  en   valores  de  la  tabla  6­137,  el  valor  de  cambio  de  la  puntuación  z  se  convierte  
pacientes  con  crisis  parciales  complejas.  Las  confiabilidades  de  prueba­ en  (Yoobservado  −  Ypredicho)/SEest  =  –2.26.  Esto  está  fuera  del  intervalo  
reevaluación  (utilizando  un  intervalo  de  repetición  de  prueba  de  alrededor  de  
de  confianza  del  90  %  de  ±1,64  y,  por  lo  tanto,  se  considera  un  factor  
7,5  meses)  estuvieron  dentro  de  rangos  aceptables  (0,72  a  0,96),  aunque  se   clínicamente  relevante.
encontró  una  variabilidad  considerable  en  las  subpruebas  individuales.  El  
rendimiento  preoperatorio  fue  el  único  factor  que  más  contribuyó  a  cada  una  
de  las  ecuaciones  de  regresión  predictivas.  La  edad,  el  sexo,  la  educación,  el   Tabla  6­137  Ecuaciones  de  regresión  para  predecir  la  repetición  de  la  prueba  WAIS­III
inicio  de  las  convulsiones  y  la  duración  de  las  convulsiones  contribuyeron  con  
Rendimiento  en  pacientes  con  epilepsia
una  variación  modesta.  La  medición  del  cambio  cognitivo  significativo  en  el  
no  estandarizado
contexto  del  tratamiento  de  la  epilepsia  puede  proporcionar  información  
β  para  la  línea  de  base  β  no  estandarizada  
clínicamente  relevante  con  respecto  a  los  efectos  de  la  cirugía  para  la  
Variable  SEest  Constante Medida para  la  edad
epilepsia,  los  ensayos  con  fármacos  y  las  convulsiones  o  episodios  repetidos  
de  estado.  La  tabla  6­136  presenta  los  valores  de  RCI  en  las  subpruebas  y   FSIQ 4.67 3.90 0.97 0.13
puntajes  del  índice,  corregidos  para  la  práctica.  Si  el  puntaje  de  cambio  de   viq 4.85 1.76 0.98
un  individuo  cae  fuera  del  intervalo  de  confianza,  entonces  el  cambio  se   PIQ 5.88 10.57 0.91

considera  poco  común  y  ocurre  en  menos  del  10%  de  los  pacientes  (es  decir,   VCI 4.67 .21 1.00

5%  en  cada  extremo  de  la  distribución  de  puntajes  de  cambio). punto  de  interés 6.31 15.89 0.85

WMI  8.73 18.13 0.78
Las  ecuaciones  estandarizadas  basadas  en  regresión  que  predicen  las  
DSYM  1.74 2.01 0.77
puntuaciones  posoperatorias  se  muestran  en  el  cuadro  6­137.  Una  vez  que  
se  determina  el  puntaje  previsto,  se  puede  transformar  un  puntaje  de  diferencia Fuente:  Adaptado  de  Martin  et  al.,  2002.
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298 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

disminución  en  el  coeficiente  intelectual,  ya  que  se  extiende  más  allá  del  5%  inferior  de  las   administrado  a  198  niños,  de  16  años,  en  orden  contrabalanceado,  con  un  
puntuaciones  de  cambio  de  la  muestra  de  control. intervalo  de  prueba  de  10  a  67  días  (M  =  22  días).  Las  correlaciones  entre  
las  puntuaciones  del  índice  de  las  dos  medidas  son  relativamente  altas,  y  
van  desde  0,73  para  PRI­POI  hasta  0,89  para  FSIQ­FSIQ  y  desde  0,56  
Fiabilidad  entre
(Búsqueda  de  símbolos)  hasta  0,83  (Vocabulario)  para  las  subpruebas.
De  acuerdo  con  el  Manual  Técnico,  se  informa  que  la  concordancia  entre   Con  la  excepción  del  WMI,  las  puntuaciones  compuestas  de  WAIS­III  son  de  
evaluadores  es  alta  (>.90),  incluso  para  las  tres  subpruebas  (Vocabulario,   dos  a  cinco  puntos  más  altas  que  las  del  WISC­IV.
Similitudes  y  Comprensión)  que  requieren  cierta  subjetividad  en  la  calificación.   Se  proporciona  una  tabla  en  el  Manual  técnico  e  interpretativo  de  WISC­IV  
Sin  embargo,  Ryan  y  Schnakenberg­Ott  (2003)  pidieron  recientemente  a   (Tabla  5.13)  que  muestra  los  puntajes  compuestos  esperados  de  WAIS­III  
psicólogos  y  estudiantes  graduados  que  calificaran  dos  protocolos  de   para  puntajes  compuestos  seleccionados  de  WISC­IV.
pacientes  y  encontraron  que  ambos  grupos  (especialmente  estudiantes)  
cometieron  numerosos  errores  a  pesar  de  que  tenían  confianza  en  su  
Correlación  con  otras  medidas
calificación.  Cada  protocolo  contenía  uno  o  más  errores.  Las  subpruebas  de  
Vocabulario,  Comprensión,  Similitudes,  Terminación  de  imágenes  y  Código   También  existe  una  correlación  sustancial  (.6–.92)  entre  el  WAIS­III  FSIQ  y  
de  dígitos  y  símbolos  fueron  las  más  difíciles  de  calificar  tanto  para  los   otras  medidas  de  inteligencia,  incluidas  las  Matrices  Progresivas  Estándar,  
estudiantes  como  para  los  profesionales. Stanford­Binet­IV  (The  Psychological  Corporation,  1997),  GAMA  (Martin  et  
Los  autores  sugieren  que,  además  del  simple  descuido,  es  posible  que  los   al. .,  2000),  la  Dementia  Rating  Scale  (The  Psychological  Corporation,  2002)  
examinadores  no  comprendan  completamente  los  criterios  de  calificación.   y  el  WASI  (Axelrod,  2002;  The  Psychological  Corporation,  1999).  Sin  
Como  consecuencia,  el  uso  de  un  sistema  de  puntuación  computarizado   embargo,  incluso  las  correlaciones  fuertes  (p.  ej.,  entre  WAIS­III  y  WASI)  no  
reducirá  pero  no  eliminará  los  errores. necesariamente  se  traducen  en  puntajes  de  prueba  equivalentes  (Axelrod,  
2002).  El  WAIS­III  FSIQ  también  se  correlaciona  moderadamente  bien  
(.36–.86)  con  medidas  de  rendimiento  académico  (WIAT,  WIAT­II,  WTAR)  y  
VALIDEZ
memoria  (WMS­III)  (The  Psychological  Corporation,  1997,  1999,  2002).  Esto  
proporciona  cierto  apoyo  a  la  metodología  de  cálculo  de  puntuaciones  de  
Comparación  con  WAIS­R/WISC­III/WISC­IV
discrepancia  de  memoria/logro  de  capacidad.
Existe  una  correlación  sustancial  (.80  y  superior)  entre  el  WAIS­III  y  su  
predecesor,  el  WAIS­R  (WAIS­III/WMS  III  Technical  Manual,  1997).  El  WAIS­
III  es  algo  más  difícil  que  el  WAIS­R,  en  consonancia  con  hallazgos  anteriores   La  correlación  entre  los  años  de  educación  y  las  puntuaciones  de  CI  de  
de  que  las  personas  tienden  a  obtener  puntajes  más  bajos  en  las  pruebas   WAIS­III  es  moderadamente  alta  (0,46–0,55).
más  nuevas  que  en  las  más  antiguas  (Flynn,  1984,  1987).  A  una  muestra  de  

192  personas,  de  16  a  74  años  de  edad,  se  les  administró  el  WAIS­III  y  el  
Validez  convergente  y  divergente
WAIS­R  en  orden  contrabalanceado  (WAIS­III/WMS­III  Technical  Manual,  
1997)  dentro  de  un  período  de  2  a  12  semanas.  WAIS­III  FSIQ  fue   Las  intercorrelaciones  entre  las  subpruebas  son  de  moderadas  a  altas,  lo  
aproximadamente  2,9  puntos  menos  que  WAIS­R  FSIQ;  Las  puntuaciones   que  respalda  la  noción  de  que  está  presente  un  factor  general,  g  (The  
WAIS­III  VIQ  y  PIQ  fueron  1,2  y  4,8  puntos  menos  que  las  puntuaciones   Psychological  Corporation,  2002).  El  examen  del  patrón  de  intercorrelaciones  
WAIS­R  correspondientes.  El  Manual  técnico  de  WAIS­III/WMS­III  incluye   entre  las  subpruebas  y  escalas  de  WAIS­III  (The  Psychological  Corporation,  
tablas  (Tablas  4.1  y  4.2)  que  permiten  al  examinador  estimar  las   1997)  proporciona  alguna  evidencia  de  validez  convergente  y  discriminante  
puntuaciones  de  CI  de  WAIS­III  para  CI  de  WAIS­R  seleccionados.  Tenga   de  indexic.  Las  subpruebas  de  escala  verbal  tienen  más  en  común  entre  sí  
en  cuenta  que  la  muestra  en  la  que  se  basa  esta  tabla  se  limita  a  personas   que  las  subpruebas  de  rendimiento.  El  patrón  es  menos  claro  para  las  

menores  de  75  años  y,  por  lo  general,  de  capacidad  promedio. subpruebas  de  rendimiento.  Las  subpruebas  dentro  de  los  diversos  dominios  
(memoria  de  trabajo,  velocidad  de  procesamiento)  se  interrelacionan  más  
El  WAIS­III  y  el  WISC­III  se  administraron  en  orden  contrapesado  a  una   entre  sí  que  con  otras  medidas,  lo  que  proporciona  alguna  evidencia  a  favor  
muestra  de  186  jóvenes  de  16  años.  El  intervalo  entre  las  administraciones   de  las  puntuaciones  derivadas  de  los  factores.  En  general,  las  subpruebas  
de  la  prueba  varió  de  2  a  12  semanas.  Las  correlaciones  entre  las  dos   de  la  escala  verbal  tienen  correlaciones  más  altas  con  la  escala  completa  
medidas  son  altas  (0,88,  0,78  y  0,88  para  VIQ,  PIQ  y  FSIQ,  respectivamente)   que  las  subpruebas  de  la  escala  de  desempeño  (Sattler  y  Ryan,  2001).
y  parecen  arrojar  CI  comparables  (WAIS­III/WMS­III  Technical  Manual,  
1997).  Sin  embargo,  se  informa  que  el  WAIS­III  muestra  una  gama  más   Los  autores  (The  Psychological  Corporation,  2002)  proporcionan  alguna  
amplia  de  habilidades  que  el  WISC­III  (Flanagan  &  Ortiz,  2001).  El  Manual   evidencia  de  validez  convergente  y  discriminante  para  algunos  de  los  índices  
técnico  de  WAIS­III/WMS­III  incluye  tablas  (Tablas  4.3  y  4.4)  para  estimar  las   WAIS­III  en  muestras  pequeñas  clínicamente  mixtas.  Por  lo  tanto,  las  medidas  
puntuaciones  de  CI  de  WISC­III  para  CI  de  WAIS  III  seleccionados.  Como  es   externas  de  atención  (p.  ej.,  el  índice  de  atención/concentración  de  WMS­
el  caso  del  WAIS­R,  se  necesita  investigación  adicional  para  evaluar  la   R,  Trails  B)  generalmente  se  correlacionan  más  con  el  índice  de  memoria  de  
comparabilidad  de  las  medidas  en  grupos  clínicos. trabajo  de  WAIS­III  que  con  las  otras  puntuaciones  de  CI  e  índice.  Las  
medidas  de  lenguaje  (p.  ej.,  Boston  Naming  Test,  FAS,  Animal  Fluency,  
Token  Test)  y  de  memoria  verbal  (p.  ej.,  WMS­R,  CVLT)  tienen  la  correlación  
El  WAIS­III  y  el  WISC­IV  también  parecen  medir  construcciones  similares   más  alta  (0,38–0,71)  con  el  WAIS­III  VCI,  mientras  que  las  medidas  no  
(Wechsler,  2003).  Los  WAIS­III  y  WISC­IV  fueron verbales
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 299

Las  medidas  de  memoria  (Rey­O)  muestran  relaciones  insignificantes/pequeñas   Memoria  y  velocidad  de  procesamiento.  Esta  estructura  factorial  parece  
con  las  puntuaciones  factoriales  y  de  coeficiente  intelectual  de  WAIS­III.  Sin   mantenerse  en  todos  los  grupos  de  edad,  lo  que  implica  que  el  profesional  
embargo,  el  componente  Copia  directa  del  Rey­O  se  correlaciona   puede  estar  seguro  de  que  los  cuatro  factores  miden  las  mismas  construcciones  
moderadamente  bien  (.51)  con  el  procedimiento  opcional,  Copia  de  símbolo   latentes  desde  los  16  hasta  los  89  años  (Taub  et  al.,  2004).  Bur  ton  et  al.  
de  dígito.  Como  era  de  esperar,  las  tareas  aceleradas  (p.  ej.,  golpeteo  con  los   (2002)  probaron  modelos  de  inteligencia  más  complejos  además  de  los  
dedos,  tablero  perforado)  muestran  relaciones  moderadas  (0,41–0,63)  con  el   evaluados  por  los  editores  de  la  prueba,  validando  de  forma  cruzada  los  
índice  de  velocidad  de  procesamiento.  Sin  embargo,  las  medidas  de   resultados  obtenidos  con  una  muestra  clínica  mixta  en  la  muestra  de  
procesamiento  espacial  (p.  ej.,  JOLO;  Índice  de  procesamiento  espacial  de   estandarización.  Un  modelo  de  seis  factores  que  incluye  memoria  semántica  
MicroCog)  muestran  relaciones  moderadas  (0,41–0,67)  con  todas  las   (vocabulario,  información),  razonamiento  verbal  (similitudes,  aritmética,  
puntuaciones  de  CI  e  índice.  A  medida  que  las  tareas  se  vuelven  más   comprensión),  praxis  constructiva  (completación  de  imágenes,  diseño  de  
constructivas  (copia  Rey­O),  las  correlaciones  con  VCI  y  WMI  disminuyen  (.28  y  .27,  rbloques),  
espectivamente).
razonamiento  visual  (razonamiento  matricial,  disposición  de  
Recientemente,  Kennedy  et  al.  (2003)  apoyó  la  interpretación  del  índice  de   imágenes),  memoria  de  trabajo  ( La  aritmética,  la  extensión  de  dígitos,  la  
velocidad  de  procesamiento  como  una  medida  de  la  velocidad  de  procesamiento   secuenciación  de  letras  y  números)  y  la  velocidad  de  procesamiento  
central,  aunque  la  influencia  de  la  memoria  de  trabajo  en  el  índice  de  velocidad   (codificación,  búsqueda  de  símbolos)  tuvieron  el  mejor  ajuste  a  los  datos.  El  
de  procesamiento  fue  sustancial.  En  una  muestra  de  pacientes   modelo  representa  una  expansión  de  la  teoría  Gf­Gc  de  Horn .  Burton  et  al.  
(predominantemente  hombres)  que  sufrieron  lesiones  cerebrales  traumáticas,   sugieren  que  al  evaluar  los  resultados  de  un  individuo,  podría  ser  apropiado,  
el  desempeño  en  la  prueba  Trail  Making  Test­B  resultó  ser  el  predictor   dependiendo  del  perfil  específico,  combinar  las  subpruebas  de  manera  
independiente  más  grande  del  índice  de  velocidad  de  procesamiento,   consistente  con  el  modelo  de  seis  factores.
representando  el  25,5  %  de  la  varianza.  Los  puntajes  del  índice  de  memoria  
de  trabajo  WAIS  III  se  correlacionaron  moderadamente  bien  con  los  puntajes   Queda  por  determinar  si  los  seis  factores  diferencian  distintas  muestras  clínicas.
del  índice  de  velocidad  de  procesamiento  en  .51,  un  hallazgo  similar  al  
encontrado  en  la  muestra  normativa  (.55;  Psychological  Corporation,  1997),  y   Con  base  en  un  análisis  de  cargas  sobre  el  primer  factor  no  rotado  en  el  
representó  únicamente  el  10%  de  la  varianza.  en  las  puntuaciones  del  índice   análisis  de  componentes  principales,  las  subpruebas  verbales  tienden  a  
de  velocidad  de  procesamiento.  La  velocidad  psicomotora  (darse  golpecitos   proporcionar  las  mejores  medidas  de  g  (capacidad  mental  general;  Kaufman  y  
con  los  dedos)  no  representó  una  cantidad  apreciable  de  variación  en  las   Lichtenberger,  1999;  Sattler  y  Ryan,  2001).  El  razonamiento  de  matrices  y  el  
puntuaciones  del  índice  de  velocidad  de  procesamiento  en  esta  población. diseño  de  bloques  también  muestran  cargas  relativamente  fuertes  (.70  o  más)  
en  el  factor  general.  Las  medidas  más  débiles  de  g  incluyen  la  extensión  de  

Hallazgos  analíticos  de  factores dígitos,  la  codificación  de  símbolos  de  dígitos,  el  ensamblaje  de  objetos  y  la  
finalización  de  la  imagen,  pero  todas  ellas  aún  se  clasifican  como  medidas  
El  manual  técnico  WAIS­III/WMS­III  (The  Psychological  Corporation,  1997)   "justas"  de  g,  con  cargas  entre  0,50  y  0,69.  Así,  la  variedad  de  tareas  que  
informa  una  serie  de  análisis  factoriales  en  aproximadamente  la  mitad  de  la   constituyen  el  WAIS­III  hacen  del  FSIQ  una  medida  válida  de  g.  Sin  embargo,  
muestra  de  estandarización.  Los  resultados  (sin  incluir  el  ensamblaje  de   algunos  autores  (Flanagan  &  Ortiz,  2001;  Flanagan  et  al.,  2000)  sugieren  que  
objetos)  sugirieron  que  un  modelo  de  cuatro  factores  se  ajusta  mejor  a  los   una  evaluación  completa  de  la  inteligencia  necesita  complementarse  con  
datos  de  la  muestra  total  y  de  todos  los  grupos  de  edad  excepto  los  de  mayor   otros  instrumentos  para  medir  las  facetas  de  g  que  no  están  cubiertas  o  
edad.  Etiquetaron  los  factores  Comprensión  verbal,  Organización  perceptual,   cubiertas  de  manera  insuficiente  por  el  WAIS  III.  incluido  el  procesamiento  
Memoria  de  trabajo  y  Velocidad  de  procesamiento.  Sattler  y  Ryan  (2001)   auditivo,  el  almacenamiento  y  la  recuperación  a  largo  plazo  (incluido  el  
realizaron  análisis  factoriales  adicionales  en  la  muestra  de  estandarización  y   nombramiento)  y  el  razonamiento  fluido.  Tulsky,  Ivnik,  et  al.  (2003)  creen  que  
confirmaron  que  un  modelo  de  cuatro  factores  caracteriza  el  WAIS­III,  aunque   David  Wechsler  sintió  que  había  más  aspectos  de  la  inteligencia  que  los  
señalaron  que  las  subpruebas  que  se  cargan  en  cada  factor  varían  un  poco   medidos  en  el  WAIS,  y  desarrollaron  un  modelo  de  seis  factores  del  WAIS­III/
con  la  edad.  Llegaron  a  la  conclusión  de  que  sus  hallazgos  proporcionaron   WMS­III  que  puede  ser  relevante  para  los  profesionales  (Tulsky  &  Price,  2003;  
apoyo  empírico  para  el  uso  de  los  cuatro  índices  resumidos. Tulsky,  Saklofske,  et  al.,  2003).  El  modelo  incluye  construcciones  verbales,  
perceptivas,  de  velocidad  de  procesamiento,  de  memoria  de  trabajo,  de  
También  se  ha  demostrado  que  el  modelo  de  cuatro  factores  encaja  en  otras   memoria  auditiva  y  de  memoria  visual  (consulte  la  tabla  6­138).  Sobre  la  base  
muestras  sanas  (Saklofske  et  al.,  2000)  y  clínicas  (p.  ej.,  Dickinson  et  al.,  2002;   de  estos  resultados  del  análisis  factorial,  se  han  desarrollado  nuevas  
van  der  Heijden  &  Donders,  2003a),  aunque  Ryan  y  Paolo  ( 2001)  encontraron   puntuaciones  índice  (Tulsky,  Saklofski,  et  al.,  2003),  así  como  puntuaciones  T  
que  Arithmetic  no  podía  asignarse  a  ningún  factor  en  su  muestra  heterogénea. corregidas  demográficamente  (Heaton  et  al.,  2003;  véase  también  Fuente) .

También  se  informaron  hallazgos  similares  para  la  versión  francesa  del  WAIS­
III  (Gregoire,  2004).
Las  soluciones  de  dos  y  tres  factores  también  han  aparecido  en  la  literatura   Donders,  Zhu,  et  al.  (2001)  examinaron  si  había  subtipos  de  perfil  comunes  
(Caruso  &  Cliff,  1999;  Kaufman  et  al.,  2001;  Ward  et  al.,  2000)  y  otros  han   basados  en  puntajes  de  índice  factorial  en  la  muestra  de  estandarización  del  
probado  diferentes  modelos. WAIS­III.  Se  identificaron  cinco  subtipos  fiables.  Se  identificaron  tres  grupos  
Por  ejemplo,  Arnau  y  Thompson  (2000)  usaron  la  muestra  de  estandarización   principalmente  por  el  nivel  de  desempeño  en  todas  las  puntuaciones  del  índice  
y  encontraron  evidencia  de  un  factor  jerárquico  de  inteligencia  general  y   de  factores  (que  van  desde  el  promedio  bajo  hasta  el  promedio  y  por  encima  
cuatro  factores  de  primer  orden  de  Comprensión  verbal,  Organización   del  promedio).  Los  otros  dos  grupos  se  caracterizaron  por  distintos  patrones  
perceptiva,  Trabajo. de  desempeño,  con
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300 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6–138  Composición  de  WAIS­III–WMS­III ciones,  o  pruebas  complementarias).  Las  subpruebas  con  especificidad  
Puntuaciones  factoriales  en  el  modelo  de  seis  factores inadecuada  no  deben  interpretarse  como  que  miden  funciones  
específicas.  Sin  embargo,  estas  subpruebas  pueden  interpretarse  como  
Comprensión  verbal
Información
buenas  medidas  de  g  y,  cuando  corresponda,  como  representativas  de  
un  factor  específico  (p.  ej.,  PSI).
Vocabulario
similitudes

memoria  de  trabajo Hallazgos  clínicos
Alcance  espacial
Secuencia  de  letras  y  números
Con  respecto  a  la  validez  de  criterio,  todas  las  puntuaciones  del  índice  
demuestran  cierta  sensibilidad  a  los  trastornos  cerebrales  (Taylor  y  
Organización  perceptual
Heaton,  2001).  De  acuerdo  con  la  noción  de  que  las  subpruebas  que  
Diseño  de  bloques
Finalización  de  imagen
comprenden  el  factor  de  Comprensión  Verbal  son  pruebas  de  
Razonamiento  matricial
“retención” (Matarazzo  &  Herman,  1984),  este  factor  es  el  menos  sensible  
al  deterioro  (Taylor  &  Heaton,  2001),  mientras  que  el  índice  de  Velocidad  
Velocidad  de  procesamiento

Símbolo  de  dígito
de  Procesamiento  es  el  más  afectado  ( Fisher  et  al.,  2000;  Hawkins,  
Búsqueda  de  Símbolos 1998;  Taylor  &  Heaton,  2001).  Con  respecto  a  la  tasa  base  de  deterioro,  
la  mayoría  de  los  individuos  normales  (más  del  50  %)  no  muestran  
Memoria  auditiva
Memoria  Lógica  I  y  II
deterioro  (usando  un  punto  de  corte  SD )  en  ninguna  de  las  puntuaciones  
Asociados  emparejados  verbales  I  y  II de  los  factores,  aunque  no  es  raro  que  los  individuos  normales  se  
clasifiquen  como  "deteriorados"  en  menos  un  factor.  Es  menos  común  
Memoria  visual
Fotos  de  Familia  I  y  II
que  los  normales  se  vean  afectados  por  más  de  dos  factores  (Taylor  &  
Reproducciones  Visuales  I  y  II
Heaton,  2001).
De  las  puntuaciones  del  índice  del  factor  WAIS­III,  una  fortaleza  
Fuente:  Adaptado  de  Tulsky  et  al.,  2003.  Reimpreso  con  permiso  
de  Elsevier. relativa  en  el  PSI  es  poco  común  después  de  una  lesión  cerebral  
traumática  (van  der  Heijden  &  Donders,  2003b).  Una  debilidad  relativa  
en  PSI  parece  más  probable  a  medida  que  aumenta  la  gravedad  de  la  
la  eficacia  relativa  en  el  índice  de  velocidad  de  procesamiento  es  la   TBI  (Langelud  decke  &  Lucas,  2003;  Martin  et  al.,  2000;  Strong  et  al.,  
distinción  más  destacada  (que  va  desde  una  debilidad  relativa  hasta  una   2005;  van  der  Heijden  &  Donders,  2003b).  No  es  sorprendente  que  Digit  
fortaleza  relativa).  Los  conglomerados  no  difirieron  significativamente  en   Symbol  se  vea  afectado  por  una  mayor  gravedad  de  las  lesiones  
edad,  pero  la  etnicidad  y  los  ingresos  covariaron  directamente  con  el   (Donders,  Tul  sky,  et  al.,  2001).  Las  similitudes  también  son  sensibles  a  
nivel  de  desempeño  (caucásicos  y  aquellos  con  mayores  ingresos   la  gravedad  del  traumatismo  cerebral  (Langeluddecke  &  Lucas,  2003).  
tuvieron  niveles  más  altos  de  desempeño),  mientras  que  el  género   La  secuenciación  de  letras  y  números  y  la  búsqueda  de  símbolos  también  
afectó  patrones  diferenciales  de  desempeño  (predominio  de  mujeres  en   demuestran  relaciones  significativas  con  las  medidas  de  gravedad  de  la  
subtipo  con  un  relativo  fuerza  en  PSI,  predominio  de  hombres  en  subtipo   TBI,  como  la  duración  del  coma  o  la  presencia  de  lesiones  intracraneales  
con  debilidad  relativa  en  PSI). (Donders,  Tulsky,  et  al.,  2001),  lo  que  indica  que  estas  tareas  deben  
administrarse  de  manera  rutinaria.  Sin  embargo,  el  poder  predictivo  
positivo  y  negativo  de  las  puntuaciones  deprimidas  en  estas  subpruebas  
Especificidad  de  la  subprueba
o  en  el  índice  de  factores  asociados,  PSI,  fue  algo  limitado,  lo  que  sugiere  
La  especificidad  de  la  subprueba  se  refiere  a  la  proporción  de  la   que  los  médicos  deben  complementar  su  evaluación  con  otras  medidas  
varianza  de  una  subprueba  que  es  tanto  confiable  (es  decir,  que  no  se   (Donders,  Tulsky,  et  al.,  2001). .  Es  de  destacar  que,  si  bien  la  
debe  a  errores  de  medición)  como  distintiva  de  la  subprueba.  La   secuenciación  de  números  y  letras  fue  sensible  a  las  secuelas  de  la  TBI,  
especificidad  de  la  subprueba  es  importante  para  determinar  qué  tan   otras  subpruebas  en  el  WMI  (aritmética,  extensión  de  dígitos)  no  lo  
factible  es  interpretar  las  habilidades  o  rasgos  únicos  atribuidos  a  una   fueron,  lo  que  generó  inquietudes  sobre  la  utilidad  diagnóstica  de  este  
subprueba.  Para  que  se  considere  que  tiene  una  amplia  especificidad,   índice  en  el  contexto  de  la  TBI.  Donder  et  al.  también  informó  que  Matrix  
una  subprueba  debe  tener  una  varianza  única  que  exceda  el  25  %  o  más   Reasoning  no  pudo  diferenciar  a  los  pacientes  con  TBI  de  moderado  a  
de  la  varianza  total  y  exceda  la  varianza  del  error.  Kaufman  y   grave  de  los  controles  emparejados.  El  hecho  de  que  esta  subprueba  
Lichtenberger  (1999)  concluyeron  que  la  mayoría  de  las  subpruebas   no  implique  limitaciones  de  tiempo  puede  ser  una  razón  importante  de  su  
tenían  características  únicas  confiables  e  interpretables.  Solo  la   falta  de  sensibilidad  a  los  efectos  de  la  TBI.  Dugbarty  et  al.  (1999)  
búsqueda  de  símbolos  y  el  ensamblaje  de  objetos  tuvieron  más  errores   también  han  sugerido  que  esta  subprueba  se  correlaciona  tan  
que  la  varianza  única,  lo  que  hace  que  la  interpretación  de  las  subpruebas   fuertemente  con  medidas  de  habilidades  verbales  (p.  ej.,  fluidez  verbal)  
sea  problemática  (pero  véase  también  Sattler  y  Ryan,  2001,  quienes   como  con  medidas  de  resolución  de  problemas  no  verbales  (C­TONI).  
señalan  que  algunas  de  las  otras  subpruebas  tienen  una  especificidad   Estos  hallazgos  plantean  la  cuestión  de  si  Matrix  Reasoning  realmente  
inadecuada  en  algunas  edades).  También  advierten  que  cuando  se   mejora  la  medición  del  razonamiento  fluido  en  el  WAIS­III.  La  información  
interpretan  habilidades  únicas,  es  mejor  tener  otros  datos  de  apoyo  (p.   también  resiste  relativamente  bien  las  agresiones  neurológicas,  incluso  
ej.,  de  un  examen  de  habilidades  compartidas  con  otras  subpruebas,  datos  de  a ntecedentes,  
las   observaciones  
y  Lducas,  
graves  (Langeluddecke   e  comportamiento).
2003).
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 301

Símbolo  de  dígito comienza  con  una  mirada  al  puntaje  más  global  (FSIQ),  ya  que  es  el  puntaje  más  
confiable  en  la  medida  y  avanza  a  través  de  múltiples  pasos  que  tratan  primero  
Digit  Symbol  es  una  tarea  multifacética.  La  subprueba  de  codificación  de  símbolos  
con  los  coeficientes  intelectuales  separados  (pasos  2  a  4:  ¿los  puntajes  de  
de  dígitos  WAIS­III  incluye  procedimientos  complementarios  que  evalúan  la  
coeficiente  intelectual  son  significativamente  diferentes?  diferencias  anormalmente  
velocidad  perceptivo­motora  (copia  de  símbolos)  y  el  aprendizaje  incidental  
grandes,  ¿es  la  discrepancia  del  CI  interpretable?),  y  luego  los  índices  factoriales  
(recuperación  libre  y  emparejamiento)  como  una  forma  de  determinar  qué  podría  
(pasos  5  a  7:  si  las  puntuaciones  factoriales  son  interpretables,  se  consideran  una  
haber  causado  una  puntuación  baja  de  codificación  de  símbolos  de  dígitos.  La  
variedad  de  hipótesis  interpretativas),  antes  de  abordar  las  fortalezas  y  debilidades  
literatura  sugiere  que  la  velocidad  juega  un  papel  clave.
en  el  perfil  de  la  subprueba  ( pasos  8  a  9:  evaluación  de  cada  subprueba  en  
En  los  distintos  grupos  de  edad  de  la  muestra  de  estandarización  de  WAIS­III,  la  
relación  con  la  puntuación  media  de  la  subprueba  de  la  propia  persona,  
correlación  entre  la  copia  de  símbolo  (velocidad  de  indexación)  y  el  símbolo  de  
generación  de  hipótesis  al  considerar  cómo  las  diferentes  habilidades  se  
dígito  es  r  =  0,70,  lo  que  indica  que  las  pruebas  comparten  alrededor  del  50  %  de  
superponen  a  varias  subpruebas).  Kaufman  y  Lichtenberger  (1999)  recomiendan  
su  varianza  (Joy  et  al.,  2004) .  La  literatura  (Joy  et  al.,  2004;  Kreiner  &  Ryan,  
que  los  CI  no  son  interpretables  si  existe  variabilidad  entre  los  factores  que  
2001)  sugiere  que  el  rendimiento  de  la  codificación  de  símbolos  de  dígitos  está  
componen  los  CI  o  si  hay  una  dispersión  significativa  dentro  de  la  escala  de  CI  
más  relacionado  con  la  velocidad  (Copia  de  símbolos)  que  con  los  requisitos  de  
verbal  o  de  rendimiento  (es  decir,  si  la  diferencia  entre  el  más  alto  y  el  más  bajo)  
memoria  de  la  prueba  (la  memoria  representa  solo  el  5­7  %  de  la  prueba).  de  
subprueba  en  la  escala  excede  ocho  o  más  puntos).  De  manera  similar,  sugieren  
varianza  de  símbolos  de  dígitos  usando  las  pruebas  de  aprendizaje  incidental  o  
que  las  puntuaciones  de  los  factores  pueden  no  proporcionar  estimaciones  
como  máximo  14–15%  usando  índices  WMS­III).  Alegría  et  al.  (2004)  señalan  que  
adecuadas  del  constructo  que  se  mide  si  existe  una  dispersión  significativa  en  
la  contribución  de  la  memoria  al  desempeño  de  Digit  Symbol,  aunque  relativamente  
las  puntuaciones  de  las  subpruebas  que  componen  el  índice.  Para  el  VCI,  sugieren  
pequeña,  es  real.
que  el  rango  es  de  cinco  o  más  puntos;  para  POI  y  WMI,  el  rango  es  de  seis  o  más  
puntos;  y  para  el  PSI,  el  rango  es  de  cuatro  o  más  puntos.  Determinaron  estos  
Las  puntuaciones  de  aprendizaje  incidental  (recuerdo  libre  y  emparejamiento)  
últimos  valores  realizando  comparaciones  por  pares  entre  las  subpruebas  que  
miden  la  memoria.  Por  lo  tanto,  en  la  muestra  de  estandarización  WAIS­III/WMS­
componen  un  índice  y  seleccionando  el  rango  de  puntaje  escalado  más  pequeño  
III,  las  puntuaciones  de  Emparejamiento  y  Recuerdo  libre  muestran  correlaciones  
que  aseguraba  discrepancias  significativas.
moderadas  (r  =  alrededor  de  0,37)  con  las  puntuaciones  del  índice  de  memoria  
WMS­III;  la  correlación  media  entre  la  copia  de  símbolos  y  la  memoria  fue  menor  
(0,28;  Joy  et  al.,  2003).  Además,  existe  evidencia  de  que  la  tarea  de  aprendizaje  
incidental  tiene  utilidad  diagnóstica  en  la  evaluación  de  una  variedad  de  condiciones  
que  afectan  la  memoria,  incluidas  la  enfermedad  de  Alzheimer,  la  enfermedad  de  
El  enfoque  de  Kaufman  y  Lichtenberger  parece  razonable.  Sin  embargo,  no  
Huntington  y  la  cabeza  en  jurado  relacionada  con  el  deporte  (Joy  et  al.,  2003;  
hay  pruebas  suficientes  de  que  los  índices  basados  en  componentes  ampliamente  
Shuttleworth­Edwards,  2002). ).  Con  base  en  los  análisis  de  los  datos  de  
divergentes  sean  menos  válidos  que  los  dados  basados  en  subpruebas  de  
estandarización  WAIS­III/WMS­III  y  una  muestra  clínica  más  pequeña,  Joy  et  al.  
magnitud  similar.  Como  señalan  Ryan  y  Paolo  (2001),  los  índices  WAIS­III  
(2003)  recomiendan  que  en  Emparejamiento,  puntajes  de  6  o  menos  (es  decir,  
informados  en  el  manual  de  prueba  se  basan  en  la  muestra  de  estandarización  
tres  o  menos  pares  dominados)  por  parte  de  los  adultos  más  jóvenes  (16–49  años)  
completa,  y  es  probable  que  las  puntuaciones  factoriales/CI  basadas  en  subpruebas  
o  puntajes  de  4  o  menos  (es  decir,  dos  o  menos  pares)  en  el  parte  de  los  adultos  
ampliamente  divergentes  no  se  excluyeron  de  la  escala  de  índices  durante  el  
mayores  (50­89  años)  plantean  la  preocupación  por  el  deterioro  de  la  memoria.  En  
desarrollo  de  la  prueba.  Por  lo  tanto,  la  adherencia  estricta  al  método  puede  ser  
el  recuerdo  libre,  las  puntuaciones  de  5  o  menos  son  suficientemente  sugestivas  
prematura.  Hay  un  intento  reciente  de  determinar  si  la  dispersión  marcada  entre  
de  deterioro  de  la  memoria  como  para  justificar  una  mayor  investigación.  
subpruebas  reduce  la  validez  predictiva.  Ryan  et  al.  (2002)  examinaron  los  datos  
Recientemente  se  informaron  hallazgos  similares  en  Sudáfrica  para  personas  
WAIS­III/WMS­III  en  una  muestra  de  pacientes,  la  mitad  con  una  dispersión  alta  
negras  africanas  que  hablaban  como  primera  lengua  (de  19  a  30  años)  de  un  
entre  subpruebas  (rango  de  dispersión  de  nueve  o  más)  y  la  otra  mitad  con  una  
entorno  educativo  desfavorecido,  lo  que  sugiere  que  la  tarea  puede  ser  
dispersión  baja.  Los  dos  grupos  fueron  emparejados  en  FSIQ.  Descubrieron  que  
relativamente  independiente  de  la  cultura  con  utilidad  como  instrumento  de  
la  precisión  de  las  estimaciones  del  rendimiento  de  la  memoria  basadas  en  el  
detección  (Shuttleworth­Edwards,  Donnelly,  et.  al.,  2004).
WAIS­III  no  estaban  influenciadas  por  la  cantidad  de  dispersión  entre  subpruebas  
en  los  perfiles.  Por  lo  tanto,  las  estimaciones  de  los  índices  WMS­III  basadas  en  el  
FSIQ  se  pueden  realizar  con  un  grado  razonable  de  confianza,  cuando  la  cantidad  
Alegría  et  al.  (2003)  advierten,  sin  embargo,  que  las  puntuaciones  de  
de  dispersión  entre  subpruebas  en  el  perfil  es  bastante  grande.  Queda  por  
aprendizaje  incidental  en  el  rango  promedio  de  ninguna  manera  descartan  el  
determinar  si  lo  mismo  es  válido  para  la  estimación  de  puntajes  de  otros  
deterioro  de  la  memoria;  sólo  cuando  las  puntuaciones  son  muy  altas,  los  
instrumentos  (p.  ej.,  WIAT).
problemas  de  memoria  se  vuelven  menos  probables  (es  decir,  la  especificidad  es  
alta  pero  la  sensibilidad  es  baja).  Por  lo  tanto,  solo  las  puntuaciones  perfectas  o  
casi  perfectas  en  las  pruebas  de  aprendizaje  incidental  deberían  inducir  a  los  
médicos  a  abandonar  las  pruebas  de  memoria  previamente  planificadas.

Directrices  interpretativas Análisis  de  perfil

Kaufman  &  Lichtenberger  (1999)  describen  una  secuencia  de  pasos  para  ayudar   El  advenimiento  de  puntajes  ajustados  demográficamente  no  elimina  las  dificultades  
en  la  interpretación  de  los  perfiles  WAIS­III.  La  secuencia interpretativas  ya  que  estiman  puntajes
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302 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

de  los  individuos  imperfectamente.  Una  forma  de  mejorar  la  capacidad  de   una  expectativa  para  esa  puntuación  (p.  ej.,  VCI),  se  espera  una  inferioridad  
inferencia  es  interpretar  la  puntuación  de  interés  frente  al  perfil  de  índice   considerable  de  la  segunda  puntuación  (PSI)  solo  por  motivos  psicométricos.
del  paciente.  Hay  dos  tipos  diferentes  de  medidas  que  ayudan  en  el  
análisis  de  perfiles:  diferencias  estadísticamente  confiables  y  tasas  base   Como  se  señaló  anteriormente  (ver  Puntuación),  Dori  y  Chelune  (2004)  
observadas  empíricamente.  De  acuerdo  con  el  Manual  Técnico  WAIS  III   brindan  información  sobre  las  tasas  de  prevalencia  direccional  estratificadas  
(The  Psychological  Corporation,  2002),  una  discrepancia  que  es   por  educación  (es  decir,  tasas  base)  de  las  puntuaciones  de  discrepancia  
estadísticamente  significativa  pero  frecuente  en  la  muestra  de   entre  las  principales  puntuaciones  del  índice  WAIS­III.  Hawkins  y  Tulsky  
estandarización  probablemente  refleja  variaciones  normales  en  las   (2003)  proporcionan  tasas  base  de  discrepancia  para  los  índices  
habilidades  de  un  individuo.  Por  otro  lado,  se  cree  que  las  puntuaciones   derivados  del  modelo  de  seis  factores  para  determinar  si  una  discrepancia  
de  discrepancia  que  son  estadísticamente  significativas  y  raras  en  la   entre  las  puntuaciones  T  ajustadas  demográficamente  es  anormal.  Las  
muestra  de  estandarización  representan  un  déficit  significativo  y  sustancial   discrepancias  de  puntaje  ajustadas  aún  exhiben  efectos  de  dirección.  Por  
en  al  menos  una  de  las  habilidades  que  se  comparan.  Si  una  ocurrencia   lo  tanto,  las  personas  que  se  desempeñan  mejor  en  los  índices  
es  inusual  depende  de  la  definición  de  anormalidad  de  cada  uno.  Algunos   intelectuales  (VCI,  POI)  de  lo  que  es  típico  para  sus  características  
sugieren  que  para  que  sea  inusual  o  raro,  la  diferencia  debería  ocurrir  en   demográficas  generalmente  mostrarán  puntajes  más  bajos  de  PSI,  WMI  y  
el  15%  o  menos  (en  una  dirección)  de  la  muestra  de  estandarización  (p.   memoria,  y  lo  contrario  es  cierto  para  aquellos  con  puntajes  de  índice  
ej.,  Sattler  &  Ryan,  2001). intelectual  bajos.  Los  puntajes  T  y  los  datos  de  la  tasa  base  de  
discrepancia  basados  en  el  modelo  de  seis  factores  están  disponibles  al  
Se  proporcionan  dos  métodos  para  determinar  si  una  discrepancia  es   descargar  la  herramienta  de  análisis  en  el  sitio  web  de  Harcourt  Assessment  
anormal:  métodos  de  diferencia  simples  y  predichos.  Se  prefiere  el  método   (ver  Fuente).  Tenga  en  cuenta  que  el  WMI  se  deriva  del  WMS­III.
de  la  diferencia  prevista,  ya  que  tiene  en  cuenta  la  fiabilidad  de  la  
puntuación,  la  correlación  entre  las  dos  medidas  y  la  regresión  a  la  media  
(The  Psychological  Corporation,  1997).  Por  definición,  cuanto  más  fuerte  
Estimación  premórbida  de  la  capacidad
es  la  correlación,  más  cerca  se  espera  que  covaríen  dos  puntajes  y,  por  lo  
tanto,  menor  es  la  discrepancia  esperada.  Esto  implica  que  para  variables   Se  han  desarrollado  varios  procedimientos  para  estimar  el  nivel  
altamente  correlacionadas,  incluso  una  discrepancia  relativamente  pequeña   premórbido  de  capacidad  intelectual.  Estos  incluyen  métodos  basados  en  
puede  ser  rara  en  la  población  general  y  podría  reflejar  un  hallazgo   (a)  la  demografía  únicamente,  (b)  el  desempeño  actual  en  tareas  que  se  
clínicamente  significativo.  Para  variables  moderadamente  correlacionadas,   cree  que  son  bastante  resistentes  al  daño  neurológico,  y  (c)  la  demografía  
una  discrepancia  de  magnitud  similar  puede  ser  relativamente  común   y  el  desempeño  actual.
(Dori  &  Chelune,  2004). El  WAIS­III  está  vinculado  al  WTAR,  una  tarea  que  requiere  la  lectura  
de  palabras  irregulares  y  permite  la  comparación  entre  el  funcionamiento  
Los  patrones  de  las  tasas  base  de  discrepancia  también  pueden   previsto  y  el  real.  En  el  Manual  de  WTAR  se  proporcionan  tablas  para  
covariar  en  función  del  nivel  cognitivo  (Dori  y  Chelune,  2004;  Hawkins  y   predecir  las  puntuaciones  de  WAIS­III  a  partir  de  la  puntuación  de  lectura  
Tulsky,  2003).  Hawkins  y  Tulsky  (2003)  señalan  que  las  discrepancias   de  WTAR,  solo  de  la  información  demográfica  (edad,  sexo,  educación  y  
más  grandes  se  observan  con  mayor  frecuencia  en  niveles  altos  de  CI,   etnia)  o  de  la  lectura  de  WTAR  más  información  demográfica  (ver  WTAR) .  
aunque  el  FSIQ  no  se  correlaciona  fuertemente  con  la  magnitud  de  la   Las  puntuaciones  de  FSIQ,  VIQ  y  PIQ  estimadas  demográficas  combinadas  
discrepancia.  Más  importantes  son  los  efectos  del  aumento  del  CI  (y   de  WTAR  se  correlacionan  .79,  .81  y  .66  con  las  puntuaciones  reales  de  
cualquier  correlación  fuerte,  como  el  VCI  o  la  educación)  en  la  dirección   FSIQ,  VIQ  y  PIQ  de  las  muestras  de  estandarización,  respectivamente.  El  
de  la  discrepancia,  la  tendencia  de  una  puntuación  de  índice  a  superar  a   WTAR  puede  ser  un  complemento  particularmente  útil  del  WAIS­III  al  
la  otra  en  niveles  bajos  de  FSIQ,  con  la  situación  inversa  en  un  nivel  de  CI  
estimar  el  estado  premórbido,  especialmente  a  la  luz  de  investigaciones  
más  alto. .  Estos  efectos  reflejan  la  modesta  correlación  entre  los  índices   recientes  que  sugieren  que  depender  únicamente  de  los  años  de  educación  
contrastados,  combinados  con  el  hecho  de  que  uno  del  par  contrastado  
puede  no  ser  suficiente  para  tener  en  cuenta  la  calidad  de  la  experiencia  
generalmente  se  correlaciona  más  fuertemente  con  el  FSIQ  que  el  otro.   educativa  (Manly  et  al.,  2002).
Explican  que  cuando  dos  índices  no  se  correlacionan  perfectamente,  se  
produce  una  regresión  al  efecto  de  tipo  medio;  es  decir,  si  alguien  tiene   Otro  método  para  estimar  el  funcionamiento  premórbido  es  derivar  
una  puntuación  superior  a  la  media  en  un  índice  (p.  ej.,  FSIQ,  VCI),  es   algoritmos  combinando  las  puntuaciones  actuales  de  las  subpruebas  de  
probable  que  la  segunda  puntuación  (p.  ej.,  PSI  o  índice  de  memoria)  sea   Wechsler  con  variables  demográficas  (Estimación  de  inteligencia  
más  baja,  ya  que  hay  más  espacio  debajo  de  la  primera  puntuación  que   premórbida  de  Oklahoma;  OPIE­3).  Recientemente,  Schoenberg  et  al.  
por  encima  de  ella.  Por  el  contrario,  si  el  primer  puntaje  es  más  bajo  que  
(2002)  utilizó  la  muestra  de  estandarización  de  Wechsler  para  generar  un  
el  promedio,  es  probable  que  el  segundo  puntaje  (contrastado)  sea  más   conjunto  de  algoritmos:
alto.
Además,  en  cualquier  emparejamiento,  el  índice  que  se  correlaciona  en   •  Cuatro  subpruebas—OPIE­3  (4ST):  Vocabulario,  Información,
mayor  medida  con  la  habilidad  general  tiende  a  ser  el  puntaje  superior  en   Puntuaciones  brutas  de  Razonamiento  matricial,  Finalización  de  
los  niveles  de  habilidad  más  altos  y  el  puntaje  inferior  en  los  niveles  de   imágenes  con  variables  
habilidad  más  bajos.  Por  lo  tanto,  el  médico  debe  reconocer  que  al   demográficas  •  Dos  subpruebas:  OPIE­3  (2ST):  Vocabulario  y  Matriz
contrastar  una  puntuación  (p.  ej.,  PSI)  con  un  índice  utilizado  para  establecer Razonamiento  de  puntajes  brutos  y  variables  demográficas
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 303

•  Subprueba  verbal  única—OPIE­3V:  Vocabulario  y  variables   la  predicción  demográfica  puede  ser  de  utilidad  con  individuos  cuyo  CI  
demográficas  •  Dos   premórbido  es  probable  que  haya  estado  en  el  rango  promedio,  pero  es  
subpruebas  de  desempeño—OPIE­3P:  Matriz inapropiado  en  individuos  en  cualquiera  de  los  extremos  del  espectro  de  
Razonamiento  y  finalización  de  imágenes  y  variables  demográficas capacidad  intelectual  (ver  también  Griffin  et  al.,  2002).  Las  puntuaciones  de  
CI  de  OPIE­3  no  estuvieron  sujetas  a  una  restricción  de  rango  severa.  Sin  
•  Subprueba  de  desempeño  individual—OPIE­3MR:  Matriz embargo,  encontraron  que  las  estimaciones  de  OPIE  (particularmente  aquellas  
Razonamiento  y  variables  demográficas  •   que  incluyen  dos  subpruebas  no  verbales)  son  susceptibles  a  los  efectos  del  
OPIE­3  Best:  un  procedimiento  que  emplea  el deterioro  neurológico.  El  OPIE­3  (Best)  demostró  ser  particularmente  sólido  
Algoritmos  OPIE­3V,  OPIE­3MR  u  OPIE  (2ST)  en  un  método  de   en  pacientes  con  lesiones  más  graves,  de  acuerdo  con  los  hallazgos  de  
mejor  rendimiento.  Para  derivar  la  estimación  OPIE­3  (mejor),   Schoenberg  et  al.  (2003)  mencionado  anteriormente.  Hubo  menos  apoyo  para  
el  FSIQ  pronosticado  de  las  personas  se  obtiene  del  algoritmo   su  uso  en  relación  con  una  lesión  de  gravedad  leve/moderada,  ya  que  tendía  
OPIE­3V  si  su  puntaje  escalado  corregido  por  edad  de   a  sobrestimar  el  FSIQ  en  un  promedio  de  aproximadamente  seis  puntos.
VOC  es  uno  o  más  puntos  por  encima  de  su  puntaje  MR.  Si  la  
puntuación  escalada  corregida  por  edad  de  MR  es  mayor  que   Por  lo  tanto,  la  literatura  disponible  sugiere  que  los  métodos  que  combinan  
VOC,  el  coeficiente  intelectual  premórbido  de  los  individuos   la  demografía  y  el  desempeño  actual  (p.  ej.,  OPIE  3,  WTAR  combinado)  
se  estima  utilizando  el  método  OPIE­3MR.  En  los  casos  en  que   ofrecen  un  enfoque  razonable  para  la  estimación  del  CI  antes  de  la  muerte.  
las  puntuaciones  escaladas  corregidas  por  edad  de  VOC  y  MR   La  utilidad  diferencial  del  OPIE­3  y  otros  métodos  como  el  WTAR  (combinación  
sean  equivalentes,  su  puntuación  de  CI  se  predice  mediante  la   de  gráficos  demográficos  y  lectura)  requiere  investigación  (consulte  el  
ecuación  OPIE­3  (2ST). Capítulo  6,  Funcionamiento  cognitivo  general,  baterías  neuropsicológicas  y  
evaluación  de  la  inteligencia  premórbida,  anteriormente  en  este  volumen  para  
El  examen  de  estos  algoritmos  en  muestras  de  pacientes  con  lesión   comparar  estos  métodos).
cerebral  conocida  (Schoenberg  et  al.,  2003)  indicó  que  los  algoritmos  OPIE­3  
(2ST),  OPIE­3V  y  OPIE­3MR  no  sobrestimaron  o  subestimaron  
sistemáticamente  el  FSIQ  en  pacientes  con  lesión  cerebral  o  entre  individuos  
Simulación  
deprimidos  sin  lesión  cerebral.  El  procedimiento  OPIE­3  (Best)  pareció  
sobrestimar  ligeramente  el  FSIQ  en  una  muestra  sin  compromiso  neurológico   Los  análisis  cualitativos  relacionados  con  el  escaso  esfuerzo  en  las  escalas  
(es  decir,  el  grupo  deprimido).  Con  base  en  estos  hallazgos,  Schoenberg  et   de  Wechsler  se  han  centrado  en  la  dispersión  (faltas  excesivas  en  ítems  
al.  (2003)  recomiendan  OPIE­3  (2ST),  OPIE­3V  u  OPIE­3MR  para  uso  clínico   fáciles),  respuestas  absurdas  o  totalmente  ilógicas  y  respuestas  aproximadas  
general.  El  procedimiento  OPIE­3  (Best)  es  adecuado  para  casos  de  lesión   (p.  ej.,  Rawling  y  Brooks,  1990).  Sin  embargo,  la  sensibilidad  y  la  especificidad  
cerebral  moderada  a  grave. de  tales  índices  cualitativos  son  algo  decepcionantes  (Milanovitch  et  al.,  
1996).  El  rendimiento  de  Digit  Span  suprimido  se  ha  propuesto  como  un  
Los  médicos  también  pueden  desear  comparar  la  estimación  del  FSIQ   marcador  potencial  de  un  rendimiento  subóptimo,  ya  que  los  simuladores  
utilizando  el  procedimiento  OPIE­3  (Best)  con  los  coeficientes  intelectuales   potenciales  pueden  no  darse  cuenta  de  que  Digit  Span  suele  estar  
pronosticados  generados  por  los  algoritmos  OPIE­3  (2ST),  OPIE­3V  y   relativamente  conservado  en  pacientes  con  deterioro  neurológico.  Iverson  y  
OPIE­3MR.  Siguiendo  las  recomendaciones  de  Veiel  y  Koopman  (2001)  con   Tulsky  (2003)  examinaron  la  muestra  de  estandarización  WAIS­III  y  
respecto  a  las  estimaciones  derivadas  de  la  regresión,  en  la  tabla  6­139  se   seleccionaron  grupos  clínicos.
incluye  una  hoja  de  trabajo  para  calcular  las  estimaciones  del  FSIQ  corregidas. Generaron  tablas  de  tasas  base  para  la  puntuación  escalada  de  rango  de  
Schönberg  et  al.  (2004)  ampliaron  su  trabajo  y  proporcionaron  algoritmos   dígitos,  el  rango  más  largo  hacia  adelante,  el  rango  más  largo  hacia  atrás  y  la  
para  estimar  las  puntuaciones  VIQ  y  PIQ  premórbidas.  Estas  fórmulas  pueden   puntuación  de  diferencia  de  rango  de  dígitos­vocabulario.  Sugirieron  las  
resultar  particularmente  útiles  en  personas  con  grandes  diferencias  naturales   siguientes  pautas  con  respecto  al  desempeño  sospechoso:  (a)  puntaje  
(p.  ej.,  15  puntos  o  más)  entre  sus  habilidades  verbales  y  no  verbales.  El   escalado  de  5  o  menos,  (b)  puntaje  de  4  o  menos  hacia  adelante  en  el  tramo  
modelo  VIQ  OPIE­3  combina  puntajes  brutos  de  vocabulario  con  variables   más  largo  (para  personas  menores  de  55  años),  (c)  puntaje  de  2  o  menos  en  
demográficas.  El  algoritmo  de  estimación  de  PIQ  utiliza  puntajes  de  Matrix   el  tramo  hacia  atrás  menos,  o  (d)  puntaje  de  diferencia  de  rango  de  dígitos  de  
Reasoning  con  variables  demográficas.  Las  fórmulas  también  se  muestran   vocabulario  de  5  o  más.  Estos  índices  de  sospecha  se  basan  en  tasas  base  
en  la  tabla  6­139. en  la  población  general  y  en  grupos  clínicos  que  generalmente  ocurren  en  el  
5%  o  menos  de  los  sujetos.  Basado  en  un  estudio  de  pacientes  con  TCE  con  
Confiar  únicamente  en  la  demografía  tiene  una  utilidad  clínica  limitada   baja  y  alta  probabilidad  de  simulación,  Axelrod  et  al.  (en  prensa)  encontró  que  
en  casos  individuales.  Recientemente,  Langeluddecke  y  Lucas  (2004)   la  puntuación  escalada  de  Digit  Span  es  más  eficiente  que  los  otros  índices  
evaluaron  métodos  demográficos  (del  WTAR)  y  OPIE­3  para  estimar  la   de  Digit  Span  para  detectar  un  esfuerzo  incompleto.  Recomiendan  una  
capacidad  intelectual  premórbida.  Evaluaron  tres  grupos  de  TBI  que  variaban   puntuación  de  corte  de  7  o  menos  para  fines  de  evaluación  preliminar.  Dicho  
en  cuanto  a  la  gravedad  de  la  lesión  (moderada,  grave,  extremadamente   límite  clasificó  con  precisión  al  75  %  de  las  personas  en  el  grupo  de  esfuerzo  
grave),  así  como  un  grupo  de  controles  normales.  El  método  demográfico   incompleto  y  al  69–77  %  en  los  grupos  de  buen  esfuerzo.
arrojó  puntajes  promedio  acordes  con  la  población  general;  sin  embargo,  el  
rango  estaba  severamente  restringido.  La  implicación  es  que Miller  et  al.  (2004)  examinaron  la  especificidad  de  una  puntuación  
escalada  Vocabu  lary  menos  Digit  Span  de  ≥6  puntos  en  una  muestra  de
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Tabla  6–139  Hoja  de  cálculo  de  OPIE­3

1.  Fórmula  de  estimación  OPIE­3  (2ST)  usando  Vocabulario  y  Razonamiento  Matricial;  VER  =  6.63:

FSIQ  =  45,997  +  0,652  (puntuación  bruta  VOC)  +  1,287  (puntuación  bruta  MR)  +  0,157  (edad  en  años)
+  1.034  (Educación)  +  0.652  (Etnia)  −  1.015  (Género).

−
FSIQ  previsto  =  ____________  (IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  ______ ______

Ajuste  de  Veiel  y  Koopman  (2001):  FSIQ  
previsto  ajustado  =  100  +  (CI  previsto–100)  (1,21)  =  SEE  ajustado  =  6,85   ______
−
(IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  = ______ ______

2.  Fórmula  de  estimación  OPIE­3V  usando  Vocabulario;  VER  =  8.35:

FSIQ  =  57,220  +  0,874  (puntaje  bruto  VOC)  +  1,766  (Educación)  +  1,081  (Etnicidad)
+  0.674  (Región  del  país)  −  1.508  (Género)

−
FSIQ  previsto  =  ____________  (IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  ______ ______

Ajuste  de  Veiel  y  Koopman  (2001):  FSIQ  
previsto  ajustado  =  100  +  (CI  previsto–100)  (1,39)  =  SEE  ajustado  =  9,26   ______
−
(IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  = ______ ______

3.  Fórmula  de  estimación  OPIE­3MR  utilizando  Matrix  Reasoning;  VER  =  9.06:

FSIQ  =  43,678  +  1,943  (puntuación  bruta  de  MR)  +  0,297  (Edad)  +  3,564  (Educación)  +  1,541  (Etnia)
+  0.543  (Región  del  país)  −  1.137  (Género)

−
FSIQ  previsto  =  ____________  (IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  ______ ______

Ajuste  de  Veiel  y  Koopman  (2001):  FSIQ  
previsto  ajustado  =  100  +  (CI  previsto–100)  (1,56)  =  SEE  ajustado  =  11,14   ______
−
(IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  = ______ ______

Para  la  estimación  OPIE  (Best)  FSIQ,  administre  el  WAIS­III.  Compare  las  puntuaciones  escaladas  corregidas  por  edad.  Si  
los  puntajes  de  Vocabulario  y  Razonamiento  matricial  son  iguales,  use  la  Ecuación  1.  Si  Vocabulario  es  uno  o  más  puntos  
de  puntaje  escalados  mayor  que  Razonamiento  matricial,  use  la  Ecuación  2.  Si  el  puntaje  escalado  de  la  subprueba  
MR  es  mayor  que  Vocabulario,  use  la  Ecuación  3;  VER  =  7,93.

−
FSIQ  previsto  =  ____________  (IC  del  95  %  =  1,96  SEE)  ______ ______.

4.  OPIE­3  VIQ  =  59.516  +  .930  (Puntaje  bruto  de  vocabulario)  +  1.573  (Educación)  −  2.588  (Género)
+  .592  (Región  del  país)  +  .521  (Etnia).  R2  =  .773,  VER  =  7.306

5.  OPIE­3PIQ  =  44,435  +  2,232  (puntuación  bruta  de  razonamiento  matricial)  +  0,301  (edad  en  años)
+  1.955  (Educación)  +  1.452  (Etnia).  R2  =  .65,  VER  =  9.053

Variables  de  codificación

Edad: En  años
Etnicidad: 1  =  afroamericano,  2  =  hispano,  3  =  otro,  4  =  caucásico  1  =  0–8  años,  2  =  
Educación: 9–11  años,  3  =  12  años,  4  =  13–15  años,  5  =  16+  años  1  =  hombre ,  2  =  mujer
Género:

Región: 1  =  Sur,  2  =  Norte  Central,  3  =  Noreste,  4  =  Oeste

Fuente:  Adaptado  de  Schoenberg  et  al.,  2003;  Schönberg  et  al.,  2004.
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 305

pacientes  (abuso  de  alcohol,  abuso  de  varias  sustancias)  con  tasas  base   el  examinador  debe  considerar  una  prueba  de  inteligencia  diferente  (p.  ej.,  
bajas  de  simulación.  La  tasa  general  de  clasificación  correcta  fue  del  99%.  En   SB5,  WJ­III  COG).
resumen,  las  grandes  discrepancias  entre  el  vocabulario  y  la  extensión  de   Las  normas  para  los  tres  coeficientes  intelectuales  se  basan  en  la  
dígitos  son  raras  en  las  personas  con  estos  trastornos,  siempre  que  no  estén   administración  de  11  subpruebas  estándar.  Las  normas  para  las  puntuaciones  
en  litigio  o  buscando  compensación/ganancia. de  CI  pueden  ser  difíciles  de  interpretar  cuando  se  sustituye  una  de  las  
Otra  técnica  prometedora  es  calcular  la  puntuación  Reliable  Digit  Span   subpruebas  complementarias  (p.  ej.,  secuenciación  de  letras  y  números,  
(RDS;  Greiffenstein  et  al.,  1994)  sumando  las  cadenas  de  dígitos  hacia   búsqueda  de  símbolos)  o  la  subprueba  opcional  (ensamblaje  de  objetos)  
adelante  y  hacia  atrás  más  largas  (ambas  pruebas  deben  completarse  sin   (Ryan  y  Sattler,  2001).  Sin  embargo,  los  médicos  deben  administrar  
errores)  de  la  tarea  Digit  Span. rutinariamente  la  secuenciación  de  letras  y  números  y  la  búsqueda  de  
Por  ejemplo,  un  paciente  que  pasa  las  dos  pruebas  de  cuatro  dígitos  hacia   símbolos,  porque  de  lo  contrario  no  podrán  calcular  los  índices  de  memoria  
adelante  y  tres  dígitos  hacia  atrás  obtiene  una  puntuación  RDS  de  7. de  trabajo  y  velocidad  de  procesamiento.  Si  bien  la  administración  de  estas  
En  muestras  de  TBI,  la  puntuación  de  corte  de  RDS  de  7  produce  una   subpruebas  no  es  necesaria  para  el  cálculo  de  puntajes  de  CI  convencionales,  
sensibilidad  que  oscila  entre  el  45  y  el  90  %  con  una  especificidad  del  57  al   la  interpretación  de  los  puntajes  factoriales  está  respaldada  más  claramente  
95  %  (p.  ej.,  Etherton  et  al.,  2005;  Larrabee,  2003;  Mathias  et  al.,  2002;   por  los  hallazgos  del  análisis  factorial  (Donders,  Zhu,  et  al.,  2001).  Además,  
Strauss,  Hultsch ,  et  al.,  2000,  2002).  Cabe  destacar  que  Etherton  et  al.   el  PSI  en  particular  puede  brindar  información  potencialmente  significativa  
(2005)  han  demostrado  recientemente  que  el  dolor  de  moderado  a  muy   que  de  otro  modo  no  sería  captada  por  los  otros  índices  (que  tienden  a  variar  
intenso  inducido  por  laboratorio  no  tiene  impacto  en  las  puntuaciones  de   más  según  el  nivel  general  de  desempeño;  Donders,  Zhu,  et  al.,  2001).  Los  
RDS.  De  manera  similar,  el  dolor  crónico  no  afecta  negativamente  el   médicos  deben  tener  en  cuenta  que  una  fortaleza  o  debilidad  relativa  en  el  
rendimiento  (Etherton  et  al.,  2005).  Por  lo  tanto,  la  presencia  de  dolor  de   PSI  está  moderada  en  un  grado  sustancial  por  el  género.  Por  lo  tanto,  una  
moderado  a  intenso  por  sí  sola  probablemente  no  pueda  explicar  las   disminución  profunda  de  la  PS  puede  ser  especialmente  significativa  cuando  
puntuaciones  bajas  de  RDS  (<7).  Tenga  en  cuenta  que  estos  datos  también   el  paciente  es  una  mujer  (Donders,  Zhu,  et  al.,  2001).
respaldan  el  uso  del  RDS  para  detectar  el  sesgo  de  respuesta  en  pacientes  
que  se  quejan  de  dolor,  así  como  en  la  evaluación  del  deterioro  cognitivo   Larrabee  (2004),  en  su  excelente  revisión  reciente,  ha  cuestionado  la  
relacionado  con  el  dolor  en  pacientes  cuya  principal  queja  es  el  dolor  (Etherton  et  al.,  
2005).
conveniencia  
de  abandonar  Object  Assembly  y  reemplazarlo  con  Matrix  
Sería  un  error  confiar  en  Digit  Span  como  el  método  principal  para   Reasoning.  Señaló  que  investigaciones  anteriores  con  WAIS  y  WAIS­R  han  
identificar  respuestas  sesgadas.  Si  bien  la  especificidad  puede  ser  alta,  la   demostrado  que  OA  y  BD  son  las  subpruebas  de  mayor  carga  en  el  factor  de  

sensibilidad  tiende  a  ser  modesta  (Greve  et  al.,  2003;  Iverson  &  Tulsky,  2003).   organización  perceptiva.
Las  tareas  especiales  de  validación  de  síntomas  (p.  ej.,  VSVT,  PDRT)  tienden   También  informó  que  OA  tiene  una  confiabilidad  razonable,  parece  medir  más  
a  ser  más  eficaces  que  las  técnicas  que  se  basan  en  el  desempeño  de  Digit   que  solo  la  velocidad  de  procesamiento  (a  pesar  de  su  naturaleza  
Span  (RDS,  Voc­DSp;  Mathias  et  al.,  2002;  Strauss,  Hultsch,  et  al.,  2000,   cronometrada)  y  probablemente  tiene  una  mayor  validez  de  criterio  en  
2002). ).  No  obstante,  la  amplitud  de  dígitos  o  el  RDS  anormales  deberían   comparación  con  el  razonamiento  matricial  y  la  finalización  de  imágenes.  
generar  inquietudes  sobre  la  validez  de  las  puntuaciones  WAIS  y  la  evaluación   Argumenta  que  OA,  pero  no  Matrix  Reasoning  o  PC,  es  sensible  a  la  gravedad  
en  general. de  la  lesión  cerebral  traumática  (ver  también  Donders,  Zhu,  et  al.,  2001).

Los  formularios  cortos  no  deben  usarse  para  categorizar  la  inteligencia  
COMENTARIO
de  un  individuo  con  fines  de  diagnóstico  o  determinación  de  discapacidad.  
Las  fortalezas  significativas  del  WAIS­III  incluyen  su  excelente  estandarización,   Más  bien,  deben  reservarse  para  situaciones  en  las  que  las  estimaciones  
generalmente  alta  confiabilidad  (excepto  en  adolescentes;  Barr,  2003;   brutas  sean  suficientes  (p.  ej.,  como  medidas  de  detección  o  dentro  de  
también  ver  Ryan  &  Schnakenberg­Ott,  2003,  con  respecto  a  la  imprecisión   estudios  de  investigación)  o  cuando  la  resistencia  del  paciente  sea  una  
de  la  puntuación),  la  estabilidad  del  coeficiente  intelectual  y  las  puntuaciones   preocupación  importante.  La  selección  de  la  versión  abreviada  debe  basarse  

del  índice. ,  la  inclusión  de  índices  de  Memoria  de  Trabajo  y  Velocidad  de   en  una  serie  de  consideraciones,  incluida  la  utilidad  clínica,  las  características  
Procesamiento,  y  la  ampliación  del  suelo  (Kaufman  &  Lichtenberger,  1999).   psicométricas  y  la  cantidad  de  tiempo  ahorrado  por  la  administración  de  la  
La  vinculación  conjunta  del  WAIS­III  con  otras  pruebas  (WTAR,  WMS­III,   versión  abreviada  (Ryan  et  al.,  1998).  Siempre  que  se  utilice  una  de  las  
WIAT­II)  permite  al  examinador  evaluar  más  claramente  el  nivel  conceptual,   formas  abreviadas,  se  recomienda  que  el  examinador  agregue  la  abreviatura  
de  memoria  y  de  rendimiento  de  un  individuo.  La  disponibilidad  de   "Est".  al  lado  del  valor  (Ryan  &  Ward,  1999).  Las  formas  cortas  de  PIQ  y  
estimaciones  demográficas  de  puntajes  seleccionados  de  WAIS­III  (consulte   puntajes  factoriales  no  se  recomiendan  para  uso  clínico,  pero  pueden  ser  
el  Manual  WTAR)  también  facilita  la  interpretación.  Sin  embargo,  es   viables  cuando  el  objetivo  es  obtener  estimaciones  grupales,  en  lugar  de  
importante  tener  en  cuenta  que  el  WAIS­III  no  evalúa  todos  los  aspectos  de   individuales  (Axelrod  et  al.,  2000).
la  inteligencia.  También  hay  otras  consideraciones.
Se  han  realizado  esfuerzos  sustanciales  para  examinar  el  efecto  del  

La  gama  de  WAIS­III  FSIQ  se  ha  ampliado  (45–155);  sin  embargo,  la   origen  étnico  en  el  WAIS­III  (consulte  el  Manual  técnico  de  WAIS­III/WMS­III).  
prueba  no  muestra  un  rango  suficiente  de  habilidades  cognitivas  para   Se  ha  prestado  especial  atención  a  la  reducción  del  sesgo  en  los  ítems  para  
personas  con  retraso  mental  de  moderado  a  severo  y  para  aquellos  que  son   personas  afroamericanas  e  hispanas  y  la  provisión  de  datos  normativos  para  
muy  dotados.  Por  lo  tanto,  para  las  personas  que  reprueban  o  aprueban  la   estos  grupos.  Estos  pasos  permiten  una  mejor  interpretación  de  los  
mayoría  de  los  elementos  del  WAIS­III, resultados  de  la  prueba  en  estos  grupos.
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306 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

También  se  necesitan  estudios  de  grupos  adicionales  (p.  ej.,  estadounidenses   2004).  La  administración  de  medidas  adicionales  de  PS  puede  proporcionar  
de  origen  asiático)  (Okazaki  y  Sue,  2000). aclaración.

Cuando  se  emplean  puntajes  que  se  corrigen  solo  por  la  edad,  como  ha  sido   La  evaluación  de  la  dispersión  es  importante  para  la  interpretación  clínica.  
la  práctica  estándar  en  el  pasado,  los  individuos  normales  que  tienen  niveles  de   Tenga  en  cuenta  que  las  diferencias  estadísticamente  significativas  entre  los  
educación  más  bajos  o  pertenecen  a  minorías  étnicas  tienen  probabilidades   índices  de  factores  específicos  son  bastante  comunes,  y  las  fluctuaciones  leves  
sustancialmente  mayores  de  ser  clasificados  incorrectamente  como  con   no  implican  necesariamente  una  importancia  clínica  (The  Psychological  
deterioro  cognitivo.  En  consecuencia,  Heaton  et  al.  (2003)  han  defendido  el  uso   Corporation,  1997).  Además,  existe  evidencia  de  que  la  cantidad  de  dispersión  
de  normas  demográficamente  corregidas.  Sin  embargo,  existe  evidencia  reciente   depende  del  CI/nivel  de  educación,  y  la  dispersión  aumenta  sustancialmente  a  
(Strong  et  al.,  2005)  de  que  las  normas  corregidas  demográficamente  no  ofrecen   medida  que  aumenta  el  CI/nivel  de  educación.  Se  deben  utilizar  enfoques  de  
una  clara  ventaja  o  desventaja  en  comparación  con  las  normas  tradicionales   tasa  base  para  determinar  qué  es  verdaderamente  raro  y  anormal  o  común  y  
corregidas  por  edad,  al  menos  entre  los  caucásicos  que  han  sufrido  traumatismos   normal  (Dori  &  Chelune,  2004).
craneales  moderados­graves  y  que  tener  al  menos  un  nivel  de  educación  de  
escuela  media  (grado  8  y  superior).  Los  autores  señalan  que  es  posible  que  las  
normas  corregidas  demográficamente  sean  más  convincentemente  ventajosas  
Revisiones
con  otras  condiciones  clínicas  y  con  otros  grupos  étnicos.
Las  revisiones  periódicas  de  las  escalas  de  Wechsler  presentan  problemas  
para  investigadores  y  médicos,  ya  que  cada  muestra  de  estandarización  de  
Wechsler  desde  1932  hasta  el  presente  ha  establecido  normas  de  un  estándar  
Los  autores  de  la  prueba  enfatizan  que  las  puntuaciones  ajustadas   más  alto  que  su  predecesor  (Flynn,  1984,  1987).  Como  resultado,  las  pruebas  
demográficamente  permiten  al  examinador  minimizar  el  impacto  de  las  variables   de  Wechsler  se  vuelven  cada  vez  más  difíciles  para  compensar  el  mayor  
psicosociales  en  el  diagnóstico  de  deterioro  cognitivo  (p.  ej.,  estimar  el  grado   rendimiento  de  los  individuos  a  lo  largo  del  tiempo.  Esto  significa  que  cuanto  
de  deterioro  cognitivo  después  de  una  TBI).  Sin  embargo,  no  deben  usarse  en   más  antigua  es  la  prueba,  mayor  es  la  sobrestimación  del  CI  del  participante  
evaluaciones  psicoeducativas,  determinación  de  deficiencia  intelectual,   (Parker,  1986).  Se  han  informado  aumentos  de  CI  de  aproximadamente  tres  
evaluación  vocacional  o  en  cualquier  contexto  en  el  que  el  propósito  de  la   puntos  para  el  WAIS­III  en  comparación  con  el  WAIS­R  (WAIS­III/WMS­III  
evaluación  sea  determinar  el  nivel  absoluto  (CI  o  Memoria)  del  paciente  en   Technical  Manual).  Como  fue  evidente  con  las  versiones  anteriores,  las  mayores  
relación  con  un  representante.  muestra  representativa  de  la  población   diferencias  están  en  las  normas  de  la  Escala  de  desempeño  (alrededor  de  cinco  
estadounidense.  En  consecuencia,  para  evitar  confusiones  con  los  puntajes   puntos),  con  menos  cambios  en  las  normas  de  la  Escala  verbal  (alrededor  de  un  
tradicionales  de  CI  y  memoria,  los  puntajes  ajustados  demográficamente  se   punto;  Flynn,  1998).  Sin  embargo,  Flynn  et  al.  (1998)  notaron  que  se  agregaron  
informan  en  una  métrica  de  puntaje  T. sujetos  adicionales  con  niveles  bajos  de  CI,  quizás  haciendo  que  las  normas  de  
la  nueva  versión  sean  un  poco  menos  exigentes.  Además  de  las  diferencias  en  
el  nivel  de  dificultad  requeridas  por  la  ganancia  en  CI  con  el  tiempo  (Flynn,  
Como  ocurría  con  las  versiones  anteriores,  los  efectos  de  la  práctica  tienden  a  ser   1984,  1987),  existen  diferencias  sustanciales  en  el  contenido  de  las  subpruebas.
mayores  para  las  puntuaciones  de  interpretación  que  para  las  verbales.  Por  lo  tanto,  
una  ventaja  trivial  que  favorece  las  escalas  de  desempeño  en  la  prueba  inicial  puede  
volverse  grande  en  la  repetición  de  la  prueba  simplemente  debido  a  los  efectos  de  la  práctica. Solo  entre  el  50%  y  el  60%  de  los  elementos  WAIS­R  se  han  conservado  en  su  
De  manera  similar,  una  ventaja  que  favorece  las  subpruebas  verbales  en  la   forma  original  o  ligeramente  modificada.  Además,  la  estructura  factorial  ha  
prueba  inicial  puede  volverse  trivial  en  la  repetición  de  la  prueba.  Los  médicos   cambiado,  midiendo  nuevas  construcciones  fuera  del  dominio  de  versiones  
que  examinan  las  discrepancias  para  las  evaluaciones  repetidas  deben  tener  en   anteriores  y  midiendo  algunas  construcciones  de  diferentes  maneras  (p.  ej.,  
cuenta  los  efectos  predecibles  de  la  práctica.  Además,  aunque  los  coeficientes   POI  incluye  Matrix  Reasoning;  WMI  incluye  Letter­Number  Sequencing;  Strauss,  
de  estabilidad  son  altos  para  el  WAIS­III,  se  necesitan  estudios  para  evaluar  la   Spreen,  et  al.,  2000 ).
estabilidad  con  muestras  particulares  y  durante  períodos  de  tiempo  más  
prolongados. Estas  modificaciones  plantean  problemas  significativos  con  respecto  a  la  
La  solución  de  cuatro  factores  tiene  un  buen  apoyo  estadístico  y  clínico.  Sin   equiparación  de  puntajes  en  el  nuevo  WAIS­III  con  versiones  anteriores  y  
embargo,  al  evaluar  los  resultados  de  un  individuo,  podría  ser  apropiado,  según   sugieren  que  diferentes  versiones  de  la  escala  pueden  producir  diferentes  
el  perfil  específico,  combinar  las  subpruebas  de  manera  alterna  (p.  ej.,  seis   clasificaciones  de  CI  (Kanaya  et  al.,  2003),  así  como  diferentes  patrones  de  
dimensiones).  Es  importante  tener  en  cuenta  que  las  agrupaciones  VIQ  y  PIQ   subpruebas  para  un  dado.  individuo  (Chelune  et  al.,  1987;  Reitan  &  Wolfson,  
son  malas  representaciones  de  Gc  y  Gf  (Burton  et  al.,  2002;  Caruso  &  Cliff,   1990).  Existe  evidencia,  basada  en  el  WISC,  de  que  cuando  las  pruebas  de  CI  
1999).  Además,  los  usuarios  deben  tener  en  cuenta  que  la  interpretación  del  PSI   envejecen  y  se  vuelven  a  normalizar,  el  impacto  de  los  diagnósticos  de  retraso  
es  limitada  porque  consta  de  solo  dos  tareas  (Símbolo  de  dígito,  Búsqueda  de   mental  puede  ser  significativo.
símbolo). Kanaya  et  al.  (2003)  informaron  que  en  los  registros  de  CI  longitudinales,  los  
estudiantes  en  el  rango  de  retraso  mental  limítrofe  y  leve  perdieron  un  promedio  
En  los  casos  en  que  las  puntuaciones  de  las  subpruebas  que  comprenden  el   de  5,6  puntos  cuando  volvieron  a  evaluar  en  la  versión  reformada  y  tenían  más  
índice  son  muy  discrepantes,  el  paciente  puede  (a)  tener  una  debilidad  en  el   probabilidades  de  ser  clasificados  como  retrasados  mentales  en  comparación  
factor  que  está  enmascarada  por  la  puntuación  alta  en  el  área  estrecha  cubierta   con  los  compañeros  que  volvieron  a  evaluar  en  la  misma  prueba. .  Kanaya  et  al.  
por  la  subprueba  o  (b)  tener  una  debilidad  en  el  área  estrecha  medido  por  la   (2003)  señalan  que  la  magnitud  del  efecto  es  grande  y  tiene  enormes  
subprueba  pero  no  una  debilidad  amplia  de  PS  (Taub  et  al., implicaciones  sociales  debido  a  su  impacto  en
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Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler—III  (WAIS­III) 307

políticas  nacionales,  incluido  el  financiamiento  de  la  educación  especial,  la   Axelrod,  BN  (2001).  Duración  de  la  administración  de  la  Wechsler  Adult  Intelligence  

elegibilidad  para  los  beneficios  de  la  seguridad  social,  la  pena  de  muerte  y  el   Scale­III  y  la  Wechsler  Memory  Scale­III.

servicio  militar. Archivos  de  neuropsicología  clínica,  16,  293–301.
Axelrod,  BN  (2002).  Validez  de  la  Escala  Abreviada  de  Inteligencia  de  Wechsler  y  
otras  formas  muy  cortas  de  estimar  el  funcionamiento  intelectual.  Evaluación,  9,  
Versión  canadiense 17–23.
Axelrod,  BN,  Dingell,  JD,  Ryan,  JJ  y  Ward,  LC  (2000).  Estimación  de  las  
Las  normas  WAIS­III  para  la  población  canadiense  son  diferentes  a  las  de  la  
puntuaciones  de  la  Escala  III  de  Inteligencia  para  Adultos  de  Wechsler  con  la  
población  estadounidense.  Con  la  excepción  de  la  velocidad  de  procesamiento,  
forma  abreviada  de  7  subpruebas  en  una  muestra  clínica.  Evaluación,  7,  157–161.
se  pueden  derivar  conclusiones  clínicamente  diferentes  sobre  un  número   Axelrod,  BN,  Fichtenberg,  NL,  Liethen,  PC,  Czarnota,  MA  y  Stucky,  K.  (2002).  
significativo  (más  de  una  cuarta  parte)  de  puntajes  de  índice  o  CI  individuales,   Puntuaciones  de  discrepancia  de  índice,  resumen  y  subprueba  en  el  WAIS­III  en  
dependiendo  de  si  se  aplica  el  sistema  normativo  canadiense  o  estadounidense.   pacientes  con  lesión  cerebral  traumática  postaguda.  Revista  Internacional  de  
Un  protocolo  de  evaluación  que  sigue  las  pautas  de  las  mejores  prácticas   Neurociencia,  112,  1479–1487.
reconoce  que  el  uso  de  las  normas  estadounidenses  puede  no  proporcionar  la   Axelrod,  BN,  Fichtenberg,  NL,  Millis,  SR  y  Wertheimer,  JC  (en  prensa).  Detección  de  

representación  más  adecuada  del  desempeño  individual.  Sin  embargo,  es   esfuerzo  incompleto  con  Digit  Span  de  Wechsler  Adult  Intelligence  Scale­Third  

importante  señalar  que,  en  determinadas  circunstancias,  pueden  preferirse  las   Edition.  El  Neuropsicólogo  Clínico.

normas  estadounidenses.  Por  ejemplo,  las  normas  estadounidenses  se  extienden  
a  la  edad  de  89  años  en  contraste  con  los  84  años  de  las  normas  canadienses.  
Además,  aunque  los  estudios  de  vinculación  canadienses  están  disponibles  con   807–811.
el  WIAT­II,  no  se  han  realizado  estudios  de  vinculación  similares  con  el  WMS­III.  
Por  lo  tanto,  cuando  los  examinadores  deseen  hacer  uso  de  tales  datos  (p.  ej.,  
discrepancia  de  memoria  obtenida  pronosticada),  se  deben  usar  las  normas   de  neuropsicología  clínica,  16,  1–8.
estadounidenses.
Los  médicos  nunca  deben  sustituir  las  puntuaciones  basadas  en  la  norma  WAIS­
III  canadiense  en  un  cálculo  de  discrepancia  y  aplicar  las  puntuaciones  de  EE.  UU.
Tablas  WAIS­III/WMS­III  (consulte  el  Manual  técnico  canadiense).
Además,  los  usuarios  también  deben  tener  en  cuenta  que  no  hay  estudios  de  
vinculación  entre  el  WAIS­R  y  el  WAIS­III  canadiense.
Por  lo  tanto,  para  comparar  la  evaluación  actual  con  la  anterior,  los  médicos  deben  
consultar  los  datos  contenidos  en  el  Manual  técnico  WAIS­III/WMS­III  de  EE.  UU.
Informe  de  datos
Axelrod,  BN  y  Ryan,  JJ  (2000).  Prorrateo  de  las  puntuaciones  resumidas  de  la  
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En  términos  de  informar  los  resultados  de  las  pruebas  de  CI,  es  importante   Butler,  M.,  Retzlaff,  P.  y  Vanderploeg,  R.  (1991).  Uso  de  pruebas  neuropsicológicas.  
enfatizar  que  existe  cierta  variabilidad  en  todas  las  pruebas  y  que  es  muy  poco   Psicología  profesional:  investigación  y  práctica,  22,
510–512.
probable  que  una  persona  obtenga  exactamente  la  misma  puntuación  si  se  vuelve  
Camara,  WJ,  Nathan,  JS  y  Puente,  AE  (2000).  Uso  de  pruebas  psicológicas:  
a  hacer  la  prueba.  Más  bien,  es  mejor  pensar  que  el  CI  se  encuentra  dentro  de  un  
implicaciones  en  la  psicología  profesional.  Psicología  profesional:  investigación  
rango  de  ±2  errores  estándar  de  medición.  Esto  define  el  intervalo  dentro  del  cual  
y  práctica,  31,  141–154.
caerá  la  puntuación  verdadera  el  95%  del  tiempo.  Si  se  prefiere  el  intervalo  de  
Caruso,  JC  y  Cliff,  N.  (1999).  Las  propiedades  de  las  puntuaciones  de  los  factores  
confianza  del  90  %  (correspondiente  a  1,64  SEM),  estos  se  proporcionan  en  el  
WAIS­III  con  ponderación  igual  y  diferencial.  Evaluación  psicológica,  11,  198–
Manual  de  administración  y  puntuación  de  WAIS­III.  Una  forma  de  comunicar   206.
dicha  información  en  un  informe  psicológico  es  la  siguiente:  “La  puntuación  de   Chelune,  GJ,  Eversole,  C.,  Kane,  M.  y  Talbott,  R.  (1987).  Patrones  de  subprueba  
coeficiente  intelectual  de  escala  completa  del  paciente  en  el  WAIS­III  cae   WAIS  ver  sus  WAIS­R:  un  problema  de  generalización.  El  neuropsicólogo  clínico,  
aproximadamente  en  el  percentil  ___.  Hay  cierta  variabilidad  en  todas  las  pruebas   1,  235–242.
y  es  muy  poco  probable  que  una  persona  obtenga  exactamente  la  misma   Chelune,  GJ,  Naugle,  RI,  Luders,  H.,  Sedlak,  J.  y  Awad,  IA
puntuación  en  una  nueva  prueba.  Más  bien,  es  mejor  pensar  que  la  puntuación  de   (1993).  Cambio  individual  después  de  la  cirugía  de  epilepsia:  Efectos  de  la  

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308 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

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310 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

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874. 866.

Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV)

OBJETIVO
de  Harcourt  Assessment  (www.WISC­IV.com).  La  báscula  cuesta  

El  WISC­IV  está  destinado  a  evaluar  la  inteligencia  en  niños  y  adolescentes. alrededor  de  $  825  US.  El  software  de  puntuación  viene  en  dos  formas:  
el  Asistente  de  puntuación  WISC­IV  ($199  USD),  que  solo  proporciona  
puntuación,  o  el  WISC­IV  Writer  ($399  USD),  un  programa  de  informes  
interpretativos.  Se  pueden  obtener  del  editor  manuales  adicionales  con  
FUENTE
normas  para  otros  países  como  Canadá  y  el  Reino  Unido,  así  como  
El  WISC­IV  (materiales  de  prueba,  Administración  y  Normas ediciones  en  otros  idiomas.  Esto  incluye  el  WISC­IV  Spanish,  diseñado  
Manual,  Manual  Técnico  e  Interpretativo,  Cuadernillos  de  Estímulo,  25   para  usarse  en  la  evaluación  de  niños  de  habla  hispana  en  los  Estados  
Formularios  de  Registro,  25  Cuadernillos  de  Respuesta)  se  pueden  obtener Unidos.
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Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV) 311

Figura  6­23  Historia  de  las  escalas  de  inteligencia  de  Wechsler.  Nota:  WPPSI  =  Escala  de  inteligencia  de  
preescolar  y  primaria  de  Wechsler;  WISC  =  Escala  de  Inteligencia  de  Wechsler  para  Niños;  WAIS  =  Escala  de  
Inteligencia  para  Adultos  de  Wechsler.  Fuente:  Reimpreso  con  autorización  de  Flanagan  &  Kaufman,  2004.

Wechsler
WAIS   WAIS­R   WAIS  III  
Bellevue  I  
1955 1981 1997
1939
16  a  64  años 16  a  74  años 16  a  89  años
De  7  a  69  años

Wechsler­Bellevue  II WISC   WISC­R   WISC­III   WISC­IV  

1946 1949 1974 1991 2003

10  a  79  años De  5  a  15  años De  6  a  16  años De  6  a  16  años De  6  a  16  años

WPPSI   WPPSI­R   WPPSI­III  

1967   1989   2002  
Edades  4  a  6.5 Edades  3  a  7.3 Edades  2.6  a  7.3

RANGO  DE  EDAD teoría.  Al  hacerlo,  la  prueba  no  pertenece  exclusivamente  a  ningún  
modelo.  Al  final,  esto  puede  resultar  ser  una  ventaja,  ya  que  todavía  
El  WISC­IV  se  puede  administrar  a  niños  de  6  a  16  años,  11  meses.
hay  comparativamente  pocos  estudios  sobre  la  validez  de  la  teoría  de  
CHC  con  respecto  al  diagnóstico,  elegibilidad,  intervención  y  
planificación  de  la  instrucción  en  poblaciones  clínicas  (Kaufman,  2000),  
DESCRIPCIÓN
pero  considerable  datos  sobre  la  validez  clínica  y  la  utilidad  diagnóstica  
El  WISC­IV  (Wechsler,  2003a)  es  la  cuarta  edición  del  WISC,  una   de  las  escalas  de  Wechsler.
batería  de  inteligencia  para  niños  que  apareció  originalmente  en  1949   Una  de  las  desviaciones  más  obvias  y  drásticas  del  modelo  
y  en  dos  revisiones  posteriores  (es  decir,  WISC­R,  Wechsler,  1974;   tradicional  de  Wechsler  es  la  eliminación  completa  del  VIQ  y  el  PIQ  en  
WISC­III,  Wechsler,  1991).  La  figura  6­23  ilustra  el  desarrollo  y  la   favor  de  cuatro  puntajes  de  índice  (consulte  la  tabla  6­140).
evolución  del  WISC­IV  y  otras  escalas  Wechsler  a  lo  largo  del  tiempo. Estos  son  el  índice  de  comprensión  verbal  (VCI),  el  índice  de  
razonamiento  perceptivo  (PRI),  el  índice  de  memoria  de  trabajo  (WMI)  
El  WISC­IV  representa  un  cambio  fundamental  con  respecto  a  las   y  el  índice  de  velocidad  de  procesamiento  (PSI).  Así,  en  lo  que  se  ha  
ediciones  anteriores.  Los  fundamentos  teóricos  de  la  prueba  ahora   denominado  un  “movimiento  científicamente  audaz” (Saklofske  et  al.,  
reflejan  las  actuales  teorías  analíticas  factoriales  de  la  inteligencia   2005),  el  FSIQ  permanece,  pero  el  VCI  y  el  PRI  reemplazan  al  VIQ  y  al  PIQ.
denominadas  colectivamente  teoría  CHC  (p.  ej.,  Carroll,  1993;  Horn  &  
Noll,  1997;  véase  también  la  Introducción  del  capítulo).  Esto  
representa  un  gran  acercamiento  entre  las  tres  principales  escalas   Cuadro  6­140  Dominios  evaluados  por  puntajes  del  índice  WISC­IV

actuales  de  inteligencia  infantil.  El  Stanford­Binet  experimentó  un   Índice Dominios  medidos

cambio  análogo  en  su  última  encarnación  (ver  SB5),  y  el  CHC  ha  sido  
durante  algún  tiempo  el  modelo  para  el  WJ  III  Cognitive  (ver  también   Índice  de  comprensión  verbal  (VCI) Conocimiento  verbal,  

la  revisión  en  este  volumen).  Sin  embargo,  debido  a  que  el  WISC­IV   razonamiento  verbal  y  
conceptualización  verbal.
domina  el  campo  y  es  utilizado  por  tantos  psicólogos,  la  adopción  de  
este  modelo  representa  un  importante  cambio  de  paradigma  histórico   Índice  de  razonamiento  perceptivo  (PRI) Interpretación,  razonamiento  
y  organización  de  
para  la  evaluación  de  la  inteligencia  en  los  niños.  Si  bien  muchos  ven  
información  no  verbal  
esto  como  una  mejora  importante  con  respecto  a  las  versiones  
presentada  visualmente
anteriores,  la  prueba  ha  sido  criticada  tanto  por  los  tradicionalistas  de  
Wechsler  acostumbrados  al  modelo  estándar  de  Wechsler  y  a  las   Índice  de  memoria  de  trabajo  (WMI) Atención,  concentración  y  
memoria  de  trabajo  para  
amplias  dicotomías  verbales/no  verbales  (p.  ej.,  VIQ­PIQ)  como  por  
material  verbal.
los  defensores  de  CHC  por  no  brindar  cobertura.  de  todos  los  
Índice  de  velocidad  de  procesamiento  (PSI) Velocidad  de  
dominios  CHC  y  para  una  adherencia  a  posteri  ori  al  modelo  (Flanagan  
procesamiento  mental  y  grafomotor
&  Kaufman,  2004).  En  muchos  sentidos,  la  prueba  es  un  híbrido  de  
primera  generación  que  combina  el  enfoque  Wechsler  tradicional  derivado  clínicamente  y  CHC
Fuente:  Adaptado  
de  Wechsler,  2003b,  y  Sattler  y  Dumont,  2004.
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312 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Figura  6–24  Marco  de  prueba  de  WISC­IV.  Nota:  Las  subpruebas   La  teoría  en  el  WMI  se  mejora  con  la  adición  de  la  secuencia  de  números  
complementarias  se  muestran  en  cursiva.  Fuente:  Reimpreso  con   de  letras,  una  subprueba  familiar  del  WAIS­III.
permiso  de  Wechsler,  2003b.
PSI  permanece  esencialmente  sin  cambios  con  respecto  al  WISC­III,  con  
la  adición  de  una  subprueba  de  PSI  suplementaria,  Cancelación.  Consulte  
VCI PRI la  Tabla  6­142  para  obtener  un  resumen  de  los  cambios  del  WISC­III  al  
WISC­IV  (Wechsler,  2003b).
similitudes
Diseño  de  bloques El  WISC­IV  también  incluye  una  serie  de  puntajes  de  proceso.
Vocabulario
Conceptos  de  imagen Estos  se  muestran  en  la  tabla  6­143.  Los  puntajes  de  proceso  brindan  
Comprensión
Razonamiento  matricial información  adicional  sobre  el  desempeño,  pero  no  se  utilizan  para  obtener  
Información
Finalización  de  imagen
Palabra Razonamiento puntajes  de  índice.  Se  hicieron  cambios  adicionales  a  la  prueba  para  
mejorar  la  utilidad  clínica  y  las  propiedades  psicométricas.  Sattler  y  Dumont  
(2004)  proporcionan  elementos  de  muestra  similares  a  los  elementos  del  
WMI FSIQ PSI WISC­IV;  estos  se  muestran  en  la  figura  6­25.
El  WISC­IV  contiene  alrededor  del  56%  de  los  elementos  del
Retención  de  dígitos
Codificación WISC­III  (ya  sea  en  la  misma  forma  o  actualizada;  Sattler  &  Dumont,  
Letra–Número
Secuenciación
Búsqueda  de  Símbolos 2004).  Se  ampliaron  los  límites  máximos  y  mínimos  para  mejorar  la  
Cancelación
Aritmética sensibilidad  al  evaluar  a  aquellos  en  los  extremos  de  la  población  con  
respecto  a  la  capacidad  intelectual.  Así,  según  el  manual,  la  prueba  
debería  ser  adecuada  tanto  para  un  niño  de  6  años  con  retraso  mental  
moderado  como  para  un  superdotado  de  16  años.
La  nueva  estructura  de  la  prueba  se  muestra  en  la  figura  6­24.  El  PRI   Se  realizaron  otros  cambios  para  mejorar  la  facilidad  de  uso  de  los  
reemplaza  al  POI  WISC­III;  el  WISC­III  FFD  ha  sido  revisado  como  el   materiales  de  prueba  y  para  aclarar  las  instrucciones.  El  número  de  
WMI,  con  subpruebas  más  consistentes  con  las  de  otras  pruebas  de   elementos  didácticos,  consultas  e  indicaciones  también  aumenta  en  
Wechsler  como  la  WAIS­III.  También  hay  menos  subpruebas  que   relación  con  el  WISC­III.  (Curiosamente,  al  revisar  las  instrucciones,  en  
comprenden  el  VCI  y  el  PRI  (es  decir,  tres  subpruebas  cada  una)  en   algunos  casos  "se  usó  una  gramática  incorrecta  para  mantener  la  
comparación  con  el  WISC­III.  Esto  sirve  para  aumentar  la  contribución   adecuación  al  desarrollo  y  evitar  verborrea  innecesaria".
relativa  de  las  subpruebas  WMI  y  PSI  al  WISC  IV  FSIQ.  En  el  WISC­III,   [Wechsler,  2003b,  pág.  10].)  Por  último,  en  el  manual  se  proporcionan  
VIQ  y  PIQ  aportan  claramente  el  mayor  número  de  subpruebas  al  FSIQ.   ejemplos  de  puntuación  adicionales  para  facilitar  la  puntuación.  Sattler  y  
En  el  WISC­IV,  el  PSI  y  el  WMI  contribuyen  más  al  FSIQ  que  el  PSI  y  el   Dumont  (2004),  Flanagan  y  Kaufman  (2004)  y  Prifitera  et  al.  (2005)  
FFD  en  el  WISC­III  (es  decir,  una  contribución  del  40  %  frente  al  20  %;   proporcionan  excelentes  revisiones  y  consejos  sobre  cómo  administrar  e  
Prifitera  et  al.,  2005). interpretar  la  prueba;  estos  libros  deben  considerarse  volúmenes  
complementarios  de  los  manuales  del  WISC­IV.
El  WISC­IV  incluye  10  subpruebas  básicas  y  cinco  subpruebas   Representando  una  alternativa  al  FSIQ,  el  General  Ability  Index  (GAI)  
complementarias.  Las  subpruebas  básicas  son  la  base  del  FSIQ  y  se   es  una  constelación  de  subpruebas  WISC­IV  que,  cuando  se  combinan,  
utilizan  para  obtener  puntuaciones  compuestas  (consulte  la  figura  6­24). se  considera  teóricamente  más  cercano  a  g  (ver  Saklofske  et  al.,  2005,  
Las  subpruebas  complementarias  se  pueden  usar  para  ampliar  la   para  más  detalles).  Desde  un  punto  de  vista  práctico,  el  GAI  elimina  
evaluación  o  para  sustituir  las  subpruebas  básicas  (pero  consulte   cualquier  influencia  del  PSI  y  el  WMI  en  el  FSIQ  porque  se  basa  únicamente  
Administración  y  puntuación).  En  la  revisión,  se  eliminaron  varias   en  las  subpruebas  VCI  y  PRI.  Por  lo  tanto,  el  GAI  puede  ser  apropiado  en  
subpruebas  de  las  puntuaciones  del  índice  básico  (es  decir,  información,   poblaciones  con  discrepancias  significativas  entre  su  g  estimada  (según  
aritmética,  finalización  de  imágenes,  disposición  de  imágenes,  ensamblaje   la  estimación  del  VCI/PRI)  y  la  velocidad  de  atención/procesamiento  (según  
de  objetos);  algunas  se  redefinieron  como  subpruebas  complementarias   la  estimación  del  WMI/PSI).  Dichos  grupos  incluyen  niños  con  retraso  
y  otras  se  eliminaron  por  completo  (consulte  la  discusión  posterior).  Cinco   mental  (fuerza  relativa  en  WMI/PSI),  superdotados  (fuerza  relativa  en  VCI/
subpruebas  son  totalmente  nuevas  (es  decir,  conceptos  de  imágenes,   PRI)  o  lesiones  en  la  cabeza  (debilidad  relativa  en  PSI;  consulte  Prifitera  
razonamiento  de  palabras,  analogías  de  matrices,  secuencia  de  letras  y   et  al.,  2005,  para  obtener  más  información). .  Tenga  en  cuenta  que,  
dependiendo  
y  ddefiniciones.
números,  cancelación).  En  la  tabla  6­141  se  proporciona  una  lista  completa  de  subpruebas   e  la  discrepancia  entre  g  (según  lo  estimado  por  el  VCI/
El  VCI  incluye  dos  tareas  complementarias:  Razonamiento  de   PRI)  y  la  atención/velocidad  de  procesamiento  (según  lo  estimado  por  
palabras,  una  tarea  de  razonamiento  fluido  basada  verbalmente,  e   WMI/PSI),  el  GAI  puede  arrojar  una  estimación  de  capacidad  general  
Información,  una  subprueba  que  mide  principalmente  el  conocimiento   ligeramente  más  baja  o  más  alta  que  el  FSIQ,  con  implicaciones  con  
verbal  cristalizado  que  originalmente  contribuyó  al  VIQ  en  el  WISC­III.  El   respecto  al  diagnóstico  y  la  elegibilidad  (ver  cuadro  6­144).
PRI  enfatiza  el  razonamiento  fluido  a  través  de  la  adición  de  dos  nuevas  
subpruebas  (es  decir,  Razonamiento  matricial,  Conceptos  gráficos)  
mientras  conserva  el  Diseño  de  bloques.  Para  reducir  el  énfasis  en  la   Al  igual  que  su  antecesor,  el  WISC­IV  está  vinculado  (pero  no  
velocidad,  se  eliminaron  las  subpruebas  con  elementos  significativos  de   concordado)  con  el  WIAT­II  a  través  de  una  muestra  de  550  niños  a  los  
velocidad  (es  decir,  Disposición  de  imágenes,  Ensamblaje  de  objetos  y   que  se  les  administraron  ambas  pruebas.  Esto  permite  el  cálculo  de  
Laberintos)  o  se  rediseñaron  para  eliminar  o  minimizar  las  bonificaciones   discrepancias  de  capacidad/logro,  como  se  describe  en  el  Manual  técnico  
de  tiempo  (es  decir,  Aritmética  y  Diseño  de  bloques).  La  medida  de  trabajo  mem(ver  Yeates  &  Donders,  2005,  para  una  discusión  de
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Tabla  6­141  Descripciones  de  subpruebas  de  WISC­IV

Subprueba Descripción

1.  Diseño  de  bloques  (BD) Se  requiere  que  el  examinado  replique  un  conjunto  de  patrones  geométricos  bidimensionales  modelados  o  
impresos  utilizando  bloques  rojos  y  blancos  dentro  de  un  límite  de  tiempo  específico.

2.  Similitudes  (SI) Se  requiere  que  el  examinado  describa  cómo  dos  palabras  que  representan  objetos  o  conceptos  
comunes  son  similares.

3.  Intervalo  de  dígitos  (DS) En  Digit  Span  Forward,  se  requiere  que  el  examinado  repita  los  números  palabra  por  palabra  según  lo  
establecido  por  el  examinador.  En  Digit  Span  Backward,  se  requiere  que  el  examinado  repita  los  números  en  
el  orden  inverso  al  indicado  por  el  examinador.

4.  Conceptos  de  imagen  (PCn) El  examinado  debe  elegir  una  imagen,  de  entre  dos  o  tres  filas  de  imágenes  
presentadas,  para  formar  un  grupo  con  una  característica  común.
5.  Codificación  (CD) Se  requiere  que  el  examinado  copie  símbolos  que  están  emparejados  con  formas  geométricas  o  números  usando  
una  clave  dentro  de  un  límite  de  tiempo  específico.

6.  Vocabulario  (VC) El  examinado  debe  nombrar  imágenes  o  proporcionar  definiciones  de  palabras.
7.  Secuencia  de  letras  y  números  (LN)  Se  le  lee  al  examinado  una  secuencia  de  números  y  letras  y  se  le  pide  que  recuerde  los  números  en  orden  
ascendente  y  las  letras  en  orden  alfabético.
8.  Razonamiento  matricial  (MR) El  examinado  debe  completar  la  parte  faltante  de  una  matriz  de  imágenes  seleccionando  una  de  las  cinco  
opciones  de  respuesta.
9.  Comprensión  (CO) Se  requiere  que  el  examinado  responda  una  serie  de  preguntas  basadas  en  su  comprensión  de  los  
principios  generales  y  las  situaciones  sociales.
10.  Búsqueda  de  símbolos  (SS) Se  requiere  que  el  examinado  escanee  un  grupo  de  búsqueda  e  indique  la  presencia  o  ausencia  de  uno  o  más  símbolos  
de  destino  dentro  de  un  límite  de  tiempo  específico.

11.  Finalización  de  imagen  (PCm) Se  requiere  que  el  examinado  vea  una  imagen  y  nombre  la  parte  esencial  que  falta  de  la  imagen  dentro  de  un  
límite  de  tiempo  específico.
12.  Cancelación  (CA) Se  requiere  que  el  examinado  escanee  una  disposición  aleatoria  y  no  aleatoria  de  imágenes  y  marque  las  
imágenes  de  destino  dentro  de  un  límite  de  tiempo  específico.

13.  Información  (IN) Se  requiere  que  el  examinado  responda  preguntas  que  abordan  una  amplia  gama  de  temas  de  
conocimiento  general.

14.  Aritmética  (AR) Se  requiere  que  el  examinado  resuelva  mentalmente  una  variedad  de  problemas  aritméticos  presentados  oralmente  dentro  de  
un  límite  de  tiempo  específico.

15.  Razonamiento  de  palabras  (WR) Se  requiere  que  el  examinado  identifique  un  concepto  común  que  se  describe  mediante  una  serie  de  pistas.

Nota:  Las  subpruebas  impresas  en  cursiva  son  complementarias.

Fuente:  De  Flanagan  &  Kaufman,  2004.  Reimpreso  con  autorización.

Cuadro  6­142  Modificaciones  de  las  subpruebas  de  WISC­IV  en  comparación  con  WISC­III

Grabación Nuevo
Nueva  subprueba Administración &  Puntuación Elementos

Diseño  de  bloques   
similitudes   
Retención  de  dígitos   
Conceptos  de  imagen
Codificación

Vocabulario   
Secuencia  de  letras  y  números
Razonamiento  matricial
Comprensión   
Búsqueda  de  Símbolos   
Finalización  de  imagen   
Cancelación
Información
Aritmética   
Razonamiento  de  palabras

Fuente:  De  Wechsler,  2003b.  Reimpreso  con  permiso.
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314 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Tabla  6­143  Puntuaciones  de  proceso  para  las  subpruebas  de  WISC­IV
Consultas  y  tiempos

Subprueba Puntuación  del  proceso Estos  se  describen  en  el  manual,  se  proporcionan  en  el  formulario  de  registro  

y  se  revisan  en  Sattler  y  Dumont  (2004)  y  Flanagan  y  Kaufman  (2004).
Diseño  de  bloques Diseño  de  bloques  sin  bonificación  de  tiempo

Retención  de  dígitos Recorrido  de  dígitos  adelante

Intervalo  de  dígitos  hacia  atrás

Reenvío  de  intervalo  de  dígitos  más  largo
PUNTUACIÓN
Intervalo  de  dígitos  más  largo  hacia  atrás
Cancelación Cancelación  Aleatoria

Cancelación  estructurada Puntuaciones

Nota:  Los  puntajes  de  proceso  no  se  usan  en  puntajes  de  índice  o  para  derivar   Las  puntuaciones  estándar  del  índice  oscilan  entre  40  y  160.  A  pesar  de  este  
compuestos.
rango,  Sattler  y  Dumont  (2004)  concluyen  que  la  prueba  aún  no  es  lo  
suficientemente  sensible  para  niños  con  un  funcionamiento  extremadamente  
bajo  en  los  rangos  de  edad  más  pequeños.  Uno  de  los  principales  problemas  
limitaciones  de  este  enfoque).  También  hay  un  instrumento  de  proceso   es  que  se  pueden  obtener  puntajes  escalados  en  base  a  la  falta  de  desempeño  
(WISC­IV  Integrated;  Wechsler,  2004b),  que  no  se  revisará  aquí  (consulte  el   (es  decir,  puntajes  brutos  de  0).  Consulte  el  Manual  de  administración  para  
Capítulo  4,  Selección  de  la  prueba,  administración  de  la  prueba  y  preparación   conocer  las  reglas  a  seguir  cuando  los  niños  obtienen  puntajes  de  0  en  una  o  

del  paciente,  para  una  discusión  sobre  el  enfoque  del  proceso) .  El  WISC­IV   más  subpruebas.

también  está  vinculado  al  CMS  (ver  revisión  en  este  volumen)  para  facilitar  las   Las  subpruebas  tienen  una  media  de  10  y  una  desviación  estándar  de  3.  
comparaciones  de  capacidad­memoria  (ver  más  abajo). Las  puntuaciones  de  los  dígitos  más  largos  hacia  delante/hacia  atrás  se  
presentan  como  tasas  base  que  corresponden  a  puntuaciones  brutas  debido  
al  rango  restringido  en  la  muestra  de  estandarización.  Aunque  no  se  
recomienda  para  describir  el  desempeño,  también  se  pueden  derivar  
HORA  DE  ADMINISTRACION
equivalentes  de  edad  (consulte  el  Manual  de  administración  y  puntuación).
De  acuerdo  con  los  datos  presentados  en  el  Manual  de  administración,  casi   Los  intervalos  de  confianza  basados  en  SEE  y  puntuaciones  verdaderas  
todos  los  niños  con  desarrollo  normal  completan  la  prueba  en  aproximadamente   se  proporcionan  en  el  manual;  alternativamente,  Sattler  y  Dumont  (2004)  
una  hora  y  media  (es  decir,  el  90  %  completa  las  subpruebas  básicas  en  94   recomiendan  calcular  intervalos  de  confianza  basados  en  SEM  y  puntuaciones  
minutos;  Wechsler,  2003a),  y  alrededor  del  50  %  completa  la  prueba.  en  poco   obtenidas.  Estos  se  proporcionan  en  su  texto  para  cada  rango  de  edad.
más  de  una  hora  (es  decir,  el  50%  completa  las  subpruebas  básicas  en  67  
minutos  o  menos).  Como  era  de  esperar,  el  tiempo  de  prueba  es  un  poco  más  
corto  para  los  niños  con  retraso  mental  y  un  poco  más  largo  para  los  niños  
Discrepancias  del  Índice  y  el  FSIQ  y  GAI
superdotados.
Técnicamente,  el  WISC­III  requería  la  administración  de  subpruebas   La  significación  estadística  de  las  diferencias  de  puntuación  compuesta  y  las  
adicionales  para  obtener  las  cuatro  puntuaciones  del  índice  y  el  FSIQ  (sin   frecuencias  de  las  diferencias  de  escala  compuesta  se  presentan  en  el  Manual  
prorrateo).  En  el  WISC­IV,  se  pueden  obtener  los  mismos  puntajes   de  administración.  Tenga  en  cuenta  que  se  proporcionan  frecuencias  para  
administrando  10  subpruebas.  Por  lo  tanto,  el  manual  concluye  que  el  tiempo   discrepancias  tanto  positivas  como  negativas,  ya  que  no  son  simétricas.  
de  prueba  se  reduce  en  unos  15  minutos  (Wechsler,  2003b). También  se  proporciona  información  para  calcular  la  importancia  y  la  frecuencia  
de  las  discrepancias  en  el  nivel  de  la  subprueba  para  las  diferencias  relativas  
a  la  puntuación  promedio  de  la  subprueba,  así  como  las  tablas  de  
discrepancias  para  cada  posible  par  de  subpruebas  de  WISC­IV.
ADMINISTRACIÓN
La  importancia  de  la  dispersión  entre  subpruebas  (es  decir,  la  variabilidad  de  
las  puntuaciones  en  todas  las  subpruebas)  dentro  de  cada  puntuación  
Instrucciones  de  administración
compuesta  también  se  puede  analizar  en  cuanto  a  importancia  y  frecuencia  
Ver  Manual  de  Administración.  La  prueba  incluye  un  libro  de  estímulo,  bloques   (consulte  el  Manual  técnico  e  interpretativo).
y  un  manual  de  administración  encuadernado  en  espiral.  En  general,  los   Los  usuarios  de  WISC­III  estaban  familiarizados  con  el  hecho  de  que  el  
materiales  son  coloridos  y  aptos  para  niños,  y  es  probable  que  atraigan  y   FSIQ  no  podía  interpretarse  de  manera  significativa  si  había  una  diferencia  
mantengan  la  atención  de  los  niños. grande,  significativa  y  suficientemente  rara  entre  las  puntuaciones  VIQ  y  PIQ.  
Sin  embargo,  decidir  si  el  FSIQ  debe  interpretarse  en  el  WISC­IV  puede  ser  
bastante  complejo.  En  lugar  de  la  única  comparación  VIQ­PIQ  utilizada  para  
Sustituciones  de  subpruebas
evaluar  las  discrepancias  en  el  WISC­III,  el  WISC­IV  requiere  la  comparación  
Al  menos  una  subprueba  complementaria  está  disponible  por  índice,  en  caso   simultánea  de  los  cuatro  puntajes  del  índice  para  determinar  si  las  diferencias  
de  que  sea  necesario  sustituir  la  puntuación  de  una  subprueba  debido  a  la   significativas  entre  los  índices  son  lo  suficientemente  grandes  como  para  
necesidad  clínica  o  la  invalidación  de  la  subprueba.  Las  sustituciones  solo   invalidar  una  interpretación  significativa  del  FSIQ.  Aunque  el  manual  presenta  
deben  hacerse  cuando  sea  necesario.  No  se  pueden  hacer  más  de  dos   comparaciones  basadas  en  díadas  (es  decir,  la  comparación  de  un  puntaje  de  
sustituciones  en  la  derivación  del  FSIQ  (Wechsler,  2003b;  ver  también   índice  único  con  otro  puntaje  de  índice  único),
Prorrateo).
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Figura  6­25  Artículos  de  muestra  similares  a  los  artículos  de  WISC­IV.  Fuente:  Reimpreso  con  permiso  
de  Sattler  &  Dumont,  2004.

Similitudes  (23  artículos)
¿En  qué  se  parecen  un  lápiz  y  un  trozo  de  tiza?
¿En  qué  se  parecen  el  té  y  el  café?
¿En  qué  se  parecen  una  pulgada  y  una  milla?
¿En  qué  se  parecen  los  binoculares  y  un  microscopio?
Razonamiento  matricial  (35  artículos)
La  tarea  es  examinar  una  matriz  incompleta  y  seleccionar  
cualquiera  de  las  cinco  opciones  que  mejor  complete  la  matriz  
(ver  más  abajo).

Vocabulario  (36  elementos)
¿Qué  es  una  pelota?
¿Qué  es  un   correr ¿significar?

poema?
Que  hace estrepitoso ¿significar?

Comprensión  (21  artículos)
4  123  5
¿Por  qué  usamos  zapatos?
¿Qué  es  lo  que  debe  hacer  si  ve  que  alguien  deja  caer  un  
paquete? Finalización  de  imagen  (38  artículos)
¿De  qué  dos  maneras  es  una  lámpara  mejor  que  una  vela? La  tarea  es  mirar  una  imagen,  como  la  de  un  automóvil  sin  rueda,  unas  
En  los  Estados  Unidos,  ¿por  qué  somos  juzgados  por  un  jurado  de  nuestros  pares? tijeras  sin  mango  o  un  teléfono  sin  números  en  el  dial,  e  identificar  la  
parte  esencial  que  falta  (ver  más  abajo).
Información  (33  artículos)
¿Cuántas  piernas  tienes?
¿Qué  debes  hacer  para  que  el  agua  se  congele?
¿Quién  desarrolló  la  teoría  de  la  relatividad?
Cual  es  la  capital  de  Francia?

Razonamiento  de  palabras  (24  artículos)
La  tarea  es  identificar  el  concepto  común  que  se  describe  con  una  serie  
de  pistas.
Pista  1:  Esto  tiene  un  motor. . .
Pista  2: . . .  y  se  usa  para  cortar  pasto.
Intervalo  de  dígitos  (16  elementos;  8  en  Intervalo  de  dígitos  hacia  adelante,  8  en  Intervalo  de  

Diseño  de  bloques  (14  artículos) dígitos  hacia  atrás)

La  tarea  es  reproducir  diseños  de  estímulo  usando  cuatro  o  nueve   En  la  primera  parte,  la  tarea  es  repetir  una  cadena  de  
bloques  (ver  más  abajo). números,  que  van  de  2  a  9  dígitos,  en  dirección  hacia  adelante  (ejemplo:  1­8).
En  la  segunda  parte,  la  tarea  es  repetir  una  cadena  de  números,  de  2  a  
8  dígitos,  en  orden  inverso  (ejemplo:  6­4­9).

Secuencia  de  letras  y  números  (10  ítems,  cada  uno  con  3  intentos)
La  tarea  es  escuchar  una  combinación  de  2  a  8  letras  y  dígitos  (ejemplo:  1­
b)  y  repetir  la  combinación  con  los  números  en  orden  ascendente  seguidos  
de  las  letras  en  orden  alfabético  (ejemplo:  e­6­d­9  se  repetiría  
como  6­9­de).
Conceptos  de  imágenes  (28  artículos)
La  tarea  es  elegir  una  imagen  de  cada  una  de  las  dos  o  tres  filas  
de  imágenes  de  tal  manera  que  todas  las  imágenes  seleccionadas   Aritmética  (34  artículos)
tengan  una  característica  en  común  (ver  más  abajo). Si  tengo  un  dulce  y  obtengo  otro,  ¿cuántos  dulces  tendré?

A  12  centavos  cada  uno,  ¿cuánto  costarán  4  barras  de  jabón?
¿ Si  los  trajes  se  venden  a   del  precio  regular,  ¿cuál  es  el  costo  de  un

1/2  traje  de  $120?

Cancelación  (2  ítems,  uno  Aleatorio  y  otro  Secuenciado)
La  tarea  es  escanear,  dentro  de  un  límite  de  tiempo  específico,  tanto  
Codificación  (59  elementos  en  Codificación  A  y  119  elementos  en  Codificación  B) un  arreglo  aleatorio  como  un  arreglo  secuenciado  de  imágenes  y  
La  tarea  es  copiar  símbolos  de  una  tecla  (ver  más  abajo). marcar  imágenes  objetivo  (animales;  ver  más  abajo).

1 2 3 4 5  6
xo = L/V

241563 521643

Búsqueda  de  símbolos  (45  elementos  en  la  Parte  A  y  60  elementos  en  la  Parte  B)
La  tarea  es  decidir  si  una  figura  de  estímulo  (un  símbolo)  aparece  en  una  
matriz  (ver  más  abajo).

± = SÍ NO

± ± = SÍ  NO

= ±  x SÍ  NO

315
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Cuadro  6­144  Equivalentes  del  Índice  de  Habilidad  Generalizada  (GAI)  para  Sumas  de  Puntajes  Escalados  para  el  WISC­IV

La  suma  de La  suma  de
Nivel  de  confianza Nivel  de  confianza
Escamoso percentil Escamoso percentil
Puntuaciones GAI Rango 90% 95% Puntuaciones GAI Rango 90% 95%

6 40 <0.1 38–47 37–48 60 100 50 95–105 94–106

7 40 <0.1 38–47 37–48 61 101 53 96­106 95­107
8 40 <0.1 38–47 37–48 62 102 55 97­107 96–108
9 40 <0.1 38–47 37–48 63 103 58 98–108 97–109
10 40 <0.1 38–47 37–48 64 104 61 99–109 98–109
11 40 <0.1 38–47 37–48 sesenta  y  cinco 105 63 100–110 99–110
12 41 <0.1 39–48 38–49 66 106 66 101–110 100–111
13 42 <0.1 40–49 39–50 67 107 68 102–111 101–112
14 43 <0.1 41–50 40–51 68 108 70 103–112 102–113
15 44 <0.1 42–51 41–52 69 110 75 105–114 104–115
dieciséis 45 <0.1 42–52 42–53 70 111 77 106–115 105–116
17 46 <0.1 43–53 43–54 71 112 79 107–116 106–117
18 47 <0.1 44–54 43–55 72 113 81 108–117 107–118
19 49 <0.1 46–56 45–57 73 115 84 110–119 109–120
20 51 0.1 48–58 47–59 74 116 86 111–120 110–121
21 52 0.1 49–59 48–60 75 117 87 112–121 111–122
22 53 0.1 50–60 49–61 76 119 90 114–123 113–124
23 55 0.1 52–62 51–62 77 120 91 114–124 114–125
24 57 0.2 54–63 53–64 78 121 92 115–125 115–126
25 58 0.3 55–64 54–65 79 122 93 116–126 115–127
26 59 0.3 56–65 55–66 80 123 94 117–127 116–128
27 61 0.5 58–67 57–68 81 124 95 118–128 117–129
28 63 1 60–69 59–70 82 126 96 120–130 119–131
29 64 1 61–70 60–71 83 127 96 121–131 120–132
30 sesenta  y  cinco 1 62–71 61–72 84 128 97 122–132 121–133
31 67 1 64–73 63–74 85 129 97 123–133 122–133
32 69 2 66–75 65–76 86 130 98 124–134 123–134
33 70 2 66–76 66–77 87 132 98 126–135 125–136
34 71 3 67–77 67–78 88 133 99 127–136 126–137
35 73 4 69–79 68–80 89 135 99 129–138 128–139
36 74 4 70–80 69–81 90 136 99 130–139 129–140
37 75 5 71–81 70–82 91 138 99 132–141 131­142
38 77 6 73–83 72–84 92 139 99.5 133–142 132–143
39 78 7 74–84 73–85 93 140 99.6 134–143 133–144
40 79 8 75–85 74–85 94 142 99.7 136–145 135–146
41 81 10 77–86 76–87 95 143 99.8 137–146 136–147
42 82 12 78–87 77–88 96 144 99.8 138–147 137–148
43 83 13 79–88 78–89 97 146 99.9 139–149 139–150
44 84 14 80–89 79–90 98 147 99.9 140–150 139–151
45 85 dieciséis 81–90 80–91 99 148 99.9 141­151 140–152
46 86 18 82–91 81–92 100 150 >99,9 143–153 142–154
47 87 19 83–92 82–93 101 151 >99,9 144–154 143–155
48 88 21 84–93 83–94 102 153 >99,9 146–156 145–157
49 89 23 85–94 84–95 103 154 >99,9 147–157 146–157
50 90 25 86–95 85–96 104 155 >99,9 148–158 147–158
51 91 27 87–96 86–97 105 156 >99,9 149–158 148–159
52 92 30 88–97 87–98 106 157 >99,9 150–159 149–160
53 93 32 89–98 88–99 107 158 >99,9 151–160 150–161
54 94 34 90–99 89–100 108 159 >99,9 152­161 151­162
55 95 37 90­100 90–101 109 160 >99,9 153­162 152­163
56 96 39 91­101 91­102 110 160 >99,9 153­162 152­163
57 97 42 92–102 91­103 111 160 >99,9 153–162 152­163
58 98 45 93­103 92–104 112 160 >99,9 153­162 152­163
59 99 47 94–104 93–105 113 160 >99,9 153–162 152­163
114 160 >99,9 153–162 152­163

Para  usar  las  tablas,  agregue  las  puntuaciones  escaladas  de  Vocabulario,  Comprensión,  Similitudes,  Diseño  de  bloques,  Razonamiento  de  matrices  y  Conceptos  ilustrados.  Encuentre  este  valor  en  la  
Columna  1  y  extraiga  el  GAI  correspondiente.

Fuente:  De  Saklofske  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización.
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Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV) 317

también  es  útil,  y  potencialmente  más  defendible  desde  el  punto  de  vista   error  de  ment  y  viola  los  procedimientos  de  administración  estándar;  señalan  
conceptual  (dadas  las  múltiples  comparaciones  requeridas  para  realizar   que  el  procedimiento  es  similar  al  uso  de  un  formulario  abreviado.  Si  se  debe  
dicho  análisis),  determinar  si  una  puntuación  de  índice  determinada  se   utilizar  el  prorrateo,  se  deben  seguir  los  procedimientos  descritos  en  el  
desvía  del  patrón  general  de  puntuaciones  de  índice.  Por  lo  tanto,  Longman   Manual  de  administración.  Tenga  en  cuenta  que  el  FSIQ  no  se  puede  derivar  
(2005)  proporciona  tablas  para  determinar  si  una  puntuación  de  índice   si  se  estropea  una  de  las  dos  subpruebas  que  contribuyen  al  WMI  o  al  PSI.  
determinada  se  desvía  significativamente  de  la  puntuación  de  índice  general   En  consecuencia,  el  manual  recomienda  que  también  se  administre  Aritmética  
media  en  el  WISC­IV  y  si  esa  discrepancia  es  rara  o  común  en  la  muestra   y  Cancelación,  lo  que  puede  alargar  el  tiempo  de  administración.  El  GAI  es  
de  estandarización  (véanse  las  tablas  6­145  y  6­146). ). una  alternativa  cuando  la  administración  produce  un  índice  WMI  o  PSI  no  
válido  o  no  interpretable.
En  los  casos  en  que  el  PSI  y  el  WMI  se  desvíen  considerablemente  del  
VCI  y  el  PRI,  el  GAI  proporciona  una  estimación  alternativa  del  FSIQ.  Sin  
embargo,  los  usuarios  deben  tener  cuidado  con  la  tendencia  a  participar  en  
Comparaciones  de  habilidades  y  logros
la  “selección  de  cerezas”  para  determinar  si  el  FSIQ  o  el  GAI  es  más  
apropiado  para  el  niño  en  particular  (es  decir,  elegir  el  índice  que  proporcione   Las  discrepancias  entre  habilidades  y  logros  con  respecto  al  WIAT­II  se  
el  mejor  resultado  con  respecto  a  la  categoría  de  financiamiento  o  otro   pueden  derivar  utilizando  los  datos  presentados  en  el  Manual  técnico.
resultado  deseado  para  el  paciente,  en  lugar  de  sobre  una  base  conceptual/ Aunque  también  se  proporciona  el  método  de  diferencia  simple,  se  
racional  a  priori). recomienda  el  método  de  diferencia  pronosticada  porque  tiene  en  cuenta  la  
Una  consideración  importante  en  el  uso  del  GAI  es  la  suposición  de  que  el   confiabilidad  de  las  pruebas  y  las  intercorrelaciones.  Se  pueden  encontrar  
VCI  y  el  PRI  subyacentes  no  difieren  mucho  entre  sí  (Saklofske  et  al.,  2005). más  detalles  sobre  esto  en  el  Manual  técnico  de  WISC­IV.

Saklofske  et  al.  (2005)  proporcionan  datos  de  GAI­WIAT­II  para  calcular  las  
discrepancias  entre  capacidad  y  rendimiento  cuando  se  determina  que  el  

prorratear GAI  es  la  mejor  estimación  de  capacidad  general.  Estos  se  reproducen  en  
los  cuadros  6­147  a  6­149.
El  Manual  de  administración  de  WISC­IV  establece  que  el  prorrateo  debe  
usarse  con  extrema  precaución  en  situaciones  que  involucren  decisiones  
de  diagnóstico  o  ubicación  (Wechsler,  2003a,  p.  49).  Asimismo,  Sattler  y   Comparaciones  de  habilidad­memoria

Dumont  (2004)  establecen  claramente  que  no  se  recomienda  el  prorrateo  
Los  puntajes  de  WISC­IV  se  pueden  comparar  con  los  puntajes  de  CMS  para  
porque  introduce  medidas  desconocidas.
calcular  las  discrepancias  de  capacidad  y  memoria.  Utilizando  el  método  real  
previsto,  las  tablas  para  calcular  las  discrepancias  que  involucran  FSIQ,  GAI,  
VCI  y  PRI  se  muestran  en  las  tablas  6­150  a  6­153,  junto  con  las  tasas  base  
(tabla  6­154).
Cuadro  6­145  Análisis  de  discrepancia:  diferencia  requerida  entre  una  puntuación  
de  índice  y  la  puntuación  de  índice  media  para  el  WISC­IV

Nivel  significativo Interpretación

6–7  años SEM  agrupado  .15 .05 .01 Algunos  descriptores  cualitativos  de  puntajes  compuestos  difieren  en  

comparación  con  el  WISC­III  (es  decir,  el  desempeño  en  el  rango  más  bajo  
Comprensión  verbal 4.37 8.25 9.92 11.98
se  describe  como  “extremadamente  bajo”  en  lugar  de  evidencia  de  
Razonamiento  perceptivo 4.37 8.25 9.92 11.98
4.50 8.40 10.10 12.19
“deficiencia  intelectual”).  Como  es  el  caso  de  la  mayoría  de  las  pruebas,  el  
memoria  de  trabajo
6.36 10.69 12.85 15.52 manual  recomienda  el  uso  de  intervalos  de  confianza  en  las  descripciones  
Velocidad  de  procesamiento
de  puntajes  de  exámenes  para  niños  individuales  en  lugar  de  puntajes  absolutos.
Nivel  significativo

8  a  13  años SEM  agrupado  .15 .05 .01 EFECTOS  DEMOGRÁFICOS

Comprensión  verbal 3.77 7.10 8.53 10.31

Género
Razonamiento  perceptivo 3.97 7.33 8.81 10.64

memoria  de  trabajo 4.29 7.71 9.27 11.20

Según  Sattler  y  Dumont  (2004),  niñas  y  niños  obtienen  FSIQ  similares  en  el  
Velocidad  de  procesamiento 4.93 8.50 10.21 12.34
WISC­IV.  Sin  embargo,  los  chicos  obtienen  puntajes  PSI  que  son  alrededor  
Nivel  significativo de  cinco  puntos  más  altos  que  las  chicas.  Todavía  no  está  claro  cómo  las  
diferencias  de  género  podrían  afectar  las  puntuaciones  en  los  grupos  clínicos.
Edades  14–16 SEM  agrupado  .15 .05 .01

Comprensión  verbal 3.35 6.58 7.91 9.55

4.33 7.72 11.21
Etnicidad
Razonamiento  perceptivo 9.28

memoria  de  trabajo 4.06 7.39 8.89 10.74

Los  niños  blancos  americanos  obtienen  coeficientes  intelectuales  WISC­IV  
Velocidad  de  procesamiento 4.89 8.41 10.11 12.21
que  son  11,5  puntos  más  altos  que  los  de  los  niños  afroamericanos  y  10  
Fuente:  De  Longman,  2005.  Reimpreso  con  autorización. puntos  más  altos  que  los  de  los  niños  hispanos  (Sattler  &  Dumont,
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318 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­146  Frecuencia  de  las  diferencias  entre  una  puntuación  del  índice  WISC­IV  y  la  puntuación  del  índice  medio  general  para  el  WISC­IV

Percentil  acumulativo

Diferencia VCI  <  Ma VCI  >  M  PRI  <  M  PRI  >  M  WMI  <  M  WMI  >  M  PSI  <  M  PSI  >  M

30 0.0 0.1 0.0 0.0 0.2 0.2 0.2 0.0

29 0.0 0.1 0.0 0.0 0.2 0.2 0.3 0.2
28 0.1 0.1 0.0 0.0 0.3 0.3 0.4 0.3
27 0.2 0.1 0.1 0.0 0.4 0.4 0.4 0.4
26 0.3 0.1 0.1 0.0 0.5 0.4 0.6 0.5
25 0.3 0.2 0.1 0.1 0.6 0.5 0.7 0.6
24 0.4 0.2 0.1 0.3 0.7 0.7 0.9 0.9
23 0.6 0.3 0.2 0.4 1.0 1.0 1.1 1.3
22 0.9 0.5 0.3 0.5 1.5 1.3 1.5 1.6
21 1.2 0.9 0.4 0.8 2.0 1.6 2.1 2.0
20 1.5 1.2 0.7 1.0 2.4 2.0 2.7 2.7
19 1.9 1.6 1.2 1.4 2.8 2.5 3.1 3.6
18 2.2 2.1 1.5 2.0 3.6 3.1 4.0 4.5
17 2.8 2.8 2.2 2.5 4.3 3.5 5.2 5.8
dieciséis 3.8 3.5 2.9 3.1 5.0 4.4 6.1 7.0
15 5.2 4.1 3.5 4.2 6.0 5.0 7.7 8.0
14 6.3 4.9 4.6 5.4 7.7 6.1 9.1 9.2
13 7.7 6.0 5.7 6.8 8.8 7.4 10.7 11.3
12 9.3 8.0 7.5 8.4 10.8 9.5 12.5 13.4
11 11.7 9.7 9.1 10.3 12.5 11.0 14.6 16.3
10 14.6 12.3 11.5 13.0 15.4 13.4 17.2 19.0
9 17.2 15.0 13.9 15.2 18.0 15.8 19.6 21.8
8 20.0 18.0 17.0 18.3 21.0 18.5 22.1 24.0
7 23.6 21.1 20.5 21.8 25,5 21,9 25.4 27,0
6 27.7 24,9 24.7 26.4 29.3 25.6 28.4 30.1
5 31.7 28.1 29.4 30.2 33.2 29.2 31.0 33.5
4 36,0 31.1 33.2 34.5 37.0 33.6 35.2 37.0
3 40.2 35,0 37.5 39.0 40.7 37.6 39.6 40,0
2 44.7 39.5 42.0 44.0 45.3 41.5 44.1 43.7
1 50.5 44.0 46,8 48.4 49.7 46.1 47,9 47.5

Significar 7.2 7.2 6.8 7.0 7.8 7.5 8.3 8.7

Dakota  del  Sur 5.2 5.1 4.7 4.9 5.7 5.6 6.1 6.0
Mediana 6.0 6.0 6.0 6.0 7.0 6.0 7.0 8.0

una  M  representa  la  media  general  de  cuatro  puntajes  del  índice  WISC­IV.

Fuente:  De  Longman,  2005.  Reimpreso  con  autorización.

2004).  Cuando  los  niños  son  emparejados  para  la  educación  de  los  padres,   sugerido  en  el  caso  de  otras  medidas  (ver  PPVT­III).  Sattler  y  Dumont  (2004)  
como  lo  hicieron  Prifitera  et  al.  (2005),  los  niños  blancos,  afroamericanos  e   también  resumen  los  datos  existentes  sobre  el  origen  étnico  y  el  desempeño  
hispanos  obtienen  puntajes  FSIQ  de  103.2,  91.7  y  93.1,  respectivamente.  Sin   del  WISC­IV.  El  origen  étnico,  la  cultura  y  la  interpretación  de  las  pruebas  
embargo,  la  magnitud  de  las  diferencias  entre  los  grupos  varía  cuando  se   también  se  analizan  en  Harris  et  al.  (2005).
examinan  las  puntuaciones  del  índice  individual,  y  la  diferencia  más  pequeña  
entre  los  grupos  se  encuentra  para  PSI  y  WMI.  Los  autores  sugieren  que  el  
FSIQ  es  algo  limitado  para  detectar  fortalezas  y  debilidades  relativas  dentro  
de  estos  grupos  minoritarios.
Educación

Las  diferencias  de  grupo  basadas  en  el  origen  étnico  son  más  pequeñas   Al  igual  que  la  mayoría  de  las  pruebas  de  coeficiente  intelectual,  las  
en  los  grupos  de  edad  más  jóvenes,  lo  que  proporciona  alguna  evidencia  del   puntuaciones  de  WISC­IV  están  relacionadas  con  la  educación  de  los  padres.  
efecto  creciente  de  las  influencias  ambientales  adversas  en  el  desarrollo   Por  ejemplo,  el  FSIQ  medio  de  los  niños  cuyos  padres  terminaron  la  
cognitivo  de  los  niños  en  grupos  minoritarios  donde  los  niños  desfavorecidos   universidad  es  unos  20  puntos  más  alto  que  el  de  los  niños  cuyos  padres  
están  sobrerrepresentados,  como  se  ha tienen  menos  de  nueve  años  de  educación  (Sattler  &  Dumont,  2004).
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Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV) 319

Cuadro  6­147  Diferencias  entre  las  subpruebas  WISC­IV  GAI  y  WIAT­II  requeridas  para  estadística
Importancia:  Métodos  de  diferencia  prevista  por  franja  de  edad

De  6  a  11  años Edades  12–16

Diferencia  prevista Diferencia  prevista

Subprueba/Compuesto Nivel  significativo GAI GAI

Lectura  de  palabras .05 4.87 6.92

.01 6.41 9.11

Operaciones  numéricas .05 12.01 8.59

.01 15.81 11.31

Comprensión  lectora .05 6.52 7.52

.01 8.59 9.90

Ortografía .05 8.24 8.38

.01 10.85 11.03

Decodificación  de  Pseudopalabras .05 5.42 5.91

.01 7.14 7.78

Razonamiento  Matemático .05 8.91 8.80

.01 11.72 11.58

Expresión  escrita .05 11.18 11.59

.01 14.72 15.25

Comprensión  auditiva .05 12.77 13.41

.01 16.81 17.65

Expresión  oral .05 10.21 11.73

.01 13.44 15.44

Lectura .05 5.03 5.65

.01 6.62 7.43

Matemáticas .05 8.91 7.18

.01 11.72 9.45

Lengua  escrita .05 8.24 10.82

.01 10.85 14.24

Lenguaje  oral .05 9.66 8.72

.01 12.72 11.48

Total .05 6.25 5.93

.01 8.23 7.81

Fuente:  De  Saklofske  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización.

Las  normas  canadienses  también  están  disponibles,  basadas  en  el  hecho  
DATOS  NORMATIVOS
de  que  los  niños  canadienses  obtienen  puntajes  más  altos  en  la  prueba  que  
la  muestra  de  estandarización  estadounidense,  lo  que  puede  estar  relacionado  
Estandarización  Las  normas  
con  las  diferencias  con  respecto  a  la  región  geográfica  y  SES  (Psych  Corp,  
estadounidenses  de  muestra  se  basan  en  2200  niños  en  11  grupos  de  edad   2003).  Hay  otras  versiones  normativas  disponibles  (p.  ej.,  WISC­IVUK).
desde  los  6  años  hasta  los  16  años  y  11  meses.  Las  características  específicas  
de  la  muestra  se  muestran  en  el  cuadro  6­155.  Las  normas  se  estratificaron  
de  acuerdo  con  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  2000  por  edad,  género,  
Conversiones  de  puntuación
raza,  educación  de  los  padres  y  región  geográfica.  Se  utilizaron  criterios  de  
exclusión  específicos  en  la  selección  de  sujetos  para  la  estandarización   Para  derivar  puntuaciones  escaladas  y  estándar  para  la  prueba  a  partir  de  

(consulte  el  cuadro  6­155).  Sin  embargo,  después  de  la  selección,  se  agregó   datos  de  estandarización,  las  puntuaciones  brutas  de  la  muestra  normativa  
una  proporción  representativa  de  niños  de  los  estudios  de  grupos  especiales   se  normalizaron  para  cada  grupo  de  edad.  Las  puntuaciones  escaladas  se  
(es  decir,  5,7  %)  a  la  muestra  normativa  “para  representar  con  precisión  la   derivaron  luego  de  estas  distribuciones,  y  las  irregularidades  menores  en  la  
población  de  niños  que  asisten  a  la  escuela” (Wechsler,  2003b,  p.  23).  A   progresión  de  las  puntuaciones  escaladas  dentro  y  entre  los  grupos  de  edad  
diferencia  de  otras  subpruebas,  la  estandarización  para  la  subprueba  de   se  eliminaron  mediante  el  suavizado.  Debido  a  una  restricción  en  el  rango,  
Aritmética  Suplementaria  solo  incluyó  a  1100  niños. las  puntuaciones  de  los  dígitos  más  largos  hacia  adelante/hacia  atrás  no  se  convirtieron
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Cuadro  6­148  Diferencias  entre  las  puntuaciones  GAI  de  WISC­IV  y  las  subpruebas  y  puntuaciones  compuestas  de  WIAT­II  requeridas  para  la  significación  estadística

WIAT­II

Puntuaciones  de  las  subpruebas
Puntuaciones  compuestas
WISC­IV WISC­IV
GAI WR  NO  RC  SP  PD  MR  WE  LC  OE  RD  MA  WL  OL  TA GAI

40 56 60 55 59 64 54 60 52 66 54 55 57 54 49 40
41 56 60 56 59 sesenta  y  cinco 55 61 53 67 55 56 58 55 50 41
42 57 61 57 60 sesenta  y  cinco 56 62 54 68 55 57 58 55 51 42
43 58 62 57 61 66 57 62 54 68 56 57 59 56 52 43
44 59 62 58 61 66 57 63 55 69 57 58 60 57 52 44
45 59 63 59 62 67 58 64 56 69 58 59 60 58 53 45
46 60 64 60 63 68 59 64 57 70 58 60 61 58 54 46
47 61 64 60 63 68 60 sesenta  y  cinco 58 70 59 60 62 59 55 47
48 62 sesenta  y  cinco 61 64 69 60 66 58 71 60 61 63 60 56 48
49 62 66 62 sesenta  y  cinco 69 61 66 59 71 61 62 63 61 57 49
50 63 67 63 66 70 62 67 60 72 62 63 64 62 58 50
51 64 67 63 66 71 63 68 61 73 62 63 sesenta  y  cinco 62 58 51
52 64 68 64 67 71 64 68 62 73 63 64 sesenta  y  cinco 63 59 52
53 sesenta  y  cinco 69 sesenta  y  cinco 68 72 64 69 62 74 64 sesenta  y  cinco 66 64 60 53
54 66 69 66 68 72 sesenta  y  cinco 70 63 74 sesenta  y  cinco 66 67 sesenta  y  cinco 61 54
55 67 70 66 69 73 66 70 64 75 sesenta  y  cinco 66 68 sesenta  y  cinco 62 55
56 67 71 67 70 74 67 71 sesenta  y  cinco 75 66 67 68 66 63 56
57 68 71 68 70 74 67 72 66 76 67 68 69 67 63 57
58 69 72 69 71 75 68 72 66 76 68 69 70 68 64 58
59 70 73 69 72 75 69 73 67 77 68 69 70 68 sesenta  y  cinco 59
60 70 73 70 72 76 70 74 68 78 69 70 71 69 66 60
61 71 74 71 73 77 70 74 69 78 70 71 72 70 67 61
62 72 75 72 74 77 71 75 70 79 71 72 73 71 68 62
63 73 75 72 74 78 72 76 70 79 72 72 73 72 69 63
64 73 76 73 75 78 73 76 71 80 72 73 74 72 69 64
sesenta  y  cinco 74 77 74 76 79 73 77 72 80 73 74 75 73 70 sesenta  y  cinco

66 75 77 75 77 80 74 78 73 81 74 75 76 74 71 66
67 76 78 75 77 80 75 78 74 82 75 75 76 75 72 67
68 76 79 76 78 81 76 79 74 82 75 76 77 75 73 68
69 77 79 77 79 81 76 80 75 83 76 77 78 76 74 69
70 78 80 78 79 82 77 80 76 83 77 78 78 77 75 70
71 79 81 78 80 83 78 81 77 84 78 78 79 78 75 71
72 79 81 79 81 83 79 82 78 84 78 79 80 78 76 72
73 80 82 80 81 84 79 82 78 85 79 80 81 79 77 73
74 81 83 81 82 84 80 83 79 85 80 81 81 80 78 74
75 82 83 81 83 85 81 84 80 86 81 81 82 81 79 75
76 82 84 82 83 86 82 84 81 87 82 82 83 82 80 76
77 83 85 83 84 86 83 85 82 87 82 83 83 82 80 77
78 84 85 84 85 87 83 85 82 88 83 84 84 83 81 78
79 84 86 84 86 87 84 86 83 88 84 84 85 84 82 79
80 85 87 85 86 88 85 87 84 89 85 85 86 85 83 80
81 86 87 86 87 89 86 87 85 89 85 86 86 85 84 81
82 87 88 87 88 89 86 88 86 90 86 87 87 86 85 82
83 87 89 87 88 90 87 89 86 90 87 87 88 87 86 83
84 88 89 88 89 90 88 89 87 91 88 88 88 88 86 84
85 89 90 89 90 91 89 90 88 92 88 89 89 88 87 85
86 90 91 90 90 92 89 91 89 92 89 90 90 89 88 86
87 90 91 90 91 92 90 91 90 93 90 90 91 90 89 87
88 91 92 91 92 93 91 92 90 93 91 91 91 91 90 88
89 92 93 92 92 93 92 93 91 94 92 92 92 92 91 89
90 93 93 93 93 94 92 93 92 94 92 93 93 92 92 90
91 93 94 93 94 95 93 94 93 95 93 93 94 93 92 91
92 94 95 94 94 95 94 95 94 96 94 94 94 94 93 92
(continuado)

320
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Cuadro  6­148  Diferencias  entre  las  puntuaciones  GAI  de  WISC­IV  y  las  subpruebas  y  puntuaciones  compuestas  de  WIAT­II  requeridas  para  la  significación  estadística  
(continuación)

WIAT­II

Puntuaciones  de  las  subpruebas
Puntuaciones  compuestas
WISC­IV WISC­IV
GAI WR  NO  RC  SP  PD  MR  WE  LC  OE  RD  MA  WL  OL  TA GAI

93 95 95 95 95 96 95 95 94 96 95 95 95 95 94 93
94 96 96 96 96 96 95 96 95 97 95 96 96 95 95 94
95 96 97 96 97 97 96 97 96 97 96 96 96 96 96 95
96 97 97 97 97 98 97 97 97 98 97 97 97 97 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 97 97
98 99 99 99 99 99 98 99 98 99 98 99 99 98 98 98
99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101
102 101 101 102 101 101 102 101 102 101 102 102 101 102 102 102
103 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 103 103
104 103 103 103 103 102 103 103 103 102 103 103 103 103 103 104
105 104 103 104 103 103 104 103 104 103 104 104 104 104 104 105
106 104 104 105 104 104 105 104 105 103 105 105 104 105 105 106
107 105 105 105 105 104 105 105 106 104 105 105 105 105 106 107
108 106 105 106 106 105 106 105 106 104 106 106 106 106 107 108
109 107 106 107 106 105 107 106 107 105 107 107 106 107 108 109
110 107 107 108 107 106 108 107 108 106 108 108 107 108 109 110
111 108 107 108 108 107 108 107 109 106 108 108 108 108 109 111
112 109 108 109 108 107 109 108 110 107 109 109 109 109 110 112
113 110 109 110 109 108 110 109 110 107 110 110 109 110 111 113
114 110 109 111 110 108 111 109 111 108 111 111 110 111 112 114
115 111 110 111 110 109 111 110 112 108 112 111 111 112 113 115
116 112 111 112 111 110 112 111 113 109 112 112 112 112 114 116
117 113 111 113 112 110 113 111 114 110 113 113 112 113 114 117
118 113 112 114 112 111 114 112 114 110 114 114 113 114 115 118
119 114 113 114 113 111 114 113 115 111 115 114 114 115 116 119
120 115 113 115 114 112 115 113 116 111 115 115 114 115 117 120
121 116 114 116 114 113 116 114 117 112 116 116 115 116 118 121
122 116 115 117 115 113 117 115 118 112 117 117 116 117 119 122
123 117 115 117 116 114 117 115 118 113 118 117 117 118 120 123
124 118 116 118 117 114 118 116 119 113 118 118 117 118 120 124
125 119 117 119 117 115 119 117 120 114 119 119 118 119 121 125
126 119 117 120 118 116 120 117 121 115 120 120 119 120 122 126
127 120 118 120 119 116 121 118 122 115 121 120 119 121 123 127
128 121 119 121 119 117 121 118 122 116 122 121 120 122 124 128
129 121 119 122 120 117 122 119 123 116 122 122 121 122 125 129
130 122 120 123 121 118 123 120 124 117 123 123 122 123 126 130
131 123 121 123 121 119 124 120 125 117 124 123 122 124 126 131
132 124 121 124 122 119 124 121 126 118 125 124 123 125 127 132
133 124 122 125 123 120 125 122 126 118 125 125 124 125 128 133
134 125 123 126 123 120 126 122 127 119 126 126 124 126 129 134
135 126 123 126 124 121 127 123 128 120 127 126 125 127 130 135
136 127 124 127 125 122 127 124 129 120 128 127 126 128 131 136
137 127 125 128 126 122 128 124 130 121 128 128 127 128 131 137
138 128 125 129 126 123 129 125 130 121 129 129 127 129 132 138
139 129 126 129 127 123 130 126 131 122 130 129 128 130 133 139
140 130 127 130 128 124 130 126 132 122 131 130 129 131 134 140
141 130 127 131 128 125 131 127 133 123 132 131 130 132 135 141
142 131 128 132 129 125 132 128 134 124 132 132 130 132 136 142
143 132 129 132 130 126 133 128 134 124 133 132 131 133 137 143
144 133 129 133 130 126 133 129 135 125 134 133 132 134 137 144
145 133 130 134 131 127 134 130 136 125 135 134 132 135 138 145
(continuado)

321
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322 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­148  Diferencias  entre  las  puntuaciones  GAI  de  WISC­IV  y  las  subpruebas  y  puntuaciones  compuestas  de  WIAT­II  requeridas  para  la  significación  estadística  
(continuación)

WIAT­II

Puntuaciones  de  las  subpruebas
Puntuaciones  compuestas
WISC­IV WISC­IV
GAI WR  NO  RC  SP  PD  MR  WE  LC  OE  RD  MA  WL  OL  TA GAI

146 134 131 135  132  128 135 130  137 126  135 135 133 135  139 146
147 135 131 135  132  128 136 131 138 126  136 135 134 136  140 147
148 136 132 136  133  129 136 132  138 127  137 136 135 137  141 148
149 136 133 137  134  129 137 132  139 127  138 137 135 138  142 149
150 137 134 138  135  130 138 133  140 128  139 138 136 139  143 150
151 138 134 138  135  131 139 134  141 129  139 138 137 139  143 151
152 138 135 139  136  131 140 134  142 129  140 139 137 140  144 152
153 139 136 140  137  132 140 135  142 130  141 140 138 141 145 153
154 140 136 141  137  132 141 136  143 130  142 141 139 142  146 154
155 141 137 141  138  133 142 136  144 131 142 141 140 142  147 155
156 141 138 142  139  134 143 137  145 131 143 142 140 143  148 156
157 142 138 143  139  134 143 138  146 132  144 143 141 144  148 157
158 143 139 144  140  135 144 138  146 132  145 144 142 145  149 158
159 144 140 144 141  135 145 139  147 133  145 144 142 145  150 159
160 144 140 145 141  136 146 140  148 134  146 145 143 146  151 160

WR  =  lectura  de  palabras;  NO  =  Operaciones  Numéricas;  RC  =  Comprensión  de  Lectura;  SP  =  Ortografía;  PD  =  Decodificación  de  pseudopalabras;  MR  =  Razonamiento  Matemático;  WE  =  
Expresión  Escrita;  LC  =  comprensión  auditiva;  OE  =  Expresión  Oral;  DR  =  Lectura;  MA  =  Matemáticas;  LE  =  Lengua  Escrita;  OL  =  Lenguaje  Oral;  TA  =  Logro  total.

Fuente:  De  Saklofske  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización.

a  puntajes  escalados  y  se  presentan  como  tasas  base  correspondientes   grupos  de  edad  normativos  de  los  11  grupos  de  edad  en  la  muestra  de  
a  puntajes  brutos.  Para  los  compuestos,  las  distribuciones  de  las  sumas   estandarización.  Esto  dio  como  resultado  33  franjas  de  edad  de  cuatro  
de  las  puntuaciones  escaladas  también  se  normalizaron,  seguidas  de  un   meses  que  van  desde  los  6  años,  0  meses,  0  días  hasta  los  16  años,  11  
mayor  suavizado. meses,  30  días,  con  puntajes  escalados  que  van  de  1  a  19  para  cada  
Se  utilizaron  métodos  de  interpolación  lineal  para  derivar  33 grupo  de  edad  (Wechsler,  2003b).

Cuadro  6­149  Diferencias  basadas  en  WISC­IV  GAI  entre  la  subprueba  WIAT­II  pronosticada  y  obtenida  y  las  

puntuaciones  compuestas  para  varios  porcentajes  de  la  distribución  normal  teórica  (tasas  base):
Método  de  diferencia  prevista

Porcentaje  de  Distribución  Normal  Teórica  (Tasas  Base)

Subprueba/Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1

Lectura  de  palabras 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Operaciones  numéricas 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Comprensión  lectora 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Ortografía 8 10 12 14 18 20 21 23 26
Decodificación  de  Pseudopalabras 9 11 13 dieciséis 20 22 23 25 28
Razonamiento  Matemático 7 9 11 13 17 18 19 21 23
Expresión  escrita 8 10 12 15 19 20 22 24 27
Comprensión  auditiva 7 8 10 12 15 dieciséis 17 19 21
Expresión  oral 9 11 13 dieciséis 21 22 24 26 29
Lectura 7 9 10 13 dieciséis 17 19 20 23
Matemáticas 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Lengua  escrita 8 9 11 14 18 19 20 22 25
Lenguaje  oral 7 9 10 13 dieciséis 17 19 20 23
Total 6 7 9 11 13 14 15 17 19

Nota:  Los  porcentajes  en  la  tabla  representan  las  proporciones  de  la  muestra  que  obtuvieron  puntajes  WIAT­II  más  bajos  que  sus  puntajes  
GAI  WISC­IV  por  la  cantidad  especificada  o  más.  Reimpreso  con  permiso.
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Cuadro  6­150  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  WISC­IV  FSIQ

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

FSIQ Inmediato Demorado Memoria Concentración Aprendiendo Reconocimiento

40 66 62 63 57 69 71
41 67 63 64 58 70 72
42 68 63 sesenta  y  cinco 58 70 72
43 68 64 sesenta  y  cinco 59 71 73
44 69 sesenta  y  cinco 66 60 71 73
45 69 sesenta  y  cinco 66 60 72 74
46 70 66 67 61 72 74
47 70 67 68 62 73 75
48 71 67 68 63 73 75
49 71 68 69 63 74 76
50 72 69 70 64 75 76
51 73 69 70 sesenta  y  cinco 75 76
52 73 70 71 sesenta  y  cinco 76 77
53 74 70 71 66 76 77
54 74 71 72 67 77 78
55 75 72 73 68 77 78
56 75 72 73 68 78 79
57 76 73 74 69 78 79
58 76 74 74 70 79 80
59 77 74 75 70 79 80
60 78 75 76 71 80 81
61 78 75 76 72 80 81
62 79 76 77 73 81 82
63 79 77 77 73 81 82
64 80 77 78 74 82 83
sesenta  y  cinco 80 78 79 75 82 83
66 81 79 79 76 83 84
67 82 79 80 76 83 84
68 82 80 80 77 84 85
69 83 80 81 78 84 85
70 83 81 82 78 85 86
71 84 82 82 79 85 86
72 84 82 83 80 86 87
73 85 83 84 81 86 87
74 85 84 84 81 87 88
75 86 84 85 82 87 88
76 87 85 85 83 88 88
77 87 86 86 83 88 89
78 88 86 87 84 89 89
79 88 87 87 85 89 90
80 89 87 88 86 90 90
81 89 88 88 86 90 91
82 90 89 89 87 91 91
83 90 89 90 88 91 92
84 91 90 90 88 92 92
85 92 91 91 89 92 93
86 92 91 91 90 93 93
87 93 92 92 91 93 94
88 93 92 93 91 94 94
89 94 93 93 92 94 95
90 94 94 94 93 95 95
91 95 94 95 94 95 96
92 96 95 95 94 96 96
93 96 96 96 95 96 97
94 97 96 96 96 97 97
95 97 97 97 96 97 98
96 98 97 98 97 98 98
97 98 98 98 98 98 99
98 99 99 99 99 99 99
99 99 99 99 99 99 100
100 100 100 100 100 100 100

(continuado)
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Cuadro  6­150  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  del  FSIQ  de  WISC­IV  (continuación)

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

FSIQ Inmediato Demorado Memoria Concentración Aprendiendo Reconocimiento

101 101 101 101 101 101 100

102 101 101 101 101 101 101
103 102 102 102 102 102 101
104 102 103 102 103 102 102
105 103 103 103 104 103 102
106 103 104 104 104 103 103
107 104 104 104 105 104 103
108 104 105 105 106 104 104
109 105 106 105 106 105 104
110 106 106 106 107 105 105
111 106 107 107 108 106 105
112 107 108 107 109 106 106
113 107 108 108 109 107 106
114 108 109 109 110 107 107
115 108 109 109 111 108 107
116 109 110 110 112 108 108
117 110 111 110 112 109 108
118 110 111 111 113 109 109
119 111 112 112 114 110 109
120 111 113 112 114 110 110
121 112 113 113 115 111 110
122 112 114 113 116 111 111
123 113 114 114 117 112 111
124 113 115 115 117 112 112
125 114 116 115 118 113 112
126 115 116 116 119 113 112
127 115 117 116 119 114 113
128 116 118 117 120 114 113
129 116 118 118 121 115 114
130 117 119 118 122 115 114
131 117 120 119 122 116 115
132 118 120 120 123 116 115
133 118 121 120 124 117 116
134 119 121 121 124 117 116
135 120 122 121 125 118 117
136 120 123 122 126 118 117
137 121 123 123 127 119 118
138 121 124 123 127 119 118
139 122 125 124 128 120 119
140 122 125 124 129 120 119
141 123 126 125 130 121 120
142 124 126 126 130 121 120
143 124 127 126 131 122 121
144 125 128 127 132 122 121
145 125 128 127 132 123 122
146 126 129 128 133 123 122
147 126 130 129 134 124 123
148 127 130 129 135 124 123
149 127 131 130 135 125 124
150 128 132 131 136 126 124
151 129 132 131 137 126 124
152 129 133 132 137 127 125
153 130 133 132 138 127 125
154 130 134 133 139 128 126
155 131 135 134 140 128 126
156 131 135 134 140 129 127
157 132 136 135 141 129 127
158 132 137 135 142 130 128
159 133 137 136 142 130 128
160 134 138 137 143 131 129

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Cuadro  6­151  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  GAI  de  WISC­IV

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

GAI Inmediato Demorado Memoria Concentración Aprendiendo Reconocimiento

40 71 66 68 63 75 73
41 71 66 68 63 75 73
42 72 67 69 64 76 74
43 72 68 69 sesenta  y  cinco 76 74
44 73 68 70 sesenta  y  cinco 76 75
45 73 69 70 66 77 75
46 74 69 71 67 77 76
47 74 70 71 67 78 76
48 75 70 72 68 78 77
49 75 71 72 68 79 77
50 76 72 73 69 79 78
51 76 72 74 70 79 78
52 76 73 74 70 80 78
53 77 73 75 71 80 79
54 77 74 75 71 81 79
55 78 74 76 72 81 80
56 78 75 76 73 82 80
57 79 75 77 73 82 81
58 79 76 77 74 82 81
59 80 77 78 75 83 82
60 80 77 78 75 83 82
61 81 78 79 76 84 82
62 81 78 79 76 84 83
63 82 79 80 77 84 83
64 82 79 81 78 85 84
sesenta  y  cinco 83 80 81 78 85 84
66 83 81 82 79 86 85
67 84 81 82 80 86 85
68 84 82 83 80 87 86
69 85 82 83 81 87 86
70 85 83 84 81 87 87
71 86 83 84 82 88 87
72 86 84 85 83 88 87
73 87 85 85 83 89 88
74 87 85 86 84 89 88
75 88 86 87 85 90 89
76 88 86 87 85 90 89
77 89 87 88 86 90 90
78 89 87 88 86 91 90
79 90 88 89 87 91 91
80 90 89 89 88 92 91
81 91 89 90 88 92 91
82 91 90 90 89 92 92
83 92 90 91 89 93 92
84 92 91 91 90 93 93
85 93 91 92 91 94 93
86 93 92 92 91 94 94
87 94 93 93 92 95 94
88 94 93 94 93 95 95
89 95 94 94 93 95 95
90 95 94 95 94 96 96
91 96 95 95 94 96 96
92 96 95 96 95 97 96
93 97 96 96 96 97 97
94 97 97 97 96 97 97
95 98 97 97 97 98 98
96 98 98 98 98 98 98
97 99 98 98 98 99 99
98 99 99 99 99 99 99
99 100 99 99 99 100 100
100 100 100 100 100 100 100

(continuado)

325
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Cuadro  6­151  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  GAI  de  WISC­IV  (continuación)

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

GAI Inmediato Demorado Memoria Concentración Aprendiendo Reconocimiento

101 100 101 101 101 100 100

102 101 101 101 101 101 101
103 101 102 102 102 101 101
104 102 102 102 102 102 102
105 102 103 103 103 102 102
106 103 103 103 104 103 103
107 103 104 104 104 103 103
108 104 105 104 105 103 104
109 104 105 105 106 104 104
110 105 106 105 106 104 105
111 105 106 106 107 105 105
112 106 107 106 107 105 105
113 106 107 107 108 105 106
114 107 108 108 109 106 106
115 107 109 108 109 106 107
116 108 109 109 110 107 107
117 108 110 109 111 107 108
118 109 110 110 111 108 108
119 109 111 110 112 108 109
120 110 111 111 112 108 109
121 110 112 111 113 109 109
122 111 113 112 114 109 110
123 111 113 112 114 110 110
124 112 114 113 115 110 111
125 112 114 114 116 111 111
126 113 115 114 116 111 112
127 113 115 115 117 111 112
128 114 116 115 117 112 113
129 114 117 116 118 112 113
130 115 117 116 119 113 114
131 115 118 117 119 113 114
132 116 118 117 120 113 114
133 116 119 118 120 114 115
134 117 119 118 121 114 115
135 117 120 119 122 115 116
136 118 121 119 122 115 116
137 118 121 120 123 116 117
138 119 122 121 124 116 117
139 119 122 121 124 116 118
140 120 123 122 125 117 118
141 120 123 122 125 117 118
142 121 124 123 126 118 119
143 121 125 123 127 118 119
144 122 125 124 127 118 120
145 122 126 124 128 119 120
146 123 126 125 129 119 121
147 123 127 125 129 120 121
148 124 127 126 130 120 122
149 124 128 126 130 121 122
150 125 129 127 131 121 123
151 125 129 128 132 121 123
152 125 130 128 132 122 123
153 126 130 129 133 122 124
154 126 131 129 133 123 124
155 127 131 130 134 123 125
156 127 132 130 135 124 125
157 128 132 131 135 124 126
158 128 133 131 136 124 126
159 129 134 132 137 125 127
160 129 134 132 137 125 127

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Cuadro  6­152  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  VCI  de  WISC­IV

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

VCI Inmediato Aprendizaje  de  concentración  de  memoria  retardada Reconocimiento

45 70 67 70 68 77 72
46 70 68 71 69 77 72
47 71 68 71 69 78 73
48 71 69 72 70 78 73
49 72 69 72 70 79 74
50 73 70 73 71 79 75
51 73 71 74 72 79 75
52 74 71 74 72 80 76
53 74 72 75 73 80 76
54 75 72 75 73 81 77
55 75 73 76 74 81 77
56 76 74 76 74 82 78
57 76 74 77 75 82 78
58 77 75 77 76 82 79
59 77 75 78 76 83 79
60 78 76 78 77 83 80
61 79 77 79 77 84 80
62 79 77 79 78 84 81
63 80 78 80 79 84 81
64 80 78 81 79 85 82
sesenta  y  cinco 81 79 81 80 85 82
66 81 80 82 80 86 83
67 82 80 82 81 86 83
68 82 81 83 81 87 84
69 83 81 83 82 87 84
70 84 82 84 83 87 85
71 84 83 84 83 88 85
72 85 83 85 84 88 86
73 85 84 85 84 89 86
74 86 84 86 85 89 87
75 86 85 87 86 90 87
76 87 86 87 86 90 88
77 87 86 88 87 90 88
78 88 87 88 87 91 89
79 88 87 89 88 91 89
80 89 88 89 88 92 90
81 90 89 90 89 92 90
82 90 89 90 90 92 91
83 91 90 91 90 93 91
84 91 90 91 91 93 92
85 92 91 92 91 94 92
86 92 92 92 92 94 93
87 93 92 93 92 95 93
88 93 93 94 93 95 94
89 94 93 94 94 95 94
90 95 94 95 94 96 95
91 95 95 95 95 96 95
92 96 95 96 95 97 96
93 96 96 96 96 97 96
94 97 96 97 97 97 97
95 97 97 97 97 98 97
96 98 98 98 98 98 98
97 98 98 98 98 99 98
98 99 99 99 99 99 99
99 99 99 99 99 100 99
100 100 100 100 100 100 100

(continuado)

327
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Cuadro  6­152  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  previstas  a  partir  de  las  puntuaciones  VCI  de  WISC­IV  (continuación)

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

VCI Inmediato Aprendizaje  de  concentración  de  memoria  retardada Reconocimiento

101 101 101 101 101 100 101

102 101 101 101 101 101 101
103 102 102 102 102 101 102
104 102 102 102 102 102 102
105 103 103 103 103 102 103
106 103 104 103 103 103 103
107 104 104 104 104 103 104
108 104 105 104 105 103 104
109 105 105 105 105 104 105
110 106 106 105 106 104 105
111 106 107 106 106 105 106
112 107 107 106 107 105 106
113 107 108 107 108 105 107
114 108 108 108 108 106 107
115 108 109 108 109 106 108
116 109 110 109 109 107 108
117 109 110 109 110 107 109
118 110 111 110 110 108 109
119 110 111 110 111 108 110
120 111 112 111 112 108 110
121 112 113 111 112 109 111
122 112 113 112 113 109 111
123 113 114 112 113 110 112
124 113 114 113 114 110 112
125 114 115 114 115 111 113
126 114 116 114 115 111 113
127 115 116 115 116 111 114
128 115 117 115 116 112 114
129 116 117 116 117 112 115
130 117 118 116 117 113 115
131 117 119 117 118 113 116
132 118 119 117 119 113 116
133 118 120 118 119 114 117
134 119 120 118 120 114 117
135 119 121 119 120 115 118
136 120 122 119 121 115 118
137 120 122 120 121 116 119
138 121 123 121 122 116 119
139 121 123 121 123 116 120
140 122 124 122 123 117 120
141 123 125 122 124 117 121
142 123 125 123 124 118 121
143 124 126 123 125 118 122
144 124 126 124 126 118 122
145 125 127 124 126 119 123
146 125 128 125 127 119 123
147 126 128 125 127 120 124
148 126 129 126 128 120 124
149 127 129 126 128 121 125
150 128 130 127 129 121 126
151 128 131 128 130 121 126
152 129 131 128 130 122 127
153 129 132 129 131 122 127
154 130 132 129 131 123 128
155 130 133 130 132 123 128

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328
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Cuadro  6­153  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  PRI  de  WISC­IV

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

PRI Inmediataa  Memoria  Retrasada  Concentración  Aprendizajea  Reconocimientoa

45 75 75 70
46 75 75 70
47 76 76 71
48 76 76 71
49 77 77 72
50 77 77 73
51 77 77 73
52 78 78 74
53 78 78 74
54 79 79 75
55 79 79 75
56 80 80 76
57 80 80 76
58 81 81 77
59 81 81 77
60 82 82 78
61 82 82 79
62 83 83 79
63 83 83 80
64 83 83 80
sesenta  y  cinco 84 84 81
66 84 84 81
67 85 85 82
68 85 85 82
69 86 86 83
70 86 86 84
71 87 87 84
72 87 87 85
73 88 88 85
74 88 88 86
75 89 89 86
76 89 89 87
77 89 89 87
78 90 90 88
79 90 90 88
80 91 91 89
81 91 91 90
82 92 92 90
83 92 92 91
84 93 93 91
85 93 93 92
86 94 94 92
87 94 94 93
88 94 94 93
89 95 95 94
90 95 95 95
91 96 96 95
92 96 96 96
93 97 97 96
94 97 97 97
95 98 98 97
96 98 98 98
97 99 99 98
98 99 99 99
99 100 100 99
100 100 100 100
(continuado)

329
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Cuadro  6­153  Puntuaciones  compuestas  de  CMS  pronosticadas  a  partir  de  las  puntuaciones  PRI  de  WISC­IV  (continuación)

WISC­IV Verbal Verbal General Atención/ Demorado

PRI Inmediataa  Memoria  Retrasada  Concentración  Aprendizajea  Reconocimientoa

101 100 100 101

102 101 101 101
103 101 101 102
104 102 102 102
105 102 102 103
106 103 103 103
107 103 103 104
108 104 104 104
109 104 104 105
110 105 105 106
111 105 105 106
112 106 106 107
113 106 106 107
114 106 106 108
115 107 107 108
116 107 107 109
117 108 108 109
118 108 108 110
119 109 109 110
120 109 109 111
121 110 110 112
122 110 110 112
123 111 111 113
124 111 111 113
125 112 112 114
126 112 112 114
127 112 112 115
128 113 113 115
129 113 113 116
130 114 114 117
131 114 114 117
132 115 115 118
133 115 115 118
134 116 116 119
135 116 116 119
136 117 117 120
137 117 117 120
138 117 117 121
139 118 118 121
140 118 118 122
141 119 119 123
142 119 119 123
143 120 120 124
144 120 120 124
145 121 121 125
146 121 121 125
147 122 122 126
148 122 122 126
149 123 123 127
150 123 123 128
151 123 123 128
152 124 124 129
153 124 124 129
154 125 125 130
155 125 125 130

a  No  se  informaron  las  puntuaciones  pronosticadas  debido  a  correlaciones  con  PRI  por  debajo  de  0,40.

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Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV) 331

Cuadro  6­154  Diferencias  entre  las  subpruebas  de  CMS  pronosticadas  y  obtenidas  y  las  puntuaciones  compuestas  para  varios  porcentajes  de  las  calificaciones  teóricas

Distribución  normal  (tasas  base):  método  de  diferencia  prevista  utilizando  varias  puntuaciones  compuestas  de  WISC­IV

Porcentaje  de  Distribución  Normal  Teórica  (Tasa  Base)

Compuesto  WISC­IV Compuesto  CMS 25 20 15 10 5 4 3 2 1

FSIQ Verbal  Inmediato 9 11 13 dieciséis 21 22 24 26 29

Retraso  verbal 8 10 13 15 20 21 22 24 28

Memoria  general 9 11 13 dieciséis 20 21 23 25 28
Atención/Concentración 8 9 11 14 18 19 20 22 25

Aprendiendo 9 11 14 17 22 23 25 27 31

Reconocimiento  retrasado 9 12 14 17 22 24 25 28 31

GAI Verbal  Inmediato 9 12 14 17 22 23 25 27 31

Retraso  verbal 9 11 13 dieciséis 21 22 24 26 29

Memoria  general 9 11 14 17 21 23 24 26 30
Atención/Concentración 8 10 13 dieciséis 20 21 23 25 28

Aprendiendo 10 12 15 18 23 24 26 28 32

Reconocimiento  retrasado 10 12 14 18 23 24 26 28 32

VCI Verbal  Inmediato 9 11 13 17 21 22 24 26 30

Retraso  verbal 9 11 13 dieciséis 20 22 23 25 28

Memoria  general 9 11 14 17 21 23 24 26 30
Atención/Concentración 9 11 13 dieciséis 21 22 23 26 29

Aprendiendo 10 12 15 18 23 24 26 28 32

Reconocimiento  retrasado 9 11 14 17 22 23 25 27 31

PRI Verbal  Inmediato 10 12 15 18 24 25 27 29 33

Retraso  verbal 9 12 14 18 22 24 26 28 31

Memoria  general 9 12 14 18 22 24 26 28 31
Atención/Concentración 9 11 13 17 21 22 24 26 30

Aprendiendo 10 12 15 19 24 25 27 30 33

Reconocimiento  retrasado 10 13 15 19 24 25 27 30 34

Nota:  Los  porcentajes  representan  la  proporción  teórica  de  puntajes  de  CMS  más  bajos  que  varios  puntajes  compuestos  de  WISC­IV  por  la  cantidad  especificada  o  más.

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Formas  cortas
SEM  a  través  de  la  edad  para  el  FSIQ  es  2,68;  otros  oscilan  entre  3,78  y  5,21  
Ver  Sattler  y  Dumont  (2004)  para  una  revisión  extensa  y  compilación  de  formularios   (puntuaciones  del  índice)  y  entre  0,97  y  1,38  (subpruebas).  Ver  el  Manual  Técnico  
cortos  WISC­IV. para  más  detalles  y  para  SEMs  por  edad.
Los  intervalos  de  confianza,  basados  en  la  puntuación  real  estimada  y  el  error  
estándar  de  estimación,  se  proporcionan  en  el  manual.
FIABILIDAD
Los  intervalos  de  confianza  derivados  del  SEM  centrados  en  el  puntaje  obtenido  
serán  similares  a  los  presentados  en  el  manual  debido  a  la  alta  confiabilidad  de  la  
Confiabilidad  Interna
prueba  (Wechsler,  2003b).  Alternativamente,  Sattler  y  Dumont  (2004)  recomiendan  
La  confiabilidad  interna  del  WISC­IV  es  excelente  y,  en  muchos  casos,  supera  la   calcular  intervalos  de  confianza  basados  en  SEM  y  puntajes  obtenidos.  Estos  se  
del  WISC­III.  Las  confiabilidades  divididas  por  mitades  para  las  subpruebas,   proporcionan  en  su  texto  para  cada  rango  de  edad.
promediadas  según  la  edad,  se  presentan  en  la  Tabla  6­156,  junto  con  los  
coeficientes  de  las  subpruebas  para  un  gran  grupo  de  niños  con  una  variedad  de  
condiciones  clínicas  (es  decir,  “Grupos  especiales”,  N  =  661 ) .
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
En  muchos  casos,  la  confiabilidad  de  las  subpruebas  para  niños  con  condiciones  
clínicas  superó  las  obtenidas  con  la  muestra  de  estandarización.  También  cabe   La  estabilidad  test­retest  es  de  alta  a  excelente  para  las  puntuaciones  del  índice,  
destacar  las  confiabilidades  más  bajas  para  las  subpruebas  aceleradas,  ya  que   como  se  informa  en  el  manual  (es  decir,  todas  las  puntuaciones  del  índice  están  
estas  estimaciones  representan  coeficientes  de  prueba­reprueba.  No  se   en  el  rango  alto  de  .80  o  por  encima  de  .90;  consulte  la  tabla  6­156).  Como  es  
proporcionan  coeficientes  de  confiabilidad  para  el  intervalo  de  dígitos  más  largo   típico  de  la  mayoría  de  las  pruebas  de  coeficiente  intelectual,  el  FSIQ  y  el  VCI  
adelante/atrás. tienen  las  confiabilidades  más  altas  (>  .90).  La  mayoría  de  las  subpruebas  también  
tienen  una  alta  confiabilidad  (>  0,80),  aunque  algunas  caen  solo  en  el  rango  
"adecuado" (consulte  la  tabla  6­156).  Por  lo  tanto,  la  interpretación  a  nivel  de  
Error  estándar  de  medición
índice  es  preferible  cuando  se  usa  el  WISC­IV  en  una  evaluación  diagnóstica.  Los  
Los  SEM  son  bastante  pequeños,  como  se  esperaría  dada  la  alta  responsabilidad   datos  de  confiabilidad  test­retest  se  basan  en  una  muestra  de  243  niños  con  18  a  
de  las  subpruebas  y  puntajes  del  índice  WISC­IV.  La  media 27  individuos  por  grupo  de  edad  (las  confiabilidades  por  edad  se  presentan  en  Wechsler,  2003b
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332 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­155  Características  normativas  de  la  muestra  de  WISC­IV:  muestra  estadounidense

Tipo  de  ejemplo Muestra  aleatoria  estratificada  nacionala  
Número 2200b

Edad 6  a  16  años,  11  meses

Ubicación  geográfica
Noreste Proporciones  por  región  para  la  muestra  como  un  todo  presentadas  solo  en  
Sur forma  gráfica  en  el  manual
norte  central
Oeste

Educación  de  los  
padresc   5%
≤8  años  9– 9%
11  años   28%
12  años  13– 33,5%
15  años  ≥16  años 24,5%

SSE Basado  en  la  educación  de  los  padres.

Género
machos 50%
Hembras 50%

Raza/etnicidadc
Blanco 63,5%
afroamericano 15,5%
Hispano 15%
asiático 4,5%
Otro 1,5%

Poner  en  pantalla Se  excluyó  a  las  personas  si  se  les  realizó  una  prueba  de  coeficiente  intelectual  
en  los  seis  meses  anteriores,  tenían  una  discapacidad  visual  o  pérdida  
auditiva  no  corregida,  no  hablaban  inglés  con  fluidez,  no  hablaban  ni  se  
comunicaban,  tenían  una  discapacidad  en  las  extremidades  superiores  
que  afectaba  el  rendimiento  motor,  estaban  actualmente  ingresadas  en  un  
hospital  o  centro  mental/psiquiátrico,  estaban  tomando  actualmente  
medicamentos  que  afectan  el  rendimiento  de  la  prueba,  o  habían  
sido  diagnosticados  previamente  con  una  condición  que  podría  afectar  el  
rendimiento  de  la  prueba  (por  ejemplo,  accidente  cerebrovascular,  epilepsia,  
tumor  cerebral,  TBI,  cirugía  cerebral,  encefalitis,  meningitis)d

a  Basado  en  11  franjas  de  edad  separadas,  cada  una  de  las  cuales  representa  12  meses  (es  decir,  6  años,  11  meses–7  años,  11  meses),  con  200  
participantes  en  cada  grupo.  bBasado  en  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  2000  y  recopilados  entre  2001  y  2002.  c  Las  proporciones  reflejan  datos  de  11  
años  únicamente;  otros  grupos  de  edad  difieren  ligeramente  de  estos  datos;  proporciones  presentadas  solo  gráficamente  para  la  muestra  como  un  todo  
en  el  manual.  dNótese  que  los  niños  de  los  estudios  de  grupos  especiales  luego  se  agregaron  a  la  muestra  normativa  para  reflejar  la  proporción  de  niños  
con  necesidades  especiales  en  la  población  en  edad  escolar  (es  decir,  5.7%).

Fuente:  Adaptado  de  Wechsler,  2003b.

El  intervalo  medio  de  prueba  fue  de  32  días.  Actualmente,  no  hay   Fiabilidad  entre  goleadores

información  sobre  la  confiabilidad  test­retest  en  grupos  clínicos.
La  confiabilidad  entre  evaluadores  es  muy  alta  para  aquellas  subpruebas  
que  requieren  juicio  por  parte  del  examinador  para  calificar  (es  decir,  r  ≥  

Efectos  de  práctica .95,  para  Comprensión,  Información,  Razonamiento  de  palabras,  
Similitudes  y  Vocabulario;  Wechsler,  2003b).
En  la  tabla  6­157  se  muestra  un  resumen  de  los  efectos  esperados  de  la  
práctica,  reproducidos  de  Flanagan  y  Kaufman  (2004). VALIDEZ
Estos  van  desde  pequeños  (Comprensión,  0,2  puntos  de  puntuación  en  
escala)  hasta  sustanciales  (Finalización  de  imágenes,  1,9  puntos  de  
Validez  de  contenido
puntuación  en  escala).  Como  señalaron  Sattler  y  Dumont  (2004),  los  
efectos  de  la  práctica  son  más  evidentes  en  PRI  y  PSI  que  en  VCI  y  WMI. El  desarrollo  de  WISC­IV  siguió  cinco  etapas  integrales:  desarrollo  
conceptual  (incluida  una  extensa  literatura
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Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV) 333

Cuadro  6­156  Magnitud  de  los  coeficientes  de  confiabilidad  para  las  subpruebas  del  WISC­IV  y  las  puntuaciones  del  índice  para  la  muestra  de  estandarización  y  los  grupos  

especiales

Confiabilidad  Interna Confiabilidad  Interna Confiabilidad  de  prueba­reprueba

Magnitud  del  Coeficiente Muestra  Normativa Grupos  Especiales Muestra  Normativa

Muy  alto  (.90+) Índice  de  comprensión  verbal Diseño  de  bloques Índice  de  comprensión  verbal

Índice  de  razonamiento  perceptivo similitudes FSIQ

Índice  de  memoria  de  trabajo Vocabulario Vocabulario

FSIQ Secuencia  de  letras  y  números

Secuencia  de  letras  y  números Razonamiento  matricial
Aritmética

Alto  (.80–.89) Índice  de  velocidad  de  procesamiento Diseño  de  bloques  sin  bonificación  de  tiempo Índice  de  razonamiento  perceptivo

Diseño  de  bloques Retención  de  dígitos Índice  de  memoria  de  trabajo

Diseño  de  bloques  sin  bonificación  de  tiempo Conceptos  de  imagen Índice  de  velocidad  de  procesamiento

similitudes Comprensión Diseño  de  bloques

Retención  de  dígitos Finalización  de  imagen similitudes

Recorrido  de  dígitos  adelante Información Retención  de  dígitos

Intervalo  de  dígitos  hacia  atrás Razonamiento  de  palabras Codificación

Conceptos  de  imagen Recorrido  de  dígitos  adelante Secuencia  de  letras  y  números

Codificación Intervalo  de  dígitos  hacia  atrás Razonamiento  matricial

Vocabulario Comprensión

Razonamiento  matricial Búsqueda  de  Símbolos

Comprensión Finalización  de  imagen

Finalización  de  imagen Información

Información Razonamiento  de  palabras
Aritmética

Adecuado  (.70–.79) Razonamiento  de  palabras Diseño  de  bloques  sin  bonificación  de  tiempo

Búsqueda  de  símbolosa Conceptos  de  imagen
Cancelacióna Cancelación

Cancelación  aleatoria Aritmética

Cancelación  estructurada Recorrido  de  dígitos  adelante

Intervalo  de  dígitos  hacia  atrás
Cancelación  Aleatoria

Cancelación  estructurada

Marginal  (.60–.69)

Bajo  (<  .59)

Nota:  Los  coeficientes  de  confiabilidad  interna  para  las  subpruebas  representan  coeficientes  divididos  por  la  mitad  promediados  según  la  edad.  Los  grupos  especiales  incluían  niños  con  superdotación  intelectual,  
retraso  mental,  discapacidad  de  lectura,  trastorno  de  lectura  y  expresión  escrita,  trastorno  de  matemáticas,  trastorno  de  aprendizaje  y  TDAH,  TDAH,  trastorno  del  lenguaje  expresivo/receptivo,  lesión  en  la  cabeza,  
trastorno  autista  y  discapacidad  motora.  Las  confiabilidades  estimadas  para  las  subpruebas  aceleradas  (p.  ej.,  Cancelación)  y  los  coeficientes  de  confiabilidad  interna  para  las  puntuaciones  del  Índice  no  están  

disponibles  en  este  grupo.  a  Representa  el  coeficiente  test­retest,  corregido  por  la  variabilidad  de  la  muestra  (ver  Manual  Técnico).

Fuente:  Adaptado  de  Wechsler,  2003b.

revisión,  retroalimentación  profesional),  prueba  piloto,  prueba  nacional,   los  niños  de  la  versión  final  frente  a  60  niños  seleccionados  al  azar  de  
estandarización  y  ensamblaje  final  y  evaluación  (Wechsler,  2003b).  Se   la  estandarización  no  indicaron  diferencias  medias  significativas  entre  
realizaron  análisis  de  sesgo  en  los  ítems,  incluida  la  revisión  formal  de   las  puntuaciones  de  las  subpruebas  y  las  compuestas  (Wechsler,  
expertos  y  análisis  empíricos  de  un  sesgo  sobre  la  muestra  durante  la   2003b).
fase  de  prueba  y  después  de  la  estandarización.  En  la  recopilación  de  
datos  se  siguieron  los  procedimientos  de  garantía  de  calidad  para  la   Intercorrelaciones  de  las  subpruebas
puntuación  y  el  ingreso  de  datos,  al  igual  que  la  capacitación  de  los  
examinadores.  Tenga  en  cuenta  que  la  versión  de  estandarización   Las  intercorrelaciones  entre  los  compuestos  y  las  subpruebas  de  WISC­
incluía  más  elementos  que  la  versión  final;  se  eliminó  un  promedio  de   IV  en  la  muestra  de  estandarización  se  revisan  ampliamente  en  el  
tres  ítems  por  subprueba  después  de  la  estandarización.  Además,  se   Manual  técnico  e  interpretativo  (consulte  las  tablas  6­158  y  6­159).  En  
realizaron  cambios  en  el  orden  de  las  subpruebas  después  de  la   general,  las  subpruebas  verbales  del  VCI  están  altamente  
estandarización;  estos  cambios  fueron  supuestamente  "menores".   interrelacionadas,  lo  que  respalda  la  validez  de  construcción  de  este  
Según  el  Manual  Técnico,  un  estudio  que  compara  el  rendimiento  de  60 índice.  Las  relaciones  cor  para  las  subpruebas  pertenecientes  al  PRI  son  más  difíc
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334 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­157  Efectos  de  la  práctica  de  un  mes  para  el  WISC­IV Cuadro  6­158  Correlaciones  entre  las  puntuaciones  del  índice  WISC­IV  y

Índices  y  CI  de  escala  completa  (Total  N  =  243) Subpruebas  básicas

Escala 6–7  años 8  a  11  años Edades  12–16 Todas  las  edades

VCI PRI WMI PSI

VCI +3.4 +2.2 +1.7 +2.1 similitudes .89  (.74)   .59 .50 .38
(.31  SD) (.20  SD) (.14  SD) (.18  SD) Vocabulario .91  (.79)   .58 .53 .39

PRI +6.4 +4.2 +5.4 +5.2 Comprensión .86  (.70) .49 .46 .37

Diseño  de  bloques .50 .81  (.56)   .42 .45

(0,46  SD) (.34  SD) (.38  SD) (.39  SD)
Conceptos  de  imagen .47 .77  (.50)   .39 .36
WMI +4.7 +2.8 +1.6 +2.6
Razonamiento  matricial .52 .84  (.61) .46 .44
(.33  SD) (.22  SD) (.12  SD) (.20  SD)
Retención  de  dígitos .44 .42 .86  (.49)   .30
PSI +10.9 +8.2 +4.7 +7.1 Número  de  letra .52 .48 .40
.86  (.49)
(.72  SD) (.60  SD) (.35  SD) (.51  SD) Codificación .34 .40 .30 .88  (.53)  
FSIQ +8.3 +5.8 +4.3 +5.6 Búsqueda  de  Símbolos .42 .50 .40 .87  (.53)
(.62  SD) (.53  SD) (.34  SD) (0,46  SD)
Nota:  Los  números  en  cursiva  representan  subpruebas  pertenecientes  a  cada  índice;  los  números  
entre  paréntesis  representan  correlaciones  corregidas.
Nota:  Los  intervalos  variaron  de  13  a  63  días  con  una  media  de  32  días.
Adaptado  de  Wechsler,  2003b.
Fuente:  De  Flanagan  &  Kaufman,  2004.  Reimpreso  con  autorización.

interpretar,  ya  que  estas  subpruebas  demuestran  correlaciones  sustanciales   por  otras  subpruebas  o  por  la  prueba  como  un  todo.  Las  siguientes  
con  el  VCI,  así  como  con  el  propio  PRI.  Aunque  el  manual  indica  que  esto   subpruebas  tienen  amplia  especificidad  en  todas  las  edades:  Diseño  de  
se  debe  a  la  carga  g  común  para  las  subpruebas  VCI  y  PRI,  una  interpretación   bloques,  Conceptos  de  imágenes,  Razonamiento  de  matrices,  Intervalo  de  
alternativa  es  que  PRI  muestra  más  superposición  con  la  inteligencia  verbal   dígitos,  Secuencia  de  letras  y  números,  Codificación,  Búsqueda  de  símbolos  
que  PIQ.  Asimismo,  algunas  subpruebas  de  VCI  y  PRI  muestran  correlaciones   y  Cancelación  (Sattler  &  Dumont,  2004).
sustanciales  con  las  subpruebas  de  WMI,  lo  que  subraya  los  requisitos  de  
memoria  de  trabajo  de  ambos  dominios.  En  general,  las  subpruebas  de  WMI  
Estructura  de  factores
están  bastante  interrelacionadas,  al  igual  que  las  subpruebas  de  PSI.  Los  
primeros  demuestran  correlaciones  sustanciales  con  las  subpruebas  del  VCI,   Los  estudios  de  análisis  factorial  exploratorio  y  confirmatorio,  con  y  sin  las  
probablemente  como  resultado  de  las  demandas  comunes  de  comprensión   pruebas  suplementarias  y  opcionales,  se  presentan  en  detalle  en  el  Manual  
auditiva  de  ambos  conjuntos  de  subpruebas  (Wechsler,  2003b).  El  manual   Técnico  (ver  Wechsler,  2003b,  pp.  52–60).  En  general,  Sattler  y  Dumont  
también  señala  que  Cancelación  muestra  la  menor  superposición  con  otras   (2004)  encontraron  en  general  un  buen  respaldo  para  la  estructura  analítica  
pruebas,  lo  que  sugiere  que  es  la  prueba  con  menos  carga  g  en  el  WISC­IV.   factorial  del  WISC­IV,  tal  como  se  informa  en  el  manual.  Por  lo  tanto,  la  
Se  necesita  información  sobre  subpruebas  e  intercorrelaciones  de  índices   solución  de  cuatro  factores  compuesta  por  los  cuatro  índices  separados  
para  los  grupos  clínicos. parece  describir  bien  la  estructura  subyacente  de  la  prueba,  al  menos  en  
niños  normales.  Se  necesitan  más  estudios  para  determinar  la  estructura  
factorial  del  WISC­IV  en  poblaciones  clínicas.  Es  de  destacar  que  las  
Especificidad  de  la  subprueba
subpruebas  de  Conceptos  de  imagen  parecen  cargarse  por  igual  en  el  VCI  y  
Varias  subpruebas  de  WISC­IV  tienen  una  amplia  especificidad  y,  por  lo  tanto,   el  PRI  en  niños  más  pequeños  (de  6  a  7  años)  y  tuvieron
pueden  interpretarse  como  que  brindan  información  única  no  proporcionada.

Cuadro  6­159  Correlaciones  entre  las  subpruebas  de  WISC­IV

SI CV CO BD PCn  MR  DS LN  CD SS

SI 1.00
CV .74 1.00
CO .62 .68 1.00
BD .50 .48 .36 1.00
PCn .45 .42 .40 .41 1.00
SEÑOR .49 .49 .42 .55 .47 1.00
SD .39 .42 .36 .35 .30 .38 1.00
LN .47 .50 .43 .38 .36 .42 .49 1.00
CD .28 .31 .30 .34 .29 .34 .23 .30 1.00
SS .39 .38 .34 .45 .34 .42 .30 .40 .53 1.00

Nota:  Las  correlaciones  entre  las  subpruebas  que  pertenecen  al  mismo  índice  se  muestran  en  negrita.  SI  =  Similitudes;  VC  =  Vocabulario;  CO  =  
Comprensión;  BD  =  Diseño  de  Bloques;  PCn  =  Finalización  de  imagen;  MR  =  Razonamiento  Matricial;  DS  =  Intervalo  de  dígitos;  LN  =  Número  de  
letra;  CD  =  Codificación;  SS  =  Búsqueda  de  símbolos.  Adaptado  de  Wechsler,  2003b.
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Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  cuarta  edición  (WISC­IV) 335

cargas  secundarias  en  el  VCI  en  algunas  soluciones  factoriales  en  niños   de  ambas  medidas  a  550  niños  normales  en  la  muestra  de  enlace.  FSIQ  y  
mayores,  lo  que  sugiere  que  esta  subprueba  tiene  un  componente  verbal   WIAT­II  Total  Achievement  están  altamente  correlacionados  (r  =  .87),  un  nivel  
significativo.  Para  una  discusión  en  profundidad  de  los  resultados  analíticos   que  rivaliza  con  las  correlaciones  de  WISC­IV/WISC­III.  A  nivel  de  índice,  las  
factoriales  por  edad,  véase  Sattler  y  Dumont  (2004). correlaciones  con  el  logro  total  son  más  altas  para  el  VCI  y  más  bajas  para  el  
PSI  (r  =  0,80  y  0,58,  respectivamente).  Como  era  de  esperar,  el  VCI  está  más  
relacionado  con  todos  los  aspectos  del  logro  medidos  por  los  compuestos  WIAT­
Correlaciones  con  WISC­III  y  WAIS­III
II,  que  incluyen  lectura,  matemáticas,  escritura  y  lenguaje  oral  (r  =  .68–.75).  
Las  correlaciones  corregidas  por  FSIQ  de  WISC­IV/WISC­III  en  niños  normales   Cabe  destacar  que  el  PRI  también  tiene  correlaciones  sustanciales  con  estos  
son  altas  (r  =  .89).  Las  puntuaciones  del  WISC­IV  FSIQ  son  aproximadamente   dominios  (r  =  0,61–0,67),  al  igual  que  el  WMI  y  el  PSI  (todas  las  r  >  0,50).  Aunque  
2,5  puntos  más  bajas  que  las  puntuaciones  del  WISC­III  en  niños  normales   el  manual  establece  que  las  correlaciones  entre  WISC­IV  y  WIAT­II  demuestran  
(Saklofske  et  al.,  2005).  Esta  información  se  basa  en  244  niños  a  los  que  se  les   que  las  subpruebas  y  compuestos  específicos  de  WISC­IV  se  relacionan  de  
administraron  ambas  medidas  en  orden  contrabalanceado  durante  un  intervalo   manera  diferente  con  el  rendimiento,  la  mayoría  de  las  puntuaciones  del  índice  
promedio  de  prueba­reprueba  de  28  días  (Wechsler,  2003b).  En  el  nivel  del   WISC­IV  están  relacionadas  al  menos  moderadamente  con  la  mayoría  de  los  
índice,  las  puntuaciones  son  de  dos  a  cinco  puntos  más  altas,  en  promedio,  que   compuestos  de  WIAT­II.  La  única  excepción  es  que  las  subpruebas  verbales  
en  el  WISC­III.  Los  índices  están  bastante  correlacionados  (p.  ej.,  r  =  .88  para  el   parecen  ser  los  predictores  más  consistentes  y  fuertes  de  la  mayoría  de  los  
VCI  de  ambas  versiones);  la  correlación  más  baja  entre  las  versiones  es  para   dominios  de  rendimiento.  A  diferencia  de  la  mayoría  de  las  otras  subpruebas,  
el  WISC­IV  PRI  y  el  WISC­III  POI  (r  =  .72),  lo  que  refleja  el  cambio  sustancial  en   Cancelación  demuestra  una  relación  mínima  con  el  logro  (r  ≤  .20).
el  contenido  del  POI  al  PRI.  En  el  nivel  de  las  subpruebas,  las  subpruebas  con  
las  diferencias  más  grandes  en  puntajes  entre  versiones  son  Diseño  de  bloques,  
Similitudes,  Codificación,  Búsqueda  de  símbolos  y  Terminación  de  imágenes,   Ver  Wechsler  (2003b)  para  una  discusión  detallada  de  la  relación  del  WISC­
con  poco  más  de  1  punto  de  puntaje  estándar  como  la  diferencia  máxima  de   IV  con  varias  otras  medidas  de  PsychCorp,  incluyendo  GRS­S  (una  escala  para  
puntaje  promedio  entre  versiones  (es  decir,  WISC  ­III  subpruebas  ligeramente   superdotación),  Bar­On  EQ  (una  medida  de  inteligencia  emocional)  y  ABAS­II  
superior). (ver  también  comentar).

Consulte  Wechsler  (2003b)  para  obtener  información  detallada  sobre  la  
correlación  entre  el  WISC­IV  y  el  WAIS­III  en  la  franja  de  edad  superpuesta  de  
Correlaciones  con  la  memoria  y
los  jóvenes  de  16  años.  Como  era  de  esperar,  las  puntuaciones  de  WAIS­III  son  
Función  ejecutiva
ligeramente  más  altas  que  las  puntuaciones  de  WISC­IV.  Los  resultados  de  
WASI  también  se  muestran  en  el  Manual  Técnico. El  Manual  Técnico  presenta  datos  sobre  un  grupo  de  126  niños  a  los  que  se  les  
administró  el  WISC­IV  y  CMS.  Yeates  y  Donders  (2005)  realizaron  análisis  

adicionales  sobre  estos  datos  y  concluyeron  que  (a)  WISC­IV  y  CMS  miden  
Correlaciones  con  WPPSI­III  y
diferentes  constructos  a  pesar  de  las  considerables  correlaciones  entre  las  dos  
Otras  pruebas  de  CI/desarrollo
medidas,  (b)  las  correlaciones  de  WISC­IV  con  CMS  Los  compuestos  de  memoria  
Las  medias  de  los  grupos  WISC­IV  y  WPPSI­III  son  prácticamente  idénticas   visual  son  consistentemente  más  bajos  que  los  que  involucran  los  compuestos  
dentro  de  su  banda  de  edad  superpuesta  (es  decir,  6:0  a  7:3),  y  sus  respectivos   de  memoria  verbal  de  CMS,  (c)  las  puntuaciones  del  índice  de  memoria  visual  
FSIQ  están  altamente  interrelacionados  (es  decir,  r  =  .89;  Wechsler,  2003b ) .  En   de  CMS  parecen  aprovechar  la  memoria  de  trabajo,  (d)  el  VCI  y  el  WMI  parecen  
el  nivel  de  las  subpruebas,  solo  Codificación  exhibe  una  pequeña  diferencia  de   superponerse  más  fuertemente  con  la  memoria  verbal  de  CMS  que  con  otros  
puntuación  media  a  nivel  de  grupo.  Sin  embargo,  algunas  subpruebas  exhiben   dominios  de  WISC­IV,  (e)  el  PSI  tiene  la  superposición  más  baja  con  los  
una  superposición  relativamente  modesta  entre  las  versiones  de  la  prueba  (es   compuestos  de  CMS  y,  por  lo  tanto,  refleja  una  dimensión  relativamente  única,  
decir,  Búsqueda  de  símbolos,  Conceptos  de  imágenes,  Razonamiento  de   y  (f)  WMI  y  Atención/Concentración  de  CMS  están  altamente  relacionados,  como  
palabras;  Wechsler,  2003b).  Sattler  y  Dumont  (2004)  señalan  que  el  WISC­IV  y   se  esperaría  dado  el  contenido  común  de  las  subpruebas,  pero  todas  las  
el  WPPSI­III  no  son  completamente  independientes;  hay  una  superposición  de   puntuaciones  del  índice  WISC­IV  están  relacionadas  con  cierto  grado  a  este  
ítems  en  Diseño  de  bloques,  Terminación  de  imágenes  e  Información,  lo  que   último.  Estos  autores  también  analizan  en  detalle  los  hallazgos  específicos  de  
complica  la  interpretación  y  aumenta  la  probabilidad  de  efectos  de  la  práctica   las  subpruebas,  al  igual  que  las  correlaciones  entre  las  subpruebas  WISC­IV  y  D­
en  una  situación  de  repetición  de  la  prueba.  Sin  embargo,  esto  aún  no  se  ha   KEFS  en  una  pequeña  muestra  de  niños  con  TBI  evaluados  como  parte  del  
demostrado  empíricamente.  También  hay  una  pequeña  cantidad  de  superposición   proceso  de  estandarización.  Tenga  en  cuenta  que  estas  conclusiones  están  
de  ítems  con  el  WAIS­III  en  la  franja  de  mayor  edad,  lo  que  puede  presentar   limitadas  por  el  tamaño  de  la  muestra  y  las  limitaciones  psicométricas  del  D­
complicaciones  similares  (ver  Sattler  &  Dumont,  2004,  para  más  detalles). KEFS  (discutido  en  este  volumen).

Estudios  clínicos
Correlaciones  con  el  logro  y  otros
Aunque  se  necesitan  estudios  adicionales  sobre  grupos  especiales  debido  a  los  
Dominios  cognitivos
pequeños  tamaños  de  muestra,  se  presentan  datos  considerables  sobre  el  
Las  correlaciones  con  el  rendimiento  utilizando  el  WIAT­II  se  informan  en  el   desempeño  de  WISC­IV  en  varios  grupos  clínicos  en  el  Manual  técnico  (por  
Manual  Técnico,  con  base  en  la  administración ejemplo,  superdotación,  retraso  mental,  autismo,  TDAH,
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336 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

etc.).  Los  resultados  respaldan  la  validez  y  la  utilidad  clínica  de  la   Como  todas  las  baterías  de  pruebas  complejas,  el  WISC­IV  tiene  
prueba  y,  en  general,  son  consistentes  con  investigaciones  previas   algunas  limitaciones  que,  en  general,  no  restan  valor  ni  importancia  a  
sobre  el  WISC­III.  Estos  resultados,  junto  con  las  pautas  interpretativas,   la  prueba.  Se  necesita  información  sobre  la  estabilidad  test­retest  en  
se  analizan  en  detalle  en  Prifitera  et  al.  (2005),  junto  con  capítulos   grupos  clínicos.  Además,  aunque  la  confiabilidad  es  impresionante  
útiles  dedicados  al  diagnóstico  de  TDAH  (Schwean  &  Saklofske,  2005),   para  la  mayoría  de  las  subpruebas,  las  correlaciones  test­retest  solo  
superdotación  (Sparrow  et  al.,  2005),  retraso  mental  (Spruill  et  al.,   son  adecuadas  para  algunas  subpruebas  (p.  ej.,  Cancelación).  El  índice  
2005),  discapacidades  del  lenguaje  (Wigg,  2005),  y  LCT  (Yeates  &   de  memoria  de  trabajo  no  muestra  la  memoria  de  trabajo  visual,  sino  
Donders,  2005).  Si  bien  es  un  comienzo  impresionante,  estos  datos   que  se  compone  exclusivamente  de  pruebas  de  memoria  de  trabajo  
clínicos  preliminares  deben  complementarse  con  investigaciones   auditiva/verbal.  Por  lo  tanto,  se  requieren  pruebas  adicionales  para  una  
revisadas  por  pares,  incluidos  los  resultados  sobre  la  validez  predictiva   evaluación  verdaderamente  completa  de  la  memoria  de  trabajo.  Las  
y  la  utilidad  diagnóstica  de  la  prueba. Variables  de  Proceso  también  necesitan  validación  empírica.  
Curiosamente,  Weiss  et  al.  (2005)  informan  que  las  diferencias  en  las  
puntuaciones  entre  el  diseño  de  bloques  con  y  sin  bonos  de  tiempo  
COMENTARIO
fueron  extremadamente  raras  en  la  muestra  de  estandarización  (<10%).  
Es  difícil  exagerar  la  influencia  del  WISC  en  la  práctica  y  la  comprensión   Futuros  estudios  determinarán  si  esta  puntuación  y  otras  demuestran  
teórica  de  las  pruebas  de  inteligencia  en  los  niños.  En  palabras  de   utilidad  en  muestras  clínicas.  Por  último,  la  información  de  validez  
Flanagan  y  Kaufman  (2004),  las  “escalas  de  Wechsler  han  tenido  un   presentada  en  el  Manual  Técnico  se  basa  casi  exclusivamente  en  otros  
impacto  monumental  [. . . ]  sobre  la  investigación  científica  de  la   productos  de  Psychological  Corporation,  una  práctica  que  Sattler  y  
naturaleza  de  la  inteligencia  humana  y  la  estructura  de  las  habilidades   Dumont  (2004)  consideran  menos  que  óptima.
cognitivas” (p.  2).  Este  sentimiento  es  reconocido  incluso  por  los  
críticos  más  duros.  El  WISC­III,  más  que  cualquier  otra  batería  de  
Wechsler,  fue  la  prueba  de  inteligencia  más  utilizada  en  toda  la   Se  debe  tener  precaución  al  comparar  las  puntuaciones  de  WISC­
psicología.  Al  igual  que  el  WISC­III,  el  WISC­IV  está  destinado  a   IV  y  WISC­III.  En  primer  lugar,  gran  parte  del  contenido  subyacente  a  
convertirse  en  la  prueba  de  CI  más  utilizada  en  el  mundo.  Atestiguando   los  FSIQ  difiere  entre  versiones.  Por  ejemplo,  el  50  %  de  las  subpruebas  
este  hecho  hay  tres  volúmenes  completos  ya  dedicados  a  la  prueba   básicas  del  WISC­IV  no  son  subpruebas  básicas  del  WISC  III  (Sattler  
(eg,  Flanagan  &  Kaufman,  2004;  Prifitera  et  al.,  2005;  Sattler  &  Dumont,   y  Dumont,  2004).  Por  lo  tanto,  el  WISC­IV  es  más  que  una  simple  
2004);  todas  son  excelentes  referencias  y  deben  ser  revisadas  por  los   revisión  del  WISC­III;  en  muchos  sentidos  es  una  prueba  diferente,  
usuarios  de  WISC­IV. aunque  una  buena  parte  de  la  prueba  será  familiar  para  los  usuarios  
habituales  de  la  prueba  de  Wechsler.  En  segundo  lugar,  el  PSI  y  el  
En  general,  el  WISC­IV  es  una  prueba  excelente.  Es  evidente  que   WMI  contribuyen  más  al  FSIQ  que  en  el  WISC­III  (es  decir,  una  
la  revisión  se  llevó  a  cabo  con  una  importante  retroalimentación  de  los   contribución  del  40  %  frente  al  20  %;  Prifitera  et  al.,  2005).  Por  lo  tanto,  
usuarios  y  una  atención  sustancial  a  los  detalles  en  términos  de   los  niños  con  fortalezas  en  atención  auditiva  y  velocidad  de  
fundamentos  teóricos,  utilidad  clínica  y  psicometría.  La  estandarización   procesamiento  pueden  obtener  FSIQ  más  altos  que  si  fueran  evaluados  
ha  sido  descrita  como  “ejemplar” (Flanagan  &  Kaufman,  2004).  El   con  el  WISC­III  (particularmente  si  estas  fortalezas  superan  la  caída  
Manual  Técnico  es  exhaustivo  y  está  bien  escrito.  El  uso  de  una   esperada  de  tres  puntos  debido  al  reajuste  normativo  de  la  escala).  En  
muestra  clínica  grande  (N  de  aproximadamente  700)  para  estudios   términos  generales,  se  debe  esperar  que  los  coeficientes  intelectuales  
internos  de  confiabilidad  y  validez  es  un  activo  técnico  importante.   de  WISC­IV  difieran  en  cierta  medida,  tanto  en  valor  absoluto  como  en  
Debido  a  estas  características,  los  médicos  ya  tienen  acceso  a   términos  de  patrón  de  fortalezas  y  debilidades,  en  niños  evaluados  
información  vital  sobre  el  WISC­IV  en  grupos  clínicos,  aunque  aún  no   previamente  con  WISC­III.  Las  investigaciones  en  curso  y  futuras  
se  ha  publicado  ninguna  investigación  independiente  sobre  la  prueba,   informarán  sobre  el  grado  en  que  estas  diferencias  se  manifiestan  en  la  
al  momento  de  escribir  este  artículo. práctica  clínica.
Aunque  seguramente  ocupará  el  lugar  del  WISC­III  en  este  sentido,   grupos
el  papel  exacto  del  WISC­IV  en  una  evaluación  neuropsicológica  aún   Sattler  y  Dumont  (2004)  concluyen  que  la  prueba  aún  es  lo  suficientemente  
no  se  ha  definido  empíricamente.  Yeates  y  Donders  (2005)  predicen   sensible  para  los  niños  con  un  funcionamiento  extremadamente  bajo  en  los  
que  el  PRI  puede  mostrar  menos  sensibilidad  a  la  disfunción  cerebral   rangos  de  edad  más  pequeños,  en  gran  parte  porque  se  pueden  obtener  
que  el  POI  o  el  PIQ,  posiblemente  debido  a  la  menor  dependencia  de   puntajes  escalados  basados  en  el  incumplimiento  (es  decir,  puntajes  brutos  
las  habilidades  motoras  y  la  velocidad,  dos  áreas  de  déficit  comúnmente   de  0).  Por  lo  tanto,  el  WPPSI­III  u  otras  pruebas  con  niveles  más  bajos  (p.  ej.,  
observadas  en  niños  con  afecciones  neurológicas.  Del  mismo  modo,   WJ  III  COG)  pueden  ser  una  mejor  opción  para  evaluar  a  niños  pequeños  con  
predicen  que  el  PSI  puede  mostrar  la  mayor  sensibilidad  al  deterioro   un  funcionamiento  muy  bajo  con  coeficientes  intelectuales  esperados  en  el  
cerebral  agudo  en  los  niños,  como  fue  el  caso  del  WISC­III.  En   rango  de  discapacidad  mental  moderada  a  grave.
particular,  señalan  que  la  Cancelación  puede  ser  útil  para  los  
neuropsicólogos  como  sustituto  de  la  Codificación  debido  a  su  alta  
carga  sobre  el  factor  PSI,  sus  demandas  motoras  reducidas  en   referencias
comparación  con  la  Codificación  y  la  utilidad  tradicional  de  tareas  
similares  en  neuropsicología  como. Braden,  JP  (2005).  Clientes  con  problemas  de  audición  y  sordos:  uso  del  
sesión WISC  IV  con  clientes  con  problemas  de  audición  o  sordos.  En  A.  Prifitera,  DH
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Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de  Wechsler:  tercera  edición  (WPPSI­III) 337

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Elsevier  Academic  Press.

Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de  Wechsler:  tercera  edición  (WPPSI­III)

OBJETIVO RANGO  DE  EDAD

El  WPPSI­III  está  destinado  a  evaluar  la  inteligencia  en  niños  en  edad   El  WPPSI­III  se  puede  administrar  a  niños  de  2  años,  6  meses  a  7  años,  
preescolar  y  niños  pequeños. 3  meses.

FUENTE DESCRIPCIÓN

El  WPPSI­III  (materiales  de  prueba,  manual  de  administración  y  normas,   El  WPPSI­III  (Wechsler,  2002a;  2002b)  es  la  tercera  versión  del  WPPSI,  
manual  técnico  e  interpretativo,  cuadernillos  de  estímulo,  25  formularios   una  batería  de  inteligencia  para  niños  pequeños  que  apareció  por  primera  
de  registro,  25  cuadernillos  de  respuesta)  se  puede  obtener  en  The   vez  en  1967  y  luego  fue  revisada  en  1989  (Wechsler,  1967,  1989).  El  
Psychological  Corporation,  19500  Bulverde  Road,  San  Antonio,  TX,   WPPSI­R  fue  criticado  por  revisores  de  pruebas  y  usuarios  en  varios  
78259  (www. .wppsi­iii.com).  La  escala  cuesta  alrededor  de  $  725  US  ($   frentes,  incluido  su  rango  limitado  de  habilidades  medidas,  baja  
840  con  software  básico  de  puntuación).  El  software  de  puntuación  viene   confiabilidad  de  algunas  subpruebas,  límites  mínimos  y  máximos,  falta  
en  dos  formas:  el  asistente  de  puntuación  WPPSI­III  ($165  USD),  que   de  uniformidad  en  los  rangos  de  puntuación  de  las  subpruebas,  tiempo  
solo  proporciona  puntuación,  y  el  WPPSI­III  Writer  ($350  USD),  un   de  administración  prolongado  y  criterios  de  puntuación  complejos  para  
programa  de  informe  interpretativo.  También  se  pueden  obtener  del   algunas.  subpruebas  (p.  ej.,  diseño  geométrico).  También  fue  criticado  
editor  manuales  adicionales,  como  el  Manual  de  Normas  Canadienses. por  enfatizar  demasiado  la  velocidad  (lo  que  puede  haber  puesto  a  
algunos  niños  en  desventaja)  y  debido  a  la  importancia  del  ítem.
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338 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Cuadro  6­160  Cambios  en  las  subpruebas  de  WPPSI­III  en  comparación  con  WPPSI­R

Modificaciones

Subprueba Nueva  subprueba Administración Grabación  y  puntuación  de  elementos  nuevos

Diseño  de  bloques         
Información
Razonamiento  matricial
Vocabulario   
Conceptos  de  imagen
Búsqueda  de  Símbolos

Razonamiento  de  palabras

Codificación         

Comprensión               
Finalización  de  imagen
similitudes
Vocabulario  receptivo
Ensamblaje  de  objetos   
Nombre  de  la  imagen

Fuente:  Reimpreso  con  permiso  de  Wechsler,  2002b.

superposición  entre  el  WPPSI­R  y  el  WISC­III,  lo  que  complicaba  la   Nombrar  en  niños  mayores.  La  designación  de  una  subprueba  como  
interpretación  cuando  a  los  niños  se  les  administraba  posteriormente  el   básica,  complementaria  u  opcional  puede  cambiar  según  la  edad  (p.  ej.,  
WISC­III  (Flanagan  &  Ortiz,  2001;  Kaufman,  1994;  Sattler,  2001). Vocabulario  receptivo).  Para  la  franja  de  edad  más  joven,  hay  cuatro  
subpruebas  básicas  (Vocabulario  receptivo,  Información,  Diseño  de  bloques  
Estas  limitaciones  se  han  abordado  en  la  versión  actual,  que  se  ha   y  Ensamblaje  de  objetos)  que  arrojan  FSIQ,  VIQ  y  PIQ.
mejorado  sustancialmente  en  comparación  con  su  predecesor.  En  primer  
lugar,  la  prueba  es  más  coherente  con  las  actuales  teorías  analíticas  
factoriales  de  la  inteligencia  y  el  funcionamiento  cognitivo,  conocidas  
Figura  6­26  Estructura  de  WPPSI­III.
colectivamente  como  teoría  CHC  (véase  la  introducción  del  capítulo).  Esto  
significa  que  la  estructura  de  la  prueba  es  diferente  y  se  han  agregado  
varias  subpruebas  nuevas  (consulte  la  tabla  6­160).  El  rango  de  edad   Edades   Vocabulario  receptivo
viq
2:6–   Información
también  se  ha  ampliado  de  2  años  y  11  meses  a  2  años  y  6  meses.  Ahora   Centro
3:11 subpruebas FSIQ
hay  dos  grupos  de  edad  distintos  (2:6  a  3:11  y  4:0  a  7:3),  que  difieren  en   Diseño  de  bloques
PIQ
su  estructura  de  puntaje,  tiempo  de  administración,  dificultad  de  los  ítems  y   Ensamblaje  de  objetos

confianza  en  la  expresión  verbal.  En  total,  se  eliminaron  cinco  subpruebas   GLC
Hecho  suplementario
de  WPPSI­R  (aritmética,  clavijas  de  animales,  diseño  geométrico,  laberintos   Subprueba Nombre  de  la  imagen

y  oraciones).  Se  agregaron  dos  nuevas  subpruebas  en  la  franja  de  edad  
más  joven  (Vocabulario  receptivo,  Denominación  de  imágenes)  y  cinco  en   Edades   Información
4:0–   Vocabulario viq
la  franja  de  mayor  edad  (Razonamiento  de  palabras,  Razonamiento   7:3 Razonamiento  de  palabras
matricial,  Conceptos  de  imágenes,  Codificación  y  Búsqueda  de  símbolos). Centro FSIQ
Diseño  de  bloques
subpruebas
Razonamiento  matricial PIQ

La  estructura  general  de  la  prueba  se  muestra  en  la  figura  6­26.  La   Conceptos  de  imagen

prueba  produce  las  puntuaciones  tradicionales  de  FSIQ,  VIQ  y  PIQ,   Codificación
PSQ
además  de  nuevas  puntuaciones  compuestas.  En  los  niños  más  pequeños,  
Búsqueda  de  Símbolos
la  adición  de  una  subprueba  complementaria  proporciona  un  Compuesto  
Comprensión
de  Lenguaje  General  (GLC).  En  niños  mayores,  las  subpruebas   Hecho  suplementario
subpruebas Finalización  de  imagen
complementarias  arrojan  un  cociente  de  velocidad  de  procesamiento  (PSQ)  y  un  GLC. similitudes
Hay  tres  tipos  diferentes  de  subpruebas  WPPSI­III.  Las  subpruebas   Ensamblaje  de  objetos

básicas  se  administran  cuando  se  necesitan  FSIQ,  VIQ  y  PIQ.  Las  
Opcional Vocabulario  receptivo
GLC
subpruebas  complementarias  producen  puntajes  adicionales  (GLC  en  niños   subpruebas
Nombre  de  la  imagen

más  pequeños,  PSQ  en  niños  mayores)  o  se  pueden  usar  para  sustituir  las  
subpruebas  básicas  cuando  sea  necesario.  Las  subpruebas  opcionales   Centro

producen  puntajes  opcionales;  estos  no  se  pueden  usar  en  sustituciones   Hecho  suplementario

Opcional
de  las  subpruebas  básicas.  Estos  incluyen  Vocabulario  Receptivo  e  Imágenes.
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Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de  Wechsler:  tercera  edición  (WPPSI­III) 339

(consulte  la  figura  6­26).  El  GLC  se  obtiene  mediante  la  administración  de  la   Las  búsquedas  se  presentan  juntas  en  un  folleto  de  respuestas  por  separado.
subprueba  básica  de  vocabulario  receptivo  con  la  subprueba  complementaria   Los  bloques  delgados  de  diseño  de  bloques  del  WPPSI­R  han  sido  
de  denominación  de  imágenes.  Esta  subprueba  también  se  puede  sustituir   reemplazados  por  cubos  estándar  de  tipo  Wechsler  para  facilitar  la  
por  Vocabulario  receptivo  para  obtener  puntuaciones  compuestas. manipulación  por  parte  de  los  niños  pequeños.  En  general,  los  materiales  son  
No  hay  PSQ  a  esta  edad.  Las  subpruebas  del  WPPSI­III  se  describen  en  el   coloridos  y  aptos  para  niños,  y  es  probable  que  atraigan  y  mantengan  la  
cuadro  6­161. atención  de  los  niños  pequeños.
Para  construir  el  WPPSI­III,  pisos  y  techos  de
Las  subpruebas  WPPSI­R  se  ampliaron  con  la  adición  de  varios  elementos  
Sustituciones  de  subpruebas
nuevos  para  mejorar  la  evaluación  de  los  niños  retrasados  y  superdotados.  
Además,  la  capacidad  de  la  prueba  para  medir  el  razonamiento  fluido  y  la   La  sustitución  de  subpruebas  se  recomienda  solo  en  circunstancias  
velocidad  de  procesamiento  se  mejoró  con  nuevas  subpruebas  que  miden   especiales  dictadas  por  la  necesidad  clínica  (p.  ej.,  deterioro  motor,  una  
estas  habilidades.  La  influencia  de  la  velocidad  de  procesamiento  se  redujo   subprueba  estropeada).  El  Manual  Técnico  establece  que  la  sustitución  
un  poco  en  las  subpruebas  de  rendimiento  (p.  ej.,  diseño  de  bloques)  con  la   introduce  error  de  medida;  sin  embargo,  se  debe  elegir  la  sustitución  sobre  el  
eliminación  de  puntos  de  bonificación  por  rendimiento  rápido.  En  el  dominio   prorrateo.  En  ambos  casos,  los  resultados  deben  interpretarse  con  cautela.  
verbal,  se  simplificaron  las  instrucciones  y  se  redujeron  sustancialmente  las   Por  lo  tanto,  una  subprueba  complementaria  puede  sustituirse  por  una  
exigencias  del  lenguaje  expresivo. subprueba  central  en  la  derivación  de  puntajes  compuestos,  pero  se  aplican  

ciertas  reglas.  El  orden  de  las  pruebas  puede  cambiar  porque  todas  las  
A  lo  largo  de  la  prueba,  las  instrucciones  son  más  simples,  los  materiales   subpruebas  deben  administrarse  en  el  orden  estándar  según  el  manual  (p.  
de  prueba  se  han  mejorado  y  el  manual  se  ha  reorganizado  para  facilitar  su   ej.,  Nombre  de  imágenes  siempre  se  administra  en  último  lugar  en  niños  
uso.  Además,  las  normas  se  actualizaron  y  el  tiempo  de  prueba  se  redujo   pequeños)  y,  en  niños  mayores,  no  se  pueden  sustituir  más  de  dos  subpruebas  
significativamente,  en  particular  en  el  rango  de  edad  más  bajo,  donde  solo  es   por  subpruebas  básicas  cuando  derivando  el  FSIQ.  En  niños  pequeños,  solo  

necesario  administrar  cuatro  subpruebas.  Aunque  técnicamente  no  está   una  subprueba  está  disponible  para  sustitución  (Denominación  de  imágenes),  
concordado,  el  WPPSI  III  ahora  está  vinculado  estadísticamente  al  logro  a   y  siempre  debe  sustituir  a  Vocabulario  receptivo.  En  la  franja  de  mayor  edad,  
través  de  una  muestra  de  vinculación  con  el  WIAT­II.  Ver  Sattler  y  Dumont   las  subpruebas  básicas  de  VIQ  pueden  sustituir  a  Comprensión  o  Similitudes,  
(2004)  y  Lichtenberger  y  Kaufman  (2004)  para  una  revisión  extensa  y  pautas   y  las  subpruebas  básicas  de  PIQ  a  Ensamblaje  de  objetos  o  Finalización  de  
para  administrar  e  interpretar  el  WPPSI­III. imágenes.  Las  sustituciones  permitidas  se  resumen  en  la  p.  25  del  Manual  
de  Administración.

HORA  DE  ADMINISTRACION

Consultas  y  tiempos
La  administración  de  las  subpruebas  básicas  necesarias  para  derivar  las  
puntuaciones  compuestas  principales  toma  de  30  a  35  minutos  en  la  franja   Las  pruebas  verbales  del  WPPSI­III  permiten  un  enfoque  mucho  más  liberal  
de  edad  más  joven,  con  cinco  a  siete  minutos  adicionales  para  la  subprueba   con  respecto  a  las  consultas  que  las  del  WPPSI­R  (consulte  el  Manual  de  
complementaria  de  denominación  de  imágenes.  En  la  franja  de  mayor  edad,   administración).  Más  importante  aún,  ha  habido  un  cambio  importante  en  las  
las  pruebas  toman  de  40  a  50  minutos  para  las  subpruebas  principales,  con   pruebas  de  desempeño/no  verbal.  Aunque  los  elementos  no  están  
tres  o  cuatro  minutos  adicionales  para  la  búsqueda  de  símbolos  si  se  desea   cronometrados  per  se  (es  decir,  en  el  sentido  de  asignar  puntos  de  bonificación  
el  PSQ.  En  niños  mayores,  el  tiempo  total  para  administrar  todas  las   por  un  desempeño  rápido,  como  en  el  WISC­III),  los  elementos  deben  
subpruebas  necesarias  para  derivar  puntuaciones  compuestas  y  requeridas   completarse  dentro  de  un  límite  de  tiempo.  El  límite  de  tiempo  depende  de  la  
para  análisis  de  discrepancia  toma  aproximadamente  de  70  a  85  minutos.   prueba  y  del  tipo  de  elemento  (p.  ej.,  30  segundos  para  Matrix  Analog  ogy,  
Se  necesita  tiempo  adicional  si  también  se  administran  las  pruebas   de  30  a  90  segundos  para  Block  Design,  90  segundos  para  Object  Assembly).
complementarias  de  comprensión  y  finalización  de  imágenes.

PUNTUACIÓN

ADMINISTRACIÓN

Puntuaciones

Instrucciones  de  administración
El  rango  de  FSIQ  para  la  franja  de  edad  más  joven  es  de  41  a  155;  para  la  
Ver  Manual  de  Administración. franja  de  mayor  edad,  es  de  40  a  160.  Se  encuentran  valores  ligeramente  
diferentes  para  otras  ediciones,  como  la  estandarización  canadiense  (es  

decir,  45  a  156  y  40  a  160,  respectivamente;  Wechsler,  2004).
Materiales
Aunque  no  se  recomienda  para  describir  el  desempeño,  también  se  pueden  
La  prueba  incluye  dos  libros  de  estímulo  y  un  manual  encuadernado  en   derivar  equivalentes  de  edad  (consulte  el  Manual  de  administración  y  
espiral.  Los  folletos  de  respuesta  ahora  están  en  papel  especial  destinado  a   puntuación).  La  significación  estadística  de  las  diferencias  de  puntuación  
desalentar  la  copia  no  autorizada.  Hay  formularios  de  registro  separados   compuesta  y  las  frecuencias  de  las  diferencias  de  escala  compuesta  se  
para  las  dos  franjas  de  edad.  Codificación  y  Símbolo presentan  en  el  Manual  técnico  e  interpretativo.  Tenga  en  cuenta  que
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340 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Tabla  6­161  Descripción  de  la  subprueba  WPPSI­III

Subprueba Descripción

Información Esta  es  una  prueba  de  conocimientos  generales,  organizada  en  dos  partes.  Los  niños  más  pequeños  comienzan  eligiendo  una  imagen  de  un  conjunto  de  cuatro  opciones  

en  respuesta  a  una  pregunta  del  examinador;  los  niños  mayores  responden  oralmente  a  las  preguntas  del  examinador.

Vocabulario  receptivo Esta  prueba  mide  el  conocimiento  del  vocabulario  independientemente  de  la  expresión  verbal  y  sigue  el  formato  de  pruebas  como  la  PPVT­III.  El  examinador  dice  una  

palabra  y  el  niño  debe  elegir  la  imagen  correspondiente  de  entre  un  conjunto  de  cuatro  imágenes  presentadas  en  una  matriz  de  2  ×  2.

Vocabulario Esta  prueba  mide  el  conocimiento  de  las  palabras  y  la  expresión  verbal.  Los  primeros  elementos  implican  una  simple  denominación  (cinco  elementos);  los  

elementos  restantes  requieren  que  el  niño  proporcione  definiciones  de  las  palabras  pronunciadas  por  el  examinador.  Las  respuestas  se  califican  de  cero  a  dos  puntos.

Razonamiento  de  palabras Esta  es  una  prueba  de  razonamiento  verbal  que  involucra  pistas  presentadas  verbalmente  que  el  niño  usa  para  deducir  un  objeto  o  concepto  específico.  Los  

elementos  simples  requieren  una  pista  (p.  ej.,  "Este  es  un  animal  con  trompa.  ¿Qué  es?"),  mientras  que  los  elementos  más  complejos  requieren  dos  o  tres  pistas  

cada  vez  más  específicas  (p.  ej.,  "Esto  es  algo  que  comes.  Y  la  gente  lo  hace  para  una  fiesta.  Y  por  lo  general  tiene  velas.  ¿Qué  es?")

Nombre  de  la  imagen Esta  es  una  tarea  de  denominación  que  evalúa  el  conocimiento  de  palabras  en  un  formato  estándar  de  tarea  de  denominación  expresiva.  Simplemente  se  requiere  que  el  

niño  nombre  los  objetos  representados.

Diseño  de  bloques Esta  es  una  prueba  de  habilidades  visoespaciales  y  de  la  capacidad  de  analizar  y  sintetizar  información  visual  abstracta.  Se  le  pide  al  niño  que  organice  bloques  

para  copiar  un  modelo,  con  limitaciones  de  tiempo.  Los  bloques  de  un  solo  color  se  introducen  primero;  en  la  última  parte  de  la  prueba,  se  utilizan  los  bloques  estándar  

Wechsler  de  dos  colores,  rojo  y  blanco.  Para  los  elementos  iniciales,  el  examinador  completa  todos  los  modelos  a  la  vista  del  niño  usando  bloques  reales;  los  

elementos  posteriores  implican  la  reconstrucción  de  diseños  a  partir  de  un  modelo  ilustrado  en  el  libro  de  estímulo.  Las  rotaciones  no  están  penalizadas.  

Aunque  no  es  una  prueba  cronometrada  per  se,  los  elementos  deben  completarse  dentro  de  un  límite  de  tiempo  específico  para  obtener  crédito.

Razonamiento  matricial Esta  es  una  tarea  de  analogía  matricial  estándar  diseñada  para  medir  la  inteligencia  fluida  y  el  razonamiento  abstracto.  Se  utilizan  cuatro  tipos  de  ítems  que  requieren  

completar  patrones,  clasificación,  razonamiento  analógico  o  razonamiento  en  serie.  El  niño  debe  elegir  la  respuesta  correcta  de  un  conjunto  de  cuatro  o  cinco  

opciones.  Los  artículos  representan  tanto  objetos  reales  como  diseños  abstractos.

Conceptos  de  imagen Esta  prueba  está  diseñada  para  medir  el  razonamiento  categórico  abstracto.  Es  algo  análogo  a  una  prueba  de  similitudes  no  verbales.  Al  niño  se  le  

muestran  dos  conjuntos  de  objetos  ilustrados  y  debe  elegir  dos  o  tres  elementos  que  vayan  juntos.  Las  respuestas  correctas  suelen  estar  relacionadas  por  

función  o  por  tipo  categórico.

Codificación Esta  es  una  prueba  de  velocidad  de  procesamiento  y  atención  visual.  El  formato  de  la  prueba  sigue  el  de  la  Parte  A  de  la  codificación  WISC­IV.

El  niño  debe  dibujar  un  símbolo  simple  como  una  línea  o  un  círculo  dentro  de  la  forma  geométrica  apropiada,  en  base  a  una  clave  y  bajo  condiciones  de  tiempo.  Los  

puntos  de  bonificación  se  otorgan  por  un  desempeño  perfecto  dentro  del  límite  de  tiempo.  La  puntuación  total  es  el  número  correcto.

Búsqueda  de  Símbolos Esta  es  una  prueba  de  velocidad  de  procesamiento  y  atención  visual.  Es  una  tarea  de  cancelación  que  requiere  que  el  niño  tache  un  símbolo  objetivo  que  aparece  

entre  un  grupo  de  símbolos  distractores,  con  limitaciones  de  tiempo.  Si  no  lo  encuentra,  el  niño  debe  tachar  un  signo  de  interrogación  que  aparece  a  la  derecha  de  la  

matriz  de  símbolos.  La  puntuación  total  es  el  número  de  respuestas  correctas  menos  el  número  de  respuestas  incorrectas.

Comprensión Esta  prueba  mide  la  expresión  verbal  y  el  razonamiento.  Se  le  pide  al  niño  que  responda  preguntas  que  requieren  un  razonamiento  práctico  y  lógico  basado  en  el  

conocimiento  común  y  las  experiencias  cotidianas  (p.  ej.,  "¿Por  qué  la  gente  va  al  médico?").  Las  respuestas  se  califican  de  cero  a  dos  puntos.

Finalización  de  imagen Esta  prueba  mide  la  percepción  visual  y  la  identificación  de  detalles  visuales.  Se  le  pide  al  niño  que  identifique,  señalando  o  nombrando,  un  detalle  importante  que  falta  

en  las  imágenes.

similitudes Esta  prueba  mide  el  razonamiento  verbal  y  la  formación  de  conceptos.  Todos  los  elementos  están  en  formato  de  completar  oraciones.

Específicamente,  el  niño  debe  completar  una  oración  brindando  el  concepto  específico  que  vincula  dos  objetos  o  ideas  (p.  ej.,  "Las  zanahorias  y  las  papas  son  

ambas  _____").  Las  respuestas  se  califican  de  cero  a  dos  puntos.

Ensamblaje  de  objetos Esta  prueba  mide  las  habilidades  visuales­espaciales  y  la  capacidad  visual­constructiva.  El  niño  debe  armar  rompecabezas  en  orden  de  complejidad  creciente.  Todos  

los  elementos  representan  objetos  reales.  Aunque  no  es  una  prueba  cronometrada  per  se,  los  rompecabezas  deben  ensamblarse  dentro  de  un  límite  de  tiempo  de  90  
segundos.

se  proporcionan  frecuencias  para  discrepancias  tanto  positivas  como  negativas,   la  dispersión  de  la  prueba  (es  decir,  la  variabilidad  de  las  puntuaciones  en  todas  
ya  que  no  son  simétricas.  También  se  proporciona  información  para  calcular  la   las  subpruebas)  dentro  de  cada  puntuación  compuesta  también  se  puede  analizar  
importancia  y  la  frecuencia  de  las  discrepancias  en  el  nivel  de  las  subpruebas   en  cuanto  a  importancia  y  frecuencia  (consulte  el  Manual  técnico  e  interpretativo).
para  las  diferencias  relativas  a  la  puntuación  promedio  de  las  subpruebas,  así   Los  intervalos  de  confianza  basados  en  SEE  y  puntuaciones  verdaderas  se  
como  las  tablas  de  discrepancias  para  cada  posible  par  de  subpruebas  del   proporcionan  en  el  manual;  sin  embargo,  Sattler  y  Dumont  (2004)  recomiendan  
WPPSI­III.  La  importancia  de  intersub calcular  intervalos  de  confianza  basados  en  SEM
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Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de  Wechsler:  tercera  edición  (WPPSI­III) 341

Cuadro  6­162  Habilidades  principales  sugeridas  y  factores  de  antecedentes  asociados  con  los  compuestos  WPPSI­III

Verbal Actuación Procesando General Escala  completa Habilidades  principales  y

(V) (PAG) Velocidad  (PS) Idioma  (LG) (FS) Factores  de  fondo

V PAG PD FS Atención
V FS Procesamiento  auditivo­vocal
PAG PD FS Concentración
V GL FS Conocimiento  cristalizado
V GL FS oportunidad  cultural
V GL FS Alcance  de  la  lectura  exterior
PAG FS Capacidad  de  razonamiento  fluido
PAG FS Resolución  inmediata  de  problemas
V GL FS Interés  y  patrones  de  lectura.
V GL FS Desarrollo  del  lenguaje
V GL FS conocimiento  léxico
V FS Memoria  verbal  a  largo  plazo
PAG FS razonamiento  no  verbal
PAG FS Razonamiento  perceptivo
PD FS Velocidad  de  procesamiento
V GL FS Recuperación  de  material  de

memoria  a  largo  plazo
PD FS Capacidad  de  escaneo
PD FS Memoria  de  corto  plazo
PD FS Memoria  visual  a  corto  plazo
PAG FS Percepción  espacial
PD FS Velocidad  de  operación  mental
V GL FS Comprensión  verbal
V FS procesamiento  verbal
PAG PD FS Agudeza  visual  y  discriminación
PD FS Coordinación  visomotora
PAG FS Discriminación  visomotora
PAG PD FS Procesamiento  visual­perceptivo
PAG FS Razonamiento  visual­perceptivo
PAG FS Procesamiento  visoespacial
V GL FS Vocabulario

Fuente:  De  Sattler  &  Dumont,  2004.  Reimpreso  con  autorización.

y  puntuaciones  obtenidas.  Estos  se  proporcionan  en  su  texto  para  cada  rango   Interpretación
de  edad.
Los  descriptores  cualitativos  de  las  puntuaciones  compuestas  se  reproducen  en  
el  cuadro  5­2.  Tenga  en  cuenta  que  los  descriptores  difieren  en  comparación  
prorratear con  las  versiones  anteriores  de  WPPSI.  Los  dominios  de  contenido  sugeridos  
por  Sattler  y  Dumont  (2004)  también  se  muestran  en  la  tabla  6­162.
No  se  recomienda  el  prorrateo  porque  introduce  un  error  de  medición  
desconocido  y  viola  los  procedimientos  administrativos  estándar  (Sattler  &  

Dumont,  2004).  Sin  embargo,  si  se  debe  utilizar  el  prorrateo,  se  deben  seguir  los   EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
procedimientos  descritos  en  el  Manual  de  administración  (ver  Administración).

Género

Según  Sattler  y  Dumont  (2004),  las  puntuaciones  del  FSIQ  de  las  niñas  son  3,22  
Comparaciones  de  habilidad­logro  Las  
puntos  más  altas  que  las  de  los  niños,  con  la  diferencia  de  género  más  

discrepancias  de  habilidad­logro  con  respecto  al  WIAT­II  se  pueden  derivar   pronunciada  en  la  Velocidad  de  procesamiento,  donde  las  niñas  superan  a  los  

usando  el  Apéndice  C  en  el  Manual  Técnico.  Aunque  se  proporciona  el  método   niños  por  6,38  puntos.

de  diferencia  simple,  se  recomienda  el  método  de  diferencia  pronosticada  porque  
tiene  en  cuenta  la  confiabilidad  de  las  pruebas  y  las  intercorrelaciones.  También  
se  pueden  encontrar  más  detalles  sobre  esto  en  el  Manual  técnico  de  WIAT­II. Etnicidad

Sattler  y  Dumont  (2004)  resumen  los  datos  existentes  sobre  etnicidad  y  
desempeño  del  WPPSI­III,  basados  en  información
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342 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

proporcionada  en  el  manual.  Señalan  que  los  niños  asiático­americanos  obtienen   FIABILIDAD

las  puntuaciones  más  altas  del  FSIQ  (1,86  puntos  más  que  los  niños  euro­
americanos).  Los  niños  afroamericanos  obtienen,  en  promedio,  puntuaciones   Confiabilidad  Interna
10,3  puntos  inferiores  a  las  de  los  niños  euroamericanos  (es  decir,  93,8  frente  a  
Las  confiabilidades  divididas  por  mitades  de  los  puntajes  compuestos  VIQ,  PIQ,  
104,4),  mientras  que  las  de  los  niños  hispanoamericanos  son  unos  11,7  puntos  
GLC  y  FSIQ  en  la  muestra  normativa  son  muy  altas  (.93–.96).
inferiores.  Hamilton  y  Burns  (2003)  señalan  que  la  velocidad  de  procesamiento  
La  confiabilidad  interna  es  alta  a  muy  alta  para  todas  las  subpruebas  sin  
de  WPPSI­IIII  se  basa  únicamente  en  dos  tareas  de  papel  y  lápiz,  lo  que  puede  
velocidad  (.84–.95).  Esto  ha  mejorado  significativamente  en  comparación  con  el  
perjudicar  a  los  niños  de  grupos  étnicos  que  no  enfatizan  la  velocidad  o  las  
WPPSI­R.  Los  coeficientes  de  confiabilidad  en  aproximadamente  700  niños  con  
habilidades  de  escritura/dibujo.
diagnósticos  clínicos,  incluidos  niños  clasificados  como  superdotados,  retraso  
mental,  retraso  en  el  desarrollo,  autismo,  trastornos  del  lenguaje  y  TDAH,  
también  son  altos  cuando  se  promedian  entre  grupos  (es  decir,  ≥  0,90;  consulte  
Educación el  Manual  técnico). ).  Aunque  la  mayoría  fueron  de  alta  a  muy  alta,  dentro  de  
los  grupos  clínicos,  la  confiabilidad  de  algunas  subpruebas  es  más  baja;  sin  
Al  igual  que  la  mayoría  de  las  pruebas  de  coeficiente  intelectual,  las  puntuaciones  
embargo,  solo  el  coeficiente  de  confiabilidad  de  Ensamblaje  de  Objetos  en  el  
del  WPPSI­III  están  relacionadas  con  la  educación  de  los  padres.  Por  ejemplo,  
grupo  de  superdotados  está  en  el  rango  marginal  (es  decir,  r  =  .61).  Las  
el  FSIQ  medio  de  los  hijos  de  padres  que  completaron  la  universidad  es  
estimaciones  de  confiabilidad  en  la  muestra  de  estandarización  canadiense  son  
aproximadamente  22  puntos  más  alto  que  el  de  los  niños  cuyos  padres  tienen  
muy  similares  (Wechsler,  2004).
menos  de  nueve  años  de  educación  (Sattler  &  Dumont,  2004).

DATOS  NORMATIVOS
Error  estándar  de  medición

Muestra  de  estandarización Los  SEM  promedio  en  las  dos  franjas  de  edad  fueron  inferiores  a  cinco  para  las  
puntuaciones  compuestas  (que  van  desde  un  mínimo  de  2,92  para  el  FSIQ  hasta  
Las  normas  estadounidenses  se  basan  en  1700  niños  (600  en  la  franja  de  edad  
un  máximo  de  4,94  para  el  PSQ).  Todos  los  SEM  de  las  subpruebas  se  
más  joven,  1100  en  la  franja  de  mayor  edad).  En  total,  se  incluyeron  nueve  
aproximan  a  1,00.
tramos  de  edad  con  200  individuos  por  grupo  (100  en  el  tramo  de  mayor  edad).  
Usando  estos  datos,  se  usó  la  interpolación  lineal  para  producir  18  grupos  de  
edad  normativos  compuestos  por  intervalos  de  tres  meses  (2:6  a  5:11)  o   Confiabilidad  Test­Retest  
intervalos  de  cuatro  meses  (6:0  a  7:3).  Las  normas  se  recopilaron  entre  2001  y  
2002  y  se  estratificaron  de  acuerdo  con  los  datos  del  Censo  de  EE.  UU.  de  2000   En  el  manual,  la  estabilidad  se  evaluó  utilizando  una  muestra  de  157  niños  sanos  

por  edad,  género,  educación  de  los  padres  y  región  geográfica.  Con  el  fin  de   en  tres  grupos  de  edad,  evaluados  dos  veces  durante  un  intervalo  de  prueba  

comparar  la  capacidad  con  el  rendimiento,  se  administró  el  WPPSI­III  y  el  WIAT­ promedio  de  26  días.  En  general,  la  estabilidad  de  la  puntuación  compuesta  fue  

II  a  200  participantes  mayores  de  4  años.  En  el  manual  se  pueden  encontrar   excelente  en  los  tres  grupos  de  edad,  en  particular  para  FSIQ,  VIQ  y  PSQ  (todos  

detalles  adicionales  sobre  las  características  de  la  muestra;  sin  embargo,  la   con  coeficientes  iguales  o  superiores  a  .90).  Los  coeficientes  de  estabilidad  PIQ  

composición  general  del  grupo  para  ciertos  factores,  como  el  origen  étnico,  se   estuvieron  en  el  rango  de  .84  a  .87.  La  estabilidad  test­retest  del  WPPSI­III  en  

presenta  solo  en  forma  de  gráfico. niños  canadienses  (N  =  104)  es  bastante  similar  (Wechsler,  2004).

De  manera  similar,  la  mayoría  de  las  subpruebas  demostraron  una  estabilidad  
adecuada  a  alta  a  lo  largo  de  la  edad  (cuadro  6­163).  Sin  embargo,  los  
coeficientes  para  el  diseño  de  bloques  variaron  sustancialmente  según  la  edad;  
Conversiones  de  puntuación
la  estabilidad  fue  sólo  marginal  en  niños  de  4  años  a  5  años,  5  meses.  A  través  
Para  derivar  las  calificaciones  escaladas  del  manual  a  partir  de  los  datos  de   de  la  edad,  los  conceptos  de  imagen  y  ensamblaje  de  objetos  tuvieron  los  
coeficientes  más  bajos  (r  =  0,72–0,75).
estandarización  de  calificaciones  sin  procesar,  se  siguió  un  proceso  bastante  
extenso;  esto  se  detalla  en  el  manual.  Se  usó  la  regresión  polinomial  para  
determinar  el  ajuste  para  cada  grupo  de  edad  a  partir  de  datos  sin  procesar,  a   Efectos  de  práctica
partir  de  los  cuales  se  derivaron  los  percentiles  y  luego  las  puntuaciones  
escaladas;  las  irregularidades  menores  dentro  y  entre  los  grupos  de  edad  se   Los  efectos  de  la  práctica  fueron  menos  pronunciados  en  las  pruebas  verbales  y  

eliminaron  mediante  el  suavizado.  Se  usó  la  interpolación  lineal  para  producir   para  los  sujetos  más  jóvenes,  según  los  datos  revisados  anteriormente.  Las  

18  grupos  normativos  de  los  nueve  grupos  de  edad  muestreados.  También  se   ganancias  de  test  retest  para  VIQ,  PIQ,  PSQ,  FSIQ  y  GLC  fueron  2,8,  5,0,  6,2,  
suavizaron  las  distribuciones  de  puntajes  compuestos. 5,2  y  2,7,  respectivamente  (Manual  técnico  e  interpretativo).

Formas  cortas

Fiabilidad  entre  anotadores
Consulte  Sattler  y  Dumont  (2004)  para  obtener  una  revisión  extensa  y  una  lista  
de  combinaciones  de  subpruebas  que  se  pueden  usar  como  formas  abreviadas   La  confiabilidad  entre  evaluadores  para  las  pruebas  verbales  que  requieren  
de  WPPSI­III. calificación  subjetiva  es  alta  (Manual  Técnico  e  Interpretativo).
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Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de  Wechsler:  tercera  edición  (WPPSI­III) 343

Tabla  6­163  Magnitud  de  los  coeficientes  de  confiabilidad  para  las  subpruebas  de  WPPSI­III

Magnitud  del  Coeficiente Edades  2  años,  6  meses  a Edades  4  a  5  Años, De  5  años,  6  meses  a

3  años,  11  meses 5  meses 7  años,  3  meses

Muy  alto  (.90+) Información similitudes

Nombre  de  la  imagen

Alto  (.80–.89) Vocabulario  receptivo Información Información

Diseño  de  bloques Vocabulario Razonamiento  matricial

Búsqueda  de  Símbolos Vocabulario
Razonamiento  de  palabras Búsqueda  de  Símbolos

Codificación Razonamiento  de  palabras

Comprensión Comprensión
Finalización  de  imagen Finalización  de  imagen
Vocabulario  receptivo similitudes

Nombre  de  la  imagen Vocabulario  receptivo
Nombre  de  la  imagen

Adecuado  (.70–.79) Ensamblaje  de  objetos Razonamiento  matricial Diseño  de  bloques

Conceptos  de  imagen Conceptos  de  imagen
Ensamblaje  de  objetos Codificación

Ensamblaje  de  objetos
— —
Marginal  (.60–.69) Diseño  de  bloques
— — —
Bajo  (<.59)

Nota:  Los  coeficientes  están  corregidos  por  la  variabilidad  de  la  muestra  (ver  Manual  Técnico).

VALIDEZ
Validez  de  contenido
El  desarrollo  de  WPPSI­III  siguió  cinco  etapas  integrales:  desarrollo  conceptual  
(incluida  una  revisión  extensa  de  la  literatura,  retroalimentación  profesional),  
prueba  piloto,  prueba  nacional,  estandarización  y  ensamblaje  final  y  evaluación  
(Wechsler,  2002b).
Se  siguieron  los  procedimientos  de  garantía  de  calidad  para  la  puntuación  y  el  ingreso  de  
datos,  al  igual  que  la  capacitación  de  los  examinadores.
subpruebas  de  rendimiento.  Los  editores  de  la  prueba  interpretan  que  esto  se  
debe  a  las  altas  cargas  de  g  de  todas  las  subpruebas  en  este  grupo  de  edad  y  
las  habilidades  cognitivas  menos  diferenciadas  de  los  niños  más  pequeños.  En  
la  franja  de  mayor  edad,  las  subpruebas  verbales  estaban  altamente  
interrelacionadas,  al  igual  que  las  subpruebas  de  velocidad  de  procesamiento.  
Las  subpruebas  de  desempeño  diferían  en  que  algunas  subpruebas,  aunque  
altamente  correlacionadas  con  PIQ,  también  se  correlacionaban  con  VIQ  (es  
decir,  Razonamiento  matricial,  Diseño  de  bloques),  así  como  con  Búsqueda  de  
símbolos,  una  subprueba  PSQ  con  una  carga  de  g  supuestamente  alta .  En  la  
franja  de  mayor  edad,  la  terminación  de  imágenes  y  los  conceptos  de  imágenes  
estaban  altamente  correlacionados  con  las  subpruebas  verbales  y  de  

Correlaciones  con  WPPSI­R desempeño,  lo  que  los  autores  interpretaron  como  evidencia  de  mediación  verbal  en  ambas  su
En  el  WPPSI­III,  las  subpruebas  se  pueden  sustituir  entre  sí  para  obtener  
Las  correlaciones  WPPSI­III/WPPSI­R  en  niños  sanos  son  altas  para  FSIQ,  VIQ   puntuaciones  compuestas.  La  evidencia  correlacional  a  favor  de  la  sustitución  
y  PIQ  (r  =  .85,  .86  y  .70,  respectivamente). es  más  fuerte  para  las  subpruebas  VIQ;  algunas  subpruebas  de  PIQ  solo  se  
Las  diferencias  de  puntuación  fueron  sorprendentemente  pequeñas  en  un  grupo   correlacionaron  moderadamente  con  las  subpruebas  de  PIQ  a  las  que  pueden  
de  176  niños  a  los  que  se  les  administraron  ambas  medidas,  con  diferencias  de  
sustituir.  Específicamente,  en  los  niños  más  pequeños,  Picture  Naming  puede  
FSIQ  de  solo  1,2  puntos  (Manual  técnico  e  interpretativo).  Las  diferencias  de  VIQ   sustituirse  por  Reective  Vo  cabulary;  su  intercorrelación  es  .71.  En  niños  
y  PIQ  fueron  de  0,4  y  3,1.  El  ensamblaje  de  objetos,  el  diseño  de  bloques  y  las   mayores,  la  Búsqueda  de  símbolos  puede  sustituirse  por  Codificación  (r  =  .59).  
similitudes  fueron  los  menos  correlacionados  entre  WPPSI­III  y  WPPSI­R.  Esto  
En  el  VIQ,  las  similitudes  se  pueden  sustituir  por  información,  vocabulario  o  
sugiere  precaución  al  interpretar  los  cambios  de  puntaje  en  estas  subpruebas  en   razonamiento  de  palabras  (r  =  0,67–0,69),  al  igual  que  la  comprensión  (r  =  0,66–
niños  evaluados  con  ambas  medidas. 0,70).  En  el  PIQ,  el  ensamblaje  de  objetos  puede  sustituir  al  diseño  de  bloques,  
las  matrices  y  los  conceptos  de  imágenes  (r  =  0,39  a  0,53),  al  igual  que  la  
finalización  de  imágenes  (r  =  0,46  a  0,50).
Intercorrelaciones  de  las  subpruebas

Las  intercorrelaciones  entre  las  pruebas  compuestas  y  las  subpruebas  del  
WPPSI­III  se  revisan  ampliamente  en  el  Manual  técnico  e  interpretativo.  En  la  
Especificidad  de  la  subprueba
franja  de  edad  más  joven,  las  subpruebas  verbales  se  correlacionaron  más  
entre  sí  que  con  las  subpruebas  de  desempeño,  pero  las  subpruebas  de   Varias  subpruebas  del  WPPSI­III  tienen  una  amplia  especificidad  y,  por  lo  tanto,  
desempeño  se  correlacionaron  tanto  con  las  verbales  como  con  las  de  desempeño. pueden  interpretarse  como  que  brindan  información  única  que  no  se  proporciona.
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344 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

por  otras  subpruebas  o  por  la  prueba  como  un  todo.  Estos  incluyen   n  =  84).  Como  era  de  esperar  dadas  sus  demandas  cognitivas,  la  correlación  
razonamiento  matricial,  conceptos  de  imágenes,  finalización  de  imágenes,   con  la  Escala  Motora  es  solo  moderada  (r  =  .47).
búsqueda  de  símbolos,  vocabulario  receptivo  y  ensamblaje  de  objetos  (Sattler   Las  puntuaciones  compuestas  de  BSID­II  son  solo  ligeramente  más  altas  que  
&  Dumont,  2004).  El  diseño  de  bloques,  la  codificación,  la  comprensión  y  la   las  puntuaciones  de  WPPSI  III  (p.  ej.,  una  diferencia  de  0,9  puntos  entre  la  
denominación  de  imágenes  tienen  una  amplia  especificidad  en  las  subpruebas   escala  mental  de  BSID­II  y  el  FSIQ  de  WPPSI­III).  La  Tabla  5.12  del  Manual  
en  la  mayoría  de  las  edades,  pero  no  en  todas;  la  especificidad  de  las   Técnico  presenta  los  rangos  de  puntajes  compuestos  esperados  de  WPPSI­III  
subpruebas  restantes  depende  de  la  edad  (ver  Sattler  &  Dumont,  2004,  para  una  lista  
detallada).
para  
puntajes  BSID­II  dados.  Dada  la  casi  equivalencia  de  las  puntuaciones,  
ambas  medidas  pueden  usarse  con  confianza  en  niños  más  pequeños.  El  uso  

del  WPPSI­III  sobre  el  BSID­II  probablemente  produciría  una  evaluación  más  
Estructura  de  factores
completa  de  las  habilidades  cognitivas,  mientras  que  el  uso  del  BSID­II  
Los  estudios  de  análisis  factorial  exploratorio  y  confirmatorio,  con  y  sin  las   produciría  una  mejor  evaluación  de  las  habilidades  motoras.
pruebas  suplementarias  y  opcionales,  se  presentan  en  detalle  en  el  Manual  
Técnico.  En  la  franja  de  edad  más  joven,  los  estudios  de  análisis  factorial  
respaldan  la  estructura  de  las  subpruebas  VIQ/PIQ.  En  la  franja  de  mayor  edad,  
Correlaciones  con  el  logro
los  estudios  de  análisis  factorial  respaldan  la  validez  de  la  composición  de  las  
subpruebas  VIQ  y  PSQ.  Los  resultados  son  menos  claros  con  respecto  al   Las  correlaciones  con  el  rendimiento  usando  el  WIAT­II  también  se  reportan  
PIQ.  Aunque  generalmente  apoya  la  estructura  de  la  subprueba  PIQ,  en   en  el  Manual  Técnico,  basado  en  la  administración  de  ambas  medidas  a  208  
algunos  casos,  Picture  Concepts  carga  en  el  factor  verbal  y  Matrix  Reasoning   niños  sanos.  El  FSIQ  y  el  Logro  Total  de  WIAT­II  estuvieron  altamente  
carga  en  el  factor  de  velocidad  de  procesamiento.  Los  autores  de  la  prueba   correlacionados  (r  =  .78).  El  VIQ  estuvo  más  relacionado  con  el  Logro  Total  y  
señalan  que  las  demandas  cognitivas  de  Matrix  Reasoning  y  Picture  Concepts   el  Lenguaje  Oral  del  WIAT­II  (r  =  .77  y  .72,  respectivamente)  y  menos  
pueden  variar  según  la  edad  del  niño.  En  general,  Sattler  y  Dumont  (2004)   relacionado  con  el  compuesto  de  Matemáticas  (r  =  .56),  con  el  cual  el  PIQ  
encontraron  en  general  un  buen  acuerdo  con  sus  estudios  de  análisis  factorial   estuvo  más  relacionado  ( r  =  .60).  El  PSQ  también  estuvo  más  relacionado  con  
y  los  informados  en  el  manual. las  Matemáticas  (r  =  .55).  El  GLC  estuvo  más  relacionado  con  los  compuestos  
de  Logro  Total  (r  =  .76),  Lenguaje  Oral  (r  =  .67)  y  Lectura  (r  =  .65)  del  WIAT­II.  
Curiosamente,  Matrix  Reasoning  y  Picture  Concepts  solo  se  relacionaron  
mínimamente  con  el  rendimiento,  y  las  correlaciones  más  grandes  con  las  
subpruebas  o  compuestos  de  rendimiento  alcanzaron  solo  un  nivel  moderado  
Correlaciones  con  WISC­III,  WISC­IV  y  
de  acuerdo  (r  =  .35,  Logro  total,  ambas  subpruebas).
otras  pruebas  de  CI/desarrollo

En  niños  mayores,  las  correlaciones  con  el  WISC­III  son  altas  (r  =  .89,  .82,  .79  
y  .69,  para  FSIQ,  VIQ,  PIQ  y  PSQ/PSI,  respectivamente),  según  96  niños  con  
desarrollo  normal  y  administró  ambas  medidas.  Sin  embargo,  las  puntuaciones  
Estudios  clínicos
compuestas  del  WISC­III  son  sistemáticamente  más  altas  que  las  del  WPPSI­
III,  lo  que  refleja  la  fecha  anterior  de  publicación  del  WISC­III  y  el  consiguiente   Aunque  se  necesitan  más  estudios  sobre  grupos  especiales,  se  presentan  
efecto  Flynn.  La  diferencia  de  FSIQ  entre  ambas  medidas  fue  de  4,9  (3,1  y  7,9   datos  considerables  sobre  el  rendimiento  de  WPPSI­III  en  varios  grupos  clínicos  
para  VIQ  y  PIQ,  respectivamente). en  el  Manual  Técnico  (p.  ej.,  superdotación,  retraso  mental,  autismo,  TDAH,  
etc.).  Los  resultados  respaldan  la  validez  y  la  utilidad  clínica  del  WPPSI­III  en  
Las  puntuaciones  verbales  de  ambas  medidas  estaban  en  general  más   grupos  clínicos.  Varios  hallazgos  fueron  consistentes  con  investigaciones  
altamente  interrelacionadas  que  las  medidas  de  desempeño;  El  montaje  de   previas,  incluido  un  PSQ  relativamente  más  bajo  en  niños  superdotados  en  
objetos  solo  se  correlacionó  moderadamente  entre  las  medidas  (r  =  0,46). comparación  con  las  otras  puntuaciones  compuestas,  menor  variabilidad  entre  
La  Tabla  5.10  del  Manual  Técnico  presenta  los  rangos  de  puntajes  compuestos   las  puntuaciones  en  niños  con  discapacidad  mental  que  en  niños  con  desarrollo  
esperados  de  WPPSI  III  para  puntajes  dados  de  WISC­III. normal  y  elevaciones  relativas  en  PIQ  en  comparación  con  otras  puntuaciones  
En  particular,  las  medias  de  los  grupos  WISC­IV  y  WPPSI­III  son   compuestas.  en  niños  con  autismo.  En  niños  con  dominio  limitado  del  inglés,  
prácticamente  idénticas  dentro  de  su  banda  de  edad  superpuesta  (es  decir,   FSIQ,  VIQ  y  GLC  fueron  significativamente  más  bajos  que  en  un  grupo  de  
6:0–7:3),  y  sus  respectivos  FSIQ  están  altamente  interrelacionados  (es  decir,  r   control  emparejado;  no  hubo  diferencias  de  grupo  en  PIQ  y  PSQ.
=  .89;  Wechsler ,  2003 ).  A  nivel  de  subprueba,  solo  Codificación  muestra  una  
pequeña  diferencia  de  puntuación  media  a  nivel  de  grupo.  Sin  embargo,  
algunas  subpruebas  exhiben  una  superposición  relativamente  modesta  entre   Por  lo  tanto,  el  Manual  Técnico  señala  que  PIQ  puede  ser  una  forma  adecuada  
las  versiones  de  la  prueba  (es  decir,  Búsqueda  de  símbolos,  Conceptos  de   de  estimar  el  nivel  intelectual  en  niños  con  dominio  limitado  del  inglés.  Sin  
imágenes,  Razonamiento  de  palabras;  Wechsler,  2003).  Sattler  y  Dumont   embargo,  Braden  (2003)  argumenta  que  la  omisión  de  la  habilidad  verbal  de  
(2004)  señalan  que  las  dos  pruebas  no  son  completamente  independientes;   una  prueba  de  CI  estandarizada  no  proporciona  una  caracterización  adecuada  
hay  una  superposición  de  elementos  en  Diseño  de  bloques,  Finalización  de   del  nivel  intelectual  general  porque  no  hay  suficiente  representación  de  las  
imágenes  e  Información,  lo  que  complica  la  interpretación  y  aumenta  la   habilidades  intelectuales  en  la  evaluación  (p.  ej.,  Gf  puede  estar  representado,  
probabilidad  de  efectos  de  la  práctica  en  una  situación  de  repetición  de  la  prueba. pero  no  G.c. ).  Por  lo  tanto,  otras  pruebas  pueden  ser  más  apropiadas  (p.  ej.,  
En  niños  más  pequeños,  la  correlación  entre  el  WPPSI  III  FSIQ  y  la  Escala   UNIT,  Leiter­R).
Mental  BSID­II  también  es  alta  (r  =  .80;
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Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de  Wechsler:  tercera  edición  (WPPSI­III) 345

Por  el  contrario,  los  niños  con  deficiencias  motoras  no  mostraron   si  las  subpruebas  pueden  interpretarse  como  una  medida  de  habilidades  
debilidades  relativas  en  VIQ  en  comparación  con  los  controles  emparejados   distintas.  Afortunadamente,  Sattler  y  Dumont  proporcionan  esta  información  
a  pesar  de  las  puntuaciones  más  bajas  en  FSIQ,  PIQ  y  PSQ,  lo  que  indica   (ver  arriba).
que  VIQ  podría  proporcionar  la  mejor  estimación  de  las  habilidades   Además,  existe  el  problema  de  volver  a  realizar  la  prueba  en  todas  las  
intelectuales  de  estos  niños.  Una  vez  más,  Braden  (2003)  argumentaría  que   franjas  de  edad:  los  coeficientes  intelectuales  derivados  de  los  niños  más  
esto  representaría  una  evaluación  limitada  de  la  capacidad  intelectual  e,   pequeños  no  se  basan  en  los  mismos  grupos  de  subpruebas  que  los  de  los  
idealmente,  se  necesitaría  una  forma  no  motora  de  evaluar  el  PIQ  y  el  PSQ   sujetos  mayores.  Esto  plantea  interrogantes  sobre  la  comparabilidad  de  los  
para  garantizar  una  representación  adecuada  de  las  habilidades  fluidas  en  la   coeficientes  intelectuales  entre  edades,  tanto  transversalmente  (es  decir,  
evaluación  del  funcionamiento  intelectual  general.  Cabe  destacar  que  las   entre  individuos  de  diferentes  edades)  como  longitudinalmente  (es  decir,  
puntuaciones  de  codificación  fueron  significativamente  más  altas  en  los   dentro  de  individuos  a  lo  largo  del  tiempo).  En  niños  mayores,  un  método  para  
controles  emparejados,  pero  la  búsqueda  de  símbolos  no  fue  significativamente   derivar  una  estimación  compuesta  de  CI  basada  en  las  mismas  cuatro  
diferente  entre  los  grupos,  lo  que  demuestra  el  papel  diferencial  de  las   subpruebas  correspondientes  al  CI  en  la  franja  de  edad  más  joven  podría  ser  
habilidades  motoras  en  estas  dos  subpruebas.  Los  niños  con  TDAH  no   útil  cuando  se  requieren  comparaciones.
mostraron  debilidades  relativas  en  PSQ;  sin  embargo,  la  importancia  de  este  
hallazgo  no  está  clara,  ya  que  más  de  la  mitad  del  grupo  estaba  tomando  
Amplitud
medicación  en  el  momento  de  la  prueba.  Si  bien  es  un  comienzo  impresionante,  
estos  estudios  clínicos  deben  complementarse  con  investigaciones  revisadas   En  muchas  baterías  de  inteligencia,  una  prueba  de  coeficiente  intelectual  de  
por  pares,  incluidos  los  resultados  sobre  la  utilidad  predictiva  de  la  prueba. cuatro  subpruebas  se  consideraría  una  evaluación  o  una  estimación  abreviada.  
Aunque  la  prueba  está  bien  construida  y  su  confiabilidad  es  excelente,  el  uso  
de  solo  cuatro  subpruebas  para  evaluar  el  CI  en  la  franja  de  edad  más  joven  
requiere  más  estudio,  particularmente  en  términos  de  validez  predictiva.  
COMENTARIO
Comprensiblemente,  es  difícil  diseñar  pruebas  de  coeficiente  intelectual  para  
El  WPPSI­III  es,  en  general,  una  prueba  excelente.  Se  mejoraron  casi  todos   niños  pequeños  en  edad  preescolar,  dados  los  dos  objetivos  opuestos  de  
los  aspectos  del  WPPSI­R.  Es  evidente  que  la  revisión  se  llevó  a  cabo  con   brevedad  y  amplitud.  Es  decir,  una  prueba  debe  ser  lo  suficientemente  corta  
una  importante  retroalimentación  de  los  usuarios  y  una  gran  cantidad  de   para  mantener  el  interés  de  los  niños  pequeños,  pero  también  debe  ser  lo  
atención  a  los  detalles  en  términos  de  fundamentos  teóricos,  utilidad  clínica   suficientemente  completa  para  medir  adecuadamente  la  inteligencia  y  tener  
y  psicometría. suficientes  ítems  para  garantizar  una  confiabilidad  adecuada.  En  el  caso  del  
El  Manual  Técnico  también  es  bastante  completo  y  está  bien  escrito.  El  uso   WPPSI  III,  las  cuatro  subpruebas  necesarias  para  derivar  el  FSIQ  tienen  una  
de  una  gran  muestra  clínica  (N  =  700)  para  estudios  internos  de  confiabilidad   excelente  confiabilidad  interna  y  de  prueba­reprueba.  Sin  embargo,  no  está  
y  validez  es  una  ventaja  técnica  importante  en  comparación  con  muchas   claro  que  estas  cuatro  subpruebas  evalúen  una  gama  suficientemente  amplia  de  habilidade
otras  baterías  de  inteligencia.  Debido  a  esto,  los  médicos  ya  tienen  acceso  a   Flanagan  y  Ortiz  (2001)  argumentan  que  la  evaluación  intelectual  de  los  niños  
información  vital  sobre  el  WPPSI­III  en  grupos  clínicos  a  pesar  de  que  aún  no   en  edad  preescolar  debe  cubrir  al  menos  cinco  habilidades  amplias  definidas  
se  ha  publicado  ninguna  investigación  independiente  sobre  la  prueba,  al   por  el  modelo  CHC:  por  ejemplo,  inteligencia  cristalizada  (Gc),  razonamiento  
momento  de  escribir  este  artículo. fluido  (Gf),  procesamiento  visual  ( Gv ) ,  habilidad  cuantitativa  (Gq)  y  
Entre  esta  información  está  el  hecho  de  que  el  PIQ  parece  estar  mínimamente   almacenamiento  y  recuperación  a  largo  plazo  (Glr).  A  lo  sumo,  la  WPPSI­III  
afectado  por  el  dominio  limitado  del  inglés  y  que  el  VIQ  parece  estar   de  cuatro  subpruebas  cubre  dos  habilidades  amplias.  Específicamente,  las  
mínimamente  afectado  por  la  discapacidad  motora. subpruebas  VIQ  (Información  y  Vocabulario  Receptivo)  miden  Gc,  y  las  
mentos. subpruebas  PIQ  (Diseño  de  Bloques  y  Montaje  de  Objetos)  miden  
Cabe  destacar  el  hecho  de  que  el  manual  recomienda  el  uso  de  intervalos   principalmente  Gv  (procesamiento  visual).
de  confianza  en  las  descripciones  de  puntajes  de  pruebas  para  niños  
individuales  (proporcionados  en  las  tablas  A.2  a  A.10  en  el  Manual  de   La  prueba  parece  medir  una  amplia  gama  de  habilidades  en  la  franja  de  
administración  y  puntaje;  pero  consulte  Sattler  &  Dumont,  2004).  Los  médicos   mayor  edad,  particularmente  cuando  también  se  administran  las  subpruebas  
también  deben  tener  en  cuenta  que  el  término  "intelectualmente  deficiente"   PSQ  y  GLC.  La  adición  de  medidas  Gf  en  los  niños  mayores  también  es  una  
ha  sido  reemplazado  por  "extremadamente  bajo"  en  esta  revisión  de  la ventaja  definitiva  para  la  prueba.  Sin  embargo,  es  importante  tener  en  cuenta  
prueba. que  las  dos  medidas  de  Gf  (Razonamiento  matricial  y  Conceptos  de  
Como  todas  las  baterías  de  prueba  complejas,  la  WPPSI­III  tiene  algunas   imágenes)  se  comportan  de  manera  algo  diferente  a  las  otras  subpruebas  del  
limitaciones.  Habría  sido  beneficiosa  la  información  sobre  la  fiabilidad  test­ PIQ  en  los  estudios  de  análisis  factorial,  y  sus  correlaciones  con  otras  
retest  en  grupos  clínicos.  Además,  las  correlaciones  test­retest  no  son   subpruebas  del  PIQ  no  siempre  son  grandes.
adecuadas  para  todas  las  subpruebas  (en  particular,  las  subpruebas  de   También  están  mínimamente  relacionados  con  el  rendimiento,  lo  que  tiene  
PIQ).  Las  intercorrelaciones  moderadas  de  las  subpruebas  de  PIQ  sugieren   implicaciones  para  el  uso  de  estas  subpruebas  al  calcular  las  discrepancias  
que  este  compuesto  puede  reflejar  un  dominio  heterogéneo.  Los  estudios  de   en  el  rendimiento  de  las  habilidades.  Es  probable  que  estas  medidas  
análisis  factorial  en  niños  mayores  tampoco  siempre  respaldan  el  PIQ  como   aprovechen  un  conjunto  de  habilidades  algo  diferente  al  de  las  otras  
una  dimensión  cohesiva  de  la  capacidad.  Esto  sugiere  que  el  VIQ  podría  ser   subpruebas  de  PIQ,  que  evalúan  principalmente  el  procesamiento  visual  en  
una  medida  más  estable  y  unitaria  que  el  PIQ  en  niños  mayores.  La   lugar  del  razonamiento  fluido.  Además,  aunque  hay  una  ventaja  en  
especificidad  de  la  subprueba  no  está  cubierta  en  el  Manual  Técnico,  lo  que   administrar  las  subpruebas  de  lenguaje  GLC  opcionales  porque  están  
sería  útil  para  determinar concordadas  con  el  resto  de  la  batería,  los  médicos  pueden
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346 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

prefieren  administrar  otras  pruebas  de  idioma  similares  que  tienen  una   las  subpruebas  pueden  ser  sustituidas,  esto  significa  que  casi  el  30%  del  
cobertura  de  edad  más  extensa  (p.  ej.,  PPVT­III).  Esto  garantiza  que  los   contenido  podría  diferir.  Dado  que  las  correlaciones  entre  las  subpruebas  
cambios  en  el  desempeño  a  lo  largo  del  tiempo  puedan  evaluarse  de  manera   básicas  estándar  y  las  sustituidas  son  solo  moderadas  en  algunos  casos  (p.  
más  adecuada  en  niños  que  requerirán  una  nueva  prueba  en  una  fecha   ej.,  subpruebas  de  PIQ),  el  FSIQ  podría  diferir  sustancialmente  según  las  
posterior. subpruebas  seleccionadas  para  la  sustitución.  También  es  importante  
señalar  que  en  poblaciones  neuropsicológicas,  las  deficiencias  motoras  y  del  
lenguaje  pueden  afectar  de  manera  diferente  a  ciertas  subpruebas  y  producir  
WPPSI­III  frente  a  WPPSI­R
resultados  bastante  discrepantes,  según  las  subpruebas  que  se  usaron  en  
La  Tabla  5.8  del  Manual  Técnico  presenta  los  rangos  de  puntajes  compuestos   sustituciones.
esperados  de  WPPSI­III  para  puntajes  WPPSI­R  dados.  Sin  embargo,  para   Además,  el  Manual  de  administración  y  calificación  establece  que  las  
los  niños  a  los  que  se  les  administró  el  WPPSI­R  previamente,  se  debe  tener   subpruebas  complementarias  deben  sustituirse  por  las  subpruebas  básicas  
precaución  al  interpretar  los  cambios  aparentes,  particularmente  en  el  nivel   en  el  caso  de  las  reevaluaciones.  Sin  embargo,  no  hay  información  sobre  
de  las  subpruebas.  Aunque  las  puntuaciones  compuestas  pueden  no  diferir   cómo  las  sustituciones  de  las  subpruebas  pueden  afectar  los  efectos  de  la  
mucho  entre  las  versiones,  algunas  subpruebas  no  se  correlacionaron  mucho   práctica  o  la  confiabilidad  test­retest  de  las  puntuaciones  compuestas,  ya  
entre  las  versiones  y  evalúan  los  constructos  (p.  ej.,  VIQ)  de  diferentes   que  la  información  de  estabilidad  solo  se  proporciona  en  el  Manual  técnico  
maneras.  Dado  el  contenido  importante  y  los  cambios  estructurales  del   para  los  niños  que  recibieron  medidas  idénticas  en  ambas  evaluaciones.  

WPPSI­III,  incluido  el  uso  de  una  muestra  normativa  actualizada  y  las   Dada  la  complicación  potencial  en  la  interpretación  de  los  resultados  cuando  
limitaciones  conocidas  de  su  predecesor,  no  se  recomienda  el  uso  posterior   a  un  niño  se  le  dio  un  CI  estándar  en  un  momento  dado  y  un  CI  sustituido  en  
del  WPPSI­R  con  fines  clínicos  o  de  investigación. una  prueba  posterior,  se  recomienda  que  no  se  usen  sustituciones  a  menos  
que  sea  absolutamente  necesario,  particularmente  en  el  caso  de  sustituciones  
que  involucren  subpruebas  de  PIQ.  Las  sustituciones  deben  indicarse  
claramente  en  el  informe  de  evaluación  para  informar  a  los  médicos  que  
Techos  y  Pisos
podrían  ver  al  niño  más  adelante  para  una  reevaluación.
La  mayoría  de  las  subpruebas  brindan  un  rango  de  puntajes  escalados  de  1  
a  19  (Sattler  &  Dumont,  2004).  Sin  embargo,  algunas  subpruebas  tienen  
Selección  de  prueba  y  edad
efectos  de  piso.  Por  ejemplo,  en  la  búsqueda  de  símbolos,  a  un  niño  de  4  
años  que  obtenga  una  puntuación  de  0  se  le  asignará  una  puntuación  escalada  de  6El  
. WPPSI­III  se  superpone  con  el  BSID­II  en  el  rango  de  edad  inferior  (21∕2–
Los  efectos  suelo  también  son  evidentes  para  las  Similitudes  en  este  grupo   31∕2 )  
y  con  el  WISC­IV  en  el  rango  de  edad  superior  (6–7  años).  El  manual  

de  edad.  Ensamblaje  de  objetos  también  tiene  un  leve  efecto  techo  en  la   establece  que  a  los  niños  más  pequeños  con  sospecha  de  retraso  intelectual  

franja  de  mayor  edad,  donde  la  puntuación  máxima  posible  de  un  niño  de  7   se  les  debe  administrar  el  BSID­II,  mientras  que  a  los  niños  mayores  con  
años  es  14. sospecha  de  retraso  se  les  debe  administrar  el  WPPSI­III.  Sin  embargo,  

A  pesar  de  muchas  de  sus  fortalezas,  Sattler  y  Dumont  (2004)  concluyen   excluyendo  los  casos  con  deficiencias  intelectuales  de  moderadas  a  graves,  

que  la  prueba  no  es  adecuadamente  sensible  a  un  funcionamiento  intelectual   cuando  se  necesita  monitorear  el  funcionamiento  cognitivo  a  lo  largo  del  

muy  bajo.  Por  ejemplo,  el  coeficiente  intelectual  más  bajo  posible  para  un   tiempo  en  niños  mayores  que  se  acercan  al  límite  de  edad  del  WPPSI­III,  
niño  de  2  años  y  medio,  si  se  sigue  el  procedimiento  para  calcular  los   puede  ser  mejor  simplemente  administrar  el  WISC­IV  para  evitar  tener  que  

coeficientes  intelectuales  de  los  niños  con  bajo  funcionamiento  (es  decir,  un   interpretar  los  resultados  de  una  nueva  prueba  que  involucren  dos  medidas  

coeficiente  intelectual  no  se  puede  derivar  usando  solo  puntajes  brutos  de  0),   diferentes.

es  52.  Para  el  mayor  edad,  el  coeficiente  intelectual  más  bajo  posible  es  50.  
Por  lo  tanto,  la  prueba  será  inapropiada  para  estimar  el  coeficiente  intelectual  
referencias
en  niños  cuyos  niveles  caen  tres  o  más  desviaciones  estándar  por  debajo  de  
la  media  normativa.  Si  está  dentro  del  rango  de  edad,  puede  ser  mejor  
Braden,  JP  (2003).  Acomodar  a  clientes  con  discapacidades  en  WAIS­III  y  
administrar  otra  medida  con  niveles  más  bajos  en  niños  con  sospecha  de   WMS­III.  En  DS  Tulsky,  DH  Saklofske,  GJ  Chelune,  RK  Heaton,  R.  
retrasos  intelectuales  significativos  (es  decir,  BSID­II). Ivnik,  R.  Bornstein,  A.  Prifitera  y  MF  Ledbetter  (Eds.),  Clinicalinterpretation  
of  the  WAIS­  III  and  WMS­III  (págs.  451–486 ). ).  Nueva  York:  Prensa  
Académica.
Sustitución  de  subpruebas
Flanagan,  DP,  McGrew,  KS  y  Ortiz,  SO  (2000).  Las  escalas  de  inteligencia  
El  tema  de  sustituir  subpruebas  por  subpruebas  básicas  al  derivar  el  FSIQ   de  Wechsler  y  la  teoría  Gf­Gc:  un  enfoque  contemporáneo  de  la  
también  merece  más  estudio.  Aunque  generalmente  se  desaconsejan  las   interpretación.  Boston:  Allyn  &  Bacon.
Flanagan,  DP  y  Ortiz,  SO  (2001).  Aspectos  básicos  de  la  evaluación  de  baterías  cruzadas
sustituciones,  es  una  práctica  permitida  si  el  médico  considera  que  hay  
mento  Nueva  York:  John  Wiley  &  Sons.
razón  suficiente  para  hacerlo.  Sin  embargo,  esto  complica  la  interpretación  
Hamilton,  W.  y  Burns,  TG  (2003).  Revisión  de  la  escala  de  inteligencia  
de  los  CI  que  se  basan  en  sustituciones.  Por  ejemplo,  en  los  niños  pequeños  
preescolar  y  primaria  de  Wechsler  (3.ª  ed.).  Neuropsicología  aplicada,  
a  los  que  se  les  aplica  la  prueba  estándar  de  CI  de  cuatro  subpruebas,  si  se  
10(3),  182–190.
usa  una  prueba  complementaria  para  obtener  el  VIQ  al  derivar  un  FSIQ,  el   Kaufmann,  AS  (1994).  Pruebas  inteligentes  con  el  WISC­III.  Nueva  York:  
25  %  del  contenido  de  la  prueba  diferirá  del  de  los  niños  a  los  que  se  les   John  Wiley  &  Sons,  Inc.
administró  la  prueba  estándar.  subpruebas  básicas.  En  niños  mayores,  donde   Lichtenberger,  EO  y  Kaufman,  AS  (2004).  Fundamentos  de  la  evaluación  
dos  de  siete WPPSI­III.  Nueva  York:  John  Wiley  &  Sons.
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Prueba  Wechsler  de  lectura  para  adultos  (WTAR)  347

Sattler,  JM  (2001).  Evaluación  de  niños:  aplicaciones  cognitivas  (4ª  ed.).   Wechsler,  D.  (2002a).  Manual  de  administración  y  puntuación  del  WPPSI­III.
San  Diego:  Jerome  M.  Sattler,  Publisher,  Inc. San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
Sattler,  JM  y  Dumont,  R.  (2004).  Evaluación  de  niños:  suplemento  WISC­IV   Wechsler,  D.  (2002b).  Manual  técnico  e  interpretativo  del  WPPSI­III.
y  WPPSI­III.  San  Diego:  Jerome  M.  Sattler,  Publisher,  Inc. San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
Wechsler,  D.  (2003).  Manual  técnico  e  interpretativo  del  WISC­IV.  San
Wechsler,  D.  (1967).  Escala  de  inteligencia  de  preescolar  y  primaria  de   Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
Wechsler.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica. Wechsler,  D.  (2004).  Wechsler  Preschool  and  Primary  Scale  of  Intelli  gence
Wechsler,  D.  (1989).  Escala  de  inteligencia  preescolar  y  primaria  de   —Third  Edition:  Canadian  manual.  Toronto,  Ontario:  Har  court  
Wechsler—Revisada.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica. Assessment.

Prueba  Wechsler  de  Lectura  para  Adultos  (WTAR)

OBJETIVO
El  WTAR  se  desarrolló  para  ayudar  a  los  médicos  a  evaluar  el  
funcionamiento  premórbido  en  adultos.
FUENTE
El  WTAR  (manual,  tarjeta  de  palabras,  25  formularios  de  registro  y  cinta  de  
audio)  se  puede  comprar  en  Harcourt  Assessment,  Inc.,  19500  Bulverde  
Road,  San  Antonio,  TX  78259  (www.harcour  tassessment.com)  a  un  costo  
de  $115  USD.
RANGO  DE  EDAD
La  prueba  se  puede  utilizar  con  personas  de  16  a  89  años.
El  manual  de  la  prueba  proporciona  tablas  para  predecir  las  
puntuaciones  WAIS­III  (VIQ,  PIQ,  FSIQ  y  VCI)  y  WTAR  a  partir  de  las  
características  demográficas  del  examinado  (edad,  género,  educación,  
etnia).  Dicha  información  es  útil  para  determinar  si  el  desempeño  actual  se  
ha  visto  comprometido  y  también  permite  que  el  médico  determine  qué  
método  (p.  ej.,  lectura  y/o  datos  demográficos)  es  el  más  apropiado  para  
evaluar  a  un  cliente  individual.  Tablas  para  convertir  la  puntuación  WTAR  
y  WTAR  más  información  demográfica  en  WAIS­III  (VIQ,  PIQ,  FSIQ,  VCI,  
POI,  WMI  y  PSI)  y  WMS­III  (memoria  inmediata,  memoria  general,  
memoria  de  trabajo)  pronosticados  también  se  proporcionan  puntuaciones.  
A  menos  que  el  rendimiento  de  WTAR  se  vea  gravemente  comprometido  
según  lo  determinado  por  una  comparación  de  puntajes  previstos  y  reales,  
la  metodología  preferida  es  la  predicción  de  funcionamiento  combinada  de  
WTAR  y  datos  demográficos.

DESCRIPCIÓN Las  diferencias  estadísticamente  significativas  entre  las  puntuaciones  
WAIS­III  y  WMS­III  predichas  y  reales  de  WTAR  y  entre  las  puntuaciones  
El  WTAR  (The  Psychological  Corporation,  2001)  es  similar  al  NART   WAIS­III  y  WMS­III  predichas  por  datos  demográficos  WTAR  y  las  reales  
(NAART)  en  que  requiere  la  lectura  de  palabras  escritas  con  regularidad   se  proporcionan  por  grupo  de  edad  por  separado  para  las  muestras  de  EE.  
(p.  ej.,  tos).  El  uso  de  palabras  irregulares  minimiza  la  evaluación  de  la   UU.  y  el  Reino  Unido.  La  frecuencia  de  las  diferencias  observadas  entre  
capacidad  actual  de  la  persona  para  aplicar  las  reglas  de  pronunciación   las  puntuaciones  WAIS­III  y  WMS­III  predichas  y  reales  se  proporciona  
estándar  y  maximiza  la  evaluación  del  aprendizaje  previo  de  la  palabra   para  todas  las  metodologías  de  predicción  (solo  datos  demográficos,  solo  
por  parte  del  individuo.  La  utilidad  del  método  se  basa  en  (a)  la  correlación   WTAR  y  datos  demográficos  WTAR  combinados)  por  separado  para  las  
relativamente  fuerte  entre  la  capacidad  de  lectura  y  el  funcionamiento   muestras  de  EE.  UU.  y  el  Reino  Unido.
intelectual  en  personas  normales  y  (b)  el  hecho  de  que  el  reconocimiento  
de  lectura  es  relativamente  resistente  al  deterioro  cognitivo  asociado  con  
ADMINISTRACIÓN
el  envejecimiento  normal  y  el  daño  cerebral.  Como  consecuencia,  la  lectura  
de  palabras  tiende  a  dar  como  resultado  una  estimación  bastante  razonable   Ver  Fuente.  Brevemente,  el  examinador  presenta  la  tarjeta  de  palabras  y  le  
de  la  capacidad  premórbida. pide  al  paciente  que  pronuncie  cada  palabra.  El  criterio  de  discontinuación  
es  12  puntajes  consecutivos  de  0.
El  WTAR  de  50  ítems  se  desarrolló  para  su  uso  en  los  Estados  Unidos  
y  el  Reino  Unido.  Tiene  la  ventaja  sobre  otras  pruebas  de  lectura  similares  
HORA  DE  ADMINISTRACION
(p.  ej.,  NART)  en  que  se  comparó  con  el  WAIS­III  (Wechsler,  1997a)  y  el  
WMS  III  (Wechsler,  1997b)  en  ambos  países.  Esta  concordancia  permite   El  tiempo  aproximado  requerido  es  de  10  minutos.
la  comparación  directa  entre  el  funcionamiento  previsto  y  el  real  con  
respecto  al  estado  intelectual  general  y  la  memoria.  Además,  las  normas  
PUNTUACIÓN
cubren  un  amplio  rango  de  edad,  desde  la  adolescencia  hasta  la  adultez  
tardía  (16  a  89  años).  Es  importante  señalar  que  el  WTAR  no  es  apropiado   El  examinado  debe  dar  solo  una  pronunciación  de  una  palabra.  Las  
para  la  evaluación  de  trastornos  del  desarrollo.  Más  bien,  el  propósito  es  la   pronunciaciones  aceptables  se  proporcionan  en  el  formulario  de  registro  y  
estimación  de  las  habilidades  premórbidas,  es  decir,  habilidades  que   en  la  cinta  de  pronunciación.  La  puntuación  bruta  máxima  es  50.
presumiblemente  alcanzaron  un  estatus  similar  al  de  los  adultos  antes  del  
insulto. La  puntuación  se  facilitaría  mediante  la  provisión  de  un  sistema  de  
puntuación  por  computadora.  El  método  actual,  en  el  que  el
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348 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

examinador  debe  consultar  muchas  tablas  en  el  manual,  es  bastante  engorroso   DATOS  NORMATIVOS  Y  PREDICCIÓN
y  propenso  a  errores.  Brevemente,  se  necesita  la  edad  del  individuo  para   DE  PUNTUACIONES  WAIS­III/WMS­III
ubicar  la  tabla  de  normas  correcta.  El  puntaje  bruto  WTAR  luego  se  convierte  

en  un  puntaje  estándar  (Apéndice  A),  y  también  se  ingresa  el  puntaje  WTAR   Muestra  de  estandarización  
predicho  por  datos  demográficos  (Apéndice  B).  La  puntuación  WTAR  
El  WTAR  se  administró  simultáneamente  con  WAIS­III  y  WMS­III  durante  la  
pronosticada  se  resta  de  la  puntuación  real  y  la  magnitud  de  la  diferencia  de  
estandarización  a  1134  participantes  en  los  Estados  Unidos  y  331  participantes  
puntuación  se  evalúa  con  referencia  a  los  porcentajes  acumulados.  Suponiendo  
en  el  Reino  Unido,  con  edades  entre  16  y  89  años  (tenga  en  cuenta  que  en  el  
que  la  puntuación  actual  de  WTAR  no  sea  inusualmente  baja  en  los  niveles  
Reino  Unido  la  muestra  tenía  16  a  80  años,  mientras  que  las  ecuaciones  de  
esperados  (20  puntos  o  más),  las  tablas  del  manual  permiten  predecir  las  
predicción  son  para  individuos  de  20  a  89  años).  Las  características  de  las  
puntuaciones  de  WAIS­III/WMS­III  solo  por  el  rendimiento  de  WTAR  (Apéndice  
muestras  se  muestran  en  la  tabla  6­164.
D)  y  por  una  combinación  de  rendimiento  de  WTAR  y  datos  demográficos  
(Apéndices  E,  F  y  G).  Las  tablas  adicionales  permiten  al  examinador  evaluar  la  
Se  presentan  dos  conjuntos  de  puntajes  normativos  para  el  WTAR.
importancia  y  la  rareza  de  la  discrepancia  entre  los  valores  predichos  y  
Los  puntajes  ajustados  por  edad  se  basan  en  las  distribuciones  de  puntaje  
obtenidos  (Apéndices  H,  I,  J).  También  se  proporcionan  tablas  en  el  manual  
para  un  grupo  de  edad  en  particular  (p.  ej.,  en  los  Estados  Unidos:  16–17,  18–
que  permiten  al  examinador  determinar  si  las  diferencias  test­retest  son  
19,  20–24).  Se  utilizan  para  predecir  las  puntuaciones  de  WAIS­III  y  WMS  III,  
significativas  y  raras  (Apéndice  H).  También  se  proporcionan  tablas  en  el  
ya  que  esas  pruebas  utilizan  normas  ajustadas  por  edad  para  la  derivación  
Manual  WTAR  para  derivar  puntajes  WAIS­III  previstos  demográficamente  
de  puntuaciones  de  coeficiente  intelectual  e  índice.  También  se  proporciona  
(Apéndice  C).
un  conjunto  adicional  de  puntajes  normativos,  basado  en  un  grupo  de  
referencia  de  20  a  34  años,  pero  no  debe  usarse  para  predecir  WAIS­III  o  WMS­III.
puntuaciones.

Si  bien  las  variables  demográficas  (edad,  educación,  género,  etnia)  
mostraron  poca  asociación  con  el  desempeño  de  WMS­III,  surgieron  
asociaciones  con  el  desempeño  de  WAIS­III  en  algunos  grupos  raciales/étnicos  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
y  de  género  en  los  Estados  Unidos.  En  consecuencia,  se  desarrollaron  
ecuaciones  de  predicción  separadas  para  hombres  y  mujeres  blancos,  
Edad afroamericanos  e  hispanos  (excepto  en  el  rango  de  edad  de  16  a  19  años  para  

Para  la  muestra  de  estandarización  de  EE.  UU.,  el  efecto  de  la  edad  sobre  el   los  hispanos  donde  los  datos  demográficos  no  predijeron  el  desempeño  de  

desempeño  fue  relativamente  pequeño.  La  distribución  de  las  puntuaciones   WAIS­III/WMS­III).  La  muestra  del  Reino  Unido  no  era  lo  suficientemente  

medias  reveló  un  patrón  curvilíneo  con  aumentos  graduales  en  el  rendimiento   diversa  en  términos  de  raza/etnicidad,  y  las  ecuaciones  de  predicción  en  esta  

desde  el  grupo  de  edad  de  16  a  17  años  hasta  el  grupo  de  edad  de  45  a  54   muestra  se  desarrollaron  teniendo  en  cuenta  solo  el  género  y  el  nivel  educativo.

años  (The  Psychological  Corporation,  2001).
El  rendimiento  disminuyó  gradualmente  del  grupo  de  edad  de  45  a  54  años  al   La  frecuencia  de  las  diferencias  entre  las  puntuaciones  WAIS­III/WMS­III  

grupo  de  mayor  edad  (80–89).  También  se  observó  un  patrón  similar  de   predichas  y  reales  se  presenta  como  distribuciones  porcentuales  acumulativas  

efectos  de  edad  para  la  muestra  del  Reino  Unido. colapsadas.  Debido  a  que  la  precisión  de  la  predicción  fluctúa  en  los  extremos  
superior  e  inferior  de  la  distribución  del  CI,  las  frecuencias  de  las  diferencias  
también  se  proporcionan  por  separado  para  las  muestras  de  EE.  UU.  y  el  
Reino  Unido  según  los  rangos  de  funcionamiento  intelectual  basados  en  las  
Género
puntuaciones  del  FSIQ.
El  género  tiene  poco  efecto  en  las  puntuaciones  WTAR  (The  Psychological  
Corporation,  2001).
FIABILIDAD

Consistencia  interna
Educación
De  acuerdo  con  el  manual  de  prueba,  el  WTAR  muestra  una  excelente  
La  educación  está  moderadamente  correlacionada  con  las  puntuaciones  
consistencia  interna  para  los  distintos  grupos  de  edad,  con  coeficientes  que  
WTAR  (The  Psychological  Corporation,  2001).
van  de  .90  a  .97  para  la  muestra  de  estandarización  de  EE.  UU.  y  de  .87  a  .95  
para  la  muestra  del  Reino  Unido.  Los  errores  estándar  de  medición  derivados  
del  coeficiente  de  consistencia  interna  son  alrededor  de  cuatro  puntos.
Etnicidad/Región  Geográfica

La  raza/etnicidad  está  significativamente  asociada  con  el  rendimiento  WTAR  
(The  Psychological  Corporation,  2001).  También  cabe  destacar  que  la  muestra  
Confiabilidad  de  prueba­reevaluación  y  efectos  de  
del  Reino  Unido  superó  a  la  muestra  de  los  EE.  UU.  en  todos  los  niveles  
educativos  y,  en  particular,  con  el  aumento  de  la  edad.  En  consecuencia,  las   la  práctica  El  rendimiento  tiende  a  ser  bastante  estable  a  lo  largo  del  tiempo.  
normas  se  proporcionan  por  separado  para  las  muestras  basadas  en  EE.  UU.   Según  el  manual  de  la  prueba,  319  participantes  completaron  la  prueba  en  dos  
y  el  Reino  Unido. ocasiones  separadas,  con  un  intervalo  de  2  a  12  semanas,  con  un  promedio
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Prueba  Wechsler  de  lectura  para  adultos  (WTAR)  349

Cuadro  6­164  Características  de  la  muestra  normativa  WTAR

Número

A  NOSOTROS 1,134  331

Reino  Unido

Edad 16–89  añosa  EE.  UU.:  

Ubicación  geográfica De  regiones  geográficas  en  proporciones  consistentes  con  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  Tanto  en  los  Estados  Unidos  como  en  el  Reino  

Tipo  de  ejemplo Unido,  el  WTAR  se  estandarizó  en  muestras  representativas  a  nivel  nacional,  estratificadas  como  el  WAIS­III

Educación

A  NOSOTROS
≤  8,  9–11,  12,  13–15,  ≥  16  años  y  de  acuerdo  con  las  proporciones  del  censo  de  EE.  UU.;  para  los  examinados  de  16  a  19  años,  se  utilizó  la  educación  de  los  padres  

Estratificado  según  seis  niveles  educativos:  Ninguno,  Otro,  GSCE,  A­

Reino  Unido
Level,  Diploma,  Grado

Género

A  NOSOTROS
Un  número  igual  de  hombres  y  mujeres  en  cada  grupo  de  edad  de  16  a  64  años;  los  grupos  de  mayor  edad  incluían  más  mujeres  que  hombres,  en  proporciones  consistentes  

con  los  datos  del  Censo  de  EE.  UU.  de  1995  Más  mujeres  que  hombres

Reino  Unido

Raza/origen  étnico  EE.  

UU. Las  proporciones  de  blancos,  afroamericanos,  hispanos  y  otros  grupos  raciales/étnicos  se  basaron  en  las  proporciones  raciales/étnicas  dentro  de  cada  rango  de  edad  

según  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  1995.  La  muestra  es  predominantemente  caucásica.  condición  psiquiátrica  o  motora  que  podría  afectar  el  rendimiento

Reino  Unido

Poner  en  pantalla

a  EE.  UU.:  Desglosado  en  13  grupos  de  edad  (16–17,  18–19,  20–24,  25–29,  30–34,  35–44,  45–54,  55–64,  65–69,  70–74,  75–79,  80–84  y  85–89  años);  Se  incluyeron  90  sujetos  en  cada  grupo  de  edad  
excepto  los  dos  grupos  de  mayor  edad.  El  grupo  de  edad  de  80  a  84  años  y  el  grupo  de  edad  de  85  a  89  años  constaban  cada  uno  de  72  participantes.  Reino  Unido:  Desglosado  en  cuatro  franjas  de  edad:  16  
a  24  (N  =  88),  25  a  44  (N  =  97),  45  a  64  (N  =  82)  y  65  a  80  (N  =  64).

intervalo  de  unos  35  días.  Las  correlaciones  test­retest  fueron  muy  buenas   (Muestra  de  EE.  UU.:  Memoria  de  trabajo,  r  =  .51;  Memoria  general,  r  =  .49;  
(>.90)  y  los  efectos  de  la  práctica  fueron  mínimos.  En  todos  los  grupos  de   Memoria  inmediata,  r  =  .47).  Nuevamente,  en  una  muestra  clínica,  las  
edad  de  la  muestra  test­retest,  la  diferencia  media  entre  las  puntuaciones   correlaciones  fueron  más  pequeñas  (0,32–0,33).
del  tiempo  1  y  el  tiempo  2  fue  de  −0,8,  con  una  desviación  estándar  de  5,4. Con  respecto  a  la  precisión  de  la  clasificación  basada  solo  en  el  WTAR,  
en  aproximadamente  el  70,4  %  de  los  casos,  el  FSIQ  previsto  estuvo  dentro  
de  ±10  puntos  (el  38,7  %  estuvo  dentro  de  ±5  puntos);  sin  embargo,  las  
estimaciones  del  rendimiento  de  la  memoria  WMS­III  fueron  deficientes  
VALIDEZ
(alrededor  del  55  %  dentro  de  ±10  puntos).  En  resumen,  el  rendimiento  
WTAR  parece  ser  un  predictor  razonable  del  funcionamiento  intelectual  
Correlaciones  con  medidas  de  lectura  El  WTAR  
premórbido  (particularmente  el  coeficiente  intelectual  verbal),  pero  solo  debe  
muestra  altas  correlaciones  con  otras  medidas  de  lectura  (p.  ej.,  AMNART,  r   considerarse  un  predictor  modesto  de  la  capacidad  de  memoria  premórbida.
=  .90;  WRATR,  r  =  .73;  WTAR,  2001).  Los  rendimientos  medios  fueron  
generalmente  consistentes  en  todas  las  tareas,  con  la  excepción  de  puntajes  
AMNART  relativamente  altos  en  comparación  con  los  puntajes  WTAR.
Correlaciones  con  medidas  de  lenguaje
Si  bien  el  WTAR  se  puede  utilizar  para  predecir  el  funcionamiento  intelectual  
y,  en  menor  medida,  de  la  memoria,  su  utilidad  en  otros  dominios  cognitivos  
parece  más  limitada.  Según  el  manual,  el  WTAR  tuvo  correlaciones  de  bajas  
Correlaciones  con  medidas  de  inteligencia  y  
a  moderadas  con  medidas  de  producción  del  lenguaje  (BNT,  r  =  .29;  COWAT,  
memoria  Al  
r  =  .37)  y  comprensión  (Token  Test,  r  =  .51)  al  menos  en  muestras  con  
igual  que  NART  (NAART),  las  puntuaciones  de  WTAR  se  correlacionan   discapacidad  neurológica.
altamente  con  WAIS­III  VIQ  (r  =  0,75),  VC  (r  =  0,74)  y  FSIQ  (r  =  0,73)  y  solo  
moderadamente  bien  con  otras  puntuaciones  de  inteligencia  de  Wechsler  
(WMI,  r  =  0,62;  PIQ,  r  =  0,59;  POI,  r  =  0,56;  PSI,  r  =  0,47)  en  la  muestra  de  
Predicción  de  Intelectual  y
estandarización  de  EE.  UU.  Se  encontraron  correlaciones  similares  para  la  
Funcionamiento  de  la  memoria
muestra  del  Reino  Unido.  Las  correlaciones  fueron  más  débiles  en  las  
muestras  clínicas  (0,34–0,66),  quizás  porque  las  puntuaciones  WAIS­III  se   El  WTAR  muestra  una  mejor  predicción  de  las  puntuaciones  de  WAIS­III/
ven  más  afectadas  por  la  enfermedad  del  SNC  que  las  puntuaciones  WTAR. WMS­III  que  las  variables  demográficas,  con  un  mayor  rango  de  puntuaciones  
En  las  muestras  de  estandarización,  surgieron  correlaciones  moderadas   y  errores  estándar  de  predicción  más  pequeños  (The  Psychological  
entre  el  rendimiento  de  la  memoria  WTAR  y  WMS­III Corporation,  2001).  Por  ejemplo,  para  un  hombre  caucásico
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350 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

de  20  a  89  años  que  viven  en  los  Estados  Unidos,  el  FSIQ  pronosticado  puede   produce  información  de  diagnóstico  útil  más  allá  de  la  proporcionada  por  el  
oscilar  entre  90  y  118  dependiendo  del  logro  educativo.  Los  puntajes  FSIQ   examen  de  las  puntuaciones  obtenidas  en  las  pruebas  WAIS­III/WMS­III  por  sí  solas.

pronosticados  por  WTAR  pueden  variar  de  64  a  124. La  prueba  no  debe  usarse  para  predecir  la  capacidad  premórbida  en  
personas  con  trastornos  de  aprendizaje  preexistentes.  Los  autores  informan  que  
La  adición  de  datos  demográficos  al  rendimiento  WTAR  en  las  ecuaciones   las  personas  con  problemas  de  lectura  se  desempeñaron  peor  que  los  controles  
de  regresión  dio  como  resultado  un  aumento  modesto  del  4  %  al  7  %  sobre  el   en  el  WTAR  y  que,  para  este  grupo  clínico,  las  puntuaciones  del  WTAR  

rendimiento  WTAR  solo  en  la  predicción  del  funcionamiento  intelectual  y  de  la   estuvieron  significativamente  por  debajo  de  la  mayoría  de  las  del  WAIS­III.
memoria.  La  evaluación  más  precisa  de  las  habilidades  premórbidas  se  basa   medidas.

en  las  puntuaciones  de  WAIS­III  FSIQ  y  VIQ  predichas  con  la  metodología  
combinada  de  gráficos  de  demostración  WTAR.  Estos  puntajes  tienen  el  error   COMENTARIO
de  predicción  más  pequeño,  aunque  todavía  son  bastante  grandes.  Por  
ejemplo,  para  un  paciente  varón  de  85  años  con  12  años  de  educación,  una   El  WTAR  parece  proporcionar  una  estimación  razonable  del  funcionamiento  
puntuación  estándar  WTAR  de  100  produce  un  VIQ  previsto  de  103. intelectual  (en  particular,  la  capacidad  verbal);  sin  embargo,  su  capacidad  para  
predecir  otros  dominios  de  funcionamiento  (incluida  la  memoria)  parece  limitada.  
El  intervalo  de  predicción  del  95%  indica  que  la  puntuación  real  del  individuo   No  obstante,  muestra  una  mejor  predicción  de  las  puntuaciones  WAIS­III  y  WMS­
probablemente  esté  entre  86  y  120  (es  decir,  103  ±  17).  Tenga  en  cuenta,   III  que  las  variables  demográficas  (consulte  el  Capítulo  6,  Funcionamiento  
también,  que  la  precisión  de  predicción  más  baja  se  produce  para  los  índices   cognitivo  general,  Baterías  neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  inteligencia  
WMS  III. premórbida).
También  es  importante  tener  en  cuenta  que  el  uso  de  técnicas  de  regresión  
tiene  limitaciones,  incluida  la  regresión  a  la  media  y  el  rango  limitado  de  puntajes.   El  WTAR  puede  resultar  particularmente  valioso  para  detectar  el  deterioro  
En  consecuencia,  para  pacientes  con  alto  funcionamiento  premórbido,  las   cognitivo,  ya  que  investigaciones  recientes  sugieren  que  depender  únicamente  
puntuaciones  previstas  por  WTAR  subestimarán  la  cantidad  de  deterioro   de  los  años  de  escolaridad  para  predecir  el  estado  premórbido  puede  no  ser  
cognitivo  que  se  ha  producido. suficiente  para  explicar  la  calidad  de  la  experiencia  educativa  (Manly  et  al.,  
Para  las  personas  en  el  extremo  inferior  de  la  distribución,  la  ecuación   2002).  Sin  embargo,  la  tarea  no  debe  usarse  para  diagnosticar  trastornos  del  
sobreestima  la  capacidad  y  puede  sugerir  un  deterioro  cognitivo  cuando,  en   aprendizaje,  ni  debe  emplearse  en  personas  con  un  trastorno  del  aprendizaje  
realidad,  no  ha  ocurrido.  Las  diferencias  entre  las  puntuaciones  previstas  y  las   preexistente,  en  quienes  sufren  trastornos  del  lenguaje  y  de  la  percepción  (p.  
reales  varían  según  los  niveles  de  CI,  y  este  factor  también  debe  tenerse  en   ej.,  afasia  y  alexia),  o  en  quienes  no  han  tenido  un  tratamiento  prolongado.  
cuenta  en  la  evaluación  de  las  diferencias  de  puntuación. exposición  al  material  de  lectura  en  inglés.  Al  igual  que  otros  métodos  basados  
Se  remite  al  usuario  a  las  tablas  del  Apéndice  J  del  manual,  que  proporcionan   en  el  rendimiento  (p.  ej.,  NART,  WRAT­3),  tampoco  es  inmune  a  los  efectos  de  
porcentajes  acumulativos  de  diferencias  por  rangos  de  coeficiente  intelectual. la  disfunción  cerebral  (p.  ej.,  demencia  moderada).

Hallazgos  clínicos
Aunque  la  provisión  de  variables  demográficas  además  de  las  puntuaciones  
El  rendimiento  de  WTAR  parece  relativamente  resistente  al  daño  cerebral;  sin   WTAR  proporciona  solo  una  mejora  modesta  en  la  predicción  del  rendimiento  
embargo,  no  es  insensible  a  dicho  deterioro. en  personas  sanas,  se  recomienda  el  uso  de  variables  demográficas  para  
El  rendimiento  de  WTAR  se  evaluó  en  pacientes  con  EA  (leve  y  moderada),  EP,   amortiguar  los  efectos  de  las  condiciones  clínicas  con  respecto  a  la  predicción  
enfermedad  de  Huntington,  síndrome  de  Korsakoff,  lesión  cerebral  traumática   del  estado  premórbido.  Si  el  rendimiento  de  WTAR  se  ve  gravemente  
y  trastornos  neuropsiquiátricos,  así  como  en  grupos  de  control  emparejados   comprometido  según  lo  determinado  por  una  comparación  de  las  puntuaciones  
(The  Psychological  Corporation,  2001).  El  rendimiento  de  WTAR  no  fue   reales  y  previstas,  entonces  el  examinador  debe  utilizar  únicamente  las  
significativamente  inferior  al  de  los  controles,  excepto  en  el  grupo  con  AD   puntuaciones  previstas  por  datos  demográficos.  Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  
moderada. que  las  puntuaciones  de  memoria  no  se  predicen  bien  con  los  datos  demográficos  
Además,  en  pacientes  con  EA,  el  rendimiento  WTAR  se  relacionó  con  el  deterioro   solos  y,  por  lo  tanto,  no  deben  usarse  para  predecir  el  funcionamiento  de  la  
intelectual  general  según  lo  determinado  por  Mattis  DRS.  Es  decir,  los  más   memoria  premórbida.  Además,  la  predicción  del  CI  solo  por  la  demografía  
deteriorados  cognitivamente  se  desempeñaron  peor  en  el  WTAR,  aunque  incluso   WTAR  está  sujeta  a  severas  restricciones  de  rango,  lo  que  sugiere  que  esta  
estos  individuos  generalmente  funcionaron  en  el  rango  promedio  en  el  WTAR.   técnica  es  apropiada  para  usar  con  individuos  cuyo  CI  premórbido  probablemente  
Finalmente,  en  todos  los  grupos  de  diagnóstico,  las  puntuaciones  WTAR  "se   haya  estado  dentro  del  rango  promedio  (Langeluddecke  &  Lucas,  2004;  The  
mantuvieron"  mejor  que  las  puntuaciones  VIQ. Corporación  Psicológica ,  2001).  No  es  adecuado  para  su  uso  con  personas  
Los  autores  proporcionan  alguna  evidencia  que  indica  que  las  diferencias   excepcionales  en  cualquier  extremo  del  espectro  de  habilidades.
entre  las  medidas  predichas  y  obtenidas  pueden  ser  útiles  para  discriminar  
grupos  clínicos  entre  sí  (The  Psychological  Corporation,  2001).  En  general,  la  
diferenciación  tendía  a  ser  mejor  para  la  demencia  (p.  ej.,  EA,  enfermedad  de   Los  autores  sugieren  que  la  metodología  WTAR­demographics  es  útil  para  
Huntington,  enfermedad  de  Parkinson)  que  para  los  trastornos  que  no  eran   detectar  deficiencias  y  puede  resultar  eficaz  para  clasificar  y  discriminar  entre  
demencia  (p.  ej.,  TBI,  alcoholismo  crónico,  esquizofrenia).  Sin  embargo,  se   trastornos  clínicos.  La  herramienta,  sin  embargo,  es  relativamente  nueva  y  
necesita  más  investigación  con  muestras  más  grandes  para  verificar  estos   necesita  más  estudio  (p.  ej.,  estudios  a  gran  escala  de  diversas  muestras  de  
hallazgos  y  determinar  si  dicho  análisis  de  discrepancia pacientes).
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Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)  351

referencias ancianos  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  8,
341–348.

Langeluddecke,  PM  y  Lucas,  SK  (2004).  Evaluación  de  dos  métodos  para   La  Corporación  Psicológica  (2001).  Prueba  de  Wechsler  de  Lectura  de  Adultos.
estimar  la  inteligencia  premórbida  en  el  WAIS­III  en  una  muestra  clínica.  El   San  Antonio,  TX:  Evaluación  de  Harcourt.

neuropsicólogo  clínico,  18,  423–432. Wechsler,  D.  (1997a).  Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler:  tercera  
Manly,  JJ,  Jacobs,  DM,  Touradji,  P.,  Small,  SA  y  Stern,  Y. edición.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
(2002).  El  nivel  de  lectura  atenúa  las  diferencias  en  el  rendimiento  de  las   Wechsler,  D.  (1997b).  Escala  de  memoria  de  Wechsler:  tercera  edición.  San
pruebas  neuropsicológicas  entre  afroamericanos  y  blancos Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.

Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)

OBJETIVO
introducción  del  capítulo  para  una  descripción  de  la  teoría  CHC).  El  WJ  III  
Las  pruebas  de  habilidades  cognitivas  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  COG)   consta  de  dos  componentes:  el  WJ  III  COG  y  el  WJ  III  ACH  (Woodcock  et  
están  diseñadas  para  evaluar  los  procesos  cognitivos  en  niños  y  adultos. al.,  2001a;  consulte  la  revisión  del  WJ  III  ACH  en  este  volumen).

FUENTE Estructura  de  prueba  y  fundamentos  teóricos  La  

El  WJ  III  COG  (Woodcock  et  al.,  2001b)  se  puede  solicitar  a  Riverside   estructura  del  WJ  III  COG  está  estrechamente  modelada  según  la  teoría  
Publishing  Company  (www.riverpub.com). CHC.  Tiene  un  sistema  jerárquico  de  tres  niveles  que  consta  de  (1)  g  
El  precio  del  kit  de  prueba  completo  es  de  $619  USD.  La  puntuación  por   psicométricas  (es  decir,  la  puntuación  de  Habilidad  Intelectual  General  
computadora  está  incluida  en  el  kit  de  prueba  (WJ  III  Compuscore  and   [GIA]),  (2)  habilidades  de  nivel  de  Estrato  II  (representadas  por  siete  
Profiles  Program).  También  está  disponible  un  software  adicional  de   Factores)  y  (3)  habilidades  de  Estrato  I  ( representado  por  20  subpruebas  
redacción  de  informes  (WJ  III  Report  Writer).  Varias  opciones  de   que  miden  habilidades  limitadas).  La  prueba  proporciona  baterías  
capacitación  para  aprender  la  administración  y  puntuación  de  WJ  III  están   Estándar,  Extendida  y  Breve  (basadas  en  7,  14  y  3  subpruebas,  
disponibles  a  través  del  sitio  web,  incluidos  materiales  de  autoaprendizaje   respectivamente;  vea  la  Tabla  6­165).  Además,  produce  cinco  Grupos  
(manuales  de  capacitación,  CD­ROM  y  videos  de  capacitación),  sesiones   Clínicos  que  miden  habilidades  importantes  para  la  evaluación  clínica,  
de  capacitación  grupales  y  talleres  que  se  ofrecen  en  los  Estados  Unidos  y  Canadá.
incluidos  los  procesos  ejecutivos,  la  memoria  de  trabajo  y  la  atención  
Un  Centro  de  recursos  en  línea  también  proporciona  actualizaciones   amplia  (consulte  la  tabla  6­166).Las  puntuaciones  se  pueden  derivar  en  
periódicas  sobre  el  WJ  III  en  forma  de  boletines  y  boletines  de  investigación;   varios  niveles  de  interpretación  (es  decir,  rendimiento  general,  
estos  se  pueden  descargar  en  formato  Adobe  (www.riverpub.com/products/ puntuaciones  de  factores,  puntuaciones  de  grupos  clínicos  y  La  mayoría  
clinical/wj3). de  las  tareas  se  pueden  asignar  a  personas  de  todas  las  edades,  excepto  
algunas  excepciones  en  las  franjas  de  edad  más  jóvenes  (consulte  la  
Tabla  6­167  para  obtener  una  lista  de  subpruebas  para  niños  en  edad  preescolar).
RANGO  DE  EDAD
El  WJ  III  se  diferencia  de  otras  pruebas  de  inteligencia  en  que  su  
El  rango  de  edad  es  de  2  a  90+  años. puntuación  total,  el  GIA,  no  es  la  media  aritmética  de  todos  los  
subcompuestos  o  subpruebas  contribuyentes,  sino  que  se  pondera  para  
proporcionar  la  mejor  estimación  de  g  (consulte  Puntuación  para  obtener  más  informac
DESCRIPCIÓN
Sin  embargo,  a  diferencia  de  otras  pruebas  que  están  diseñadas  
principalmente  como  medidas  de  g,  la  WJ  III  se  conceptualiza  como  una  
Fondo medida  fuerte  de  habilidades  de  factores  amplios/estrato  II  (Schrank  et  al.,  
El  WJ  III,  una  medida  de  inteligencia  basada  en  la  teoría,  es  la  tercera   2002).  Por  lo  tanto,  se  eligieron  subpruebas  que  comprendían  cada  factor  
revisión  de  la  batería  psicoeducativa  Woodcock­Johnson  original,  publicada   CHC  no  porque  midieran  una  capacidad  similar,  sino  porque  eran  
por  primera  vez  en  1977  (Woodcock  &  Johnson,  1977). "cualitativamente  diferentes"  entre  sí,  sin  dejar  de  medir  el  factor  CHC  más  
El  WJ  original  no  estaba  basado  en  la  teoría  (Schrank  et  al.,  2002). amplio  (McGrew  y  Woodcock,  2001).  Por  ejemplo,  Combinación  de  sonidos  
El  WJ­R  (Woodcock  &  Johnson,  1989a,  1989b)  se  basó  en  la  teoría  Gf­ y  Atención  auditiva,  ambas  subpruebas  del  Estrato  I,  cargan  juntas  en  la  
Gc ,  mientras  que  la  teoría  de  la  inteligencia  Cattell­Horn­Carroll  (CHC)   capacidad  amplia  o  el  factor  de  Procesamiento  auditivo  (un  nivel  de  
proporcionó  el  "modelo"  para  el  WJ­III  (McGrew  &  Woodcock,  2001 ;   análisis  del  Estrato  II).  Esto  difiere  de  otras  pruebas  de  inteligencia  donde  
consulte  la  Figura  6–27).  La  teoría  de  Cattell­Horn  Carroll  postula  que  las   las  subpruebas  pueden  (a)  medir  un  factor  común  en  lugar  de  habilidades  
capacidades  cognitivas  se  pueden  dividir  en  tres  niveles  principales:   individuales  (p.  ej.,  CAS)  o  (b)  proporcionar  una  combinación  de  diferentes  
capacidad  intelectual  general  (nivel  del  estrato  III),  factores  CHC  que   factores  CHC  dentro  de  cada  compuesto  (p.  ej.,  pruebas  de  Wechsler  
representan  subdominios  cognitivos  amplios  (nivel  del  estrato  II)  y   más  antiguas).  La  naturaleza  multifacética  de  los  factores  WJ  III  pretende  
capacidades  específicas  que  representan  subdominios  cognitivos   aumentar  la  validez  y  generalización  de  las  puntuaciones  (Schrank
estrechos  (nivel  del  estrato  I).  nivel;  ver
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352 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Figura  6­27  Relación  de  WJ  III  con  la  teoría  CHC.  Fuente:  Reimpreso  con  permiso  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.

Cattell­Cuerno Gf­Gc Modelo

Amplias  Habilidades  (Estrato  II)

•  Inteligencia  cristalizada  ( •   gc

Conocimiento  cuantitativo  ( •   gq
crecer) ) )
Capacidad  de  lectura  y  escritura  
Woodcock  Johnson
Evidencia  estructural ( •  Inteligencia  fluida  ( •  novia) Plano  para. . .
Psicoeducativo
(principalmente  estudios  de   Conducido  a . . . Pensamiento  visoespacial  ( •   gv )
Batería  revisada
análisis  factorial  psicométrico) Procesamiento  auditivo  ( )  •  Georgia Soportes  de  Evidencia   (WJ­R)
Recuperación  a  largo  plazo  (Glr
 )  •   de  Validez. . .

Memoria  a  corto  plazo  ( )  •   GSM
Velocidad  de  procesamiento   g ( )

•  numerosas  habilidades  estrechas  
(WERCOF)

Cattell­Horn­Carroll

Teoría  de  lo  Cognitivo
Habilidades

Modelo  de  tres  estratos  de  Carroll
Amplias  Habilidades  (Estrato  II)
Soportes  de  Evidencia  
•  Inteligencia  cristalizada  •   de  Validez . . .
Inteligencia  fluida  •   Plano  para. . .
Percepción  visual  amplia  •  
La  síntesis  de  Carroll  (1993)  de  la  
Percepción  auditiva  amplia  •  
investigación  analítica  factorial   Conducido  a . . .
Capacidad  de  recuperación  
existente  sobre  las  capacidades  cognitivas
amplia  •  Memoria  general  y  aprendizaje  
•  Rapidez  cognitiva  amplia  •   Woodcock­Johnson  III
Velocidad  de  procesamiento (WJ  III)

•  numerosas  habilidades  estrechas  
(Estrato  I)  y  habilidad  general  (Estrato  
III)  ( ) gramo

Cuadro  6­165  Categorías  y  factores  COG  de  WJ  III  medidos  por  cada  subprueba

Categoría Factores  de  CHC Subpruebas  de  batería  estándar Subpruebas  de  batería  extendida

Habilidad  verbal Comprensión­Conocimiento  (Gc) Comprensión  verbal* Información  general

Habilidad  de  pensamiento Recuperación  a  largo  plazo  (Glr) Aprendizaje  visual­auditivo Fluidez  de  recuperación

Pensamiento  visoespacial  (Gv) Relaciones  espaciales Reconocimiento  de  imágenes

Procesamiento  Auditivo  (Ga) Mezcla  de  sonido Atención  auditiva

Razonamiento  Fluido  (Gf ) Formación  de  conceptos* Análisis­Síntesis

Eficiencia  cognitiva Velocidad  de  procesamiento  (Gs) Coincidencia  visual* Velocidad  de  decisión

Memoria  a  corto  plazo  (Gsm) Número  invertido Memoria  para  palabras

Pruebas  suplementariasa trabajo  auditivo Nomenclatura  rápida  de  imágenes

Memoria Planificación

Cancelación  de  pareja

Nota:  Las  puntuaciones  de  los  factores  se  basan  en  la  administración  de  las  subpruebas  estándar  y  extendida  correspondientes  a  ese  factor.  Las  subpruebas  de  la  Evaluación  Intelectual  Breve  (BIA,  por  sus  siglas  en  inglés)  se  indican  
con  un  

asterisco.  a  Se  utilizan  pruebas  complementarias  para  evaluar  grupos  clínicos  específicos  (consulte  la  tabla  6­166).
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Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)  353

Cuadro  6­166  Grupos  clínicos  WJ  III  (obtenidos  al  combinar Sistema  de  Evaluación  ical;  Decano  y  Woodcock,  1999).  Se  anticipa  una  
subpruebas  estándar/extendidas  y  subpruebas  complementarias) nueva  edición  de  la  anterior.
El  WJ  III  está  diseñado  para  administrarse  siguiendo  el  principio  de  
Clúster  Clínico Subprueba  WJ  III
prueba  selectiva  (es  decir,  emparejar  las  pruebas  seleccionadas  con  la  
La  conciencia  fonológica Mezcla  de  sonido pregunta  de  referencia  específica).  Por  lo  tanto,  la  selección  de  la  prueba  
Palabras  incompletas puede  basarse  en  la  necesidad  de  un  examen  de  puntuación  a  escala  
memoria  de  trabajo números  invertidos completa  (GIA)  (Evaluación  Intelectual  Breve  o  BIA),  o  en  esos  grupos  o  
Memoria  de  trabajo  auditiva factores  específicos  que  requieren  evaluación  (Schrank  et  al.,  2002).
Amplia  Atención Número  invertido

Memoria  de  trabajo  auditiva
Atención  auditiva
Cancelación  de  pareja
WJ  III  contra  WJ­R

Fluidez  cognitiva Fluidez  de  recuperación Se  realizaron  varias  mejoras  en  la  revisión  de  la  WJ.

Velocidad  de  decisión El  WJ­R  midió  siete  habilidades  amplias  (Recuperación  a  largo  plazo,  
Nomenclatura  rápida  de  imágenes Memoria  a  corto  plazo,  Velocidad  de  procesamiento,  Procesamiento  
Procesos  Ejecutivos Formación  de  conceptos auditivo,  Pensamiento  visoespacial,  Conocimiento  de  comprensión,  
Planificación Razonamiento  fluido),  con  una  octava  habilidad  adicional  (es  decir,  
Cancelación  de  pareja Habilidad  cuantitativa)  medido  por  su  escala  compañera,  las  Pruebas  de  
Recuperación  retrasada Retraso  en  el  aprendizaje  visual­auditivoa Logro  WJ­R  (Woodcock  &  Johnson,  1989a).  Aunque  todavía  mide  siete  

Conocimiento Información  generalb habilidades  amplias  (factores),  el  WJ  III  se  revisó  para  incluir  varias  

subpruebas  nuevas  y  cinco  grupos  interpretativos  nuevos.  Las  pruebas  
Nota:  Las  pruebas  en  cursiva  son  de  la  batería  extendida.  
de  lenguaje  oral,  originalmente  en  la  batería  cognitiva  del  WJ­R,  se  han  
a  Incluye  el  recuerdo  de  la  historia  retrasado  de  las  pruebas  de  rendimiento  
WJ  III.  bIncluye  conocimientos  académicos  de  las  pruebas  de  rendimiento  WJ  III. trasladado  a  la  batería  de  Logro  en  el  WJ  III.  Además,  las  comparaciones  
de  rendimiento  de  habilidades  utilizando  el  WJ  III  ACH  conormado  se  
han  ampliado  para  incluir  comparaciones  de  lenguaje  oral  y  rendimiento  
académico,  entre  otras  características.  También  se  han  rediseñado  los  
et  al.,  2002)  y  para  reducir  el  riesgo  inherente  a  la  generalización  de  un   materiales  de  prueba  (ver  Administración).
único  aspecto  limitado  de  la  capacidad  a  una  capacidad  multifacética  
(McGrew  &  Woodcock,  2001).  La  tabla  6­168  describe  las  subpruebas  
WJ  III  COG.
Al  igual  que  otras  pruebas  de  inteligencia,  el  WJ  III  está  diseñado  
para  (a)  diagnosticar  problemas  de  aprendizaje,  (b)  determinar   HORA  DE  ADMINISTRACION

discrepancias,  (c)  planificar  programas  educativos  y  (d)  evaluar  cambios   Cada  subprueba  tarda  de  5  a  10  minutos  en  administrarse.  La  batería  
a  lo  largo  del  tiempo.  El  Examiner's  Manual  establece  que  el  WJ  III  se   estándar  tarda  de  35  a  45  minutos.  La  batería  extendida  tarda  de  90  
puede  utilizar  en  entornos  neuropsicológicos  para  “comprobar  el  tipo  y   minutos  a  casi  2  horas.  La  Evaluación  Intelectual  Breve  (BIA,  por  sus  
el  alcance  de  un  deterioro  específico  en  el  funcionamiento” (p.  6).  Su   siglas  en  inglés)  toma  aproximadamente  15  minutos.
predecesor,  el  WJ­R,  también  se  puede  utilizar  en  combinación  con  la  
batería  motora  sensorial  Dean­Woodcock  (D­WSMB)  para  formar  una  
batería  de  evaluación  neuropsicológica  completa  (es  decir,  la  batería   ADMINISTRACIÓN

neuropsicológica  Dean­Woodcock). Ver  manual.  También  se  proporcionan  pautas  de  administración  
adicionales  en  Schrank  et  al.  (2002),  que  incluye  una  lista  de  verificación  
de  errores  comunes  de  los  examinadores  que  sería  útil  como  ayuda  

Cuadro  6­167  Subpruebas  de  WJ  III  para  preescolares
COG  WJ  III WJ  III  ACH
Identificación  de  la  letra
Comprensión  verbal
Aprendizaje  visual/auditivo Recuerdo  de  la  historia
Relaciones  espaciales Comprender  las  instrucciones
Mezcla  de  sonido Comprensión  de  pasaje
Formación  de  conceptos Problemas  aplicados
Coincidencia  visual Ataque  de  Palabra
Memoria  para  palabras Vocabulario  con  imágenes
Comprensión  oral
Conocimiento  académico
Conciencia  de  sonido
Nota:  COG  =  batería  cognitiva;  ACH  =  Batería  de  logros.
para  el  aprendizaje.
El  WJ  III  fue  diseñado  expresamente  para  la  conveniencia  en  la  
administración  de  pruebas.  En  consecuencia,  consta  de  solo  dos  
caballetes  plegables,  sin  manipuladores  asociados.  El  tamaño  del  
caballete  también  se  ha  reducido  con  respecto  a  la  edición  anterior  para  
facilitar  aún  más  la  portabilidad.  Los  ítems  del  examen  son  coloridos  y  
de  interés  para  los  jóvenes  examinados.  La  administración  es  sencilla  y  
requiere  pautas  simples  de  nivel  de  entrada  basadas  en  la  edad  y,  en  
general,  una  regla  básica  y  máxima  de  seis  elementos.  Todas  las  
instrucciones  se  presentan  en  el  caballete  del  lado  del  examinador,  lo  
que  elimina  la  necesidad  de  un  manual  del  examinador  por  separado.  
Se  proporciona  una  cinta  de  casete  para  la  administración  estandarizada  
de  las  subpruebas  auditivas.  Solo  hay  un  formulario  de  prueba  para  la  
batería  WJ  III  COG;  solo  la  prueba  WJ  ACH  tiene  formas  alternativas  (A  y  B).
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Cuadro  6­168  Descripción  de  las  subpruebas  cognitivas  WJ  III,  agrupadas  por  factor  CHC

subpruebas Descripción

Comprensión­Conocimiento  (Gc)

Comprensión  verbal Esta  subprueba  en  realidad  se  compone  de  cuatro  tareas  diferentes,  cada  una  de  las  cuales  mide  un  aspecto  diferente  del  
lenguaje  adquirido.  Las  cuatro  tareas  son  necesarias  para  obtener  la  puntuación  total:  (1)  Vocabulario  ilustrado  (una  tarea  
simple  de  denominación  con  estímulos  ilustrativos);  (2)  Sinónimos  (el  sujeto  proporciona  un  sinónimo  de  una  palabra  impresa  en  
la  página);  (4)  Antónimos  (el  sujeto  proporciona  antónimos);  y  (4)  analogías  verbales  (el  sujeto  debe  proporcionar  una  
cuarta  palabra  para  completar  una  analogía  de  tres  palabras).  Todas  las  pruebas  verbales  requieren  solo  una  respuesta  de  una  
palabra.

Información  general Esta  prueba  mide  el  conocimiento  verbal.  La  subprueba  tiene  dos  partes;  primero,  se  le  pide  al  sujeto  que  describa  dónde  encontraría  
objetos  comunes  (p.  ej.,  "¿Dónde  encontraría  un  cucharón?");  luego  se  le  pide  al  sujeto  que  describa  el  uso  de  objetos  comunes  
(p.  ej.,  "¿Qué  suele  hacer  la  gente  con  una  escalera  mecánica?").

Recuperación  a  largo  plazo  (Glr)

Aprendizaje  visual­auditivo Esta  subprueba  mide  el  almacenamiento  y  la  recuperación  a  largo  plazo.  El  sujeto  debe  recordar  las  asociaciones  imagen­sonido  
aprendidas  a  lo  largo  de  varios  intentos.  Los  estímulos  son  rebuses  (representaciones  pictóricas  de  palabras),  que  finalmente  
se  organizan  en  secuencias  similares  a  oraciones  y  el  sujeto  las  "lee".

Fluidez  de  recuperación Esta  es  una  prueba  de  fluidez  semántica.  El  sujeto  debe  proporcionar,  en  un  intervalo  de  tiempo  de  un  minuto,  tantos  ejemplares  
de  una  categoría  determinada  como  sea  posible.  Las  categorías  incluyen  alimentos,  nombres  de  personas  y  animales.

Pensamiento  visoespacial  (Gv)

Relaciones  espaciales Esto  mide  el  pensamiento  visoespacial.  El  sujeto  debe  identificar,  entre  un  conjunto  de  distractores,  las  piezas  que  componen  
una  figura  de  estímulo  abstracta.  Esta  subprueba  se  puede  considerar  como  una  tarea  visoespacial  no  motora  que  sería  útil  para  
evaluar  las  habilidades  visoespaciales  en  personas  con  deficiencias  motoras.

Reconocimiento  de  imágenes Esta  es  una  tarea  de  memoria  visual.  Al  sujeto  se  le  muestra  un  estímulo  visual  durante  5  segundos  (dibujos  lineales  de  objetos);  el  
recuerdo  se  prueba  mediante  un  formato  de  reconocimiento  (es  decir,  el  sujeto  debe  identificar  el  objetivo  recordado  entre  
elementos  de  distracción  similares).  El  uso  de  objetos  similares  como  distractores  elimina  el  uso  de  la  mediación  verbal  como  
estrategia  de  recuerdo  (p.  ej.,  el  sujeto  debe  identificar  una  ventana  en  particular  entre  varias  ventanas  diferentes).

Procesamiento  Auditivo  (Ga)

Mezcla  de  sonido Esta  es  una  subprueba  de  procesamiento  auditivo  que  mide  la  conciencia  fonológica.  Se  requiere  que  el  sujeto  sintetice  los  sonidos  del  
idioma  en  totalidades  significativas  (es  decir,  se  deben  combinar  sílabas/fonemas  separados  para  formar  una  palabra).

Atención  auditiva Esta  es  una  prueba  de  atención  selectiva  en  la  modalidad  auditiva.  Mide  la  capacidad  de  superar  las  distracciones  auditivas  al  
procesar  el  lenguaje  auditivo  y,  como  tal,  mide  aspectos  de  la  discriminación  de  los  sonidos  del  habla.  El  sujeto  escucha  palabras  
mientras  aumenta  el  ruido  de  fondo  y  debe  identificar  la  palabra  objetivo  en  una  página  en  la  que  también  se  presentan  elementos  
de  distracción.

Razonamiento  Fluido  (Gf )

Formación  de  conceptos Esto  mide  el  razonamiento  fluido,  incluido  el  razonamiento  categórico  y  la  lógica  inductiva,  así  como  la  función  ejecutiva  de  cambio  
de  conjunto.  Sin  embargo,  a  diferencia  de  las  pruebas  como  la  prueba  de  Categoría,  no  se  aprende  una  regla  específica  en  
varios  intentos  basados  en  la  retroalimentación  del  examinador.  Cada  ítem  demuestra  una  regla  particular  que  
debe  deducirse  de  los  estímulos.  Se  debe  aprender  una  nueva  regla  para  cada  elemento.

Análisis­Síntesis Esta  es  una  prueba  de  razonamiento  general  secuencial  (deductivo).  El  sujeto  recibe  reglas  e  instrucciones  básicas,  y  luego  
debe  resolver  una  serie  de  problemas  similares  a  fórmulas  que  consisten  en  cuadros  de  colores.
El  examinado  utiliza  la  retroalimentación  del  examinador  para  autocorregirse.

Velocidad  de  procesamiento  (Gs)

Coincidencia  visual En  esta  prueba  de  velocidad  de  procesamiento  presentada  en  formato  de  tarea  de  cancelación  estándar,  al  sujeto  se  le  presentan  filas  
de  números  en  los  que  se  deben  tachar  los  números  coincidentes,  en  condiciones  de  tiempo.
La  puntuación  total  es  el  número  correcto.

(continuado)
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Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)  355

Cuadro  6­168  Descripción  de  las  subpruebas  cognitivas  WJ  III,  agrupadas  por  factor  CHC  (continuación)

subpruebas Descripción

Velocidad  de  decisión Esta  prueba  de  velocidad  de  procesamiento  sigue  un  paradigma  de  tarea  de  cancelación,  pero  utiliza  dibujos  de  líneas  pequeñas  de  
objetos  comunes  en  lugar  de  símbolos  o  letras.  El  sujeto  debe  ubicar  dos  elementos  que  sean  conceptualmente  similares,  entre  
distractores,  línea  por  línea,  bajo  restricciones  de  tiempo  (por  ejemplo,  zapato  y  bota).  La  puntuación  total  es  el  número  correcto.

Memoria  a  corto  plazo  (Gsm)

números  invertidos Esta  es  una  prueba  de  memoria  de  trabajo  y  una  prueba  de  capacidad  atencional  en  la  modalidad  auditiva.  Emplea  el  paradigma  estándar  de  
dígitos  hacia  atrás.

Memoria  para  palabras Esto  es  similar  a  una  tarea  de  extensión  de  dígitos,  excepto  que  los  elementos  son  palabras  no  relacionadas  en  lugar  de  dígitos  (p.  
ej.,  "había­sabía­ser­otro").  Solo  los  primeros  elementos  contienen  palabras  imaginables,  lo  que  hace  que  la  tarea  dependa  en  gran  
medida  de  la  memoria  de  trabajo  auditiva.  No  hay  condición  de  retroceso.

Subpruebas  suplementariasa

Palabras  incompletas Esta  es  una  prueba  de  conocimiento  fonético  y  codificación  fonética  (es  decir,  análisis  auditivo  y  cierre  auditivo).  El  sujeto  escucha  
palabras  a  las  que  les  faltan  uno  o  más  fonemas  y  debe  identificar  la  palabra.

Memoria  de  trabajo  auditiva Esta  es  una  prueba  de  memoria  de  trabajo  y  una  prueba  de  atención  dividida  en  la  modalidad  auditiva.  El  sujeto  escucha  una  serie  de  dígitos  
y  palabras  (p.  ej.,  “gato,  2,  perro,  ratón,  7,  1”)  y  debe  reordenar  la  serie  en  una  secuencia  de  dos  partes,  comenzando  con  palabras  y  luego  
con  dígitos.

Retraso  en  el  aprendizaje  visual­auditivo Una  tarea  de  memoria  a  largo  plazo,  esta  es  la  prueba  de  recuerdo  diferido  de  la  tarea  de  aprendizaje  visual­auditivo;  la  recuperación  de  los  
rechazos  se  prueba  de  30  minutos  a  8  días  después  de  la  presentación.

Nomenclatura  rápida  de  imágenes Esta  prueba  mide  la  velocidad  de  procesamiento  y  la  fluidez  cognitiva  en  el  dominio  verbal.  El  sujeto  debe  nombrar,  lo  más  rápido  posible,  
imágenes  de  objetos  simples  y  comunes  (p.  ej.,  zanahoria,  zapato,  pato).  Hay  un  límite  de  tiempo  de  dos  minutos.

Planificación Esta  es  una  prueba  del  funcionamiento  ejecutivo  que  involucra  exploración  visual.  El  sujeto  debe  resolver  acertijos  visuales  que  
implican  trazar  un  patrón  complejo  sin  quitar  el  lápiz  del  papel  ni  volver  a  trazar  líneas.  Las  funciones  requeridas  son  algo  así  como  
las  requeridas  para  las  tareas  de  trazado  de  laberintos.

Cancelación  de  pareja Esta  prueba  es  una  prueba  de  atención  sostenida  que  también  pretende  medir  el  funcionamiento  ejecutivo  y  la  velocidad  de  procesamiento.  
Esta  es  una  tarea  de  cancelación  que  incorpora  elementos  de  los  paradigmas  CPT/go­no­go  y,  como  tal,  requiere  atención  
sostenida  e  inhibición  de  la  respuesta.  El  sujeto  se  presenta  con  líneas  formadas  por  múltiples  ejemplares  de  tres  pequeños  
dibujos  de  una  taza,  una  pelota  y  un  perro,  que  están  dispuestos  en  orden  aleatorio.  El  sujeto  debe  rodear  la  pelota  y  el  perro,  pero  solo  si  
se  presentan  uno  al  lado  del  otro  en  un  orden  específico,  con  limitaciones  de  tiempo.  La  puntuación  total  es  el  número  de  pares  correctos  
encerrados  en  un  círculo.

a  Se  utilizan  subpruebas  complementarias,  junto  con  las  subpruebas  de  las  baterías  estándar  y  ampliada,  para  calcular  las  puntuaciones  estándar  de  los  cinco  grupos  clínicos  (consulte  la  tabla  6­166).

La  prueba  se  administra  mejor  con  el  examinador  sentado  en  diagonal  frente   aunque  no  pretende  ser  una  escala  de  calificación  real,  se  probó  en  el  campo  en  la  
al  sujeto,  en  una  esquina  de  la  mesa  de  prueba.  Es  importante  administrar  las   muestra  normativa  para  facilitar  su  uso.
subpruebas  auditivas  utilizando  una  grabadora  y  auriculares  (es  decir,  combinación  
de  sonidos,  números  invertidos,  palabras  incompletas,  memoria  de  trabajo  auditiva,  
PUNTUACIÓN
atención  auditiva,  memoria  de  palabras).  Las  subpruebas  están  diseñadas  para  
administrarse  en  el  orden  indicado,  aunque  también  se  permite  la  flexibilidad  a  
Procedimiento
discreción  del  examinador.
Ver  manual.  Se  proporcionan  pautas  de  puntuación  adicionales  en  Schrank  et  al.  
A  diferencia  de  otras  pruebas  de  inteligencia,  las  respuestas  dadas  en  otro   (2002).  La  puntuación  manual  no  es  posible  con  esta  versión  del  WJ.  Los  puntajes  
idioma  se  acreditan  en  subpruebas  verbales  específicas  cuando  los  examinados   brutos  deben  ingresarse  en  el  programa  de  computadora  para  obtener  puntajes  
son  bilingües  y  dominan  el  inglés  (Schrank  et  al.,  2002).  Esto  incluye  comprensión   basados  en  normas.  Sin  embargo,  los  examinadores  pueden  determinar  
verbal,  información  general,  fluidez  de  recuperación  y  denominación  rápida  de   rápidamente  los  equivalentes  de  edad  y  grado  con  la  ayuda  de  una  tabla  impresa  
imágenes. en  el  formulario  de  prueba  si  se  necesita  información  inmediata  sobre  el  nivel  de  
Se  proporciona  una  lista  de  verificación  de  observación  de  la  sesión  de  prueba   rendimiento.  El  programa  de  puntuación  es  fácil  de  usar  y  proporciona  varias  
en  el  anverso  del  formulario  de  prueba  para  verificar  las  observaciones  durante  la   opciones  para  informar  puntuaciones,  incluidas  tablas  de  puntuación,  perfiles  de  
evaluación  (por  ejemplo,  nivel  de  cooperación,  tolerancia  a  la  frustración).  Alabama puntuación  y  breves  comentarios  verbales.
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356 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

resumen.  También  se  pueden  elegir  normas  específicas  (por  ejemplo,  edad  versus   40  pies  De  manera  similar,  un  RPI  de  50/90  significa  que  el  sujeto  puede  realizar  la  
educación). tarea  a  un  nivel  de  competencia  del  50  %  cuando  otros  en  su  grupo  de  edad  están  
realizando  la  tarea  con  una  competencia  del  90  %.  La  puntuación  W  es  una  
transformación  de  la  escala  de  habilidad  de  Rasch  que  proporciona  una  escala  de  
Partituras  principales
intervalos  iguales.  Los  percentiles,  puntajes  estándar,  equivalentes  de  grado,  
La  prueba  produce  varios  puntajes,  incluido  GIA,  basados  en  la  batería  estándar  o   equivalentes  de  edad,  puntajes  z ,  puntajes  T,  estanina,  equivalente  de  curva  normal  
extendida,  o  en  la  batería  BIA  de  tres  subpruebas  (formato  de  puntaje  estándar,  con   y  niveles  CALP  también  se  pueden  derivar  utilizando  el  programa  de  puntaje  
M  =  100,  SD  =  15).  La  puntuación  GIA/BIA  no  se  calcula  automáticamente  en  la   (consulte  el  Manual  técnico  para  obtener  más  información).
impresión  de  puntuación;  debe  marcarse  como  una  opción  en  el  cuadro  "Opciones  
de  informe  de  puntuación".  Como  se  señaló  anteriormente,  a  diferencia  de  otras  
medidas  de  inteligencia  que  arrojan  un  puntaje  de  CI  que  es  la  media  aritmética  de  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
las  subpruebas,  el  GIA  se  conceptualiza  como  una  "medida  destilada  de  g  
psicométrica" (Schrank  et  al.,  2002,  p.  78).  Cada  prueba  que  compone  el  GIA  se  
Edad
pondera  de  manera  diferencial  según  la  edad,  según  la  investigación  de  análisis  
factorial  (consulte  la  página  79  en  Schrank  et  al.,  2002,  para  ver  una  tabla  de   Las  puntuaciones  WJ  III  muestran  cambios  específicos  relacionados  con  la  edad  que  
ponderaciones  por  edad).  Las  pruebas  Gc  (comprensión  verbal  e  información   se  describen  completamente  en  el  Manual  técnico.  Los  ejemplos  se  muestran  
general)  y  Gf  (formación  de  conceptos  y  análisis­síntesis)  son  las  más  ponderadas,   gráficamente  en  el  Capítulo  2  (Figura  2­1,  así  como  en  la  Figura  6­28).
ya  que  son  las  que  más  predicen  g  en  la  investigación  analítica  factorial.  Este  es  un  
punto  importante  a  recordar  al  interpretar  las  puntuaciones  GIA.
Género  y  etnicidad

El  análisis  detallado  del  WJ  III  con  respecto  a  raza,  etnia  y  género  se  revisa  en  el  
Los  pesos  g  específicos  por  edad  se  presentan  en  el  Apéndice  C  del  Manual  Técnico. Manual  técnico,  lo  que  indica  que  no  hay  diferencias  de  género  y  que,  en  general,  
es  una  prueba  justa  (McGrew  &  Woodcock,  2001).  Hasta  donde  sabemos,  no  existen  
También  se  proporcionan  puntajes  estándar  para  cada  uno  de  los  siete  factores   estudios  independientes  sobre  el  uso  de  la  prueba  en  minorías  o  en  países  distintos  
de  CHC,  así  como  para  cinco  grupos  clínicos  (conciencia  fonémica,  memoria  de   de  los  Estados  Unidos,  aunque  los  resultados  preliminares  indican  que  los  niños  
trabajo,  atención  amplia,  fluidez  cognitiva,  procesos  ejecutivos).  Se  pueden  obtener   canadienses  y  estadounidenses  se  desempeñan  de  manera  similar  en  la  prueba  
dos  grupos  adicionales  complementando  con  subpruebas  ACH  WJ  III  específicas   (L.  Ford,  comunicación  personal,  junio  de  2005).
(es  decir,  grupo  de  recuerdo  retrasado,  grupo  de  conocimiento).

Puntuaciones  de  discrepancia Educación

Los  puntajes  de  discrepancia  se  pueden  calcular  de  varias  maneras:  (a)  en  el   Como  ocurre  con  casi  todas  las  pruebas  de  coeficiente  intelectual,  las  personas  que  
entrenamiento  individual  (usando  factores  WJ  III  COG  y  WJ  III  ACH),  (b)   tienen  más  años  de  educación  formal  tienden  a  obtener  puntajes  más  altos;  como  un
intracognitivos  (solo  factores  WJ  III  COG)  y  (c)  dentro  del  logro  (WJ  III  ACH  solo  
factores).  El  programa  de  puntuación  presenta  todas  las  puntuaciones  de  los  
Figura  6­28  Curvas  de  crecimiento  para  el  WJ  III  COG.  Fuente:  
factores,  incluidas  las  puntuaciones  previstas  en  función  de  la  regresión  múltiple,  
Reimpreso  con  permiso  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.
junto  con  información  sobre  si  la  discrepancia  fue  significativa  y/o  rara  en  la  muestra  
normativa.  Específicamente,  la  “Discrepancia  SD”  es  un  puntaje  z  estandarizado  que  
160
indica  la  magnitud  de  la  discrepancia  en  comparación  con  la  muestra  normativa,  
mientras  que  el  “Percentil  de  discrepancia”  indica  el  porcentaje  de  la  población  con  
140
una  discrepancia  similar.  De  esta  forma,  la  información  sobre  la  importancia  clínica  
y  estadística  de  las  discrepancias  está  fácilmente  disponible  en  la  impresión  de  la   120
g
puntuación.  El  usuario  puede  ajustar  la  magnitud  de  la  importancia  de  las  
discrepancias. 100
gc
Diferencia  
puntaje  
desde  
años
los  
de  
W  
5  
80
GSM gc

60 novia

Puntuaciones  adicionales g
40 GSM
Georgia

El  programa  de  puntuación  también  proporciona  varias  puntuaciones  adicionales. gv
El  índice  de  competencia  relativa  (RPI)  es  una  medida  del  nivel  de  competencia   20 Glr
novia

del  sujeto  en  tareas  similares  a  las  que  se  evaluaron.  Schrank  et  al.  (2002)  señalan   gv
que  esta  puntuación  es  similar  a  la  prueba  de  agudeza  visual.  En  su  ejemplo,  la   0 Glr
Georgia

visión  20/40  le  permite  a  una  persona  ver  a  20  pies  lo  que  una  persona  con  visión  
5 15 25 35  45  55  65  75  85
normal  ve  a Edad  en  años)
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Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)  357

Como  resultado,  el  WJ  III  proporciona  normas  que  abarcan  toda  la  gama  de   Tabla  6­169  Porcentajes  objetivo  para  el  WJ  III  Cognitivo
educación  en  adultos.  Hasta  donde  sabemos,  no  existen  estudios   Muestra  Normativaa
independientes  sobre  los  efectos  educativos  aparte  de  la  información  general  
Tipo  de  ejemplo Muestra  
presentada  en  los  manuales.
nacional,  
estratificada,  aleatoriab

DATOS  NORMATIVOS Número 8818

Edad 2  a  90+  años
Muestra  de  estandarización Tamaño  de  la  comunidad

Las  normas  son  extensas.  Los  datos  normativos  se  basan  en  8818  sujetos   Ciudad  central  y  periferia  urbana 64%

Comunidad  más  grande  y  área  rural  asociada 18%
en  más  de  100  regiones  geográficas  de  los  Estados  Unidos.  Los  individuos  
Comunidad  más  pequeña  y  área  rural  asociada  18%
fueron  seleccionados  al  azar  dentro  de  un  diseño  de  muestreo  estratificado  
que  controlaba  10  variables  comunitarias  e  individuales  específicas  y  13   Ubicación  geográfica
Noreste 19%
variables  de  estado  socioeconómico,  y  que  se  aproximaba  a  las  proyecciones  
medio  oeste 23%
de  composición  del  Censo  de  EE.  UU.  de  2000.  La  muestra  consistió  en  1143  
Sur 36%
sujetos  preescolares,  4784  sujetos  de  jardín  de  infantes  a  duodécimo  grado,   Oeste 22%
1165  sujetos  universitarios  y  universitarios  y  1843  sujetos  adultos.  Luego  se  
Educaciónc  
ponderaron  los  datos  de  los  sujetos  individuales  para  obtener  una  distribución  
<9no  grado 9%
de  puntajes  que  reflejara  la  composición  de  la  población  estadounidense.  
<  Escuela  secundaria 14%
Consulte  la  Tabla  6­169  para  obtener  información  sobre  los  porcentajes   33%
Escuela  
objetivo  para  la  composición  de  normas  durante  la  estandarización  WJ  III. secundaria  1  a  3  años  de  universidad 24%
licenciatura 14%
Las  normas  de  edad  se  proporcionan  para  intervalos  de  un  mes  desde  los   Maestría  o  superior 7%
24  meses  hasta  los  18  años,  11  meses.  Se  proporcionan  intervalos  de  un   Género
año  para  las  edades  de  19  a  90+.  Las  normas  de  grado  también  se  proporcionan   machos 48%
en  intervalos  de  un  mes  desde  K.0  a  18.0.  También  existen  normas  separadas   Hembras 52%
para  estudiantes  universitarios  y  universitarios  (normas  universitarias  de  dos  y   Carrera

cuatro  años). Blanco 84%

Negro 12%
indio  americano 1%
FIABILIDAD
Asiático  e  isleño  del  Pacífico 4%

Origen  hispano
Confiabilidad  Interna 10%
Hispano
En  la  mayoría  de  los  casos,  como  se  indica  en  la  descripción  de  la  prueba   no  hispano 90%

provista  por  el  editor,  las  características  de  confiabilidad  del  WJ  III  cumplen  o   Estatus  laboral
superan  los  estándares  básicos  tanto  para  la  ubicación  individual  como  para   empleado 64%

las  decisiones  de  programación  (McGrew  &  Woodcock,  2001).  En  el  manual,   Desempleados 4%
No  en  la  fuerza  laboral 32%
se  calcularon  las  confiabilidades  divididas  por  la  mitad  para  todas  las  
subpruebas  no  aceleradas,  y  se  usaron  los  procedimientos  de  análisis  de   Ocupación
Rasch  para  calcular  las  confiabilidades  de  las  subpruebas  aceleradas  y  las   Profesional/gerencial 29%
Técnico/comercial/administrativo 30%
subpruebas  con  puntuación  de  puntos  múltiples  (consulte  el  Manual  técnico  para  obtener  detalles).
Servicio 14%
Estos  van  desde  .80  a  .97.  Todos  los  coeficientes  del  grupo  (puntuación  
Agricultura/silvicultura/pesca 3%
factorial)  son  altos  (r  =  0,81–0,98)  y  las  fiabilidades  de  la  puntuación  a  escala  
Producto  de  precisión/artesanía/reparación 11%
completa  son  muy  altas  (es  decir,  las  fiabilidades  GIA  para  baterías  estándar  
Operario/fabricante/obrero 14%
y  extendidas  son  0,97  y  0,98,  respectivamente). ).  La  fiabilidad  de  las  
Cribado
puntuaciones  de  las  subpruebas  es,  en  su  mayor  parte,  alta;  las  confiabilidades  
medianas  para  dos  subpruebas  están  en  el  rango  adecuado  (es  decir,  r  =  .76   Nota:  La  muestra  de  escuelas  primarias  también  se  estratificó  según  el  tipo  de  escuela  (es  decir,  

para  Reconocimiento  de  imágenes  y  r  =  .74  para  Planificación).
Error  estándar  de  medición
Los  SEM  para  la  batería  estándar  GIA  son  menos  de  tres  puntos  de  puntaje  
estándar  en  todas  las  edades;  para  el  BIA,  es  inferior  a  3,67.  Como  era  de   obtenidos  y  los  pesos  de  casos  específicos.  bBasado  en  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  2000  y
pública,  privada  o  domiciliaria);  la  muestra  de  colegio/universidad  también  se  estratificó  según  el  
tipo  de  escuela  (pública  o  privada)  y  colegio  (de  dos  años  o  de  cuatro  años).  
a  Estos  valores  representan  los  porcentajes  objetivo  para  cada  categoría,  según  los  datos  del  
censo  de  EE.  UU.;  los  valores  reales  difieren  debido  a  los  números  más  bajos  en  algunas  
categorías,  junto  con  el  sobremuestreo  deliberado  en  otras.  Por  lo  tanto,  los  porcentajes  finales  
en  la  muestra  de  estandarización  se  ajustaron  por  ponderación  de  casos.  Los  detalles  del  
procedimiento  se  presentan  en  McGrew  y  Woodcock,  2001,  junto  con  los  porcentajes  reales  
  

esperar,  el  SEM  es  más  pequeño  para  el  GIA  de  batería  extendida  y  los  SEM   recopilados  entre  1996  y  1999.  c  Para  la  muestra  de  la  escuela  primaria,  los  datos  se  estratificaron  
según  la  educación  materna  y  paterna.  dLos  sujetos  con  menos  de  un  año  de  experiencia  en  
para  las  subpruebas  individuales  son  un  poco  más  grandes.  Los  SEM  para  
clases  regulares  de  habla  inglesa  fueron  excluidos  de  la  muestra  de  edad  escolar.
grupos  y  subpruebas  se  proporcionan  con  considerable  detalle  en  el
Fuente:  Adaptado  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.
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358 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Tabla  6­170  Confiabilidades  de  prueba  y  repetición  para  las  subpruebas  aceleradas  WJ  III  COG

Magnitud  del  coeficiente  Edades  7–11 14  a  17  años Edades  26–79

— —
Muy  alto  (.90+)—  Alto  (.80–.89)

Correspondencia   Fluidez  de  recuperación Fluidez  de  recuperación

visual  Decisión   Nomenclatura  rápida  de  imágenes

Velocidad  Recuperación  
Fluidez  Pareja  Cancelación

Adecuado  (.70–.79) Nomenclatura  rápida  de  imágenes  Coincidencia  visual Coincidencia  visual

Velocidad  de  decisión Velocidad  de  decisión

Nomenclatura  rápida  de  imágenes
Cancelación  de  pareja

— — Cancelación  de  pareja
Marginal  (.60–.69)
— — —
Bajo  (≤  .59)

Nota:  El  intervalo  de  prueba­reprueba  es  de  un  solo  día.

Fuente:  Adaptado  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.

Manual  Técnico  en  cada  tramo  de  edad  (franjas  de  un  año  para  niños,  franjas  de  10   ima  más  de  cerca  lo  que  podría  ocurrir  en  un  contexto  clínico.
años  para  adultos). Las  confiabilidades  de  prueba  y  repetición  para  las  pruebas  aceleradas  (tabla  6­170)  
se  basan  en  un  intervalo  de  prueba  de  un  día  de  59  sujetos  en  tres  grupos  de  edad.  
Este  corto  intervalo  fue  elegido  para  minimizar  la  variabilidad  debida  a  cambios  de  
Confiabilidad  de  prueba  y  
estado  o  de  rasgos,  según  los  autores  (Mc  Grew  &  Woodcock,  2001).
repetición  La  estabilidad  temporal  del  WJ  III  es  buena  en  su  mayor  parte,  pero  falta  
información  para  algunos  puntajes  importantes  del  COG  del  WJ  III,  incluidos  el  GIA,   Aunque  no  se  presentan  aquí,  el  Manual  técnico  también  proporciona  
el  BIA,  los  puntajes  factoriales  y  varias  subpruebas.  Las  tablas  6­170  y  6­171   confiabilidad  de  prueba  y  repetición  por  edad  para  subpruebas  seleccionadas.  
presentan  las  confiabilidades  para  las  subpruebas  COG  de  WJ  III,  como  se  informa   Estos  son  generalmente  impresionantes,  incluidos  los  de  los  niños  en  edad  
en  el  Manual  técnico.  Cuando  se  considera  el  intervalo  de  menos  de  un  año,  que  es   preescolar  durante  intervalos  de  tiempo  significativos  (p.  ej.,  >1  año).
el  intervalo  estándar  presentado  en  la  mayoría  de  los  manuales  de  pruebas,  todas  
las  subpruebas  presentadas  tienen  al  menos  una  confiabilidad  adecuada.  Como  
era  de  esperar,  las  confiabilidades  son  algo  más  bajas  a  medida  que  aumenta  el   Efectos  de  práctica
intervalo  de  tiempo,  pero  muchas  aún  se  encuentran  en  el  rango  adecuado.
La  información  sobre  los  efectos  de  la  práctica  no  está  bien  detallada  en  el  manual.  

Tenga  en  cuenta  que  los  intervalos  de  tiempo  proporcionados  ofrecen  un  rango   Las  puntuaciones  se  proporcionan  únicamente  en  formato  W­score,  lo  que  complica  

considerablemente  mayor  que  los  que  normalmente  se  proporcionan  en  los  manuales   la  interpretación  para  quienes  están  acostumbrados  a  trabajar  exclusivamente  con  

de  prueba.  En  particular,  los  intervalos  de  un  año  y  de  tres  a  diez  años  aprox. puntuaciones  estándar.  Consulte  el  manual  técnico  para  obtener  más  información.

Tabla  6­171  Mediana  de  la  confiabilidad  test­retest  para  subpruebas  WJ  III  COG  seleccionadas  para

Tres  intervalos  de  tiempo,  a  través  de  la  edad

Magnitud  del  coeficiente  Menos  de  1  año 1–2  años 3–10  años

—
Muy  alto  (.90+) Sinónimos/Antonimosa  Sinónimos/Antonimosa

Alto  (.80–.89) Análisis­Síntesis Coincidencia  visual Sinónimos/antónimosa

Coincidencia  visual

Adecuado  (.70–.79) Formación  de  conceptos Formación  de  conceptos Palabras  incompletas

Memoria  para  palabras Análisis­Síntesis Coincidencia  visual
—
Marginal  (.60–.69) Palabras  incompletas Formación  de  conceptos
Memoria  para  palabras Análisis­Síntesis
Memoria  para  palabras
— — —
Bajo  (≤  .59)

a  Para  este  estudio,  las  subpruebas  de  sinónimos/antónimos  incluyeron  las  subpruebas  B  y  C  de  la  prueba  de  comprensión  verbal  únicamente.

Fuente:  Adaptado  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.
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Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)  359

Fiabilidad  entre
La  información  de  confiabilidad  entre  evaluadores  en  el  WJ  III  COG  no  se  
proporciona  en  el  manual.  Esto  se  debe  a  que  solo  una  minoría  de  las  
subpruebas,  todas  de  la  batería  WJ  ACH,  requieren  un  juicio  subjetivo  en  
la  puntuación.
VALIDEZ
Validez  de  contenido
Los  artículos  WJ  III  se  desarrollaron  con  una  sofisticación  técnica  
considerable.  El  modelo  de  prueba  logística  de  un  solo  parámetro  de  
Rasch,  la  regresión  múltiple  y  los  análisis  factoriales  se  utilizaron  para  la  
calibración,  el  escalado,  la  composición  de  grupos  y  la  validación  de  los  
ítems  (consulte  McGrew  y  Woodcock,  2001,  para  obtener  una  discusión  
detallada).  La  cobertura  del  contenido  es  amplia  e  incluye  tablas  que  
detallan  el  factor  CHC,  los  estímulos,  los  requisitos  de  la  prueba  y  los  
requisitos  de  respuesta  para  cada  subprueba  (consulte  el  Manual  técnico).
Intercorrelaciones  entre  subpruebas  y  factores
Las  intercorrelaciones  entre  los  factores  WJ  III  oscilan  entre  0,20  y  0,60,  lo  
que  sugiere  que  las  puntuaciones  de  los  factores  reflejan  dimensiones  
relacionadas  pero  distintas  de  la  cognición  (McGrew  y  Woodcock,  2001).
Las  correlaciones  que  involucran  el  tamiz  WJ  III  (puntuación  BIA),  aunque  
un  poco  más  pequeñas  (.60  a  .68),  respaldan  la  validez  de  la  construcción  
del  BIA  como  un  tamiz  de  CI  (McGrew  &  Woodcock,  2001).
Las  medidas  de  habilidad  verbal  del  WJ  III  están  moderadamente  a  
altamente  correlacionadas  con  las  medidas  de  habilidad  verbal  de  otras  
baterías  importantes  de  inteligencia.  Específicamente,  las  escalas  verbales  
WJ  III  (Habilidad  Verbal­Extendida,  Habilidad  Verbal­Estándar  y  las  medidas  
Gc  de  Comprensión­Conocimiento  y  Conocimiento)  están  correlacionadas  
.71  a  .79  con  WISC­III  VIQ  y  VCI,  y  .57  y  .70  con  el  WPPSI­R  VIQ.  Las  
correlaciones  con  los  índices  verbales  WAIS­III,  KAIT,  SB­IV  y  DAS  están  
entre  .60  y  .71  (consulte  el  manual  para  obtener  detalles  completos).
La  interpretación  de  los  datos  de  validez  convergente  y  divergente  del  
manual  para  los  otros  factores  WJ  III  se  complica  por  el  hecho  de  que  la  
mayoría  de  las  otras  baterías  de  inteligencia  no  miden  todos  los  factores  
CHC  incluidos  en  WJ  III,  o  tienen  puntajes  de  índice  que  combinan  
diferentes  factores  CHC  ( McGrew  &  Woodcock,  2001).  Sin  embargo,  de  
los  índices  visoespaciales,  el  grupo  de  pensamiento  espacial  visual  WJ  III  
muestra  solo  una  pequeña  correlación  con  el  POI  WISC­III  (r  =  0,23)  en  
niños,  que  los  autores  atribuyeron  a  la  restricción  del  rango.  Por  el  
contrario,  las  correlaciones  con  WAIS­III  POI,  SB­IV  Abstract/Visual  
Reasoning  Composite  y  WPPSI­R  PIQ  fueron  moderadamente  altas  (rango  
0,50–0,60).  Los  índices  de  habilidad  de  pensamiento  WJ  III  (estándar  y  
extendido)  se  conceptualizan  mejor  como  medidas  compuestas  de  múltiples  
habilidades  de  CHC  y,  como  tales,  se  correlacionan  más  altamente  con  

Estructura  de  factores puntajes  de  escala  completa  de  otras  baterías  de  inteligencia  importantes  
(consulte  el  Manual  técnico  para  obtener  más  detalles).  Falta  información  
El  Manual  técnico  presenta  amplia  información  sobre  los  estudios  de   de  validez  para  los  grupos  clínicos.
análisis  factorial  del  WJ  III,  incluidos  los  análisis  factoriales  confirmatorios  
que  prueban  el  ajuste  de  los  modelos  CHC  frente  a  modelos  más  simples   Aunque  esto  no  se  discute  explícitamente  en  el  Manual  Técnico,  todos  
de  inteligencia,  como  los  que  subyacen  a  otras  pruebas  de  coeficiente   los  estudios  presentados  en  el  manual  con  fines  de  validez  indican  que  los  
intelectual  como  WAIS­III,  SB­IV  y  CAS.  El  modelo  CHC  fue  el  mejor  
puntajes  del  GIA  estándar  WJ  III  suelen  ser  más  bajos  que  los  de  otras  
modelo  de  ajuste.  Otras  investigaciones  respaldan  la  invariancia  de  la   pruebas  de  inteligencia.  Esto  es  evidente  en  todas  las  edades,  en  muestras  
estructura  factorial  a  lo  largo  de  la  edad  (Taub  &  McGrew,  2004). que  van  desde  aproximadamente  100  a  150  individuos  por  grupo  de  edad.  
Investigaciones  previas  sobre  el  WJ­R,  incluidos  más  de  1000  casos   Específicamente,  las  puntuaciones  del  WJ  III  Standard  GIA  fueron  2,2  
clínicos  con  diagnósticos  psiquiátricos  y  neurológicos  (p.  ej.,  TDAH,   puntos  inferiores  a  las  del  WPPSI­R,  3,9  a  4,1  puntos  inferiores  a  las  del  
depresión,  trastorno  convulsivo,  lesión  cerebral  traumática),  respaldan  su   DAS,  3,9  inferiores  a  las  del  SB  IV,  5,2  puntos  inferiores  a  las  del  WISC­
estructura  factorial  en  poblaciones  no  normales  (Dean  y  Woodcock,  1999). III,  3,6  inferiores  a  las  del  KAIT,  y  un  total  de  8,5  menos  que  el  WAIS­III.  
Las  diferencias  entre  las  puntuaciones  WJ  III  BIA  y  Full­Scale  WAIS­III  
fueron  superiores  a  10  puntos.  Las  diferencias  entre  las  puntuaciones  WJ  
III  BIA  y  CAS  Full­Scale  fueron  5.1,  nuevamente  en  la  dirección  de  WJ  más  
WJ  III  contra  WJ­R
bajo
Cuando  el  WJ  III  y  el  WJ­R  se  administran  al  mismo  tiempo,  las  puntuaciones   Puntuaciones  III.

son  aproximadamente  dos  puntos  más  altas  en  el  WJ  III  (Sanborn  et  al.,  
2003).
Correlación  con  las  pruebas  de  rendimiento

Cuando  se  evalúan  todas  las  demás  baterías  principales  de  CI,  el  WJ  III  
Correlación  con  otras  baterías  de  inteligencia  El  
COG  tiene  algunas  de  las  correlaciones  más  altas  con  el  rendimiento  (r  =  
Manual  Técnico  las  describe  en  detalle.  En  general,  el  WJ  III  tiene  una   0,70),  junto  con  el  K­ABC  y  el  CAS  (r  =  0,74  y  0,70,  respectivamente;  
correlación  de  alrededor  de  .70  con  otras  pruebas  importantes  de  inteligencia. Naglieri  &  Bornstein,  2003).  Sin  embargo,  el  WJ  III  comparte  un  contenido  
La  puntuación  estándar  a  escala  completa  (GIA)  correlaciona  0,71  con  el   común  con  la  batería  de  logros  WJ  III,  que  algunos  argumentan  que  puede  
WISC­III,  0,73  con  el  WPPSI­R,  0,76  con  el  SB­IV,  0,75  con  el  KAIT  y  0,72   inflar  las  correlaciones  entre  habilidades  y  logros  (Naglieri  &  Bornstein,  
con  el  DAS.  La  correlación  con  el  WAIS  III  es  ligeramente  inferior  (.67),   2003).  El  contenido  compartido  incluye  elementos  de  vocabulario  con  
posiblemente  por  restricción  de  rango  en  la  muestra  estudiada  (McGrew  &   imágenes  como  parte  de  la  comprensión  verbal  WJ  III  COG  y  la  imagen  
Woodcock,  2001). WJ  III  ACH
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360 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

Figura  6­29  Relaciones  entre  los  conglomerados  WJ  III  y  el  rendimiento  en  matemáticas  para  cada  
grupo  de  edad.  Nota:  MC  =  grupo  de  cálculos  matemáticos;  MR  =  grupo  de  razonamiento  matemático;  
Blanco  =  sin  relaciones  significativas;  Gray  =  relaciones  moderadamente  significativas;  Negro  =  
fuertes  relaciones  significativas.  Fuente:  Reimpreso  con  permiso  de  Floyd  et  al.,  2003.

Grupo  de  edad

Clúster  WJ  III  y  habilidad  matemática 6 7  8  9  10  11  12  13  14  15  16  17  18  19

Comprensión­Conocimiento  ( gc ) MC

SEÑOR

Recuperación  a  largo  plazo  (Glr ) MC

SEÑOR

Pensamiento  visoespacial  ( gv ) MC

SEÑOR

Procesamiento  auditivo  ( )
Georgia MC

SEÑOR

Razonamiento  fluido  ( novia) MC

SEÑOR

Velocidad  de  procesamiento  ( g ) MC

SEÑOR

Memoria  de  corto  plazo  ( GSM ) MC

SEÑOR

memoria  de  trabajo MC

SEÑOR

Subpruebas  de  vocabulario.  Naglieri  y  Bornstein  (2003)  concluyen  que  las   ayudó  a  clasificar  correctamente  las  materias,  junto  con  WISC­III  Digit  Span.  
baterías  cognitivas  que  miden  los  procesos  cognitivos  básicos,  utilizando  un   Un  estudio  que  comparó  a  estudiantes  superdotados  y  no  superdotados  en  
número  menor  de  subpruebas,  pueden  ser  de  igual  utilidad  para  predecir  el   el  WJ  III  encontró  que  ambos  grupos  tenían  perfiles  de  puntuación  similares  
rendimiento  que  una  prueba  como  la  WJ  III,  que  involucra  una  gran  cantidad   en  los  grupos  de  factores  CHC  a  pesar  de  puntuaciones  consistentemente  
de  subpruebas  que  miden  varios  factores. . más  altas  en  el  grupo  superdotado  (Rizza  et  al.,  2001).
Algunos  grupos  WJ  III  COG  son  buenos  predictores  del  rendimiento  en   A  pesar  de  un  cuerpo  de  investigación  bastante  extenso  sobre  el  WJ­R,  
lectura,  mientras  que  otros  son  mejores  para  predecir  el  rendimiento  en   todavía  se  han  publicado  pocos  estudios  independientes  sobre  la  validez  del  
matemáticas.  La  figura  6­29  muestra  las  asociaciones  entre  los  grupos  WJ   WJ  III,  debido  a  su  fecha  de  publicación  relativamente  reciente.  Dean  y  
III  y  el  rendimiento  en  matemáticas;  véase  Evans  et  al. Woodcock  (1999)  presentan  pruebas  sobre  la  capacidad  del  WJ­R  para  
(2001),  Floyd,  Evans  y  McGrew  (2003)  y  Floyd,  Shaver  y  McGrew  (2003)   diferenciar  entre  pacientes  con  y  sin  daño  cerebral  confirmado,  y  entre  
para  obtener  detalles  completos. casos  de  traumatismo  craneoencefálico  cerrado  frente  a  diagnóstico  
psiquiátrico.  Hasta  donde  sabemos,  no  hay  investigaciones  sobre  el  uso  del  
WJ  III  COG  en  grupos  clínicos  de  interés  para  los  neuropsicólogos  (p.  ej.,  
Estudios  clínicos
TBI,  AD,  epilepsia).
El  manual  presenta  tres  conjuntos  de  datos  que  involucran  a  personas  con  
DA  y  TDAH.  En  un  conjunto  de  datos,  los  estudiantes  universitarios  con  DA  
(N  =  84)  obtuvieron  puntajes  significativamente  más  bajos  en  prácticamente  
COMENTARIO
todas  las  subpruebas  del  COG  de  WJ  III  en  comparación  con  un  grupo  sin  
DA.  En  los  niños  en  edad  escolar  con  TDAH,  el  rendimiento  en  la  subprueba   Hasta  la  fecha,  el  WJ  III  COG  ha  tenido  un  uso  limitado  por  parte  de  los  
de  Atención  auditiva  fue  especialmente  bajo.  En  una  tercera  muestra   neuropsicólogos;  esto  debería  cambiar  a  medida  que  más  usuarios  se  den  
compuesta  por  tres  grupos  (es  decir,  niños  normales,  LD  y  ADHD),  el  uso   cuenta  de  sus  características  y  de  sus  impresionantes  propiedades  psicométricas.
de  las  subpruebas  WJ  III  COG,  junto  con  WJ  III  ACH,  identificó  correctamente   Las  raíces  basadas  en  la  teoría  de  WJ  III  son  claramente  evidentes  en  su  
al  64%  del  grupo,  una  mejora  sustancial  sobre  el  azar.  Formación  de   puntuación  y  estructura  de  prueba,  y  tiene  manuales  completos  y  bien  
conceptos,  aprendizaje  auditivo  visual,  palabras  incompletas  y  denominación   escritos.  La  prueba  proporciona  una  gran  cantidad  de  subpruebas  para  elegir  
rápida  de  imágenes (es  decir,  más  de  40  subpruebas  posibles  en  el  WJ  III  combinado).
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Pruebas  Woodcock­Johnson  III  de  habilidades  cognitivas  (WJ  III  COG)  361

baterías  COG  y  WJ  III  ACH),  y  está  construido  de  tal  manera  que  permite   La  prueba  parece  especialmente  útil  para  evaluar  individuos  de  alto  
una  evaluación  personalizada  y  flexible.  Las  normas  también  son   funcionamiento  debido  a  la  probabilidad  reducida  de  efectos  techo  y  la  amplia  
extremadamente  extensas  (es  decir,  N  >  8000).  La  franja  de  edad  es  amplia   gama  de  dificultad  de  los  ítems  (Rizza  et  al.,  2001).  En  particular,  las  
(2  a  90+),  hay  dos  tipos  de  normas  universitarias,  y  las  normas  para  ciertas   subpruebas  ejecutivas/de  razonamiento  (p.  ej.,  Análisis­Síntesis,  Formación  
franjas  de  edad,  como  los  niños  en  edad  preescolar,  rivalizan  con  las  de  las   de  conceptos)  ofrecen  una  alternativa  a  las  pruebas  como  el  WCST  y  la  
pruebas  desarrolladas  exclusivamente  para  estos  grupos  (p.  ej.,  N  de  más   Prueba  de  categoría,  que  pueden  sufrir  efectos  de  techo  en  individuos  de  
de  1000  solo  para  este  grupo  de  edad ) . ).  La  prueba  también  permite  la   alto  funcionamiento.
derivación  de  puntajes  basados  en  la  edad  y  la  educación,  lo  que,  si  bien  es   En  general,  las  subpruebas  de  WJ  III  son  bastante  cortas,  una  ventaja  
una  ventaja  obvia  cuando  se  evalúa  a  niños,  también  es  útil  para  evaluar  a  adultos.cuando  el  tiempo  es  limitado  o  cuando  se  evalúa  a  personas  con  tolerancia  
Una  de  las  principales  ventajas  de  la  prueba  es  el  uso  de  datos   limitada  para  sesiones  de  prueba  prolongadas  (p.  ej.,  los  muy  jóvenes,  los  
normativos  completos  en  las  comparaciones  de  capacidad  y  rendimiento.  El   muy  viejos  o  los  muy  discapacitados).  La  facilidad  de  administración,  la  falta  
WJ  III  no  se  basa  en  grupos  de  vinculación  (es  decir,  subconjuntos   de  un  manual  separado  para  el  examinador  y  la  falta  de  elementos  
normativos  administrados  en  ambas  pruebas)  o  métodos  de  estimación  (p.   manipulables  también  facilitan  la  capacitación  de  los  examinadores,  una  
ej.,  método  de  diferencia  simple),  sino  en  el  desempeño  real  de  los  más  de   ventaja  cuando  las  pruebas  deben  ser  realizadas  por  psicometristas  o  
8000  sujetos  en  la  muestra  normativa  en  el  WJ  III  COG  y  el  WJ  III  ACH. asistentes  de  investigación.  Esto  contrasta  con  la  mayoría  de  las  baterías  
Esto  también  es  atractivo  para  comparar  el  desempeño  en  las  subpruebas   IQ,  que  requieren  una  amplia  formación  en  administración  y  puntuación.
en  situaciones  en  las  que  el  objetivo  no  es  analizar  las  discrepancias  en  la   Desde  una  perspectiva  neuropsicológica,  el  WJ  III  también  tiene  ciertas  
capacidad  de  logro.  Por  ejemplo,  la  disponibilidad  de  40  subpruebas   fortalezas.  Varias  subpruebas  se  basan  en  paradigmas  neuropsicológicos  
individuales  conformadas  en  la  misma  muestra  grande  permite  flexibilidad   comunes,  que  incluyen  recordar  dígitos,  tareas  de  cancelación  y  fluidez  
en  la  creación  de  baterías  de  pruebas  personalizadas  o  para  realizar   verbal.  El  WJ  III  COG  también  incluye  varias  subpruebas  cortas  pensadas  
comparaciones  dirigidas  de  dominios  específicos  en  pacientes  individuales. para  medir  aspectos  del  funcionamiento  ejecutivo  (p.  ej.,  Planificación,  
Análisis­Síntesis).  La  capacidad  de  comparar  puntajes  de  grupos  separados  
Otro  activo  importante  es  que  la  mayoría  de  las  subpruebas  se  pueden   (es  decir,  procesos  ejecutivos,  atención  amplia,  memoria  de  trabajo)  con  la  
administrar  a  todas  las  edades.  Por  lo  tanto,  la  prueba  se  puede  utilizar  con   capacidad  general  también  tiene  una  utilidad  potencial  dentro  de  un  contexto  
seguridad  como  una  única  herramienta  de  evaluación  para  realizar   neuropsicológico.
evaluaciones  longitudinales  a  lo  largo  de  la  franja  de  edad,  sin  confundir  la   Otros  aspectos  no  son  tan  útiles  para  la  evaluación  neuropsicológica.  
comparación  del  rendimiento  a  diferentes  edades  con  la  variación  del  método   Faltan  datos  sobre  las  puntuaciones  WJ  III  en  grupos  clínicos  de  interés  
que  surge  del  uso  de  diferentes  pruebas.  En  entornos  clínicos,  esto  significa   para  los  neuropsicólogos.  Las  puntuaciones  de  los  conglomerados  clínicos  
que  la  capacidad  intelectual  de  un  niño  puede  evaluarse  con  el  mismo   aún  no  cuentan  con  información  de  validez  convergente  o  divergente  que  
instrumento  desde  el  preescolar  hasta  la  vejez.  La  prueba  también  tiene   las  respalde.  La  estructura  de  la  prueba  no  está  organizada  de  una  manera  
una  confiabilidad  impresionante,  incluidos  datos  sobre  intervalos  de  prueba   inherentemente  familiar  para  los  neuropsicólogos  (p.  ej.,  la  tarea  de  memoria  
extendidos  de  1  a  10  años,  con  grandes  muestras  repetidas.  (Tenga  en   verbal  se  encuentra  en  el  WJ  III  ACH,  pero  la  tarea  de  memoria  visual  se  
cuenta,  sin  embargo,  que  algunos  coeficientes  de  confiabilidad  test­retest   encuentra  en  el  WJ  III  COG).  Además,  algunas  subpruebas  no  están  
importantes  no  se  proporcionan  en  el  manual,  y  que  se  necesita  más   diseñadas  desde  un  marco  neuropsicológico.  Por  ejemplo,  las  subpruebas  
información  sobre  los  efectos  de  la  práctica). de  memoria  verbal  no  brindan  una  prueba  de  reconocimiento  o  de  opción  
Junto  con  sus  características  técnicas  y  psicométricas  avanzadas,  el   múltiple  para  permitir  la  diferenciación  entre  falla  de  recuperación  y  

WJ  III  es  un  instrumento  fácil  de  usar  desde  el  punto  de  vista  de  la   codificación,  y  no  se  brinda  información  sobre  el  impacto  del  uso  de  demoras  
administración  de  la  prueba;  el  formato  de  dos  caballetes  también  hace  que   que  van  desde  30  minutos  hasta  ocho  días  para  las  pruebas  de  memoria.  El  
la  prueba  sea  portátil  y  fácil  de  usar.  Ciertas  características  también  lo  hacen   WJ  III  también  utiliza  puntajes  generales  para  las  pruebas  de  Atención/
apropiado  para  poblaciones  especiales.  Varias  subpruebas  requieren  solo   Velocidad  de  procesamiento,  lo  que  hace  que  la  interpretación  del  
respuestas  verbales  o  motoras  básicas.  Por  ejemplo,  las  subpruebas  de   desempeño  sea  problemática  (es  decir,  el  desempeño  deficiente  puede  
comprensión  verbal  solo  requieren  respuestas  de  una  palabra.  Esto  hace   deberse  a  lentitud,  falta  de  atención  o  impulsividad).  Esta  crítica  no  es  
que  la  prueba  sea  útil  para  evaluar  a  personas  con  deficiencias  motoras   exclusiva  de  WJ  III,  ya  que  muchas  otras  medidas  que  originalmente  no  
que  interfieren  con  la  expresión  verbal  prolongada  (p.  ej.,  parálisis  cerebral,   estaban  destinadas  al  uso  neuropsicológico  se  construyen  de  manera  similar  
lesión  facial).  El  WJ  III  también  incluye  una  medida  casi  sin  motor  de  las   (p.  ej.,  CAS,  escalas  de  Wechsler).  De  manera  similar,  se  incluye  una  tarea  
habilidades  visoespaciales  (Relaciones  espaciales)  y  la  atención  (Atención   de  denominación  (Vocabulario  ilustrado)  en  la  subprueba  de  Comprensión  
auditiva),  las  cuales  solo  requieren  señalar.  La  velocidad  solo  se  requiere  en   verbal  de  cuatro  partes,  pero  no  se  puede  derivar  una  puntuación  de  
las  subpruebas  diseñadas  específicamente  para  medir  la  velocidad  de   denominación  separada  sin  administrar  la  prueba  completa  de  Vocabulario  ilustrado  del  W
procesamiento;  por  lo  tanto,  los  pacientes  con  deficiencias  motoras  o   Otros  han  notado  que  la  gran  cantidad  de  puntajes  disponibles  en  el  

cognitivas  que  interfieren  con  la  velocidad  de  respuesta  (p.  ej.,  EM)  no  son   WJ  III  hace  que  su  uso  sea  desalentador  (Schrank  et  al.,  2002).  Claramente,  
penalizados  en  las  pruebas  que  miden  otras  habilidades.  Por  el  contrario,   familiarizarse  con  la  estructura  de  la  prueba  y  todas  las  subpruebas  y  
esto  también  significa  que  en  los  casos  en  los  que  estas  habilidades  son   puntajes  requiere  una  cantidad  considerable  de  tiempo  de  capacitación.  Una  
cruciales  para  responder  a  la  pregunta  de  referencia,  es  necesario   comprensión  profunda  de  la  batería  se  incrementa  significativamente  al  
complementar  otras  pruebas  que  evalúen  específicamente  la  expresión   aprender  también  la  mayoría  de  los  aspectos  del  WJ  III  ACH.  Sin  embargo,  
verbal  o  la  capacidad  de  usar  objetos  manipulables  con  limitaciones  de   aprender  la  administración  real  de  las  subpruebas  individuales  es  
tiempo. relativamente  simple.  Algunos  médicos  pueden
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362 Funcionamiento  Cognitivo  General,  Baterías  Neuropsicológicas  y  Evaluación  de  la  Inteligencia  Premórbida

por  lo  tanto,  considere  incluir  dos  o  cuatro  subpruebas  como  complemento  a  su   Joseph,  LM,  McCachran,  ME  y  Naglieri,  JA  (2003).  PASS  procesos  cognitivos,  
batería  habitual,  ya  que  las  normas  para  la  WJ  III  son  muy  superiores  a  las  de   procesos  fonológicos  y  desempeño  básico  en  lectura  para  una  muestra  de  niños  

muchas  pruebas  neuropsicológicas  de  uso  común  que  evalúan  dominios  similares   de  primaria  referidos.  Diario  de  Investigación  en  Lectura,  26(3),  304–314.

(p.  ej.,  WJ  III  COG  Retrieval  Fluency  para  la  fluidez  verbal,  WJ  ACH  Picture  Vocabu  
Kamphaus,  RW,  Petoskey,  MD  y  Morgan,  AW  (1997).  Una  historia  de  la  interpretación  
lary  como  una  tarea  de  nomenclatura,  WJ  III  ACH  Comprensión  de  instrucciones  
de  pruebas  de  inteligencia.  En  DP  Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  
como  una  prueba  alternativa  de  token,  etc.).
Evaluación  intelectual  contemporánea:  teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  32–
47).  Nueva  York:  The  Guilford  Press.
Como  se  señaló  anteriormente,  también  es  importante  tener  en  cuenta  que  el  
Keith,  TZ,  Kranzler,  JH  y  Flanagan,  DP  (2001).  ¿Qué  mide  el  Sistema  de  Evaluación  
WJ  III  produce  puntajes  de  escala  completa  que  son  un  poco  más  bajos  que  los  de  
Cognitiva  (CAS)?  Análisis  factorial  confirmatorio  conjunto  de  la  CAS  y  las  Pruebas  
otras  pruebas  de  coeficiente  intelectual  (por  ejemplo,  de  dos  a  ocho  puntos  para  el   de  capacidad  cognitiva  de  Woodcock­Johnson  (3.ª  edición).  Revista  de  Psicología  
GIA  estándar,  según  la  edad  y  la  medida  de  comparación). Escolar,  30(1),
Tenga  en  cuenta  que  las  comparaciones  con  WISC­IV  y  WPPSI­III  aún  no  estaban   89–119.

disponibles  al  momento  de  escribir  este  artículo. Mather,  N.  y  Woodcock,  RW  (2001).  Manual  del  examinador  de  las  Pruebas  de  
Habilidades  Cognitivas  Woodcock­Johnson  III.  Itasca,  IL:  Publicación  Riverside.

McGrew,  KS  (1997).  Análisis  de  las  principales  baterías  de  inteligencia  de  acuerdo  
referencias con  un  marco  integral  Gf­Gc  propuesto .  en  dp
Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  Evaluación  intelectual  contemporánea:  
Carrol,  JB  (1993).  Habilidades  cognitivas  humanas:  una  encuesta  de  estudios   teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  151–179).
analíticos  factoriales.  Nueva  York:  Cambridge  University  Press. Nueva  York:  The  Guilford  Press.

Carrol,  JB  (1997).  La  teoría  de  los  tres  estratos  de  las  capacidades  cognitivas.  En  DP   McGrew,  KS  y  Woodcock,  RW  (2001).  Manual  técnico  Woodcock­Johnson  III.  Itasca,  
Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  Evaluación  intelectual  contemporánea:   IL:  Riverside  Publishing.
teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  122–130).  Nueva  York:  The  Guilford  Press. Naglieri,  JA  y  Bornstein,  BT  (2003).  Inteligencia  y  logros:  ¿Qué  tan  correlacionados  
están?  Revista  de  Evaluación  Psicoeducativa,  21(3),  244–260.
Cattel,  RB  (1941).  Algunas  cuestiones  teóricas  en  la  prueba  de  inteligencia  de  adultos
En  g.  Boletín  Psicológico,  38,  592. Rasch,  G.  (1960).  Modelos  probabilísticos  para  algunas  pruebas  de  inteligencia  y  de  
Cohen,  J.  (1959).  La  estructura  factorial  del  WISC  a  las  edades  7­7,  10­6  y  13­6.   logro.  Copenhague,  Dinamarca:  Instituto  Danés  de  Investigación  Educativa.
Revista  de  Consultoría  y  Psicología  Clínica,  23,
285–299. Rizza,  MG,  McIntosh,  DE  y  McCunn,  A.  (2001).  Análisis  del  perfil  de  los  Tests  de  
Dean,  RS  y  Woodcock,  RW  (1999).  El  WJ­R  y  Bateria­R  en  evaluación  neuropsicológica   Habilidades  Cognitivas  Woodcock­Johnson  III  con  alumnos  superdotados.  
(Woodcock­Johnson  III  research  report  No.  3).  Itasca,  IL:  Riverside  Publishing. Psicología  en  las  Escuelas,  38(5),  447–455.
Sanborn,  KJ,  Truscott,  SD,  Phelps,  L.  y  McDougal,  JL  (2003).
Evans,  JJ,  Floyd,  RG,  McGrew,  KS  y  Leforgee,  MH  (2001).  Las  relaciones  entre  las   ¿El  efecto  Flynn  difiere  según  el  nivel  de  CI  en  muestras  de  estudiantes  clasificados  
medidas  de  las  habilidades  cognitivas  de  Cattell­Horn­Carroll  (CHC)  y  el   como  discapacitados  para  el  aprendizaje?  Journal  of  Psychoeducational  
rendimiento  en  lectura  durante  la  infancia  y  la  adolescencia.  Revisión  de  psicología   Assessment,  21(2),  145–159.
escolar,  31(2),  246–262. Schrank,  FA,  Flanagan,  DP,  Woodcock,  RW  y  Mascolo,  JT
Flanagan,  DP,  McGrew,  KS  y  Ortiz,  SO  (2000).  Las  escalas  de  inteligencia  de   (2002).  Fundamentos  de  la  evaluación  de  habilidades  cognitivas  WJ  III.  Nueva  
Wechsler  y  la  teoría  Gf­Gc:  un  enfoque  contemporáneo  de  la  interpretación.   York:  John  Wiley  &  Sons,  Inc.
Boston:  Allyn  &  Bacon. Schrank,  FA  y  Woodcock,  RW  (2001).  Programa  WJ  III  Compuscore  and  Profiles  
Floyd,  RG,  Evans,  JJ  y  McGrew,  KS  (2003).  Relaciones  entre  las  medidas  de  las   [software  informático].  Woodcock­Johnson  III.
habilidades  cognitivas  de  Cattell­Horn­Carroll  (CHC)  y  el  rendimiento  en   Itasca,  IL:  Riverside  Publishing.
matemáticas  a  lo  largo  de  los  años  de  edad  escolar.  Psicología  en  las  Escuelas,   Taub,  GE  y  McGrew,  KS  (2004).  Un  análisis  factorial  confirmatorio  de  la  teoría  de  
40(2),  155–171. Cattell­Horn­Carroll  y  la  invariancia  entre  edades  de  las  pruebas  de  habilidades  
Floyd,  RG,  Shaver,  RB  y  McGrew,  KS  (2003).  Interpretación  de  las  Pruebas  de   cognitivas  de  Woodcock­Johnson  III.  School  Psychology  Quarterly,  19(1),  72–87.
Habilidades  Cognitivas  Woodcock­Johnson  III:  Actuando  sobre  la  evidencia.  En  
FA  Schrank  &  DP  Flanagan  (Eds.),  Uso  clínico  e  interpretación  de  WJ  III  (págs.  1– Woodcock,  RW  y  Johnson,  MB  (1977).  Batería  psicoeducativa  Woodcock­Johnson.  
46,  403–408).  Nueva  York:  Prensa  Académica. Itasca,  IL:  Riverside  Publishing.
Woodcock,  RW  y  Johnson,  MB  (1989a).  Pruebas  de  rendimiento  WJ­R
Horn,  JL  y  Noll,  J.  (1997).  Habilidades  cognitivas  humanas:  teoría  Gf­Gc . mento  Itasca,  IL:  Riverside  Publishing.
En  DP  Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  Evaluación  intelectual   Woodcock,  RW  y  Johnson,  MB  (1989b).  Pruebas  WJ­R  de  Cognitivo
contemporánea:  teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  53–91). Capacidad.  Itasca,  IL:  Riverside  Publishing.
Nueva  York:  The  Guilford  Press. Woodcock,  RW,  McGrew,  KS  y  Mather,  N.  (2001a).  Pruebas  de  rendimiento  Woodcock  
Ittenbach,  RF,  Esters,  IG  y  Wainer,  H.  (1997).  La  historia  del  desarrollo  de  pruebas.  En   Johnson  III.  Itasca,  IL:  Riverside  Publishing.
DP  Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  Evaluación  intelectual   Woodcock,  RW,  McGrew,  KS  y  Mather,  N.  (2001b).  Woodcock  Johnson  III  Pruebas  
contemporánea:  teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  17–31).  Nueva  York:  The   de  Habilidades  Cognitivas.  Itasca,  IL:  Publicación  Riverside.
Guilford  Press.
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7
Pruebas  de  rendimiento

Las  pruebas  de  rendimiento  se  utilizan  principalmente  para  ayudar  a   batería  de  logros;  esto  es  útil  para  detectar  fortalezas  y  deficiencias  individuales  
diagnosticar  problemas  de  aprendizaje.  Tradicionalmente,  esto  ha  implicado   en  pacientes  con  trastornos  neurológicos  que  afectan  las  habilidades  de  
comparar  puntajes  de  CI  con  puntajes  de  rendimiento  para  derivar  una   lectura,  computación  o  escritura.  Las  baterías  de  logros  también  permiten  a  
discrepancia  de  rendimiento  de  capacidad.  Sin  embargo,  el  modelo  de   los  neuropsicólogos  estimar  las  habilidades  funcionales  de  los  pacientes  
discrepancia  entre  capacidad  y  rendimiento  se  considera  cada  vez  más   para  determinar  el  grado  de  asistencia  que  necesitarán  en  su  vida  diaria.  Por  
inadecuado  y  obsoleto  debido  a  varias  limitaciones  inherentes,  incluidas  las   ejemplo,  cuando  se  usan  junto  con  otras  pruebas  (p.  ej.,  pruebas  de  
limitaciones  técnicas  y  psicométricas  de  las  puntuaciones  de  corte  y  las   funcionamiento  ejecutivo,  escalas  de  conducta  adaptativa),  las  pruebas  de  
discrepancias,  el  modelo  de  "esperar  hasta  el  fracaso"  como  base  para  el   rendimiento  brindan  información  útil  que  es  relevante  para  muchas  situaciones  
diagnóstico  (frente  a  la  prevención  y  la  intervención).  ­modelos  de  capacidad   laborales  (p.  ej.,  nivel  de  lectura,  velocidad  de  lectura)  y  para  la  independencia  
de  respuesta),  y  los  factores  socioculturales  dominantes  que  conducen  a  la   en  actividades  de  la  vida  diaria  que  requiere  habilidades  académicas  
sobrerrepresentación  de  las  minorías  en  las  categorías  LD.  (Consulte   funcionales,  como  manejar  asuntos  financieros  o  leer  instrucciones.  Estimar  
revisiones  recientes  para  obtener  más  información  sobre  este  importante   los  niveles  de  lectura  y  matemáticas  también  es  útil  para  la  evaluación  en  sí,  
tema  [p.  ej.,  Dom  browski  et  al.,  2004;  Fletcher  et  al.,  2004;  Francis  et  al.,   para  determinar  si  el  paciente  tiene  suficientes  habilidades  de  lectura  para  
2005;  Lyon  et  al.,  2005;  Steubing  et  al.,  2002] .)  Aunque  el  futuro  del   completar  los  cuestionarios  de  autoinforme  (p.  ej.,  PAI,  MMPI­2)  o  suficientes  
diagnóstico  de  DA  parece  estar  preparado  para  un  cambio  conceptual   habilidades  matemáticas  para  realizar  adecuadamente  las  pruebas  de  
importante,  quedan  algunos  fundamentos,  incluido  el  hecho  de  que  las   rendimiento  como  el  PASAT  (ver  reseñas  en  este  volumen).  Las  pruebas  de  
pruebas  de  rendimiento  proporcionan  solo  una  parte  de  los  datos  necesarios   rendimiento,  como  la  subprueba  de  lectura  WRAT­3,  también  se  han  utilizado  
para  tomar  decisiones  diagnósticas,  y  que  los  trastornos  del  aprendizaje  solo   para  estimar  las  habilidades  intelectuales  premórbidas  y  para  proporcionar  
se  pueden  identificar  con  la  consideración  adecuada  de  varias  fuentes   una  estimación  de  la  alfabetización/calidad  de  la  educación.  Este  último  es  
importantes  de  información,  incluida  la  observación  directa,  la  historia  de  la   de  considerable  utilidad  en  la  evaluación  de  las  minorías  (ver  el  trabajo  de  
intervención,  la  historia  familiar  y  el  entorno  educativo  (p.  ej.,  entorno   Manly,  como  se  revisa  en  el  Capítulo  2,  y  la  revisión  de  WRAT­3  en  este  
empobrecido  versus  enriquecido). volumen).
Las  pruebas  de  rendimiento  también  son  complementos  útiles  de  la   Este  capítulo  incluye  una  pequeña  selección  de  pruebas  de  rendimiento  
evaluación  neuropsicológica  en  situaciones  en  las  que  el  diagnóstico  de   (consulte  la  tabla  7­1).  Revisamos  dos  baterías  principales  de  pruebas  de  
trastornos  del  aprendizaje  no  es  la  pregunta  principal  de  referencia.  Por   rendimiento  (WJ  III  ACH  y  WIAT­II),  junto  con  un  evaluador  académico  
ejemplo,  la  mayoría  de  las  baterías  de  logros  incluyen  subpruebas  de  lenguaje   (WRAT­3)  y  una  prueba  de  lectura  (GORT­4).  Las  pruebas  adicionales  están  
que  evalúan  aspectos  del  lenguaje  expresivo  y  receptivo.  Éstos,  junto  con  las   bien  revisadas  en  otras  fuentes  (p.  ej.,  Sattler,  2001).  Tanto  WJ  III  ACH  como  
pruebas  neuropsicológicas  existentes,  son  de  gran  utilidad  para  evaluar   WIAT­II  son  baterías  integrales  de  rendimiento  que  evalúan  la  lectura  (tasa,  
pacientes  con  trastornos  del  lenguaje  (p.  ej.,  pacientes  afásicos).  Además,  la   decodificación  y  comprensión),  las  matemáticas  (razonamiento,  cálculo),  la  
mayoría  de  las  baterías  de  logros  están  bien  normadas;  muchas  son   escritura  (ortografía,  escritura  en  prosa)  y  el  lenguaje  (receptivo  y  expresivo).  
superiores,  psicométricamente,  a  las  pruebas  neuropsicológicas  desarrolladas   El  WJ  III  ACH,  en  particular,  cubre  áreas  que  tradicionalmente  no  se  
para  el  cribado  de  la  afasia  o  la  evaluación  del  lenguaje,  y  la  mayoría  cuenta   consideran  "académicas",  pero  que  son  útiles  en  la  evaluación  neuropsicológica  
con  una  fiabilidad  que  rivaliza  con  la  de  las  pruebas  de  coeficiente  intelectual.   (p.  ej.,  lenguaje  receptivo,  recuerdo  en  prosa,  denominación),  además  de  una  
La  mayoría  también  contiene  elementos  que  van  desde  las  habilidades   amplia  cobertura  de  habilidades  académicas.  El  WRAT­3,  aunque  también  
preacadémicas  más  básicas  hasta  elementos  de  alto  nivel  adecuados  para   evalúa  la  lectura,  la  ortografía  y  las  matemáticas,  se  considera  mejor  solo  
materias  de  alta  educación  y  alto  coeficiente  intelectual.  Debido  a  los  vínculos   como  una  batería  de  evaluación  limitada.  El  GORT­4  proporciona  una  
o  la  concordancia  con  las  pruebas  de  CI,  las  pruebas  de  rendimiento  también   evaluación  integral  de  las  habilidades  de  lectura.
permiten  a  los  usuarios  comparar  los  dominios  cognitivos  cubiertos  en  las  pruebas  de  CI  con  los  cubiertos  en

363
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Tabla  7–1  Descripción  general  de  las  pruebas  de  rendimiento

Administración Algunos  procesos  clave Interno Prueba­Reprueba

Prueba Rango  de  edad Tareas  incluidas Tiempo Pensado  para  ser  evaluado Fiabilidad Fiabilidad co­normado

WJ  III  ACH 2–90+ Identificación  de  la  letra 60–70  min  (cada   Lectura  Básica alto  a  muy  alto Alto  (no  todas   Sí  (WJ  III  COG)

Ataque  de  Palabra subprueba  es  de  5  a  10  min);   Fluidez  de  lectura las  confiabilidades  

Fluidez  de  lectura más  largo  para  Extendido Comprensión  lectora se  informan  

Comprensión  de  pasaje Batería Cálculo  Matemático en  el  manual)
Vocabulario  de  lectura Fluidez  matemática
Cálculo Razonamiento  Matemático

Fluidez  matemática Escritura  básica
Problemas  aplicados fluidez  de  escritura
Conceptos  Cuantitativos Expresión  escrita
Ortografía Expresión  oral
Edición Comprensión  auditiva
fluidez  de  escritura Conocimiento  académico
Muestras  de  escritura
Recuerdo  de  la  historia

Vocabulario  con  imágenes

Comprender  las  instrucciones
Comprensión  oral
Conocimiento  académico
Recuerdo  de  la  historia:  retrasado

Escala  de  legibilidad  de  escritura  a  mano

Escala  de  Evaluación  de  Escritura
Ortografía  de  los  sonidos
Conciencia  de  sonido

Puntuación/Mayúsculas

WIAT­IIa 4–85 Lectura  de  palabras 45  min  a  2  horas Lectura Alto  a  muy  altob Alto  a   No  (pero  tiene  muestras  

Decodificación  de  Pseudopalabras Lengua  escrita muy  altob de  enlace  a  la
Comprensión  lectora Matemáticas WPPSI­III,  WISC­IV  y  WAIS­

Ortografía Lenguaje  oral III)

Expresión  escrita
Operaciones  numéricas
Razonamiento  Matemático
Comprensión  auditiva
Expresión  oral

WRAT­3 5–74 Lectura 15–30  minutos Decodificación  de  una  sola  palabrac alto  a  muy  alto;   Muy  alto No

Ortografía ortografía  de  palabras más  bajo  para  

Aritmética Cálculo  matemático aritmética

GORT­4 6–18 Tasa  de  lectura 15–45  minutos Velocidad  de  lectura,  precisión   Muy  alto alta  a   No

Precisión  de  lectura y  comprensión. muy  alta

Fluidez  de  lectura
Comprensión  lectora

a  También  proporciona  puntajes  complementarios  para  palabras  objetivo,  velocidad  de  lectura,  escritura  alfabética,  fluidez  de  palabras  (escrita),  conteo  de  palabras  y  fluidez  de  palabras  (oral).  bEn  los  grados  de  prekínder  a  12;  las  muestras  de  adultos  difieren  un  poco.  cSe  ha  utilizado  como  una  estimación  del  
coeficiente  intelectual  y  para  estimar  la  alfabetización  (ver  reseña  en  este  volumen).  dBasado  en  la  fiabilidad  test­retest  de  formas  alternativas.
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Pruebas  de  lectura  oral  de  Grey:  cuarta  edición  (GORT­4) 365

Cuando  se  utilizan  pruebas  de  rendimiento,  es  importante  tener  en   criterios  de  diagnóstico.  Psicología  profesional:  investigación  y  práctica,  35  
cuenta  que  los  puntajes  pueden  diferir  según  se  utilicen  normas  para  la   (4),  364–372.

edad  o  para  el  grado  (es  decir,  las  normas  basadas  en  el  grado  pueden   Fletcher,  JM,  Coulter,  WA,  Reschly,  DJ  y  Vaughn,  S.  (2004).  Enfoques  
alternativos  para  la  definición  e  identificación  de  problemas  de  aprendizaje:  
incluir  niños  de  varias  edades,  particularmente  en  los  grados  superiores).  
algunas  preguntas  y  respuestas.  Anales  de  la  dislexia,  54(2),  304–331.
También  se  deben  tener  en  cuenta  las  limitaciones  de  los  equivalentes  de  
grado.  Estos  incluyen  el  hecho  de  que  los  equivalentes  de  calificaciones  
Francis,  DJ,  Fletcher,  JM,  Stuebing,  KK,  Lyon,  GR,  Shaywitz,  BA  y  Shaywitz,  
no  son  comparables  entre  las  subpruebas  y  no  representan  unidades  
SE  (2005).  Los  enfoques  psicométricos  para  la  identificación  de  DA:  CI  y  
igualmente  espaciadas;  los  equivalentes  de  grado  en  los  extremos  de  la  
puntajes  de  rendimiento  no  son  suficientes.  Revista  de  discapacidades  del  
distribución  pueden  ser  el  resultado  de  una  interpolación  en  lugar  de  datos   aprendizaje,  38(2),  98–108.
reales.  Además,  obtener  un  número  específico  de  respuestas  correctas   Lyon,  GR  (2005).  Por  qué  la  investigación  científica  debe  guiar  la  política  
correspondientes  a  un  grado  específico  equivalente  no  es  equivalente  a   educativa  y  las  prácticas  de  instrucción  en  problemas  de  aprendizaje.  
dominar  el  plan  de  estudios  de  ese  grado  (Sattler,  2001). Learning  Disabilities  Quarterly,  28,  140–143.
Sattler,  JM  (2001).  Evaluación  de  niños:  aplicaciones  cognitivas  (4ª  ed.).  San  
Diego:  Jerome  M.  Sattler,  editor.
referencias Stuebing,  KK,  Fletcher,  JM,  LeDoux,  JM,  Lyon,  GR,  Shaywitz,  SE  y  Shaywitz,  
BA  (2002).  Validez  de  las  clasificaciones  de  discrepancia  de  coeficiente  
Dombrowski,  SC,  Kamphaus,  RW  y  Reynolds,  CR  (2004).  Después  de  la   intelectual  de  las  discapacidades  de  lectura:  un  metanálisis.  Revista  de  
desaparición  de  la  discrepancia:  Problemas  de  aprendizaje  propuestos investigación  educativa  estadounidense,  39,  469–518.

Pruebas  de  lectura  oral  de  Grey:  cuarta  edición  (GORT­4)

OBJETIVO
El  propósito  del  GORT­4  es  medir  las  habilidades  de  lectura  (es  decir,  
velocidad,  precisión,  fluidez  y  comprensión).
FUENTE
El  Manual  del  examinador  GORT­4,  el  Libro  del  alumno  (es  decir,  el  libro  
de  estímulo  con  historias  y  preguntas  de  comprensión)  y  los  Folletos  de  
registro  del  examinador/Perfil  se  pueden  obtener  en  PRO  ED  
(www.proedinc.com).  El  costo  del  Kit  Completo  es  de  $198  US.
historia,  la  historia  se  quita  de  la  vista  y  se  le  muestra  al  niño  una  página  
con  cinco  preguntas,  cada  una  con  respuestas  de  opción  múltiple,  que  
luego  el  examinador  lee  al  sujeto.  De  esta  manera,  también  se  evalúa  la  
comprensión.
El  GORT­4  tiene  cuatro  propósitos:  (1)  identificar  a  los  estudiantes  que  
están  significativamente  por  debajo  de  sus  compañeros  en  el  dominio  de  
la  lectura  oral,  (2)  determinar  las  fortalezas  y  debilidades  de  lectura  
específicas,  (3)  documentar  el  progreso  como  resultado  de  la  lectura.  
intervenciones  educativas  y  (4)  con  fines  de  investigación  en  niños  en  edad  
escolar  (Wiederholt  y  Bryant,  2001).  Según  los  autores  de  la  prueba,  la  
GORT­4  se  puede  usar  como  una  prueba  independiente  o  se  puede  usar  
con  una  prueba  de  lectura  silenciosa  (Gray  Silent  Reading  Test,  GSRT;  
Wiederhold  &  Blalock,  2000)  o  una  batería  diseñada  para  evaluar  lectura  

RANGO  DE  EDAD
en  detalle  (Pruebas  de  lectura  de  diagnóstico  de  Gray—Segunda  edición,  
GDRT­2).
El  rango  de  edad  es  de  6  años  a  18  años,  11  meses.

DESCRIPCIÓN ADMINISTRACIÓN

Según  sus  autores,  el  GORT  original  (1963)  fue  la  prueba  de  lectura  oral   Ver  manual.  A  medida  que  el  niño  lee,  el  examinador  registra  el  tiempo  
más  utilizada  durante  las  décadas  de  1960  a  1980  (Wiederholt  &  Bryant,   necesario  para  completar  la  historia  y  el  número  de  desviaciones  de  la  letra  
2001).  Fue  revisado  en  1986  (GORT­R),  y  luego  nuevamente  en  1992   impresa  durante  la  lectura  oral  (es  decir,  sustituciones,  adiciones,  omisiones  
(GORT­3).  El  GORT­4  (Wiederholt  &  Bryant,  2001)  es  generalmente  similar   o  cualquier  otro  error  de  lectura).  A  continuación,  el  examinador  registra  
en  formato,  contenido  y  puntaje  a  sus  predecesores,  pero  incluye  nuevos   el  número  de  respuestas  correctas  a  las  preguntas  de  comprensión  de  
datos  normativos,  una  extensión  del  piso  con  la  adición  de  otra  historia  al   opción  múltiple.  El  examinador  también  proporciona  palabras  difíciles  para  
comienzo  de  la  prueba  y  información  psicométrica  y  de  validez  mejorada.   el  sujeto  si  el  sujeto  tarda  más  de  cinco  segundos  sin  ningún  intento  audible  
Además,  se  cambió  el  nombre  de  la  puntuación  de  Pasaje  a  Puntuación   de  leer  la  palabra.  Si  se  proporciona  más  del  20%  de  las  palabras  de  esta  
de  fluidez  para  reflejar  la  terminología  actual,  y  se  modificó  el  orden  de   manera,  la  puntuación  de  Comprensión  es  0.  El  número  máximo  de  
algunas  de  las  historias. palabras  permitidas  por  historia  se  proporciona  en  el  folleto  de  respuestas.  
Saltarse  una  línea  durante  la  lectura  también  se  registra  como  una  
desviación  y  se  señala  al  sujeto.
Hay  dos  formularios  paralelos  (A  y  B)  diseñados  para  fines  de  
reevaluación,  cada  uno  con  14  pisos.  Se  requiere  que  el  niño  lea  cada   Durante  la  administración,  el  tiempo  en  segundos  y  el  número  de  
cuento  en  voz  alta.  Tras  la  finalización  de  la desviaciones  de  la  impresión  se  convierten  en  Tasa  y  Precisión
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366 Pruebas  de  rendimiento

calificaciones  (estos  varían  de  0  a  5;  consulte  la  página  57  del  manual  para   Análisis  de  errores
obtener  detalles  sobre  cómo  se  derivaron  estas  calificaciones  de  la  distribución  
Además,  se  puede  realizar  un  análisis  de  errores  calculando  la  frecuencia  de  
de  puntaje  normativo)  utilizando  una  tabla  en  la  parte  inferior  de  cada  página  
tipos  de  errores  específicos  durante  la  lectura,  utilizando  una  hoja  de  trabajo  
en  el  Perfil/Cuaderno  del  examinador.
incluida  en  el  formulario  de  registro.  Las  clasificaciones  de  error  específicas  
son  Similitud  de  significado,  Similitud  de  función,  Similitud  gráfica/fonémica,  
Techos  y  Basales Múltiples  fuentes  y  Autocorrección.  Se  recomienda  una  grabadora  para  grabar  
y  calificar  errores  específicos.  Se  requiere  un  mínimo  de  25  desaciertos  para  
Los  puntajes  de  velocidad  y  precisión  se  suman  para  proporcionar  puntajes  de  
un  análisis  de  error  preciso  (consulte  la  página  21  del  Manual  del  examinador  
fluidez,  que  luego  se  usan  para  establecer  el  límite  y  el  límite.
para  obtener  más  detalles).  Las  puntuaciones  del  análisis  de  errores  se  
También  se  debe  obtener  un  valor  basal  y  máximo  por  separado  para  la  
informan  como  porcentajes.  Los  autores  señalan  que  algunos  tipos  de  errores,  
puntuación  de  Comprensión  (es  decir,  el  número  de  respuestas  correctas  a  las  
incluidas  las  inserciones,  omisiones,  adiciones  y  reversiones,  son  característicos  
preguntas  de  comprensión  de  opción  múltiple).  La  fluidez  basal  es  una  
de  los  lectores  principiantes  y  no  deben  utilizarse  en  la  planificación  de  
puntuación  de  fluidez  de  9  o  10  para  cualquier  historia  dada.  El  tope  de  fluidez  
intervenciones  de  lectura.
es  una  puntuación  de  2  o  menos  para  una  historia  (tenga  en  cuenta  que  las  
puntuaciones  de  fluidez  se  calculan  sumando  las  puntuaciones  de  tasa  y  
precisión  de  cada  historia,  que  se  obtienen  usando  una  tabla  para  cada  historia  
en  el  folleto  del  examinador).  Para  establecer  el  nivel  básico  y  máximo  de   Repetir  la  prueba
comprensión,  se  evalúa  al  niño  hasta  que  se  pierdan  tres  de  cinco  elementos  
El  procedimiento  para  comparar  puntuaciones  en  situaciones  de  repetición  de  
de  comprensión  para  cualquier  historia.  Luego,  el  examinador  regresa  al  
la  prueba  se  describe  en  la  pág.  37  del  manual.  Los  autores  recomiendan  
elemento  de  entrada  y  prueba  hacia  atrás  para  establecer  un  nivel  básico  (es  
usar  solo  la  puntuación  ORQ  al  evaluar  las  diferencias  a  lo  largo  del  tiempo  
decir,  cinco  de  cinco  preguntas  de  comprensión  correctas).
evaluadas  por  el  desempeño  en  las  dos  formas  alternativas  (pero  consulte  los  
Comentarios).  Se  calcula  una  puntuación  de  diferencia  (puntuación  ORQ  más  
alta  −  puntuación  ORQ  más  baja)  mediante  una  fórmula  proporcionada  por  
HORA  DE  ADMINISTRACION Anastasi  y  Urbina  (1997)  que  tiene  en  cuenta  la  fiabilidad  de  las  medidas.  Las  

La  prueba  dura  de  15  a  45  minutos. puntuaciones  de  diferencia  estadísticamente  significativas  y  clínicamente  útiles  
entre  GORT­4  y  otras  pruebas  de  lenguaje  e  inteligencia  también  se  presentan  
en  el  manual,  incluidos  WISC­III,  TONI­3,  C­TONI,  TACL­3  y  TOLD­3.
PUNTUACIÓN

Partituras  principales
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
Se  pueden  derivar  cinco  puntuaciones.  Hay  cuatro  puntajes  de  "subpruebas" (es  

decir,  Velocidad,  Precisión,  Fluidez  y  Comprensión;  consulte  la  Tabla  7­2),  que   El  
se  proporcionan  en  formato  de  puntaje  escalado  (M  =  10,  SD  =  3)  y  un  puntaje  
rendimiento  GORT­4  según  la  edad ,  como  se  esperaba,  está  altamente  correlacionado  con  
compuesto  (Lectura  oral).  cociente,  ORQ),  que  refleja  la  capacidad  general  
la  edad  (r  =  0,66–0,74;  consulte  el  manual).
de  lectura  oral  y  se  calcula  en  formato  de  puntuación  estándar  (M  =  100,  SD  =  
15).  También  se  pueden  derivar  equivalentes  de  edad,  equivalentes  de  grado  
y  percentiles  para  cada  puntaje,  aunque  los  autores  de  la  prueba  no   Género
recomiendan  el  uso  de  equivalentes  de  edad  y  grado  para  describir  el  
desempeño. Hasta  donde  sabemos,  no  hay  efectos  de  género  en  la  prueba.  El  manual  de  
prueba  informa  puntuaciones  medias  de  101  y  100  para  niñas  y  niños  en  la  
muestra  de  estandarización,  respectivamente.

Cuadro  7­2  Lista  de  puntajes  GORT­4
Etnicidad
Puntuación  GORT­4 Definición
El  manual  muestra  las  puntuaciones  medias  obtenidas  por  niños  afroamericanos  
Tasa Tiempo  total  empleado  en  leer  cada  cuento  oralmente e  hispanoamericanos  (es  decir,  ORQ  =  95  y  96,  respectivamente).  No  se  
proporciona  ninguna  otra  información  sobre  estos  grupos.
Exactitud Número  de  errores  de  pronunciación
Aunque  se  tuvo  cuidado  en  el  desarrollo  de  la  prueba  para  evitar  sesgos  (ver  
Fluidez Total  de  puntajes  de  velocidad  y  precisión
Validez),  todavía  no  hay  estudios  independientes  sobre  el  uso  de  la  prueba  en  
Comprensión Número  de  respuestas  correctas  a  preguntas  
grupos  minoritarios.  Sin  embargo,  Craig  et  al.  (2004)  probaron  si  las  variaciones  
de  comprensión  de  opción  múltiple
dialectales  como  resultado  del  uso  del  inglés  afroamericano  (AAE)  en  un  grupo  
lectura  oral Puntaje  compuesto  obtenido  al  sumar de  niños  afroamericanos  podrían  calificarse  como  errores  de  lectura  en  
Cociente  (ORQ) puntajes  de  fluidez  y  comprensión;  
GORT­3.  Descubrieron  que  casi  todos  los  niños  producían  características  AAE  
proporciona  una  medida  de  la  capacidad  
mientras  leían  pasajes  del  GORT­3,  y  que
general  de  lectura  oral
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Pruebas  de  lectura  oral  de  Grey:  cuarta  edición  (GORT­4) 367

los  niños  mayores  produjeron  menos  características  AAE  que  los  niños  más   Tabla  7­3  Características  normativas  de  la  muestra  GORT­4
pequeños.  Calificar  la  prueba  de  la  manera  estándar  arrojó  un  puntaje  
Número 1677
promedio  para  los  estudiantes  afroamericanos  en  el  límite  entre  debajo  del  
promedio  y  el  promedio,  mientras  que  acreditar  las  variaciones  relacionadas   Edad 6  a  18  años,  11  mesesa

con  AAE  arrojó  un  desempeño  en  el  rango  promedio. Ubicación  geográfica
Noreste 21%
Sin  embargo,  la  diferencia  de  puntaje  promedio  real  entre  los  métodos  de  
Sur 34%
puntaje  fue  de  solo  dos  puntos,  y  las  distribuciones  de  puntaje  para  los  dos  
medio  oeste 24%
métodos  de  puntaje  se  distribuyeron  normalmente,  con  aproximadamente  el  
Oeste 22%
mismo  número  de  niños  cayendo  por  debajo  de  una  DE  de  la  media  para  
ambos  métodos  de  puntaje.  Como  resultado,  los  autores  concluyeron  que  la   Tipo  de  ejemplo Muestra  aleatoria  estratificada  nacionalb
educación  de  los  padres
prueba  es  una  medida  adecuada  para  evaluar  la  lectura  en  niños  
Menos  de  licenciatura 72%
afroamericanos.  Sin  embargo,  los  médicos  individuales  podrían  considerar  
calificar  la  prueba  de  ambas  maneras  para  evitar  sobrestimar  los  errores  de  
licenciatura 21%
lectura  en  niños  afroamericanos  o  en  otros  grupos  con  dialectos  específicos  
Maestría,  profesional,   7%
del  inglés.
doctorado
SSE Evaluado  por  seis  categorías  diferentes  
DATOS  NORMATIVOS de  ingresos  familiares
Género

Muestra  de  estandarización machos 47%

Hembras 53%
Las  normas  se  basan  en  1677  individuos  examinados  entre  1999  y  2000  en  
Carrera
28  estados  de  EE.  UU.,  estratificados  según  la  encuesta  de  EE.  UU.  de  1997.
Blanco 85%
Censo  según  región  geográfica,  género,  raza,  etnia,  ingreso  de  los  padres  y   Negro 12%
educación  de  los  padres.  Consulte  la  Tabla  7­3  para  conocer  las  características   Otro 3%
específicas  de  la  muestra.  En  cada  franja  de  edad  de  un  año  de  6  a  18  años,  
Etnicidad
se  evaluaron  de  78  a  189  niños.  Se  utilizó  norma  continua  para  desarrollar  las   Nativo  americano 1%
puntuaciones  estándar  (es  decir,  valores  ajustados  estimados  para  cada   12%
Hispano
intervalo  de  seis  meses,  utilizando  métodos  de  regresión  y  suavizado). asiático 2%
afroamericano 12%

americano  europeo 72%
Otro 1%
FIABILIDAD
Residencia
Urbano 83%
Consistencia  interna Rural 17%

Los  coeficientes  alfa  se  calcularon  en  13  intervalos  de  edad  utilizando  datos   Estado  de  Discapacidad
de  toda  la  muestra  normativa;  estos  fueron  todos  muy  altos  (es  decir,  todos  se   Sin  discapacidad 92%

aproximaron  o  excedieron  .90;  consulte  el  manual).  Las  confiabilidades  para   Discapacidad  de  aprendizaje 2%

Comprensión  y  ORQ  fueron  especialmente  altas  (es  decir,  generalmente  por   Trastorno  del  habla  y   <1%

el  lenguaje
encima  de  .95  para  todos  los  grupos  de  edad).  Los  alfas  para  subgrupos  
Desorden  de  déficit   2%
seleccionados  de  la  muestra  normativa  presentada  en  el  manual  también  son  
de  atención
muy  altos  (>.90);  esto  incluye  subgrupos  raciales/étnicos  y  niños  con  problemas  
otra  desventaja 2%
de  aprendizaje  o  TDAH.
Poner  en  pantalla Se  seleccionó  a  todos  los  alumnos  
Nuevamente,  Comprensión  y  ORQ  mostraron  las  confiabilidades  más  altas  
que  asistían  a  clases  generales,  
(es  decir,  casi  todos  .98  o  .99).
incluidos  aquellos  con  discapacidad

a  Basado  en  13  franjas  de  edad  separadas.  bBasado  en  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  1997,  
Error  estándar  de  medición estratificados  por  edad,  género,  raza,  etnia,  región  geográfica,  residencia,  ingresos,  educación  de  los  
padres  y  estado  de  discapacidad.
Los  SEM  GORT­4  son  pequeños,  lo  que  se  espera  dada  la  alta  confiabilidad  
Fuente:  Adaptado  de  Wiederholt  &  Bryant,  2001.
revisada  anteriormente.  Para  las  puntuaciones  de  Tasa,  Precisión,  Fluidez  y  
Comprensión,  los  SEM  fueron  1  en  todos  los  grupos  de  edad;  Los  SEM  para  
el  ORQ  fueron  en  promedio  3  (rango  2  a  4;  consulte  el  manual).
Según  el  manual,  parece  que  a  los  niños  se  les  administró  el  Formulario  A  dos  
veces,  seguido  del  Formulario  B  dos  veces,  seguido  del  Formulario  A  y  luego  
Estabilidad  Test­Retest
el  Formulario  B.  Los  autores  llamaron  a  la  última  nueva  prueba  (A  y  luego  B)  
La  estabilidad  se  informa  en  el  manual  para  un  grupo  de  49  niños  evaluados   una  administración  de  "formularios  alternativos  retrasados".  Las  clasificaciones  
durante  dos  semanas.  Aunque  esto  no  está  bien  explicado  en de  los  coeficientes  de  confiabilidad  se  muestran  en  la  tabla  7­4.  Estos  indican
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368 Pruebas  de  rendimiento

Cuadro  7­4  Magnitud  de  los  coeficientes  de  confiabilidad  test­retest  para  puntuaciones  GORT­4

Magnitud  de
Coeficiente Formulario  A  a  A Formulario  B  a  B Forma  A  a  B

Muy  alto  (.90+) Tasa Tasa Tasa

Exactitud Fluidez Exactitud
Fluidez ORQ Fluidez
ORQ
—
Alto  (.80–.89) Comprensión Exactitud
ORQ Comprensión
— —
Adecuado  (.70–.79) Comprensión
— — —
Marginal  (.60–.69)
— — —
Bajo  (<.59)

Fuente:  De  Wiederholt  &  Bryant,  2001.  Reimpreso  con  autorización.

Fiabilidad  test­retest  alta  a  muy  alta  de  la  mayoría  de  las  puntuaciones  GORT­4. Intercorrelaciones  de  subpuntuaciones

Tenga  en  cuenta  que  la  fiabilidad  de  la  comprensión  es  menor  cuando  se  utilizan  
Según  el  manual,  la  precisión  y  la  velocidad  de  GORT­4  están  altamente  
formas  alternativas  (r  =  0,78),  pero  sigue  estando  dentro  del  rango  aceptable.
correlacionadas  (r  =  0,85),  mientras  que  la  comprensión  se  correlaciona  solo  
moderadamente  con  la  velocidad,  la  precisión  y  la  fluidez  (r  =  0,39  a  0,42),  lo  
Efectos  de  práctica
que  parece  mostrar  cierto  apoyo  para  el  cálculo  de  puntuaciones  separadas  de  
fluidez  y  comprensión.
Los  efectos  de  la  práctica  en  GORT­4  parecen  insignificantes  (es  decir,  ≤1  en  
las  subpruebas  y  ORQ;  consulte  el  manual).

Estructura  de  factores
Confiabilidad  de  forma  alternativa
No  se  presenta  evidencia  de  análisis  factorial  en  el  manual.
Según  los  autores,  la  fiabilidad  de  las  formas  alternativas  se  maximizó  mediante  
el  uso  de  un  procedimiento  de  equivalencia  lineal  para  equiparar  las  puntuaciones  
de  las  Formas  A  y  B  (consulte  la  página  52  del  manual  para  obtener  más   Correlación  con  otras  pruebas  de  lectura
detalles).  Las  correlaciones  entre  las  Formas  A  y  B,  promediadas  según  la  edad,  
fueron  muy  altas  para  Velocidad,  Precisión  y  Fluidez  (r  ≥  .94)  y  altas  para   El  manual  enumera  11  estudios  de  validez  que  involucran  otras  pruebas  de  

Comprensión  (r  =  .85).  En  algunas  edades,  las  correlaciones  entre  formas  para   lectura  como  evidencia  de  validez  de  predicción  de  criterio.  Según  estos  estudios,  

la  puntuación  de  Comprensión  no  eran  tan  altas  (p.  ej.,  r  =  0,71  a  los  8  años),   el  puntaje  compuesto  de  lectura  (ORQ)  de  GORT­4  está  altamente  correlacionado  

pero  seguían  siendo  aceptables. con  el  puntaje  compuesto  de  lectura  de  GDRT­2  y  GSRT  (r  =  .63  y  .59,  
respectivamente).
Las  correlaciones  entre  las  versiones  anteriores  de  GORT  y  los  compuestos  de  
Fiabilidad  entre
lectura  de  otras  pruebas  también  son  de  moderadas  a  altas  (r  =  .57–.74;  Test  of  

La  confiabilidad  entre  evaluadores,  como  se  informa  en  el  manual  de  la  prueba,   Word  Reading  Efficiency,  Iowa  tests  of  Educational  Development,  California  

es  muy  alta  (r  =  .94–.99). Achievement  Tests—  Fifth  Edition,  Diagnostic  Achievement  Battery—  Second  
Edition ).  Consulte  el  comentario  para  obtener  más  información  sobre  estos  
estudios  de  validez.
VALIDEZ

El  GORT­4  permite  la  evaluación  de  tres  dimensiones  separadas  de  la  
Validez  de  contenido
lectura:  velocidad  de  lectura,  habilidades  de  decodificación  y  comprensión.  
El  contenido  de  los  ítems  de  GORT­4  se  eligió  sobre  la  base  de  listas  de  palabras   Desafortunadamente,  la  información  de  validez  sobre  estas  subpuntuaciones  
calificadas  para  maximizar  la  validez  del  contenido,  y  las  preguntas  se  eligieron   separadas  es  limitada.  En  el  manual  se  presentan  las  correlaciones  entre  
para  cubrir  los  tipos  aceptados  de  comprensión  (p.  ej.,  literal,  inferencial,  crítica,   GORT­3  y  TOWRE,  una  prueba  de  decodificación  cronometrada  que  no  permite  
afectiva;  consulte  la  página  74  del  manual  para  Detalles  adicionales).  Además,   comparaciones  separadas  de  las  habilidades  y  la  velocidad  de  decodificación.  
se  probó  la  dependencia  del  pasaje  de  las  preguntas  para  garantizar  que  las   Todas  estas  correlaciones  fueron  de  moderadas  a  altas.  En  el  caso  de  

preguntas  no  pudieran  responderse  correctamente  adivinando.  Los  párrafos   Comprensión,  la  correlación  promedio  con  otras  pruebas  de  lectura  entre  
también  se  evaluaron  utilizando  fórmulas  de  legibilidad  para  garantizar  que   estudios  estuvo  en  el  rango  moderado  (es  decir,  r  =  .45;  rango,  r  =  .34–.75).  Sin  
estuvieran  correctamente  organizados  en  orden  de  dificultad  creciente.  También   embargo,  no  todas  las  pruebas  presentadas  en  el  manual  evalúan  la  comprensión  
se  utilizaron  análisis  de  ítems  convencionales  y  análisis  de  funcionamiento   per  se,  por  lo  que  no  está  claro  cuál  era  el  propósito  de  esta  sección  además  de  
diferencial  de  ítems  (para  detectar  sesgos  de  ítems  con  respecto  al  género,  la   demostrar  que  todas  las  medidas  se  superponen  en  un  grado  moderado,  como  
raza  y  el  origen  étnico)  para  seleccionar  y  ordenar  los  ítems  de  prueba. cabría  esperar  en  varias  pruebas  de  lectura.
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Pruebas  de  lectura  oral  de  Grey:  cuarta  edición  (GORT­4) 369

hacer.  Solo  un  estudio  parece  probar  la  validez  de  la  puntuación  de   COMENTARIO

Comprensión  por  separado  de  otras  habilidades  de  lectura;  en  él,  la  
El  GORT­4  utiliza  la  lectura  de  párrafos  como  paradigma  de  prueba.
puntuación  de  comprensión  de  GORT­4  se  correlacionó  solo  moderadamente  
Como  se  indica  en  el  manual,  este  formato  tiene  validez  aparente  porque  
con  el  cociente  de  comprensión  de  lectura  GDRT­2  (r  =  0,41)
refleja  los  tipos  de  tareas  de  lectura  que  se  utilizan  en  la  escuela  y  en  la  
vida  cotidiana.  A  diferencia  de  muchas  otras  pruebas  de  lectura  que  son  
multifactoriales,  unidimensionales  o  confunden  la  decodificación  con  la  
Correlación  con  otras  habilidades velocidad  de  respuesta,  la  GORT­4  permite  a  los  examinadores  evaluar  la  
velocidad  de  lectura,  las  habilidades  de  decodificación  y  la  comprensión  
Los  autores  señalan  que  investigaciones  anteriores  han  encontrado  una   lectora  por  separado.  Esta  es  una  ventaja  cuando  se  evalúan  poblaciones  
sólida  correlación  de  alrededor  de  0,50  entre  la  lectura  y  el  lenguaje   neuropsicológicas  donde  la  velocidad  de  respuesta  es  un  problema.  
hablado,  y  de  alrededor  de  0,55  entre  las  habilidades  de  lectura  y  escritura   Además,  la  evaluación  de  las  tres  dimensiones  separadas  puede  ser  útil  
(consulte  el  manual  para  obtener  más  detalles).  No  se  presenta  información   en  el  diseño  de  intervenciones  para  maximizar  el  desempeño  en  lectura  
sobre  GORT­4  para  el  lenguaje  hablado  o  escrito.  Sin  embargo,  en  apoyo   en  diferentes  individuos  con  problemas  de  lectura.  Las  normas  también  
de  la  validez  de  GORT­4,  el  manual  presenta  correlaciones  entre  GORT­ son  considerables  y  la  prueba  parece  haber  estado  bien  desarrollada  en  
R  y  la  subprueba  de  Comprensión  WISC­R  para  una  pequeña  muestra  de   términos  del  contenido  de  los  ítems  y  la  construcción  de  la  prueba.
niños  con  discapacidades  de  aprendizaje  severas  (r  =  .39–.45;  N  =  54 ,   La  fiabilidad  interna  es  uniformemente  alta  y  se  ha  demostrado  en  grupos  
grados  K­2),  junto  con  correlaciones  similares  entre  una  medida  no   clínicos.  La  estabilidad  test­retest  también  es  excelente  en  intervalos  
estandarizada  de  lenguaje  y  puntajes  GORT­R.  En  tres  estudios  de  1992  
cortos.  Algunas  limitaciones  deben  tenerse  en  cuenta  al  utilizar  la  prueba.  
que  utilizaron  el  GORT­3  (consulte  el  manual),  la  mediana  de  la  correlación   Aunque  esto  debería  ser  obvio  dados  los  límites  de  edad  de  las  normas  
entre  el  ORQ  y  varias  pruebas  de  lenguaje  escrito  fue  alta  (r  =  .59).  Según   (es  decir,  18  años),  la  prueba  no  es  apropiada  para  evaluar  la  lectura  en  
los  autores,  estos  estudios  proporcionan  “evidencia  de  la  validez  de   adultos  (ver  Stevens  &  Price,  1999).
identificación  de  constructo  de  GORT­4” (p.  88).  Las  versiones  anteriores  
de  GORT  también  se  correlacionan  moderadamente  bien  con  las  medidas  
de  denominación  automatizada  rápida,  una  habilidad  que  normalmente  
Administración
se  correlaciona  entre  0,40  y  0,60  con  la  capacidad  de  lectura  (consulte  el  
manual).  Sin  embargo,  más  evidencia  de  validación  sería  beneficiosa.
Mientras  administra  la  prueba,  el  examinador  debe  realizar  un  seguimiento  
de  los  elementos  reprobados  para  establecer  dos  conjuntos  de  valores  
básicos  y  máximos  (es  decir,  un  conjunto  para  Fluidez  y  otro  para  
Comprensión,  ambos  con  diferentes  criterios  básicos/superiores).  Esto  
Correlación  con  CI puede  ser  difícil  de  hacer  y,  al  mismo  tiempo,  mantener  el  interés  de  los  
pacientes  desafiantes  (p.  ej.,  niños  distraídos  o  distraídos).  La  duración  de  
Se  proporciona  cierta  información  sobre  la  relación  de  los  puntajes  de  las   la  prueba  también  se  puede  prolongar  con  lectores  que  tienen  una  
pruebas  con  el  coeficiente  intelectual.  Las  correlaciones  entre  GORT­4  y   velocidad  de  lectura  lenta  pero  una  buena  comprensión.
WISC­III  en  un  grupo  de  30  adolescentes  de  13  a  16  años  indican  
correlaciones  moderadas  con  todas  las  puntuaciones  (VIQ  =  .54,  PIQ  =  
46,  FSIQ  =  .51;  ver  manual).  Las  correlaciones  promedio  de  otras   Datos  de  
versiones  de  GORT  con  VIQ  y  FSIQ  son  algo  más  altas  (es  decir,  r  =  .69  y  
validez  Como  se  indicó  anteriormente,  la  confiabilidad  del  GORT­4  es  lo  
.65,  respectivamente).  En  particular,  algunos  de  estos  estudios  se  basan  
suficientemente  alta  como  para  respaldar  su  uso  como  instrumento  de  
en  muestras  pequeñas  (p.  ej.,  N  =  18)  o  edades  restringidas  (p.  ej.,  grados  
diagnóstico.  Sin  embargo,  debido  a  que  las  pruebas  de  lectura  se  usan  
3–4).
para  tomar  decisiones  de  diagnóstico  que  afectan  directamente  a  los  
niños,  los  datos  de  validez  son  igualmente  importantes.  La  información  de  

Estudios  clínicos validez  que  se  presenta  en  el  manual  no  es  particularmente  completa  ni  
extensa,  y  está  algo  limitada  al  enfatizar  los  estudios  basados  en  versiones  
En  el  manual  se  presentan  las  puntuaciones  medias  de  GORT­4  de   anteriores.  Además,  algunos  de  los  estudios  de  validez  revisados  incluyen  
varios  grupos  clínicos  (DA,  trastornos  emocionales,  TDAH  y  superdotados).   N  pequeños,  rangos  de  edad  limitados  y,  en  algunos  casos,  pruebas  no  
Estos  indican  que  el  ORQ  más  bajo  se  obtuvo  en  el  grupo  LD  (ORQ  =  82).   estandarizadas.  Estos  proporcionan  alguna  información  sobre  cómo  la  
Todos  los  demás  grupos  tuvieron  un  rendimiento  esencialmente  normal,   prueba  se  correlaciona  con  las  medidas  compuestas  de  la  capacidad  de  
con  un  rendimiento  superior  al  promedio  en  el  grupo  superdotado  (ORQ  =   lectura,  pero  no  detalla  si  las  subpuntuaciones  se  correlacionan  bien  con  
116).  Sin  embargo,  no  se  informa  otra  información,  aparte  de  tres  estudios   las  de  otras  pruebas  que  miden  aspectos  específicos  del  rendimiento  de  
que  informan  aumentos  en  el  rendimiento  de  GORT­R  y  GORT­3  después   la  lectura,  como  la  velocidad  o  la  precisión.  La  información  de  validez  se  
de  la  intervención  de  lectura,  que  se  enumeran  en  el  manual  como   proporciona  solo  para  el  Formulario  A.  También  es  difícil  para  los  usuarios  
evidencia  de  la  sensibilidad  al  cambio  de  GORT­4.  Falta  información   revisar  de  manera  efectiva  toda  la  información  de  validez  debido  a  la  forma  
sobre  sensibilidad,  especificidad  y  poder  predictivo  positivo/negativo,  lo   en  que  se  presentan  los  estudios  en  el  manual  (es  decir,  identificados  por  
que  sería  crucial  para  determinar  la  eficacia  de  la  prueba  para  detectar   números  en  las  tablas  que  corresponden  a  la  información  descrita  en  un  
niños  con  discapacidades  de  lectura. apéndice).  Los  estudios  analíticos  factoriales  no  están  incluidos  para  respaldar  la  puntu
estructura.
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370 Pruebas  de  rendimiento

Un  tema  relacionado  es  si  las  puntuaciones  de  Tasa  y  Precisión  se  pueden   El  formulario  A  tendría  más  sentido,  ya  que  prácticamente  no  hay  información  
interpretar  por  separado.  Por  ejemplo,  un  niño  puede  ser  un  lector  preciso   de  validez  en  el  formulario  B  presentado  en  el  manual.
pero  muy  lento  que  obtiene  una  puntuación  alta  de  precisión  pero  una   Tenga  en  cuenta  que  el  manual  recomienda  interpretar  solo  ORQ  en  situaciones  
puntuación  baja  de  velocidad;  este  niño  diferiría  notablemente  de  otro  niño  que   de  repetición  de  la  prueba  y  usar  formas  alternativas.
obtiene  el  patrón  inverso  de  puntajes.  Sería  útil  contar  con  información  sobre  
si  ciertos  patrones  de  puntajes  altos  y  bajos  están  asociados  con  tipos   Efectos  de  suelo  y  techo
específicos  de  discapacidad  de  lectura,  y  lineamientos  con  respecto  a  la  
Como  es  el  caso  de  muchas  pruebas  que  evalúan  habilidades  que  dependen  
interpretación  de  patrones  específicos  de  puntajes.  De  manera  similar,  aunque  
de  la  escolaridad,  es  probable  que  la  prueba  tenga  sensibilidad  y  utilidad  
se  menciona  en  el  manual,  la  utilidad  clínica  y  la  validez  predictiva  de  las  
clínica  limitadas  en  el  grupo  de  edad  más  joven  (6  años  a  6  años,  5  meses),  
señales  equivocadas  merece  un  estudio  adicional.
dado  que  no  todos  los  niños  han  estado  expuestos  a  lectura  para  su  sexto  
cumpleaños.  Además,  el  formato  de  lectura  de  párrafos  de  la  prueba  no  permite  
evaluar  habilidades  lectoras  más  básicas  o  habilidades  previas  a  la  lectura,  
Repetición  de  pruebas  y  correspondencia
como  sí  ocurre  en  otras  pruebas  destinadas  a  cubrir  un  grupo  de  edad  más  
Entre  Versiones
joven.  Esto  conduce  a  efectos  de  piso.  Por  ejemplo,  una  puntuación  de  Tasa  
También  se  necesita  más  información  sobre  la  estabilidad  de  las  puntuaciones   de  0  produce  un  percentil  de  16  en  la  franja  de  edad  más  joven.  También  
GORT­4  a  lo  largo  del  tiempo.  Los  datos  de  confiabilidad  test­retest  presentados   parece  haber  un  efecto  techo  en  la  franja  de  mayor  edad  (18  años  a  18  años,  
en  el  manual  son  solo  para  una  pequeña  muestra  de  niños  de  diferentes   11  meses)  para  algunos  puntajes.  Por  ejemplo,  la  puntuación  más  alta  posible  
edades,  sin  información  sobre  si  la  estabilidad  difiere  según  la  edad.  De  manera   para  Velocidad  y  Comprensión  para  este  grupo  es  13  (percentil  84).  Si  bien  es  
similar,  en  el  manual  no  se  proporciona  información  sobre  si  los  niños  obtienen   adecuado  para  evaluar  adolescentes  de  capacidad  promedio,  esto  limita  el  uso  
puntajes  más  bajos  en  GORT­4  que  en  GORT­3,  debido  a  la  reforma  de  la   de  GORT­4  en  la  evaluación  de  adolescentes  mayores  superdotados.
medida.  Esta  información  es  crucial  para  que  los  médicos  interpreten  los  
cambios  aparentes  en  la  puntuación  al  volver  a  evaluar  a  los  niños  con  la  nueva  
prueba.
referencias

Uso  de  formularios  alternativos
Anastasi,  A.  y  Urbina,  S.  (1997).  Pruebas  psicológicas  (7ª  ed.).  Arriba
En  algunas  edades,  las  correlaciones  de  forma  alternativa  estaban  solo  en  el   por  Saddle  River,  Nueva  Jersey:  Prentice­Hall.

rango  de  .70  a  .80.  Esto  significa  que  a  estas  edades,  existe  una  parte  de  la   Bryant,  BR  y  Wiederholt,  JL  (1991).  Pruebas  de  lectura  oral  de  Grey—
variación  única  inherente  a  cada  forma  que  podría  llevar  a  que  los  niños   Diagnóstico.  Austin,  TX:  PROED.
Craig,  HK,  Thompson,  California,  Washington,  JA  y  Potter,  SL
obtengan  puntajes  ligeramente  diferentes  en  las  diferentes  formas.  En  una  
(2004).  Desempeño  de  estudiantes  afroamericanos  de  grado  elemental  
situación  de  tratamiento,  esto  podría  complicar  potencialmente  la  interpretación  
en  la  prueba  de  lectura  oral  Gray.  Language,  Speech,  and  Hearing  
de  las  ganancias  posteriores  al  tratamiento  si  se  administran  diferentes  formas  
Services  in  Schools,  35,  141–154.
antes  y  después  del  tratamiento.  En  general,  las  correlaciones  de  consistencia  
Stevens,  KB  y  Price,  JR  (1999).  Evaluación  de  lectura  para  adultos:  ¿Estamos  
interna  (>.90)  así  como  las  correlaciones  para  la  misma  forma  administrada   haciendo  lo  mejor  con  lo  que  tenemos?  Neuropsicología  aplicada,  6(2),  
dos  veces  (>.80)  fueron  más  altas  que  las  intercorrelaciones  de  las  dos  formas   68–78.
alternativas  en  estas  edades.  No  obstante,  los  efectos  de  la  práctica  en  el   Wiederholt,  JL  y  Blalock,  G.  (2000).  Pruebas  grises  de  lectura  silenciosa.
GORT­4  son  prácticamente  inexistentes.  Por  estas  razones,  los  médicos   Austin,  TX:  PROED.
podrían  considerar  usar  el  mismo  formulario  para  evaluar  las  ganancias   Wiederholt,  JL  y  Bryant,  BR  (2001).  Pruebas  de  lectura  oral  de  Gray:  cuarta  
posteriores  al  tratamiento.  Uso  de edición:  manual  del  examinador.  Austin,  TX:  PROED.

Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II)

OBJETIVO
y  25  folletos  de  respuesta.  La  báscula  cuesta  alrededor  de  $  340  US.
El  Wechsler  Individual  Achievement  Test—Second  Edition  (WIAT­II)  es  una   También  se  pueden  obtener  del  editor  manuales  normativos  y  ediciones  de  

batería  de  pruebas  exhaustiva  destinada  a  medir  el  rendimiento  académico. prueba  para  otros  países,  incluidos  Canadá  y  el  Reino  Unido.

La  Corporación  Psicológica  proporciona  varias  opciones  para  la  calificación  
por  computadora,  incluido  un  asistente  de  calificación  WIAT­II  y,  para  calcular  
FUENTE
las  discrepancias  en  el  rendimiento  de  la  capacidad,  varios  programas  
La  prueba  se  puede  obtener  de  The  Psychological  Corporation  (www.wiatII.com).   combinados  de  calificación  de  IQ/Logro  (es  decir,  WISC­IV/WIAT­II,  WAIS­III /
Los  materiales  incluyen  el  Manual  del  examinador,  el  Suplemento  normativo  y   WMS­III/WIAT­II).  El  costo  es  de  alrededor  de  $  199  EE.UU..  Los  materiales  de  
de  calificación  para  los  grados  Pre­K  a  12,  Suplemento  para  estudiantes   capacitación,  incluidas  las  presentaciones  y  los  CD  de  capacitación,  también  
universitarios  y  adultos,  Libro  de  estímulos  1  y  2,  Tarjeta  de  palabras,  Tarjeta   están  disponibles  a  través  del  sitio  web.
de  pseudopalabras,  25  formularios  de  registro,
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 371

RANGO  DE  EDAD
El  rango  de  edad  para  la  administración  difiere  un  poco,  dependiendo  de  la  
versión  utilizada.  Para  las  normas  de  EE.  UU.,  el  rango  incluye  las  edades  de  4  
a  85  años  y/o  desde  el  jardín  de  infantes  hasta  los  16  años.  Para  las  normas  
canadienses,  el  rango  de  edad  se  extiende  desde  los  5  hasta  los  19  años  (es  
decir,  las  normas  para  adultos  aún  no  están  disponibles).
calificaciones  (consulte  el  Manual  del  examinador  para  obtener  referencias)  y  
cubre  una  jerarquía  de  tareas  seleccionadas  para  igualar  el  desarrollo  normal  de  
las  habilidades  de  escritura  (es  decir,  escritura  alfabética,  combinación  de  
oraciones,  generación  de  oraciones,  fluidez  de  palabras  escritas).
De  acuerdo  con  el  Manual  del  examinador,  las  subpruebas  de  lenguaje  oral  
se  revisaron  para  reflejar  las  demandas  del  salón  de  clases,  para  ayudar  a  
identificar  a  las  personas  que  necesitan  terapia  del  habla  y  del  lenguaje  y  para  
vincular  el  lenguaje  con  la  lectura.  La  inclusión  de  pruebas  de  lenguaje  en  la  

DESCRIPCIÓN batería  se  basa  en  investigaciones  que  sugieren  que  las  habilidades  del  lenguaje  
son  buenos  predictores  de  la  habilidad  de  lectura  en  los  niños.

Descripción  general
El  WIAT  fue  criticado  por  pisos  y  techos  inadecuados  (Smith,  2001).  Por  lo  
tanto,  otros  aspectos  de  la  revisión  de  WIAT­II,  además  de  las  normas  
El  WIAT­II  (The  Psychological  Corporation,  2002a)  es  una  revisión  del  WIAT   actualizadas,  incluyen  un  rango  de  edad  ampliado  y  la  adición  de  elementos  en  
original  (The  Psychological  Corporation,  1992).  Es  una  batería  integral  de  logros   cada  extremo  del  espectro  de  dificultad  para  permitir  la  evaluación  de  las  
destinada  a  ayudar  con  el  diagnóstico,  las  decisiones  de  elegibilidad/ubicación   habilidades  preacadémicas  en  niños  en  edad  preescolar  y  académicas  en  
y  la  planificación  de  intervenciones.  Fue  diseñado  específicamente  para  cubrir   adultos. .
cada  una  de  las  siete  áreas  utilizadas  tradicionalmente  para  diagnosticar  las   Se  agregó  una  lista  de  verificación  de  observaciones  cualitativas  al  formulario  
discapacidades  del  aprendizaje  (es  decir,  lectura  de  palabras,  comprensión  de   de  registro  para  facilitar  el  análisis  del  proceso  de  desempeño  durante  
lectura,  cálculo  matemático,  razonamiento  matemático,  comprensión  auditiva,   subpruebas  específicas.  Consulte  la  Figura  7–1  para  ver  un  ejemplo.  También  
expresión  oral  y  expresión  escrita)  y  para  permitir  el  logro  de  habilidades.  análisis   se  agregó  al  formulario  de  registro  un  informe  para  padres  separable  que  
de  discrepancias  con  el  fin  de  diagnosticar  problemas  de  aprendizaje.  La  prueba   describe  el  contenido  de  las  subpruebas  y  las  puntuaciones  en  lenguaje  sencillo.  
produce  cinco  puntajes  compuestos  (lectura,  matemáticas,  expresión  escrita,   Se  mejoraron  los  criterios  de  calificación  para  las  subpruebas  que  involucran  
lenguaje  oral  y  compuesto  total)  y  puntajes  complementarios  para  algunas   análisis  cualitativo  (p.  ej.,  comprensión  de  lectura,  expresión  escrita,  expresión  
subpruebas  (consulte  las  tablas  7–5  y  7–6). oral).

El  WIAT­II  está  diseñado  específicamente  para  permitir  la  identificación  de   Comparaciones  de  habilidades  y  logros

dificultades  significativas  de  rendimiento  y  proporciona  puntajes  con  un  amplio   El  WIAT­II  está  vinculado  (pero  no  co­normado)  con  las  escalas  de  inteligencia  
rango  para  permitir  la  detección  de  niveles  bajos  de  rendimiento  (es  decir,   de  Wechsler  para  facilitar  el  análisis  de  discrepancias  entre  habilidades  y  logros  
generalmente  cuatro  desviaciones  estándar  por  debajo  de  la  media),  así  como   en  la  evaluación  de  problemas  de  aprendizaje.
habilidades  por  encima  del  nivel  de  grado  ( mínimo  de  una  desviación  estándar   Las  muestras  de  enlace  WIAT­II  incluyen  WAIS­III,  WPPSI­III  y  WISC­IV,  así  
por  encima  de  la  media,  con  algunas  subpruebas  de  hasta  tres  desviaciones   como  las  versiones  anteriores  de  estas  pruebas  (es  decir,  WPPSI­R  y  WISC­III).  
estándar  por  encima  de  la  media;  pero  consulte  los  Comentarios).  Tenga  en   Además,  el  WIAT­II  está  vinculado  con  el  PAL­RW  (Berninger,  2001)  y  las  
cuenta  que  la  WIAT­II  no  está  destinada  a  evaluar  la  superdotación  en   Escalas  de  Evaluación  de  Competencias  Académicas  (DiPerna  &  Elliott,  2000).  
adolescentes  mayores  debido  a  los  efectos  máximos  en  algunas  pruebas,  como   Consulte  Datos  normativos  y  comentarios  para  obtener  una  discusión  más  
se  especifica  en  el  Manual  del  examinador.
detallada.

Cambios  en  el  WIAT  
HORA  DE  ADMINISTRACION
Consulte  la  Tabla  7–7  para  ver  una  lista  de  cambios  específicos  del  WIAT.
Con  respecto  a  la  lectura,  la  prueba  se  revisó  de  acuerdo  con  las   La  prueba  dura  45  minutos  para  los  niños  pequeños  y  de  1,5  a  2  horas  para  los  
recomendaciones  del  Panel  Nacional  de  Lectura  (2000)  y  la  investigación   grados  3  hasta  el  nivel  universitario.
existente  sobre  lectura;  estos  cambios  se  describen  en  el  manual  (p.  ej.,  puntajes  
separados  de  velocidad  de  lectura  y  precisión  de  lectura  para  ayudar  a  identificar  
ADMINISTRACIÓN
diferentes  tipos  de  discapacidad  de  lectura,  adición  de  una  medida  de  
decodificación  fonológica).
Materiales
Las  subpruebas  de  matemáticas  se  revisaron  para  que  fueran  congruentes  con  
los  Principios  y  estándares  para  las  matemáticas  escolares  (Consejo  Nacional   La  administración  requiere  papel  en  blanco  para  matemáticas  y  pruebas  escritas,  
de  Profesores  de  Matemáticas,  2000);  otros  cambios  incluyen  la  adición  de   y  ocho  centavos  para  operaciones  numéricas.  Se  recomienda  grabar  las  
resolución  de  problemas  de  varios  pasos  y  elementos  para  niños  en  edad   respuestas  en  cinta  para  las  subpruebas  que  requieren  respuestas  textuales  
preescolar. que  deben  evaluarse  cualitativamente  (comprensión  auditiva,  expresión  oral).  
Se  llevó  a  cabo  la  revisión  de  las  subpruebas  del  lenguaje  escrito  para   La  comprensión  de  lectura  también  puede  requerir  el  registro  de  las  respuestas  
incluir  palabras  con  diferentes  características  morfológicas  (p.  ej.,  homónimos   textuales  para  los  nuevos  usuarios  de  la  prueba.  Se  proporciona  una  cinta  para  
con  ortografía  dependiente  del  contexto).  La  expresión  escrita  incluye  la  escritura   que  los  examinadores  aprendan  la  pronunciación  correcta  de  la  prueba  de  
alfabética  cronometrada,  que  según  se  informa  es  un  fuerte  predictor  de  la   codificación  de  pseudopalabras.
adquisición  de  habilidades  en  la  escuela  primaria.
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Tabla  7–5  Rangos  de  calificación  y  contenido  de  las  subpruebas  de  WIAT­II

Calificación Descripción  de  la  subprueba

compuesto  de  lectura

Lectura  de  palabras Todo Una  subprueba  de  lectura  de  una  sola  palabra  que  se  mueve  a  través  de  varios  niveles  de  dificultad:  a  los  niños  en  edad  preescolar  y  a  los  niños  en  los  grados  1  y  2  se  les  administran  

tareas  de  correspondencia  de  letras,  nombres  de  letras,  discriminación  de  sonidos/fonemas,  combinación  de  fonemas  y  correspondencia  de  letras  y  sonidos;  a  los  grados  3  en  adelante  se  les  administra  una  

tarea  estándar  de  lectura  de  palabras  orales.

Decodificación  de  Pseudopalabras 1–16 Requiere  leer  palabras  sin  sentido  para  medir  la  decodificación  fonológica  y  las  habilidades  de  comprensión  de  palabras.

Comprensión  lectora 1–16 Los  primeros  elementos  consisten  en  relacionar  imágenes  con  palabras  escritas;  los  elementos  posteriores  implican  responder  preguntas  sobre  párrafos;  los  examinados  pueden  leer  los  pasajes  en  silencio  o  

en  voz  alta,  y  el  pasaje  permanece  visible  para  los  examinados  mientras  responden  preguntas  de  comprensión;  los  elementos  se  organizan  en  conjuntos  de  elementos  según  el  nivel  de  grado.*

Compuesto  de  lenguaje  escrito

Ortografía 1–16 Los  elementos  iniciales  consisten  en  escritura  de  nombres  y  escritura  de  letras/fonemas;  los  elementos  posteriores  pasan  a  una  tarea  de  dictado  de  palabras.

Expresión  escrita Todo Esta  tarea  incluye  elementos  que  reflejan  aspectos  cada  vez  más  exigentes  del  trabajo  escrito:  impresión  del  alfabeto,  construcción  de  oraciones,  generación  de  oraciones  con  señales  visuales  y  

generación  de  párrafos;  los  elementos  se  organizan  en  conjuntos  de  elementos  correspondientes  al  nivel  de  grado.*

compuesto  de  matemáticas

Operaciones  numéricas K–16 Los  primeros  elementos  incluyen  identificación  de  números,  combinación,  conteo  de  centavos  y  escritura  de  números;  los  elementos  posteriores  consisten  en  problemas  matemáticos  computacionales  escritos.

Razonamiento  Matemático Todo Se  le  pide  al  sujeto  que  proporcione  respuestas  orales  a  preguntas  relacionadas  con  conceptos  matemáticos  (p.  ej.,  dinero,  tiempo,  estimación,  probabilidad)  basándose  parcialmente  en  la  información  

proporcionada  en  forma  visual  en  el  libro  de  estímulo.

Compuesto  de  Lenguaje  Oral

Comprensión  auditiva Todo Compuesto  por  tres  secciones:  (1)  Vocabulario  receptivo  (una  prueba  de  vocabulario  receptivo  de  cuatro  imágenes,  similar  al  PPVT­III),  (2)  Comprensión  de  oraciones  (una  prueba  de  comprensión  

auditiva  de  elección  de  cuatro  imágenes)  y  (3)  Vocabulario  expresivo  (requiere  que  el  sujeto  proporcione  palabras  para  una  definición  presentada  auditivamente  que  coincida  con  una  señal  de  imagen).

Expresión  oral Todo Hay  cuatro  tareas:  (1)  Repetición  de  oraciones  (administrada  solo  a  niños  pequeños  desde  prekínder  hasta  el  grado  3),  (2)  Fluidez  de  palabras  (una  tarea  de  fluidez  verbal  que  requiere  la  generación  de  tantas  

palabras  como  sea  posible  en  60  segundos),  ( 3)  Volver  a  contar  un  pasaje  visual  (una  tarea  de  generación  de  historias  usando  señales  visuales;  dos  elementos)  y  (4)  Dar  instrucciones  (se  le  pide  al  niño  

que  proporcione  instrucciones  detalladas  para  realizar  una  tarea  específica;  con  y  sin  señales  visuales;  dos  elementos).  *

*Los  puntajes  complementarios  disponibles  para  estas  subpruebas  se  enumeran  en  la  Tabla  7­6.
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 373

Cuadro  7­6  Subpruebas  estándar  de  la  WIAT­II  que  dan  resultados  complementarios resultar  en  restringir  indebidamente  el  puntaje  máximo  obtenido  por  materias  
Puntuaciones
específicas  cuyos  conocimientos  académicos  pueden  exceder  su  nivel  de  grado  (por  

Subprueba  estándar ejemplo,  personas  que  son  autodidactas).  Por  lo  tanto,  en  adultos  con  educación  
Puntaje  Suplementario
limitada  (menos  de  nueve  años),  se  deben  usar  instrucciones  de  administración  
Comprensión  lectora Palabras  objetivo modificadas  para  Comprensión  de  lectura  y  Expresión  escrita,  como  se  describe  en  
Velocidad  de  lectura el  Suplemento  (The  Psychological  Corporation,  2002c).
Expresión  escrita Escritura  del  alfabeto
Fluidez  de  palabras  (escritas)
El  recuento  de  palabras

PUNTUACIÓN
Expresión  oral Fluidez  de  palabras  (oral)

Debido  a  problemas  con  las  normas  de  Comprensión  de  lectura,  aquellos  que  
compraron  la  primera  impresión  del  manual  de  normas  (es  decir,  Puntaje  y  Suplemento  
normativo  para  los  grados  Pre­K  a  12  [2001])  deben  obtener  una  copia  de  las  normas  
revisadas  de  Comprensión  de  lectura.  (La  Corporación  Psicológica,  2001).
Administración

Se  recomienda  encarecidamente  a  los  usuarios  que  lean  detenidamente  los  tres  
manuales  de  WIAT  II  para  familiarizarse  con  estos  y  otros  aspectos  específicos  de  la   Las  instrucciones  de  calificación  y  los  datos  normativos  de  EE.  UU.  se  
administración  de  pruebas.  Los  puntos  de  administración  seleccionados  se  destacan   encuentran  en  dos  manuales  (Suplemento  normativo  y  de  calificación  para  los  grados  
a  continuación. de  prekínder  a  12  y  Suplemento  para  estudiantes  universitarios  y  adultos).  Los  
Para  algunas  franjas  de  edad/grado,  se  encuentran  disponibles  diferentes   números  de  las  tablas  son  idénticos  en  los  dos  manuales  para  facilitar  la  comparación  

compuestos/subpruebas  dependiendo  de  si  se  utilizan  normas  basadas  en  la  edad  o   entre  los  grupos  de  referencia.
el  grado.  Por  lo  tanto,  los  examinadores  deben  planificar  sus  evaluaciones  con   Para  las  subpruebas  y  los  compuestos,  la  prueba  produce  puntajes  estándar  (M  
referencia  a  las  normas  disponibles  para  la  edad  y  el  grado  del  niño  específico  que   =  100,  SD  =  15)  y  rangos  percentiles  para  la  edad  y  el  grado.  Hay  cuatro  puntuaciones  
están  evaluando.  Por  ejemplo,  según  las  normas  para  la  edad,  se  administran  tres   compuestas  (consulte  la  Tabla  7­5):  Lectura,  Matemáticas,  Expresión  escrita  y  
subpruebas  a  niños  de  4  años,  cuatro  subpruebas  a  niños  de  5  años,  seis  subpruebas   Lenguaje  oral.
a  niños  de  6  años  y  nueve  subpruebas  a  niños  de  7  años  en  adelante.  Las  normas   Tenga  en  cuenta  que  el  único  compuesto  disponible  para  niños  de  4  años  es  Lenguaje  
basadas  en  el  grado  exigen  un  grupo  ligeramente  diferente  de  subpruebas,  con  cuatro   oral.  Sin  embargo,  si  en  su  lugar  se  utilizan  puntajes  basados  en  calificaciones,  se  
subpruebas  para  Pre­K,  seis  subpruebas  para  K  y  nueve  subpruebas  para  los  grados   pueden  derivar  los  compuestos  de  Lenguaje  oral  y  Matemáticas.  Estos  dos  
1  y  superiores.  Estas  diferencias  solo  deberían  importar  cuando  se  evalúa  a  niños   compuestos  también  se  pueden  derivar  para  niños  de  5  años.
muy  pequeños  o  niños  cuya  edad  y  grado  no  coinciden  (por  ejemplo,  un  niño  de  6  
años  en  Pre­K). Se  pretende  que  las  puntuaciones  estándar  oscilen  entre  40  y  160;  el  rango  real  
varía  un  poco  según  la  edad,  el  grado  y  la  subprueba  (consulte  el  comentario).  
La  secuencia  de  subpruebas  debe  seguir  el  orden  en  el  formulario  de  registro   También  se  pueden  derivar  los  equivalentes  de  edad  y  grado,  los  equivalentes  de  la  
para  cumplir  con  el  orden  de  estandarización.  Los  puntos  de  inicio  y  finalización  de   curva  normal,  las  estaninas,  las  puntuaciones  de  los  cuartiles  y  las  puntuaciones  de  
las  subpruebas  y  las  reglas  de  interrupción  difieren  entre  las  subpruebas;  estos  se   los  deciles.

indican  en  el  Formulario  de  Registro,  en  los  Folletos  de  Estímulo  y  se  describen  en  la   También  se  pueden  derivar  puntajes  complementarios  para  algunas  subpruebas  
pág.  24  del  Manual  del  Examinador. (consulte  la  Tabla  7­6).  Tenga  en  cuenta  que  aunque  la  Comprensión  auditiva  
Los  criterios  de  descontinuación  son  generalmente  de  seis  a  siete  respuestas  fallidas. incluye  tres  subtareas  (Vocabulario  receptivo,  Comprensión  de  oraciones  y  
La  comprensión  de  lectura  está  cronometrada  y  se  utilizan  límites  de  tiempo   Vocabulario  expresivo),  no  se  pueden  derivar  puntajes  suplementarios  separados  
estrictos  para  la  expresión  escrita  y  la  expresión  oral.  El  tiempo  es  opcional  para  la   para  cada  tarea.
lectura  de  palabras.  Otras  subpruebas  solo  emplean  pautas  de  tiempo,  no  límites  de   De  manera  similar,  solo  una  de  las  tres  subtareas  de  Expresión  oral  produce  una  
tiempo  reales  (es  decir,  la  tarea  debe  completarse  dentro  de  un  límite  de  tiempo   puntuación  suplementaria  (Fluidez  de  palabras).  Las  puntuaciones  suplementarias  se  
determinado,  pero  el  examinado  no  está  cronometrado). describen  en  forma  de  cuartil  y/o  decil.  Tenga  en  cuenta  que  los  puntajes  
complementarios  de  comprensión  de  lectura  solo  pueden  obtenerlos  los  examinados  
La  mayoría  de  las  subpruebas  permiten  que  el  examinador  registre  observaciones   a  quienes  se  les  administró  el  conjunto  de  elementos  de  calificación  correspondiente.  
cualitativas  durante  la  prueba  para  proporcionar  información  sobre  el  proceso. Según  los  autores,  las  puntuaciones  suplementarias  no  deben  usarse  para  tomar  
El  examinador  califica  al  sujeto  según  la  frecuencia  de  ciertos  tipos  de  errores   decisiones  de  diagnóstico  (ver  comentario).
específicos  o  enfoques  de  tareas  en  una  escala  de  Likert.
Deben  tenerse  en  cuenta  algunos  detalles  de  la  administración.  A  diferencia  de   Para  niños  y  adolescentes,  se  proporcionan  puntuaciones  basadas  en  la  edad  
su  predecesor,  el  WIAT­II  utiliza  conjuntos  de  elementos  para  comprensión  de   en  intervalos  de  cuatro  meses  desde  los  4  años  hasta  los  13  años,  11  meses,  y  en  
lectura  y  expresión  escrita  en  lugar  de  presentar  elementos  en  orden  de  dificultad   intervalos  de  un  año  para  las  edades  de  14  a  19  (consulte  el  Suplemento  normativo  
creciente.  Los  puntos  de  entrada  se  especifican  según  el  nivel  de  grado  y  todos  los   y  de  puntuación  para  los  grados  de  prekínder) .  a  12).
elementos  se  administran  dentro  del  conjunto.  Según  los  autores,  esto  asegura  que   Para  los  adultos,  se  proporcionan  puntajes  para  cinco  franjas  de  edad:  17  a  19,  20  a  
cada  banda  de  calificaciones  cubra  varios  tipos  de  ítems.  Sin  embargo,  los  autores   25,  26  a  35,  36  a  50  y  51  a  85  (consulte  el  Suplemento  para  estudiantes  universitarios  
señalan  que  el  uso  del  nivel  de  entrada  estándar  basado  en  el  grado  puede y  adultos).  En  estos  manuales  se  proporcionan  varias  tablas  para  ayudar  en  la  
interpretación  de  la  puntuación  (p.  ej.,  significado  de
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Tabla  7–7  Procesos  medidos  por  WIAT­II  y  WIAT
Subprueba  WIAT Medidas Subprueba  WIAT­II Medidas

Lectura  Básica •  Precisión  del  reconocimiento  de  palabras Lectura  de  palabras •  Identificación  de  letras

•  Conciencia  fonológica  •  Principio  
del  alfabeto  (conciencia  de  letras  y  sonidos)  •  
Precisión  en  
el  reconocimiento  de  palabras  •  
Automaticidad  en  el  reconocimiento  de  palabras  

Decodificación  de  Pseudopalabras •  Decodificación  fonológica  •  
Precisión  en  el  ataque  de  palabras

Comprensión  de  lectura  •  Comprensión  literal Comprensión  de  lectura  •  Comprensión  literal
•  Comprensión  inferencial •  Comprensión  inferencial  •  
Comprensión  léxica  •  Velocidad  
de  lectura  •  
Precisión  de  lectura  oral  •  
Fluidez  de  lectura  oral  •  
Comprensión  de  lectura  oral  •  
Reconocimiento  de  palabras  en  contexto  

Ortografía •  Principio  del  alfabeto  (conciencia  de  sonido   Ortografía •  Principio  del  alfabeto  

y  letra)  •   (conciencia  de  sonido  y  letra)  •  
Ortografía  escrita  de  palabras  regulares  e   Ortografía  escrita  de  palabras  regulares  e  
irregulares  •   irregulares  •  
Ortografía  escrita  de  homónimos  integración   Ortografía  escrita  de  homónimos
de  ortografía  y  comprensión  léxica) (integración  de  ortografía  y  comprensión  
léxica)  •  Escritura  

Expresión  escrita •  Escritura  descriptiva  (evaluada  en  extensión  y  elaboración  de  expresión   alfabética  cronometrada  •  Escritura  

escrita,  gramática  y  uso,  ideas  y   con  fluidez  de  palabras  •  
desarrollo,  organización,  unidad  y   Combinación  de  oraciones  •  
coherencia,  y  estructura  y  variedad  de   Generación  de  oraciones  •  
oraciones)  •  Escritura  narrativa   Respuestas  escritas  a  preguntas  verbales  y
(evaluada  con  los  mismos  criterios  que   señales  visuales

descriptiva) •  Escritura  descriptiva  (evaluada  en  organización,  
vocabulario  y  mecánica)  •  Escritura  
persuasiva  
(evaluada  en  organización,  vocabulario,  
desarrollo  de  temas  y  mecánica)  
•  Fluidez  de  escritura  (basada  
en  el  recuento  
de  palabras)

Operaciones  numéricas •  Escritura  numérica  •   Operaciones  numéricas •  Contar  •  

Cálculo  (suma,  resta,  multiplicación,  división)  •   Correspondencia  uno  a  uno  •  
Fracciones,  decimales,  álgebra Identificación  y  escritura  de  números  •  Cálculos  
(suma,  resta,  multiplicación,  división)  •  Fracciones,  
decimales,  álgebra  •  Conceptos  
cuantitativos  •  Resolución  de  problemas  

Razonamiento  Matemático •  Conceptos  cuantitativos  •   Razonamiento  Matemático de  varios  pasos  •  Dinero,  tiempo  

Resolución  de  problemas   y  medidas  •  Geometría  •  Lectura  y  
•  Dinero,  tiempo  y  medidas  •  Geometría  •   interpretación  de  tablas  y  gráficos  •  Estadística  
Lectura  e   y  probabilidad  •  
interpretación  de  tablas  y  gráficos Estimación

•  Identificación  de  patrones
(continuado)
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 375

Tabla  7–7  Procesos  medidos  por  WIAT­II  y  WIAT  (continuación)

Subprueba  WIAT Medidas Subprueba  WIAT­II Medidas

Escuchando •  Vocabulario  receptivo  •   Comprensión  auditiva  •  Vocabulario  receptivo  •  Vocabulario  

Comprensión Comprensión  auditiva  literal  •  Escucha   expresivo  •  Comprensión  
inferencial  •  Vocabulario   auditiva­inferencial  •  Fluidez  de  palabras  (oral)  

Expresión  oral expresivo  •  Dar  instrucciones   Expresión  oral •  Recuerdo  auditivo  a  corto  

•  Explicar  pasos  en   plazo  para  información  contextual
tareas  secuenciales
•  Generación  de  
historias  •  Dar  
instrucciones  •  Explicar  pasos  en  tareas  secuenciales

Fuente:  De  The  Psychological  Corporation,  2002b.

diferencias  y  frecuencias  para  discrepancias  entre  subpruebas  y  subpruebas   los  puntajes  de  las  subpruebas  para  cada  conjunto  se  ponderan  de  acuerdo  con  el  
promedio,  significancia  de  las  diferencias  entre  subpruebas  y  dispersión  entre   nivel  de  dificultad  antes  de  convertirlos  al  puntaje  estándar  de  Comprensión  de  
subpruebas). lectura.  Cada  una  de  las  tareas  de  expresión  escrita  también  se  debe  convertir  en  
De  acuerdo  con  el  Suplemento  para  estudiantes  universitarios  y  adultos,  los   cuartiles  antes  de  la  conversión  a  una  puntuación  estándar  (es  decir,  fluidez  de  
equivalentes  de  grado  para  adultos  (edad  universitaria  y  adulto)  solo  son  apropiados   palabras,  errores  de  ortografía  de  párrafos,  errores  de  puntuación  de  párrafos,  
para  adultos  que  obtuvieron  puntajes  estándar  de  menos  de  85.  No  se  proporcionan   errores  de  ortografía  de  ensayos,  errores  de  puntuación  de  ensayos).  Para  derivar  
equivalentes  de  edad  para  adultos.  Como  se  indica  en  Administración,  se  debe   la  calificación  estándar  para  la  subprueba  de  Expresión  oral,  también  se  debe  
tener  especial  cuidado  al  calificar  los  resultados  de  adultos  con  educación  limitada   ponderar  primero  la  Fluidez  de  palabras  utilizando  tablas  en  el  Manual  del  
(es  decir,  menos  de  nueve  años;  consulte  el  comentario  para  obtener  más   examinador.  Dados  los  múltiples  pasos  involucrados  en  la  puntuación,  se  
información  sobre  la  interpretación  de  la  calificación). recomienda  encarecidamente  el  uso  del  software  de  puntuación.
Las  observaciones  cualitativas  no  están  estandarizadas  y  están  destinadas  
Puede  encontrar  información  detallada  sobre  la  puntuación  de  las  subpruebas   únicamente  a  fines  cualitativos.
que  incluyen  el  juicio  subjetivo  (comprensión  de  lectura,  expresión  escrita  y  
expresión  oral),  incluidos  ejemplos,  en  el  Suplemento  normativo  y  de  puntuación   DATOS  NORMATIVOS
para  los  grados  de  prekínder  a  12  (2002)  o  el  Suplemento  para  Estudiantes  
Universitarios  y  Adultos  (2002). Hay  varios  conjuntos  de  datos  normativos  para  el  WIAT­II,  y  los  detalles  relacionados  

con  estos  conjuntos  de  datos  están  algo  dispersos  en  los  tres  manuales  principales  
Tenga  en  cuenta  que  para  la  comprensión  de  lectura,  los  conjuntos  de   de  WIAT­II.  Por  lo  tanto,  se  recomienda  una  lectura  cuidadosa  de  los  tres  manuales.  
En  algunos  casos,  la  superposición
elementos  específicos  se  administran  de  acuerdo  con  el  nivel  de  grado,  lo  que  significa  que

Figura  7–1  Ejemplo  de  lista  de  verificación  de  observaciones  cualitativas  de  WIAT­II.  Fuente:  Del  formulario  de  registro.

OBSERVACIONES  CUALITATIVAS  DE  LECTURA  DE  PALABRAS  Anote   No
con  qué  frecuencia  ocurrió  un  comportamiento  marcando  la  casilla  correspondiente.  Nunca  Pocas  veces  A  menudo  Siempre  Observado

Sustituye  una  letra  visualmente  similar  al  identificar  letras

Proporciona  respuestas  sin  palabras  para  palabras  que  riman

Pronuncia  palabras  automáticamente

Laboriosamente  "sonora"  las  palabras

Autocorrección  de  errores

Pierde  su  lugar  al  leer  palabras

Comete  errores  de  acento

Agrega,  omite  o  transpone  sílabas  al  leer  palabras
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376 Pruebas  de  rendimiento

Tabla  7­8  Muestras  de  vinculación  de  habilidades  y  logros  para  la  WIAT­II

Enlace IQ­WIAT­II
Medidas  de  habilidad­logro Tamaño  de  la  muestra Rango  de  edad Correlación

WPPSI­III  y  WIAT­II 208 4–7  años,  3  meses   .78

WISC­IV  y  WIAT­II 550 6–16  años,  11  meses   .87
WAIS­III  y  WIAT­II:  Muestra  K–12 95 16–19  años,  11  meses
268 * .71
WAIS­III  y  WIAT­II:  muestra  universitaria
90** *** .86
WAIS­III  y  WIAT­II:  Muestra  de  adultos

Nota:  las  pruebas  de  rendimiento  y  coeficiente  intelectual  no  se  administraron  necesariamente  el  mismo  día;  Las  correlaciones  Habilidad­Logro  reflejan  la  correlación  
entre  el  FSIQ  y  el  Logro  total  de  WIAT­II.
*No  se  indica,  pero  representa  a  estudiantes  universitarios  en  los  grados  13–16.  **Se  aplicó  una  ponderación  de  casos  para  obtener  un  tamaño  de  muestra  final  de  100.
***Edad  no  especificada.

Adaptado  de  Wechsler,  2002a,  Wechsler,  2003a  y  The  Psychological  Corporation,  2002c.

no  está  claro  entre  conjuntos  de  datos  basados  en  la  edad  y  en  el  grado,  y  las   muestra  de  estandarización  de  515.  Se  muestrearon  cinco  franjas  de  edad  de  
normas  para  adultos  jóvenes  parecen  estar  disponibles  en  tres  fuentes   100  individuos  cada  una  (es  decir,  17–20,  21–25,  26–35,  36–50,  51–85).
separadas  (p.  ej.,  K­12,  muestras  universitarias  y  normas  para  adultos).  Como   Estos  se  detallan  en  el  Suplemento.  De  estos,  el  24%  estaban  en  la  universidad  
resultado,  obtener  una  comprensión  completa  de  los  diferentes  conjuntos  de   y  el  18%  en  la  escuela  secundaria.
datos  y  sus  usos  exige  un  tiempo  considerable  y  se  presta  a  la  confusión.  Este  

es  un  problema  aún  mayor  para  quienes  utilizan  datos  normativos  de  otros  
Vinculación  de  muestras
países  (p.  ej.,  Canadá  o  el  Reino  Unido)  además  de,  o  en  lugar  de,  las  normas  
estadounidenses.  Esto  se  debe  a  que  no  siempre  se  dispone  de  una  cobertura   Se  proporcionan  muestras  de  enlace  (tabla  7­8)  para  WIAT­II  y  las  tres  pruebas  
normativa  completa,  según  la  edad  del  examinado  (p.  ej.,  al  momento  de   principales  de  Wechsler  (es  decir,  WPPSI­III,  WISC­IV  y  WAIS  III).  Las  

redactar  este  documento,  no  existen  normas  para  adultos  para  el  WIAT­II­ muestras  de  enlace  consisten  en  individuos  de  la  muestra  normativa  WIAT  II  
Canadian). a  quienes  también  se  les  administró  una  prueba  de  coeficiente  intelectual  de  
Wechsler  para  calcular  las  discrepancias  en  el  rendimiento  de  la  capacidad.

Estandarización:  datos  normativos  de  EE.  UU.
Las  muestras  de  vinculación  entre  universidades  y  adultos  incluyen  268  
Hay  dos  conjuntos  principales  de  normas  en  los  EE.  UU.:  Pre­K  a  12  y   participantes  en  la  universidad  y  90  adultos  a  los  que  se  les  administró  WAIS­
universidad  y  adultos. III  y  WIAT­II;  la  muestra  de  adultos  se  ponderó  por  casos  para  aproximarse  
mejor  a  la  población  de  EE.  UU.  (para  un  total  final  de  100  adultos).
Pre­K  a  12.  Las  normas  estadounidenses  incluyen  4379  personas;  las   Los  datos  demográficos  de  estas  muestras  se  presentan  en  la  p.  13  del  
normas  se  estratifican  según  el  grado,  la  edad,  el  género,  la  raza/origen   Suplemento;  la  edad  para  ambos  grupos  no  está  especificada.  El  FSIQ  medio  
étnico,  la  región  geográfica  y  la  educación  de  los  padres  según  los  datos  del   de  la  muestra  de  vinculación  universitaria  fue  115  y  el  de  la  muestra  de  
censo  de  1998.  Este  total  incluye  individuos  incluidos  en  las  normas  basadas   vinculación  de  adultos  fue  104.  Estos  también  se  presentan  en  la  tabla  7­8.  
en  el  grado  (3600  individuos)  e  individuos  incluidos  en  las  normas  basadas  en   Tenga  en  cuenta  que  la  muestra  de  adultos  es  relativamente  pequeña,  dado  el  
la  edad  (2950  individuos);  2171  participantes  estuvieron  representados  en   rango  de  edad  que  debe  cubrir.
ambos  grupos.  La  muestra  por  grados  incluyó  a  200  niños  de  Pre­Kindergarten  
y  de  5  años;  hubo  300  participantes  en  cada  uno  de  los  otros  grados  hasta  el  
Normas  de  comprensión  lectora
grado  8.  La  mitad  de  esta  muestra  se  recolectó  en  el  otoño  y  la  otra  mitad  
durante  el  semestre  de  primavera.  Las  normas  de  invierno  se  extrapolaron  a   Según  el  editor,  las  normas  para  la  subprueba  de  Comprensión  de  lectura  se  

partir  de  estos  datos  para  los  grados  de  prekínder  a  8.  Los  grados  9  a  12   revisaron  en  noviembre  de  2001  debido  a  problemas  con  las  reglas  inversas  

incluyen  700  participantes  (200  en  cada  uno  de  los  grados  9  y  10,  150  en  cada   cuando  se  evaluaban  sujetos  de  bajo  rendimiento  que  resultaron  en  una  

uno  de  los  grados  11  y  12).  La  muestra  basada  en  la  edad  osciló  entre  4  años   sobreestimación  de  las  puntuaciones.  El  Manual  del  examinador  revisado  con  
las  normas  más  recientes  para  esta  subprueba  debe  tener  la  palabra  
y  19  años,  11  meses.  De  los  2950  individuos  de  la  muestra  basada  en  la  edad,  
550  tenían  entre  15  y  19  años  y  11  meses;  los  que  asistían  a  la  universidad   "Actualizado"  en  la  esquina  superior  derecha  (fecha  de  publicación:  2002).  No  

estaban  excluidos  de  este  grupo  normativo. está  claro  cómo  se  corrigieron  estas  normas.

FIABILIDAD
Universitario  y  Adulto.  Estos  incluyen  una  muestra  de  universidades  
compuesta  por  estudiantes  en  universidades  de  dos  años  (N  =  259)  y   Fiabilidad  interna
estudiantes  en  universidades/colegios  de  cuatro  años  (N  =  448).
La  muestra  de  adultos  incluye  500  participantes  de  17  a  85  años.  Se   Grados  Pre­K  a  12.  La  confiabilidad  interna  del  WIAT­II  en  esta  muestra  es  
ponderaron  los  casos  de  tres  franjas  de  edad  para  producir  una  evaluación  final. en  su  mayor  parte  excelente.  Tenga  en  cuenta  que  dividir  por  la  mitad
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 377

se  presentan  coeficientes  de  confiabilidad  para  todas  las  subpruebas  excepto   Error  estándar  de  medición

Expresión  escrita  y  Expresión  oral,  donde  se  sustituyeron  los  coeficientes  de  
En  la  muestra  de  prekínder  a  grado  12,  consistente  con  el  tamaño  de  sus  
estabilidad  (es  decir,  estas  pruebas  no  se  pueden  dividir  en  dos  mitades  
respectivos  coeficientes  de  confiabilidad,  los  SEM  a  través  de  la  edad  y  el  grado  
equivalentes;  consulte  el  Manual  del  examinador).  Los  coeficientes  de  mitades  
para  el  puntaje  total  compuesto  y  el  compuesto  de  lectura  son  pequeños  (uno  a  
divididas  para  todas  las  puntuaciones  compuestas  restantes  son  muy  altos  tanto  
dos  puntos  de  puntaje  estándar).  Los  SEM  compuestos  de  Matemáticas  y  lenguaje  
para  las  puntuaciones  basadas  en  el  grado  como  en  la  edad  (es  decir,  r  =  .94–.98).
escrito  son  inferiores  a  4  (es  decir,  3,4  a  3,8),  mientras  que  el  SEM  para  lenguaje  
En  particular,  la  confiabilidad  del  puntaje  total  compuesto  es  consistentemente  
oral  es  un  poco  más  alto  (es  decir,  de  cuatro  a  cinco  puntos),  en  consonancia  con  
muy  alta  en  todos  los  grados  y  edades  (r  =  .98).  De  los  otros  cuatro  compuestos,  
la  confiabilidad  ligeramente  más  baja  para  esta  subprueba.
el  Compuesto  de  lectura  es  consistentemente  alto  en  todas  las  edades  (es  decir,  r  
=  .97–.99),  lo  que  supera  claramente  el  estándar  recomendado  de  .95  para  las  
En  el  nivel  de  las  subpruebas,  las  tareas  de  lectura  (lectura  de  palabras  y  
pruebas  utilizadas  con  fines  de  diagnóstico.  Los  Compuestos  de  Matemáticas  y  
decodificación  de  pseudopalabras)  tienen  los  SEM  más  pequeños  (es  decir,  de  
Lenguaje  Escrito  tienen  coeficientes  de  .94  a  .95  a  través  de  la  edad,  con  
dos  a  tres  puntos)  y  la  comprensión  auditiva  tiene  los  SEM  más  grandes  (es  decir,  
coeficientes  ligeramente  más  altos  o  más  bajos  en  diferentes  grados/edades;  sin  
de  seis  a  ocho  puntos),  particularmente  en  la  edad/grado  más  joven.  bandas.  Los  
embargo,  estos  también  parecen  lo  suficientemente  altos  para  la  toma  de  
SEM  para  las  edades  de  4  a  5  años  y  los  grados  de  Pre­K  a  K  son  solo  estimaciones.
decisiones  diagnósticas.  Si  bien  aún  son  altas,  las  confiabilidades  son  ligeramente  
más  bajas  para  el  Compuesto  de  Lenguaje  Oral  en  todas  las  categorías  de  grado  
En  la  muestra  de  adultos  y  universitarios,  los  SEM  para  los  datos  normativos  
y  edad  (r  =  .83–.91).
basados  en  la  edad  son  generalmente  comparables  a  los  de  las  normas  de  
prekínder  a  grado  12.  Los  SEM  basados  en  el  grado  (universidad  de  dos  y  cuatro  
En  el  nivel  de  las  subpruebas,  la  mayoría  de  las  confiabilidades  están  en  el  
años)  son  ligeramente  más  grandes  que  los  basados  en  la  edad,  y  la  expresión  
rango  alto  a  muy  alto  (>.80–.90).  Como  era  de  esperar,  dada  la  confiabilidad  muy  
escrita  y  la  expresión  oral  tienen  los  SEM  más  grandes  (7  en  la  muestra  basada  
alta  del  compuesto  de  lectura,  las  subpruebas  de  lectura  tienen  coeficientes  de  
en  la  edad,  8  a  9  en  la  muestra  basada  en  el  grado) .  En  la  muestra  basada  en  el  
confiabilidad  muy  fuertes  (r  =  .97;  lectura  de  palabras  y  decodificación  de  
grado,  las  SEM  de  comprensión  de  lectura  también  son  considerables  (es  decir,  
pseudopalabras).  La  confiabilidad  de  las  subpruebas  de  expresión  oral  se  
8)  en  comparación  con  otras  subpruebas  relacionadas  con  la  lectura  (es  decir,  4  a  
encuentra  en  el  rango  alto  para  la  edad  y  el  grado  (r  =  0,88–0,89).  La  confiabilidad  
5).
para  la  Comprensión  auditiva  es  menor,  particularmente  a  los  4  años  y  en  el  
semestre  de  primavera  de  prekínder  (r  =  .71  y  .72,  respectivamente).  Sin  
embargo,  es  importante  tener  en  cuenta  que  las  confiabilidades  para  las  edades  4   Confiabilidad  de  prueba­reprueba

y  5  son  solo  estimaciones,  basadas  en  datos  de  6  años/grado  1,  debido  al  tamaño  
insuficiente  de  la  muestra  (consulte  las  páginas  106–108,  Examiner's  Manual). Grados  Pre­K  a  12.  La  estabilidad  temporal  es  en  su  mayor  parte  impresionante  
en  esta  muestra.  Para  probar  la  estabilidad,  297  individuos  en  tres  franjas  de  
edad  (6  a  9,  10  a  12  y  13  a  19)  fueron  evaluados  dos  veces  con  el  WIAT­II  durante  
Universitario  y  Adulto.  Las  confiabilidades  de  WIAT­II  en  esta  muestra  son  en   un  intervalo  promedio  de  10  días  (consulte  el  manual).  La  estabilidad  compuesta  
su  mayor  parte  excelentes,  además  de  confiabilidades  levemente  más  bajas  para   fue  uniformemente  muy  alta  para  todas  las  edades  (>.91).  Los  coeficientes  de  
puntajes  basados  en  calificaciones.  Específicamente,  la  confiabilidad  de  la   estabilidad  para  el  puntaje  total  y  compuesto  de  lectura  en  todas  las  edades  fueron  
puntuación  compuesta  total  es  muy  alta  para  las  cinco  franjas  de  edad  (r  =  .98;   particularmente  altos  (es  decir,  r  =  .97–.98).  En  general,  la  estabilidad  fue  de  alta  
consulte  el  manual).  De  los  compuestos  de  dominio,  Lectura  y  Matemáticas   a  muy  alta  para  todas  las  subpruebas  (consulte  la  Tabla  7­9  para  conocer  las  
tienen  una  confiabilidad  promedio  muy  alta  a  lo  largo  de  la  edad  (r  =  .98  y  .96,   clasificaciones  de  confiabilidad  según  la  edad).  No  se  informa  la  información  de  
respectivamente);  las  confiabilidades  compuestas  también  son  muy  respetables   confiabilidad  de  prueba  y  repetición  para  niños  más  pequeños  (de  4  a  5  años/
para  la  Expresión  Escrita  y  el  Lenguaje  Oral  (r  =  .92  y  .88,  respectivamente). grados  de  Pre­K  a  K).

En  el  nivel  de  las  subpruebas,  los  puntajes  de  confiabilidad  basados  en  la   Universitario  y  Adulto.  Para  probar  la  estabilidad,  76  individuos  fueron
edad  son  muy  altos  para  las  subpruebas  de  lectura  y  matemáticas,  altos  para  la   administró  el  WIAT­II  dos  veces  durante  un  intervalo  medio  de  11  días  (franja  de  

comprensión  auditiva  y  aceptables  para  la  expresión  escrita  y  la  expresión  oral  ( r   edad,  17–20  años;  consulte  el  manual).  Se  obtuvo  una  confiabilidad  muy  alta  para  
=  .77  y  .75,  respectivamente,  para  la  última). las  compuestas  de  Total,  Lectura  y  Matemáticas  (>.90),  y  solo  una  estabilidad  
adecuada  para  la  compuesta  de  Lengua  escrita.  Los  coeficientes  test­retest  de  las  
Para  puntajes  basados  en  calificaciones  (es  decir,  dos  o  cuatro  años  de   subpruebas  se  muestran  en  la  tabla  7­9.  En  el  nivel  de  las  subpruebas,  la  mayoría  

universidad),  los  coeficientes  de  confiabilidad  son  algo  más  bajos.  Ninguna  de   de  las  confiabilidades  fueron  de  altas  a  muy  altas;  solo  la  Expresión  Escrita  y  la  
las  confiabilidades  de  las  puntuaciones  compuestas,  incluida  la  del  Total   Expresión  Oral  tuvieron  confiabilidades  que  solo  estuvieron  en  el  rango  adecuado.
Compuesto,  fue  superior  a  .95,  y  las  de  Matemáticas  y  Lenguaje  oral  estuvieron  
en  el  bajo  .80.  En  el  nivel  de  las  subpruebas,  algunas  subpruebas  tenían  
confiabilidad  marginal  (Comprensión  de  lectura,  Expresión  escrita,  Expresión  
Efectos  de  práctica
oral;  r  =  .60–.69).
La  confiabilidad  de  las  subpruebas  es  muy  alta  para  lectura  de  palabras,   En  la  muestra  de  prekínder  a  grado  12,  en  promedio,  los  efectos  de  la  práctica  son  
operaciones  numéricas  y  decodificación  de  pseudopalabras  (r  =  >.90),  aunque   relativamente  mínimos  (es  decir,  de  dos  a  cinco  puntos  de  puntaje  estándar;  
ninguna  supera  el  .95. consulte  el  manual).  En  la  muestra  de  adultos  y  universitarios,  los  efectos  de  la  práctica
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378 Pruebas  de  rendimiento

Cuadro  7­9  Magnitud  de  los  coeficientes  de  confiabilidad  test­retest  para  las  puntuaciones  de  la  WIAT­II  en  cuatro  grupos  de  edad

Magnitud  de
Coeficiente 6  a  9  años Edades  10–12 Edades  13–19 Adultos  (17–20  años)

Muy  alto  (.90+) Lectura  de  palabras Lectura  de  palabras Lectura  de  palabras Lectura  de  palabras

Operaciones  numéricas Operaciones  numéricas Operaciones  numéricas Operaciones  numéricas
Comprensión  lectora Comprensión  lectora Comprensión  lectora Ortografía
Ortografía Ortografía Ortografía Razonamiento  Matemático

Decodificación  de  Pseudopalabras Decodificación  de  Pseudopalabras Decodificación  de  Pseudopalabras Comprensión  auditiva

Razonamiento  Matemático Razonamiento  Matemático Razonamiento  Matemático

Comprensión  auditiva Comprensión  auditiva

Alto  (.80–.89) Expresión  escrita Expresión  escrita Expresión  escrita Comprensión  lectora

Comprensión  auditiva Expresión  oral Expresión  oral Decodificación  de  Pseudopalabras

Expresión  oral
— —
Adecuado  (.70–.79)  — Expresión  escrita
Expresión  oral
— —
Marginal  (.60–.69)  —  Bajo  (<.59)
— — — —

Nota:  Los  coeficientes  fueron  corregidos  por  variabilidad.

en  las  puntuaciones  estándar  basadas  en  la  edad  también  son  mínimas  (de  uno  a   Intercorrelaciones  compuestas  y  de  subpruebas
cuatro  puntos)  para  las  subpruebas  y  los  compuestos  (consulte  el  manual).
Grados  Pre­K  a  12.  Las  intercorrelaciones  de  puntuación  WIAT­II  son

previstas  para  cada  grupo  de  edad  en  el  Manual  del  Examinador.  En  general,  las  
Fiabilidad  entre  goleadores puntuaciones  compuestas  están  entre  moderada  y  altamente  interrelacionadas  en  
todas  las  edades  (r  =  0,51–0,93).  La  puntuación  total  tiene  una  correlación  más  alta  
Grados  Pre­K  a  12.  La  confiabilidad  entre  evaluadores  es  mayor  para  Comprensión  
con  el  compuesto  de  lectura  (.86–.93).  En  el  nivel  de  las  subpruebas,  las  subpruebas  
de  lectura  y  Expresión  oral  que  para  Expresión  escrita.  Específicamente,  la  fiabilidad  
compuestas  de  lectura  están  altamente  interrelacionadas  en  todos  los  grupos  de  edad.  
entre  evaluadores  de  comprensión  de  lectura  fue  muy  alta  (r  =  0,94)  en  una  gran  
Las  intercorrelaciones  entre  las  subpruebas  que  componen  las  Compuestas  de  
submuestra  de  protocolos  puntuados  dos  veces  (consulte  el  Manual  del  examinador),  
Matemáticas  y  Expresión  Escrita  también  son  generalmente  altas.  Solo  la  prueba  
al  igual  que  las  correlaciones  intraclase  para  la  expresión  oral  (r  =  0,96).  Las  
compuesta  de  lenguaje  oral  tiene  intercorrelaciones  en  las  subpruebas  que  
correlaciones  intraclase  para  la  expresión  escrita  oscilaron  entre  .71  y  .94  (M  =  .85).
generalmente  están  por  debajo  de  .50.  Específicamente,  las  correlaciones  entre  la  
comprensión  auditiva  y  la  expresión  oral  estuvieron  por  debajo  de  .50  para  las  edades  
de  10,  11,  12  y  14  años,  y  por  debajo  de  .30  para  las  edades  de  15  y  17  a  19.  Esto  
Universitario  y  Adulto.  La  confiabilidad  entre  los  puntajes  es  muy  alta  para   plantea  algunas  preguntas  sobre  la  interpretación  del  compuesto  de  lenguaje  oral.  
Comprensión  de  lectura  (r  =  .94);  las  confiabilidades  para  la  Expresión  Escrita  fueron   como  un  constructo  unitario  en  estos  rangos  de  edad.
altas  en  las  franjas  de  edad  adulta  (r  =  .80–.93)  pero  más  bajas  para  las  calificaciones  
universitarias  (r  =  .72–.90).  La  fiabilidad  de  la  expresión  oral  fue  de  alta  a  muy  alta  en  
todas  las  muestras  (r  =  0,88–0,97;  consulte  el  manual  para  obtener  más  detalles). Universitario  y  Adulto.  Un  patrón  similar  se  obtiene  en  este  grupo  de  edad.  Las  
subpruebas  de  matemáticas  y  lenguaje  escrito  están  altamente  interrelacionadas  (r  =  
.73  y  .62,  respectivamente;  consulte  el  manual).  Las  subpruebas  de  lectura  también  
están  moderadamente  a  altamente  interrelacionadas  (r  =  .47–.67).  Como  es  el  caso  
VALIDEZ
con  la  muestra  de  Pre­K  a  12,  las  subpruebas  de  lenguaje  oral  solo  están  
moderadamente  intercorrelacionadas  (r  =  .31).  En  la  muestra  de  adultos,  las  
Contenido
intercorrelaciones  de  las  subpruebas  de  matemáticas  son  muy  altas  (r  =  .84);  los  de  las  
subpruebas  de  lenguaje  oral  son  más  bajos  (r  =  .54).
Según  los  editores,  el  contenido  de  WIAT­II  se  basó  en  encuestas  exhaustivas  de  
usuarios  de  pruebas  de  rendimiento,  recomendaciones  de  expertos  y  revisión  de  la  
literatura.  La  prueba  se  probó  en  el  campo  y  se  realizó  un  análisis  de  elementos  con  
base  empírica,  incluida  la  teoría  de  respuesta  al  elemento.  Los  puntos  de  inicio,  los   Correlación  con  pruebas  de  inteligencia
puntos  de  finalización  y  las  reglas  de  discontinuación  se  derivaron  empíricamente  en  
función  de  los  datos  de  estandarización.  La  justificación  para  la  inclusión  de  dominios   Grados  Pre­K  a  12.  Como  era  de  esperar,  la  WIAT­II  demuestra  fuertes  
específicos  está  bien  explicada,  como  se  detalla  en  Descripción. correlaciones  con  las  puntuaciones  FSIQ  de  las  pruebas  Wechsler  IQ  (es  decir,  r  =  
.71–.87;  consulte  también  la  Tabla  7–8).  Las  correlaciones  entre  WIAT­III  y  VIQ  son  

en  muchos  casos
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 379

más  altos  que  los  que  involucran  FSIQ,  probablemente  debido  al  hecho  de   Correlaciones  con  otros
que  el  WIAT­II  exhibe  menores  correlaciones  con  PIQ.  Esto  es  consistente   Medidas  de  logro
con  investigaciones  previas  que  indican  que  el  PIQ  es  un  predictor  deficiente  
Grados  Pre­K  a  12.  Correlaciones  entre  el  WIAT­II
del  rendimiento  académico  en  comparación  con  el  VIQ  (Kamphaus,  2001),  
y  varias  pruebas  de  rendimiento  se  revisan  en  el  Manual  del  examinador,  
incluido  el  rendimiento  en  matemáticas.
(Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  las  subpruebas  que  aprovechan  las  habilidades   incluido  el  PAL­RW  (Berninger,  2001).  Las  correlaciones  entre  las  subpruebas  

fluidas  pueden  ser  buenos  predictores  del  rendimiento  en  matemáticas;  consulte  la   de  WRAT­3  y  los  compuestos  correspondientes  de  WIAT­II  (p.  ej.,  lectura  de  

revisión  WJ  III  COG ,  en  este  volumen,  para  ver  un  ejemplo). WRAT­3  y  lectura  de  WIAT­II)  son  todas  altas  ( r  =  0,70–0,79),  y  las  

A  nivel  compuesto,  VIQ  parece  ser  uno  de  los  predictores  más  fuertes  del   puntuaciones  medias  estuvieron  dentro  de  un  punto  de  puntuación  estándar  

logro  de  WIAT­II.  En  los  niños  en  edad  preescolar,  FSIQ  y  VIQ  están  más   (N  =  36).  Sin  embargo,  no  se  informan  las  correlaciones  con  compuestos  no  

altamente  correlacionados  con  el  compuesto  de  Lenguaje  Oral  WIAT­II,   correspondientes  (p.  ej.,  Lectura  WRAT­3  con  Matemáticas  WIAT­II),  por  lo  

mientras  que  PIQ  muestra  correlaciones  más  altas  con  el  compuesto  de   que  es  difícil  evaluar  si  respaldan  la  validez  discriminante  de  las  puntuaciones  

Matemáticas.  En  los  niños  en  edad  escolar,  el  VIQ  parece  ser  el  predictor   compuestas.  En  el  caso  del  DAS,  se  encontró  menor  concordancia  entre  el  

más  sólido  de  las  pruebas  compuestas  de  WIAT­II,  incluidas  las  que   compuesto  de  Lectura  WIAT­II  y  el  Lectura  de  Palabras  del  DAS  (r  =  .31).  En  

supuestamente  miden  las  habilidades  matemáticas  (r  =  0,59–0,86).  En   un  grupo  de  niños  pequeños  (N  =  64,  de  4  a  7  años  de  edad),  las  puntuaciones  

comparación  con  VIQ  y  FSIQ,  PIQ  demuestra  solo  correlaciones  de  moderadas   del  PPVT­III  se  correlacionaron  más  fuertemente  con  las  subpruebas  de  

a  altas  con  todos  los  puntajes  compuestos  de  WIAT­II,  incluidos  los  puntajes   lectura  y  el  compuesto  de  lectura  de  WIAT­II  (r  =  0,60  a  0,75)  que  con  la  

de  rendimiento  tanto  verbales  (lectura,  expresión  escrita,  lenguaje  oral)  como   comprensión  auditiva,  una  subprueba  que  emplea  un  formato  de  prueba  

no  verbales  (matemáticas).  En  los  adolescentes  mayores  evaluados  con  el   similar  en  una  de  sus  subtareas  (r  =  .44;  N  =  64).
WAIS­III,  la  inteligencia  general  y  el  rendimiento  general  están  altamente  
correlacionados  (r  =  .88).  La  única  diferencia  notable  entre  VIQ  y  PIQ  es  que  
VIQ  está  más  asociado  con  el  compuesto  de  lectura  que  PIQ.  Tanto  el  VIQ   Los  compuestos  de  WIAT­II  también  se  correlacionaron  altamente  con  
como  el  PIQ  están  muy  relacionados  con  las  combinaciones  de  Matemáticas,   las  puntuaciones  correspondientes  de  las  pruebas  de  rendimiento  administradas  

Lenguaje  Escrito  y  Expresión  Oral  (ver  manual). en  grupo  que  utilizan  formatos  de  respuesta  de  opción  múltiple  (r  ≥  .60;  
Stanford  Achievement  Tests,  Ninth  Edition,  Harcourt  Educational  Measurement,  
1996;  Metropolitan  Achievement  Tests,  Eighth  Edition,  Medida  educativa  de  
Harcourt,  1999).  Nuevamente,  las  correlaciones  para  las  pruebas  no  
correspondientes  no  se  informaron  en  el  manual;  esto  limita  la  interpretación  
Universitario  y  Adulto.  Las  correlaciones  con  WAIS­III  FSIQ  son  altas  para   de  la  validez  discriminante.
todos  los  compuestos  de  WIAT­II  (r  =  .62–.86)  excepto  por  una  correlación  
moderada  para  el  lenguaje  escrito  en  la  muestra  universitaria  (r  =  .46)  que  los  
Correlaciones  con  pruebas  de  inteligencia
autores  atribuyen  a  una  restricción  en  el  rango .  Las  correlaciones  WIAT­II/
WAIS­III  se  presentan  en  el  cuadro  7­9.  Como  es  el  caso  en  la  muestra  de   Universitario  y  Adulto.  Las  correlaciones  con  el  WJ­R  fueron  altas  para  los  
edad  más  joven,  VIQ  es  un  mejor  predictor  de  rendimiento  que  PIQ  para   compuestos  (r  =  0,73–0,79)  para  48  estudiantes  universitarios  descritos  en  el  
compuestos  WIAT­II  en  este  grupo  de  edad. manual.  Las  subpruebas  que  medían  dominios  similares  se  correlacionaron  
en  un  grado  moderado  a  alto.  En  particular,  las  correlaciones  entre  las  
subpruebas  de  comprensión  de  lectura  fueron  de  solo  .49,  lo  que  indica  que  
el  modo  de  presentación  y  el  formato  de  las  subpruebas  de  comprensión  de  
Comparación  de  la  WIAT­II  con  la  WIAT  Las  
lectura  pueden  ser  importantes  para  determinar  el  puntaje  final  en  una  
correlaciones  entre  las  dos  versiones  son  altas  para  los  compuestos  de   situación  de  diagnóstico  (el  WJ­R  difiere  en  su  modo  de  presentación  en  que  
Lectura  y  Matemáticas  (r  =  .91  y  .87,  respectivamente),  pero  considerablemente   el  el  sujeto  debe  proporcionar  las  palabras  faltantes  de  un  pasaje  escrito).  Se  
más  bajas  para  aquellas  subpruebas  que  fueron  significativamente  revisadas   obtuvieron  resultados  similares  para  las  subpruebas  de  expresión  escrita  (r  =  
(es  decir,  r  = .  45,  Expresión  Escrita,  r  =  .29,  Expresión  Oral).  Estos  hallazgos   .47).  Los  puntajes  de  WJ­R  también  fueron  más  altos  en  promedio  (es  decir,  
se  basan  en  datos  de  70  niños  a  los  que  se  les  administraron  ambas  medidas   más  de  10  puntos  para  el  compuesto  de  lectura),  lo  que  puede  estar  
(de  7  a  15  años)  descritas  en  el  Manual  del  examinador.  Los  puntajes  de   relacionado  con  el  año  en  que  se  estandarizó  (1989).  Se  esperan  diferencias  
WIAT  fueron  generalmente  más  altos  que  los  puntajes  de  WIAT­II,  aunque  no   menores  con  la  revisión  más  reciente  (WJ  III).
siempre  fue  así  (p.  ej.,  Expresión  escrita).  Las  diferencias  medias  entre  las  
versiones  fueron  mínimas  para  la  mayoría  de  las  subpruebas  (de  uno  a  tres  
puntos),  excepto  en  Lenguaje  oral,  que  mostró  una  diferencia  de  9,4  puntos  
Correlaciones  con  las  calificaciones  escolares
entre  las  versiones,  y  la  puntuación  media  de  la  subprueba  de  Expresión  oral  
de  la  WIAT  fue  casi  10  puntos  superior  a  la  de  su  equivalente  en  la  WIAT­II.   Las  correlaciones  de  WIAT­II  con  las  calificaciones  escolares  también  se  
Estos  resultados  sugieren  cuidado  en  la  interpretación  de  los  puntajes  de  las   revisan  en  el  Manual  del  examinador  para  313  estudiantes  en  edad  escolar.  
pruebas  de  Lenguaje  Escrito  y  Lenguaje  Oral  en  niños  evaluados   El  editor  de  la  prueba  señala  que  las  calificaciones  escolares  reflejan  un  
originalmente  con  el  WIAT  y  reevaluados  con  el  WIAT­II. elemento  de  subjetividad  que  no  está  presente  en  las  pruebas  estandarizadas  
debido  a  la  variabilidad  en  la  asignación  de  calificaciones  entre  los  maestros  individuales.
Sin  embargo,  las  pruebas  de  rendimiento  deben  correlacionarse  bien  con
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380 Pruebas  de  rendimiento

calificaciones  escolares  porque  el  propósito  final  de  las  pruebas  de  rendimiento   con  un  grupo  de  control  emparejado.  Sin  embargo,  los  compuestos  de  lectura  
es  predecir  el  rendimiento  escolar,  para  identificar  correctamente  a  aquellos   y  lenguaje  escrito  también  fueron  significativamente  más  bajos  (alrededor  de  
que  necesitarán  intervenciones  específicas.  El  Manual  del  examinador  presenta   22  puntos  cada  uno).  En  estos  dos  grupos  de  discapacidades  de  aprendizaje,  
datos  para  los  grados  1  a  6  (principalmente  lectura,  matemáticas  y  ortografía)   el  compuesto  de  lenguaje  oral  fue  menos  diferente  entre  los  grupos  (alrededor  
y  7  a  12  (principalmente  inglés  y  matemáticas). de  10  puntos),  y  la  diferencia  de  grupo  más  pequeña  en  el  nivel  de  la  
El  Total  Composite  fue  un  buen  predictor  de  calificaciones  en  varios   subprueba  fue  para  la  expresión  oral  (seis  a  siete  puntos).
dominios  de  contenido,  incluidas  las  calificaciones  de  lectura  y  ortografía  (r  =  
.60  y  .57,  respectivamente).  Curiosamente,  las  correlaciones  entre  las   En  un  grupo  con  TDAH  (N  =  178),  los  compuestos  de  lenguaje  escrito  y  
calificaciones  en  lectura  y  los  compuestos  de  lenguaje  escrito  y  lenguaje  oral   matemáticas  fueron  significativamente  más  bajos  que  los  de  un  grupo  de  
fueron  ligeramente  más  altas  (r  =  0,57  y  0,53,  respectivamente)  que  las   control  equivalente  en  aproximadamente  ocho  puntos.
relacionadas  con  los  compuestos  de  lectura  y  matemáticas  (r  =  0,46  y  0,45,   El  Compuesto  de  Lectura  fue  aproximadamente  seis  puntos  más  bajo,  y  el  
respectivamente). Compuesto  de  Lenguaje  Oral  nuevamente  mostró  la  menor  discriminación  
En  el  nivel  de  las  subpruebas,  las  calificaciones  en  lectura  no  estuvieron   entre  grupos  (tres  puntos);  este  también  fue  el  caso  en  un  grupo  comórbido  de  
tan  altamente  correlacionadas  con  las  subpruebas  de  lectura  (r  =  .40–.44)   TDAH/discapacidades  de  aprendizaje  (M  =  51).  En  un  grupo  de  niños  pequeños  
como  lo  fueron  con  las  subpruebas  que  medían  otros  aspectos  de  la  instrucción   con  trastornos  del  lenguaje  expresivo  (con  o  sin  dificultades  receptivas;  N  =  
basada  en  el  lenguaje,  incluida  la  ortografía,  la  expresión  escrita  y  la   49,  de  5  a  8  años  de  edad),  el  Compuesto  de  lectura  fue  el  más  deprimido  en  
comprensión  auditiva.  (r  =  .52,  .56  y  .51).  La  calificación  de  ortografía  también   comparación  con  los  controles  pareados  (aproximadamente  19  puntos),  y  uno  
estuvo  más  relacionada  con  el  compuesto  total  de  WIAT­II  que  con  la  subprueba   de  sus  Las  subpruebas,  Decodificación  de  pseudopalabras,  mostraron  la  mayor  
de  ortografía  en  sí  (r  =  .34).  En  los  adolescentes,  el  grado  de  inglés  se   discriminación  entre  grupos  (16  puntos).  Es  de  destacar  que  el  compuesto  de  
correlacionó  más  con  el  Compuesto  de  Lenguaje  Escrito  (r  =  .43);  las   lenguaje  oral  solo  difirió  entre  los  grupos  en  nueve  puntos,  a  pesar  de  que  este  
correlaciones  entre  las  calificaciones  en  inglés  con  las  subpruebas  individuales   compuesto  está  diseñado  específicamente  para  medir  las  habilidades  
de  lectura  fueron  solo  modestas  (r  =  .23–.27),  mientras  que  las  calificaciones   lingüísticas.
en  matemáticas  estuvieron  más  relacionadas  con  la  subprueba  de  Razonamiento  
matemático  y  la  puntuación  total  compuesta  (r  =  .51  y  .48,  respectivamente).   Los  porcentajes  de  niños  en  cada  uno  de  estos  grupos  clínicos  que  
Estos  datos  tienen  implicaciones  para  el  uso  de  puntajes  WIAT­II  para  predecir   obtienen  puntuaciones  compuestas  y  de  subpruebas  por  debajo  de  un  límite  
el  rendimiento  escolar  en  pacientes  individuales  en  el  sentido  de  que  las   clínico  significativo  de  70  se  presentan  en  las  páginas  141  y  142  del  Manual  
subpruebas/compuestos  específicos  no  siempre  fueron  los  mejores  predictores   del  examinador.  Los  datos  indican  que  el  53  %  de  un  grupo  con  discapacidad  
de  calificaciones  en  los  dominios  de  contenido  correspondientes. de  lectura  obtuvo  puntajes  ampliamente  normales  (es  decir,  >70)  en  los  
compuestos  WIAT­II,  junto  con  el  48  %  de  un  grupo  con  discapacidad  de  
aprendizaje  sin  lectura,  el  87  %  de  un  grupo  con  TDAH,  el  71  %  de  un  grupo  
Grupos  Clínicos con  grupo  ADHD/LD,  y  el  80%  de  un  grupo  de  discapacidad  del  habla/lenguaje.  
Ninguno  del  grupo  de  retraso  mental  obtuvo  puntajes  superiores  a  70  en  ningún  
Grados  Pre­K  a  12.  Los  estudios  con  grupos  clínicos  informados  en  el   compuesto.  En  particular,  los  controles  emparejados  tenían  una  tasa  base  muy  
Manual  del  examinador  respaldan  la  validez  del  WIAT­II;  estos  incluyen   baja  de  puntajes  deteriorados  en  los  compuestos  WIAT­II  (es  decir,  un  máximo  
pequeños  grupos  de  niños  con  superdotación,  retraso  mental,  problemas  de   del  10  %  con  puntajes  deteriorados,  según  la  muestra,  o  el  90  %  o  más  
aprendizaje  y  TDAH. correctamente  identificados  por  la  prueba).
Los  niños  superdotados  (N  =  123)  mostraron  una  puntuación  total   En  resumen,  aunque  el  WIAT­II  proporciona  evidencia  preliminar  de  una  fuerte  
promedio  de  WIAT­II  de  casi  125,  con  las  puntuaciones  más  altas  alcanzadas   especificidad  (es  decir,  pocos  individuos  normales  se  clasifican  incorrectamente),  
en  el  compuesto  de  Matemáticas  (124)  y  las  más  bajas  en  el  compuesto  de   la  sensibilidad  de  sus  compuestos  a  los  trastornos  de  la  lectura  (y  en  particular  
Lenguaje  Oral  (118)  en  comparación  con  los  controles  emparejados. del  lenguaje)  merece  más  estudio.
Aunque  estos  números  no  son  técnicamente  consistentes  con  la  superdotación,   La  expresión  escrita  de  la  WIAT  original  parece  menos  sensible  que  la  
estos  números  están  en  el  rango  esperado,  dado  que  el  WIAT­II  no  pretende   subprueba  de  expresión  escrita  de  la  WJ­R  en  la  identificación  de  niños  para  
medir  la  superdotación  y  tiene  efectos  de  techo  que  atenuarían  las  puntuaciones   servicios  de  educación  especial  (Brown  et  al.,  2000),  pero  tiene  mejores  
altas  en  los  adolescentes  mayores.  Las  medias  compuestas  y  de  las   propiedades  psicométricas  que  la  puntuación  equivalente  de  la  PIAT­R  (Muenz  
subpruebas  estuvieron  consistentemente  por  debajo  de  70  en  un  grupo  de   et  al.  al.,  1999).  Con  respecto  a  las  matemáticas,  la  WIAT  original  arrojó  
niños  con  retraso  mental  leve  (N  =  36);  en  este  grupo,  la  puntuación  más  alta   puntajes  más  altos  que  su  escala  Key  Math­Revised  equivalente  en  estudiantes  
fue  en  el  compuesto  de  lenguaje  oral  (es  decir,  63). afroamericanos  (Wickes  et  al.,  1999).  Se  necesita  más  investigación  
independiente  para  confirmar  si  estos  u  otros  hallazgos  también  se  aplican  al  
También  se  describen  dos  grupos  de  niños  con  problemas  de  aprendizaje.   WIAT­II.
En  un  grupo  de  niños  con  discapacidades  de  lectura  (N  =  162),  el  compuesto  
de  lectura  fue  24  puntos  más  bajo  que  el  de  un  grupo  de  control  emparejado.  
Las  diferencias  en  Lengua  Escrita  también  fueron  grandes  (casi  23  puntos)  al   Universitario  y  Adulto.  Dos  estudios  informados  en  el  Suplemento  
igual  que  las  de  Matemáticas  (casi  20  puntos).  En  un  grupo  con  problemas  de   respaldan  el  uso  de  la  WIAT­II  para  evaluar  las  discapacidades  de  aprendizaje  
aprendizaje  no  específicos  de  la  lectura  (N  =  81),  el  Compuesto  de  Matemáticas   en  este  grupo  de  edad.  En  41  estudiantes  universitarios  con  discapacidades  
fue  el  más  bajo  (es  decir,  por  casi  24  puntos)  en  comparación de  lectura  en  comparación  con  controles  emparejados,  la  puntuación  compuesta  
más  baja  fue  Lectura  (M  =  74),  mientras  que  Matemáticas
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 381

compuesto  estaba  dentro  de  los  límites  normales.  En  el  nivel  de  las  subpruebas,  las   los  detalles  demográficos  limitados  en  la  vinculación  de  muestras  (Smith,  2001).  Una  
diferencias  más  grandes  fueron  para  la  lectura  de  palabras  y  la  decodificación  de   de  las  limitaciones  más  destacadas,  en  nuestra  opinión,  son  las  muestras  de  enlace  

pseudopalabras,  ambas  más  de  27  puntos  por  debajo  en  el  grupo  de  discapacidades   un  tanto  fraccionadas,  que  surgen  porque  el  WIAT­II  apareció  durante  el  proceso  de  
de  aprendizaje;  Las  diferencias  de  comprensión  de  lectura  no  fueron  tan  grandes,  lo   reestandarización  de  todas  las  principales  pruebas  de  coeficiente  intelectual  de  
que  sugiere  que  esta  subprueba  es  menos  sensible  a  las  discapacidades  de  lectura   Wechsler.  En  el  momento  de  redactar  este  documento,  la  única  escala  de  Wechsler  
en  este  grupo  de  edad.  Aunque  los  autores  señalan  que  las  habilidades  lingüísticas   actualmente  en  uso  que  en  realidad  fue  normada  al  mismo  tiempo  que  la  WIAT­II  es  la  
están  relacionadas  con  las  discapacidades  de  lectura,  no  hubo  diferencias  significativas   WAIS­III.  Para  otras  muestras  de  vinculación,  las  discrepancias  entre  capacidad  y  
en  las  puntuaciones  compuestas  de  lenguaje  oral  entre  los  grupos.  En  un  grupo  de   rendimiento  se  basan  en  datos  de  esfuerzos  de  estandarización  que  ocurrieron  
22  estudiantes  universitarios  con  problemas  de  aprendizaje  distintos  de  la  lectura,  el   después  de  la  publicación  de  WIAT­II  (es  decir,  WPPSI­III  y  WISC­IV).  Además,  todas  
patrón  se  invirtió,  con  las  puntuaciones  más  bajas  en  las  subpruebas  y  compuestos   las  muestras  de  enlace  WIAT­II  representan  submuestras  relativamente  pequeñas  en  

relacionados  con  las  matemáticas.  Aunque  de  interés,  estos  datos  contribuyen  poco   comparación  con  el  tamaño  de  las  muestras  de  estandarización  completas  
a  nuestra  comprensión  de  la  utilidad  diagnóstica  de  la  WIAT­II  para  identificar  los   involucradas.
trastornos  de  lectura  en  adultos,  debido  a  la  falta  de  inclusión  de  estadísticas  de   Por  ejemplo,  la  muestra  de  vinculación  de  adultos  para  el  WAIS­III  consta  de  90  casos,  
precisión  de  clasificación  (es  decir,  sensibilidad,  especificidad,  poder  predictivo   que  es  una  muestra  relativamente  pequeña  dado  el  rango  de  edad  en  el  que  se  
positivo,  etc. ). extiende.  Idealmente,  los  puntajes  de  rendimiento  de  habilidades  deben  basarse  en  
muestras  normativas  que  se  recolectaron  contemporáneamente  (Reynolds,  1990),  de  
modo  que  las  diferencias  preexistentes  entre  las  medias  de  escala  causadas  por  el  
efecto  Flynn  no  confundan  las  discrepancias  de  puntaje.  (Tenga  en  cuenta  que  los  
efectos  de  cohorte  son  claramente  un  problema  para  las  discrepancias  en  el  logro  de  
COMENTARIO
habilidades  de  WIAT­II  que  involucran  a  WISC­III  y  WPPSI­R).
Las  propiedades  psicométricas  de  la  WIAT­II  son  sólidas,  está  bien  fundamentada  en  
la  investigación  y  la  teoría,  y  debido  a  sus  vínculos  con  las  escalas  de  Wechsler,  es   Si  bien  esto  se  establece  claramente  en  los  manuales,  es  importante  señalar  que  
probable  que  siga  siendo  una  de  las  principales  herramientas  para  evaluar  las   el  WIAT­II  no  está  “conforme”  con  las  pruebas  de  coeficiente  intelectual  de  Wech  sler.  

habilidades  académicas  de  niños  y  adultos.  Sus  puntos  fuertes  incluyen  normas   Habría  sido  preferible  un  conjunto  de  datos  normativos  de  rendimiento  de  CI  
extensas,  un  formato  fácil  de  administrar  con  materiales  atractivos  y  portátiles,  y  una   verdaderamente  co­normado,  como  el  empleado  por  el  WJ  III,  recopilados  
fuerte  evidencia  de  confiabilidad  y  validez  para  la  mayoría  de  los  composites.  Sin   simultáneamente  en  toda  la  muestra  de  estandarización.  El  Manual  del  examinador  
embargo,  el  WIAT­II  tiene  algunas  limitaciones  importantes  que  los  usuarios  deben   señala  que  los  examinadores  deben  ser  plenamente  conscientes  de  las  limitaciones  
conocer. conocidas  de  las  discrepancias  entre  habilidades  y  logros  en  el  diagnóstico  de  las  
discapacidades  del  aprendizaje  (Reynolds,  1990;  véase  también  Kamphaus,  2001).

usabilidad
Efectos  de  suelo  y  techo
Si  bien  es  relativamente  simple  de  administrar  para  los  examinadores  experimentados,  
la  prueba  en  sí  es  bastante  compleja  en  términos  de  puntaje  y  conjuntos  normativos.   El  manual  establece  que  la  WIAT­II  permite  la  detección  de  dificultades  graves  de  

Si  bien  los  usuarios  deben  familiarizarse  con  los  tres  manuales  WIAT­II  para  administrar   rendimiento  porque  su  base  es  lo  suficientemente  baja  como  para  detectar  
e  interpretar  la  prueba  de  manera  competente,  esta  es  una  tarea  abrumadora  debido   desempeños  cuatro  desviaciones  estándar  por  debajo  de  la  media  en  todas  las  
al  volumen  y  la  complejidad  de  la  información  proporcionada.  Aunque  el  editor  se  ha   subpruebas.  Si  bien  esto  es  cierto  para  la  mayoría  de  los  rangos  de  edad  escolar,  los  
esforzado  por  hacer  que  los  manuales  sean  fáciles  de  usar  y  atractivos,  desde  la   efectos  de  piso  son  evidentes  en  ambos  extremos  del  espectro  de  edad.  Por  ejemplo,  
perspectiva  del  usuario,  el  gran  volumen  de  información  puede  ser  abrumador,  y  parte   los  efectos  de  suelo  están  presentes  para  los  adultos  mayores  en  la  decodificación  de  
de  esta  información  (es  decir,  similitudes  y  diferencias  de  muestras  de  enlaces  para   pseudopalabras  (es  decir,  la  puntuación  más  baja  posible  en  adultos  mayores  de  51  
adultos)  está  algo  dispersa.  dentro  y  a  través  de  los  diferentes  manuales. años  es  72).  Para  los  efectos  suelo  y  techo  en  otros  grupos  de  edad,  véase  la  discusión  
posterior.

La  puntuación  de  la  expresión  escrita  puede  ser  bastante  larga  y  requiere  una  
Uso  del  WIAT­II  con  Preescolares  y  Niños  al  
cuidadosa  atención  a  las  pautas  del  manual.
Ingreso  a  la  Escuela
Se  recomienda  encarecidamente  el  uso  del  software  para  calificar  dada  la  cantidad  
de  puntajes  y  pasos  involucrados,  pero  esto  no  debe  absolver  a  los  usuarios  de   Uno  de  los  objetivos  de  la  revisión  era  permitir  una  evaluación  integral  de  las  
familiarizarse  por  completo  con  los  manuales  de  prueba  y  los  rangos  de  puntaje   habilidades  preacadémicas  para  “facilitar  la  identificación  e  intervención  tempranas  
específicos  en  las  bandas  de  edad/grado  para  las  diferentes  subpruebas  de  WIAT­II. en  niños  pequeños  en  riesgo  de  fracaso  académico” (Examiner's  Manual,  p.  2).  Para  
ello,  los  editores  ampliaron  el  rango  de  edad  hasta  los  4  años  y  añadieron  una  serie  
de  elementos  sencillos  para  ampliar  el  suelo  de  la  prueba.  Aunque  estas  adiciones  no  
han  hecho  que  la  prueba  sea  adecuada  para  evaluar  los  retrasos  preacadémicos  en  
Datos  normativos
niños  en  edad  preescolar,  han  mejorado  la  prueba  para  su  uso  en  niños  en  edad  de  
Algunas  de  las  críticas  formuladas  contra  el  WIAT,  el  predecesor  del  WIAT­II,  siguen   ingreso  a  la  escuela  (p.  ej.,  6  años/1er  grado).
en  pie.  Estos  incluyen  el  uso  de  la  ponderación  de  casos  para  ajustar  las  muestras  de  
estandarización  y  las  muestras  de  enlace,  y Específicamente,  los  rangos  de  puntuación  en  las  edades  más  jóvenes  son  claramente
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382 Pruebas  de  rendimiento

insuficiente  para  detectar  retrasos  preacadémicos,  particularmente  en  niños  en   obtuvo  diferentes  puntajes  brutos  en  todas  las  subpruebas  excepto  en  
edad  preescolar  con  un  promedio  bajo  o  una  inteligencia  más  baja,  debido  a   Descodificación  de  pseudopalabras  (Suplemento,  p.  14).  Extrañamente,  las  
efectos  de  suelo  significativos  (p.  ej.,  en  niños  de  4  años,  el  puntaje  estándar   normas  para  adultos  también  incluyen  a  personas  que  estaban  inscritas  en  la  
más  bajo  posible  para  Lectura  de  palabras  es  84;  para  Razonamiento  matemático,   universidad  y  la  escuela  secundaria,  aunque  parece  que  estas  normas  podrían  
es  70).  En  cambio,  a  los  6  años,  las  puntuaciones  más  bajas  de  estas  subpruebas   ser  más  apropiadas  para  adultos  jóvenes  que  actualmente  no  están  en  la  escuela.  
son  64  y  56,  respectivamente,  debido  a  la  inclusión  de  ítems  muy  fáciles  diseñados   Sería  útil  contar  con  más  orientación  sobre  la  elección  de  normas  para  adultos  
para  niños  en  edad  preescolar.  Por  lo  tanto,  aunque  la  inclusión  de  ítems  fáciles   jóvenes.
para  ampliar  el  rango  de  edad  resultó  en  un  mejor  piso  para  los  niños  al  ingresar  
a  la  escuela  (6  años/1er  grado),  los  efectos  del  piso  son  lo  suficientemente  
Diagnóstico  de  problemas  de  aprendizaje  y  uso  de  
significativos  como  para  cuestionar  el  uso  de  la  prueba  para  evaluar  4  o  5  años.  
discrepancias  entre  habilidades  y  logros
años  de  edad  con  sospecha  de  retrasos  en  los  logros.
Al  realizar  este  tipo  de  análisis,  se  deben  usar  puntajes  estándar  basados  en  la  
Otras  cuestiones  limitan  su  uso  en  este  grupo  de  edad.  Aunque  está  diseñada   edad  para  calcular  las  discrepancias  en  el  logro  de  habilidades.  Si  el  propósito  es  
como  una  evaluación  integral,  la  WIAT­II  solo  permite  evaluar  una  puntuación   comparar  los  puntajes  del  estudiante  con  los  de  sus  compañeros  en  el  mismo  
compuesta  en  niños  de  4  años  (Lenguaje  oral,  basada  en  dos  subpruebas)  y  dos   grado,  se  deben  usar  puntajes  basados  en  el  grado.  De  acuerdo  con  el  
compuestas  en  niños  de  5  años  (Lenguaje  oral  y  Matemáticas). ,  basado  en   Suplemento,  se  esperan  diferencias  entre  los  puntajes  estándar  basados  en  el  
cuatro  subpruebas).  Además,  es  importante  señalar  que  en  este  grupo  de  edad,   grado  y  la  edad  debido  a  las  diferencias  en  los  grupos  normativos  utilizados  para  
los  coeficientes  de  confiabilidad  interna  y  los  SEM  para  el  compuesto  de  lenguaje   derivar  estos  puntajes.  No  está  claro  qué  procedimiento  debe  seguirse  cuando  se  
oral  se  basan  parcialmente  en  una  estimación  de  los  datos  de  niños  mayores,  no   encuentra  una  discrepancia  entre  los  análisis  de  discrepancia  basados  en  la  
en  los  datos  de  confiabilidad  reales  para  este  grupo  de  edad.  Además,  la   edad  y  el  grado.  Sin  embargo,  este  problema  no  es  exclusivo  del  WIAT­II.  En  
confiabilidad  test­retest  falta  por  completo  para  este  grupo  de  edad  en  todas  las   particular,  el  WIAT­II  presenta  problemas  debido  a  la  complicación  adicional  de  
subpruebas.  Obviamente,  la  evaluación  de  las  habilidades  preacadémicas  en  los   diferentes  muestras  de  enlace  para  diferentes  grupos  de  edad  y  grupos  
niños  en  edad  preescolar  no  es  una  tarea  fácil.  Sin  embargo,  en  las  franjas  de   normativos  basados  en  la  edad  y  el  grado  ligeramente  diferentes.
edad/grado  más  jóvenes,  una  mejor  opción  podrían  ser  las  baterías  destinadas  
específicamente  a  evaluar  las  habilidades  preacadémicas  y  el  lenguaje  en  niños   El  manual  recomienda  que  el  Logro  Total
en  edad  preescolar,  con  confiabilidad  y  validez  demostradas. debe  interpretarse  con  cautela  y  no  debe  usarse  en  análisis  de  discrepancia  en  
el  logro  de  habilidades  debido  a  “la  naturaleza  diversa  de  los  puntajes  que  
Los  usuarios  también  deben  ser  conscientes  de  que  los  efectos  de  piso   representa” (p.  149).  De  acuerdo  con  el  Manual  del  examinador,  la  puntuación  
también  están  presentes  en  algunas  subpruebas  para  niños  en  edad  escolar.   total  compuesta  parece  ser  un  fuerte  predictor  del  éxito  escolar  medido  por  las  
Por  ejemplo,  Pseudoword  Decoding  tiene,  según  el  sitio  web  del  editor  de  la   calificaciones  escolares  y  está  más  correlacionado  con  las  calificaciones  en  
prueba,  un  “piso  natural”  para  los  niños  menores  de  3er  grado,  debido  al  hecho   lectura  que  el  compuesto  de  lectura  o  las  subpruebas  de  lectura.  Esto  sugiere  
de  que  las  habilidades  de  lectura  se  desarrollan  durante  este  tiempo.  Esto  da   que,  a  pesar  de  la  recomendación  del  manual,  la  predicción  del  potencial  de  
como  resultado  una  sobreestimación  de  las  puntuaciones  para  los  grados  1  y  2.   lectura  de  un  niño  (medido  por  las  calificaciones  escolares)  debe  tener  en  cuenta  
El  sitio  web  recomienda  que  cuando  se  interpreten  datos  para  niños  de  primer   el  puntaje  total  compuesto  (y  posiblemente,  puntajes  para  otros  compuestos  
grado,  se  use  Lectura  de  palabras  en  lugar  de  Decodificación  de  pseudopalabras. basados  en  el  lenguaje)  además  del  puntaje  de  lectura.  compuesto.  Con  respecto  
al  diagnóstico  de  discapacidad  de  lectura,  el  editor  indica  que  “una  puntuación  
baja  en  lectura  de  palabras  o  decodificación  de  pseudopalabras  es  indicativa  de  

Uso  del  WIAT­II  con  Adolescentes  y  Adultos un  déficit  de  lectura  básica”.

Los  techos  son  un  problema  para  evaluar  a  los  adolescentes  mayores  de  alto   (Preguntas  frecuentes,  sitio  web  del  editor).  Sin  embargo,  se  desconoce  la  
funcionamiento.  Por  ejemplo,  en  el  grado  12,  las  puntuaciones  máximas  posibles   sensibilidad  diagnóstica  real  de  estas  subpruebas.  Además,  cuando  se  usan  
para  decodificación  de  pseudopalabras  y  lectura  de  palabras  son  124  y  118,   juntos  para  detectar  problemas  de  aprendizaje,  la  sensibilidad  de  todas  las  
respectivamente.  Por  lo  tanto,  la  prueba  no  es  adecuada  para  evaluar  la   puntuaciones  compuestas  de  WIAT­II  está  claramente  por  debajo  de  la  media  (ver  
superdotación  en  adolescentes  mayores  o  adultos.  Otras  baterías  de  rendimiento   Validez,  Estudios  clínicos),  aunque  su  especificidad  parece  buena.  Los  usuarios  
son  una  mejor  opción  en  este  rango  de  edad  (p.  ej.,  WJ  III). también  deben  verificar  los  niveles  mínimos  de  las  subpruebas  para  rangos  de  
Esta  limitación  está  claramente  establecida  en  el  Manual  del  Examinador. edad  específicos  cuando  interpreten  puntajes  en  niños  con  sospecha  de  
La  elección  de  normas  en  adultos  jóvenes  (p.  ej.,  alrededor  de  los  19  años)   discapacidades  de  aprendizaje,  ya  que  los  efectos  mínimos  pueden  atenuar  las  
es  extremadamente  confusa.  Por  ejemplo,  para  individuos  de  17  a  19  años,  se   discrepancias  entre  habilidades  y  logros  en  algunas  edades.  Claramente  se  
pueden  usar  cinco  tablas  de  normas  diferentes  (Pre­K  a  12:  Basado  en  la  edad;   necesita  más  investigación  sobre  la  utilidad  diagnóstica  de  la  prueba,  en  particular  estudios  inde
Pre­K  a  12:  Basado  en  el  grado;  Universidad:  Dos  años;  Universidad:  Cuatro  
años;  o  Adulto) .  Aunque  no  se  indica  explícitamente,  parece  que  las  normas  de  
Puntuaciones  suplementarias
Pre­K  a  12  deben  usarse  para  todos  los  estudiantes  de  secundaria  hasta  los  19  
años,  incluso  aquellos  cuya  edad  supere  las  normas  para  adultos.  Con  los   El  editor  afirma  que  los  puntajes  suplementarios  están  destinados  a  delinear  áreas  
estudiantes  universitarios,  las  normas  universitarias  también  deben  elegirse  con   de  fortalezas  y  debilidades,  pero  no  deben  usarse  para  diagnósticos  o  decisiones  
cuidado,  porque  los  estudiantes  universitarios  de  dos  y  cuatro  años  en  la  muestra   de  elegibilidad.  En  su  lugar,  estos  pueden  ser  utilizados  por  los  equipos  del  IEP  
de  estandarización  ob para  diseñar  adaptaciones  para  los  estudiantes.
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Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler,  segunda  edición  (WIAT­II) 383

(sitio  web  de  la  editorial).  Sin  embargo,  no  se  recomienda  la  interpretación   A  diferencia  de  la  mayoría  de  las  otras  subpruebas,  Comprensión  de  
de  las  puntuaciones  Suplementarias  debido  a  la  falta  de  evidencia  de   lectura  emplea  conjuntos  de  elementos  para  facilitar  la  administración  y  
confiabilidad  y  validez.  Esto  significa  que  los  puntajes  de  lectura  para   mantener  el  tiempo  de  prueba  razonablemente  corto.  Sin  embargo,  el  formato  
precisión  (palabras  totales)  y  velocidad  (tasa  de  lectura)  no  deben  usarse   del  conjunto  de  ítems  tiene  limitaciones  inherentes  cuando  se  evalúa  a  
para  diagnosticar  tipos  específicos  de  discapacidades  de  lectura,  a  pesar  de   niños  de  bajo  funcionamiento  cuyas  habilidades  pueden  no  coincidir  con  su  
que  estos  puntajes  se  agregaron  a  la  WIAT­II  para  ayudar  a  diferenciar   punto  de  partida  basado  en  el  grado.  La  provisión  de  señales  visuales  para  
entre  los  subtipos  de  discapacidades  de  lectura. .  La  falta  de  validación   algunos  elementos  y  el  uso  de  una  puntuación  general  combinada  que  refleja  
psicométrica  para  las  puntuaciones  Suplementarias  también  es  desafortunada   la  comprensión,  la  decodificación  y  la  velocidad  también  limitan  la  usabilidad.  
para  los  neuropsicólogos,  ya  que  dos  de  las  puntuaciones  Suplementarias   Dada  la  menor  sensibilidad  de  la  subprueba  de  Comprensión  de  lectura  a  
son  de  particular  relevancia  (es  decir,  fluidez  de  palabras  oral  y  escrita). la  discapacidad  de  lectura  (consulte  Validez),  no  se  recomiendan  los  
diagnósticos  de  discapacidad  de  lectura  basados  únicamente  en  las  
puntuaciones  de  Comprensión  de  lectura.
Evaluación  del  idioma  y  el  WIAT­II

Deben  mencionarse  algunas  limitaciones  específicas  de  la  prueba  compuesta  
Otras  características
y  las  subpruebas  de  lenguaje  oral.  Aunque  el  manual  establece  que  estos  
pueden  ayudar  a  identificar  a  las  personas  que  necesitan  terapia  del  habla  y  
Se  necesita  más  evidencia  con  respecto  a  la  utilidad  del  Informe  para  padres,  
el  lenguaje,  las  puntuaciones  del  lenguaje  oral  deben  usarse  con  precaución  
que  algunos  usuarios  creen  que  puede  aumentar  el  riesgo  de  que  los  
al  diagnosticar  retrasos  en  el  habla  y  el  lenguaje  y  discapacidades  de  
padres  no  reciban  un  informe  narrativo  completo  o  una  sesión  de  
aprendizaje  basadas  en  el  lenguaje.  El  compuesto  de  lenguaje  oral  tiene  
retroalimentación.  Sin  embargo,  estos  formularios  pueden  ser  útiles  para  
propiedades  psicométricas  más  débiles  que  los  otros  compuestos  de  WIAT­
estructurar  los  comentarios  a  los  padres  y  servir  como  un  recordatorio  para  
II,  incluidas  las  intercorrelaciones  modestas  de  las  subpruebas  compuestas  
traducir  los  resultados  de  la  prueba  en  términos  relevantes  para  los  padres.  
en  algunas  edades  y  un  nivel  de  confiabilidad  inadecuado  para  la  toma  de  
Las  observaciones  cualitativas  pueden  verse  mejor  como  una  forma  útil  de  
decisiones  diagnósticas.  Lo  que  es  más  importante,  este  compuesto,  junto  
realizar  un  seguimiento  de  los  elementos  del  proceso  de  rendimiento.  Sin  
con  otros  compuestos  WIAT­II,  identificó  solo  una  pequeña  fracción  de  
embargo,  como  es  el  caso  de  las  medidas  de  observación  durante  las  
niños  con  trastornos  del  habla/lenguaje  en  un  estudio  clínico  descrito  en  el  
pruebas,  algunos  elementos  son  difíciles  de  calificar  porque  pueden  
manual  (consulte  Validez,  Grupos  clínicos) .  De  manera  similar,  el  compuesto  
representar  comportamientos  encubiertos  (p.  ej.,  "usa  claves  de  contexto  
de  lenguaje  oral  no  discriminó  bien  entre  grupos  de  discapacidades  de  
cuando  decodifica  palabras  desconocidas").  Además,  aunque  el  WIAT­II  
aprendizaje  y  controles  emparejados,  o  en  niños  más  pequeños,  entre  
pretende  permitir  una  evaluación  más  basada  en  el  proceso,  estas  
aquellos  con  y  sin  discapacidad  del  lenguaje  (ver  Validez,  Grupos  clínicos) .
calificaciones  deben  usarse  con  mucha  precaución  en  la  toma  de  decisiones  
diagnósticas  porque  se  desconocen  sus  propiedades  psicométricas  y  su  
validez  predictiva.
Las  subpruebas  de  Comprensión  auditiva  y  Expresión  oral  contienen  
"subtareas"  que  evalúan  habilidades  algo  distintas  y  emplean  solo  una  

pequeña  cantidad  de  elementos,  presumiblemente  para  que  cada  subprueba  
referencias
sea  corta.  Es  probable  que  esto  dé  como  resultado  una  subprueba  y  una  
puntuación  compuesta  de  naturaleza  multifactorial.  Puede  haber  utilidad  en  
Berninger,  V.  (2001).  Proceso  de  evaluación  del  aprendiz:  Batería  de  pruebas  de  
el  uso  de  una  puntuación  multifactorial  para  predecir  una  habilidad  
lectura  y  escritura.  San  Antonio,  TX:  The  Psychological  Corporation.
multifactorial  como  el  rendimiento  escolar,  pero  menos  utilidad  al  determinar  
las  fortalezas  y  debilidades  lingüísticas  específicas  con  fines  de  diagnóstico  
Brown,  MB,  Giandenoto,  MJ  y  Bolen,  LM  (2000).  Diagnóstico  de  discapacidades  del  
o  intervención.  El  uso  de  pruebas  más  establecidas,  sobre  las  cuales  parecen   lenguaje  escrito  utilizando  las  pruebas  Woodcock­Johnson  de  rendimiento  
modelarse  algunas  subtareas  (p.  ej.,  PPVT­III),  por  lo  tanto,  puede  ser   educativo,  revisadas  y  Wechsler  Individual
preferible  cuando  se  toman  decisiones  de  diagnóstico.  También  tenga  en   Examen  de  logros.  Informes  psicológicos,  86(1),  197–204.
cuenta  que  una  de  las  tareas  de  expresión  oral  presenta  señales  visuales,   DiPerna,  JC  y  Elliott,  SN  (2000).  Escalas  de  Evaluación  de  Competencia  Académica
algunas  de  las  cuales  pueden  facilitar  la  recuperación  de  palabras  en  algunos   —manual  K­12.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.

temas.  Hasta  que  haya  más  investigación  sobre  las  subpruebas  de  lenguaje  
Enmienda  de  la  Ley  de  Educación  para  Individuos  con  Discapacidades  de  1997,  20
WIAT­II,  los  usuarios  pueden,  por  lo  tanto,  buscar  otras  pruebas  diseñadas  
USC  1400  y  siguientes.  (Reg.  Federal  64,  1999).
específicamente  para  evaluar  el  lenguaje  en  niños  donde  se  presume  que  
Kamphaus,  RW  (2001).  Valoración  clínica  del  niño  y  del  adolescente
las  deficiencias  del  lenguaje  son  la  base  de  una  discapacidad  de  aprendizaje.
inteligencia  (2ª  ed.).  Boston:  Allyn  &  Bacon.
Muenz,  TA,  Ouchi,  JC  y  Cole,  JC  (1999).  Análisis  de  ítems  de  los  sistemas  de  
puntuación  de  expresiones  escritas  del  PIAT­R  y  el  WIAT.
Subprueba  de  comprensión  de  lectura Psicología  en  las  Escuelas,  36(1),  31–40.
Consejo  Nacional  de  Profesores  de  Matemáticas.  (2000).  Principios  y  estandares  
Una  vez  más,  los  usuarios  que  compraron  la  primera  impresión  de  la  prueba   para  matematica  escolar.  Reston,  VA:  Autor.
deben  ser  conscientes  de  un  problema  con  las  primeras  normas  de   Panel  Nacional  de  Lectura.  (2000).  Enseñar  a  los  niños  a  leer:  una  evaluación  basada  
comprensión  de  lectura  (consulte  Datos  normativos)  y  obtener  información   en  la  evidencia  de  la  literatura  de  investigación  científica  sobre  la  lectura  y  sus  

normativa  actualizada  y  programas  de  calificación. implicaciones  para  la  enseñanza  de  la  lectura  (NIH  Publication
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384 Pruebas  de  rendimiento

n.º  00­4754).  Washington,  DC:  Instituto  Nacional  de  Salud  Infantil  y  Desarrollo   Reynolds,  CR  (1990).  Problemas  conceptuales  y  técnicos  en  el  diagnóstico  de  
Humano. discapacidades  de  aprendizaje.  En  CR  Reynolds  &  RW  Kamphaus  (Eds.),  Manual  
La  Corporación  Psicológica.  (1992).  Logro  individual  de  Wechsler de  evaluación  psicológica  y  educativa  de  niños:  inteligencia  y  logros  (págs.  571–
Prueba  de  ment.  San  Antonio,  TX:  Autor. 592).  Nueva  York:  Guil  ford  Press.
La  Corporación  Psicológica.  (2001).  Administrar  y  calcular  puntajes  de  conversión  
para  Comprensión  de  lectura.  San  Antonio,  TX:  Autor. Smith,  JK  (2001).  Fundamentos  de  la  evaluación  del  logro  individual.
Nueva  York:  John  Wiley  &  Sons.
La  Corporación  Psicológica.  (2002a).  Prueba  de  rendimiento  individual  de  Wechsler Wechsler,  D.  (1997).  Escala  de  inteligencia  para  adultos  de  Wechsler:  tercera  edición.
—Segunda  edición.  San  Antonio,  TX:  Autor. San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
La  Corporación  Psicológica.  (2002b).  Wechsler  Individual  Achievement  Test—Second   Wechsler,  D.  (2002).  Wechsler  Preschool  and  Primary  Scale  of  Intelli  gence—Manual  
Edition:  Examiner's  manual.  San  Antonio,  TX:  Autor. técnico  e  interpretativo  de  la  tercera  edición.  San  Antonio,  TX:  The  Psychological  
Corporation.
La  Corporación  Psicológica.  (2002c).  Wechsler  Individual  Achievement  Test— Wechsler,  D.  (2003).  Escala  de  inteligencia  de  Wechsler  para  niños:  manual  técnico  e  
Segunda  edición:  Suplemento  para  estudiantes  universitarios  y  adultos.  San   interpretativo  de  la  cuarta  edición.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
Antonio,  TX:  Autor.
La  Corporación  Psicológica.  (2002d).  Wechsler  Individual  Achievement  Test— Wickes,  K.  y  Slate,  JR  (1999).  Pruebas  de  matemáticas  y  lectura:  puntajes  disímiles  
Segunda  edición:  Puntaje  canadiense  y  suplemento  normativo  para  los  grados   proporcionados  por  medidas  similares  para  estudiantes  afroamericanos.  
K–16.  San  Antonio,  TX:  Autor. Investigación  en  las  Escuelas,  6(1),  41–45.

Prueba  de  rendimiento  de  rango  amplio—3  (WRAT­3)

OBJETIVO Según  su  autor,  el  objetivo  del  WRAT­3  es  “medir  los  códigos  que  se  
necesitan  para  aprender  las  habilidades  básicas  de  lectura,  ortografía  y  
El  WRAT­3  es  una  prueba  de  evaluación  del  rendimiento  académico  administrada  
aritmética”,  y  en  conjunto  con  una  prueba  de  inteligencia  general,  para  ayudar  
individualmente.
en  la  determinación  de  problemas  de  aprendizaje  (manual,  p.  10).

FUENTE La  prueba  consta  de  tres  subpruebas:  lectura,  ortografía  y  aritmética.  La  
subprueba  de  lectura  mide  el  reconocimiento  de  letras  y  palabras.  La  subprueba  
La  prueba,  que  incluye  las  dos  formas  alternativas,  el  manual  y  las  tarjetas  de   de  ortografía  mide  la  escritura  de  nombres,  la  escritura  de  cartas  y  el  dictado  
lectura/ortografía,  se  puede  pedir  a  Psychological  Assessment  Resources  (PAR;   de  una  sola  palabra.  La  subprueba  de  Aritmética  mide  el  conteo,  la  aritmética  
www.parinc.com),  a  un  costo  de  aproximadamente  $150  USD.  También  está   básica  y  el  cálculo  escrito.  El  mismo  formulario  se  administra  a  todas  las  
disponible  un  programa  de  puntuación  por  computadora  por  alrededor  de  $  129   edades  y  está  disponible  en  dos  versiones  alternativas  (Blue  y  Tan).  Ambas  
US.
versiones  también  se  pueden  administrar  en  una  sola  sesión  (Forma  
Combinada).  Según  el  autor,  el  Formulario  Combinado  brinda  un  desglose  más  
detallado  de  las  calificaciones  y  puede  usarse  para  brindar  “más  oportunidades  
RANGO  DE  EDAD
para  la  observación  del  desempeño”  para  aquellos  interesados  en  los  aspectos  
El  rango  de  edad  es  de  5  años  a  74  años,  11  meses. cualitativos  del  desempeño  (manual,  p.  9).  Sin  embargo,  la  mayoría  de  los  
usuarios  administran  solo  uno  de  los  formularios.

DESCRIPCIÓN

El  WRAT  tiene  una  larga  historia;  tiene  sus  raíces  en  1936,  cuando  se  desarrolló  
para  servir  como  complemento  del  Wechsler  Bellevue  (Smith,  2001).  Las   HORA  DE  ADMINISTRACION
revisiones  aparecieron  en  1946,  1965,  1976,  1978  (WRAT,  Jastak  &  Jastak,  
1978),  1984  (WRAT­R,  Jastak  &  Wilkinson,  1984)  y,  más  recientemente,  en   Cada  formulario  toma  alrededor  de  15  a  30  minutos.

1993.  Esta  última  revisión,  la  WRAT­3  (Wilkinson ,  1993),  difiere  solo  ligeramente  
en  el  contenido  de  los  ítems  de  sus  predecesores.  Como  observó  Smith  (2001),  
ADMINISTRACIÓN
a  pesar  de  sus  conocidas  limitaciones  (ver  comentario),  sigue  siendo  una  de  las  
medidas  de  rendimiento  académico  más  utilizadas  (Harrison  et  al.,  1994;   Ver  Fuente.  La  prueba  es  muy  fácil  de  administrar.  Cada  subprueba  tiene  dos  
Hutton  et  al.,  1992;  Sellers  &  Medler,  1992). .  Las  encuestas  lo  ubican  entre  las   secciones  (elementos  fáciles  para  personas  de  5  a  7  años  y  elementos  más  
diez  pruebas  principales  utilizadas  por  los  neuropsicólogos  (p.  ej.,  Camara  et   difíciles  para  personas  de  8  años  en  adelante).  Para  lectura  y  ortografía,  las  
al.,  2000).  En  una  encuesta,  la  subprueba  de  lectura  WRAT  se  clasificó  como   reglas  de  reversión  y  discontinuación  se  conocen  como  las  "reglas  5/10".  El  “5”  
la  prueba  de  lectura  más  utilizada  para  las  evaluaciones  neuropsicológicas  de   significa  que  si  un  individuo  de  8  años  o  más  obtiene  una  puntuación  menor  a  
adultos,  utilizada  por  casi  el  75%  de  los  encuestados  (Stevens  &  Price,  1999). 5,  entonces  se  le  deben  administrar  los  ítems  fáciles.  La  regla  del  “10”  se  refiere  
al  criterio  de  interrupción  de  10  respuestas  fallidas  consecutivas.  Los  

examinados  tienen  15  minutos  para  completar  la  subprueba  de  aritmética.  A  
pesar  de  la
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Prueba  de  rendimiento  de  rango  amplio—3  (WRAT­3) 385

Debido  a  la  aparente  simplicidad  de  la  prueba,  los  usuarios  deben  ser  conscientes  de   las  puntuaciones  estaban  moderadamente  relacionadas  con  la  educación  (r  =  .38;  Wilk  
que  el  error  más  común  al  utilizar  la  prueba  consiste  en  establecer  incorrectamente  los   et  al.,  2004).

niveles  basal  y  máximo  (Peterson  et  al.,  1991;  véase  también  Scoring) .

CI
La  prueba  de  lectura  debe  administrarse  individualmente,  pero  las  pruebas  de  
ortografía  y  aritmética  pueden  administrarse  en  un  entorno  de  grupo  pequeño.  Las  tres   Las  correlaciones  con  las  pruebas  de  CI  que  se  muestran  en  el  manual  (es  decir,  WISC­

subpruebas  se  pueden  administrar  en  cualquier  orden  (pero  consulte  Datos  normativos). III,  WAIS­R)  indican  una  asociación  de  moderada  a  alta  con  el  CI  para  la  forma  
combinada  (es  decir,  0,49–0,60;  consulte  también  Lucas  et  al.,  2003).

Véase  también  Validez.

PUNTUACIÓN
DATOS  NORMATIVOS
Para  cada  subprueba,  se  registra  el  número  total  correcto.  Los  puntajes  brutos  para  

cada  tarea  se  pueden  convertir  en  puntajes  estándar  (M  =  100,  SD  =  15)  y  percentiles  
Muestra  de  estandarización
usando  tablas  en  el  manual  para  cada  uno  de  los  formularios  Azul,  Marrón  y  Combinado.  
También  se  proporcionan  puntuaciones  absolutas,  puntuaciones  de  grado,  estaninas,   El  WRAT­3  se  estandarizó  en  una  muestra  estadounidense  grande  (N  =  4433)  
puntuaciones  escaladas,  puntuaciones  T  y  equivalentes  de  curvas  normales.  No  existe   estratificada  según  la  edad,  la  residencia  regional,  el  género  y  el  origen  étnico  según  
una  puntuación  compuesta  general  para  el  rendimiento  general  en  los  tres  dominios. los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  1990.  Las  normas  se  recopilaron  en  1992  y  1993.  
Hay  aproximadamente  100  personas  en  cada  franja  de  edad.  Consulte  la  Tabla  7­10  
Las  puntuaciones  estándar  oscilan  entre  45  y  155  para  la  mayoría  de  las  edades   para  conocer  las  características  de  la  muestra.
(pero  consulte  el  comentario).  Como  se  señaló  anteriormente,  a  pesar  de  su  facilidad  
de  puntuación,  los  usuarios  del  WRAT­3  pueden  ser  propensos  a  cometer  errores  de   A  los  individuos  de  la  muestra  normativa  se  les  administraron  las  versiones  Blue  y  
puntuación.  Sorprendentemente,  en  una  pequeña  muestra  de  protocolos  WRAT­R,  el   Tan  en  orden  contrabalanceado.  El  manual  señala  que  las  pruebas  de  ortografía  y  

95%  de  los  protocolos  tenían  errores  de  puntuación,  con  un  promedio  de  tres  errores   aritmética  se  pueden  administrar  en  grupos  pequeños  y  en  grupos  más  grandes  en  la  
por  protocolo  (Peterson  et  al.,  1991). muestra  de  adultos  “si  el  examinador  considera  que  las  condiciones  del  examen  no  
afectaron  el  desempeño  de  la  prueba” (p.  28).  Aunque  el  autor  afirma  que  las  

subpruebas  se  pueden  administrar  en  cualquier  orden,  no  se  presenta  información  sobre  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
si  las  subpruebas  se  administraron  en  un  orden  específico  en  la  muestra  de  
estandarización  (consulte  el  Comentario  para  una  discusión  más  detallada).
Edad

Las  puntuaciones  de  WRAT­3  muestran  una  curva  de  desarrollo  esperada;  las  
puntuaciones  medias  de  las  pruebas  muestran  un  aumento  constante  hasta  el  grupo  de  
edad  de  45  a  54  años.  Después  de  esta  edad,  cuando  se  consideran  los  datos  
FIABILIDAD
transversales,  los  puntajes  comienzan  a  disminuir  (ver  manual).

Consistencia  interna
Género
Esto  varía  algo  con  la  edad  y  la  forma  de  la  prueba.  Como  cabría  esperar  dado  el  
No  hay  efectos  de  género  reportados  en  la  prueba. mayor  número  de  ítems,  el  formulario  Combinado  tiene  la  mayor  fiabilidad  en  todas  las  
edades.  Las  confiabilidades  medianas  a  través  de  la  edad  para  lectura,  ortografía  y  
aritmética  combinadas  son  .95,  .95  y  .92,  respectivamente.  A  través  de  la  edad,  las  
Etnicidad
confiabilidades  de  la  forma  combinada  son  más  altas  en  los  rangos  de  mayor  edad  (es  
Hay  una  falta  de  información  sobre  si  el  WRAT­3  es  apropiado  para  su  uso  en  contextos   decir,  la  mayoría  son  mayores  de  .90).  Solo  los  formularios  de  Lectura  Combinada  y  
transculturales.  Los  estudios  de  sesgo  de  elementos  se  realizaron  solo  en  el  WRAT­R,   Ortografía  Combinada  tienen  confiabilidades  que  exceden  .95  a  ciertas  edades  (vea  el  
lo  que  indicó  que  había  un  sesgo  "leve,  pero  consistente"  contra  los  no  blancos  para  la   manual  para  más  detalles).  La  fiabilidad  de  la  aritmética  combinada  es  marginalmente  
subprueba  de  Aritmética.  Por  lo  tanto,  la  aritmética  WRAT­3  se  alargó  a  15  minutos  para   adecuada  en  la  franja  de  edad  más  joven  (r  =  0,72  para  los  5  años).
reducir  el  efecto  de  la  velocidad,  que  se  consideró  que  contribuía  al  efecto.  Sin  embargo,  

en  el  manual  no  se  proporciona  información  sobre  si  esto  tuvo  éxito  en  la  reducción  del  
sesgo. Para  el  formulario  azul,  las  confiabilidades  medianas  para  lectura,  ortografía  y  
aritmética  son  de  altas  a  muy  altas  (.86–.91).  Al  igual  que  con  la  forma  Combinada,  la  
confiabilidad  también  tiende  a  aumentar  con  la  edad.
Los  coeficientes  de  confiabilidad  de  lectura  están  por  encima  de  .90  para  casi  todas  las  
edades,  aunque  ninguno  está  por  encima  de  .95.  Las  confiabilidades  de  Blue  Spelling  a  
Educación
través  de  la  edad  también  son  altas,  particularmente  en  las  franjas  de  mayor  edad  
Las  pruebas  académicas  están  invariablemente  relacionadas  con  el  nivel  educativo. (.83–.95).  Las  confiabilidades  de  Blue  Mathematics  son  ligeramente  más  bajas  (.69–.92),  
Sin  embargo,  las  normas  WRAT­3  no  se  desglosan  por  educación,  ni  se  describen  los   con  solo  una  confiabilidad  marginal  en  la  franja  de  edad  más  baja  (r  =  .69,  5  años).  Las  
efectos  de  la  educación  en  el  manual.  Un  estudio  informó  que  en  adultos  con   confiabilidades  de  la  forma  Tan  son  bastante  similares  a  las  de  la  forma  Azul.
esquizofrenia,  WRAT­3  Lectura a  través  de  la  edad.
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386 Pruebas  de  rendimiento

Tabla  7­10  Características  normativas  de  la  muestra  de  WRAT­3

Número 4433

Edad 5  a  74  años,  11  mesesa

Ubicación  geográfica De  acuerdo  con  cuatro  regiones  principales  en  los  Estados  Unidos
Estados:  Norte  Central,  Sur,  Este  y  Oeste

Tipo  de  ejemplo Muestra  de  estandarización  aleatoria  estratificada  nacionalb

Educación/educación  de  los  padres No  especificado

SSE Basado  en  la  ocupación  (ver  más  abajo)

Género
machos 51%
Hembras 49%

Carrera

Blanco 72%
Negro 14%

Hispano 11%
Otro 4%

Grupo  ocupacional/grupo  ocupacional  principal
gerencial  y  profesional 25%

Soporte  técnico,  comercial  y  administrativo 31%

Producción  de  precisión,  artesanía  y  reparación. 13%

Operadores,  fabricantes  y  trabajadores 15%

Ocupaciones  de  servicios,  agricultura  y  pesca dieciséis%

Poner  en  pantalla Los  estudiantes  de  educación  especial  no  fueron  excluidos;  
los  sujetos  solo  fueron  excluidos  si  eran  físicamente  
incapaces  de  responder  a  los  elementos  de  la  prueba.

a  Basado  en  23  franjas  de  edad  separadas,  con  franjas  de  edad  más  pequeñas  en  sujetos  más  jóvenes  para  capturar  adecuadamente  la  progresión  del  desarrollo  
de  las  habilidades.  bBasado  en  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  1990,  estratificados  por  edad,  género,  raza,  etnia,  región  geográfica  y  nivel  socioeconómico.

Fuente:  Adaptado  de  Wilkinson,  1993.

Error  estándar  de  medición
Confiabilidad  de  forma  alternativa

Los  SEM  promedio  en  todas  las  edades  oscilan  entre  tres  y  cuatro  puntos  para   Según  el  autor,  los  formularios  Blue  and  Tan  se  construyeron  en  parte  
lectura,  ortografía  y  aritmética  combinadas.  Los  SEM  para  Blue  and  Tan   utilizando  elementos  que  se  utilizaron  en  ediciones  anteriores  de  WRAT.  
Reading  and  Spelling  son  aproximadamente  5  puntos  y  aproximadamente  6   También  hay  varios  elementos  nuevos  en  cada  prueba  para  aumentar  el  nivel  
puntos  para  Blue  and  Tan  Arithmetic.  Los  SEM  son  más  grandes  para  la  franja   de  dificultad  y  proporcionar  contenido  paralelo  en  ambas  formas.  Se  informa  
de  edad  más  joven,  donde  los  SEM  aritméticos  son  de  aproximadamente  8  puntos. que  la  confiabilidad  de  la  forma  alternativa  es  alta,  con  una  correlación  mediana  
Según  Smith  (2001),  los  SEM  de  WRAT­3  son  grandes  en  comparación  con   de  .98.  Como  se  muestra  en  el  manual,  todas  las  correlaciones  están  por  
otras  pruebas  de  rendimiento. encima  de  .80  en  todas  las  edades.  Sin  embargo,  las  puntuaciones  obtenidas  
con  estos  formularios  no  son  idénticas.  Según  se  informa,  la  forma  Tan  produce  
puntajes  estándar  ligeramente  más  altos  a  ciertas  edades  (Smith,  2001),  y  las  
Fiabilidad  Test­Retest  Se  
dos  formas  no  miden  exactamente  las  mismas  habilidades  en  la  tarea  aritmética  
informa  que  la  estabilidad  es  muy  alta:  a  142  niños  (de  6  a  16  años)  de  la   (Mabry,  1995).
muestra  de  estandarización  se  les  administró  el  WRAT­3  después  de  un  
intervalo  de  un  mes  (consulte  el  manual).  Las  correlaciones  test­retest  
VALIDEZ
corregidas  oscilaron  entre  .91  y  .98.  No  hay  información  sobre  la  estabilidad  
en  adultos  aparte  de  un  estudio  de  prueba  y  repetición  de  un  año  sobre  la  
Contenido
estabilidad  de  WRAT­3  Lectura  en  adultos  con  TBI;  la  fiabilidad  en  este  caso  
fue  muy  alta  (r  =  .88;  Orme  et  al.,  2004),  y  considerablemente  superior  a  la  de   Según  el  autor,  la  validez  del  contenido  está  respaldada  por  el  uso  de  análisis  
otras  pruebas  neuropsicológicas  como  el  Trail  Making  Test  y  la  Memoria   de  ítems  de  Rasch  (consulte  el  manual  para  obtener  más  detalles).  A  diferencia  
Lógica  (r  =  .41  y  .57,  respectivamente). ,  en  este  estudio).  El  aumento  de  la   de  otras  pruebas  de  rendimiento,  el  contenido  de  WRAT­3  no  parece  haber  
puntuación  media  para  la  muestra  de  TBI  fue  de  4,4  puntos  (ver  también   sido  seleccionado  sobre  la  base  del  plan  de  estudios  escolar  actual.  Algunos  

Validez,  Estudios  clínicos). revisores  han  criticado  con  vehemencia  la  falta  de  justificación  o  trasfondo  
teórico  del  contenido  de  los  ítems  y  el  hecho  de  que  los  ítems
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Prueba  de  rendimiento  de  rango  amplio—3  (WRAT­3) 387

que  datan  de  60  años  todavía  se  incluyen,  a  pesar  de  los  cambios  importantes   En  poblaciones  clínicas  de  niños  referidos  por  problemas  académicos,  
en  los  estándares  y  conceptos  educativos  (p.  ej.,  Mabry,  1995). WRAT­3  y  IQ  también  están  moderadamente  o  altamente  correlacionados  
El  WRAT­3  también  evalúa  menos  habilidades  que  otros  evaluadores   (Smith  et  al.,  1995;  Vance  &  Fuller,  1995).  Se  encontró  una  concordancia  muy  
académicos.  Kamphaus  (2001)  señala  que  el  término  "Rango  amplio"  es  un   alta  entre  IQ  (K­BIT)  y  las  tres  subpruebas  WRAT­3  en  un  grupo  de  adultos  con  
nombre  inapropiado  que  podría  dar  a  los  usuarios  la  falsa  impresión  de  que  la   discapacidades  del  desarrollo  (Powell  et  al.,  2002).
prueba  es  más  completa  de  lo  que  es,  y  no  está  claro  qué  mide  realmente  la  
prueba  debido  a  la  falta  de  definición  del  constructo.

Correlación  con  otras  pruebas  de  rendimiento
El  WRAT­3  no  requiere  la  lectura  de  oraciones  o  párrafos,  ni  evalúa  la  
comprensión.  Como  señaló  Mabry  (1995),  la  prueba  simplemente  evalúa  la   Se  encuentran  correlaciones  de  moderadas  a  altas  entre  el  WRAT­3  y  las  
pronunciación  de  palabras  aisladas.  Extrañamente,  la  falta  de  un  requisito  de   subpruebas  relevantes  de  la  Prueba  de  habilidades  básicas  de  California  
comprensión  de  lectura  es  señalada  como  una  fortaleza  por  su  autor.  De   administrada  en  grupo:  4.ª  edición,  la  Prueba  de  rendimiento  de  California  y  la  
manera  similar,  Mabry  (1995)  señaló  que  la  subprueba  Aritmética  brinda  una   Prueba  de  rendimiento  de  Stanford  (consulte  el  manual).  En  adultos,  Flanagan  
cobertura  insuficiente  del  dominio  aritmético  e  incluye  solo  un  ítem  por  tipo;  los   et  al.  (1997)  informaron  puntajes  promedio  equivalentes  para  lectura  y  
tipos  de  elementos  también  difieren  según  la  forma  (p.  ej.,  sólo  la  forma  Tan   matemáticas  para  WRAT­3,  Mini­Battery  of  Achievement  (MBA;  Woodcock  et  
incluye  un  interés  compuesto  y  un  elemento  de  logaritmo).  Además,  la  naturaleza   al.,  1994)  y  K­FAST  (Kaufman  &  Kaufman,  1994).  Sin  embargo,  WRAT­3  Lectura  
acelerada  de  la  prueba  puede  complicar  la  interpretación  (Mabry,  1995). mostró  una  validez  ligeramente  menos  convergente  con  respecto  a  las  
correlaciones  con  otras  pruebas  de  lectura  (r  =  0,31–0,48),  en  comparación  
con  WRAT­3  Aritmética  y  otras  pruebas  aritméticas  (r  =  0,52–0,54).
Otro  problema  específico  de  los  usuarios  no  estadounidenses  es  la  falta  
de  correspondencia  con  los  planes  de  estudios  de  otros  países  de  habla  inglesa   También  se  ha  encontrado  evidencia  de  validez  concurrente  en  poblaciones  
y  la  falta  de  normas  no  estadounidenses.  La  subprueba  de  Aritmética  en   clínicas.  En  niños  con  problemas  de  lectura,  las  puntuaciones  medias  son  
particular  tiene  un  uso  cuestionable  ya  que  es  posible  que  los  estudiantes  no   similares  entre  la  WRAT­3  y  las  subpruebas  correspondientes  de  la  WIAT  (Smith  
hayan  estado  expuestos  a  algunas  de  las  habilidades.  Por  ejemplo,  debido  al   &  Smith,  1998).
sistema  métrico,  hay  un  menor  énfasis  en  las  fracciones  y  más  énfasis  en  los   Las  tareas  de  WRAT­3  deben  considerarse  equivalentes  a  subpruebas  de  
decimales  en  países  como  Canadá  (Sheehan,  1983). otras  baterías  de  rendimiento,  no  a  puntajes  compuestos  que  miden  un  dominio  
más  amplio  de  conocimiento  académico.  Por  ejemplo,  Aritmética  es  similar  a  

los  Problemas  aplicados  del  WJ  III  y  a  las  Operaciones  numéricas  del  WIAT­II,  
Intercorrelaciones  de  las  subpruebas
pero  la  puntuación  de  WRAT­3  para  Aritmética  no  se  puede  comparar  
Las  diversas  habilidades  medidas  por  el  WRAT­3  muestran  intercorrelaciones   directamente  con  las  puntuaciones  compuestas  de  Matemáticas  de  ninguna  de  
de  moderadas  a  altas.  La  lectura  y  la  ortografía  están  más  altamente   las  baterías.  Además,  debido  a  la  diferencia  de  puntuación  media  entre  los  
correlacionadas  entre  sí  que  con  la  aritmética  en  todas  las  edades  (correlación   instrumentos,  las  puntuaciones  de  WRAT­3  no  pueden  compararse  directamente  
mediana  de  .87,  versus  .66  y  .70). con  las  de  las  pruebas  de  Wechsler  (p.  ej.,  Ward,  1995).  Dadas  sus  limitaciones,  
se  prefieren  otros  evaluadores  académicos  para  determinar  las  discrepancias  
en  el  logro  de  habilidades  (p.  ej.,  WJ  III,  WIAT­II).
Comparación  con  versiones  anteriores  de  WRAT

Se  debe  tener  cuidado  al  comparar  las  puntuaciones  de  las  ediciones  actuales  
y  anteriores.  Aunque  el  WRAT­3  se  correlaciona  mucho  con  el  WRAT­R  ( r  
corregido  =  .79–.99),  los  puntajes  brutos  del  WRAT­3  son  más  bajos  que  los  del  
Correlación  con  otros  dominios
WRAT­R  porque  hay  menos  elementos  en  el  WRAT­3.  Los  puntajes  estándar  
para  el  WRAT­R  son  de  8  a  11  puntos  más  bajos  que  los  del  WRAT  anterior  de   En  adultos  con  discapacidades  del  desarrollo,  las  puntuaciones  de  WRAT­3  
1978.  Se  desconoce  si  las  puntuaciones  estándar  son  equivalentes  entre   estaban  altamente  relacionadas  con  una  medida  de  vocabulario  receptivo  
WRAT­3  y  WRAT­R,  aunque  se  espera  que  las  puntuaciones  de  WRAT­3  sean   (PPVT  III),  pero  solo  modestamente  con  la  memoria  verbal  (CVLT;  Powell  et  al.,  
ligeramente  más  bajas  debido  al  efecto  Flynn. 2002).

Estudios  clínicos

El  WRAT­3  parece  moderadamente  sensible  a  las  diferencias  de  habilidad  
Correlación  con  CI
académica.  El  manual  informa  sobre  111  niños  en  programas  de  educación  
Las  puntuaciones  de  WRAT­3  se  correlacionan  moderadamente  con  las   especial  para  niños  superdotados,  con  problemas  de  aprendizaje  y  con  
puntuaciones  de  CI  de  escala  completa  de  WISC­III  (r  =  0,57–0,66),  con  las   problemas  mentales  educables,  emparejados  con  individuos  de  la  muestra  de  
correlaciones  más  altas  entre  VIQ  y  lectura/ortografía  (r  =  0,69–0,70;  consulte  el  manual).
estandarización.  En  los  análisis  discriminantes,  el  WRAT­3  brindó  predicciones  
Las  correlaciones  con  el  WAIS­R,  presentadas  en  el  manual,  son  similares  a  las   correctas  de  pertenencia  a  grupos  para  el  72  %  al  85  %  de  los  niños  en  
reportadas  para  el  WISC­III.  Hasta  donde  sabemos,  no  hay  datos  que  involucren   educación  especial.  Cabe  destacar  que  solo  el  56%  de  los  niños  normales  
versiones  más  nuevas  de  estas  pruebas  de  Wechsler  (es  decir,  WAIS­III  o  WISC­ fueron  clasificados  correctamente.
IV). Las  medias  del  grupo  WRAT­3  fueron  consistentes  con  las  de  los  niños.
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388 Pruebas  de  rendimiento

designación  en  un  programa  en  particular  (p.  ej.,  una  puntuación  media  de  Blue   lleva  un  SEE  grande  cuando  se  usa  para  estimar  el  coeficiente  intelectual  
Reading  de  121  para  los  niños  superdotados  frente  a  58  para  los  niños   (Lucas  et  al.,  2003).  Por  lo  tanto,  se  sugiere  precaución  al  hacer  inferencias  
discapacitados  mentales  educables). sobre  las  capacidades  premórbidas  de  los  pacientes  individuales.
WRAT­3  La  aritmética  puede  ser  un  marcador  de  discalculia  en  los  
trastornos  demenciales.  Las  puntuaciones  de  WRAT­3  Arithmetic  están  
¿Es  el  WRAT­3  una  prueba  de  "retención"?
relacionadas  con  las  puntuaciones  de  MMSE  en  pacientes  con  EA  (r  =  0,48;  
Martin  et  al.,  2003)  y  son  más  sensibles  a  la  gravedad  de  la  EA  que  WAIS­III   Orme  et  al.  (2004)  encontraron  que  después  de  un  año,  los  aumentos  en  la  
Arithmetic.  Específicamente,  mientras  los  controles  obtienen  puntajes  en  el   puntuación  de  lectura  de  WRAT­3  estaban  relacionados  con  la  gravedad  de  la  
rango  promedio,  los  pacientes  con  EA  leve  tienen  puntajes  levemente  deprimidos   TBI,  con  grupos  leves,  moderados  y  graves  aumentando  alrededor  de  tres,  
(M  =  91,  SD  =  7)  y  los  pacientes  con  EA  moderada  tienen  puntajes  bajos  (M  =   cuatro  y  nueve  puntos,  respectivamente.  En  otras  palabras,  los  pacientes  con  
73.4,  SD  =  11.5). deterioro  más  significativo  demostraron  los  mayores  aumentos  en  la  lectura  
WRAT­3.  Esto  plantea  algunas  preguntas  sobre  la  validez  del  WRAT­3  como  
prueba  de  "retención".  Sin  embargo,  las  puntuaciones  de  WRAT­3  fueron  mucho  
Estimación  de  la  inteligencia  premórbida
más  estables  que  las  de  otras  pruebas  neuropsicológicas,  lo  que  proporciona  
Con  el  WRAT­3
evidencia  parcial  de  su  uso  en  esta  capacidad,  al  menos  en  personas  con  
Las  pruebas  de  lectura  se  utilizan  con  frecuencia  como  estimaciones  de  la   deficiencias  moderadas  a  leves.  Debido  a  que  las  puntuaciones  WRAT­3  de  
inteligencia  premórbida  para  determinar  la  existencia  y  el  alcance  del  deterioro   pacientes  con  discapacidad  grave  tomadas  en  el  período  agudo  de  una  TCE  
cognitivo  posterior  al  daño  cerebral  (consulte  el  Capítulo  6  para  obtener  más   pueden  subestimar  la  capacidad  premórbida,  otros  métodos  de  estimación  
información  sobre  este  tema).  De  hecho,  este  fue  el  uso  número  uno  informado   pueden  ser  más  apropiados  en  estos  pacientes  (Orme  et  al.,  2004;  consulte  
por  neuropsicólogos  en  una  encuesta  de  pruebas  de  lectura  (Stevens  &  Price,   también  el  Capítulo  6.
1999).  Las  puntuaciones  de  lectura  de  WRAT­R  se  han  utilizado  de  esta  manera  
para  predecir  las  puntuaciones  premórbidas  de  WAIS­R  (p.  ej.,  Johnstone  y   En  personas  con  esquizofrenia,  las  puntuaciones  de  lectura  de  WRAT­3  
Wilhelm,  1996;  Johnstone  et  al.,  1996;  Kareken  et  al.,  1995).  Sin  embargo,  se   están  significativamente  más  intactas  que  las  puntuaciones  totales  de  RBANS,  
encontró  que  las  puntuaciones  de  WRAT­R  subestiman  en  los  rangos  de  CI   una  batería  de  evaluación  neuropsicológica.  Específicamente,  las  puntuaciones  
más  altos  y  sobrestiman  en  los  rangos  de  CI  más  bajos. de  lectura  de  WRAT­3  están  casi  una  DE  completa  por  encima  de  las  
rangos puntuaciones  totales  de  RBANS  (es  decir,  una  diferencia  media  de  18  puntos,  
Al  igual  que  su  predecesor,  WRAT­3  Lectura  también  se  usa  a  veces  como   o  87,9,  DE  =  15,5  frente  a  69,9,  DE  =  13,4),  con  un  89  %  de  los  casos  mostrando  
una  estimación  del  coeficiente  intelectual  (p.  ej.,  Ahles  et  al.,  2003),  así  como   una  WRAT­3  más  alta  que  Puntuaciones  RBANS.  Sin  embargo,  la  correlación  
para  estimar  el  coeficiente  intelectual  premórbido.  Existe  una  buena  cantidad   significativa  entre  las  puntuaciones  de  lectura  de  WRAT­3  y  RBANS  (r  =  0,52)  
de  evidencia  que  sugiere  que  la  subprueba  de  lectura  WRAT­3,  al  igual  que   sugiere  que  las  puntuaciones  de  WRAT­3  no  son  completamente  inmunes  a  los  
otras  pruebas  de  lectura,  es  más  inmune  a  los  efectos  del  daño  cerebral  que   efectos  del  compromiso  neurológico/neuropsiquiátrico  (Wilk  et  al.,  2004;  véase  
otras  pruebas  neuropsicológicas  y  que,  como  resultado,  puede  usarse  como   también  Orme  et  al.  al.,  2004).
una  estimación  de  capacidad  premórbida  (es  decir,  como  una  prueba  de   Existe  evidencia  de  que  la  alfabetización  (medida  por  el  WRAT­3)  capta  un  
"retención";  ver  más  abajo).  Por  ejemplo,  la  prueba  de  lectura  WRAT­3  está   aspecto  de  la  experiencia  educativa  (es  decir,  la  calidad  de  la  educación)  que  
muy  relacionada  con  otros  estimadores  de  CI  premórbidos  basados  en  palabras,   no  se  explica  solo  por  los  años  de  educación,  y  que  puede  contribuir  a  la  
como  la  prueba  Spot­the­Word  (r  =  0,65)  y  NART  (r  =  –0,81  con  CAUSNART,   predicción  de  cómo  los  grupos  minoritarios  debe  realizar  en  las  pruebas  
o  Contextual  Australian  NART ;  Lucas  et  al.,  2003;  ver  también  Griffin  et  al.,   cognitivas  (Manly  et  al.,  1999,  2002).  Por  ejemplo,  Manly  et  al.  (2002)  
2002,  para  hallazgos  similares). encontraron  que  los  ancianos  afroamericanos  obtuvieron  puntajes  
Aunque  es  un  predictor  moderado,  que  representa  alrededor  del  33%  de  la   significativamente  más  bajos  que  los  blancos  en  las  medidas  de  memoria,  
variación  en  el  CI,  el  WRAT­3  no  es  tan  eficaz  como  la  prueba  Spot­the­Word   razonamiento  abstracto,  fluidez  y  habilidades  visoespaciales  a  pesar  de  que  los  
Test  o  NART  para  predecir  el  CI  (Griffin  et  al.,  2002;  Lucas  et  al.,  2002).  al.,   años  de  educación  de  los  grupos  coincidían.  Sin  embargo,  después  de  ajustar  
2003).  También  es  significativamente  menos  efectivo  que  los  métodos  de   la  puntuación  de  lectura  de  WRAT­3,  el  efecto  general  de  la  raza  se  redujo  
predicción  combinados  que  involucran  subpruebas  de  CI  y  datos  demográficos   considerablemente  y  las  diferencias  raciales  en  todas  las  pruebas,  excepto  la  
(p.  ej.,  OPIE  o  la  versión  australiana,  SPIE).  En  general,  Griffin  et  al.  (2002)   categoría  de  fluidez  y  una  medida  de  dibujo,  se  volvieron  no  significativas.
encontraron  que  WRAT­3  Reading  subestimó  WAIS­R  FSIQ  en  comparación  
con  otros  métodos  establecidos  (es  decir,  NAART,  OPIE),  particularmente  en  
personas  con  una  inteligencia  superior  a  la  media.  Sin  embargo,  el  WRAT­3   También  hay  evidencia  de  que  el  cambio  cognitivo  a  lo  largo  del  tiempo  se  
predijo  mejor  el  coeficiente  intelectual  en  personas  con  una  inteligencia  por   predice  mejor  por  la  alfabetización  (medida  por  WRAT­3  Lectura)  que  por  los  
debajo  del  promedio,  en  comparación  con  los  otros  métodos  de  estimación.   años  de  educación.  Es  decir,  la  alfabetización  puede  ser  un  poderoso  indicador  
Esto  puede  deberse  a  que  el  WRAT­3  tiene  un  piso  bajo  pero  efectos  de  techo   de  la  reserva  cerebral,  con  niveles  más  altos  que  aumentan  la  protección  
significativos  en  adultos. contra  el  deterioro  cognitivo.  Manly  et  al.  (2003)  encontraron  que  después  de  
tener  en  cuenta  la  edad  al  inicio  y  los  años  de  educación,  los  adultos  mayores  
con  bajos  niveles  de  alfabetización  definidos  por  las  puntuaciones  de  lectura  de  
Cuando  se  usa  en  combinación  con  otros  métodos  de  estimación,  el   WRAT­3  tenían  una  disminución  más  pronunciada  en  el  recuerdo  verbal  
WRAT­3  solo  agrega  alrededor  del  2%  al  3%  de  la  varianza  en  la  predicción  del   (Buschke  SRT)  durante  un  período  de  cuatro  años  en  comparación  con  mayores  
CI  premórbido  y,  al  igual  que  otros  métodos  de  estimación, con  alto  nivel  de  alfabetización.
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Prueba  de  rendimiento  de  rango  amplio—3  (WRAT­3) 389

COMENTARIO Efectos  de  suelo  y  techo

Los  principales  activos  del  WRAT­3  son  su  facilidad  de  administración,   Hay  efectos  de  piso  significativos  para  los  niños  de  5  años  en  lectura  y  
puntuación  y  brevedad  (Smith,  2001).  La  prueba  también  es  bastante   ortografía,  pero  no  en  aritmética  (p.  ej.,  un  niño  de  5  años  con  una  puntuación  
portátil.  En  el  mejor  de  los  casos,  es  una  medida  de  detección  aceptable  de   de  lectura  de  0  obtendría  una  puntuación  estándar  de  76).  Debido  a  los  
las  habilidades  académicas  básicas  (Cohen  &  Spenciner,  1998;  Sattler,   efectos  de  techo  significativos  en  la  tarea  de  lectura  en  adolescentes  
2001),  pero  no  debe  usarse  con  fines  de  diagnóstico,  donde  se  requiere  una   mayores  y  adultos  (p.  ej.,  a  los  17  años,  la  puntuación  máxima  que  se  
evaluación  integral  (p.  ej.,  WIAT­II,  WJ  III  ACH;  ver  Validez,  Contenido).  En   puede  obtener  es  125),  el  WRAT­3  no  es  adecuado  para  evaluar  la  gama  
consecuencia,  describir  el  nivel  de  lectura  de  un  examinado  en  función  de   completa  de  superdotación  en  este  grupo  de  edad.  Tenga  en  cuenta,  
las  puntuaciones  de  WRAT­3  puede  ser  engañoso  (Stevens  &  Price,  1999;   también,  que  en  algunos  tramos  de  edad  de  adultos,  el  puntaje  máximo  
consulte  Validez). está  solo  en  el  rango  promedio  alto  (por  ejemplo,  117  en  personas  de  35  a  
Algunos  usuarios  emplean  la  subprueba  de  lectura  para  determinar  si   44  años).  En  niños  más  pequeños,  los  rangos  máximos  de  puntuación  son  
un  examinado  tiene  suficiente  capacidad  de  lectura  para  completar   aceptables  (p.  ej.,  130  hasta  155).  En  promedio,  la  tarea  de  Aritmética  
cuestionarios  estandarizados  como  el  MMPI  o  el  PAI;  sin  embargo,  no  hay   parece  tener  límites  mínimos  y  máximos  adecuados  en  todos  los  niveles  de  edad.
evidencia  de  que  la  prueba  sea  útil  para  este  propósito,  y  las  pruebas  de  
comprensión  lectora  serían  más  apropiadas  en  este  sentido  (Stevens  &  
Price,  1999).  La  subprueba  de  Lectura  puede  tener  un  lugar  limitado  en  la   referencias

evaluación  neuropsicológica  para  proporcionar  una  estimación  de  la  
capacidad  premórbida  o  de  los  niveles  de  alfabetización  (ver  Validez  para   Ahles,  TA,  Saykin,  AJ,  Noll,  WW,  Furstenberg,  CT,  Guerin,  S.,  Cole,  B.  y  
la  discusión).  Sin  embargo,  los  usuarios  no  deben  priorizar  la  “rapidez  a   Mott,  LA  (2003).  La  relación  del  genotipo  APOE  con  el  rendimiento  
expensas  de  la  calidad” neuropsicológico  en  sobrevivientes  de  cáncer  a  largo  plazo  tratados  con  
quimioterapia  de  dosis  estándar.  Psicooncología,  12,
(Stevens  &  Price,  1999,  pág.  69);  hay  una  serie  de  pruebas  de  lectura  
612–619.
completas  y  bien  construidas  disponibles,  muchas  de  las  cuales  pueden  ser  
Camara,  WJ,  Nathan,  JS  y  Puente,  AE  (2000).  Uso  de  pruebas  psicológicas:  
superiores  al  WRAT­3  para  la  mayoría  de  los  usos  clínicos.
implicaciones  en  la  psicología  profesional.  Psicología  profesional:  
investigación  y  práctica,  31(2),  141–154.
Cohen,  LG  y  Spencer,  LJ  (1998).  Evaluación  de  niños  y
juventud.  Nueva  York:  Addison  Wesley  Longman.
Problemas  psicométricos
Flanagan,  DP,  McGrew,  KP,  Abramowitz,  E.,  Lehner,  L.,  Untiedt,  S.,  Berger,  
Aunque  demuestra  buena  confiabilidad,  el  WRAT­3  tiene  una  validez  más   D.  y  Armstrong,  H.  (1997).  ¿Mejora  en  los  instrumentos  de  evaluación  
académica?  Una  investigación  de  validez  concurrente  de  K­FAST,  MBA  
débil  (Salvia  &  Ysseldyke,  2001).  Es  importante  señalar  que  las  normas  
y  WRAT­3.  Revista  de  Evaluación  Psicoeducativa,  13,  99–112.
WRAT­3  se  recopilaron  hace  más  de  15  años,  lo  cual  es  una  limitación  
importante  en  comparación  con  las  pruebas  con  normas  recopiladas  más  
Griffin,  SL,  Rivera  Mindt,  M.,  Rankin,  EJ,  Ritchie,  AJ  y  Scott,  JG  (2002).  
recientemente  (p.  ej.,  WJ  III,  WIAT­II).  En  general,  la  muestra  normativa  no  
Estimación  de  la  inteligencia  premórbida:  Comparación  de  métodos  
está  bien  descrita  y  la  falta  de  información  sobre  educación  es  una  omisión   tradicionales  y  contemporáneos  en  todo  el  espectro  de  la  inteligencia.  
importante.  Además,  el  manual  establece  que  en  algunos  casos,  las  normas   Archivos  de  Neuropsicología  Clínica,  17,
de  ortografía  y  aritmética  se  recopilaron  a  través  de  la  administración  grupal;   497–507.
sin  embargo,  no  se  presentan  datos  sobre  si  esta  variante  de  administración   Harrison,  PL  (1994).  Revisión  de  la  prueba  de  rendimiento  de  rango  amplio:  
afectó  las  puntuaciones.  De  manera  similar,  aunque  el  manual  indica  que   revisada.  En  JC  Impara  &  LL  Murphy  (Eds.),  Referencia  de  escritorio  de  
las  subpruebas  se  pueden  administrar  en  cualquier  orden,  no  se  presentan   Buros:  Evaluación  psicológica  en  las  escuelas.  Lincoln,  NE:  Instituto  
Buros  de  Medidas  Mentales.
datos  de  apoyo  y  no  se  indica  el  orden  utilizado  en  la  estandarización.  La  
Hutton,  JB,  Dubes,  R.  y  Muir,  S.  (1992).  Prácticas  de  evaluación  de  los  
regla  de  interrupción  de  10  elementos  también  se  ha  considerado  excesiva  
(Smith,  2001). psicólogos  escolares:  diez  años  después.  Revisión  de  psicología  escolar,  21,
271–284.
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Uso  transcultural
Revisada.  Wilmington,  DE:  Jastak  Associates.
Hay  una  falta  de  información  sobre  si  el  WRAT­3  es  apropiado  para  su  uso   Johnstone,  B.,  Callahan,  CD,  Kapila,  CJ  y  Bouman,  DE
en  contextos  transculturales.  Mabry  (1995)  señaló  que  el  potencial  de  sesgo   (1996).  La  comparabilidad  de  la  prueba  de  lectura  WRAT­R  y  NAART  
como  estimaciones  de  la  inteligencia  premórbida  en  pacientes  con  
es  una  deficiencia  importante.
deterioro  neurológico.  Archivos  de  Neuropsicología  Clínica,  11,
Sin  embargo,  existe  alguna  evidencia  de  que  el  WRAT­3  Lectura  puede  ser  
513–519.
útil  en  la  evaluación  de  grupos  minoritarios  como  un  factor  de  ajuste  para  
Johnstone,  B.  y  Wilhelm,  KL  (1996).  La  estabilidad  longitudinal  de  la  
medidas  neuropsicológicas.  Específicamente,  WRAT­3  Lectura  puede  
subprueba  de  lectura  WRAT­R:  ¿Es  una  estimación  adecuada  de  la  
tener  más  relevancia  que  los  años  de  educación  en  poblaciones  donde  los   inteligencia  premórbida?  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  
años  de  educación  se  ven  confundidos  por  factores  tales  como  la  diferente   Neuropsicología,  2,  282–285.
calidad  de  la  educación  entre  grupos  culturales/raciales  (ver  Manley  et  al.,   Kamphaus,  RW  (2001).  Evaluación  clínica  de  la  inteligencia  de  niños  y  
2002,  2003). adolescentes  (2ª  ed.).  Boston:  Allyn  and  Bacon.
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390 Pruebas  de  rendimiento

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Pruebas  de  rendimiento  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  ACH)

OBJETIVO COG  (ver  reseña  en  este  volumen)  o  por  separado  ($485  US).
La  puntuación  por  computadora  (WJ  III  Compuscore  and  Profiles  Program)  
Las  Pruebas  de  rendimiento  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  ACH)  son  una  
cuesta  unos  125  dólares  estadounidenses.  También  está  disponible  un  software  
batería  de  pruebas  diseñadas  para  evaluar  el  rendimiento  académico  en  niños  
adicional  de  redacción  de  informes  (WJ  III  Report  Writer).  Varias  opciones  de  
y  adultos.
capacitación  para  aprender  a  administrar  y  calificar  WJ  III  están  disponibles  a  
través  del  sitio  web,  incluidos  materiales  de  autoaprendizaje  (manuales  de  
FUENTE
capacitación,  CD­ROM  y  videos  de  capacitación),  sesiones  de  capacitación  
El  WJ  III  ACH  (Woodcock  et  al.,  2001a)  puede  pedirse  a  Riverside  Publishing   en  grupo  y  talleres  que  se  ofrecen  en  los  Estados  Unidos  y  Canadá.  Un  centro  
Company  (www.riverpub.com). de  recursos  en  línea  también  proporciona  actualizaciones  periódicas  sobre  el  
La  prueba  se  puede  comprar  en  combinación  con  el  WJ  III WJ  III  en  forma  de  boletines  e  investigaciones.
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Pruebas  de  rendimiento  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  ACH)  391

Tabla  7­11  Dominio  de  contenido  general  y  organización  de  las  subpruebas  WJ  III  ACH

Dominio  General Clústeres Subpruebas  WJ  III  ACH

Lectura Habilidades  básicas  de  lectura Identificación  de  la  letra

Ataque  de  Palabra

Comprensión  lectora Comprensión  de  pasaje
Vocabulario  de  lectura

Matemáticas Habilidades  de  cálculos  matemáticos Cálculo

Fluidez  matemáticaa
Razonamiento  Matemático Problemas  aplicados
Conceptos  Cuantitativos

Lengua  escrita Habilidades  básicas  de  escritura Ortografía

Edición
Expresión  escrita fluidez  de  escritura
Muestras  de  escritura

Lenguaje  oral Expresión  oral Recordar  la  historia

Vocabulario  con  imágenes

Comprensión  auditiva Comprender  las  instruccionesa
Comprensión  oral

Conocimiento Conocimiento  académico Conocimiento  académico

(Información  general—WJ  III  COG)

Subpruebas  complementarias Historia  Recall­Delayeda
Escala  de  legibilidad  de  escritura  a  mano

Escala  de  Evaluación  de  Escritura
Ortografía  de  Sonidos  a
Conciencia  del  sonidoa

Puntuación/Mayúsculas

Nota:  Las  pruebas  en  cursiva  son  de  la  batería  extendida.
Juntas,  cada  una  de  las  tres  subpruebas  estándar  bajo  los  dominios  generales  de  lectura,  matemáticas  y  lenguaje  escrito  forman  los  tres  dominios  
generales  (p.  ej.,  lectura  general  consta  de  identificación  de  letras  y  palabras,  fluidez  de  lectura  y  comprensión  de  pasajes).  Los  grupos  WJ  III  
ACH  representan  otras  formas  de  organizar  las  subpruebas;  consulte  la  tabla  7­12.  a  Nuevas  
subpruebas.

boletines;  estos  se  pueden  descargar  en  formato  Adobe   procesamiento  (Ga)  y  recuperación  a  largo  plazo  (Glr;  Mather  et  al.,  
(www .riverpub.com/products/clinical/wj3). 2001).

RANGO  DE  EDAD Estructura  de  prueba  y  fundamentos  teóricos
El  rango  de  edad  es  de  2  a  90+  años. El  WJ  II  ACH  permite  la  interpretación  a  nivel  amplio  y  específico  y  
permite  combinar  subpruebas  para  medir  diferentes  dominios.  Por  
ejemplo,  la  prueba  produce  una  estimación  de  rendimiento  global  
DESCRIPCIÓN
(Logro  total),  así  como  puntajes  de  índices  compuestos  que  reflejan  
cinco  áreas  amplias:  lectura,  matemáticas,  lenguaje  escrito,  
Fondo
conocimiento  y  lenguaje  oral.  Las  primeras  tres  áreas  amplias  (es  
El  WJ  III  es  la  tercera  revisión  de  la  batería  psicoeducativa  original   decir,  lectura,  matemáticas  y  lenguaje  escrito)  producen  puntajes  de  
de  Woodcock  Johnson,  publicada  por  primera  vez  en  1977  (Woodcock   índice  amplio  que  combinan  subpruebas  que  se  enfocan  en  tres  
&  Johnson,  1977;  consulte  la  revisión  de  WJ  III  COG,  en  este   niveles  de  habilidad:  habilidades  básicas,  fluidez  y  aplicación.  Las  
volumen).  La  WJ  original  fue  la  primera  batería  verificada  de  CI/ subpruebas  también  se  pueden  reorganizar  en  "grupos"  funcionales  
rendimiento  jamás  publicada  (Mather  et  al.,  2001).  A  diferencia  de  la   que  son  útiles  con  fines  interpretativos  (McGrew  y  Woodcock,  2001;  
WJ  original,  que  no  se  basaba  en  teorías  (Schrank  et  al.,  2002),  la   véanse  las  tablas  7­11  y  7­12).
teoría  de  la  inteligencia  de  Cattell­Horn­Carroll  (CHC)  proporcionó   Hay  22  subpruebas  en  total.  Según  las  subpruebas  seleccionadas,  
el  “modelo”  para  la  WJ  III  (McGrew  &  Woodcock,  2001;  véase   la  prueba  se  puede  administrar  como  una  batería  estándar  (pruebas  
Capítulo  6  para  una  descripción  de  la  teoría  CHC).  El  WJ­R   1  a  12)  o  como  una  batería  extendida  (batería  estándar,  junto  con  las  
(Woodcock  &  Johnson,  1989a,  1989b)  se  basó  en  una  versión   pruebas  13  a  22).  El  examinador  elige  qué  áreas  evaluar  más  a  
anterior  de  la  teoría  CHC  (es  decir,  la  teoría  Gf­Gc ).  El  WJ  III  ACH   fondo.  Las  puntuaciones  se  pueden  derivar  en  varios  niveles  de  
mide  cinco  habilidades  amplias  de  CHC:  Lectura­Escritura  (Grw),   interpretación  (es  decir,  rendimiento  general,  puntuaciones  de  
Matemáticas  (Gq),  Comprensión­Conocimiento  (Gc),  Auditivo factores,  puntuaciones  de  grupos  clínicos  y  puntuaciones  de  subpruebas).  El  WJ
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392 Pruebas  de  rendimiento

Tabla  7–12  Conglomerados  de  ACH  WJ  III  adicionales criterios  de  elegibilidad:  (1)  distancia  del  nivel  promedio  de  habilidad  para  la  muestra  

Dominio
normativa  y  (2)  porcentaje  de  la  población  identificada  con  una  discrepancia  severa.

Lectura  amplia Identificación  de  la  letra El  WJ  III  está  diseñado  para  administrarse  siguiendo  el  principio  de  prueba  

Fluidez  de  lectura
Comprensión  de  pasaje
Matemáticas  amplias Cálculo
Fluidez  matemática
Problemas  aplicados
Lenguaje  escrito  amplio Ortografía
fluidez  de  escritura
Muestras  de  escritura
selectiva  (es  decir,  emparejar  las  pruebas  con  la  pregunta  de  referencia  específica).  
Por  lo  tanto,  la  selección  de  la  prueba  puede  basarse  en  la  necesidad  de  una  
puntuación  completa  o  en  aquellos  grupos  o  factores  específicos  que  requieren  
evaluación  (Schrank  et  al.,  2002).  El  WJ  III  ACH  tiene  formas  alternativas  (A  y  B).  
Excepto  por  unas  pocas  excepciones  en  las  franjas  de  edad  más  jóvenes  (consulte  la  
Tabla  7­14),  las  tareas  se  pueden  asignar  a  todas  las  edades.  En  la  figura  7­2  se  dan  
ejemplos  de  elementos  del  WJ  III  ACH.

Lenguaje  oral­estándar Recuerdo  de  la  historia

Comprender  las  instrucciones
WJ  III  contra  WJ­R
Lenguaje  oral  ampliado Recuerdo  de  la  historia

Comprender  las  instrucciones
Vocabulario  con  imágenes
Comprensión  oral
Conocimiento  de  fonemas/grafemas Ataque  de  Palabra
Ortografía  de  los  sonidos
Habilidades  academicas Identificación  de  la  letra
Ortografía
Cálculo  Matemático
Ver  WJ  III  COG  en  este  volumen.  El  WJ  III  se  revisó  para  incluir  siete  subpruebas  
nuevas  (consulte  la  tabla  7­11).  Las  pruebas  de  lenguaje  oral,  originalmente  en  la  
batería  cognitiva  del  WJ­R,  ahora  son  parte  del  WJ  III  ACH.  Además,  las  comparaciones  
de  rendimiento  de  habilidades  utilizando  el  WJ  III  COG  conormado  se  han  ampliado  
para  incluir  comparaciones  de  lenguaje  oral  y  rendimiento  académico,  entre  otras  
características.  También  se  han  rediseñado  los  materiales  de  prueba  (ver  
Administración).

Fluidez  Académica Fluidez  de  lectura
Fluidez  matemática
HORA  DE  ADMINISTRACION
fluidez  de  escritura

Aplicaciones  Académicas Comprensión  de  pasaje La  batería  estándar  tarda  de  60  a  70  minutos.  Cada  subprueba  tarda  de  5  a  10  minutos  

Problemas  aplicados en  administrarse.

Muestras  de  escritura

Nota:  Las  subpruebas  de  batería  extendida  se  muestran  en  cursiva. ADMINISTRACIÓN

Véanse  Mather  y  Woodcock  (2001),  Mather  y  Jaffe  (2002)  y  Mather  et  al.  (2001).  Para  

ACH  está  diseñado  para  administrarse  con  su  prueba  complementaria,  las  Pruebas  de   facilitar  la  prueba  y  la  portabilidad,  la  prueba  en  sí  consta  de  solo  dos  caballetes  
habilidades  cognitivas  WJ  III  (WJ  III  COG;  Wood  cock  et  al.,  2001b;  consulte  la   plegables,  sin  manipuladores  asociados.  El  tamaño  del  caballete  también  se  ha  
revisión  en  este  volumen),  pero  también  se  puede  usar  en  otros  contextos.  Consulte  la   reducido  con  respecto  a  la  edición  anterior  para  facilitar  aún  más  la  portabilidad.  Los  
Tabla  7­13  para  obtener  una  descripción  de  las  subpruebas  y  los  dominios  de  contenido. ítems  del  examen  son  coloridos  y  de  interés  para  los  jóvenes  examinados.  La  
administración  es  directa  y  requiere  pautas  sencillas  para  el  nivel  de  entrada  basadas  
La  WJ  III  se  diferencia  de  otras  pruebas  de  rendimiento  en  que  cada  una  de  las   en  la  edad  y/o  el  grado  y,  en  general,  una  regla  básica  y  máxima  de  seis  elementos.  
subpruebas  que  componen  cada  factor  se  describe  como  “cualitativamente  diferente”   Todas  las  instrucciones  se  presentan  en  el  caballete  del  lado  del  examinador,  lo  que  
entre  sí  (McGrew  &  Woodcock,  2001,  p.  11).  Es  decir,  cada  subprueba  mide  una   elimina  la  necesidad  de  un  Manual  del  examinador  por  separado.  Se  proporciona  una  
habilidad  única  del  Estrato  I,  pero  cada  subprueba  también  refleja  una  habilidad  más   cinta  de  casete  para  la  administración  estandarizada  de  las  subpruebas  auditivas.

amplia  del  Estrato  II.  La  naturaleza  multifacética  de  los  factores  pretende  aumentar  la  
validez  y  la  generalización  de  las  puntuaciones  (Schrank  et  al.,  2002)  y  reducir  el  riesgo  
inherente  a  la  generalización  de  un  único  aspecto  limitado  de  la  capacidad  a  una   La  prueba  se  administra  mejor  con  el  examinador  sentado  en  diagonal  frente  al  
capacidad  multifacética  (McGrew  y  Woodcock,  2001).  Ver  Fuente  para  más  detalles. sujeto,  en  una  esquina  de  la  mesa  de  prueba.  Es  importante  administrar  las  subpruebas  
auditivas  utilizando  una  grabadora  y  auriculares  (p.  ej.,  Recordar  historias,  Comprender  
instrucciones).  Las  subpruebas  están  diseñadas  para  administrarse  en  el  orden  
Al  igual  que  otras  pruebas  de  rendimiento,  el  WJ  III  está  diseñado  para  (a)   indicado,  aunque  también  se  permite  flexibilidad  a  discreción  del  examinador.  De  
diagnosticar  discapacidades  de  aprendizaje,  (b)  determinar  discrepancias  (intra­logro   hecho,  el  caballete  de  la  prueba  se  construye  como  una  carpeta  para  que  las  
y  habilidad­logro),  (c)  planificar  programas  educativos  y  (d)  evaluar  cambian  con  el   subpruebas  se  puedan  reordenar  si  es  necesario.  A  diferencia  de  otras  pruebas  de  

tiempo. rendimiento,  las  respuestas  proporcionadas  en  otro  idioma  se  acreditan  en  subpruebas  

La  prueba  permite  a  los  usuarios  seleccionar  el  tipo  de  discrepancia  de  habilidad­logro   verbales  específicas  cuando  los  examinados  son  bilingües  y  dominan  el  inglés  (Schrank  
deseada.  El  logro  previsto,  la  capacidad  intelectual  general  o  la  capacidad  del  lenguaje   et  al.,  2002).
oral  se  pueden  seleccionar  como  base  de  comparación  (consulte  el  Manual  técnico  
para  obtener  más  detalles).
La  prueba  también  permite  la  derivación  de  dos  tipos  de  estimadores  de  discrepancia   Se  proporciona  una  lista  de  verificación  de  observación  de  la  sesión  de  prueba  en  
que  pueden  ser  necesarios  para  la  financiación  estatal  o  provincial el  frente  del  formulario  de  prueba  para  verificar  las  observaciones  durante  la  evaluación
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Tabla  7–13  Demandas  de  tareas  y  contenido  de  ACH  de  WJ  III

Área Nombre  de  la  prueba Descripción Demandas  de  tareas

Lectura Prueba  1:  Letra­Palabra Mide  un  aspecto  de  la   Requiere  identificar  y  pronunciar  letras  y  palabras  

Identificación decodificación  de  la  lectura. aisladas

Prueba  2:  Fluidez  de  lectura Mide  la  velocidad  de  lectura Requiere  leer  y  comprender  oraciones  simples  y  luego  

decidir  si  la  declaración  es  verdadera  o  falsa  marcando  sí  o  no  
(límite  de  tres  minutos)

Prueba  9:  Pasaje Mide  la  comprensión  lectora  de  información   Requiere  leer  un  pasaje  corto  y  proporcionar  una  palabra  clave  

Comprensión contextual. que  falta

Prueba  13:  Ataque  de  palabras Mide  aspectos  de  la  codificación  fonológica   Requiere  aplicar  habilidades  de  análisis  fónico  y  estructural  al  

y  ortográfica pronunciar  palabras  sin  sentido  fonéticamente  
regulares

Prueba  17:  Lectura Mide  el  vocabulario  y  la  comprensión   Requiere  leer  y  proporcionar  sinónimos  o  antónimos,  o  

Vocabulario de  lectura. resolver  analogías.

Prueba  21:  Conciencia  del  sonido  Mide  cuatro  aspectos  de  la  conciencia  fonológica:   Requiere  analizar  y  manipular  fonemas.
rima,  eliminación,  sustitución  e  inversión.

Matemáticas Prueba  5:  Cálculo Mide  la  capacidad  de  realizar  cálculos   Requiere  el  cálculo  de  hechos  y  ecuaciones  matemáticas  

matemáticos. simples  a  complejas

Prueba  6:  Fluidez  matemática Mide  aspectos  de  la  facilidad  numérica.  Requiere  un  cálculo  rápido  de  la  suma  de  un  solo  dígito  y  el  rendimiento  
matemático. operaciones  de  resta  y  multiplicación  (límite  de  tiempo  de  
tres  minutos)

Prueba  10:  Problemas  aplicados  Mide  la  capacidad  de  analizar  y  Requiere  comprender  la  naturaleza  del  problema,  resolver  problemas  matemáticos  prácticos  
identificando  información  relevante,  realizar  cálculos  de  razonamiento  matemático  y  establecer  soluciones

Prueba  18:  Cuantitativa Mide  aspectos  de Requiere  señalar  o  dar  respuestas  a  preguntas,  razonamiento  y  

Conceptos conocimientos  matemáticos  sobre  identificación  de  números,  secuencias,  formas,  símbolos,  términos  y  fórmulas.

Prueba  de  lenguaje  escrito  7:  ortografía Mide  la  capacidad  de  deletrear   Requiere  escribir  la  ortografía  correcta  de  las  palabras  

palabras  dictadas presentadas  oralmente

Prueba  8:  fluidez  de  escritura Mide  aspectos  de  automaticidad  con   Requiere  formular  y  escribir  oraciones  simples  rápidamente  (límite  

componentes  sintácticos  de  la  expresión   de  tiempo  de  siete  minutos)
escrita

Prueba  11:  muestras  de  escritura Mide  la  calidad  de  la  expresión  escrita   Requiere  escribir  oraciones  en  respuesta  a  una  serie  de  demandas  

significativa  y  la  capacidad  de  transmitir   que  aumentan  en  dificultad
ideas.

Prueba  16:  Edición Mide  la  capacidad  de  identificar  y  Requiere  identificar  errores  en  pasajes  escritos  cortos  corregir  errores  de  ortografía,  uso  
y  corregirlos  oralmente  puntuación  y  uso  de  mayúsculas

Prueba  20:  Ortografía  de Mide  aspectos  de  la  codificación  fonológica/ Requiere  ortografía  de  palabras  sin  sentido  que  se  ajusten  a  las  

Sonidos ortográfica reglas  ortográficas  convencionales  del  inglés

Prueba  22:  Puntuación Mide  el  conocimiento  de  las  reglas  de   Requiere  insertar  puntuación  y  mayúsculas  en  palabras  escritas

y  Capitalización puntuación  y  mayúsculas

(WES)  Evaluación  de  escritura  Mide  las  habilidades  de  escritura  de  manera  informal.  Requiere  escribir  un  ensayo  o  una  composición.
Escala evaluación  analítica  de  pasajes  más  
largos  y  complejos

(H)  Escritura  a  mano Mide  la  legibilidad  de  la  escritura Requiere  producir  letra  legible

Lenguaje  oral Prueba  3:  Recuerdo  de  la  historia Mide  aspectos  del  desarrollo  del   Requiere  escuchar  pasajes  y  recordar  elementos  de  la  historia.

lenguaje,  la  capacidad  de  escuchar  y  la  
memoria  significativa

Prueba  4:  Comprensión Mide  aspectos  del  desarrollo  del   Requiere  señalar  objetos  en  imágenes  después  de  escuchar  

Direcciones lenguaje  y  la  capacidad  auditiva. instrucciones  de  complejidad  lingüística  creciente

(continuado)
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394 Pruebas  de  rendimiento

Tabla  7–13  Demandas  de  tarea  y  contenido  de  ACH  de  WJ  III  (continuación )

Área Nombre  de  la  prueba Descripción Demandas  de  tareas

Prueba  14:  Imagen Mide  aspectos  del  conocimiento   Requiere  nombrar  objetos  ilustrados  familiares  a  menos  

Vocabulario de  palabras. familiares
Prueba  15:  Oral

Comprensión Mide  aspectos  de  la  capacidad  de  escuchar.  Requiere  escuchar  un  pasaje  corto  y  proporcionar  
y  desarrollar  el  lenguaje  la  última  palabra  que  falta.
Prueba  12:  Recuerdo  de  la  historia­ Mide  aspectos  de  significado Requiere  recordar  elementos  de  historias  presentadas  
Demorado memoria anteriormente  en  la  Prueba  3

Académico Prueba  19:  Académico Mide  el  conocimiento  adquirido  en   Requiere  proporcionar  una  respuesta  oral  a  las  preguntas  

Conocimiento Conocimiento áreas  de  contenido  de  ciencias,   presentadas  oralmente;  muchos  elementos  proporcionan  
estudios  sociales  y  humanidades. estímulos  visuales

Fuente:  Tomado  de  Mather  et  al.,  2001.  Reproducido  con  autorización.  Copyright  ©  2001  de  John  Wiley  &  Sons,  Inc.,  Nueva  York.  Reservados  todos  los  derechos.

(p.  ej.,  nivel  de  cooperación,  tolerancia  a  la  frustración).  Aunque  no  pretende   Mather  et  al.  (2001)  para  más  detalles.  La  puntuación  manual  completa  no  es  
ser  una  escala  de  calificación  estandarizada,  se  probó  en  el  campo  en  la   posible  con  esta  versión  del  WJ;  las  puntuaciones  basadas  en  normas  solo  se  
muestra  normativa  para  facilitar  su  uso. proporcionan  a  través  de  la  puntuación  por  computadora.  Si  se  necesita  
información  inmediata  sobre  el  nivel  de  desempeño  durante  la  administración  
de  la  prueba,  los  examinadores  pueden  determinar  rápidamente  los  equivalentes  
PUNTUACIÓN
de  edad  y  grado  con  la  ayuda  de  una  tabla  impresa  en  los  formularios  de  prueba.
El  programa  de  puntuación  es  fácil  de  usar  y  ofrece  varias  opciones  para  
Procedimiento
informar  las  puntuaciones,  incluidas  tablas  de  puntuación,  perfiles  de  

El  proceso  para  describir  e  informar  las  puntuaciones  de  WJ  III  se  muestra  en   puntuación  y  breves  resúmenes  verbales.  También  se  pueden  elegir  normas  

la  figura  7­3.  Ver  manual,  Mather  &  Jaffe  (2002),  y específicas  (por  ejemplo,  edad  versus  educación).  Los  datos  también  se  
pueden  guardar  en  formato  ASCII  para  transferirlos  a  otros  programas.

Cuadro  7­14  Subpruebas  WJ  III  ACH  para  niños  en  edad  preescolar  y

Niños  pequeños Partituras  principales

Nombre/número  de  prueba 2 3 4 5 6 7 La  prueba  produce  varios  puntajes,  incluido  un  puntaje  de  Logro  total  basado  
en  la  batería  estándar  o  extendida,  así  como  puntajes  de  capacidad  general  
1:  Identificación  de  letras  y  palabras                 
para  grupos  específicos  (formato  de  puntaje  estándar,  con  M  =  100,  SD  =  15).  
3:  Recuerdo  de  la  historia                 
Consulte  el  manual  para  obtener  una  descripción  completa  de  todos  los  tipos  
4:  Comprensión  de  las  instrucciones                 
de  puntajes  posibles  para  compuestos  y  subpruebas  (p.  ej.,  percentil,  puntajes  
7:  Ortografía                 
W,  etc.),  así  como  la  revisión  del  WJ  III  COG  en  este  volumen.
9:  Comprensión  de  pasajes  
10:  Problemas  aplicados  
12:  Recuerdo  de  la  historia:  retrasado  
13:  Ataque  de  palabras  
Puntuaciones  de  discrepancia
14:  Vocabulario  ilustrado  
15:  Comprensión  oral   Las  puntuaciones  de  discrepancia  se  pueden  calcular  de  varias  maneras,  
19:  Conocimiento  Académico                  incluidas  (1)  comparaciones  intraindividuales  (utilizando  factores  WJ  III  COG  y  
21:  Conciencia  del  sonido  
ACH)  y  (2)  comparaciones  intra­logros  (solo  factores  WJ  III  ACH).  El  programa  
2:  Fluidez  de  lectura   
de  puntaje  presenta  todos  los  puntajes  de  los  factores  junto  con  sus  puntajes  
5:  Cálculo
pronosticados  en  base  a  una  regresión  múltiple,  junto  con  información  sobre  
6:  Fluidez  matemática
si  la  discrepancia  fue  significativa  y/o  rara  en  la  muestra  normativa.  
8:  Fluidez  en  la  escritura
Específicamente,  la  “Discrepancia  SD”  es  un  puntaje  z  estandarizado  que  
11:  Muestras  de  escritura
16:  Edición    indica  la  magnitud  de  la  discrepancia  en  comparación  con  la  muestra  normativa,  

17:  Lectura  de  vocabulario mientras  que  el  “Percentil  de  discrepancia”  indica  el  porcentaje  de  la  población  
18:  Conceptos  Cuantitativos   con  una  discrepancia  similar.  De  esta  forma,  la  información  sobre  la  importancia  
20:  Ortografía  de  los  sonidos      clínica  y  estadística  de  las  discrepancias  está  fácilmente  disponible  en  la  
22:  Puntuación  y    impresión  de  la  puntuación.  El  usuario  puede  ajustar  la  magnitud  de  la  
Capitalización importancia  (p.  ej.,  0,05,  0,01)  de  las  discrepancias.

Fuente:  Tomado  de  Mather  et  al.,  2001.  Reproducido  con  permiso.  Copyright  ©  2001  de  John  Wiley  &  
Sons,  Inc.,  Nueva  York.  Reservados  todos  los  derechos.
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Pruebas  de  rendimiento  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  ACH)  395

Figura  7­2  Ejemplos  de  elementos  del  WJ  III  ACH.  Fuente:  Reimpreso  con  permiso  de  Mather  &  Jaffe,  2002.

Prueba  1:  Identificación  de  letras  y  palabras   Prueba  7:  Ortografía  
La  tarea  requiere  identificar  y  pronunciar  letras  y  palabras  aisladas. La  tarea  requiere  la  ortografía  escrita  de  las  palabras  presentadas  
oralmente.

Deletrea  
la  palabra  "cuerno". Ella  tocaba  el  cuerno  en  la  banda.
palma  de  gato  gr
Bocina.

Prueba  2:  Fluidez  de  lectura  (cronometrado)
Prueba  8:  fluidez  de  escritura  (cronometrado)
La  tarea  requiere  lectura  rápida  y  comprensión  de  oraciones  simples.
La  tarea  requiere  formular  y  escribir  rápidamente  oraciones  sencillas  
usando  tres  palabras  dadas  y  una  imagen.

El  cielo  es  verde. SÍ  NO
libros
Puedes  sentarte  en  una  silla. SÍ  NO
gustos
Un  pájaro  tiene  cuatro  alas. SÍ  NO
leer

Prueba  3:  Recuerdo  de  la  historia  (grabado)
Prueba  9:  Comprensión  de  pasaje  La  tarea  
La  tarea  requiere  escuchar  pasajes  de  longitud  y  complejidad  
requiere  leer  un  pasaje  corto  en  silencio  y  luego  proporcionar  una  palabra  
gradualmente  crecientes  y  luego  recordar  los  elementos  de  la  historia.
clave  que  falta.

Martha  la  afue  a  la  tienda   comprar  comestibles. Cuando   El  chico fuera  de  su  bicicleta.  (Correcto:  cayó,  saltó)

llegó  allí,  descubrió  que  había  olvidado  
su  lista  de  compras.
Compró  leche,  huevos,  harina. El  libro  es  uno  de  una  serie  de  más  de  ochenta  volúmenes.  Cada  volumen  
Cuando  llegó  a  casa  descubrió  que  se  había  acordado   está  diseñado  para  proporcionar  conveniente  a  una  amplia  gama  de  artículos  
de comprar  todo  la  mantequilla.  excepto cuidadosamente  seleccionados.
(Correcto:  acceder)

Prueba  4:  comprensión  de  instrucciones  La  
Prueba  10:  Problemas  aplicados  La  
tarea  requiere  señalar  objetos  en  una  imagen  después  de  escuchar  
tarea  consiste  en  analizar  y  resolver  problemas  matemáticos  
instrucciones  que  aumentan  en  
prácticos.
complejidad  lingüística.

Bill  tenía  $7.00. Compró   a pelota  por  $3.95  y  una peine  para

Señale  
al  hombre  en  bicicleta.
$1.20. ¿Cuánto  le  quedó?  dinero
Ir.

Antes  de  
señalar  
el   el  
árbol  m tercer  
ás   coche,  
cercano  a  un
Prueba  11:  Muestras  de  escritura  
punto
La  tarea  requiere  escribir  oraciones  en  respuesta  a  una  variedad  de  
esquina. Ir.  
demandas.  Las  oraciones  se  evalúan  en  función  de  la  calidad  de  
expresión.

Prueba  5:  Cálculo

La  tarea  incluye  cálculos  matemáticos  desde  sumas  simples  hasta  
ecuaciones  complejas.
Escribe  describe  la  imagen.  sentencia  a  un
2  +  4  = 3x  +  3y  =  15

Prueba  12:  Recuerdo  de  la  historia—Retrasado  

Prueba  6:  Fluidez  matemática  (cronometrado) La  tarea  requiere  que  el  estudiante  recuerde,  después  de  un  retraso  de  30  minutos  

La  tarea  requiere  recordar  o  calcular  rápidamente  sumas,  restas  y   a  8  días,  los  elementos  de  la  historia  presentados  en  la  prueba  de  Recuerdo  
de  la  historia.
multiplicaciones  simples  de  un  solo  dígito.

Ayer  escuché  les  voy  
quiero   o   cuentos  
a  decir  allgunas  
contarles   cortos.
palabras  de  la  historia  y   a  unleer  
8  –3 7  +7 6  .9 que  ustedes  me  recuerdan  sobre  la  historia  de  
tienda
“Martha   el  resto.  fui  a  la  

. . .”

persona  vea  a  20  pies  lo  que  una  persona  con  visión  normal  ve  a  40  pies.  De  
Puntuaciones  adicionales
manera  similar,  un  RPI  de  50/90  significa  que  el  sujeto  puede  realizar  la  tarea  a  
El  programa  de  puntuación  también  proporciona  varias  puntuaciones  adicionales. un  nivel  de  competencia  del  50  %  cuando  otros  en  su  grupo  de  edad  están  
El  índice  de  competencia  relativa  (RPI)  es  una  medida  del  nivel  de  competencia   realizando  la  tarea  con  una  competencia  del  90  %.  La  puntuación  W  es  una  
del  sujeto  en  tareas  similares  a  las  que  se  evaluaron.  Schrank  et  al.  (2002)   transformación  de  la  escala  de  habilidad  de  Rasch  que  proporciona  una  escala  
señalaron  que  esta  puntuación  es  similar  a  la  prueba  de  agudeza  visual.  En  su   de  intervalos  iguales.  Percentiles,  puntajes  estándar,  equivalentes  de  grado,  
ejemplo,  la  visión  20/40  permite  una equivalentes  de  edad,  puntajes  z ,
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396 Pruebas  de  rendimiento

Describiendo  partituras Calificaciones  de  informes

Puntaje  total Comparación  entre  pares  (SS/PR)
(GIA/Logro  total)

Índice  de  Competencia  Relativa
Puntuaciones  de  grupos Zonas  de  Instrucción

(si  existen  diferencias) Edad  y  Grado
equivalentes
Resultados  de  las  pruebas

Análisis  de  errores
Análisis  de  errores

Figura  7­3  Proceso  para  describir  y  
reportar  puntajes  WJ  III.  Fuente:  Reimpreso  
con  permiso  de  Mather  &  Jaffe,  2002.

Las  puntuaciones  T,  las  estaninas,  el  equivalente  de  la  curva  normal  y  los   DATOS  NORMATIVOS

niveles  de  CALP  también  se  pueden  derivar  mediante  el  programa  de  
puntuación  (consulte  el  Manual  técnico  para  obtener  más  información).  Las   Muestra  de  estandarización
diversas  opciones  de  puntaje  también  se  analizan  en  detalle  en  Mather  y  Jaffe  
Las  normas  son  extensas.  Los  datos  normativos  se  basan  en  8818  sujetos  en  
(2002)  y  Mather  et  al.  (2001).
más  de  100  regiones  geográficas  de  los  Estados  Unidos.  Los  individuos  fueron  
seleccionados  al  azar  dentro  del  diseño  de  muestreo  estratificado  que  controló  

EFECTOS  DEMOGRÁFICOS 10  variables  comunitarias  e  individuales  específicas  y  13  variables  de  estado  
socioeconómico  y  se  aproxima  a  las  proyecciones  de  composición  del  Censo  
de  EE.  UU.  2000.  La  muestra  consistió  en  1143  sujetos  preescolares,  4784  
Edad
sujetos  de  jardín  de  infantes  a  duodécimo  grado,  1165  sujetos  universitarios  y  
Las  puntuaciones  WJ  III  muestran  cambios  específicos  relacionados  con  la   universitarios  y  1843  sujetos  adultos.  Luego  se  ponderaron  los  datos  de  los  
edad  que  se  describen  completamente  en  el  Manual  técnico.  Un  ejemplo  se   sujetos  individuales  para  obtener  una  distribución  de  puntajes  que  reflejara  la  
muestra  gráficamente  en  la  revisión  del  COG  de  WJ  III  y  en  el  Capítulo  1  (ver   composición  de  la  población  estadounidense.  Consulte  la  Tabla  7­15  para  
también  las  Figuras  2­1  y  6­28). obtener  información  sobre  los  porcentajes  objetivo  para  la  composición  de  las  
normas  durante  la  estandarización  WJ  III.

Género  y  etnicidad Las  normas  de  edad  se  proporcionan  para  intervalos  de  un  mes  desde  los  

El  análisis  detallado  del  WJ  III  con  respecto  a  raza,  etnia  y  género  se  revisa  en   24  meses  hasta  los  18  años,  11  meses.  Se  proporcionan  intervalos  de  un  año  

el  Manual  técnico,  lo  que  indica  que  no  hay  diferencias  de  género  y  que,  en   para  las  edades  de  19  a  90+.  Las  normas  de  grado  también  se  proporcionan  

general,  es  una  prueba  justa  (Woodcock  &  McGrew,  2001a).  Hasta  donde   en  intervalos  de  un  mes  desde  el  jardín  de  infantes  hasta  el  grado  18.  También  

sabemos,  no  existen  estudios  independientes  sobre  el  uso  de  la  prueba  en   hay  normas  separadas  para  estudiantes  universitarios  y  universitarios  (normas  

grupos  minoritarios. universitarias  de  dos  y  cuatro  años).

FIABILIDAD
Educación

Confiabilidad  Interna
Como  se  espera  de  una  prueba  que  mide  el  rendimiento  académico,  las  
personas  que  tienen  más  años  de  educación  formal  tienden  a  obtener  puntajes   En  la  mayoría  de  los  casos,  como  se  indica  en  la  descripción  de  la  prueba  
más  altos;  como  resultado,  las  pruebas  WJ  III  brindan  normas  que  abarcan  el   provista  por  el  editor,  las  características  de  confiabilidad  del  WJ  III  cumplen  o  
rango  de  educación  en  adultos.  Hasta  donde  sabemos,  no  existen  estudios   superan  los  estándares  básicos  tanto  para  la  ubicación  individual  como  para  
independientes  sobre  los  efectos  educativos  de  la  prueba  aparte  de  la   las  decisiones  de  programación  (McGrew  et  al.,  2001).  Las  confiabilidades  
información  general  presentada  en  los  manuales. divididas  por  mitades  se  informan  para  todas  las  subpruebas  no  aceleradas,  y  
se  usaron  procedimientos  de  análisis  de  Rasch  para  calcular  las  confiabilidades.
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Pruebas  de  rendimiento  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  ACH)  397

Tabla  7­15  Porcentajes  objetivo  para  el  WJ  III  Cognitivo de  subpruebas  aceleradas  y  subpruebas  con  calificación  de  puntos  múltiples  (consulte  
Muestra  Normativaa el  Manual  técnico  para  obtener  más  detalles).

La  confiabilidad  del  Logro  Total  es  muy  alta  (r  =  .98);  todos  los  demás  puntajes  
Tipo  de  ejemplo Muestra  nacional,  
de  grupo  están  por  encima  de  .80,  con  la  mayoría  por  encima  de  .90.  Las  
estratificada,  aleatoriab
confiabilidades  de  las  subpruebas  de  la  batería  estándar  varían  de  .81  a  .94;  Las  
Número 8818
confiabilidades  de  las  subpruebas  de  batería  extendida  varían  de  .76  a  .91.  En  el  
Edad 2  a  90+  años
Manual  Técnico  también  se  muestran  datos  de  confiabilidad  por  edad  para  cada  una  
Tamaño  de  la  comunidad de  las  subpruebas.  La  confiabilidad  test­retest  de  un  día  para  las  subpruebas  
Ciudad  central  y  periferia  urbana 64%
aceleradas  indica  que  la  subprueba  de  fluidez  en  la  escritura  demuestra  una  
Comunidad  más  grande  y   18%
confiabilidad  más  baja  en  los  niños  más  pequeños  (7  a  11  años,  r  =  .76)  que  la  fluidez  
área  rural  asociada
18% en  la  lectura  o  la  fluidez  en  las  matemáticas,  que  demuestran  una  confiabilidad  alta  
Comunidad  más  pequeña  y  
área  rural  asociada a  muy  alta.  correlaciones  test­retest  de  un  día  a  lo  largo  de  la  edad  (r  >  0,80).  Estos  
se  muestran  en  la  pág.  39  del  Manual  Técnico.
Ubicación  geográfica
Noreste 19%
medio  oeste 23%
Sur 36%
Error  estándar  de  medición
Oeste 22%

Educaciónc   Los  SEM  para  el  puntaje  estándar  de  Logro  total  a  lo  largo  de  la  edad  generalmente  
<9no  Grado 9%
oscilan  entre  dos  y  tres  puntos  de  puntaje  estándar,  con  el  SEM  más  alto  en  las  
Menos  que  el  colegio 14%
edades  más  jóvenes  (p.  ej.,  SEM  =  3.97  a  los  5  años).  Los  errores  estándar  de  
Escuela   33%
medición  para  grupos  y  subpruebas  a  lo  largo  de  la  edad  se  proporcionan  con  
secundaria  1  a  3  años  de  universidad 24%
14% considerable  detalle  en  el  Manual  técnico.  Estos  son  en  su  mayor  parte  aceptables  o  
licenciatura
Maestría  o  superior 7% mejores.

Sexo

machos 48%
Hembras 52%
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
Carrera

Blanco 84% La  estabilidad  temporal  de  la  WJ  III  es  buena  en  su  mayor  parte,  pero  en  el  manual  

Negro 12% solo  se  presentan  subpruebas  seleccionadas  de  la  ACH  de  la  WJ  III  (es  decir,  falta  
indio  americano 1%
información  para  otras  puntuaciones  principales,  como  el  logro  total  y  las  puntuaciones  
Asiático  e  isleño  del  Pacífico 4%
de  grupo).  Las  Tablas  7­16  y  7­17  presentan  las  confiabilidades  del  Manual  Técnico  
Origen  hispano para  intervalos  de  un  día  y  menos  de  uno,  uno  a  dos  y  tres  a  10  años.  Cuando  se  
Hispano 10%
considera  el  intervalo  de  menos  de  un  año,  todas  las  subpruebas,  excepto  la  fluidez  
no  hispano 90%
de  la  escritura,  tienen  una  alta  confiabilidad.  Como  era  de  esperar,  las  confiabilidades  
Estatus  laboral
son  algo  más  bajas  a  medida  que  aumenta  el  intervalo  de  tiempo,  pero  siguen  siendo  
empleado 64%
altas.  Consulte  Confiabilidad  interna  para  obtener  estimaciones  de  confiabilidad  de  
Desempleados 4%
No  en  la  fuerza  laboral 32% prueba  y  repetición  de  un  día  para  pruebas  aceleradas  basadas  en  59  sujetos  en  
tres  grupos  de  edad.  Este  breve  intervalo  para  las  pruebas  aceleradas  se  eligió  para  
Ocupación
29% minimizar  la  variabilidad  debida  a  cambios  de  estado  o  de  rasgos,  según  los  autores  
Profesional/gerencial
Técnico/comercial/administrativo 30% (McGrew  et  al.,  2001).
Servicio 14%

Agricultura/silvicultura/pesca 3%

Producto  de  precisión/artesanía/reparación 11%
Tenga  en  cuenta  que  los  intervalos  de  tiempo  proporcionados  ofrecen  un  rango  
Operario/fabricante/obrero 14%
considerablemente  mayor  que  los  que  normalmente  se  proporcionan  en  los  manuales  
Poner  en  pantalla Solo  parcialmente   de  prueba.  En  particular,  los  intervalos  de  un  año  y  de  tres  a  10  años  se  aproximan  
detallado  en  el  manual  
más  a  lo  que  podría  ocurrir  en  un  contexto  clínico.
(ver  fuente)
Necesariamente,  en  algunos  casos,  implican  la  comparación  de  diferentes  versiones  
a  Estos  valores  representan  los  porcentajes  objetivo  para  cada  categoría,  según  los  datos  del  censo   de  prueba  dado  el  largo  período  de  tiempo  involucrado.  Consulte  el  Manual  técnico  
de  EE.  UU.,  durante  la  estandarización  de  la  prueba;  los  valores  reales  difieren  debido  a  los  números  
para  conocer  las  confiabilidades  de  prueba­reevaluación  para  las  subpruebas  
más  bajos  en  algunas  categorías,  junto  con  el  sobremuestreo  deliberado  en  otras.  Por  lo  tanto,  los  
porcentajes  finales  en  la  muestra  de  estandarización  se  ajustan  por  ponderación  de  casos.  Los   seleccionadas,  por  edad.
detalles  del  procedimiento  se  presentan  en  McGrew  y  Woodcock  (2001),  junto  con  el  porcentaje  real  
de  la  meta  alcanzada  y  los  pesos  de  casos  específicos.  bBasado  en  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  
2000  y  recopilados  entre  1996  y  1999.  c  Para  la  muestra  de  la  escuela  primaria,  los  datos  se   Efectos  de  práctica
estratificaron  según  la  educación  materna  y  paterna.  La  muestra  de  la  escuela  primaria  también  se  
estratificó  según  el  tipo  de  escuela  (es  decir,  pública,  privada  o  domiciliaria);  la  muestra  de  colegio/ Si  bien  la  cantidad  de  información  sobre  los  coeficientes  de  estabilidad  proporcionada  
universidad  también  se  estratificó  según  el  tipo  de  escuela  (pública  o  privada)  y  colegio  (de  dos  años  o  de  cuatro  años).
en  el  Manual  técnico  es  impresionante,  la  información  sobre  la  magnitud  de  los  efectos  
Fuente:  Adaptado  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.
de  la  práctica  se  proporciona  en  W­score.
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398 Pruebas  de  rendimiento

Tabla  7­16  Confiabilidades  de  prueba  y  repetición  de  prueba  de  un  día  para  las  subpruebas  aceleradas  WJ  III  ACH

Magnitud  del  Coeficiente 7  a  11  años 14  a  17  años Edades  26–79

Muy  alto  (.90+) Fluidez  de  lectura  ­ Fluidez  de  lectura

Fluidez  matemática Fluidez  matemática
—
Alto  (.80–.89) Fluidez  de  lectura fluidez  de  escritura
Fluidez  matemática
fluidez  de  escritura
— —
Adecuado  (.70–.79) fluidez  de  escritura
— — —
Marginal  (.60–.69)
— — —
Bajo  (≤  .59)

Adaptado  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.

solo  formato,  lo  que  complica  la  interpretación  para  quienes  están  acostumbrados   dificultad  de  los  ítems,  error  estándar  y  análisis  de  Rasch.  Consulte  el  Manual  
a  trabajar  exclusivamente  con  partituras  estándar.  Un  análisis  más  detallado  de  los   técnico  para  obtener  más  detalles.

efectos  de  la  práctica  mejoraría  la  utilidad  de  la  prueba  en  situaciones  de  repetición  
de  la  prueba.
VALIDEZ

Validez  de  contenido
Fiabilidad  entre
Los  artículos  WJ  III  se  desarrollaron  con  una  sofisticación  técnica  considerable.  Se  
Solo  una  minoría  de  las  subpruebas  de  la  batería  WJ  III  ACH  requiere  un  juicio  
utilizaron  el  modelo  de  prueba  logística  de  un  solo  parámetro  de  Rasch,  la  regresión  
subjetivo  en  la  puntuación.  Estos  involucran  escritura  (muestras  de  escritura,  fluidez  
múltiple  y  los  análisis  factoriales  para  la  calibración,  el  escalado,  la  composición  de  
de  escritura  y  escritura  a  mano).  Mientras  que  los  demás  muestran  una  buena  
grupos  y  la  validación  de  los  ítems  (consulte  McGrew  &  Woodcock,  2001,  para  una  
confiabilidad,  Handwriting  demuestra  solo  una  confiabilidad  moderada;  por  lo  tanto,  
discusión  detallada).  Además,  la  cobertura  del  contenido  es  amplia  e  incluye  tablas  
el  manual  recomienda  que  esta  subprueba  sea  calificada  conjuntamente  por  dos  
que  detallan  el  factor  CHC,  los  estímulos,  los  requisitos  de  la  prueba  y  los  requisitos  
calificadores  (ver  McGrew  &  Woodcock,  2001,  para  una  discusión  más  detallada).
de  respuesta  para  cada  subprueba  (consulte  el  Manual  técnico).

Confiabilidad  de  forma  alternativa Intercorrelaciones  entre  subpruebas  y  factores

Las  correlaciones  entre  los  formularios  A  y  B  son  altas  según  la  edad  (r  =  0,80– Las  intercorrelaciones  entre  los  factores  WJ  III  oscilan  entre  0,20  y  0,60,  lo  que  
0,96).  El  desarrollo  de  las  formas  alternativas  (A  y  B)  siguió  un  proceso  detallado  y   sugiere  que  las  puntuaciones  de  los  factores  reflejan  dimensiones  relacionadas  
basado  empíricamente  con  respecto  a pero  distintas  de  la  cognición  (McGrew  y  Woodcock,  2001).

Tabla  7­17  Confiabilidad  de  prueba  y  repetición  para  subpruebas  de  ACH  WJ  III  seleccionadas  para  tres  intervalos  de  tiempo,  según  la  edad

Magnitud  del  Coeficiente Menos  de  1  año 1  a  2  años 3  a  10  años

—
Muy  alto  (.90+) Conocimiento  académico Conocimiento  académico
Identificación  de  la  letra Identificación  de  la  letra

Alto  (.80–.89) Comprensión  de  pasaje Problemas  aplicados Conocimiento  académico

Problemas  aplicados Ortografía/Puntuación  y Identificación  de  la  letra
Ortografía/Puntuación  y Capitalizacióna Comprensión  de  pasaje
Capitalizacióna Problemas  aplicados
Ortografía/Puntuación  y
Capitalizacióna
— —
Adecuado  (.70–.79) Comprensión  de  pasaje
— — —
Marginal  (.60–.69)
— — —
Bajo  (≤  .59)

a  Refleja  una  combinación  de  las  subpruebas  separadas  de  ortografía  y  puntuación  WJ  III  y  uso  de  mayúsculas.

Fuente:  Adaptado  de  McGrew  &  Woodcock,  2001.
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Pruebas  de  rendimiento  Woodcock­Johnson  III  (WJ  III  ACH)  399

Las  intercorrelaciones  por  edad  se  presentan  en  el  Apéndice  D  del  Manual  Técnico. otras  baterías  de  pruebas  importantes,  el  WJ  III  no  se  basa  en  grupos  de  vinculación  
(es  decir,  subconjuntos  normativos  administrados  en  ambas  pruebas)  o  métodos  
de  estimación  (p.  ej.,  método  de  diferencia  simple)  para  comparar  el  CI  y  el  
rendimiento.  En  cambio,  la  prueba  utiliza  puntajes  reales  de  los  más  de  8000  sujetos  
Estructura  de  factores
en  la  muestra  normativa,  ya  que  a  todos  se  les  administró  tanto  el  WJ  III  COG  como  
Véase  WJ  III  COG. el  WJ  III  ACH.

Otra  ventaja  importante  es  que  la  mayoría  de  las  subpruebas  se  pueden  

WJ  III  contra  WJ­R
Véase  WJ  III  COG.
Correlación  con  CI
En  general,  el  WJ  III  ACH  tiene  una  alta  correlación  con  las  principales  pruebas  de  
inteligencia,  especialmente  el  WJ  III  COG  (r  =  0,70).  Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  
que  las  correlaciones  entre  WJ  III  COG  y  ACH  pueden  estar  ligeramente  infladas  
porque  las  dos  baterías  comparten  algún  contenido  común  (Naglieri  &  Bornstein,  
2003;  ver  WJ  III  COG  en  este  volumen  para  una  discusión  adicional;  ver  también  
Evans  et  al. .,  2001;  Floyd  et  al.,  2003;  y  Joseph  et  al.,  2003).
Correlación  con  otras  pruebas  de  rendimiento
La  prueba  demuestra  altas  correlaciones  con  otras  baterías  de  rendimiento  en  
muestras  normales  y  clínicas  como  el  TDAH.  Por  ejemplo,  la  puntuación  de  Logro  
total  correlaciona  .79  con  el  Compuesto  de  batería  KTEA  y  .65  con  el  Compuesto  de  
logro  total  WIAT  (consulte  el  Manual  técnico  para  obtener  más  detalles).
Estudios  clínicos
administrar  a  la  mayoría  de  las  edades,  incluidos,  en  la  mayoría  de  los  casos,  a  niños  
de  hasta  2  años  de  edad.  Por  lo  tanto,  la  prueba  se  puede  utilizar  con  seguridad  
como  una  única  herramienta  de  evaluación  para  realizar  evaluaciones  longitudinales  
a  lo  largo  de  la  franja  de  edad,  sin  confundir  la  comparación  del  rendimiento  a  
diferentes  edades  con  la  variación  del  método  que  surge  del  uso  de  diferentes  
pruebas.  La  prueba  también  tiene  responsabilidades  impresionantes,  incluidos  
datos  sobre  intervalos  de  prueba  extendidos  de  uno  a  10  años,  con  grandes  muestras  
repetidas.  (Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  algunos  coeficientes  de  confiabilidad  
test­retest  importantes  no  se  proporcionan  en  el  manual).
Junto  con  sus  características  técnicas  y  psicométricas  avanzadas,  el  WJ  III  es  
un  instrumento  fácil  de  usar  desde  el  punto  de  vista  de  la  administración  de  la  
prueba;  el  formato  de  dos  caballetes  también  hace  que  la  prueba  sea  portátil  y  fácil  
de  usar.  Ciertas  características  también  lo  hacen  apropiado  para  poblaciones  
especiales.  Varias  subpruebas  requieren  solo  respuestas  verbales  o  motoras  básicas.  
La  velocidad  solo  se  requiere  en  las  subpruebas  diseñadas  específicamente  para  
medir  la  velocidad  de  procesamiento;  por  lo  tanto,  los  pacientes  con  deficiencias  
motoras  o  cognitivas  que  interfieren  con  la  velocidad  de  respuesta  no  son  
penalizados  en  las  pruebas  que  miden  otras  habilidades.  Otras  características  lo  
hacen  útil  para  evaluar  la  dotación,  incluida  la  falta  de  penalizaciones  por  tiempo  y  
la  probabilidad  reducida  de  efectos  de  techo  debido  a  la  amplia  gama  de  dificultad  
de  los  elementos  (Rizza  et  al.,  2001).  Las  subpruebas  también  son  bastante  cortas,  
lo  que  es  útil  para  evaluaciones  breves  o  para  aquellos  que  tienen  dificultades  para  

A  pesar  de  un  cuerpo  de  investigación  bastante  extenso  sobre  el  WJ­R,  todavía  se   concentrarse  en  la  tarea.  Claramente,  familiarizarse  con  la  estructura  de  la  prueba  y  

han  publicado  pocos  estudios  independientes  sobre  la  validez  del  WJ  III  ACH,  lo  que   todas  las  subpruebas  y  puntajes  requiere  una  cantidad  considerable  de  tiempo  de  

se  debe  en  parte  a  su  fecha  de  publicación  relativamente  reciente.  Ver  WJ  III  COG   capacitación.  Aunque  se  puede  utilizar  junto  con  otras  pruebas  de  coeficiente  

para  estudios  relacionados,  y  el  Manual  Técnico  para  algunos  datos  que  involucran   intelectual,  como  WISC­IV  y  WAIS­III,  una  comprensión  profunda  de  WJ  III  ACH  se  

grupos  clínicos. mejora  mucho  con  un  conocimiento  práctico  de  WJ  III  COG.

COMENTARIO
Por  el  contrario,  aprender  la  administración  real  de  las  subpruebas  individuales  es  
Al  igual  que  el  WJ  III  COG,  el  WJ  III  ACH  es  una  batería  de  logros  de  última   relativamente  simple.
generación  que  es  muy  superior  a  muchas  pruebas  de  uso  común.  Es  un  instrumento   Desde  una  perspectiva  neuropsicológica,  el  WJ  III  también  tiene  ciertas  ventajas.  
sólido,  impulsado  por  la  teoría,  con  impresionantes  características  psicométricas  y   Varias  subpruebas  se  basan  en  paradigmas  neuropsicológicos  comunes.  Por  

basadas  en  la  investigación  y  manuales  completos  y  bien  escritos.  Sus  raíces   ejemplo,  el  WJ  III  ACH  contiene  una  alternativa  a  la  prueba  de  fichas  (es  decir,  
basadas  en  la  teoría  son  claramente  evidentes  en  su  puntaje  y  estructura  de  prueba.   comprensión  de  instrucciones)  y  una  prueba  de  memoria  verbal  que,  con  técnicas  de  
Usado  con  el  WJ  III  COG,  el  ACH  proporciona  una  gran  cantidad  de  subpruebas   regresión,  se  ajusta  al  intervalo  de  demora  empleado  (es  decir,  recuerdo  de  historias).  
para  elegir  (es  decir,  más  de  40  subpruebas  posibles  en  las  baterías  combinadas  de   La  tarea  de  denominación  (Picture  Vocabulary)  también  es  de  considerable  utilidad  
COG  y  ACH),  y  está  construido  de  tal  manera  que  permite  una  evaluación   porque  puede  compararse  con  otros  dominios  conor­  mados.  De  manera  similar,  la  
personalizada  y  flexible.  Las  normas  también  son  extremadamente  impresionantes   capacidad  de  comparar  puntajes  de  grupos  separados  de  ambos  aspectos  de  la  
(es  decir,  N  >  8000).  La  franja  de  edad  es  amplia  (2  a  90+),  hay  dos  tipos  de  normas   batería  (COG  y  ACH)  también  tiene  una  utilidad  potencial  dentro  de  un  contexto  
universitarias  y  las  normas  para  ciertas  franjas  de  edad,  como  los  niños  en  edad   neuropsicológico.
preescolar,  rivalizan  con  las  de  las  pruebas  desarrolladas  exclusivamente  para  estos  
grupos  (es  decir,  N  ≥  1000 ) .  La  prueba  también  permite  la  derivación  de  puntajes   Como  se  señaló  en  nuestra  revisión  del  WJ  III  COG,  algunas  subpruebas  WJ  III  ACH  

basados  en  la  edad  y  la  educación,  lo  que,  si  bien  es  una  ventaja  obvia  cuando  se   incluyen  dominios  que  normalmente  no  se  muestrean  en  las  baterías  académicas  (p.  
evalúa  a  niños,  también  es  útil  para  evaluar  a  adultos. ej.,  memoria  verbal).
Otros  aspectos  no  son  tan  útiles  para  la  evaluación  neuropsicológica.  Los  
Una  de  las  principales  ventajas  de  la  prueba  es  el  uso  de  datos  normativos   puntajes  del  Cluster  aún  no  tienen  suficientes  datos  de  validez  y  datos  sobre  grupos  
completos  en  las  comparaciones  de  capacidad  y  rendimiento.  En  concreto,  a  diferencia  de clínicos  de  interés  para  los  neuropsicólogos  para
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400 Pruebas  de  rendimiento

falta  la  prueba  en  su  conjunto.  Además,  algunas  subpruebas  no  están  diseñadas   Kamphaus,  RW,  Petoskey,  MD  y  Morgan,  AW  (1997).  Una  historia  de  la  interpretación  

desde  un  marco  neuropsicológico.  Por  ejemplo,  las  subpruebas  de  memoria   de  pruebas  de  inteligencia.  En  DP  Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  
Evaluación  intelectual  contemporánea:  teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  32–
verbal  no  brindan  un  reconocimiento  o  una  prueba  de  opción  múltiple  para  
47).  Nueva  York:  The  Guilford  Press.
permitir  la  diferenciación  entre  la  recuperación  y  la  falla  de  codificación,  y  no  se  
Keith,  TZ,  Kranzler,  JH  y  Flanagan,  DP  (2001).  ¿Qué  mide  el  Sistema  de  Evaluación  
proporciona  información  sobre  el  impacto  del  uso  de  retrasos  que  van  desde  
Cognitiva  (CAS)?  Análisis  factorial  confirmatorio  conjunto  de  la  CAS  y  las  Pruebas  
30  minutos  hasta  ocho  días  para  las  pruebas  de  recuerdo.  Además,  algunos  
de  capacidad  cognitiva  de  Woodcock­Johnson  (3.ª  edición).  Revista  de  Psicología  
de  los  dominios  carecen  de  validez  aparente  para  los  neuropsicólogos.  Por  
Escolar,  30(1),
ejemplo,  el  grupo  de  Expresión  oral  se  compone  de  Recordar  historias,  una   89–119.
tarea  de  memoria,  y  Vocabulario  ilustrado,  una  tarea  de  nombrar.  Otros  han   Mather,  N.  y  Jaffe,  LE  (2002).  Woodcock­Johnson  III:  Informes,  recomendaciones  y  
notado  que  la  gran  cantidad  de  puntajes  disponibles  en  el  WJ  III  hace  que  su   estrategias.  Nueva  York:  John  Wiley  &  Sons.
uso  sea  desalentador  (Schrank  et  al.,  2002).  Sin  embargo,  la  prueba  sigue   Mather,  N.,  Wendling,  BJ  y  Woodcock,  RW  (2001).  Fundamentos  de  la  evaluación  de  
siendo  una  herramienta  de  evaluación  impresionante  adecuada  para  la  mayoría   las  Pruebas  de  Logro  WJ  III.  Nueva  York:  John  Wiley  &  Sons,  Inc.

de  las  situaciones  que  requieren  una  evaluación  diagnóstica  de  las  habilidades  
académicas. Mather,  N.  y  Woodcock,  RW  (2001).  Woodcock­Johnson  III  Tests  of  Achievement  
manual  del  examinador.  Itasca,  IL:  Riverside  Publishing.
McGrew,  KS  (1997).  Análisis  de  las  principales  baterías  de  inteligencia  de  acuerdo  con  
un  marco  Gf­Gc  integral  propuesto .  En  DP  Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  
referencias (Eds.),  Evaluación  intelectual  contemporánea:  teorías,  pruebas  y  problemas  
(págs.  151–179).
Carrol,  JB  (1993).  Habilidades  cognitivas  humanas:  una  encuesta  de  estudios   Nueva  York:  The  Guilford  Press.

analíticos  factoriales.  Nueva  York:  Cambridge  University  Press. McGrew,  KS  y  Woodcock,  RW  (2001).  Manual  técnico  Woodcock­Johnson  III.  Itasca,  
Carrol,  JB  (1997).  La  teoría  de  los  tres  estratos  de  las  capacidades  cognitivas. IL:  Riverside  Publishing.
En  DP  Flanagan,  JL  Genshaft  y  PL  Harrison  (Eds.),  Evaluación  intelectual   Naglieri,  JA  y  Bornstein,  BT  (2003).  Inteligencia  y  logros:  ¿Qué  tan  correlacionados  
contemporánea:  teorías,  pruebas  y  problemas  (págs.  122–130).  Nueva  York:  The   están?  Revista  de  Evaluación  Psicoeducativa,  21(3),  244–260.
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Cohen,  J.  (1959).  La  estructura  factorial  del  WISC  a  las  edades  7­7,  10­6  y  13­6.  
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¿El  efecto  Flynn  difiere  según  el  nivel  de  CI  en  muestras  de  estudiantes  clasificados  
Evans,  JJ,  Floyd,  RG,  McGrew,  KS  y  Leforgee,  MH  (2001). como  discapacitados  para  el  aprendizaje?  Journal  of  Psychoeducational  
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Carroll  (CHC)  y  el  rendimiento  en  lectura  durante  la  infancia  y  la  adolescencia.   Schrank,  FA,  Flanagan,  DP,  Woodcock,  RW  y  Mascolo,  JT
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de  primaria  referidos.  Diario  de  Investigación  en  Lectura,  26(3),  304–314. de  Habilidades  Cognitivas.  Itasca,  IL:  Publicación  Riverside.
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8
Funciones  ejecutivas

CUESTIONES  DE  DEFINICIÓN Así,  las  disfunciones  ejecutivas  pueden  manifestarse  en  una  
constelación  de  problemas  de  la  vida  cotidiana.  Pueden  incluir  
La  función  ejecutiva  es  una  descripción  abreviada  de  un  conjunto   comportamiento  social  inapropiado;  problemas  con  la  toma  de  
complejo  de  procesos  que  se  han  definido  de  manera  amplia  y  diversa. decisiones  y  mostrando  buen  juicio;  dificultades  para  diseñar,  seguir  
Esta  amplitud  y  complejidad  se  ilustra  en  las  siguientes   y  cambiar  planes;  problemas  con  la  organización;  distracción;  y  
caracterizaciones  de  volúmenes  recientes  en  neuropsicología: dificultades  en  situaciones  que  involucran  varios  aspectos  de  la  
memoria  (p.  ej.,  recordar  llevar  a  cabo  las  acciones  previstas  en  un  
Las  funciones  ejecutivas  son  intrínsecas  a  la  capacidad  
momento  futuro  (Burgess  &  Shallice,  1997;  Gioia  et  al.,  2000).  La  
de  responder  de  manera  adaptativa  a  situaciones  nuevas...  
disfunción  ejecutiva  puede  reflejarse  en  el  desempeño  de  las  pruebas  
y  se  pueden  conceptualizar  como  si  tuvieran  cuatro  
por  un  inicio  deficiente,  planificación  y  organización  deficientes,  
componentes:  (1)  voluntad;  (2)  planificación;  (3)  acción  
inhibición  deficiente,  dificultad  para  cambiar,  memoria  de  trabajo  
intencional;  y  (4)  desempeño  efectivo  (Lezak  et  al.,  2004,  p.  11).
deficiente,  inflexibilidad,  perseveración,  dificultades  para  generar  e  
[Las  funciones  ejecutivas  son]  capacidades  
implementar  estrategias,  dificultad  para  corregir  errores  o  usar  
metacognitivas  que  permiten  a  un  individuo  percibir  estímulos  
retroalimentación  y  descuido  (Anderson,  1998).
de  su  entorno,  responder  de  manera  adaptativa,  cambiar  
de  dirección  con  flexibilidad,  anticipar  metas  
futuras,  considerar  consecuencias  y  responder  de  
CORRESPONDENCIA  AL  FRONTAL
manera  integrada  o  con  sentido  común,  utilizando  todas  
PROCESOS  LÓBULOS
estas  capacidades  para  servir  a  un  objetivo  común  (Baron,  2004,  p.  135).
Las  funciones  ejecutivas  son  un  conjunto  de  procesos  que
La  investigación  sobre  funciones  ejecutivas  y  muchas  de  las  medidas  
son  responsables  de  guiar,  dirigir  y  manejar  las  funciones  
de  uso  común  tienen  sus  raíces  en  el  estudio  de  pacientes  con  
cognitivas,  emocionales  y  conductuales,  particularmente  
lesiones  del  lóbulo  frontal.  Se  sabe  desde  hace  mucho  tiempo  que  
durante  la  resolución  activa  de  problemas  novedosos  
los  pacientes  con  daño  en  los  lóbulos  frontales  presentan  cambios  
(Gioia  et  al.,  2000,  p.  1).
marcados  en  la  regulación  de  su  comportamiento.  El  famoso  caso  
Aunque  se  definen  de  diversas  formas,  la  mayoría  de  los   de  Phineas  Gage,  informado  por  primera  vez  por  John  Harlow  en  
investigadores  creen  que  los  procesos  ejecutivos  son  parte  de  un   1868,  demostró  que  los  problemas  severos  en  el  control  del  
sistema  que  actúa  en  una  capacidad  de  supervisión  en  la  jerarquía   comportamiento  pueden  ocurrir  con  daños  en  los  lóbulos  frontales.  
general  del  procesamiento  cerebral  (Burgess  &  Shallice,  1997)  y   Aunque  algunos  de  estos  pacientes  muestran  un  rendimiento  
abarca  las  habilidades  necesarias  para  un  comportamiento   notablemente  intacto  en  varias  pruebas  neuropsicológicas,  tienden  a  
determinado  y  dirigido  a  un  objetivo  (p.  ej.,  Baron,  2004;  Gioia  et  al.,   mostrar,  como  grupo,  algunas  deficiencias  en  una  variedad  de  
2001;  Lezak  et  al.,  2004;  Luria,  1966;  Stuss  &  Benson,  1986,  1987).   medidas  como  el  WCST,  la  prueba  de  categoría,  Stroop  y  las  
Shallice  (1990)  ha  afinado  aún  más  el  concepto,  argumentando  que   pruebas  de  fluidez.  Sin  embargo,  la  revisión  de  la  literatura  sugiere  
las  funciones  ejecutivas  no  se  usan  al  máximo  para  la  ejecución  de   que  estas  medidas  no  son  lo  suficientemente  sensibles  o  específicas  
conductas  rutinarias  y  bien  aprendidas,  sino  que  son  especialmente   para  las  lesiones  del  lóbulo  frontal  (cuadro  8­1).  Aunque  los  lóbulos  
requeridas  en  contextos  novedosos  y  desconocidos  donde  no  existen   frontales  juegan  un  papel  importante  en  la  regulación  del  
rutinas  previamente  establecidas.  existir.  Es  decir,  cuando  se  enfrenta   comportamiento,  tales  hallazgos  indican  que  el  término  anatómico  
a  circunstancias  nuevas  o  complejas,  el  individuo  debe  desarrollar   "lóbulo  frontal"  y  el  término  funcional  "ejecutivo"  no  son  sinónimos.  
nuevas  estrategias  y  controlar  su  eficacia. Para  evitar  confusiones,  se  deben  evitar  las  etiquetas  anatómicas  para  las  tareas

401
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Cuadro  8­1  Características  de  las  pruebas  de  función  ejecutiva

Evidencia  de Evidencia  de

Siglos Tareas  incluidas administración Algunos  procesos  clave Prueba­Reprueba Sensibilidad  a Ecológico

Prueba Juzgado en  Baterías Tiempo Pensado  para  ser  evaluado Fiabilidad Daño  Frontal Capacidad

MALOS 16–87 •  Tarjetas  de  cambio  de  regla 30  minutos Organización  y   Todo  menos  clave No,  pero  MALO Sí

•  Programa  de  Acción  •   planificación Buscar  tiene  menos  de deteriorado  en  

Búsqueda  de   coeficientes  de  estabilidad   una  variedad  
Clave  •  Temporal aceptables  (<.70) de  condiciones

Juicio  •  Mapa   se  cree  que  afecta  al  
del  zoológico  •   ejecutivo
Seis  elementos  modificados marcha
•  Disejecutivo
Cuestionario  •  

CANTAB 4–90 Evaluación  motora  •   5­10  min  por  tarea Aprendizaje  y  Memoria La  mayoría  de  prueba­reprueba

Sí,  dependiendo  de  la   N /  A

Correspondencia  con  la   memoria  de  trabajo correlaciones  marginales  o   tarea;  pero  no  hay  

muestra  •  Correspondencia  tardía  con Planificación bajas información  sobre

Muestra  •   cambio  de  conjunto
402 Reconocimiento  de  patrones Velocidad sensibilidad  y  
Memoria  •   Atencion  sostenida especificidad
Reconocimiento  espacial Inteligencia  fluida
Memoria  •  
Asociado  emparejado

Aprendizaje  
•  Espacio  espacial  
•  Trabajo  espacial
Memoria  •  
Gran  Pequeño  Círculo  
•  Intra­Extra
Cambio  dimensional

•  Visión  rápida
Información

Procesamiento  
•  Tiempo  de  reacción

•  Medias  de
cambridge

Categoría 5–80 Versión  completa: capacidad  de  abstracción Marginal  a  alta No N /  A

Prueba 40  minutos razonamiento  no  verbal

Version  corta:
20  minutos
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Cognitivo 17+ 5  minutos Generar  estimaciones <.60 Mezclado No

Estimacion de  tiempo,  cantidad,  
Prueba/Biber peso,  distancia
Cognitivo
Estimacion
Prueba

D­KEFS 8–89 •  Prueba  de  creación  de   90  min  para   Cambio  de   Dependiendo  de  la  tarea,   Cierta  evidencia  de   N /  A

rastros  •  Fluidez  verbal   batería   configuración/conmutación/inhibición las  correlaciones  van   que  los  pacientes  

•  Fluidez  de  diseño  •   completa Generación  de  respuesta desde  bajas  (p.  ej.,   con  lesiones  frontales  
Color­Palabra Formación  de  conceptos Creación  de  senderos,   tienen  problemas  en  
Interferencia  •   Categorización,  uso  efectivo  de   Fluidez  de   algunas  tareas  

Prueba  de   la  retroalimentación diseño)  hasta   en  comparación  con  

clasificación  •  Veinte   Razonamiento  deductivo,   adecuadas/altas  (p.   los  controles
preguntas  •  Prueba  de  contexto  de  palabras integración  de   ej.,  Totalmente  correcto  
•  Prueba  de  la   información. de  fluidez  de  letras  y  categorías)
torre  •  Proverbios Planificación,  aprendizaje  de  reglas

Diseño 5–72 15  minutos Generación  de  respuesta   Adecuado  (.70)  para   Sí,  pero  los  déficits   N /  A

Fluidez (diseño) el  número  total  de  dibujos   también  pueden  

403 en  condiciones  fijas   ocurrir  con  

pero  pobre  para  otras   lesiones  en  
condiciones regiones  no  frontales.

cinco  puntos 6+ 5–7  minutos Generación  de  respuesta   No  reportado Sí,  pero  no  hay   N /  A

Prueba (diseño) información  

sobre  
sensibilidad  y  
especificidad

Hayling  y  Hayling: 5  minutos  para  cada  uno Hayling:  Inhibición  de  la   Adecuado  para  el  total Hayling—prometedor Hayling:  sí

Brixton  8–80; respuesta;  habilidad   puntuaciones Brixton—mixto Sí
Brixton: fluida Brixton—NA
18–80 Brixton:  Derivación  de  reglas,  

cambio;  habilidad  fluida

Ruff  figurativo 7–70 10  minutos Generación  de  respuesta   Adecuado  a  alto  para   Afectado  más  por  el   No

Fluidez (diseño);  memoria  para  el   el  número  total  de   daño  anterior  que  

orden  temporal;  velocidad,   diseños  únicos;  deficiente   por  el  

razonamiento  no  verbal para  el   posterior,  pero  
error  perseverante  y  las   el  deterioro  puede  
puntuaciones  de  la  razón ocurrir  con

(continuado)
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Cuadro  8­1  Características  de  las  pruebas  de  función  ejecutiva  (continuación)

Evidencia  de Evidencia  de

Siglos Tareas  incluidas administración Algunos  procesos  clave Prueba­Reprueba Sensibilidad  a Ecológico

Prueba Juzgado en  Baterías Tiempo Pensado  para  ser  evaluado Fiabilidad Daño  Frontal Capacidad

no  frontal
lesiones  y
algunos  pacientes  
con  frontal

el  daño  no  se  
muestra

discapacidad
SOPT 7–65  pero 20  minutos Velocidad Pobre  a  adecuado Si  pero  no Sí

depende   memoria  de  trabajo información

de en  cuanto  a  
versión sensibilidad  y  
especificidad

Stroop 5–90  pero 5  minutos Inhibición Adecuado  para  el   Sí,  pero  poca   Sí

depende   Capacidad  de  fluidos ensayo  de  interferencia sensibilidad  

de Velocidad de  especificidad
versión

Verbal 2­95  pero 5  minutos Generación  de  respuesta Adecuado Sí,  pero  poca   Sí

Fluidez depende   memoria  de  trabajo sensibilidad  y  

de Velocidad especificidad
versión Memoria  semántica
WCST 5–89 15–30  minutos Cambiando Generalmente  bajo Sí,  pero  poca   Sí

sensibilidad  y  
especificidad
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Funciones  ejecutivas 405

De  hecho,  Baddeley  (1998;  Baddeley  &  Wilson,  1988)  propuso   El  primer  problema  se  relaciona  con  las  preocupaciones  sobre  la  
explícitamente  el  concepto  de  “síndrome  disejecutivo”  para  permitir  que  la   impureza  de  la  tarea.  Esencialmente,  el  problema  es  que  cualquier  tarea  
discusión  de  la  función  se  separara  de  la  cuestión  de  la  ubicación  anatómica   ejecutiva  debe  involucrar  procesos  cognitivos  no  ejecutivos  simplemente  
de  dicha  función.  Basan  su  argumento  en  el  argumento  de  que porque,  por  definición,  las  funciones  ejecutivas  operan  sobre  otros  procesos  
cognitivos  (Miyake  et  al.,  2000a).  En  algunos  casos,  el  componente  no  
ejecutivo  puede  jugar  un  papel  crítico,  sesgando  así  los  resultados.  Por  
•  Los  procesos  ejecutivos  no  necesitan  ser  unitarios;  
ejemplo,  un  desempeño  exitoso  en  el  WCST  requiere  un  procesamiento  
•  Los  lóbulos  frontales  representan  un  área  grande  y  multifacética  
visual  adecuado,  habilidad  numérica  básica,  algunas  habilidades  de  
del  cerebro,  que  es  poco  probable  que  tenga  una  función  
inducción  de  reglas,  la  habilidad  de  procesar  retroalimentación,  memoria  de  
unitaria;  •  Es  
trabajo,  la  habilidad  de  cambiar  la  configuración  mental  y  un  nivel  de  
probable  que  los  procesos  ejecutivos  impliquen  vínculos  entre  
motivación  adecuado.  En  otras  palabras,  hay  muchas  maneras  de  
diferentes  partes  del  cerebro  y,  por  lo  tanto,  es  poco  probable  que  
comprometer  el  desempeño  y  puede  ser  difícil  determinar  si  la  falla  se  debe  
estén  asociados  exclusivamente  con  una  función  frontal;  
a  componentes  ejecutivos  o  de  otro  tipo.
•  En  consecuencia,  es  posible  que  los  pacientes  tengan  déficits  
Por  lo  tanto,  es  fundamental  tener  en  cuenta  que  el  fracaso  de  la  tarea  no  
ejecutivos  sin  evidencia  clara  de  daño  frontal;  y
significa  automáticamente  un  deterioro  ejecutivo.  Es  de  destacar  que  el  D  
•  Los  pacientes  con  lesiones  frontales  no  siempre  mostrarán
KEFS  es  una  nueva  medida  que  intenta  aislar  las  habilidades  de  los  
Déficits  ejecutivos.
componentes  que  subyacen  al  fracaso  en  una  variedad  de  tareas.
Otro  problema  serio  es  que  las  validezes  de  construcción  de
estas  pruebas  “ejecutivas”  a  menudo  no  están  bien  establecidas.  
PROBLEMA  DE  VALIDEZ  DE  CONSTRUCCIÓN
Desafortunadamente,  los  médicos  a  menudo  eligen  las  pruebas  en  función  
de  su  validez  aparente  en  lugar  de  sus  propiedades  psicométricas.  Por  
Se  presume  que  las  tareas  cognitivas  que  dependen  particularmente  de  los  
ejemplo,  Kafer  y  Hunter  (1997)  aplicaron  a  130  adultos  normales  cuatro  
procesos  ejecutivos  imponen  demandas  sustanciales  en  la  planificación  
pruebas  destinadas  a  medir  la  planificación/resolución  de  problemas:  la  
autodirigida  y  la  formación  de  estrategias  y  requieren  respuestas  no  
Torre  de  Londres,  la  Prueba  de  los  Seis  Elementos,  la  Prueba  de  las  Veinte  
habituales  y  dirigidas  a  objetivos  (Henry  y  Crawford,  2004).  Sin  embargo,  
Preguntas  y  la  Figura  Compleja  de  Rey  Osterrieth.  Un  enfoque  de  modelado  
no  existe  un  consenso  claro  sobre  qué  tareas  se  deben  utilizar  para  medir  
de  ecuaciones  estructurales  sugirió  que  las  cuatro  tareas  están  midiendo  
los  procesos  ejecutivos.  Rabin  et  al.  (2005)  encuestaron  recientemente  a  
construcciones  diferentes  y  no  relacionadas,  lo  que  plantea  la  pregunta  de  
747  neuropsicólogos  acerca  de  sus  patrones  de  uso  de  pruebas  con  
qué  están  evaluando  los  médicos  cuando  administran  estas  pruebas  a  
respecto  al  funcionamiento  ejecutivo.  La  tabla  8­2  presenta  los  10  
poblaciones  clínicas.  De  hecho,  la  medida  en  que  los  sujetos  realmente  
instrumentos  más  utilizados  en  este  dominio.
planifican  cuidadosamente  la  realización  de  tareas  como  la  Torre  de  Londres  
La  mayoría  de  los  encuestados  parecen  estar  utilizando  el  WCST,  con  un  
o  Hanoi  puede  ser  bastante  limitada  (Miyake  et  al.,  2000a,  2000b).  Por  lo  
modesto  consenso  con  respecto  a  otros  instrumentos.  Por  lo  tanto,  los  tres  
tanto,  si  un  paciente  muestra  un  desempeño  deficiente  en  una  prueba  
instrumentos  principales  (es  decir,  WCST,  ROCF  y  prueba  de  categoría  de  
ejecutiva  (p.  ej.,  Tower  Test),  es  incorrecto  suponer  que  el  paciente  tiene  
Halstead)  fueron  utilizados  por  el  75,5  %,  el  41  %  y  el  40  %  de  los  
una  capacidad  de  "planificación"  deficiente.
encuestados,  respectivamente.  Sin  embargo,  tal  enfoque  es  problemático  
por  varias  razones  importantes.

Cuadro  8­2  Los  10  principales  instrumentos  del  funcionamiento  ejecutivo

Porcentaje  de Porcentaje  de
Rango Instrumento norte
Respuestas Encuestados

1 WCST 494 15.1 75,5

2 ROCF 268 8.2 42.0

3 Prueba  de  categoría  de  Halstead 262 8.0 40.1

4 Prueba  de  creación  de  senderos 260 7.9 39.8

5 VACA 154 4.7 23.5

6 WAIS­R/WAIS­III/WASI 114 3.5 22.8

Diseño  de  bloques
7 WAIS­R/WAIS­III 111 3.4 17.0

8 Prueba  de  carrera 110 3.4 16.8

9 WAIS­R/WAIS­III 78 2.4 11.9

arreglo  de  imagen
10 Prueba  del  laberinto  de  Porteus 76 2.3 11.6

Fuente:  De  Rabin  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización  de  Elsevier.
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406  Compendio  de  pruebas  neuropsicológicas

Surgen  dificultades  adicionales  cuando  se  utilizan  versiones   BAJA  FIABILIDAD  DE  LAS  MEDIDAS  EJECUTIVAS
"alternativas"  o  ligeramente  diferentes  de  la  misma  prueba.  Por  ejemplo,  
Shilling  et  al.  (2002)  dieron  cuatro  versiones  diferentes  de  la  prueba  de   Otra  complicación  surge  del  hecho  de  que  las  tareas  ejecutivas  tienden  a  
Stroop  a  los  mismos  grupos  de  adultos  normales  jóvenes­viejos  y  viejos­ mostrar  fiabilidades  test­retest  que  por  lo  general  están  por  debajo  de  los  
viejos.  No  encontraron  evidencia  de  que  los  tamaños  relativos  de  los   niveles  considerados  aceptables  en  la  práctica  clínica  (véase  el  cuadro  
efectos  Stroop  que  los  individuos  mostraron  en  cualquiera  de  estas  tareas   8­1)  y  más  bajos  que  los  que  se  encuentran  en  otros  dominios  (Lowe  y  
predijeran  los  tamaños  de  los  efectos  que  mostraron  en  cualquiera  de  las   Rabbitt,  1998).  Rabbitt  et  al.  (2001)  han  argumentado  que  las  pruebas  
otras.  Es  decir,  a  nivel  de  participantes  individuales,  no  hubo  evidencia  de   frontales  excelentes  pueden  depender  de  su  sensibilidad  en  su  novedad  y  
validez  de  constructo  según  lo  definido  por  el  paradigma  de  Stroop. altas  demandas  de  atención.  Por  lo  tanto,  en  la  práctica  clínica  son  pruebas  
de  un  solo  uso  que  solo  se  pueden  usar  una  vez  con  cualquier  paciente  en  
Comprender  la  naturaleza  precisa  de  los  procesos  implicados  en  el   particular.  También  significa  que  cuanto  más  eficientemente  una  prueba  
desempeño  de  tareas  es  crítico  porque  hay  evidencia  creciente  de  que  el   mide  los  déficits  ejecutivos,  menos  útil  es  para  los  estudios  longitudinales  
funcionamiento  ejecutivo  no  es  unitario  (p.  ej.,  Bad  deley,  1998;  Burgess   del  cambio  cognitivo  (Rabbitt  et  al.,  2001).
&  Shallice,  1997).  Recientemente,  Miyake  et  al.  (2000b)  mostraron  que  el  
funcionamiento  ejecutivo  se  puede  fraccionar  en  tres  procesos  ejecutivos   Una  posible  explicación  de  la  baja  confiabilidad  test­retest  (Lowe  &  
básicos  más:  (1)  alternar  entre  múltiples  tareas  o  conjuntos  mentales   Rabbitt,  1998)  es  que  el  desempeño  en  estas  tareas  novedosas  puede  
("cambio"),  (2)  monitorear  la  información  entrante  para  determinar  su   mejorar  abruptamente  tan  pronto  como  un  individuo  descubre  una  
relevancia  para  la  tarea  en  cuestión.  mano  y  luego  actualizando   estrategia  óptima,  pero  mejorará  menos,  o  no  mejorará  en  absoluto,  si  no  
apropiadamente  el  contenido  informativo  reemplazando  la  información   lo  hace.  se  encuentra  una  estrategia,  e  incluso  puede  deteriorarse  si  se  
antigua,  que  ya  no  es  relevante,  con  información  más  nueva  y  más   intenta  una  estrategia  subóptima.  Por  lo  tanto,  los  efectos  de  la  práctica  
relevante  ("actualización"),  y  (3)  inhibiendo  deliberadamente  las  respuestas   diferirán  notablemente  entre  los  individuos  y  la  confiabilidad  test­retest  será  
dominantes,  automáticas  o  prepotentes  ("inhibición";  Miyake  et  al.,  2000a,   baja.
2000b). Independientemente  de  las  razones  de  los  bajos  resultados  test­retest,  
Si  bien  estas  tres  operaciones  comparten  algún  elemento  común,  Miyake   es  necesario  tener  en  cuenta  su  confiabilidad  al  interpretar  el  desempeño  
et  al.  (2000b)  encontraron  que  son  algo  separables,  con  diferentes  pruebas   de  un  paciente.  En  primer  lugar,  la  baja  fiabilidad  test­retest  limita  la  utilidad  
ejecutivas  complejas  cargando  fuertemente  en  solo  una  o  dos  de  estas   de  determinadas  pruebas  con  fines  diagnósticos.
operaciones  específicas.  Por  lo  tanto,  el  WCST  aprovechó  principalmente   En  segundo  lugar,  tales  hallazgos  limitan  los  niveles  de  asociación  entre  
la  capacidad  de  "cambio",  mientras  que  la  "capacidad  de  inhibición"   puntajes  en  diferentes  pruebas,  lo  que  hace  que  el  análisis  de  patrones  
demostró  ser  el  principal  contribuyente  para  la  tarea  de  la  Torre  de  Hanoi.   sea  problemático.  Finalmente,  surge  el  dilema  de  cómo  interpretar  el  
Miyake  et  al.  (2000b)  reconoció  que  puede  ser  posible  descomponer  aún   cambio  a  lo  largo  del  tiempo  (p.  ej.,  los  efectos  de  las  intervenciones  
más  los  procesos  ejecutivos  objetivo  y  que  la  elección  de  sus  tres  procesos   clínicas,  el  progreso  de  las  patologías),  así  como  los  cambios  esperados  
componentes,  aunque  razonable,  no  es  exhaustiva;  es  necesario  agregar   en  el  desarrollo.
otras  funciones  básicas  importantes  (por  ejemplo,  la  coordinación  de   Miyake  et  al.  (2001a)  sugieren  que  las  dificultades  de  la  baja  
múltiples  tareas). confiabilidad  pueden  evitarse  en  parte  mediante  el  uso  de  múltiples  tareas  
La  importancia  clínica  de  estos  hallazgos  es  clara:  al  elegir  tareas,  es   para  cada  proceso  ejecutivo  de  interés.  El  uso  de  múltiples  medidas  
importante  primero  especificar  el  proceso  ejecutivo  objetivo  y  evaluar   también  puede  ayudar  con  el  problema  de  la  impureza  de  la  tarea  porque  
cuidadosamente  las  herramientas  de  evaluación,  considerando  los   los  requisitos  idiosincrásicos  y  no  ejecutivos  de  la  tarea  tienen  menos  
componentes  ejecutivos  específicos  que  se  cree  que  miden.  La  tabla  8­1   influencia.  Por  lo  tanto,  el  uso  de  múltiples  medidas  puede  brindar  una  
enumera  algunas  medidas  de  uso  común,  junto  con  los  aspectos  principales   imagen  más  precisa  y  confiable  de  las  habilidades  específicas  que  se  ven  
del  funcionamiento  que  parecen/pretenden  evaluar.  Se  remite  a  los   afectadas.
lectores  a  las  secciones  de  validez  de  cada  prueba,  descritas  más  adelante  
en  este  volumen,  para  un  examen  más  detallado  de  los  procesos  cognitivos  
implicados  en  la  realización  de  estas  tareas.  Hacemos  hincapié,  sin   RELACIONES  CON  MEDIDAS  DE  INTELIGENCIA
embargo,  en  que  a  pesar  de  las  propuestas  sobre  lo  que  construye  las  
diversas  medidas  de  prueba,  a  menudo  hay  escasez  de  investigaciones   La  relación  entre  la  función  ejecutiva  y  la  inteligencia  tiene  una  larga  
independientes  que  indiquen  qué  es  lo  que  realmente  miden  estas  tareas. historia.  El  trabajo  de  Hebb  y  Penfield  (1940)  y  Teuber  (1972)  sugirieron  
que  funciones  como  la  planificación  y  el  seguimiento  del  comportamiento  
Otro  punto  importante  es  que  uno  no  debe  suponer  que  una  sola  tarea   podrían  verse  seriamente  afectadas  a  pesar  de  la  conservación  de  la  
capta  la  perturbación  ejecutiva.  Debido  a  que  el  sistema  ejecutivo  se   inteligencia  (determinada  por  las  escalas  de  Wechsler).  Por  otro  lado,  
compone  de  una  serie  de  procesos  diferentes  que  pueden  verse  afectados   Duncan  et  al.  (1995)  han  demostrado  que  los  individuos  con  lesiones  de  
individualmente  o  en  combinación  en  cualquier  paciente,  la  evaluación   los  lóbulos  frontales  se  desempeñan  bien  en  el  WAIS­R,  pero  presentan  g  
requiere  múltiples  medidas  (p.  ej.,  Burgess  y  Shallice,  1994).  Confiar   más  bajo  cuando  g  se  mide  mediante  una  prueba  de  inteligencia  fluida  (la  
simplemente  en  una  tarea  compleja  de  uso  común  como  el  WCST  como   prueba  de  la  cultura  justa).
medida  general  del  funcionamiento  ejecutivo  no  será  suficiente. De  hecho,  la  inteligencia  (particularmente  la  capacidad  de  fluidez)  
demuestra  ser  un  importante  contribuyente  al  desempeño  en  muchas  de  las  tareas.
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Funciones  ejecutivas 407

enumerados  en  la  tabla  8­1.  Obonsawin  et  al.  (2002)  han  demostrado   paciente  poco  espacio  para  el  comportamiento  discrecional.  El  desafío  para  
recientemente  que  muchas  medidas  ejecutivas  (Torre  de  Londres,   el  médico,  por  lo  tanto,  es  cómo  transferir  la  iniciación,  la  planificación  y  el  
Estimaciones  cognitivas,  Usos  de  objetos  comunes,  Stroop,  Fluidez  verbal,   juicio  del  examinador  al  paciente  dentro  de  la  situación  de  prueba  estructurada  
PASAT)  se  cargan  en  el  mismo  factor  en  individuos  saludables,  y  la   (Lezak  et  al.,  2004).  Algunas  medidas,  presentadas  en  este  volumen  (véase  
puntuación  de  este  factor  se  correlaciona  altamente  ( .66–.73)  con  FSIQ  (r  =   también  el  cuadro  8­1),  pueden  permitir  que  el  paciente  demuestre  algunos  
.73),  VIQ  (r  =  .66)  y  PIQ  (r  =  .66)  del  WAIS­R.  Sin  embargo,  el  rendimiento   componentes  de  la  disfunción  ejecutiva.  Sin  embargo,  las  medidas  basadas  
en  el  WCST  modificado  no  se  relacionó  con  las  puntuaciones  de  CI  de   en  el  desempeño  evalúan  el  potencial  o  la  capacidad  del  individuo,  pero  
Wechsler,  lo  que  sugiere  que  puede  estar  evaluando  operaciones  cognitivas   carecen  de  los  apoyos  ambientales  (o  distracciones)  que  pueden  facilitar  (u  
más  específicas.  También  vale  la  pena  señalar  que,  si  bien  las  diferencias   obstaculizar)  el  funcionamiento  de  un  individuo  en  la  vida  diaria.
en  el  CI  (medido  por  la  prueba  de  Wechsler)  explican  claramente  proporciones  
sustanciales  de  la  varianza  en  las  pruebas  de  la  función  ejecutiva  (así  como   Las  entrevistas  con  el  paciente,  la  familia  u  otras  personas  familiarizadas  
otras  funciones),  no  explican  toda  la  varianza  en  ninguna  prueba.  única   con  el  paciente  pueden  sacar  a  la  luz  algunas  de  estas  cuestiones.  También  
medida  en  adultos  sanos,  lo  que  sugiere  que  estas  pruebas  neuropsicológicas   se  han  desarrollado  cuestionarios  especializados  completados  por  personas  
evalúan  procesos  cognitivos  más  allá  de  los  capturados  por  las  pruebas  de   familiarizadas  con  el  paciente  (p.  ej.,  el  DEX  incluido  como  parte  del  BADS,  
CI  tradicionales  (Diaz­Asper  et  al.,  2004). el  BRIEF  y  el  SIB­R,  descrito  en  la  sección  Evaluación  del  estado  de  ánimo,  
la  personalidad  y  las  funciones  adaptativas).  y  parecen  aprovechar  aspectos  
En  términos  prácticos,  debido  a  que  las  medidas  de  la  función  ejecutiva   que  pueden  no  medirse  mediante  pruebas  estándar  de  funcionamiento  
tienden  a  superponerse  considerablemente  con  las  medidas  de  inteligencia   ejecutivo  (p.  ej.,  la  capacidad  del  individuo  para  funcionar  con  o  sin  apoyo  o  
(particularmente  la  habilidad  fluida),  la  interpretación  adecuada  de  los   distracción  en  su  entorno  habitual).  También  toman  muestras  del  
resultados  de  la  prueba  requiere  atención  al  desempeño  de  un  individuo  en   comportamiento  durante  un  período  de  tiempo  más  largo  que  el  que  
las  medidas  de  habilidad  fluida  y  cristalizada.  Posiblemente,  los  puntajes   permiten  las  medidas  clínicas  estándar.  En  resumen,  las  pruebas  y  
bajos  en  tareas  ejecutivas  pueden  ser  un  indicador  de  baja  inteligencia,  en   cuestionarios  estándar  pueden  identificar  manifestaciones  algo  diferentes  de  
lugar  de  reflejar  un  déficit  "ejecutivo"  específico.  Además,  como  señalan   la  disfunción  ejecutiva,  y  ambas  medidas  deben  incluirse  en  el
Henry  y  Crawford  (2004),  es  el  patrón  de  déficits  a  través  de  las  medidas  (p.  
ej.,  fluidez  verbal,  habilidad  cristalizada,  velocidad  de  procesamiento)  lo   evaluación.

que  es  importante  para  determinar  si  los  déficits  en  las  medidas  ejecutivas  
califican  como  déficits  diferenciales.

RECOMENDACIONES  PARA  LA  EVALUACIÓN

CALIFICACIONES  DE  COMPORTAMIENTO
Sobre  la  base  de  su  revisión,  Miyake  et  al.  (2000a)  ofrecieron  cinco  
sugerencias  para  la  evaluación  de  las  funciones  ejecutivas  en  entornos  
Una  de  las  principales  dificultades  para  evaluar  la  disfunción  ejecutiva  dentro   clínicos.  Incluimos  algunos  otros  también.  Estos  se  muestran  en  la  tabla  8­3.
de  los  exámenes  formales  es  que  este  formato  generalmente  permite  que  el

Cuadro  8­3  Recomendaciones  para  la  evaluación  clínica  de  las  funciones  ejecutivas

Recomendaciones Razón  fundamental

1.  No  confunda  las  pruebas  “frontales”  con  las  “ejecutivas”. No  significan  lo  mismo.

2.  Comprender  las  funciones  cognitivas  específicas   Los  procesos  ejecutivos  son  algo  separables.  Primero  se  debe  especificar  el  
aprovechadas  por  cada  tarea  ejecutiva. proceso  de  destino  y  luego  seleccionar  las  tareas  apropiadas.

3.  Usa  múltiples  medidas. Esto  ayuda  a  aliviar  la  impureza  de  la  tarea  y  los  problemas  de  baja  confiabilidad.

4.  Utilice  tareas  más  sencillas. La  mayoría  de  las  pruebas  estándar  son  complejas,  por  lo  que  es  difícil  aislar  los  
procesos  que  subyacen  al  deterioro  del  rendimiento.

5.  Estrategias  de  control. Las  tareas  complejas  se  pueden  realizar  de  múltiples  maneras.  Controlar  las  
estrategias  que  usan  las  personas  aumenta  la  confianza  en  las  habilidades  
evaluadas  y  puede  mejorar  la  confiabilidad.

6.  Pruebe  el  coeficiente  intelectual  y  otros  procesos  básicos   De  esta  forma,  se  puede  determinar  si  el  deterioro  califica  como  déficit  diferencial.
como  la  velocidad.

7.  Incluir  cuestionarios. Las  medidas  y  cuestionarios  basados  en  el  desempeño  pueden  muestrear  
diferentes  aspectos  del  funcionamiento  de  un  paciente  y  en  diferentes  
períodos  de  tiempo.

Fuente:  Los  primeros  cinco  puntos  son  de  Miyake  et  al.,  2000a.
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408 Funciones  ejecutivas

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Evaluación  conductual  del  síndrome  disejecutivo  (BADS)

OBJETIVO DESCRIPCIÓN

El  objetivo  de  esta  batería  es  predecir  los  problemas  cotidianos   Los  autores  (Wilson  et  al.,  1996)  señalan  que  la  mayoría  de  las  
derivados  de  las  alteraciones  ejecutivas. pruebas  neuropsicológicas  consisten  en  una  tarea  explícita  a  resolver,  
una  prueba  breve,  iniciación  de  la  tarea  impulsada  por  el  examinador  
y  éxito  de  la  tarea  bien  definido.  Rara  vez  se  requiere  que  los  pacientes  
FUENTE organicen  o  planifiquen  su  comportamiento  durante  períodos  de  tiempo  
más  largos  o  que  establezcan  prioridades  frente  a  dos  o  más  tareas  en  
El  kit  incluye  el  manual,  materiales  de  prueba  y  25  hojas  de  puntuación  
competencia,  a  pesar  de  que  este  tipo  de  habilidades  ejecutivas  son  
y  calificación  y  se  puede  pedir  a  Harcourt  Assessment,  Inc.,  19500  
un  componente  importante  de  las  actividades  cotidianas.  BADS  
Bulverde  Road,  San  Antonio,  TX,  78259  (http://harcourtassessment.com),  
presenta  una  colección  de  seis  pruebas  que  se  cree  que  son  similares  
a  un  costo  de  alrededor  de  $  399  EE.UU..
a  las  actividades  de  la  vida  real  y  que  podrían  causar  dificultades  a  
También  se  ha  desarrollado  una  versión  para  niños  de  8  a  16  años  
algunos  pacientes  con  síndrome  disejecutivo  (DES).  Además,  también  
(BADS­C).
se  incluye  un  cuestionario  (el  Cuestionario  disejecutivo,  DEX)  que  se  
entrega  tanto  al  paciente  como  al  evaluador.  El  DEX  no  es  técnicamente  
parte  de  los  BADS  en  el  sentido  de  que  no  se  usa  formalmente  en  el  
RANGO  DE  EDAD
cálculo  de  la  puntuación  del  perfil  de  la  batería.  Las  siguientes  seis  
El  BADS  se  puede  administrar  a  personas  de  16  a  87  años. subpruebas  componen  el  BADS  (consulte  la  tabla  8­4):
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Evaluación  conductual  del  síndrome  disejecutivo  (BADS) 409

Tabla  8–4  Descripción  de  las  tareas  de  BADS

Tarea Descripción Puntuación

Prueba  de  tarjetas  de  cambio  de  regla Utiliza  21  naipes  sin  imágenes  encuadernados  en  espiral.  En  la  primera   Las  medidas  son  tiempo  tomado  y  número  de  errores.

parte  de  la  prueba,  se  le  pide  al  sujeto  que  diga  “Sí”  a  una  tarjeta  roja   en  el  segundo  juicio.
y  “No”  a  una  tarjeta  negra.  Esta  regla,  escrita  en  una  tarjeta,  se  deja  a  
la  vista  en  todo  momento  para  reducir  las  limitaciones  de  memoria.  En  la  
segunda  parte,  el  sujeto  debe  “olvidar”  la  primera  regla  y  concentrarse  en  
aplicar  una  nueva  regla.
Se  le  pide  al  sujeto  que  responda  “Sí”  si  la  carta  que  acaba  de  dar  la  
vuelta  es  del  mismo  color  que  la  anterior  y  “No”  si  es  de  otro  color.  Esta  
nueva  regla  mecanografiada  se  deja  a  la  vista  del  sujeto.

Prueba  del  programa  de  acción Requiere  cinco  pasos  para  su  solución.  El  tema  se  presenta  con  un  soporte   Se  obtiene  una  puntuación  de  perfil  según  el  número  de  etapas  

rectangular;  en  un  extremo  se  coloca  un  vaso  de  precipitados  transparente   completadas.
grande  con  una  tapa  removible  que  tiene  un  pequeño  orificio  central
en  eso.  El  vaso  de  precipitados  está  lleno  en  dos  tercios  de  agua.  en  el  otro

Al  final  del  soporte  se  coloca  un  tubo  delgado  y  transparente  en  la  
parte  inferior  del  cual  hay  un  pequeño  trozo  de  corcho.  A  la  izquierda  del  
soporte  se  coloca  una  varilla  de  metal  en  forma  de  L,  que  no  es  lo  
suficientemente  larga  para  alcanzar  el  corcho,  y  un  pequeño  recipiente  con  
tapa  de  rosca,  con  la  tapa  desenroscada  y  acostado  a  su  lado.  
Se  pide  a  los  sujetos  que  saquen  el  corcho  del  tubo  utilizando  cualquiera  
de  los  objetos  que  tienen  delante  sin  levantar  el  soporte,  el  tubo  o  el  
vaso  de  precipitados  y  sin  tocar  la  tapa  del  vaso  de  precipitados  con  los  
dedos.  No  hay  límite  de  tiempo.

Búsqueda  de  clave A  los  sujetos  se  les  presenta  una  hoja  de  papel  con  un  cuadrado  en  el   Se  evalúa  el  tiempo  requerido  y  la  eficiencia  del  plan  de  búsqueda.

medio  y  un  pequeño  punto  negro  debajo.  Se  les  dice  que  imaginen  que  
la  plaza  es  un  campo  grande  y  que  han  perdido  sus  llaves.  Se  les  pide  que  
dibujen  una  línea,  comenzando  en  el  punto  negro,  para  mostrar  por  dónde  
caminarían  para  buscar  en  el  campo  y  asegurarse  de  que  encontrarían  sus  
llaves.

Juicio  Temporal La  tarea  consta  de  cuatro  preguntas  breves  sobre  eventos  comunes   Cada  una  de  las  cuatro  preguntas  se  califica  con  0  o  1.

que  duran  desde  unos  pocos  segundos  (p.  ej.,  ¿cuánto  tiempo  se  tarda  
en  inflar  un  globo  de  fiesta?)  hasta  varios  años  (¿cuánto  tiempo  vive  la  
mayoría  de  los  perros?).

Prueba  del  mapa  del  zoológico Los  sujetos  muestran  cómo  visitarían  una  serie  de  lugares  designados  en   La  puntuación  del  perfil  refleja  la  secuencia  producida,  la  

un  mapa  de  un  zoológico,  siguiendo  ciertas  reglas.  La  primera  prueba   cantidad  de  errores  cometidos  y  el  tiempo  de  finalización  de  la  

consiste  en  una  versión  de  alta  demanda  de  la  tarea  en  la  que  se   tarea.
prueban  rigurosamente  las  habilidades  de  planificación  del  sujeto.  En  la  
segunda  prueba,  de  baja  demanda,  simplemente  se  requiere  que  el  
sujeto  siga  las  instrucciones  para  producir  una  actuación  sin  errores.

Seis  modificados El  sujeto  recibe  instrucciones  para  realizar  tres  tareas  (dictar  o  describir  un   La  puntuación  del  perfil  se  basa  en  la  cantidad  de  tareas  

Prueba  de  elementos evento,  aritmética  y  nombrar  imágenes),  cada  una  de  las  cuales  se  divide   completadas,  la  cantidad  de  tareas  en  las  que  se  
en  dos  partes,  denominadas  A  y  B. infringieron  las  reglas  y  el  tiempo  dedicado  a  cada  tarea.
Se  requiere  que  el  sujeto  intente  al  menos  algo  de  cada  una  de  las  
seis  subtareas  dentro  de  un  período  de  10  minutos.

período.  Además,  se  le  dice  al  sujeto  que  hay  una  regla  que  no  debe  
romperse:  los  sujetos  no  pueden  hacer  las  dos  partes  de  la  misma  
tarea  consecutivamente.

Disejecutivo El  DEX  es  un  cuestionario  de  20  ítems  que  muestra  cuatro  amplias  
Cuestionario áreas  de  cambios:  cambios  emocionales  o  de  personalidad,  
(DEX) cambios  motivacionales,  cambios  de  comportamiento  y  cambios  
cognitivos.  Los  ítems  incluyen  afirmaciones  como:  “Actúo  sin  pensar,  
hago  lo  primero  que  se  me  ocurre”  o  “Tengo  dificultad  para  pensar  y  
planificar  el  futuro”.  Cada  ítem  se  puntúa  en  una  escala  de  cinco  puntos  
(0­4)
Escala  de  Likert,  que  va  de  “Nunca”  a  “Muy  a  menudo”.  El  cuestionario  
compara  las  respuestas  en  dos  versiones,  una  de  las  cuales  está  
diseñada  para  ser  completada  por  el  sujeto  (DEX­Self)  y  otra  por  
un  familiar  o  cuidador  que  tenga  contacto  cercano,  preferiblemente  diario,  con  
el  sujeto  (DEX­Other).
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410 Funciones  ejecutivas

1.  La  prueba  de  cartas  de  cambio  de  reglas  utiliza  cartas  de  juego  sin   mediante  el  suministro  de  información  cualitativa  adicional.
imágenes  y  examina  la  capacidad  del  sujeto  para  responder   Por  lo  tanto,  cualquier  sujeto  que  complete  toda  la  batería  obtendrá  una  
correctamente  a  una  regla  y  cambiar  de  una  regla  a  otra.  La   puntuación  de  perfil  BADS  dentro  del  rango  de  0  a  24.  Aunque  se  recomienda  
prueba,  por  lo  tanto,  es  una  medida  de  la  capacidad  de  cambiar  de   que  se  administren  las  seis  pruebas  de  BADS  para  obtener  la  puntuación  total  
una  regla  a  otra  y  de  trabajar del  perfil  BADS,  es  posible  prorratear  sobre  la  base  de  cinco  pruebas.
memoria.
2.  La  prueba  del  programa  de  acción  se  adaptó  de  una  tarea El  perfil  o  puntaje  general  se  puede  convertir  (utilizando  la  Tabla  5  del  
descrito  originalmente  por  Klosowaska  (1976)  y  requiere  que  el  individuo   Manual  BADS)  en  un  puntaje  estandarizado  con  una  media  de  100  y  una  
resuelva  un  problema  nuevo  mediante  el  desarrollo  de  un  plan  de   desviación  estándar  de  15.  De  esta  manera,  es  posible  clasificar  el  desempeño  
acción  de  cinco  pasos. de  BADS  como  deteriorado,  bor  derline,  promedio  bajo,  promedio,  promedio  
3.  En  el  Key  Search  Test,  a  los  sujetos  se  les  presenta  la  tarea  de   alto  o  superior.  La  puntuación  general  del  perfil  se  evalúa  con  referencia  a  tres  
encontrar  algo  que  han  perdido.  Se  evalúa  la  eficacia  de  la   grupos  de  edad  (40  o  menos,  41–65,  65–87).
estrategia  de  búsqueda.
4.  El  Test  de  Juicio  Temporal  consta  de  cuatro  breves
preguntas  sobre  hechos  comunes.  La  tarea  evalúa  la  capacidad  del  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
individuo  para  hacer  conjeturas  o  estimaciones  razonables.

Edad
5.  La  prueba  del  mapa  del  zoológico  requiere  que  los  sujetos  muestren  
cómo  visitarían  una  serie  de  ubicaciones  designadas  en  un  mapa   La  edad  afecta  el  desempeño  de  la  tarea,  con  puntajes  generales  más  bajos  
de  un  zoológico,  siguiendo  ciertas  reglas.  Se  evalúa  la   para  sujetos  de  65  años  o  más  (Wilson  et  al.,  1996).
capacidad  de  planificación.
6.  La  prueba  modificada  de  los  seis  elementos  sigue  el  modelo  de  una  
Otro
tarea  desarrollada  por  Shallice  y  Burgess  (1991)  y  requiere  que  las  
personas  organicen  sus  actividades  para  realizar  seis  tareas  en  un   Los  autores  no  informan  sobre  las  posibles  influencias  del  género,  la  educación  
período  de  tiempo  limitado  y  sin  romper  ciertas  reglas. o  la  inteligencia.  Para  la  tarea  de  juicio  temporal,  hay  evidencia  de  que  los  
participantes  mayores  obtienen  una  puntuación  marginalmente  peor  que  los  
adultos  más  jóvenes;  el  género  y  la  inteligencia  verbal  (medida  por  la  tarea  Spot­
El  DEX  de  20  ítems  pretende  evaluar  una  serie  de  características  que  
the­Word  del  SCOLP)  parecen  no  estar  relacionadas  con  el  desempeño  
incluyen  problemas  de  pensamiento  abstracto,  impulsividad,  confabulación,  
(Gillespie  et  al.  2002).
perseveración,  problemas  de  planificación,  euforia,  falta  de  perspicacia,  apatía,  
desinhibición,  distracción,  disociación  de  la  respuesta  del  conocimiento,  falta  
de  preocupación  y  despreocupación  por  reglas  sociales.  Cada  ítem  se  puntúa   DATOS  NORMATIVOS
en  una  escala  tipo  Likert  de  cinco  puntos  que  van  desde  nunca  hasta  muy  a  
menudo. Muestra  de  estandarización

ADMINISTRACIÓN
Las  instrucciones  para  la  administración  se  dan  en  el  Manual  BADS.  Algunos  
elementos  tienen  componentes  cronometrados.  La  hoja  de  puntuación  orienta  
al  examinador  sobre  varios  aspectos  de  la  administración  y  los  procedimientos  
de  puntuación.
La  descripción  de  la  muestra  es  escasa  (consulte  el  cuadro  8­5).  Wilson  et  al.  
(1996)  normalizaron  la  prueba  en  un  grupo  de  216  individuos  sanos  (edad,  M  
=  46,6,  SD  =  19,8)  en  cada  una  de  las  tres  bandas  de  capacidad  (por  debajo  del  
promedio,  promedio,  por  encima  del  promedio  según  NART;  promedio  NART  
FSIQ  =  102,7;  SD  =  16,2;  rango  69–129)  y  equilibrado  para  tener  
aproximadamente  el  mismo  número  de  hombres  y  mujeres  en  cada  una  de  
estas  bandas  de  cada  uno  de  los  cuatro  grupos  de  edad  (16–31,  32–47,  48–63  
y  64+;  edad,  M  =  58,93,  SD  =  15,35;  educación,  M  =  13,83  años,  SD  =  2,70).  

HORA  DE  ADMINISTRACION No  se  proporciona  la  composición  real  (N,  número  de  machos  y  hembras)  de  
cada  una  de  estas  bandas.  Aunque  la  puntuación  general  se  evalúa  con  
La  prueba  completa  se  puede  administrar  en  aproximadamente  media  hora. referencia  a  la  edad,  no  se  proporcionan  normas  basadas  en  la  edad  para  las  
subpruebas  individuales.

PUNTUACIÓN
El  examen  de  la  Tabla  8­6  sugiere  que  el  desempeño  estuvo  en  el  techo  
Las  pautas  de  puntuación  se  encuentran  en  el  Manual  BADS.  El  método  de   para  algunas  de  las  tareas  (especialmente  el  Programa  de  Acción,  los  Seis  
puntuación  se  diseñó  de  modo  que  se  calcule  una  puntuación  de  "perfil",  que   Elementos  y  el  Cambio  de  Regla).  Gillespie  et  al.  (2002)  examinaron  a  un  
oscila  entre  0  y  4,  para  cada  prueba.  Se  obtiene  un  puntaje  de  perfil  general   grupo  de  101  adultos  mayores  que  vivían  en  la  comunidad  y  cuyo  autoinforme  
para  toda  la  batería  al  sumar  los  puntajes  de  perfil  individuales  para  cada   de  trastorno  neurológico  era  negativo  (edad,  M  =  71,2  años;  rango  de  56  a  89  
prueba.  El  DEX,  sin  embargo,  no  es  formalmente  parte  de  los  BADS  en  el   años)  en  las  tareas  de  juicio  temporal.  La  mediana  de  la  puntuación  fue  de  2,  
sentido  de  que  no  se  utiliza  en  el  cálculo  de  la  puntuación  del  perfil  de  la  batería.   valor  similar  al  informado  por  Wilson  et  al.  (1996).  Jardín  et  al.  (2001)  examinaron  
Más  bien,  se  utiliza  para  complementar  la  información  obtenida  sobre  la  batería, jóvenes  (M  =  38.20,  SD  =  3.44;  rango  31–46)  y
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Evaluación  conductual  del  síndrome  disejecutivo  (BADS) 411

Cuadro  8­5  Características  de  la  muestra  normativa  BADS (M  =  34,7,  DT  =  10,39)  y  sus  familiares.  Las  conductas  dy  sexecutive  
informadas  por  los  participantes  (ellos  mismos  y  familiares)  se  resumen  en  la  
Número 216
tabla  8­7.  Se  informa  que  los  valores  son  similares  a  los  obtenidos  en  el  
Edad 16–87  años  
Reino  Unido  (Chan  &  Manly,  2002).
Ubicación  geográfica Inglaterra  

Tipo  de  ejemplo Voluntarios  seleccionados  para  
comprender  números  aproximadamente  
FIABILIDAD
iguales  en  cada  una  de  las  tres  bandas  de  
capacidad  basadas  en  NART  IQ:  por  debajo  del  
promedio  (≤89),  promedio  (90–109)  y  por   Consistencia  interna
encima  del  promedio  (110+),  Media  
Bennet  et  al.  (2005)  reportaron  un  coeficiente  alfa  de  Cronbach  de  .60  para  el  
NART  FSIQ  =  102,7  (DE  =  16,2,  rango  69­129)
puntaje  total  del  perfil.  Gillespie  et  al.  (2002)  notaron  que  el  número  de  ítems  
Educación No  informado  No  
en  la  tarea  de  Juicio  Temporal  es  demasiado  pequeño  para  examinar  su  
SSE informado   consistencia  interna.  Incluso  cuando  se  omite  esta  subprueba,  la  confiabilidad  
Género Equilibrado  para  tener  aproximadamente   del  puntaje  general  es  baja  (.63;  Bennett  et  al.,  2005).
el  mismo  número  de  hombres  y  mujeres  en  
cada  una  de  las  bandas  de  CI  de  cada  uno  de  
los  cuatro  grupos  de  edad:  16–31,  32–
47,  48–63  y  64+. Confiabilidad  de  prueba­reprueba

Raza/etnicidad No  reportado Wilson  et  al.  (1996)  informan  que  29  normales  se  volvieron  a  evaluar  con  la  

Poner  en  pantalla Se  informó  que  es  neurológicamente   batería  (excluyendo  el  DEX),  así  como  con  otras  tres  tareas  ejecutivas  
saludable,  pero  no  se  proporcionó  el  método   (Prueba  de  Clasificación  de  Cartas  Modificada,  Tarea  de  Estimación  
de  detección. Cognitiva  y  FAS)  después  de  un  intervalo  de  seis  a  12  meses.
Las  correlaciones  test­retest  para  las  pruebas  BADS  oscilaron  entre  ­0,08  
Fuente:  Adaptado  de  Wilson  et  al.,  1996.
(Tarjetas  de  cambio  de  reglas)  y  0,71  (Búsqueda  de  clave),  que  generalmente  
está  por  debajo  de  los  niveles  aceptables.  No  se  informó  la  confiabilidad  test­
retest  para  la  puntuación  general.  Los  efectos  de  techo  junto  con  el  pequeño  
tamaño  de  la  muestra  probablemente  afectaron  negativamente  los  cálculos  
mayores  (M  =  59.60,  SD  =  4.27;  rango  53–64)  adultos  normales  en  una  
de  correlación.
variante  de  la  tarea  Six  Elements.  No  hubo  descensos  en  la  mediana  edad  
También  se  encontraron  correlaciones  de  bajas  a  moderadas  entre  
en  el  desempeño  de  tareas.  Los  adultos  más  jóvenes  recordaban  mejor  las  
ocasiones  de  prueba  para  las  otras  tareas  ejecutivas.  En  general,  hubo  una  
reglas,  pero  era  más  probable  que  rompieran  la  regla  para  priorizar  el  
tendencia  a  una  ligera  mejora  en  las  pruebas  repetidas.
comienzo  de  las  tareas.
Los  autores  también  informaron  sobre  un  método  alternativo  para  
Los  autores  no  proporcionan  datos  normativos  para  el  DEX.
determinar  la  confiabilidad  test­retest.  Calcularon  el  porcentaje  de  concordancia  
Evans  et  al.  (1997)  examinaron  un  pequeño  grupo  de  controles  normales  (N  
de  la  misma  puntuación  alcanzada  en  ambas  ocasiones.  El  porcentaje  de  
=  26;  edad,  M  =  39,1,  SD  =  19,02;  coeficiente  intelectual  NART  medio  
acuerdo  también  tendió  a  ser  bajo.  En  solo  dos  tareas  (programa  de  acción  y  
estimado  =  110,3,  SD  =  8,95)  e  informaron  calificaciones  de  DEX­Self  (M  =  
tarjetas  de  cambio  de  reglas)  más  del  70%  de  la  muestra  logró  la  misma  
21,81,  SD  =  8.16)  y  DEX­Otras  clasificaciones  (M  =  11.25,  SD  =  6.71).  No  se  
informa  la  relación  de  los  "otros"  evaluadores  con  los  controles.  Más   puntuación  en  ambas  ocasiones  de  prueba.

recientemente,  Chan  (2001)  reclutó  una  muestra  de  93  participantes  chinos  
Se  obtuvieron  resultados  similares  con  intervalos  de  repetición  de  prueba  
de  Hong  Kong  sanos  (29  hombres,  64  mujeres)  entre  las  edades  de  18  y  50  
más  cortos  en  una  muestra  de  pacientes.  Jelicic  et  al.  (2001)  estudiaron  la  
años.
estabilidad  temporal  de  la  versión  holandesa  del  BADS  (excluyendo  el  DEX)  
en  una  muestra  de  22  pacientes  psiquiátricos  adultos.  A  todos  los  pacientes  
se  les  administró  el  BADS  dos  veces  con  un  intervalo  de  3  semanas.  Las  
Tabla  8­6  Medias  y  desviaciones  estándar  de  las  subpruebas  BADS   correlaciones  test­retest  oscilaron  entre  muy  bajas  (p.  ej.,  0,22,  Programa  
para  controles  normales  (N  =  216) de  acción)  y  altas  (0,85,  puntuación  general).  Todas  menos  una  de  las  tareas  
(Búsqueda  de  claves:  r  =  .84)  tenían  coeficientes  de  estabilidad  menos  que  
Media  (DE)
aceptables  (<.70).  En  la  administración  repetida,  los  pacientes  obtuvieron  
Perfil  Total 18,05  (3,05)   puntuaciones  más  altas  (alrededor  de  un  punto)  en  una  prueba  (Programa  de  
Programa  de  acción 3,77  (0,52)   Acción),  así  como  en  el  BADS  total  (alrededor  de  dos  puntos).
Búsqueda  de  clave 2,60  (1,32)  
Seis  elementos  modificados 3,52  (0,80)  
Tarjetas  de  cambio  de  regla 3,56  (0,87)   Fiabilidad  entre
Mapa  del  zoológico 2,44  (1,13)  
Wilson  et  al.  (1996)  informan  que  25  individuos  normales  fueron  evaluados  
Juicio  Temporal 2,15  (0,91)
con  un  segundo  evaluador  presente  en  las  seis  tareas  BADS  (excluyendo  el  
Fuente:  Adaptado  de  Wilson  et  al.,  1998. DEX).  La  confiabilidad  entre  evaluadores  fue  alta  (por  encima  de  .88).
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412 Funciones  ejecutivas

Tabla  8­7  Medidas  informadas  de  las  versiones  DEX  y  DEX­R  (calificación  relativa)  en  un  estudio  no  clínico
Muestra

DEX DEX­R

Elementos Significar (DAKOTA  DEL  SUR) Rango  Media (DAKOTA  DEL  SUR) Rango

1.  Problemas  de  pensamiento   1.28 (0,85)   0–4 1.08 (0,81)   0­3

abstracto  2.   1.04 (0,79)   0­3 0.94 (0,88)   0–4
Impulsividad  3.   0,61 (0,77)   0­3 0.75 (0,88)   0­3
Confabulación  4.   1.52 (0,79)   0–4 1.34 (1,03)   0–4
Problemas  de   1.27 (0,86)   0–4 1.25 (0,95)   0–4
planificación  5.  Euforia  6.  Problemas  de   1.24 (0,72)   0­3 0.91 (0,78)   0­3
secuencia  temporal  7.  Falta  de  introspección  y  s0.90
ocial (0,81) 0–4 0.79 (0,77) 0­3
conciencia

8.  Apatía  y  falta  de  ímpetu  9.   1.37 (0,89)   0–4 1.30 (0,96)   0­3

Desinhibición  10.   0.70 (0,62)   0–2 0,60 (0,67)   0­3
Motivación  variable  11.   0.78 (0,77)   0–4 0.83 (0,92)   0­3
Superficialización  afectiva 1.29 (0,82) 0–4 1.14 (1,06) 0­3
respuestas  
12.  Agresión  13.   0.94 (0,83)   0–4 1.18 (0,95)   0­3
Falta  de  preocupación 0.98 (0,76)   0–2 0.83 (0,81)   0–4
14.  Perseverancia 1.10 (0,85)   0­3 0.96 (0,88)   0–4
15.  Inquietud­hipercinesia  16.   0.75 (0,90)   0­3 0,68 (0,76)   0­3
Incapacidad  para  inhibir  la  respuesta   1.10 (0,73)   0–4 1.13 (0,88)   0–4
17.  Disociación  saber­hacer  18.   0.97 (0,78)   0–4 0.85 (0,86)   0­3
Distracción  19.  Poca   1.61 (0,94)   0–4 1.11 (0,91)   0–4
capacidad  para  tomar  decisiones  20.   1.38 (0,82)   0–4 1.18 (0,94)   0–4
Sin  preocupación  por  las  reglas  sociales 1.31 (1,00)   0–4 1.20 (1,04)   0–4

Puntuaciones  totales 22.13 (8,86) 4–49 20.61 (10,52) 0–48

Nota:  El  rango  de  puntuación  en  cada  elemento  es  de  0  a  4;  el  rango  de  la  puntuación  total  es  de  0  a  80.

Fuente:  De  Chan,  2001.  Reimpreso  con  autorización  de  la  Sociedad  Británica  de  Psicología.

DEX (r  =  .11).  Parece  haber  poca  relación  entre  el  rendimiento  en  las  
pruebas  BADS  y  las  puntuaciones  de  las  pruebas  de  memoria  
Se  informa  que  la  consistencia  interna  es  alta  (>  0,90;  Bennett  et  al.,  
(medidas  por  Rivermead;  Evans  et  al.,  1997).
2005).  No  se  proporciona  información  sobre  la  confiabilidad  entre  
calificadores  para  la  calificación  DEX­Other  o  la  confiabilidad  test­
Hallazgos  Clínicos.  El  desempeño  en  el  BADS  se  ve  afectado  en  
retest  para  DEX­Self  u  Otherforms.
una  variedad  de  condiciones  que  se  cree  que  impactan  negativamente  
en  el  funcionamiento  ejecutivo,  incluido  el  alcoholismo  crónico  
VALIDEZ (Moriyama  et  al.,  2002),  la  esquizofrenia  (Evans  et  al.,  1997;  Ihara  et  
al.,  2000;  Krabbendam  et  al. .,  1999;  Wilson  et  al.,  1998),  y  trastorno  
Tareas  de  BADS por  déficit  de  atención/hiperactividad  (Clark  et  al.,  2000).
Wilson  et  al.  (1996,  1998)  informan  que  la  puntuación  general  del  perfil  
Correlaciones  con  otras  pruebas  neuropsicológicas.  Norris  y  Tate   BADS  diferenció  el  desempeño  de  los  controles  sanos  de  un  grupo  de  
(2000)  examinaron  individuos  sanos  y  un  grupo  mixto  de  pacientes   76  pacientes  con  trastornos  neurológicos,  la  mayoría  con  traumatismo  
neurológicos  (lesión  cerebral  traumática,  esclerosis  múltiple)  y   craneoencefálico  cerrado.  Además,  el  desempeño  de  los  pacientes  
encontraron  correlaciones  moderadas  entre  las  puntuaciones  de  BADS   neurológicos  fue  más  pobre  que  el  de  los  controles  en  las  seis  pruebas  
y  otras  medidas  de  la  función  ejecutiva  (p.  ej.,  WCST,  TMT  B,  Porteus   individuales  que  componen  el  BADS.
Mazes,  Rey  estrategia  de  copia,  estimación  cognitiva,  COWA).  En   Shallice  y  Burgess  (1991)  describieron  varios  comportamientos  
particular,  la  puntuación  general  y  las  subpruebas  de  Acción  y  Cambio   atípicos  (p.  ej.,  pasar  un  tiempo  desproporcionadamente  largo  en  una  
de  reglas  mostraron  correlaciones  pequeñas  a  moderadas  (.20–.54)   subtarea,  malinterpretar  las  instrucciones  de  la  tarea)  en  pacientes  con  
con  todas  estas  tareas  ejecutivas.  Mientras  que  las  tareas  Zoo  (r  =  .41)   daño  del  lóbulo  frontal  que  realizaban  la  tarea  de  los  Seis  Elementos.  
y  Key  (r  =  .28)  mostraron  una  relación  estadísticamente  significativa   Sin  embargo,  Garden  et  al.  (2001)  informaron  que  se  pueden  observar  
con  otra  medida  que  muestrea  el  dominio  similar  de  planificación   comportamientos  inusuales  en  poblaciones  sanas  y  de  pacientes.
(Porteus  Mazes),  la  tarea  de  Juicio  Temporal  tuvo  correlaciones  bajas   El  BADS  parece  comparable  a  las  tareas  ejecutivas  estándar  en  la  
y  no  significativas  con  las  tareas  ejecutivas,  incluida  otra  medida  de   discriminación  entre  participantes  neurológicos  (pacientes  con  TBI,  
estimación  cognitiva MS)  y  no  neurológicos  (Norris  &  Tate,  2000).
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Evaluación  conductual  del  síndrome  disejecutivo  (BADS) 413

Se  observaron  diferencias  significativas  entre  los  grupos  en  tres   WAIS­R  FSIQ  y  la  edad  no  predijeron  los  factores  DEX.  Por  el  contrario,  
subpruebas  (Acción,  Zoológico  y  Seis  Elementos),  junto  con  la   Burgess  et  al.  (1998)  informaron  una  solución  de  cinco  factores  entre  
puntuación  total  del  perfil  y  otras  dos  medidas  (Porteus  Mazes,   un  grupo  heterogéneo  de  pacientes  neurológicos.  Los  cinco  factores  
COWA).  La  clasificación  correcta  con  el  BADS  de  individuos  sin  daño   representados  inhibición,  intencionalidad,  memoria  ejecutiva,  afecto  
cerebral  fue  buena  (84  %),  pero  el  éxito  de  clasificación  para  los   positivo  y  afecto  negativo.  Los  tres  primeros  factores  se  correlacionaron  
individuos  con  deterioro  neurológico  (pacientes  con  TBI  o  esclerosis   bien  con  las  tareas  ejecutivas,  mientras  que  los  dos  últimos  factores  se  
múltiple)  fue  más  pobre  (64  %).  La  tasa  de  clasificación  general  fue  del   correlacionaron  mucho  menos.  Chan  (2001)  encontró  una  solución  de  
74%.  Se  obtuvieron  resultados  similares  para  otras  tareas  ejecutivas   cinco  factores  algo  similar  entre  los  chinos  sanos  de  Hong  Kong:  
(por  ejemplo,  Porteus  Mazes,  COWA). inhibición,  intencionalidad,  disociación  saber­hacer,  resistencia  y  
regulación  social.  Se  obtuvieron  correlaciones  modestas­moderadas  
Validez  ecológica.  Wilson  et  al.  (1996)  informaron  que  había   entre  los  factores  y  otras  pruebas  estándar  de  función  ejecutiva.
correlaciones  negativas  moderadas  entre  las  calificaciones  DEX  de  
otros  y  el  desempeño  en  las  seis  pruebas  individuales;  es  decir,  la  
escasa  conciencia  del  déficit  se  correlacionó  con  un  funcionamiento   Hallazgos  Clínicos.  El  DEX  (informes  propios  y  de  otros)  es  sensible  
ejecutivo  deficiente  en  cada  prueba  BADS.  También  hubo  una   a  la  presencia  de  TBI  de  leve  a  moderado  (Chan  &  Manly,  2001).  Las  
correlación  moderada  entre  el  WAIS­R  FSIQ  y  la  calificación  de  otros,   clasificaciones  DEX  realizadas  por  profesionales  también  están  
aunque  la  magnitud  de  esta  correlación  (­0,42)  fue  menor  que  la  de  la   relacionadas  con  la  gravedad  de  la  lesión  (Bennett  et  al.,  2005).  Queda  
puntuación  total  del  perfil  BADS  (­0,62).  Ninguna  de  las  pruebas  BADS,   por  determinar  su  capacidad  para  discriminar  grupos  de  lesiones  
la  puntuación  total  del  perfil  o  el  FSIQ  se  correlacionaron  con  las   focales  frontales  de  no  frontales.
calificaciones  de  los  pacientes  sobre  su  percepción  de  la  presencia  de   La  diferencia  entre  DEX­Self  y  DEX­Other  puede  resultar  una  
problemas  ejecutivos  cotidianos.  En  resumen,  el  desempeño  en  el   medida  útil  de  conocimiento.  Wilson  et  al.  (1996)  asignaron  las  tareas  
BADS  parece  estar  asociado  con  calificaciones  objetivas  de  los   DEX  y  BADS  a  una  muestra  neurológica  mixta,  la  mayoría  con  lesión  
problemas  ejecutivos  cotidianos  entre  las  personas  con  lesiones   cerebral  traumática.  Los  pacientes  neurológicos,  como  grupo,  se  
cerebrales.  Si  bien  WAIS­R  IQ  está  moderadamente  correlacionado   calificaron  a  sí  mismos  en  el  DEX  con  menos  problemas  de  los  que  
con  estas  calificaciones,  la  puntuación  del  perfil  BADS  parece  estar   informaron  sus  seres  queridos  o  los  médicos,  un  patrón  esperado  
más  altamente  correlacionada  con  las  calificaciones  objetivas. después  de  una  lesión  cerebral  donde  los  problemas  de  visión  
Existe  evidencia  adicional  de  la  validez  ecológica  de  porciones  de   reducida  son  evidentes  (Wilson  et  al.,  1996).  Otros  han  informado  
los  BADS.  Bennet  et  al.  (2005)  examinaron  a  pacientes  que  habían   hallazgos  similares  (Alderman  et  al.,  2001;  Burgess  et  al.,  1998).
sufrido  lesiones  en  la  cabeza  y  encontraron  una  asociación  moderada  
entre  varias  subpruebas  de  BADS  (particularmente  Programa  de   La  capacidad  del  DEX  para  predecir  puntajes  en  otras  medidas  
Acción,  Seis  Elementos  Modificados)  y  calificaciones  DEX  hechas  por   supuestas  del  funcionamiento  ejecutivo  es  contradictoria.  Evans  et  al.  
médicos.  Clark  et  al.  (2000)  informaron  que  el  desempeño  en  la  Prueba   (1997)  encontraron  que  los  pacientes  con  esquizofrenia,  así  como  un  
de  los  Seis  Elementos  de  los  adolescentes  mostró  correlaciones   grupo  mixto  de  personas  con  lesiones  cerebrales,  fueron  calificados  
moderadas  con  las  calificaciones  de  hiperactividad/distracción  de  los  padres.por  su  cuidador,  pero  no  por  ellos  mismos,  como  personas  con  
Además,  Norris  y  Tate  (2000)  encontraron  que  el  desempeño  en  las   problemas  de  comportamiento  significativos.  Sorprendentemente,  
pruebas  Action,  Zoo  y  Six  Elements  predecía  las  calificaciones  de  los   para  los  pacientes  con  esquizofrenia  no  hubo  una  relación  clara  entre  
médicos  sobre  el  desempeño  de  roles  cotidianos  (medido  por  la  Escala   el  rendimiento  de  la  prueba  BADS  y  las  calificaciones  de  DEX.  Sin  
de  desempeño  de  roles;  McPheeters,  1984)  en  pacientes  neurológicos.   embargo,  para  el  grupo  con  lesión  cerebral,  hubo  una  fuerte  correlación  
Las  medidas  estándar  (COWA,  errores  en  las  matrices  progresivas)  no   entre  el  puntaje  general  del  perfil  BADS  y  las  calificaciones  DEX.
pudieron  predecir  el  funcionamiento  del  rol.  Sin  embargo,   Del  mismo  modo,  Burgess  et  al.  (1998)  encontraron  que  en  una  
contrariamente  a  los  hallazgos  de  Wilson  et  al.  (1996),  las  subpruebas   población  neurológica  general,  la  puntuación  DEX­Other  se  correlacionó  
de  BADS  no  mostraron  las  relaciones  esperadas  con  las  calificaciones   con  el  deterioro  en  muchas  medidas  neuropsicológicas.  Por  el  
de  otros  en  el  DEX. contrario,  la  puntuación  de  discrepancia  DEX­Otro/Self,  una  medida  
cruda  de  percepción,  se  relacionó  con  puntuaciones  de  pruebas  
DEX ejecutivas  (p.  ej.,  WCST,  Trails,  Six  Elements),  pero  no  con  
puntuaciones  de  pruebas  de  memoria  o  medidas  de  estado  intelectual  
Hallazgos  factor­analíticos.  El  análisis  factorial  de  las  calificaciones   o  denominación.  capacidad.  Chan  y  Manly  (2001)  informaron  que  en  
de  otros  en  el  DEX  ha  sugerido  que  el  cuestionario  mide  cambios  en  al   pacientes  con  TBI  leve  a  moderada,  la  puntuación  de  discrepancia  DEX  
menos  tres  (Wilson  et  al.,  1996)  o  más  posiblemente  cinco  (Burgess  et   Other­Self  se  correlacionó  significativamente  con  el  rendimiento  de  la  
al.,  1998;  Chan,  2001)  áreas.  Wilson  et  al.  (1996)  informaron  que  había   Prueba  de  los  Seis  Elementos  (percepción  más  pobre­desempeño  más  
tres  factores  subyacentes  a  los  síntomas  informados  por  los  cuidadores   pobre)  y  demostró  una  correlación  más  fuerte  que  el  DEX­Self  o  DEX­
y  estos  representaban  componentes  conductuales,  cognitivos  y   Otro  solo.  No  hubo  relación  significativa  con  la  prueba  de  la  Torre  de  Hanoi.
emocionales.  Indicaron  que  el  único  predictor  significativo  de  cada  uno   Por  el  contrario,  Norris  y  Tate  (2000)  informaron  que  la  asociación  
de  los  factores  era  la  puntuación  del  perfil  BADS.  Desempeño  en  la   de  DEX  Other  con  una  calificación  diferente  del  funcionamiento  del  
prueba  de  estimación  cognitiva,  WCST  (versión  de  Nelson),  NART   paciente  (en  el  trabajo,  la  vida  independiente  y  el  dominio  social)  no  
FSIQ  y fue  significativa.  Bogod  et  al.  (2003)  evaluaron  pacientes  con
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414 Funciones  ejecutivas

lesión  cerebral  traumática  y  encontraron  poca  relación  entre  el  DEX  (otros   Estas  tareas  son  complejas,  y  un  rendimiento  deficiente  en  ellas  puede  
o  autoevaluaciones)  y  una  entrevista  estructurada  que  mide  la  conciencia   surgir  por  muchas  razones.  Si  bien  no  se  niega  la  utilidad  clínica  de  las  
del  déficit  (SADI;  Fleming  et  al.,  1996).  Sí  encontraron  una  relación   tareas,  se  desconoce  la  naturaleza  precisa  de  los  procesos  implicados  en  
moderada  (0,40)  entre  una  puntuación  de  discrepancia  calculada  a  partir   el  desempeño  de  estas  tareas.  El  trabajo  futuro  debe  incluir  estudios  
de  las  calificaciones  propias  y  de  otros  DEX  y  el  SADI. adicionales  de  confiabilidad  (p.  ej.,  confiabilidad  test­retest  en  poblaciones  
Además,  solo  el  SADI,  no  el  puntaje  de  discrepancia  DEX,  pudo  identificar   con  deterioro  neurológico)  y  validez  (p.  ej.,  la  relación  de  las  diferentes  
la  gravedad  de  la  lesión  en  la  cabeza  mejor  que  el  azar  o  podría  predecirse   tareas  entre  sí,  su  relación  con  tareas  de  funciones  no  ejecutivas,  
mediante  las  medidas  de  la  función  ejecutiva  (errores  Stroop,  go­no­go,   incluidas  medidas  de  estado  intelectual  y  habilidad  espacial).  Tampoco  
Self­Ordered  Pointing  Test).  Por  lo  tanto,  sus  hallazgos  no  respaldaron   está  claro  si  todas  las  tareas  de  BADS  son  igualmente  útiles  para  
los  resultados  anteriores  (Burgess  et  al.,  1998;  Wilson  et  al.,  1996),  lo  que   identificar  la  disfunción  ejecutiva.  Existe  alguna  evidencia  de  que  una  o  
sugiere  que  la  discrepancia  DEX  y  "otros"  puntajes  están  asociados  con   dos  subpruebas  (p.  ej.,  Six  Elements,  Action  Program)  pueden  ser  tan  
el  funcionamiento  ejecutivo.  Encontraron  que  la  puntuación  de   sensibles  a  la  disfunción  ejecutiva  como  la  batería  completa  (Bennett  et  
discrepancia  DEX  compartía  una  modesta  relación  negativa  con  el  CI   al.,  2005).  Además,  aparecen  efectos  de  techo  en  algunas  de  las  tareas,  
(­0,33). lo  que  plantea  la  preocupación  de  que  los  déficits  sutiles  puedan  pasar  
Los  hallazgos  contradictorios  pueden  reflejar,  al  menos  en  parte,  la   desapercibidos  (ver  también  Norris  y  Tate,  2001).
naturaleza  del  evaluador.  Bennet  et  al.  (2005)  encontraron  que  el  DEX  
podía  identificar  la  disfunción  ejecutiva  (en  el  BADS)  en  un  entorno  de   El  DEX  proporciona  una  de  las  pocas  escalas  de  calificación  
rehabilitación  aguda  siempre  que  fuera  completado  por  profesionales   disponibles  para  cuantificar  los  comportamientos  ejecutivos  cotidianos,  
(neuropsicólogos,  terapeutas  ocupacionales).  Las  calificaciones  de  los   incluida  la  conciencia  del  déficit.  Es  rentable,  permite  la  evaluación  de  
miembros  de  la  familia  demostraron  ser  menos  sensibles  a  la  disfunción   las  discrepancias  en  el  informe  entre  uno  mismo  y  otros,  y  requiere  una  
ejecutiva,  mientras  que  las  calificaciones  de  los  pacientes  no  se  asociaron   supervisión  mínima  por  parte  del  examinador  (Malloy  y  Grace,  2005).  
con  ninguna  variable  de  la  prueba  BADS. También  parece  útil  en  contextos  de  habla  no  inglesa  (p.  ej.,  Hong  Kong;  
Chan  &  Manly,  2002).  Sin  embargo,  hay  pruebas  contradictorias  de  su  
validez,  quizás  en  parte  un  reflejo  de  quién  hace  la  calificación.
COMENTARIO
Existe  cierta  evidencia  de  que  los  miembros  de  la  familia  no  siempre  
La  evidencia  sugiere  que  el  BADS  tiene  validez  ecológica  y  puede  ser  una   pueden  proporcionar  la  evaluación  más  precisa  de  la  disfunción  ejecutiva  
herramienta  útil  para  detectar  dificultades  ejecutivas  que  se  manifiestan   y  que,  en  algunos  casos  (p.  ej.,  entorno  de  rehabilitación  aguda),  se  
en  el  funcionamiento  cotidiano.  La  batería,  sin  embargo,  necesita  más   obtiene  una  mejor  estimación  cuando  se  utilizan  profesionales,  en  lugar  
estudio. de  cuidadores,  como  evaluadores  (Bennett  et  al.,  2005).  No  obstante,  los  
La  base  de  datos  normativos  está  mal  descrita  y,  aparte  de  la  edad,   miembros  de  la  familia  son  evaluadores  más  precisos  que  los  pacientes.
hay  poca  o  ninguna  información  sobre  el  impacto  de  diversas  influencias   Además,  hay  poca  información  publicada  sobre  la  confiabilidad  del  
demográficas.  Aunque  el  puntaje  general  se  evalúa  en  relación  con  la   DEX.  Además,  los  datos  normativos  son  limitados,  una  limitación  clara  ya  
edad,  no  hay  normas  disponibles  basadas  en  la  edad  para  las  subpruebas   que  existe  evidencia  de  que  las  muestras  no  clínicas  pueden  presentar  
individuales.  En  consecuencia,  en  la  actualidad  no  hay  forma  de  evaluar   comportamientos  disejecutivos  en  la  vida  cotidiana  (Chan,  2001).  
el  desempeño  de  las  subpruebas  individuales. Finalmente,  los  usuarios  deben  tener  en  cuenta  que  las  instrucciones  
La  confiabilidad  de  las  pruebas  individuales  tiende  a  ser  pobre.  Wilson   para  completar  el  DEX  no  especifican  un  marco  de  tiempo,  por  lo  que  es  
et  al.  (1996)  sugirieron  que  las  correlaciones  test­retest  pueden  no  ser   posible  que  algunos  evaluadores  adopten  una  perspectiva  a  largo  plazo,  
altas  en  estas  pruebas  porque  en  el  retest  ya  no  son  tan  novedosas,  un   evaluando  el  comportamiento  premórbido  del  paciente  en  lugar  del  
aspecto  crítico  del  síndrome  disejecutivo. comportamiento  actual,  una  situación  que  se  puede  evitar  fácilmente.  
Señalan  que  en  pacientes  con  dificultades  de  memoria  o  de  atención,  el   proporcionando  instrucciones  más  específicas  con  el  DEX  (Bennett  et  al.,  
rendimiento  puede  ser  menos  susceptible  a  los  efectos  de  novedad   2005).
reducidos,  ya  que  pueden  tener  poco  o  ningún  recuerdo  de  haber  
intentado  las  pruebas  antes  y,  como  consecuencia,  las  estimaciones  de  
confiabilidad  deberían  ser  mejores.  Esta  propuesta,  sin  embargo,  queda  por  probar.
referencias
Mientras  tanto,  dados  los  coeficientes  de  estabilidad  generalmente  bajos  
de  la  mayoría  de  las  subpruebas  de  BADS  (excepto  Key  Search),  no   Alderman,  N.,  Dawson,  K.,  Rutterford,  NA  y  Reynolds,  PJ  (2001).
deben  usarse  para  caracterizar  fortalezas  y  debilidades  o  para  repetir  la   Una  comparación  de  la  validez  de  las  medidas  de  autoinforme  entre  
prueba. personas  con  lesión  cerebral  adquirida:  un  estudio  preliminar  de  la  
Además,  la  evidencia  que  respalda  la  interpretabilidad  de  algunas  de   utilidad  de  EuroQol­5D.  Rehabilitación  Neuropsicológica,  11,
529–537.
las  tareas  (en  particular,  el  Juicio  Temporal)  es  débil.  Más  bien,  se  debe  
Bennett,  PC,  Ong,  B.  y  Ponsford,  J.  (2005).  Medición  de  la  disfunción  
dar  más  importancia  a  la  puntuación  general,  que  parece  poseer  mejores  
ejecutiva  en  un  entorno  de  rehabilitación  aguda:  uso  del  
propiedades  psicométricas,  tanto  en  términos  de  fiabilidad  como  de  
cuestionario  disejecutivo  (DEX).  Revista  de  la  Sociedad  
validez.
Internacional  de  Neuropsicología,  11,  376–385.
Las  pruebas  BADS  parecen  haber  sido  seleccionadas  porque   Bogod,  NM,  Mateer,  CA  y  MacDonald,  SWS  (2003).  Autoconocimiento  
capturaron  alguna  capacidad  de  resolución  de  problemas  no  rutinarios  y   después  de  una  lesión  cerebral  traumática:  una  comparación  de  
eran  similares  a  las  actividades  de  la  vida  real  que  podrían  causar   medidas  y  su  relación  con  las  funciones  ejecutivas.  Revista  de  la  
dificultades  a  algunos  pacientes  con  trastornos  ejecutivos  (Wilson  et  al.,  1996). Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  9,  450–458.
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CANTAB  415

Burgess,  PW,  Alderman,  N.,  Evans,  J.,  Emslie,  H.  y  Wilson,  BA Jelicic,  M.,  Henquet,  CEC,  Derix,  MMA  y  Jolles,  J.  (2001).  Test  retest  de  estabilidad  
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Chan,  RKC  (2001).  Síntomas  disejecutivos  en  una  muestra  no  clínica:  un  estudio  
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disejecutivo"  en  todas  las  culturas:  evaluación  del  desempeño  y  la  lista  de   del  Síndrome  Disejecutivo  como  herramienta  para  evaluar  las  funciones  
verificación  en  voluntarios  chinos  de  Hong  Kong  neurológicamente  sanos  y   ejecutivas  en  la  esquizofrenia.  The  Clinical  Neuropsycholo  gist,  13,  370–375.
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Lesión  cerebral,  10,  1–15. Disejecutivo  (BADS):  Validez  ecológica,  concurrente  y  de  constructo.  
Garden,  SE,  Phillips,  LH  y  MacPherson,  SE  (2001).  Envejecimiento  de  la  mediana   Rehabilitación  neuropsicológica,  10,  33–45.
edad,  planificación  abierta  y  medidas  de  laboratorio  de  la  función  ejecutiva.   Shallice,  T.  y  Burgess,  P.  (1991).  Déficits  en  la  aplicación  de  la  estrategia  después  
Neuropsicología,  15,  472–482. del  daño  del  lóbulo  frontal  en  el  hombre.  Cerebro,  114,  727–741.
Gillespie,  DC,  Evans,  RI,  Gardener,  EA  y  Bowen,  A.  (2002).  Desempeño  de   Wilson,  BA,  Alderman,  N.,  Burgess,  PW,  Emslie,  H.  y  Evans,  JJ
adultos  mayores  en  pruebas  de  estimación  cognitiva.  Revista  de  Neuropsicología   (1996).  Evaluación  conductual  del  síndrome  disejecutivo.  Bury  St.  Edmunds,  
Clínica  y  Experimental,  24,  286–293. Inglaterra:  Thames  Valley  Test  Company.
Ihara,  H.,  Berríos,  GE  y  McKenna,  PJ  (2000).  Síndrome  disejecutivo  en  la   Wilson,  BA,  Evans,  JJ,  Emslie,  H.,  Alderman,  N.  y  Burgess,  P.
esquizofrenia:  una  comparación  transcultural  entre  pacientes  japoneses  y   (1998).  El  desarrollo  de  una  prueba  ecológicamente  válida  para  la  evaluación  
británicos.  Neurología  conductual,  12, de  pacientes  con  síndrome  disejecutivo.  Rehabilitación  neuropsicológica,  8,  
209–220. 213–228.

CANTAB

OBJETIVO
El  propósito  de  las  baterías  automáticas  de  pruebas  neuropsicológicas  
de  Cambridge  (CANTAB)  es  proporcionar  una  evaluación  de  las  
capacidades  cognitivas,  incluida  la  memoria  visual,  la  atención  visual,  
la  memoria  de  trabajo  y  la  planificación.
FUENTE
informes  cada  vez  mayores  sobre  el  uso  de  la  batería  con  niños  (p.  ej.,  
Hughes  et  al.,  1994;  Kempton  et  al.,  1999)  a  partir  de  los  4  años  (p.  
ej.,  Luciana  &  Nelson,  1998,  2002).  Luciana  y  Nelson  (2002)  señalan  
que  los  niños  de  4  años  eran  muy  difíciles  de  evaluar  en  el  CANTAB,  
quizás  debido  a  la  naturaleza  de  las  tareas  oa  la  falta  de  motivación  y  
fatiga.  Señalan  que  la  facilidad  de  administración  mejora  dramáticamente  
para  los  niños  de  5  años,  aunque  la  facilidad  de  administración  
completa  ocurrió  alrededor  de  los  9  años.

El  software  se  puede  pedir  a  Cambridge  Cognition  Ltd,  Turnbridge  
Court,  Turnbridge  Lane  Bottisham,  Cambridge,  Inglaterra  CB5  9DU  
Reino  Unido  (www.cantab.com).  Se  ejecuta  en  sistemas  de  PC  
DESCRIPCIÓN
estándar  basados  en  Windows.  El  costo  es  de  £  1500  por  una  licencia  
de  uso  ilimitado  de  12  meses  (otros  precios  están  disponibles  para   El  software  comprende  una  prueba  de  detección  y  12  pruebas  
diferentes  opciones  de  prueba;  comuníquese  con  info@cantab.com).   principales  del  sistema  CANTAB1  (Fray  et  al.,  1996;  Robbins  et  al.,  
Aunque  el  individuo  puede  usar  el  mouse  para  responder,  se  requiere   1994,  1998;  Sahakian  &  Owen,  1992),  que  toma  como  punto  de  partida  
una  pantalla  táctil  ya  que  las  pruebas  están  diseñadas  y  validadas  para   paradigmas  bien  documentados  utilizados  en  investigación  animal  de  
usar  con  ella.  Se  prefiere  un  pad  de  prensa  para  algunas  de  las  tareas   la  memoria.  El  ímpetu  teórico  original  de  CANTAB  fue  cerrar  la  brecha  
(MTS,  RVP,  RTI),  aunque  se  puede  usar  la  barra  espaciadora  del  teclado. que  existe  entre  la  investigación  experimental  en  humanos  y  animales,  
de  modo  que  se  pudieran  hacer  comparaciones  directas  de  los  déficits  
cognitivos  observados  en  pacientes  con  daño  cerebral  con  los  
RANGO  DE  EDAD
observados  en  animales  con  lesiones  selectivas.  Así,  los  autores  
El  rango  de  edad  es  de  4  a  90  años  aproximadamente.  La  mayoría  de   adaptaron  paradigmas  desarrollados  por  investigadores  como  Gaffan  
los  estudios  son  con  adultos,  incluidos  los  ancianos.  Hay,  sin  embargo, (1974),  Mishkin  (1982)  y
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416 Funciones  ejecutivas

Petrides  (1987)  y  sus  colegas  para  probar  modelos  de  memoria  en  roedores   sobre  el  género,  a  la  hora  de  elegir  el  mejor  grupo  de  iguales.  El  examinador  
y  primates  infrahumanos  (p.  ej.,  emparejamiento  retrasado  con  la  muestra,   también  puede  personalizar  algunas  opciones  (p.  ej.,  ampliar  el  grupo  de  
aprendizaje  asociativo  condicional,  laberinto  radial).  Además,  se  agregaron   pares  para  incluir  todas  las  edades).  No  hay  compuesto  o  factor
pruebas  basadas  en  avances  metodológicos  en  evaluaciones  neuropsicológicas   puntuaciones.

de  humanos.  El  objetivo  era  proporcionar  un  análisis  componencial  de  
funciones  cognitivas  particulares  en  la  evaluación  de  personas  mayores  y  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
con  demencia.

Edad
Las  tareas,  que  se  muestran  en  la  tabla  8­8  y  la  figura  8­1,  cubren  una  
amplia  gama  de  dominios  cognitivos,  incluida  la  memoria  visual,  la  atención,   El  rendimiento  tiende  a  mejorar  durante  la  infancia,  alcanzando  su  punto  
la  memoria  de  trabajo  y  la  planificación.  Están  clasificados  en  la  naturaleza,   máximo  entre  los  20  y  los  29  años  y  luego  decayendo  con  la  edad  avanzada  
lo  que  permite  una  amplia  gama  de  habilidades  y  evita  los  efectos  de  techo  o   (De  Luca  et  al.,  2003;  Luciana  &  Nelson,  2002;  Robbins,  1994).  Sin  embargo,  
suelo.  El  uso  de  una  computadora  garantiza  que  las  pruebas  se  realicen  de   las  trayectorias  de  desarrollo  difieren  según  la  tarea/función.  Por  ejemplo,  la  
manera  estandarizada  con  retroalimentación  estandarizada,  y  que  se  puedan   capacidad  de  planificación  (medida  por  la  tarea  de  almacenamiento)  muestra  
evaluar  tanto  la  precisión  como  la  velocidad.  Las  pruebas  se  pueden  ejecutar   una  mejora  constante  durante  la  adolescencia  temprana,  mientras  que  la  
individualmente.  Alternativamente,  se  puede  establecer  un  calendario  que   capacidad  de  cambio  de  conjuntos  de  atención  muestra  un  camino  de  
comprenda  una  serie  de  pruebas.  Cuando  se  ejecuta  una  prueba,  se  puede   maduración  mucho  más  rápido,  con  niveles  adultos  de  competencia  que  
elegir  entre  los  modos  "clínico"  o  "paralelo".  El  modo  clínico  es  el  formulario   aparecen  entre  los  8  y  los  10  años  (De  Luca  et  al.,  2003;  Luciana  &  Nelson,  
estándar  cuando  se  van  a  realizar  comparaciones  con  los  datos  normativos.   2002).  Robbins  et  al.  (1998)  informaron  que  la  tarea  de  cambio  de  
Los  modos  paralelos  (formas  alternativas)  están  destinados  a  pruebas   intradimensión/extradimensional  y  las  medias  de  Cambridge  son  más  
repetidas.  Las  medidas  para  cada  tarea  pueden  mostrarse  en  una  ventana,   sensibles  al  envejecimiento  que  cualquiera  de  las  otras  medidas  de  CANTAB.  
imprimirse  en  informes  resumidos  y  hojas  de  datos,  o  guardarse  en  un  disco,   Sin  embargo,  Rabbitt  y  Lowe  (2000)  encontraron  que  las  puntuaciones  de  
incluso  en  un  formato  de  archivo  adecuado  para  un  análisis  posterior  (p.  ej.,   ninguna  prueba  se  correlacionaban  con  la  edad  entre  60  y  80  años.  Más  bien,  
Excel).  Además,  los  resultados  detallados  de  ensayo  por  ensayo  también  se   las  pruebas  más  sensibles  a  la  edad  en  la  batería  CANTAB  fueron  las  tareas  
pueden  guardar  en  el  disco  para  su  posterior  análisis. de  memoria.  Sin  embargo,  las  correlaciones  entre  las  puntuaciones  de  las  
tareas  de  memoria  y  la  edad  fueron  modestas.  Los  índices  de  rendimiento  
de  la  memoria  más  sensibles  a  la  edad  fueron  los  de  la  tarea  Paired  
Associates,  que  representaron  más  del  10  %  de  la  variación  relacionada  con  
ADMINISTRACIÓN
la  edad  entre  los  individuos.  Ninguna  otra  prueba  de  memoria  representó  más  
Las  instrucciones  para  administrar  las  pruebas  aparecen  en  la  guía  de   del  1%  de  la  variación  relacionada  con  la  edad.
administración  de  pruebas.  El  examinador  ingresa  los  detalles  de  la  materia  
(p.  ej.,  nombre,  edad,  sexo,  puntaje  NART)  y  selecciona  un  programa  que  
CI
comprende  las  pruebas  requeridas.  El  examinador  se  sienta  al  lado  del  
examinado  y  proporciona  las  instrucciones  necesarias.  Es  posible  pausar  o   Las  puntuaciones  tienden  a  ser  peores  en  aquellos  con  niveles  de  CI  más  
cancelar  la  prueba  presionando  la  tecla  “Esc”. bajos  (De  Luca  et  al.,  2003;  Luciana  &  Nelson,  2002;  Robbins  et  al.,  1994).

HORA  DE  ADMINISTRACION Género

Los  tiempos  de  administración  aproximados  para  cada  prueba  se   Robbins  et  al.  (1994)  informaron  que  los  hombres  eran  ligera  pero  
proporcionan  en  la  Tabla  8­8. significativamente  mejores  que  las  mujeres  en  la  tarea  de  reconocimiento  espacial.
Los  hombres  también  tenían  una  clara  ventaja  sobre  las  mujeres  en  la  tarea  
de  memoria  de  trabajo  espacial  (De  Luca  et  al.,  2003;  Robbins  et  al.,  1994)  y  
PUNTUACIÓN
la  tarea  de  medias  (De  Luca  et  al.,  2003).  Por  el  contrario,  las  mujeres  
El  examinador  puede  elegir  si  generar  todas  las  medidas  de  resultado   fueron  ligera  pero  significativamente  más  rápidas  que  los  hombres  en  el  
resumidas  o  un  subconjunto  limitado.  El  examinador  también  puede  optar  por   componente  simultáneo  de  la  tarea  de  emparejamiento  diferido  con  la  muestra  
incluir  datos  de  puntaje  estándar  en  la  hoja  de  resumen  de  datos.  En  este   (Robbins  et  al.,  1994).
caso,  después  de  la  puntuación  bruta,  se  proporciona  la  puntuación  z  y  el  
percentil  junto  con  información  sobre  el  grupo  de  comparación  de  pares  
DATOS  NORMATIVOS
(edad,  NART,  género,  N).  Los  resultados  de  la  prueba  se  pueden  comparar  
con  todos  los  sujetos  de  la  base  de  datos  normativa  que  tienen  una  puntuación  
Muestra  de  estandarización
para  la  medida  en  cuestión.  Alternativamente,  CANTAB  intentará  reducir  la  
base  de  comparación  para  incluir  solo  pares  dentro  de  los  rangos  de  edad  y   La  base  de  datos  normativa  CANTAB  se  creó  a  partir  de  más  de  2000  sujetos  

NART  coincidentes  y  del  mismo  género.  El  programa  elegirá  el  mejor  grupo   de  control  (de  4  a  90  años)  que  participaron  en  varios  estudios  de  
de  pares  que  pueda  con  un  N  de  más  de  30  para  la  medida  en  particular  en   investigación,  la  mayoría  de  los  cuales  eran  residentes  del  Reino  Unido  de  
cuestión.  La  edad  se  prioriza  sobre  NART,  y  NART habla  inglesa.  No  se  proporciona  información  en  el  manual  sobre  el  género  o  
el  coeficiente  intelectual  promedio  estimado  por  NART.
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Tabla  8–8  Tareas  de  CANTAB

Prueba Objetivo Demandas  de  tareas Tiempo  aproximado

Revisión  de  motores  (MOT) Pantallas  para  problemas  visuales,  de  movimiento   Una  serie  de  cruces  se  muestran  en  diferentes 3  minutos

y  de  comprensión;  introduce  el  tema   las  ubicaciones  en  la  pantalla  y  el  sujeto  deben  

a  la  computadora tocar  las  cruces  a  su  vez.

Coincidencia  con  la  muestra Prueba  la  capacidad  de  hacer  coincidir   Al  sujeto  se  le  muestra  un  patrón  abstracto  así  como   9  minutos

Búsqueda  visual  (MTS) muestras  visuales patrones  similares.  El  sujeto  debe  tocar  el  único  patrón  

que  coincida  con  el  objetivo.

Coincidencia  retrasada  con Una  prueba  de  coincidencia  perceptual,   Al  sujeto  se  le  muestra  un  patrón  complejo  (compuesto  por   10  minutos

Muestra  (DMS) memoria  visual  inmediata  y  retardada,  en   cuatro  subelementos)  y  luego  cuatro  patrones.  El  sujeto  

un  paradigma  de  memoria  de   debe  tocar  el  patrón  que  coincida  con  la  

reconocimiento  simultáneo  y  retardado   muestra.  Uno  de  los  patrones  elegidos  es  idéntico  a  la  

de  cuatro  opciones muestra,  uno  es  un  patrón  de  distractor  novedoso,  uno  

tiene  la  forma  de  la  muestra  y  los  colores  del  distractor,  y  

el  cuarto  tiene  los  colores  de  la  muestra  y  la  forma  del  
distractor.  En  algunos  ensayos,  los  patrones  de  muestra  y  

elección  se  muestran  simultáneamente,  mientras  que  en  

otros  hay  un  retraso  (0,  4  o  12  segundos).

Reconocimiento  de  patrones Dos  pruebas  separadas  de  reconocimiento  de   Al  sujeto  se  le  presenta  una  serie  de  12  patrones   5  minutos  cada  uno

Memoria patrones  visuales  en  un  paradigma  de   visuales  en  el  centro  de  la  pantalla.  En  la  fase  de  

(Inmediato/Retrasado) discriminación  forzada  de  dos  opciones reconocimiento,  el  sujeto  debe  elegir  entre  el  

(PMR) patrón  antiguo  y  el  novedoso.  Cada  respuesta  va  

acompañada  de  un  tono  auditivo  y  se  proporciona  

información  visual  en  forma  de  un  tic  para  una  respuesta  

correcta  y  una  cruz  para  una  respuesta  incorrecta.  Este  

procedimiento  se  repite  con  12  patrones  nuevos.

Reconocimiento  espacial Una  prueba  de  memoria  de  reconocimiento  espacial  en   Aparece  un  cuadrado  blanco  en  secuencia  en  cinco   5  minutos

Memoria  (SRM) una  discriminación  forzada  de  dos  opciones lugares  diferentes.  En  el

paradigma fase  de  reconocimiento,  el  sujeto  debe  

identificar,  tocando  uno  de  los  dos  cuadrados,  

cuál  de  estos  lugares  había  sido  ocupado  por  un  

cuadrado.  Se  proporciona  retroalimentación.  El  

procedimiento  se  repite  tres  veces  utilizando  nuevas  

ubicaciones  de  objetivo  y  distractor.

Asociado  emparejado Evalúa  el  aprendizaje  condicional  de   Se  muestran  cuadros  blancos  en  la  pantalla,  cada  uno   10  minutos

Aprendizaje  (PAL) asociaciones  patrón­ubicación.  El  número  de   abierto  en  un  orden  aleatorio.  En  uno  (o  más)  hay  un  

patrones  colocados  correctamente  en  la  primera   patrón.  El  sujeto  debe  recordar  patrones  asociados  

presentación  de  cada  ensayo  da  un  índice  de   con  diferentes  ubicaciones  y,  durante  la  fase  de  

memoria  de  lista.  El  número  de  presentaciones   prueba,  a  medida  que  se  presenta  cada  patrón,  

recordatorias  repetidas  necesarias  para   tocar  la  ubicación  adecuada.

que  el  sujeto  aprenda  todas  las  asociaciones  

proporciona  una  medida  del  aprendizaje  de  la  lista. Después  de  tres  conjuntos  correctos  con  un  solo  

patrón,  el  número  de  patrones  aumenta  a  dos  para  
dos  conjuntos,  luego  a  tres  para  dos  conjuntos,  luego  a  seis  y  

finalmente  a  ocho  para  un  conjunto  cada  uno.

Alcance  espacial  (SSP) Como  la  capacidad  de  memoria  de  Corsi Se  muestra  un  patrón  de  cuadrados  blancos. 5  minutos  cada  uno

Algunos  cuadrados  cambian  de  color  en  una  

secuencia  variable.  Después  de  cada  secuencia,  el  

sujeto  debe  tocar  cada  una  de  las  casillas  de  destino  
en  el  mismo  orden.  El  número  de

casillas  en  la  secuencia  aumenta  de  dos  al  comienzo  de  

la  prueba  a  nueve  al  final.

(continuado)

417
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418 Funciones  ejecutivas

Tabla  8–8  Tareas  de  CANTAB  (continuación)

Prueba Objetivo Demandas  de  tareas Tiempo  aproximado

Memoria  de  trabajo  espacial Una  tarea  autoordenada  que  requiere  retención  y   Por  proceso  de  eliminación,  el  sujeto  tiene  que  encontrar   8  minutos

(SWM) manipulación  de  información  espacial   una  ficha  azul  en  cada  número

en  la  memoria  de  trabajo de  casillas  y  utilícelas  para  llenar  la  columna  de  la  

derecha.  El  sujeto  decide  el  orden  en  que  se  visitan  las  

casillas.  La  instrucción  clave  es  que  una  vez  que  
un  token  ha

sido  tomado  de  una  caja,  la  caja  no  se  volverá  a  utilizar.  

Volver  a  una  casilla  vacía  ya  muestreada  en  esta  

búsqueda  es
un  error.

Gran  pequeño  círculo  (BLC) Trenes  sujetos  a  seguir  una  regla  simple  e  invertir   Al  sujeto  se  le  presentan  pares  de  círculos,  uno  grande  y   3  minutos

una  regla;  por  lo  general  se  administra  antes   otro  pequeño.  El  sujeto  está  entrenado  para  tocar  
del  IED el  círculo  pequeño  y

luego,  después  de  20  intentos  para  tocar  el

círculo  más  grande.

intra/extradimensional Prueba  de  adquisición  e  inversión  de  reglas,  que   Al  sujeto  se  le  presentan  dos  estímulos  complejos  y   7  minutos

Turno  (IED) requiere  discriminación  visual,  formación  de   debe  aprender  cuál  de  los

conjuntos  de  atención,  mantenimiento   el  estímulo  es  correcto  tocándolo.  Se  utilizan  dos  

y  cambio dimensiones  artificiales:

formas  llenas  de  color  y  líneas  blancas.  Se  muestran  
dos  estímulos  (uno  correcto,  otro  incorrecto),  

inicialmente  cada  uno  de  una  sola  dimensión,  
luego  cada  uno  de  ambas  dimensiones  (primero  

adyacentes,  luego  superpuestos).  La  

retroalimentación  le  enseña  al  sujeto  qué  estímulo  

es  el  correcto,  y  después  de  seis  respuestas  correctas,  

se  cambian  los  estímulos  y/o  las  reglas.  Estos  cambios  

son  inicialmente  intradimensionales  (p.  ej.,  las  formas  

llenas  de  color  siguen  siendo  la  única  dimensión  

relevante),  luego  extradimensionales  (las  líneas  
blancas  se  convierten  en  la  única  dimensión  

relevante).

Información  visual  rápida Una  prueba  de  atención  sostenida Aparece  un  cuadro  blanco  en  el  centro  de  la  pantalla,   7  minutos

Procesamiento  (RVP) dentro  del  cual  aparecen  los  dígitos  del  2  al  9  en  un  

orden  pseudoaleatorio,  a  razón  de  100  dígitos  por  

minuto.  El  sujeto  debe  detectar  secuencias  de  dígitos  

pares  o  impares  y  registrar  las  respuestas  

presionando  la  barra  espaciadora.

Tiempo  de  reacción  (RTI) Mide  el  tiempo  de  reacción  simple  y  de   En  SRT,  el  sujeto  mantiene  presionado  el  botón  de  presión,   5  minutos

elección. luego  lo  suelta  y  toca  la  pantalla

cuando  aparece  un  punto  amarillo.  En  CRT,  el  punto  

amarillo  puede  aparecer  en  cualquiera  de  cinco  
ubicaciones.

Medias  de  Cambridge Ensayo  de  ordenación  del  territorio  basado  en  el El  sujeto  debe  usar  bolas  en  la  pantalla  inferior   10  minutos

(COS) Torre  de  Londres para  copiar  el  patrón  en  la  pantalla  superior  en  el  mínimo  

número  de  movimientos  posibles.  La  prueba  consta  

de  dos  partes:  una  etapa  de  copia  de  movimiento  

pasivo  y  una  tarea  de  planificación  y  ejecución  activa.  

Para  ambas  etapas,  la  visualización  es  la  

misma.

Torre  de  Londres,  Reconocimiento  de  Patrones  y  Cambio  de  Conjunto  
Otros  datos  normativos
Intradimensional/  Extradimensional).  De  Luca  et  al.  (2003)  proporcionó  datos  
Recientemente,  Luciana  y  Nelson  (2002)  han  proporcionado  datos  normativos   normativos  para  cuatro  de  las  tareas  CANTAB  (Spatial  Spatial,  Spatial  
de  niños  sanos  de  4  a  12  años  de  edad  para  seis  de  las  tareas Working  Memory,  Tower  of  London,  Intradimensional/  Extradimensional  Set­
(Proyección  motora,  intervalo  de  memoria  espacial,  búsqueda  autoordenada, Shifting).  Los  datos  se  basan  en
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CANTAB  419

Figura  8–1  Ejemplos  de  elementos  de  tareas  CANTAB  estándar.  Fuente:  Cortesía  de  
Cambridge  Cognition  Ltd.

194  individuos  australianos  sanos,  de  8  a  64  años.  Los  datos  se  muestran  en   La  relativa  falta  de  confiabilidad  de  muchas  de  las  tareas,  particularmente  
la  tabla  8­9. en  tareas  que  se  cree  que  aprovechan  la  memoria  de  trabajo  y  la  planificación,  
probablemente  se  relacione  con  el  hecho  de  que  pueden  ocurrir  mejoras  
notables  en  el  desempeño  en  las  pruebas  de  la  función  ejecutiva  una  vez  que  
FIABILIDAD
se  encuentran  las  estrategias  apropiadas,  pero  la  mejora  será  menor  o  no.  en  
absoluto  si  se  intenta  una  estrategia  subóptima.  Rabbitt  et  al.  (2001)  enfatizaron  
Consistencia  interna
que  las  tareas  no  pueden  estar  mal  definidas  o  mal  elegidas;  más  bien,  las  
En  niños  de  4  a  12  años,  se  informa  que  la  consistencia  interna  es  de   excelentes  pruebas  de  habilidad  ejecutiva  pueden  depender  de  su  novedad  
adecuada  a  alta,  con  un  rango  de  .73  para  una  medida  de  latencia  de  RT  a   para  su  sensibilidad,  restringiendo  su  uso  a  una  sola  ocasión.  No  obstante,  la  
.95  en  la  tarea  de  búsqueda  autoordenada  (Luciana,  2003). relativa  falta  de  fiabilidad  de  las  tareas  limita  la  medida  en  que  es  posible  
utilizarlas  con  fines  diagnósticos  y  para  indexar  cambios  a  lo  largo  del  tiempo,  
el  progreso  de  patologías  o  los  efectos  de  intervenciones  clínicas  (Lowe  &  
Confiabilidad  test­retest  y  efectos  de  la  práctica  
Rabbitt,  1998).
Se  obtuvieron  estimaciones  de  la  confiabilidad  test­retest  y  los  efectos  de  la  
práctica  para  muchas  de  las  medidas  de  CANTAB  en  una  muestra  de  162  
voluntarios  ancianos,  con  edades  comprendidas  entre  60  y  80  años  (Lowe  &  
Confiabilidad  de  forma  alternativa
Rabbitt,  1998).  Los  voluntarios  realizaron  pruebas  CANTAB  en  orden  aleatorio  
en  dos  ocasiones  separadas  por  un  intervalo  de  aproximadamente  cuatro   Esto  no  se  proporciona  para  las  diversas  pruebas  informadas  en  el  manual.
semanas.  Como  se  muestra  en  la  tabla  8­10,  muchas  de  las  medidas  de  
CANTAB  tienen  poca  confiabilidad  test­retest.  Las  correlaciones  que  cayeron  
dentro  de  niveles  adecuados  o  superiores  (.70+)  fueron  la  medida  de  precisión  
VALIDEZ
para  la  tarea  de  reconocimiento  de  patrones  de  dos  opciones,  el  número  
promedio  de  intentos  para  tener  éxito  en  la  tarea  de  aprendizaje  asociado  
Hallazgos  analíticos  de  factores
emparejado  y  los  errores  totales  para  el  cambio  extradimensional.  en  la  tarea  
de  Cambio  Intra/Extradimensional.  El  resto  de  las  pruebas  tenían  fiabilidades   Robbins  et  al.  (1998)  examinaron  la  estructura  factorial  de  algunas  de  las  
test­retest  que  eran  marginales  o  bajas.  Los  efectos  de  la  práctica  modesta   subpruebas  CANTAB  (aprendizaje  asociado  emparejado,  emparejamiento  
fueron  evidentes  en  la  mayoría  de  las  tareas. retrasado  con  la  muestra,  reconocimiento  de  patrones,  emparejamiento  con  la  muestra,
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Tabla  8­9  Medias  y  desviaciones  estándar  para  las  tareas  de  CANTAB  organizadas  según  el  grupo  de  edad  y  el  género

Corto  plazo

Capacidad  de  memoria   Planificación  Estratégica  y  Organización  de atencional

y  capacidad  de  secuenciación memoria  de  trabajo Comportamiento  dirigido  a  objetivos Cambio  de  conjunto

Alcance  espacial Memoria  de  trabajo  espacial Torre  de  Londres identificación/ED

Promedio %  Completado  en  
Dentro Entre %  Perfecto Exceso  de  movimientos Máximo Nivel
norte
Durar Errores  de  búsqueda Errores  de  búsqueda Estrategia Soluciones por  ensayo Mueve Terminado

8–10
Masculino 13 5,71  ±  0,91 2,46  ±  3,13 44,38  ±  13,05 16,85  ±  3,08 64,06  ±  10,36 1,30  ±  0,40 85,23  ±  8,04 8,50  ±  1,09
Femenino dieciséis 5,56  ±  1,09 1,31  ±  1,62 43,88  ±  10,12 17,75  ±  2,32 59,17  ±  8,47 1,24  ±  0,39 88,33  ±  6,19 8,79  ±  0,87
Total 29 5,63  ±  0,10 1,83  ±  2,44 44,10  ±  11,31 17,34  ±  2,68 61,34  ±  9,50 1,26  ±  0,39 87,02  ±  7,05 8,60  ±  0,97
11–14
Masculino 13 6,46  ±  1,51 1,31  ±  1,60 26,92  ±  16,98 15,92  ±  4,11 72,16  ±  12,92 0,97  ±  0,58 90,34  ±  10,22 8,46  ±  1,20
Femenino dieciséis 6,00  ±  1,20 1,06  ±  1,00 38,94  ±  15,34 16,25  ±  4,19 60,27  ±  13,56 1,40  ±  0,47 87,50  ±  6,93 8,19  ±  0,98
Total 29 6,21  ±  1,29 1,17  ±  1,28 33,55  ±  16,93 16,10  ±  4,08 65,50  ±  14,33 1,21  ±  0,55 88,75  ±  8,46 8,31  ±  1,07
15–19
Masculino 21 7,76  ±  1,34 0,81  ±  1,66 14,14  ±  11,53 14,19  ±  3,68 81,53  ±  12,57 0,69  ±  0,52 93,45  ±  6,98 8,73  ±  0,94
Femenino 18 6,63  ±  1,50 1,17  ±  1,42 26,61  ±  18,47 15,50  ±  4,83 78,47  ±  12,17 0,77  ±  0,37 92,65  ±  7,73 8,63  ±  0,76
Total 39 7,23  ±  1,51 0,97  ±  1,55 19,90  ±  16,19 14,79  ±  4,24 80,16  ±  12,33 0,72  ±  0,45 93,09  ±  7,23 8,68  ±  0,85
20–29
Masculino 19 7,05  ±  1,19 0,74  ±  1,52 8,05  ±  7,63 10,63  ±  5,52 81,56  ±  15,37 0,57  ±  0,53 95,72  ±  5,91 8,42  ±  1,47
Femenino 20 7,05  ±  1,64 1,05  ±  1,54 19,60  ±  14,55 15,75  ±  3,27 75,66  ±  11,95 0,84  ±  0,46 91,45  ±  7,30 8,75  ±  0,79
Total 39 7,05  ±  1,41 0,90  ±  1,52 13,97  ±  12,94 13,26  ±  5,15 78,69  ±  13,95 0,70  ±  0,51 93,59  ±  6,89 8,59  ±  1,16
30–49
Masculino 21 6,41  ±  1,40 1,38  ±  1,99 20,19  ±  18,93 14,10  ±  4,27 76,70  ±  14,71 0,80  ±  0,52 92,85  ±  8,90 8,86  ±  0,64
Femenino 18 5,63  ±  1,07 2,53  ±  2,43 28,29  ±  21,98 15,29  ±  5,41 69,74  ±  13,05 1,03  ±  0,53 89,58  ±  6,78 8,84  ±  0,50
Total 39 6,05  ±  1,30 1,89  ±  2,24 23,82  ±  20,48 14,63  ±  4,78 73,48  ±  14,24 0,91  ±  0,53 91,35  ±  8,06 8,85  ±  0,57
50–64
Masculino 6 5,33  ±  0,52 2,83  ±  1,72 32,83  ±  9,62 16,50  ±  3,62 71,25  ±  20,06 1,03  ±  0,50 91,25  ±  7,13 8,33  ±  0,82
Femenino 13 4,92  ±  0,95 3,00  ±  3,98 37,31  ±  17,06 17,62  ±  3,62 69,27  ±  15,18 1,06  ±  0,60 90,63  ±  8,64 8,23  ±  1,30
Total 19 5,05  ±  0,85 2,95  ±  3,37 35,89  ±  14,97 17,25  ±  3,56 69,85  ±  16,12 1,05  ±  0,55 90,81  ±  8,00 8,26  ±  1,15

Fuente:  De  De  Luca  et  al.,  2003.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.
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CANTAB  421

Tabla  8–10  Coeficientes  de  prueba­reprueba  para  tareas  CANTAB se  dividieron  en  dos  factores.  La  separación  de  factores  que  incorporan  
puntajes  de  medidas  ejecutivas  y  de  memoria  es  consistente  con  los  
Magnitud  del  Coeficiente Prueba
análisis  informados  por  Robbins  et  al.  (1998).
Muy  alto  (.90+) En  adultos,  cuando  se  analiza  factorialmente  toda  la  batería,  una  
Alto  (.80–.89) Reconocimiento  de  patrones  no.  PAL   medida  de  inteligencia  fluida  (AH  42)  muestra  una  carga  considerable  
correcto:  promedio  de  intentos  de  éxito  ID/ en  factores  que  afectan  la  memoria  visual  y  el  aprendizaje  (Factor  1)  y  
Adecuado  (.70–.79) ED:  errores  totales  para  el  cambio  de  ED el  funcionamiento  ejecutivo  (Factor  2;  Robbins  et  al.,  1998).  En  niños  
Marginal  (.60–.69) PAL:  puntuación  de  la  primera   (Luciana  &  Nelson,  2003),  algunas  medidas  de  CANTAB  (Lapso  de  
memoria  SOC:  n.º  de  juicios  en
Memoria  Espacial,  número  de  soluciones  perfectas  de  la  Torre  de  
solución  óptima
Londres,  porcentaje  correcto  en  Reconocimiento  de  Patrones)  muestran  
SWM:  errores  totales
asociaciones  modestas  ( r  =  .27–.39)  con  medidas  de  fluidez.  (Diseño  
Spatial  Spatial  
de  bloques  WISC  III)  y  capacidad  cristalizada  (p.  ej.,  Vocabulario  WISC­
Bajo  (≤.59) Reconocimiento  no.  DMS  total  correcto
III).
DMS:  sin  retraso  DMS:  
retraso  de  4  segundos  DMS:  
Estudios  clínicos
retraso  de  12  segundos  SOC:  
número  promedio  de  movimientos:  cuatro Las  pruebas  CANTAB  se  han  utilizado  con  una  variedad  de  poblaciones  
problema  de   (p.  ej.,  Fray  &  Robbins,  1996;  Joyce  &  Robbins,  1991;  Owen  et  al.,  
movimientos  SOC—Av  No.  movimientos:  cinco
1991,  1992,  1993,  1995,  1996;  Sahakian  et  al.,  1990),  y  existe  evidencia  
problema  de  movimientos de  que  las  tareas  de  CANTAB  son  diferencialmente  sensibles  a  las  
ID/ED:  errores  totales  en  el  cambio  de  ID
perturbaciones  en  varios  sistemas  cerebrales.  Por  ejemplo,  Owen  et  al.  
Fuente:  De  Lowe  &  Rabbit,  1998.  Reimpreso  con  autorización  de  Elsevier. han  informado  que  los  pacientes  con  lesiones  del  lóbulo  temporal  no  se  
ven  afectados  en  la  torre  (SOC)  y  las  tareas  de  cambio  de  escenario  
(IED),  mientras  que  aquellos  con  lesiones  frontales  se  ven  afectados.  
Memoria  de  trabajo  espacial,  Medias  de  Cambridge  [Torre  de  Londres],   Los  pacientes  con  enfermedad  de  Alzheimer  (EA)  temprana  no  se  ven  
Espacio  espacial,  Reconocimiento  espacial,  Cambio  intra/   afectados  relativamente  en  la  tarea  de  Cambio  Intra/Extradimensional,  
extradimensional)  y  una  medida  de  inteligencia  fluida  (AH4)  en  un  grupo   mientras  que  aquellos  que  se  encuentran  en  el  curso  temprano  de  la  
grande  (N  =  787)  de  voluntarios  mayores,  de  55  a  80  años  Encontraron   enfermedad  de  Huntington  muestran  un  deterioro  severo.  En  la  
evidencia  de  un  modelo  de  seis  factores.  El  factor  1  representó  el   enfermedad  de  Parkinson,  la  prueba  de  cambio  intra/extradimensional  
aprendizaje  general  y  la  capacidad  de  memoria  y  comprendió  puntajes   revela  un  deterioro  independiente  de  la  capacidad  motora,  y  esto  mejora  
de  aprendizaje  asociado  emparejado,  reconocimiento  de  patrones,   con  la  medicación  dopaminérgica  convencional.  Los  pacientes  
coincidencia  retrasada  con  la  muestra  (precisión)  y  la  tarea  de  búsqueda   neuroquirúrgicos  con  escisiones  localizadas  de  los  lóbulos  frontales  
visual  de  coincidencia  con  la  muestra  (precisión). también  se  ven  afectados  en  la  tarea  de  memoria  de  trabajo  espacial  (Owen  et  al., 
El  Factor  2  representó  procesos  ejecutivos  que  incluyen  Memoria  de   Si  bien  también  se  pueden  observar  alteraciones  de  la  memoria  de  
trabajo  espacial,  Intervalo  espacial  y  Medias  de  Cambridge. trabajo  espacial  después  de  la  lobectomía  temporal  o  la  
El  factor  3  se  cargó  principalmente  en  las  medidas  de  latencia   hipocampectomía  amigdalo  unilateral,  las  deficiencias  son  cualitativa  y  
(emparejamiento  retrasado  con  la  muestra,  emparejamiento  con  la   cuantitativamente  diferentes  (p.  ej.,  tienden  a  verse  solo  con  una  
muestra  y  medias  de  Cambridge).  Factor  4  capturó  otros  aspectos  de   dificultad  creciente  de  la  tarea)  de  las  observadas  después  del  daño  del  
las  funciones  ejecutivas  y  de  planificación  representadas  por  las   lóbulo  frontal.  Como  era  de  esperar,  las  pruebas  de  memoria  de  
Medias  de  Cambridge.  El  factor  5  representó  la  formación,  el   reconocimiento  de  patrones,  emparejamiento  retardado  con  la  muestra  
mantenimiento  y  el  cambio  del  conjunto  atencional  en  la  tarea  de  cambio   y  aprendizaje  asociado  emparejado  parecen  sensibles  al  daño  del  
intra/extradimensional,  mientras  que  el  factor  6  incorporó  puntajes  de   lóbulo  temporal  (Owen  et  al.,  1995).  Además,  los  pacientes  con  EA  leve  
error  de  las  tareas  de  emparejamiento  retrasado  con  la  muestra.  Cabe   o  moderada  tienen  dificultades  en  las  pruebas  de  reconocimiento  
señalar  que,  si  bien  hubo  cierta  agrupación  entre  las  tareas  ejecutivas   espacial  y  de  patrones,  emparejamiento  retardado  con  la  muestra  y  
y  las  pruebas  de  memoria,  también  hubo  una  independencia   aprendizaje  asociado  emparejado  (Sahkian  et  al.,  1990;  Sahgal  et  al.,  
considerable  entre  las  diferentes  medidas  ejecutivas.  Además,  la  tarea   1991),  y  las  pruebas  parecen  capaces  de  distinguir  entre  diferentes  
de  cambio  de  conjunto  de  atención,  Cambio  Intra/Ex  tradimensional,   etapas  de  severidad  de  la  enfermedad  (Sahgal  et  al.,  1991).  La  tarea  
cargó  en  un  factor  separado  de  todas  las  demás  pruebas  en  la  batería,   de  asociado  emparejado  parece  ser  particularmente  sensible  a  los  cambios  tempran
Fowler  edt  e  
lo  que  sugiere  que  las  diversas  tareas  "frontales"  están  midiendo  diferentes  aspectos   al.  
(2002)  
la   evaluaron  
ejecutiva.a  personas  mayores  en  intervalos  de  
función  
Rabbitt  y  Lowe  (2000)  también  encontraron  que  las  puntuaciones   seis  meses  durante  un  período  de  dos  años  y  encontraron  que  la  tarea  
de  cambio  intra/extradimensional  no  se  correlacionaban  con  las   de  aprendizaje  asociado  emparejado  era  una  herramienta  especialmente  
puntuaciones  de  ninguna  otra  tarea  CANTAB  en  una  muestra  de   efectiva  para  la  detección  preclínica  temprana  de  la  EA.  En  casi  todos  
ancianos  sanos.  Además,  el  análisis  de  componentes  principales  sugirió   los  casos,  esta  identificación  fue  posible  mucho  antes  de  que  se  
alguna  evidencia  de  separación  de  los  factores  ejecutivo  y  de  memoria.   observara  un  deterioro  significativo  en  las  pruebas  neuropsicológicas  
Dos  pruebas  ejecutivas  (Memoria  de  trabajo  espacial,  Medias  de   estándar  (p.  ej.,  WMS­R,  COWA,  RAVLT).  Blackwell  et  al.  informaron  
Cambridge)  cargadas  en  un  factor  separado  de  las  pruebas  de  memoria,  que hallazgos  similares.  (2004).
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422 Funciones  ejecutivas

Rabbitt  y  Lowe  (2000)  encontraron  que  el  rendimiento  en  las  tareas   Los  estímulos  son  bastante  grandes  y  la  discapacidad  visual  leve  no  
de  memoria  (el  aprendizaje  asociado  emparejado  y  el  reconocimiento   parece  tener  un  impacto  significativo  en  el  rendimiento  (Luciana  &  Nelson,  
espacial)  era  el  más  sensible  al  envejecimiento  normal,  incluso  cuando  se   2002).
tomaba  la  capacidad  de  fluidez  general  (medida  por  la  prueba  de  
inteligencia  cultural  justa  de  Cattell,  CCF).  en  cuenta.  Por  el  contrario,  el  
COMENTARIO
desempeño  en  tareas  ejecutivas  (Medias  de  Cambridge,  Memoria  de  
Trabajo  Espacial,  Cambio  Intra/Extradimensional)  generalmente  no   La  fortaleza  particular  de  la  batería  CANTAB  es  que  incorpora  una  amplia  
estaba  relacionado  con  la  edad;  más  bien,  las  puntuaciones  de  inteligencia   variedad  de  tareas  ejecutivas  y  de  memoria,  que  no  han  sido  seleccionadas  
fluida  predijeron  el  rendimiento  en  estas  pruebas.  Estos  resultados   sobre  la  base  de  la  intuición  informada  o  la  tradición  clínica,  sino  que  son  
proporcionan  evidencia  adicional  de  que  las  pruebas  ejecutivas  y  de   adaptaciones  para  su  uso  con  humanos  de  paradigmas  desarrollados  en  
memoria  en  el  CANTAB  son  sensibles  a  cambios  en  diferentes  conjuntos   animales.  con  daño  en  áreas  específicas  del  cerebro,  principalmente  en  
de  procesos  funcionales. las  regiones  frontal  y  temporal  (Lowe  &  Rabbitt,  1998).  La  batería  también  
El  CANTAB  también  parece  sensible  a  una  variedad  de  sustancias   se  ha  utilizado  con  una  amplia  variedad  de  poblaciones  (incluidas  
tóxicas.  Joyce  y  Robbins  (1991)  informaron  que  los  alcohólicos  crónicos,   neurológicas  y  psiquiátricas),  que  varían  en  nivel  de  capacidad  y  edad.  El  
que  habían  estado  abstinentes  durante  al  menos  tres  años,  mostraban   hecho  de  que  se  puedan  aplicar  las  mismas  tareas  a  lo  largo  de  la  vida  es  
deficiencias  leves  en  las  pruebas  de  planificación  (SOC)  y  en  la  memoria   una  característica  muy  positiva.  Dicho  esto,  los  niños  muy  pequeños  (p.  
de  trabajo  espacial.  Maruff  et  al.  (1998)  encontraron  deficiencias  en  la   ej.,  niños  de  4  años)  sí  tienen  dificultades  con  la  batería  computarizada  
memoria  de  reconocimiento  espacial  y  de  patrones  y  en  el  aprendizaje   (Luciana  &  Nelson,  2002).  El  CANTAB  no  requiere  facilidad  con  el  inglés  
asociado  emparejado  en  individuos  que  olían  gasolina  pero  que  no  tenían   (p.  ej.,  Luciana  &  Nelson,  2002)  y  se  ha  utilizado  con  poblaciones  (p.  ej.,  
encefalopatía  tóxica  aguda.  Además,  los  déficits  de  memoria  se  redujeron   aborígenes  en  Australia)  con  exposición  limitada  o  nula  a  pruebas  
(pero  no  necesariamente  se  eliminaron)  con  la  abstinencia. psicológicas  o  educativas  (Maruff  et  al.,  1998).  Por  lo  tanto,  puede  usarse  
con  personas  analfabetas,  personas  con  habilidades  verbales  débiles  o  
También  se  han  publicado  varios  estudios  que  caracterizan  los   personas  de  diferentes  culturas.  También  controla  los  problemas  de  
perfiles  neuropsicológicos  de  varias  otras  afecciones,  como  el  autismo   movimiento  al  incluir  medidas  de  la  velocidad  del  motor,  y  la  naturaleza  
(Ozonoff  et  al.,  2004),  la  esquizofrenia  (p.  ej.,  Pantelis  et  al.,  1997),  la   graduada  de  las  tareas  reduce  la  probabilidad  de  efectos  de  suelo  y  techo.  
depresión  (Elliott  et  al.,  1996;  Sweeney  et  al.,  2000;  Weiland­Fiedler  et  al.,   Es  portátil  y  se  puede  llevar  a  la  cama  oa  la  casa  del  paciente,  además  de  
2004),  TDAH  (Kempton  et  al.,  1999),  trastorno  obsesivo­compulsivo   ser  utilizado  en  el  laboratorio  o  clínica  (Fray  &  Robbins,  1996).  Además,  el  
(Nielen  &  Den  Boer,  2003;  Veale  et  al.,  1996)  y  trastorno  personal   uso  de  una  computadora  garantiza  que  las  pruebas  se  realicen  de  manera  
antisocial.  ciudad  (Dolan  &  Park,  2002).  Por  ejemplo,  Pantelis  et  al.   uniforme  con  retroalimentación  estandarizada  y  un  registro  detallado  de  la  
(1997)  compararon  pacientes  con  esquizofrenia  crónica,  controles   precisión  y  la  latencia.  Parece  ser  sensible  para  detectar  los  efectos  
normales  y  pacientes  con  trastornos  neurológicos  (lesiones  del  lóbulo   tempranos  de  los  trastornos  neurodegenerativos  progresivos,  como  el  
frontal,  lesiones  del  lóbulo  temporal,  enfermedad  de  Parkinson)  en  las   Alzheimer  y  la  enfermedad  de  Parkinson  (en  particular,  la  tarea  de  
tareas  Spatial  Span,  Spatial  Working  Memory  y  Stockings  of  Cambridge.   aprendizaje  asociado  emparejado).
Los  pacientes  con  esquizofrenia  estaban  deteriorados  en  las  tres  tareas  
en  comparación  con  los  sujetos  de  control  emparejados.  El  patrón  de  
resultados  fue  cualitativamente  similar  al  deterioro  encontrado  en  los  
pacientes  con  lesiones  frontales  focales  y,  en  menor  medida,  similar  al   La  base  normativa  también  es  amplia.  Sin  embargo,  su  descripción  es  
encontrado  en  pacientes  con  enfermedad  de  Parkinson.  Los  hallazgos   escasa.  Falta  información  de  confiabilidad  sobre  formas  alternativas.
respaldaron  la  noción  de  disfunción  de  los  circuitos  frontoestriatales  en  la   Además,  la  baja  confiabilidad  test­retest  de  muchas  de  las  medidas  de  
esquizofrenia. CANTAB  limita  su  capacidad  para  caracterizar  las  fortalezas  y  debilidades  
y  monitorear  los  cambios  en  el  funcionamiento.  Solo  el  reconocimiento  
Dolan  y  Park  (2002)  informaron  que  las  personas  diagnosticadas  con   de  patrones  y  el  aprendizaje  asociado  emparejado  parecen  ser  lo  
trastorno  de  personalidad  antisocial  mostraron  deficiencias  en  las  pruebas   suficientemente  confiables  para  el  uso  clínico  (consulte  la  tabla  8­10).  
de  planificación  (Stockings  of  Cambridge),  cambio  de  conjuntos  (cambio   Rabbitt  et  al.  (Lowe  &  Rabbitt,  1998;  Rabbitt  et  al.,  2001)  han  presentado  
intra/extradimensional)  y  emparejamiento  tardío  con  la  muestra. un  argumento  convincente  de  por  qué  se  puede  esperar  que  las  pruebas  
Los  déficits  fueron  similares  a  los  observados  en  niños  con  TDAH  no   de  funcionamiento  ejecutivo  muestren  una  baja  confiabilidad  test­retest,  a  
medicados  (Kempton  et  al.,  1999),  lo  que  plantea  la  cuestión  del  papel   saber,  que  las  pruebas  de  funciones  ejecutivas  son  de  máxima  sensibilidad  
del  TDAH  en  la  explicación  de  algunos  de  los  déficits  ejecutivos  observados   en  condiciones  de  novedad. .  No  obstante,  los  estudios  de  confiabilidad  
en  el  trastorno  de  personalidad  antisocial.  La  batería  también  se  ha   deben  abordar  el  dilema  de  cómo  interpretar  los  cambios  a  lo  largo  del  
utilizado  para  trazar  el  desarrollo  de  la  memoria  y  las  funciones  ejecutivas   tiempo  en  relación  con  los  efectos  esperados  de  la  práctica,  así  como  
en  los  niños  (Luciana,  2003). con  los  cambios  esperados  en  el  desarrollo  de  las  habilidades  cognitivas  (Luciana  y  N
El  dominio  del  inglés  no  afecta  el  desempeño,  apoyando  su  uso  con   También  es  importante  tener  en  cuenta  que  actualmente  existe  
personas  que  tienen  habilidades  verbales  comprometidas.  Por  ejemplo,   información  sobre  la  confiabilidad  test  retest  para  poblaciones  adultas  
la  comparación  de  niños  que  hablaban  inglés  como  idioma  principal  o   pero  no  pediátricas.
como  segundo  idioma  no  reveló  diferencias  en  el  desempeño  de  CANTAB   Varias  otras  cuestiones  merecen  mención.  Si  bien  hay  muchas  
(Luciana  &  Nelson,  2002). características  positivas  asociadas  con  la  evaluación  computarizada,
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CANTAB  423

También  es  posible  que  dicha  administración  pueda  enmascarar  déficits   Hughes,  C.,  Russell,  J.  y  Robbins,  TW  (1994).  Evidencia  de  disfunción  ejecutiva  
que  de  otro  modo  serían  evidentes  en  algunas  poblaciones.  Por   en  el  autismo.  Neuropsicología,  29,  709–723.
ejemplo,  algunos  individuos  (p.  ej.,  aquellos  con  autismo)  pueden   Joyce,  E.  y  Robbins,  TW  (1991).  Función  del  lóbulo  frontal  en  alcohólicos  

desempeñarse  mejor  frente  a  una  computadora  que  frente  a  una   Korsakoff  y  no  Korsakoff:  planificación  y  memoria  de  trabajo  espacial.  
Neuropsicología,  29,  709–723.
persona,  aprovechando  las  funciones  cognitivas  a  un  nivel  que  rara  vez  
Kempton,  S.,  Vance,  A.,  Maruff,  P.,  Luk,  E.,  Costin,  J.  y  Pantelis,  C.
se  exige  en  entornos  de  la  vida  real  (Luciana,  2003).  Además,  el  
(1999).  Función  ejecutiva  y  trastorno  por  déficit  de  atención  con  
software  CANTAB  está  programado  para  ignorar  las  respuestas  
hiperactividad:  medicación  estimulante  y  mejor  rendimiento  de  la  función  
irrelevantes.  En  consecuencia,  esta  característica  de  diseño  puede  
ejecutiva  en  niños.  Medicina  Psicológica,  29,  527–538.
limitar  su  capacidad  para  indexar  problemas  con  la  regulación  del   Lowe,  C.  y  Rabbitt,  P.  (1998).  Fiabilidad  test/re­test  de  las  baterías  
comportamiento  (Hughes  &  Graham,  2002).  Finalmente,  una  de  las   neuropsicológicas  CANTAB  e  ISPOCD:  Aspectos  teóricos  y  prácticos.  
principales  fortalezas  del  CANTAB  es  también  una  debilidad:  la  batería   Neuropsicología,  36,  915–923.
es  casi  exclusivamente  no  verbal  en  sus  requisitos  de  respuesta  y  en   Luciana,  M.  (2003).  Revisión  profesional:  evaluación  computarizada  de  la  
la  naturaleza  de  la  presentación  del  estímulo,  lo  que  limita  las   función  neuropsicológica  en  niños:  aplicaciones  clínicas  y  de  investigación  
de  
conclusiones  que  se  pueden  sacar  sobre  el  funcionamiento  verbal  de  un  paciente   la  batería  
(Luciana,   automatizada  de  pruebas  neuropsicológicas  de  Cambridge  
2003).
(CANTAB).  Revista  de  Psicología  y  Psiquiatría  Infantil,  44,  649–663.

Luciana,  M.  y  Nelson,  CA  (1998).  El  surgimiento  funcional  de  los  sistemas  de  
nota
memoria  de  trabajo  guiados  prefrontalmente  en  niños  de  cuatro  a  ocho  
años.  Neuropsicología,  36,  273–293.
1.  CANTAB  Eclipse  incluye  dos  nuevas  pruebas:  Affective  Go/No­Go  Test,  
Luciana,  M.  y  Nelson,  CA  (2002).  Evaluación  del  funcionamiento  
que  presenta  una  serie  de  pares  de  palabras  de  tres  categorías  afectivas  
neuropsicológico  mediante  el  uso  de  la  batería  automatizada  de  pruebas  
(positiva,  negativa,  neutral)  y  el  examinado  debe  identificar  la  categoría  de  una  
neuropsicológicas  de  Cambridge:  rendimiento  en  niños  de  4  a  12  años.  
palabra  de  acuerdo  con  dos  objetivos.  opciones  de  categorías  afectivas,  y  la  
Neuropsicología  del  desarrollo,  22,  595–624.
prueba  de  memoria  de  reconocimiento  verbal,  que  evalúa  la  memoria  inmediata  
Maruff,  P.,  Burns,  CB,  Tyler,  P.,  Currie,  BJ  y  Currie,  J.  (1998).
y  tardía  de  una  lista  de  palabras  en  condiciones  de  reconocimiento  de  elección  
Alteraciones  neurológicas  y  cognitivas  con  inhalación  crónica  de  gasolina.  
forzada  y  recuerdo  libre.
Cerebro,  121,  1903–1917.
Mishkin,  M.  (1982).  Un  sistema  de  memoria  en  el  mono.  Transacciones  
filosóficas  de  la  Royal  Society  de  Londres.  298,  85–95.
referencias Nielen,  MMA  y  Den  Boer,  JA  (2003).  Desempeño  neuropsicológico  de  pacientes  
con  TOC  antes  y  después  del  tratamiento  con  flu  oxetina:  Evidencia  de  
Blackwell,  AD,  Sahakian,  BJ,  Vesey,  R.,  Semple,  JM,  Robbins,  TW  y  Hodges,   quejas  cognitivas  persistentes.  Medicina  Psicológica,  33,  917–925.
JR  (2004).  Detección  de  la  demencia:  nuevos  marcadores  neuropsicológicos  
de  la  enfermedad  de  Alzheimer  preclínica.  Trastornos  cognitivos  geriátricos   Owen,  AM,  Beksinska,  M.,  James,  M.,  Leigh,  PN,  Summers,  BA,  Marsden,  CD,  
de  demencia,  17,  42–48. Quinn,  NP,  Sahakian,  BJ  y  Robbins,  TW
De  Luca,  CR,  Wood,  SJ,  Anderson,  V.,  Buchanan,  JO,  Proffitt,  TM,  Mahony,  K.   (1993).  Déficit  de  memoria  visoespacial  en  diferentes  estadios  de  la  
y  Pamelis,  C.  (2003).  Datos  normativos  del  CANTAB  I.  Desarrollo  de  la   enfermedad  de  Parkinson.  Neuropsicología,  31,  627–644.
función  ejecutiva  a  lo  largo  de  la  vida. Owen,  AM,  James,  M.,  Leigh,  PN,  Summers,  BA,  Marsden,  CD,  Quinn,  NP,  
Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  25,  242–254. Lange,  KW  y  Robbins,  TW  (1992).  Déficits  cognitivos  frontoestriatales  en  
Dolan,  M.  y  Park,  I.  (2002).  La  neuropsicología  del  trastorno  de  personalidad   diferentes  estadios  de  la  enfermedad  de  Parkinson.
antisocial.  Medicina  Psicológica,  32,  417–427. Cerebro,  115,  1727–1751.
Elliott,  R.,  Sahakian,  BJ,  McKay,  AP,  Herrod,  JJ,  Robbins,  TW  y  Paykel,  ES   Owen,  AM,  Morris,  RG,  Sahakian,  BJ,  Polkey,  CE  y  Robbins,  TW  (1996).  
(1996).  Deficiencias  neuropsicológicas  en  la  depresión  unipolar:  La  influencia   Disociaciones  dobles  de  la  memoria  y  las  funciones  ejecutivas  en  la  tarea  
del  fracaso  percibido  en  el  desempeño  posterior.  Medicina  Psicológica,  26,   de  la  memoria  de  trabajo  después  de  la  escisión  del  lóbulo  frontal,  la  
975–989. escisión  del  lóbulo  temporal  o  la  amigdalo­hipocampectomía  en  el  hombre.  
Fowler,  KS,  Saling,  MM,  Conway,  EL,  Semple,  JM  y  Louis,  WJ Cerebro,  119,  1597–1615.
(2002).  Actuación  de  asociados  emparejados  en  la  detección  precoz  de   Owen,  AM,  Roberts,  AC,  Polkey,  CE,  Sahakian,  BJ  y  Robbins,  T.
DAT.  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  8, W.  (1991).  Rendimiento  de  cambio  de  conjunto  extradimensional  versus  
58–71. intradimensional  después  de  la  escisión  del  lóbulo  frontal  de  la  
Fray,  PJ  y  Robbins,  TW  (1996).  Batería  CANTAB:  Utilidad  propuesta  en   hipocampectomía  de  la  amígdala  en  el  hombre.  Neuropsicología,  29,  993–1006.
neurotoxicología.  Neurotoxicología  y  Teratología,  18, Owen,  AM,  Sahakian,  BJ,  Semple,  J.,  Polkey,  CE  y  Robbins,  TW  (1995)  
499–504. Memoria  de  reconocimiento  visoespacial  a  corto  plazo  y  aprendizaje  
Fray,  PJ,  Robbins,  TW  y  Sahakian,  BJ  (1996).  Aplicaciones  neuropsiquiátricas   después  de  escisiones  del  lóbulo  temporal,  escisión  del  lóbulo  frontal  o  
de  CANTAB.  Revista  Internacional  de  Psiquiatría  Geriátrica,  11,  329–336. amigdalo­hipocampectomía  en  el  hombre.  Neuropsicología,  33,
1–24.
Gaffan,  D.  (1974).  Reconocimiento  deteriorado  y  asociación  intacta  en  la   Ozonoff,  S.,  Cook,  I.,  Coon,  H.,  Dawson,  G.,  Joseph,  RM,  Klin,  A.,  McMahon,  
memoria  de  monos  después  de  la  sección  del  fórnix.  Revista  de  Fisiología  y   WM,  Minshew,  NJ,  Munson,  JA,  Pennington,  BF,  Rogers,  SJ,  Spence ,  MA,  
Psicología  Comparadas,  86,  1100–1109. Tager­Flusberg,  H.,  Volkmar,  F.
Huges,  C.  y  Graham,  A.  (2002).  Medición  de  funciones  ejecutivas  en  la  infancia:   R.  y  Wrathall,  D.  (2004).  Desempeño  en  las  subpruebas  de  la  batería  
¿Problemas  y  soluciones?  Mental  Infantil  y  Adolescente automatizada  de  la  prueba  neuropsicológica  de  Cambridge  sensibles  a  la  
Salud,  7,  131–142. función  del  lóbulo  frontal  en  personas  con  trastorno  autista:  evidencia  de  la
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424 Funciones  ejecutivas

programas  colaborativos  de  excelencia  en  red  de  autismo.  Revista  de   Sahakian,  BJ,  Downes,  JJ,  Eagger,  S.,  Evenden,  JL,  Levy,  R.,  Philpot,  MP,  
autismo  y  trastornos  del  desarrollo,  34,  139–150. Roberts,  AC  y  Robbins,  TW  (1990).  Preservación  de  la  función  atencional  
Pantelis,  C.,  Barnes,  TR,  Nelson,  HE,  Tanner.  S.,  Weatherley,  L.,  Owen,  AM   relativa  a  la  mnemotécnica  en  un  subgrupo  de  pacientes  con  demencia  
y  Robbins,  TW  (1997).  Déficits  cognitivos  frontoestriatales  en  pacientes   tipo  Alzheimer.  Neuropsicología,  28,
con  esquizofrenia  crónica.  cerebro,  120, 1197–1213.
1823–1843. Sahakian,  BJ  y  Owen,  AM  (1992).  Valoración  informatizada  en  neuropsiquiatría  
Petrides,  M.  (1987).  El  aprendizaje  condicional  y  la  corteza  frontal  de  los   mediante  CANTAB.  Diario  de  la  Sociedad  Real  de  Medicina,  85,  399–402.
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91–108).  Nueva  York:  IRBN  Press. Sahgal,  A.,  Sahakian,  BJ,  Robbins,  TW,  Wray,  CJ,  Lloyd,  S.,  Cook,  JH,  
Rabbitt,  P.  y  Lowe,  C.  (2000).  Patrones  de  envejecimiento  cognitivo.   McKeith,  IG,  Disley,  JCA,  Eagger,  S.,  Boddington,  S.  y  Edwardson,  JA  
Investigación  psicológica,  63,  308–316. (1991) ).  Detección  de  déficits  de  memoria  visual  y  aprendizaje  en  la  
Rabbitt,  P.,  Lowe,  C.  y  Shilling,  V.  (2001).  Pruebas  frontales  y  modelos  para   enfermedad  de  Alzheimer  utilizando  la  batería  automatizada  de  pruebas  
el  envejecimiento  cognitivo.  Revista  Europea  de  Psicología  Cognitiva,  13, neuropsicológicas  de  Cambridge.  Demencia,  2,  150–158.
5–28. Sweeney,  JA,  Kmiec,  JA  y  Kupfer,  DJ  (2000).  Alteraciones  neuropsicológicas  
Robbins,  TW,  James,  M.,  Owen,  AM,  Sahakian,  BJ,  Lawrence,  A. en  trastornos  del  estado  de  ánimo  bipolares  y  unipolares  en  la  batería  
D.,  McIness,  L.  y  Rabbitt,  PMA  (1998).  Un  estudio  de  rendimiento  en  las   neurocognitiva  CANTAB.  Psiquiatría  biológica,  48,
pruebas  de  la  batería  CANTAB  sensibles  a  la  disfunción  del  lóbulo  frontal   674–684.
en  una  muestra  grande  de  voluntarios  normales:  implicaciones  para  las   Veale,  DM,  Sahakian,  BJ,  Owen,  AM  y  Marks,  IM  (1996).
teorías  del  funcionamiento  ejecutivo  y  el  envejecimiento  cognitivo.   Déficits  cognitivos  específicos  en  pruebas  sensibles  a  la  disfunción  del  
Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  4, lóbulo  frontal  en  el  trastorno  obsesivo­compulsivo.  Medicina  Psicológica,  
474–490. 26,  1261–1269.
Robbins,  TW,  James,  M.,  Owen,  AM,  Sahakian,  BJ,  McInnes,  L.  y  Rabbitt,   Weiland­Fiedler,  P.,  Erickson,  K.,  Waldeck,  T.,  Luckenbaugh,  DA,  Pike,  D.,  
P.  (1994).  Batería  automatizada  de  pruebas  neuropsicológicas  de   Bonne,  O.,  Charney,  DS  y  Neumeister,  A.  (2004).  Evidencia  de  continuos  
Cambridge  (CANTAB):  un  estudio  analítico  factorial  de  una  gran  muestra   deterioros  neuropsicológicos  en  la  depresión.  Revista  de  trastornos  
de  voluntarios  ancianos  normales.  Demencia,  5,  266–281. afectivos,  82,  253–258.

Prueba  de  categoría  (CT)

OBJETIVO .com)  por  $399  dólares  estadounidenses.  Western  Psychological  Services  
también  ofrece  una  versión  corta  de  la  versión  para  adultos  (Short  Category  
Esta  prueba  mide  la  capacidad  de  abstracción  o  formación  de  conceptos  del  
Test,  SCT;  Wetzel  &  Boll,  1987)  a  un  costo  de  $175  USD.
paciente,  la  flexibilidad  frente  a  la  resolución  de  problemas  complejos  y  
novedosos,  y  la  capacidad  de  aprender  de  la  experiencia.

Versión  para  
FUENTE
computadora  Un  programa  (desarrollado  por  Choca,  Laatsch,  Garside  y  
Arnemann)  con  varias  versiones  diferentes  (p.  ej.,  estándar,  forma  abreviada  
Versión  Manual
de  Russell,  intermedia  y  la  nueva  prueba  de  categoría  adaptativa  que  salta  

La  versión  Halstead­Reitan  de  la  prueba  (Prueba  de  categoría  Halstead­ automáticamente  a  la  siguiente  subprueba  cuando  tiene  suficiente  información  

Reitan,  HRCT)  requiere  una  caja  de  proyección,  un  panel  de  control  del   para  predecir  el  desempeño  en  esa  subprueba)  está  disponible  a  través  de  

examinador  y  un  proyector,  y  se  puede  obtener  en  Reitan  Neuropsychology   MHS,  65  Overlea  Blvd.,  Suite  210,  Toronto,  Ontario,  M4H  1P1  (http://

Lab,  PO  Box  66080,  Tucson,  AZ  85728­6080.  La  caja  de  proyección,  el  panel   www.mhs.com),  a  un  costo  de  $360  USD.  PAR  también  ofrece  versiones  

de  control  del  examinador,  el  proyector  y  las  diapositivas  cuestan  $1380   informáticas  de  la  Prueba  de  categoría  (personal  de  DeFilippis  y  PAR).  El  

dólares  estadounidenses.  Los  formularios  de  registro  cuestan  $25  USD  por   programa  de  computadora  le  permite  al  examinador  dar  cualquiera  de  las  tres  

paquete  (100/paquete). versiones  de  la  prueba:  la  versión  estándar  de  208  ítems  y  dos  versiones  
abreviadas,  una  que  consta  de  120  ítems  y  la  otra  de  108  ítems.  El  precio  
desde  PAR  es  de  $475  US.
Versión  del  folleto

La  versión  del  folleto  del  formulario  para  adultos  (Booklet  Category  Test,  BCT,  
2nd  Edition;  DeFilippis  &  McCampbell,  1997)  se  puede  pedir  a  Psychological  
RANGO  DE  EDAD
Assessment  Resources  (PAR),  PO  Box  998,  Odessa,  FL  33556  (http://
www.parinc .com),  a  un  costo  de  $455  US.  El  kit  incluye  un  manual  profesional,   La  versión  para  adultos  se  desarrolló  para  su  uso  con  personas  de  15  años,  6  
un  conjunto  de  dos  volúmenes  de  placas  de  estímulo  y  50  folletos  de   meses  o  más,  aunque  solo  se  dispone  de  datos  normativos  adecuados  para  
respuesta.  Se  puede  pedir  un  folleto  de  la  prueba  de  categoría  infantil  (CCT),   personas  de  20  a  85  años.  Una  versión  intermedia  cubre  el  rango  de  edad  de  
apropiado  para  edades  de  5  a  16  años  (Boll,  1993),  a  Harcourt  Assessment   9  años  a  15  años,  6  meses,  mientras  que  la  versión  infantil  está  disponible  
(www.harcourtassessment para  edades  de  5  a  8  años.
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Prueba  de  categoría  (CT) 425

DESCRIPCIÓN Formas  cortas

La  prueba  de  categoría  fue  desarrollada  por  Halstead  (1947)  para  evaluar  la   Otro  problema  es  que  los  sujetos  discapacitados  pueden  tardar  mucho  (hasta  dos  
capacidad  de  conceptualizar  cualidades  como  el  tamaño,  la  forma,  el  número,  la   horas)  en  completar  la  prueba.  Se  han  desarrollado  formas  abreviadas  de  la  
posición  y  el  color.  También  forma  parte  de  la  batería  de  pruebas  Reitan  (Prueba   versión  para  adultos  del  Test  de  Categoría  (p.  ej.,  Boyle,  1986;  Caslyn  et  al.,  1980;  
de  categoría  Halstead­Reitan,  HRCT;  Reitan  &  Davison,  1974).  La  versión  original   Charter  et  al.,  1997;  Gregory  et  al.,  1979;  Labreche,  1983;  Russell  &  Levy,  1987;  
incluía  336  ítems  organizados  en  nueve  subpruebas.  En  1948  (D.  Wolfson,  27  de   Wetzel  y  Boll,  1987).  La  prueba  de  categoría  corta,  formato  de  folleto  (SCT)  
enero  de  2005,  Neuropsychology  Listserv),  Reitan  lo  redujo  a  siete  conjuntos  de   desarrollada  por  Wetzel  y  Boll  (1987)  consta  de  100  elementos.
elementos,  con  un  total  de  208  elementos  presentados  a  través  de  un  proyector  
de  diapositivas.  Cada  conjunto  se  organiza  sobre  la  base  de  un  principio  diferente,   Existe  alguna  evidencia  de  que  el  SCT  funciona  de  manera  similar  a  la  HRCT  en  

como  el  número  de  objetos,  la  posición  espacial  de  un  estímulo  impar,  etc.  Por   términos  de  sus  propiedades  psicométricas,  capacidad  de  discriminación  y  relación  
ejemplo,  el  primer  conjunto  muestra  números  romanos  del  I  al  IV  y  se  le  pide  al   con  las  pruebas  neuropsicológicas  estándar  (Gelowitz  y  Paniak,  1992).  También  
paciente  que  indique  el  número.  (1  a  4)  en  la  clave  de  respuesta  que  sugiere  el   parece  producir  partituras  (puntuaciones  T  pero  no  partituras  brutas)  similares  a  la  
diseño  (vea  la  Figura  8­2).  Los  sujetos  deben  usar  los  comentarios  que  reciben  de   versión  del  folleto  desarrollada  por  DeFillipis  y  McCampbell  (Gontkovsky  &  
sus  conjeturas  correctas  e  incorrectas  sobre  la  serie  de  elementos  en  cada   Souheaver,  2002;  pero  véase  el  comentario).  La  forma  abreviada  desarrollada  por  
subprueba  para  inferir  el  principio  subyacente  detrás  de  la  subprueba.  No  se  dan   Charter  et  al.  (1997)  parece  problemático,  al  menos  en  pacientes  con  lesiones  
pistas  sobre  cuál  podría  ser  el  principio. cerebrales  traumáticas.  Hogg  et  al.  (2001)  encontraron  que  los  errores  de  
predicción  de  la  forma  corta  a  la  larga  eran  bastante  grandes  (10  puntos  o  más)  
para  una  proporción  significativa  (alrededor  del  25%)  de  su  muestra.
Por  lo  tanto,  la  prueba  requiere  la  deducción  de  un  principio  de  clasificación  por  
medio  de  la  retroalimentación  contingente  a  la  respuesta,  el  uso  del  principio  
mientras  siga  siendo  efectivo  y  la  capacidad  de  abandonar  el  principio  cuando  ya   También  se  ha  intentado  acortar  los  formularios  que  se  dan  a  los  adolescentes.  
no  sea  efectivo.  La  versión  para  adultos  cubre  el  rango  de  edad  de  15  años,  6   El  Children's  Category  Test  (CCT;  Boll,  1993)  está  disponible  en  formato  de  
meses  en  adelante.  Una  versión  intermedia  (Reed  et  al.,  1965)  cubre  el  rango  de   cuadernillo  y  consta  de  dos  niveles:  El  nivel  2  se  aplica  a  niños  de  9  a  16  años  y  
edad  de  9  años  a  15  años,  6  meses  e  incluye  168  ítems,  divididos  en  seis   consta  de  seis  subtests  y  83  ítems  frente  a  los  168  ítems  del  original.  versión;  El  
subpruebas.  Una  versión  para  niños  (Reitan,  1964)  que  consta  de  80  ítems,   nivel  1  se  aplica  a  niños  de  5  a  8  años  y  consta  de  cinco  subpruebas  y  80  ítems,  
organizados  en  cinco  subpruebas,  está  disponible  para  edades  de  5  a  8  años. el  mismo  número  que  en  la  versión  original.  Boll  no  modificó  la  estructura  interna  
del  test,  aunque  el  método  de  administración  es  diferente  porque  los  estímulos  se  

presentan  en  formato  de  cuadernillo.
Un  problema  con  la  versión  de  diapositivas  de  la  prueba  es  que  se  basa  en  
un  equipo  costoso  y  difícil  de  manejar  que  puede  romperse  y  es  difícil  de  usar  en  
los  exámenes  de  cabecera.  El  folleto  (DeFilippis  &  McCampbell,  1979,  1991,  1997)   Además,  se  han  sustituido  los  colores  blanco  y  negro  por  los  originales  rojo  y  

y  los  formularios  informáticos  de  la  prueba  están  disponibles  (ver  Fuente).  Hay   verde  para  evitar  problemas  a  los  niños  daltónicos.  Boll  (1993)  sostiene  que  las  
alguna  evidencia  de  que  estos  formularios  producen  resultados  equivalentes  a  la   puntuaciones  en  las  versiones  original  y  CCT  están  altamente  correlacionadas  
versión  original  de  diapositivas  (Choca  &  Morris,  1992;  DeFilippis  &  McCampbell,   (.88)  y  que,  por  lo  tanto,  las  versiones  son  formas  paralelas.  Usamos  el  CCT.
1979,  1991,  1997;  Holz  et  al.,  1996;  Mercer  et  al.,  1997).  La  forma  de  folleto  de  
DeFilippis  y  McCampbell  es  muy  popular  y  gran  parte  de  la  literatura  reciente  
utiliza  esta  versión  con  adultos.  Es  la  versión  que  usamos.
ADMINISTRACIÓN

Versiones  manuales

Las  instrucciones  para  las  versiones  para  adultos,  intermedias  y  para  niños  se  
Figura  8–2  Ejemplo  de  elemento  de  CT.
proporcionan  en  la  Figura  8–3.  El  aparato  para  presentar  los  ítems  de  prueba  al  
sujeto  consta  de  un  proyector  de  diapositivas,  una  consola  con  una  pantalla  de  
visualización  para  retroproyección  y  el  tablero  de  control  del  examinador.  El  sujeto  
debe  encontrar  el  principio  subyacente  eligiendo  uno  de  los  cuatro  estímulos  
presentados.  El  sujeto  responde  presionando  una  de  las  cuatro  palancas,  
numeradas  1,  2,  3  y  4  (botones  de  colores  para  niños),  correspondientes  a  los  
cuatro  estímulos,  dispuestos  de  izquierda  a  derecha  y  colocados  en  el  aparato  
inmediatamente  debajo  de  la  pantalla.

Los  elementos  de  prueba  se  proyectan  desde  el  proyector  de  diapositivas.  Las  
diapositivas  comienzan  con  ocho  números  romanos  que  varían  del  I  al  IV.  Debido  

4  
2 3  
a  que  las  teclas  en  el  tablero  del  sujeto  están  numeradas,  esta  primera  subprueba  

1 sirve  para  asociar  los  elementos  en  la  pantalla  con  las  teclas  de  respuesta  del  

sujeto,  así  como  para  familiarizarse  con  el
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Figura  8–3  Instrucciones  para  versiones  de  HRCT  estándar  manuales.

Versión  del  manual  para  adultos—Versión  HRCT  estándar

Dile  al  paciente:  En  esta  pantalla  vas  a  ver  diferentes  figuras  geométricas  y  diseños.  Algo  sobre  el  patrón  en  la  pantalla  le  recordará  un  número  entre  1  y  4.  En  el  teclado  
frente  a  usted  (señalando)  las  teclas  están  numeradas  1,  2,  3  y  4.  Debe  presionar  la  tecla  que  es  el  mismo  número  que  te  recuerda  el  patrón  en  la  pantalla.  Es  decir,  si  la  
imagen  de  la  pantalla  le  recuerda  el  número  1,  tire  de  la  tecla  número  1.  Si  la  imagen  de  la  pantalla  le  recuerda  el  número  2,  tire  de  la  tecla  número  2.  Y  así  sucesivamente.  
Por  ejemplo,  ¿a  qué  número  te  recuerda  esto?

Coloca  la  primera  diapositiva.  Si  el  sujeto  dice  "uno",  pregúntele  qué  tecla  debe  presionar.  Después  de  que  el  sujeto  haya  presionado  la  tecla  número  1,  diga:  La  
campana  que  acaba  de  escuchar  le  indica  que  obtuvo  la  respuesta  correcta.  Cada  vez  que  tengas  la  respuesta  correcta  escucharás  el  timbre.  Indique  al  sujeto  que  
pruebe  una  de  las  otras  teclas  para  averiguar  qué  sucede  cuando  se  presiona  una  tecla  incorrecta.  Luego  diga:  El  zumbador  es  lo  que  escuchas  cuando  tienes  la  
respuesta  incorrecta.  De  esta  manera,  sabrá  cada  vez  si  tiene  la  respuesta  correcta  o  incorrecta.  Sin  embargo,  para  cada  imagen  en  la  pantalla  solo  tiene  una  opción.  
Si  comete  un  error,  pasamos  directamente  a  la  siguiente  imagen.

Continúe  con  la  Subprueba  I.  Diga:  Ahora,  ¿qué  clave  elegiría  para  esta  imagen?  Después  de  la  Subprueba  I,  diga:  Ese  fue  el  final  de  la  primera  subprueba.  Esta  prueba  
se  divide  en  siete  subpruebas.  En  cada  subprueba  hay  una  idea  o  principio  que  se  aplica  a  lo  largo  de  toda  la  subprueba.  Una  vez  que  haya  averiguado  cuál  es  la  idea  o  el  
principio  de  la  subprueba,  al  usar  esta  idea  obtendrá  la  respuesta  correcta  cada  vez.  Ahora  vamos  a  comenzar  la  segunda  subprueba.  La  idea  en  él  puede  ser  la  misma  
que  en  el  conjunto  de  práctica,  o  puede  ser  diferente.  Queremos  que  lo  averigües.
Continúe  con  la  subprueba  II.  Después  de  la  Subprueba  II,  diga:  Ese  fue  el  final  de  la  segunda  subprueba  y,  como  probablemente  notó,  no  necesariamente  tiene  que  
ver  un  número  para  que  le  sugieran  un  número.  Viste  cuadrados,  círculos  y  otras  figuras.  Además,  como  puede  haber  notado  o  no,  en  cada  una  de  estas  subpruebas,  
hay  una  idea  o  principio  que  se  repite.  Una  vez  que  descubres  la  idea,  continúas  aplicándola  para  obtener  la  respuesta  correcta.  Ahora  vamos  a  comenzar  la  tercera  
subprueba.  La  idea  puede  ser  la  misma  que  la  anterior  o  puede  ser  diferente.  Quiero  ver  si  puedes  averiguar  cuál  es  la  idea  y  luego  usarla  para  obtener  la  respuesta  correcta.  
Recuerde,  la  idea  sigue  siendo  la  misma  durante  toda  la  subprueba.  Le  diré  cuando  completemos  una  subprueba  y  estemos  listos  para  comenzar  una  nueva.

Continúe  con  la  subprueba  III.  En  la  Subprueba  IV,  después  de  la  diapositiva  #6  (la  primera  diapositiva  sin  números),  diga:  Este  sigue  siendo  el  mismo  grupo,  pero  ahora  
faltan  los  números.  El  principio  sigue  siendo  el  mismo.  Después  de  las  Subpruebas  III,  IV  y  V,  diga:  Ese  fue  el  final  de  esa  subprueba.  Ahora  vamos  a  empezar  con  el  
siguiente.  La  idea  en  él  puede  ser  la  misma  que  la  anterior  o  puede  ser  diferente.  Queremos  que  lo  averigües.
Después  de  la  Subprueba  VI,  diga:  En  la  última  subprueba  no  hay  una  idea  o  principio  que  se  aplique  en  todo  el  grupo  porque  está  formado  por  elementos  que  usted
ya  han  visto  en  las  subpruebas  anteriores.  Trate  de  recordar  cuál  fue  la  respuesta  correcta  la  última  vez  que  vio  el  patrón  y  vuelva  a  dar  la  misma  respuesta.

Versión  del  manual  intermedio—Formulario  estándar  de  HRCT

Las  instrucciones  para  la  versión  estándar  son  similares  a  las  dadas  anteriormente.  Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  la  tarea  consta  de  seis  subpruebas.  Después  de  la  
Subprueba  V,  diga:  Ese  fue  el  final  de  la  quinta  subprueba  y  ahora  vamos  a  comenzar  con  la  última.  En  esta  última  subprueba,  no  hay  ninguna  idea  o  principio  que  se  
extienda  a  lo  largo  de  la  subprueba  porque  se  compone  de  imágenes  que  ha  visto  antes.  Trate  de  recordar  cuál  fue  la  respuesta  correcta  la  primera  vez  que  vio  la  imagen  y  
luego  vuelva  a  dar  la  misma  respuesta.

Versión  para  niños—Formulario  estándar  de  HRCT

Para  esta  versión  de  la  prueba,  los  discos  clave  numerados  se  reemplazan  por  otros  de  colores.  La  secuencia  1,  2,  3  y  4  cambia  a  rojo,  azul,  amarillo  y  verde.  Diga:  En  esta  
pantalla  verán  imágenes  de  diferentes  figuras  y  diseños.  Cada  imagen  te  hará  pensar  en  un  color,  ya  sea  rojo,  azul,  amarillo  o  verde.  En  este  teclado  frente  a  usted,  notará  
que  las  teclas  son  de  diferentes  colores.  Este  es  rojo,  este  es  azul,  este  es  amarillo  y  este  es  verde  (señalando).  Presiona  la  tecla  que  tiene  el  mismo  color  que  el  color  en  el  
que  piensas  cuando  miras  la  imagen.  Por  ejemplo,  ¿en  qué  color  te  hace  pensar  esto?

Flash  en  la  primera  imagen:  círculo  rojo.  Si  el  sujeto  dice  “rojo”,  pregúntele  qué  tecla  presionaría.  Cuando  el  sujeto  presione  la  tecla,  diga:  Esa  es  la  campana,  lo  
que  significa  que  obtuviste  la  respuesta  correcta.  Pruebe  con  otra  clave  y  vea  qué  sucede  cuando  obtiene  la  respuesta  incorrecta.
Después  de  que  el  sujeto  haga  esto,  diga:  Ese  es  el  timbre,  lo  que  significa  que  obtuviste  la  respuesta  incorrecta.  De  esta  forma  sabrás  cada  vez  si  aciertas  o  no,  
pero  para  cada  diseño  solo  puedes  pulsar  una  tecla.  Si  comete  un  error,  pasaremos  directamente  al  siguiente.  Probemos  algunos  de  estos.

Después  de  la  primera  subprueba,  diga:  Eso  completa  el  primer  grupo  de  imágenes.  Ahora  vamos  a  empezar  el  siguiente  grupo.  Tendrá  que  tratar  de  averiguar  la  razón  
correcta  para  elegir  una  tecla  u  otra.  Si  puede  averiguar  la  razón  por  la  cual  sus  respuestas  son  correctas  o  incorrectas,  será  de  ayuda,  porque  la  razón  permanece  igual  
durante  todo  el  grupo.  Continúe  con  la  segunda  subprueba.
Luego  diga:  Ahora  vamos  a  empezar  el  tercer  grupo.  Este  grupo  puede  ser  diferente  al  que  acabas  de  terminar  o  puede  ser  el  mismo.
Veamos  si  puedes  encontrar  las  respuestas  correctas.
Continúe  con  la  cuarta  subprueba  usando  el  mismo  tipo  de  comentarios  introductorios  que  con  la  tercera  subprueba.  Antes  de  comenzar  la  quinta  subprueba,  diga:  
Ahora  vamos  a  comenzar  el  último  grupo.  Este  grupo  pondrá  a  prueba  tu  memoria  ya  que  está  formado  por  imágenes  que  ya  has  visto.
Trate  de  recordar  cuál  fue  la  respuesta  correcta  la  primera  vez  que  vio  la  imagen  y  vuelva  a  dar  la  misma  respuesta.  No  dude  en  comentar  favorablemente  en  cualquier  
momento  de  la  prueba  cuando  el  sujeto  responda  correctamente.

426
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Prueba  de  categoría  (CT) 427

sujeto  con  el  procedimiento  de  prueba  y  para  aliviar  la  ansiedad  ante  la  prueba.   4.  El  sujeto  debe  sentarse  directamente  frente  a  la  pantalla.  Los  colores  en  
Una  respuesta  correcta  produce  un  timbre;  una  respuesta  incorrecta  produce  un   particular  pueden  ser  difíciles  de  ver  desde  un  ángulo.
sonido  de  zumbador.  Entre  cada  subprueba  o  grupo  hay  un  cuadro  en  blanco.

El  interruptor  maestro  de  apagado  y  encendido  está  ubicado  a  la  izquierda   Versiones  de  cuadernillos  (Prueba  de  categoría  de  cuadernillo,
Prueba  de  Categoría,  Prueba  de  Categoría  Infantil)
del  panel  de  control  del  examinador.  Cuando  se  enciende  este  interruptor,  la  

pantalla  y  el  tablero  de  control  del  examinador  están  listos  para  usarse.  Un   Ver  Fuente.  Brevemente,  el  examinador  presenta  una  serie  de  páginas  de  estímulo  
interruptor  de  control  manual  que  controla  la  presentación  de  elementos  está   en  secuencia.  El  paciente  responde  señalando  o  identificando  verbalmente  uno  
ubicado  a  la  derecha  del  panel  de  control  del  examinador.  Cuando  este  interruptor   de  los  cuatro  colores  (para  sujetos  de  5  a  8  años)  o  uno  de  los  cuatro  números  
se  presiona  una  vez  rápidamente,  un  elemento  nuevo  reemplazará  al  elemento   (para  sujetos  de  9  años  o  más)  impresos  en  una  tarjeta  de  respuesta  separada.  El  
anterior  en  la  pantalla.  No  mantenga  el  interruptor  presionado.  Un  interruptor  de   examinador  dice  "correcto"  o  "incorrecto"  después  de  cada  respuesta.
control  de  cuatro  vías  correspondiente  a  las  cuatro  teclas  de  respuesta  del  sujeto  
está  ubicado  en  el  centro  del  panel  de  control  del  examinador.  Para  proporcionar  
retroalimentación  al  sujeto  (es  decir,  activar  el  timbre  para  las  respuestas  correctas  
HORA  DE  ADMINISTRACION
y  el  zumbador  para  las  respuestas  incorrectas),  el  examinador  debe  colocar  el  
interruptor  en  la  ranura  numerada  adecuada  para  cada  elemento.  La  configuración   Las  versiones  completas  para  adultos,  incluido  el  BCT  de  uso  común,  requieren  
adecuada  de  este  interruptor  para  cada  elemento  se  indica  en  un  registro  en   alrededor  de  40  minutos,  aunque  las  personas  con  discapacidad  pueden  tardar  
blanco.  El  examinador  siempre  debe  configurar  la  clave  de  respuestas  antes  de   hasta  dos  horas.  Las  versiones  abreviadas,  incluida  la  versión  para  niños  (CCT),  
cambiar  la  diapositiva. duran  unos  20  minutos.
Como  regla  general,  cualquier  parte  de  las  instrucciones  puede  repetirse  
cuando  el  examinador  lo  crea  necesario.  El  propósito  es  dar  al  sujeto  una  
PUNTUACIÓN
comprensión  clara  del  problema  al  que  se  enfrenta  y  las  reglas  involucradas  en  su  
solución.  Los  principios  en  sí  nunca  se  dan  a  un  sujeto,  pero  cuando  se  trabaja   Se  registra  el  número  total  de  errores.  Los  puntajes  de  error  sin  procesar  deben  

con  sujetos  que  tienen  una  capacidad  extremadamente  limitada  para  formar   convertirse  inicialmente  en  puntajes  escalados  y  luego  en  puntajes  T  corregidos  
conceptos,  puede  ser  necesario  instarlos  a  estudiar  la  imagen  cuidadosamente;   demográficamente  para  usar  con  Heaton  et  al.  (2004)  normas  (ver  Datos  
para  preguntar  por  sus  descripciones  del  material  de  estímulo,  que  luego  son   Normativos).  Para  SCT  y  CCT,  los  puntajes  brutos  de  error  se  convierten  en  
seguidas  por  preguntas  del  examinador  como,  "¿Le  da  eso  alguna  idea  de  cuál   puntajes  T  y  rangos  percentiles.
podría  ser  la  respuesta  correcta?";  instarles  a  que  traten  de  notar  y  recordar  
cómo  cambian  las  imágenes,  ya  que  esto  a  menudo  proporciona  pistas  sobre  el  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
principio  subyacente;  y  tratar  de  pensar  en  la  razón  cuando  contestan  
correctamente.  Sin  embargo,  los  examinadores  no  deben  proporcionar  información  
Edad
relevante  para  la  solución  de  los  problemas  presentados  por  la  prueba.  La  única  
información  de  este  tipo  proviene  del  timbre  o  zumbador  que  sigue  a  cada No  es  sorprendente  que  las  puntuaciones  de  error  disminuyan  a  medida  que  los  
niños  maduran,  en  particular  después  de  los  10  años  (p.  ej.,  Boll,  1993;  Nesbit  
Greene  &  Donders,  2002),  y  aumenten  con  el  avance  de  los  años  (p.  ej.,  Golden  
et  al.,  1998;  Heaton  et  al. .,  2004;  Leckliter  &  Matarazzo,  1989;  Mitrushina  et  al.,  
respuesta. 2005;  Sherrill­Pattison  et  al.,  2000;  Sweeney  &  Johnson,  2001).

Los  sujetos  con  discapacidad  a  veces  encuentran  la  prueba  difícil  y  frustrante.  
El  examinador  debe  hacer  todo  lo  posible  para  alentar  al  sujeto  a  continuar  
trabajando  en  la  tarea.  Si  un  sujeto  no  muestra  signos  de  progreso  en  los  primeros  
CI/Educación
20  ítems  de  cualquiera  de  las  Subpruebas  III  a  VI  y  también  muestra  evidencia  de  
frustración  extrema  con  la  tarea,  es  mejor  interrumpir  la  subprueba  en  este  punto   Los  puntajes  se  ven  afectados  negativamente  por  niveles  más  bajos  de  logro  
y  prorratear  las  puntuaciones  de  error  (lineal).  extrapolación)  que  correr  el  riesgo   educativo  (p.  ej.,  Golden  et  al.,  1998;  Greiffenstein  &  Baker,  2003;  Leckliter  &  
de  no  poder  completar  la  prueba. Matarazzo,  1989;  pero  véase  Mitrushina  et  al.,  2005,  quien  informó  que  la  
educación  no  contribuyó  a  la  evaluación).  puntuaciones  más  allá  de  su  asociación  
Algunos  puntos  adicionales  deben  mencionarse  brevemente: con  la  edad  en  su  conjunto  de  datos)  y  CI  (p.  ej.,  Golden  et  al.,  1998;  Leckliter  &  
Matarazzo,  1989;  Mitrushina  et  al.,  2005;  Nesbit­Greene  &  Donders,  2002;  Titus  et  
1.  Aunque  la  velocidad  no  es  un  factor  y  no  se  debe  apurar  a  los  sujetos,   al.,  2002) .  La  educación  afecta  el  rendimiento  incluso  después  de  tener  en  cuenta  

tampoco  se  les  debe  permitir  que  tomen  demasiado  tiempo  para   las  variables  neurológicas  (p.  ej.,  la  gravedad  de  la  lesión  cerebral;  Sherrill­
responder  y  así  afectar  la  continuidad  de  la  prueba. Pattison  et  al.,  2000).

2.  El  examinador  siempre  debe  estar  atento  a  la  diapositiva  en  la  pantalla,  
no  solo  para  monitorear  el  desempeño  del  sujeto,  sino  también  para  
Género
asegurar  el  orden  correcto  de  las  diapositivas.

3.  La  sala  de  examen  debe  estar  algo  oscurecida,  pero  lo  suficientemente   El  género  tiene  poco  impacto  en  los  puntajes  de  las  pruebas  (Rosselli  et  al.,  2001;  
iluminada  para  que  el  examinador  registre  los  errores. Sherrill­Pattison  et  al.,  2000).
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428 Funciones  ejecutivas

Etnicidad/Aculturación Cuadro  8­12  Características  de  la  muestra  normativa  de  prueba  de  categoría  
proporcionada  por  Heaton  et  al.  (2004)
El  rendimiento  se  ve  afectado  por  el  nivel  de  aculturación,  y  los  individuos  menos  
aculturados  obtienen  puntuaciones  más  bajas  (Arnold  et  al.,  1994;  Manly  et  al.,   Número 1212

1998). Edad 20–85  añosa

Ubicación  geográfica Varios  estados  de  Estados  Unidos  y
Descripción  general Manitoba,  Canadá

Tipo  de  ejemplo Individuos  reclutados  como  parte  de  
Heaton  et  al.  (2004)  informan  que  en  adultos  de  20  a  85  años,  la  edad  representa   estudios  multicéntricos
la  mayor  cantidad  de  variación  (29  %  en  caucásicos,  42  %  en  afroamericanos)  en  
Educación 0–20  añosb
los  puntajes  de  las  pruebas,  seguida  por  la  educación  (13  %  en  caucásicos,  4  %  
Género
en  afroamericanos).  en  afroamericanos)  y  luego  el  género  (1%  en  caucásicos,  2%  
Masculino 56,8%
en  afroamericanos).
Femenino 43,2%

Raza/etnicidad
caucásico 634
DATOS  NORMATIVOS afroamericano 578

Poner  en  pantalla Los  sujetos  completaron  la  entrevista  estructurada  y  
Versiones  para  adultos
no  informaron  antecedentes  de  problemas  de  
aprendizaje,  trastornos  neurológicos,  
Para  la  versión  de  208  ítems  del  CT,  Reitan  recomienda  una  puntuación  de  error  
trastornos  psiquiátricos  graves  o  abuso  
límite  de  50  a  51  para  adultos.  Se  han  definido  rangos  de  puntajes  para  diversos  
de  alcohol  o  drogas.
grados  de  deterioro  para  el  formulario  estándar  (Reitan  y  Wolfson,  1985;  cuadro  
a  Edad:  20–34,  35–39,  40–44,  45–49,  50–54,  55–59,  60–64,  65–69,  70–74,  75–79,  80–89.  
8­11).  Estos  datos  son  inadecuados  porque  no  se  proporcionó  información  sobre  
bEducación:  7–8,  9–11,  12,  13–15,  16–17,  18–20.
la  muestra  normativa  en  la  que  se  basaron  estas  directrices.

considerable  inflación  de  la  puntuación  (es  decir,  efecto  Flynn,  véase  el  Capítulo  2,  
Russell  y  Starkey  (1993)  desarrollaron  el  Sistema  de  Evaluación  
Selección  de  Normas).
Neuropsicológica  de  Halstead­Russell  (HRNES),  que  incluye  la  HRCT.  El  sistema  
Heaton  et  al.  (2004)  también  aportan  datos  normativos  basados  en  1212  
de  calificación  computarizado  HRNES  evalúa  el  desempeño  de  un  individuo  en  
adultos  sanos  entre  20  y  85  años  de  edad.  Es  posible  que  se  prefieran  sus  datos,  
relación  con  una  muestra  que  consta  de  576  individuos  con  daño  cerebral  y  un  
ya  que  se  proporcionan  por  separado  para  los  caucásicos  y  los  afroamericanos  y  
grupo  de  comparación  de  200  individuos.  Los  datos  se  dividen  además  en  siete  
se  desglosan  por  edad,  educación  y  género  (consulte  la  tabla  8­12).  Tenga  en  
grupos  de  edad  y  cuatro  niveles  de  educación/coeficiente  intelectual.  Se  necesita  
cuenta,  sin  embargo,  que  los  participantes  fueron  evaluados  durante  un  período  de  
precaución  cuando  se  utiliza  el  programa  de  calificación  ya  que  el  grupo  “normal”  
aproximadamente  25  años  y  no  se  sabe  hasta  qué  punto  incluyen  normas  fechadas.
se  basa  en  individuos  que  tuvieron  exámenes  neurológicos  negativos.  Sin  embargo,  
Russell  (2003)  ha  señalado  que  los  registros  de  estos  sujetos  se  volvieron  a  
Debido  a  que  el  nivel  intelectual  se  correlaciona  con  el  desempeño  de  CT,  las  
examinar  aproximadamente  un  año  después  de  la  prueba  inicial  para  verificar  que  
puntuaciones  de  CI  se  pueden  usar  para  predecir  las  puntuaciones  de  error  de  CT  
no  se  hubiera  hecho  evidente  ninguna  afección  neurológica  no  detectada  en  el  
esperadas  y  para  determinar  si  las  puntuaciones  obtenidas  son  sospechosas.  Tito  
momento  de  la  prueba  original.
et  al.  (2002)  desarrollaron  ecuaciones  de  regresión  para  predecir  puntuaciones  de  
error  de  CT  a  partir  de  puntuaciones  WAIS­III  VIQ,  PIQ  y  FSIQ.  Las  ecuaciones  
para  predecir  puntuaciones  HCT  y  tablas  predictoras  para  VIQ,  PIQ  y  FSIQ  se  
Mitrushina  et  al.  (2005)  proporcionan  metanormas  basadas  en  la  edad,  basadas  
muestran  en  el  cuadro  8­13.  Las  puntuaciones  de  corte  se  calcularon  promediando  
en  1579  participantes,  de  16  a  79  años.  El  tamaño  de  la  muestra  es  grande,  pero  
las  desviaciones  estándar  de  las  puntuaciones  de  CT  en  su  estudio  con  las  
los  datos  no  están  desglosados  por  variables  (p.  ej.,  educación/coeficiente  
desviaciones  estándar  observadas  en  estudios  anteriores  con  individuos  normales.  
intelectual)  que  se  ha  demostrado  que  afectan  el  rendimiento  de  la  TC.  También  
Duplicar  y  redondear  la  desviación  estándar  promedio  (SD  =  15)  creó  puntajes  de  
vale  la  pena  señalar  que  los  datos  se  derivan  de  11  estudios  que  datan  en  gran  
corte  que  estaban  dos  desviaciones  estándar  por  encima  de  las  medias  proyectadas  
parte  de  las  décadas  de  1970  a  1980,  y  la  inclusión  de  conjuntos  normativos  
para  cada  nivel  de  CI.  Tenga  en  cuenta  que  las  ecuaciones  se  desarrollaron  
antiguos  puede  introducir  el  potencial  para
utilizando  una  muestra  de  51  estudiantes  universitarios  caucásicos  (edad  media  =  
19,51,  rango  de  17  a  34  años).  En  consecuencia,  es  difícil  generalizar  estos  
hallazgos  a  miembros  de  grupos  minoritarios  e  individuos  de  edades  más  jóvenes  
Cuadro  8­11  Rangos  de  gravedad  para  la  forma  estándar  del  adulto
o  mayores.
CT  (Errores)

Para  el  SCT  (Wetzel  &  Boll,  1987),  los  datos  normativos  se  basan  en  un  
Perfectamente Levemente Severamente
Normal Normal Dañado Dañado número  relativamente  pequeño  de  individuos  sanos  (N  =  120).  El  manual  
proporciona  tablas  desglosadas  por  edad  (45  años  y  menos;  46  años  y  más).  Se  
Connecticut 0–25 26–45 46–65 65+
recomienda  una  puntuación  de  corte  sin  procesar  de  41  para  sujetos  de  45  años  o  
Fuente:  De  Reitan  &  Wolfson,  1985. menos,
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Prueba  de  categoría  (CT) 429

Cuadro  8­13  Puntuaciones  de  error  de  CT  pronosticadas

viq PIQ FSIQ

Observado Predicho Predicho Predicho

CI Connecticut Cortar Connecticut Cortar Connecticut Cortar

150 10 40 9 39 6 36
145 12 42 11 41 9 39
140 14 44 14 44 11 41
135 dieciséis 46 dieciséis 46 14 44
130 18 48 19 49 17 47
125 20 50 21 51 19 49
120 22 52 23 53 22 52
115 24 54 26 56 25 55
110 27 57 28 58 27 57
105 29 59 31 61 30 60
100 31 61 33 63 33 63
95 33 63 36 66 35 sesenta  y  cinco

90 35 sesenta  y  cinco 38 68 38 68
85 37 67 40 70 41 71
80 39 69 43 73 43 73
75 42 72 45 75 46 76
70 44 74 48 78 49 79
sesenta  y  cinco 46 76 50 80 51 81
60 48 78 53 83 54 84
55 50 80 55 85 57 87
50 52 82 57 87 59 89

Las  ecuaciones  de  regresión  son  las  siguientes:

(1)  CT  =  –.427  (WAIS­III  VIQ)  +  73.552,  R2  =  .084,  SE  =  16.86  (2)  CT  =  –.486  
(WAIS­III  PIQ)  +  81.77,  R2  =  .112,  SE  =  16.60  (3)  CT  =  –.534  (WAIS­III  FSIQ)  +  
86.00,  R2  =  .129,  SE  =  16.51

Fuente:  Adaptado  de  Titus  et  al.,  2002.

mientras  que  se  sugiere  una  puntuación  de  corte  de  46  para  sujetos  de  46  años  o   Versiones  Intermedia  y  Infantil
más.  Gontkovsky  y  Souheaver  (2002)  sugieren  que  estos  límites  pueden  requerir  
un  ajuste  a  la  baja  para  aumentar  la  sensibilidad. Varios  investigadores  (p.  ej.,  Klonoff  &  Low,  1974;  Knights,  1966;  Spreen  &  
Gaddes,  1969;  Trites,  1977)  han  proporcionado  datos  para  niños  en  la  versión  
La  versión  informática  de  DeFillipis  (PAR)  utiliza  las  normas  proporcionadas   estándar  de  HRCT  de  portaobjetos.  Find  eis  y  Weight  (1994)  presentaron  

por  Heaton  et  al.  en  su  manual  de  1991.  Por  lo  tanto,  el  tamaño  de  la  muestra  es   metanormas  para  el  CT  basadas  en  un  N  total  de  964,  y  éstas  se  muestran  en  el  
más  pequeño  y  los  datos  no  se  presentan  por  separado  para  caucásicos  y   cuadro  8­14.  Sin  embargo,  los  datos  tienen  una  utilidad  clínica  cuestionable  

afroamericanos.  El  programa  de  Choca  et  al.  (MHS)  utiliza  un  límite  simple  de  51   porque  tienen  entre  30  y  40  años  (según  artículos  publicados  entre  1965  y  1990)  
errores  o  más  como  sospechoso,  aunque  se  recomienda  al  usuario  que  adopte  un   y  se  obtuvieron  de  niños  de  clase  media  alta  con  una  inteligencia  psicométrica  
enfoque  más  sofisticado  y  se  refiera  a  las  normas  demográficamente  corregidas   superior  a  la  media  (FSIQ  medio  de  112,87).
(J.  Choca,  comunicación  personal,  23  de  mayo  de  2003).

Cuadro  8­14  Normas  para  la  prueba  de  categoría  por  edad

Edad

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Media  27,40  26,00  20,56  12,35  53,56  46,58  40,88  35,12  36,29  30,81  30,6
Dakota  del  Sur 9.1 12.7 8.9 6.7 17.4 18.6 16.3 16.0 16.4 12.0 12.3

Errores:  5  a  8  años  (80  ítems),  9  a  15  (168  ítems).

Fuente:  Datos  para  edades  de  5  a  14  años  derivados  de  Findeis  y  Weight,  1995,  en  Nussbaum  &  Bigler,  1997;  para  las  edades  de  15  años,  los  datos  se  derivan  de  Spreen  
&  Gaddes,  1969,  y  se  basan  en  una  población  de  escolares  normales  (N  =  41).
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430 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­15  Características  de  la  prueba  de  categoría  infantil Cuadro  8­16  Diferencias  (en  puntajes  T)  entre  CCT
Muestra  normativa  proporcionada  por  Boll  (1993) Índices  Total  y  Total  CVLT­C  Requeridos  para
Significancia  estadística
Número 920
Edad Nivel  de Diferencia
5–16  añosa
Significado Requerido
Edad  Ubicación  geográfica  Representativa  de  las  cuatro  principales  
regiones  geográficas  de  EE.  UU.  en   5–8 .10 6.72
proporciones  especificadas  en  los  datos   .05 8.66
9–16 .10 6.79
Tipo  de  ejemplo del  Censo  de  EE.  UU.  de  1988  Estratificada  según  
.05 8.76
raza/etnicidad,  educación  de  los  padres  
y  región  geográfica  representativa  de  las   Fuente:  Adaptado  de  Donders,  1998.  Para  un  desglose  más  detallado  por  edad,  
proporciones  de  la  población  infantil  de  EE.   véase  Donders.
UU.  según  los  datos  del  Censo  de  1988

educación  de  los  padres Estratificado  según  cuatro  categorías:  ≤  11  
años,  HS,  1–3  años  de  universidad,  4  o  
más  años  de  universidad
Tabla  8­17  Porcentajes  acumulativos  de  la
Género
Estandarización  Muestra  Obtención  Varios
Masculino 461
Discrepancias  entre  CCT  Total  y  CVLT­C
Femenino 459 Puntuaciones  T  totales

Raza/origen  
Diferencia Edades  de  5  a  8  años Edades  de  9  a  16  años
étnico  Caucásico  69,7  %  
Afroamericano  14,7  %  Hispano   0  42
Otro 11,9% 1 11 8
3,7% 2 dieciséis 15
Poner  en  pantalla Muestra  extraída  de  entornos  escolares  públicos  y   3 20 21
privados.  Los  estudiantes  que  reciben   4 26 27
servicios  especiales  regulares  en  entornos   5 30 33
escolares  no  fueron  excluidos  de  las  pruebas. 6 35 39
Solo  se  evaluaron  los  niños  que  podían  entender   7 41 45
y  hablar  inglés. 8 46 51
9 50 55
a  Edad:  Las  normas  son  proporcionadas  por  intervalos  anuales.  En  los  grupos  de  edad  de  5  a  12  años  
había  80  niños  por  grupo  de  edad  y  en  los  grupos  de  edad  de  13  a  16  años  había  70  niños  por  grupo  
10 55 60
de  edad. 11 59 63
12 64 67
13 66 71
14 68 74
Boll  (1993)  proporciona  normas  más  actualizadas  para  la  forma  de  
15 72 77
folleto  de  la  CCT  con  base  en  una  muestra  muy  grande  representativa  de  
dieciséis 76 80
la  población  en  edad  escolar  de  los  Estados  Unidos  según  lo  informado  en   17 78 84
los  datos  del  Censo  de  1988  sobre  la  población  de  niños  ( N  =  920)  en  12   18 82 87
grupos  de  edad  que  van  desde  los  5  hasta  los  16  años.  Las  variables  de   19 85 89
estratificación  incluyeron  raza/etnicidad,  región  geográfica  y  educación   20 88 91
de  los  padres/tutores.  Las  características  de  la  muestra  se  muestran  en   21 90 94
la  tabla  8­15.  Estas  normas  establecen  un  estándar  más  alto  que  los   22 91 95

reportados  por  Klonoff  y  Low  (1974),  en  línea  con  la  tendencia  de  aumento   23 93 95
24 94 96
del  desempeño  promedio  de  los  individuos  a  lo  largo  del  tiempo  (Flynn,  
25 95 97
1984).
26 96 97
El  CCT  y  el  CVLT­C  fueron  estandarizados  y  normados
27 97 97
en  la  misma  población  de  niños  y  ambos  proporcionan  puntajes  estándar  
28 98 98
corregidos  por  edad.  Usando  la  muestra  de  estandarización,  Donders   29 98 98
(1998)  ha  determinado  las  tasas  base  de  discrepancias  específicas  así   30 98 99
como  el  nivel  de  discrepancia  requerido  para  la  significancia  estadística.   31 98 99
Estos  datos  se  proporcionan  en  las  tablas  8­16  y  8­17.  En  promedio,  en   32 99 99
niños  entre  las  edades  de  9  y  16  años,  se  requiere  una  discrepancia  de   ≥33 100 100
alrededor  de  nueve  puntos  para  la  significación  estadística  en  el  nivel  de  
METRO
10.85 10.06

.05  y  las  discrepancias  de  alrededor  de  16  puntos  T­score  deben   Dakota  del  Sur 7.99 7.33

considerarse  clínicamente  significativas. Fuente:  De  Donders,  1998.  Reimpreso  con  autorización  de  Cambridge  University  
Donders  señaló  que  era  igual  de  común  para  la  puntuación  CCT Press.
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Prueba  de  categoría  (CT) 431

ser  más  alto  que  el  puntaje  CVLT­C  y  viceversa.  Los  puntajes  CVLT­C  T  que   menor  y  oscila  entre  .63  y  .75  (Boll,  1993;  Goldstein  &  Wat  son,  1989).  El  
excedieron  el  puntaje  CCT  en  17  o  más  puntos  ocurrieron  en  solo  el  9,83%  de  la   seguimiento  a  largo  plazo  (alrededor  de  15  años)  de  un  grupo  de  niños  con  
muestra  de  estandarización,  mientras  que  el  10,67%  de  la  muestra  tuvo  una   problemas  de  aprendizaje  reveló  solo  correlaciones  modestas  (alrededor  de  0,4)  
discrepancia  de  esa  magnitud  en  la  dirección  opuesta. y  una  disminución  en  las  puntuaciones  de  error,  aunque  debe  señalarse  que  se  
hizo  un  cambio  de  nivel  intermedio  a  nivel  medio.  forma  adulta  para  la  

administración  de  la  segunda  prueba  (Sarazin  &  Spreen,  1986).

FIABILIDAD

Consistencia  interna Efectos  de  práctica

El  método  de  división  por  mitades  pares  e  impares  y  el  coeficiente  alfa  se  han   Cabe  señalar  que  los  coeficientes  solo  significan  que  los  sujetos  fueron  
utilizado  para  calcular  los  valores  de  consistencia  interna  para  la  versión  de  208   clasificados  en  más  o  menos  el  mismo  orden  en  ambas  administraciones,  no  que  
ítems  del  CT.  Se  obtuvieron  altos  coeficientes  de  confiabilidad  para  el  puntaje  total   los  sujetos  lograron  los  mismos  puntajes  en  ambas  administraciones.  De  hecho,  
(>.95)  para  muestras  de  adultos  normales  y  con  daño  cerebral  (Charter  et  al.,   surgen  cambios  significativos  o  efectos  de  la  práctica,  incluso  en  pacientes  
1987;  Lopez  et  al.,  2000;  Moses,  1985;  Shaw,  1966).  Las  confiabilidades  para  la   neurológicos  moderadamente  deteriorados  (Boll,  1993;  DeFilippis  y  McCampbell,  
Subprueba  I  (r  =  .46)  y  II  (r  =  .65)  fueron  inaceptables  para  fines  clínicos.  Los   1997;  Dodrill  y  Troupin,  1975).  Así,  la  ausencia  de  mejora  (efectos  de  la  práctica)  
coeficientes  de  confiabilidad  fueron  altos  para  las  otras  subpruebas  (.77–.95;   puede  ser  un  indicador  de  anormalidad.
Lopez  et  al.,  2000).  Para  las  versiones  de  cuadernillo,  SCT  y  CCT,  los  coeficientes  
de  confiabilidad  por  mitades  para  el  puntaje  total  son  ligeramente  más  bajos  (.81   En  adultos  normales  (edad,  M  =  32,3  años,  SD  =  10,3;  VIQ,  M  =  105,  SD  =  
en  el  SCT;  .88  para  el  Nivel  1  y  .86  para  el  Nivel  2  del  CCT),  aunque  aún   10,8;  PIQ,  M  =  105,0,  SD  =  10,5),  luego  de  breves  intervalos  de  reevaluación  
respetables  ( Boll,  1993;  Wetzel  y  Boll,  1987). (alrededor  de  tres  semanas),  una  puntuación  bruta  promedio  se  ha  observado  un  
cambio  de  23,5  (DE  =  18,5)  puntos  (Bornstein  et  al.,  1987).  El  porcentaje  medio  
Choca  et  al.  (1997)  argumentan  que  hay  un  salto  especialmente  abrupto   de  cambio  en  relación  con  el  rendimiento  inicial  fue  de  alrededor  del  46%.  Dikmen  
desde  los  niveles  de  dificultad  de  la  Subprueba  I  y  II  a  la  Subprueba  III  del  CT.  De   et  al.  (1999)  informan  una  disminución  promedio  en  los  errores  de  alrededor  de  
hecho,  existe  evidencia  de  que  los  ítems  de  las  Subpruebas  I  y  II  son  demasiado   10  puntos  en  una  muestra  de  384  individuos  normales  o  neurológicamente  
fáciles  (evaluados  según  el  número  de  individuos  que  aprueban  un  ítem)  y   estables  (de  15  a  83  años  de  edad,  M  =  34,2,  DE  =  16,7)  que  fueron  evaluados  
muestran  poca  discriminación  (baja  correlación  entre  el  ítem  de  la  prueba  y  la   nuevamente  aproximadamente  nueve  meses  después  de  la  prueba  inicial.
puntuación  total;  López  et  al.,  2000). ).  La  mayoría  de  los  demás  ítems  de  las  otras  
subpruebas  se  encontraban  dentro  de  los  criterios  establecidos  para  la  dificultad   La  tabla  8­18  proporciona  información  para  determinar  si  ha  habido  un  cambio  
de  los  ítems  y  el  índice  de  discriminación. sustancial  teniendo  en  cuenta  la  práctica.  Primero  se  resta  el  cambio  medio  T2  –  
T1  (columna  3)  de  la  diferencia  entre  las  dos  pruebas  para  el  individuo  y  luego  se  
compara  con  1,64  veces  la  desviación  estándar  de  la  diferencia  (columna  4).  El  
1,64  proviene  de  la  distribución  normal  y  se  supera  en  sentido  positivo  o  negativo  
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
sólo  el  10%  de  las  veces  si  en  realidad  no  hay  un  cambio  real  en  el  estado  clínico.  
Con  individuos  intactos,  la  confiabilidad  test­retest  es  marginal  a  alta  en  intervalos   Dikmen  et  al.  (1999)  también  señalan  que  muchos  factores  influyen  en  los  efectos  
cortos  (tres  semanas)  o  más  largos  (hasta  un  año;  r  =  .60–.85;  Bornstein  et  al.,   de  la  práctica.  En  general,  las  personas  más  jóvenes,  mejor  educadas,  aquellas  
1987;  Dikmen  et  al.,  1999;  Matarazzo  et  al.,  1974),  con  valores  bajos  quizás  debido   con  competencia  inicial  o  un  breve  intervalo  entre  las  pruebas  tienen  mayores  
a  una  restricción  en  el  rango  de  puntajes  y  un  efecto  de  aprendizaje  (Russell,   mejoras  en  los  puntajes  de  las  pruebas.  Además,  también  se  produce  una  
1992).  Cuando  se  consideran  pacientes  neurológicos  severamente  deteriorados,   regresión  a  la  media,  con  un  gran  cambio  positivo  para  las  personas  que  
la  Prueba  de  Categoría  tiene  una  alta  confiabilidad  de  repetición  de  la  prueba,   inicialmente  obtuvieron  una  puntuación  baja  y  una  mejora  mucho  menor  o  incluso  
por  encima  de  .90,  incluso  después  de  intervalos  de  dos  años  (Goldstein  &   un  deterioro  para  las  que  inicialmente  obtuvieron  una  buena  puntuación.
Watson,  1989;  Matarazzo  et  al.,  1974).  En  el  caso  de  niños  y  personas  con  
esquizofrenia,  los  coeficientes  de  correlación  son  algo

Cuadro  8­18  Datos  de  prueba  y  repetición  basados  en  una  muestra  (N  =  384)  de  adultos  normales  o  neurológicamente  estables,  de  
15  a  83  años  de  edad  (M  =  34,2,  DE  =  16,7)

Categoría Hora  1 tiempo  2 T2  −T1

Prueba (1) (2) (3) (4)

norte M  SD  M Dakota  del  Sur

METRO
Dakota  del  Sur r

384 40.97 26.07 30.42 25.01 –10.54 14.13 .85

El  intervalo  es  de  unos  9  meses.

Fuente:  Adaptado  de  Dikmen  et  al.,  1999.
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432 Funciones  ejecutivas

En  los  niños,  se  produce  una  reducción  en  el  número  total  de  errores   factor  de  razonamiento  se  ven  más  afectados  por  la  educación  y  parecen  
brutos  (alrededor  de  seis  puntos  en  el  Nivel  1,  alrededor  de  ocho  puntos   sensibles  a  la  gravedad  de  la  lesión  en  la  cabeza  (Donders,  2001).  Donders  
en  el  Nivel  2)  luego  de  un  intervalo  de  reevaluación  de  aproximadamente   (2001)  también  señaló  que  la  Subprueba  III  estuvo  en  el  rango  de  
un  mes,  aunque  esto  varía  según  el  nivel  de  CI  (Boll,  1993).  Los  niños  de   probabilidad  para  más  de  un  tercio  de  la  muestra,  sin  ninguna  relación  con  
baja  capacidad  se  benefician  poco  de  la  experiencia  previa  con  la  prueba;   las  variables  de  lesión  (ver  también  Nesbitt­Greene  &  Donders,  2002).  
los  niños  con  un  coeficiente  intelectual  superior  al  promedio  también   Sugirió  abandonar  esta  tarea,  dada  la  falta  de  validez  de  criterio.
muestran  poca  mejora  porque  están  en  el  techo.  Por  el  contrario,  es  más  
probable  que  los  niños  de  capacidad  media  se  beneficien  de  la  práctica. La  versión  de  folleto  para  niños  de  la  prueba  (CCT)  también  es  de  
naturaleza  multifactorial  (Donders,  1999;  Nesbitt­Greene  &  Donders,  2002).  
Se  encontró  una  solución  de  dos  factores  en  la  muestra  de  estandarización  
VALIDEZ
tanto  para  los  grupos  de  edad  más  jóvenes  (de  5  a  8  años)  como  para  los  
de  mayor  edad  (de  9  a  16  años),  aunque  la  naturaleza  de  los  constructos  
Correlación  con  otras  medidas
medidos  fue  diferente  entre  las  dos  versiones  de  la  prueba.
La  puntuación  total  del  CT  (versiones  adulto  e  infantil)  muestra  relaciones   Nesbitt­Greene  y  Donders  (2002)  también  identificaron  una  solución  de  
moderadas  con  el  Full­Scale  IQ  y  particularmente  con  las  subpruebas  de   dos  factores  para  el  CCT  en  niños  de  9  a  16  años  que  habían  sufrido  una  
Performance  (Block  Design,  Object  Assembly)  de  las  escalas  de  inteligencia   lesión  traumática  en  la  cabeza.  El  Factor  1  estaba  compuesto  principalmente  
de  Wechsler  (Berger,  1998;  Golden  et  al.,  1998;  Klonoff,  1971;  Lansdell  &   por  las  Subpruebas  IV,  V  y  VI,  mientras  que  el  Factor  2  estaba  definido  
Donnelly,  1977;  Nesbitt­Greene  &  Donders,  2002;  Titus  et  al.,  2002).  Las   principalmente  por  las  Subpruebas  III  y  VI.  El  factor  1,  pero  no  el  2,  
nuevas  subpruebas  de  razonamiento  matricial  y  secuenciación  de  letras  y   demostró  sensibilidad  a  la  gravedad  de  la  lesión  en  la  cabeza.  Las  
números  del  WAIS­III  también  muestran  relaciones  moderadas/altas   subpruebas  I  y  II  no  cargaron  fuertemente  en  ninguno  de  los  factores,  un  
(alrededor  de  0,35  a  0,58;  Dugbarty  et  al.,  1999;  Titus  et  al.,  2002).  Mientras   hallazgo  que  también  surgió  en  el  estudio  de  la  muestra  de  estandarización  
que  algunos  sugieren  que  puede  no  distinguir  una  habilidad  separada  del   (Donders,  1999).  La  puntuación  total  demostró  no  estar  relacionada  con  
razonamiento  no  verbal  (Lansdell  &  Donnelly,  1977),  otros  (Donders,  1996;   variables  neurológicas  o  demográficas  (Donders  &  Nesbitt­Greene,  2004).  
Titus  et  al.,  2002)  han  informado  solo  una  cantidad  modesta  de  varianza   Nesbitt  Greene  y  Donders  (2002;  Donders  y  Nesbitt­Greene,  2004)  
compartida,  alrededor  de  11  %  a  13%,  entre  Wechsler  PIQ  y  la  puntuación   advierten  que  confiar  en  la  puntuación  total  resumida  puede  impedir  la  
total  de  CT. precisión  del  diagnóstico.  Lamentablemente,  las  puntuaciones  de  las  
subpruebas  basadas  en  normas  no  están  disponibles.
Además,  existe  una  modesta  asociación  entre  la  TC  y  las  medidas   Existe  evidencia  adicional  en  poblaciones  pediátricas  de  que  la  
neuropsicológicas  del  aprendizaje  y  la  memoria  (Bertram  et  al.,  1990;  Boll,   puntuación  T  resumida  no  siempre  proporciona  información  útil  para  el  
1993;  Fischer  &  Dean,  1990),  lo  que  proporciona  alguna  evidencia  del   diagnóstico.  En  niños  de  5  a  8  años  con  lesión  cerebral  traumática,  solo  las  
valor  de  la  prueba  como  medida  del  aprendizaje.  capacidad.  Sin  embargo,   Subpruebas  III  y  V  (pero  no  la  Subprueba  IV)  del  CCT­1  variaron  de  manera  
no  evalúa  el  aprendizaje  como  un  constructo  de  capacidad  pura.  La   consistente  y  significativa  con  los  niveles  de  gravedad  de  la  lesión  y  la  
investigación  con  el  CCT  y  el  CVLT­C  sugiere  que  miden  aspectos  bastante   inteligencia  psicométrica  posterior  a  la  lesión  (Moore  et  al.,  2004).  Además,  
diferentes  de  la  cognición  de  los  niños,  compartiendo  menos  del  15  %  de   alrededor  del  21  %  de  la  muestra  se  desempeñó  al  nivel  del  azar  en  la  
la  varianza  común  en  cualquier  nivel  de  edad,  y  que  las  diferencias   Subprueba  IV,  una  tarea  que  no  demostró  ninguna  validez  de  criterio.  Los  
estadísticamente  significativas  entre  los  puntajes  estándar  de  estas  dos   autores  concluyeron  que  cuando  una  proporción  sustancial  de  los  errores  
pruebas  no  son  infrecuentes  ( Donders,  1998).  El  CT  también  muestra  poca/ totales  (p.  ej.,  ≥50  %)  en  el  CCT­1  corresponden  a  errores  de  la  Subprueba  
modesta  relación  (.14–.38)  con  el  rendimiento  académico  (Boll,  1993;   IV  y  errores  en  la  Subprueba  V  que  requieren  recordar  ítems  de  la  
Rosselli  et  al.,  2001). Subprueba  IV,  la  puntuación  T  compuesta  del  CCT­1  no  debe  interpretarse.

Hallazgos  analíticos  de  factores
Estudios  clínicos
A  pesar  de  que  el  CT  se  compone  de  varias  subpruebas,  las  interpretaciones  
clínicas  y  la  mayoría  de  los  estudios  tienden  a  basarse  (quizás   La  TC  es  sensible  a  una  variedad  de  trastornos  cerebrales  (ver  Choca  et  
incorrectamente)  en  una  única  puntuación  compuesta.  Existe  un  acuerdo   al.,  1997,  para  una  revisión)  y  es  casi  tan  sensible  como  la  batería  completa  
general  de  que  el  CT  es  una  medida  compleja,  cargada  de  una  serie  de   de  Halstead­Reitan  para  determinar  la  presencia  o  ausencia  de  daño  
factores  diferentes.  Varios  estudios,  utilizando  una  variedad  de  muestras   neurológico  (Adams  &  Trenton,  1981). ).
diferentes  (p.  ej.,  personas  con  esquizofrenia,  personas  con  daño  cerebral,   Sin  embargo,  otras  pruebas  que  dependen  más  de  la  memoria  o  de  la  
controles  de  pacientes),  han  sugerido  que  la  TC  mide  al  menos  dos   velocidad  de  procesamiento  (p.  ej.,  CVLT­II/CVLT­C)  pueden  resultar  más  
factores,  identificados  como  razonamiento  de  posición  espacial  (Subpruebas   sensibles  a  diversos  trastornos  (p.  ej.,  lesión  en  la  cabeza)  y/o  gravedad  de  
III,  IV  y  VII)  y  razonamiento  proporcional  (Subpruebas  V  y  VI  ya  veces  VII;   la  lesión  (Hoffman  et  al.,  2000). ;  Donders  y  Giroux,  2005;  Donders  y  
Allen  et  al.,  1999;  Donders,  2001;  Johnstone  et  al.,  1997).  Las  subpruebas   Nesbitt­Greene,  2004).  Como  se  señaló  anteriormente,  la  combinación  de  
que  se  cargan  en  el  factor  de  posicionamiento  espacial  se  ven  afectadas   subpruebas  en  una  sola  puntuación  de  resumen  también  puede  limitar  su  
por  la  edad,  mientras  que  el  rendimiento  en  las  subpruebas  que  se  cargan   sensibilidad  (Donders  &  Nesbitt­Greene,  2004;  Moore  et  al.,  2004;  Nesbitt  
en  el  proporcional Greene  &  Donders,  2002).
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Prueba  de  categoría  (CT) 433

El  deterioro  en  la  TC  no  muestra  una  relación  consistente  con  la  ubicación   sin  relación  con  la  gravedad  de  la  lesión.  Además,  muy  pocas  personas  normales  
específica  o  la  lateralidad  del  daño  cerebral  (Anderson  et  al.,  1995;  Bornstein,   o  con  lesiones  cerebrales  cometen  errores  en  los  ítems  de  estas  subpruebas  (ver  
1986;  Demakis,  2004;  Doehring  &  Reitan,  1962;  Donders,  2001;  Hom  &  Reitan,   también  Forrest  et  al.,  2004),  un  hecho  que  Simmel  y  Counts  (1957)  señalaron  
1990;  Klove,  1974;  Lans  dell  &  Donnelly,  1977;  Pendleton  &  Heaton,  1982;  Reitan   hace  muchos  años;  ver  la  excelente  revisión  por  Sweet  &  King,  2002).
&  Wolfson,  1995a),  aunque  originalmente  fue  diseñado  para  detectar  daños  en  el  
lóbulo  frontal  (Halstead,  1947).  El  desempeño  disminuido  también  ocurre  en   La  inconsistencia  en  el  desempeño  también  puede  sugerir  un  esfuerzo  
individuos  deprimidos  (Savard  et  al.,  1980;  pero  ver  Ruttan  &  Heinrichs,  2003)  y   subóptimo.  Reitan  y  Wolfson  (1996)  aplicaron  la  TC  en  dos  ocasiones  a  litigantes  
aquellos  con  esquizofrenia  (Goldstein  et  al.,  2002;  Steindl  &  Boyle,  1995). y  no  litigantes  que  se  quejaban  de  haber  sufrido  un  traumatismo  craneoencefálico.  
Los  no  litigantes  mejoraron  su  desempeño  en  la  segunda  sesión  de  prueba,  
cometiendo  en  promedio  10  errores  menos.  Por  el  contrario,  los  litigantes  
En  cuanto  a  la  validez  predictiva,  Barreca  et  al.  (1999)  encontraron  que  los   cometieron  unos  14  errores  más  en  la  segunda  administración.
sobrevivientes  de  accidentes  cerebrovasculares  que  cometieron  pocos  errores  

en  la  TC  mostraron  posteriormente  la  mayor  mejora  en  la  función  del  brazo  y  la   Los  indicadores  de  validez  de  CT  parecen  apropiados  para  su  uso  con  una  
mano. variedad  de  poblaciones  neurológicas,  incluidas  aquellas  con  TBI  (Forrest  et  al.,  
2004).  Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  han  sido  evaluados  en  individuos  
típicamente  con  un  rendimiento  educativo  promedio  o  superior.  En  consecuencia,  
Proceso  de  enfermedad
los  indicadores  deben  usarse  con  cautela  con  personas  con  educación/coeficiente  
El  esfuerzo  de  un  paciente  puede  evaluarse  en  la  Prueba  de  categoría  de  varias   intelectual  limitados.  Además,  Williamson  et  al.  (2003)  notaron  discrepancias  
formas.  Bolter  (comunicación  personal,  1995;  J.  Sweet,  2  de  noviembre  de  2005)   considerables  en  aquellos  individuos  con  lesiones  en  la  cabeza  identificados  
identificó  18  ítems  en  el  HCT  que  la  mayoría  de  las  personas  normales  y  con   como  simuladores  por  la  TC  y  por  la  Prueba  de  Memoria  de  Palabras  (WMT).  
problemas  neurológicos  aprueban:  posteriormente,  cuatro  ítems  (Subprueba  IV:   Las  clasificaciones  basadas  en  la  CT  (pero  no  en  la  WMT)  parecían  estar  
22,  32;  Subprueba  VI:  26,  27 )  fueron  eliminados  en  la  validación  cruzada.  Los   confundidas  por  un  verdadero  deterioro  neurocognitivo,  particularmente  en  
dieciocho  ítems  que  forman  el  Índice  de  validez  de  Bolter  (VI)  incluyen  un  ítem  de   aquellos  que  sufrieron  lesiones  cerebrales  graves.  En  resumen,  los  índices  CT  
la  Subprueba  I  (6),  dos  ítems  de  la  Subprueba  II  (9,  18),  dos  ítems  de  la  Subprueba   pueden  sugerir,  pero  no  confirmar,  el  estado  motivacional  y  no  deben  utilizarse  de  
IV  (22,  32),  tres  ítems  de  la  Subprueba  V  ( 27,  30,  33),  siete  en  la  Subprueba  VI   forma  aislada  (Sweet  &  King,  2002).
(4,  18,  21,  24,  26,  27,  30)  y  tres  en  la  Subprueba  VII  (6,  10,  13).  Aproximadamente  
el  97%  de  las  personas  normales  y  con  problemas  neurológicos  fallaron  en  dos  o  
menos  de  los  18  ítems.  Tenhula  y  Sweet  (1996)  informaron  que  un  punto  de  corte  
de  más  de  tres  ítems  perdidos  con  poca  frecuencia  fue  razonablemente  efectivo  
COMENTARIO
(tasa  de  aciertos  del  84  %,  sensibilidad  del  51  %,  especificidad  del  98  %)  para  
discriminar  a  los  individuos  con  lesiones  cerebrales  de  los  normales  a  los  que  se   La  TC  tiene  una  larga  historia  de  uso  en  neuropsicología  y  sigue  siendo  una  
les  instruyó  para  fingir  (ver  también  DiCarlo  et  al.,  2000).  Trueblood  y  Schmidt   prueba  muy  popular.  Lees­Haley  et  al.  (1996)  encontraron  que  la  TC  fue  
(1993),  sin  embargo,  no  encontraron  una  diferencia  significativa  entre  presuntos   administrada  el  32%  de  las  veces  por  neuropsicólogos  que  realizaban  
simuladores  y  controles  con  lesiones  cerebrales  en  el  número  de  "errores  raros".   evaluaciones  forenses  y  se  clasificó  como  la  octava  prueba  administrada  con  
Puede  ser  que  este  indicador  ocurra  raramente  y,  por  lo  tanto,  su  presencia   mayor  frecuencia.  Cámara  et  al.  (2000)  encontraron  que  la  TC  ocupó  el  noveno  
sugeriría  invalidez  mientras  que  su  ausencia  no  corroboraría  la  validez  de  un   lugar  en  frecuencia  de  uso  por  parte  de  los  neuropsicólogos,  y  Rabin  et  al.  (2005)  
protocolo  de  prueba  (Trueblood  &  Schmidt,  1993). informaron  recientemente  que  el  CT  era  la  tercera  medida  más  utilizada  del  
funcionamiento  ejecutivo  (después  del  WCST  y  ROCF).  La  versión  del  folleto  de  
DeFilippis  parece  tener  un  uso  mucho  más  amplio  que  la  versión  de  diapositivas  
original.  El  formato  de  folleto  de  la  versión  para  niños,  el  CCT,  también  se  
Tenhula  y  Sweet  (1996)  también  sugirieron  que  un  número  excesivo  de  errores   recomienda  para  uso  clínico  debido  a  su  tiempo  de  administración  relativamente  
en  las  subpruebas  I,  II  y  VII  también  podría  generar  sospechas  de  simulación.  Di   corto,  buena  base  normativa  y  buena  precisión  predictiva  (ver  también  Donders,  
Carlo  et  al.  (2000),  usando  un  paradigma  de  simulación,  confirmaron  que  una   1996).  Los  formularios  de  cuadernillo  tienen  la  ventaja  añadida  de  ser  relativamente  
regla  de  decisión  de  más  de  error  en  las  Subpruebas  I  y  II  era  un  indicador   caros  y  muy  fáciles  de  transportar.
bastante  preciso  de  simulación.  Este  indicador  clasificó  correctamente  al  76%  de  
todos  los  simuladores  y  todos  los  controles,  así  como  a  las  personas  que  habían  
sufrido  una  lesión  cerebral  traumática  (media  GCS  de  aproximadamente  12).  Sin   Se  han  hecho  varios  esfuerzos  para  acortar  la  prueba  de  categoría.  Sin  

embargo,  Williamson  et  al.  (2003)  informaron  que  puede  ser  difícil  distinguir  a  los   embargo,  como  Mitrushina  et  al.  (2005),  la  validez  de  las  versiones  abreviadas  se  
simuladores  de  los  pacientes  con  lesiones  moderadas  o  graves  sobre  la  base  de   basa  en  análisis  derivados  de  la  administración  de  la  TC  completa.  Se  necesitan  
estos  criterios.  Forrest  et  al.  (2004)  recomiendan  un  corte  más  liberal  de  dos  o   estudios  que  realmente  administren  una  versión  abreviada,  y  queda  por  

más  errores  en  estas  subpruebas  para  reducir  la  probabilidad  de  falsos  positivos.   determinar  si  realmente  muestran  propiedades  psicométricas  y  capacidad  de  
Vale  la  pena  señalar  en  este  contexto  que  los  hallazgos  del  análisis  factorial  (ver   discriminación  similares  a  la  forma  larga.
Don  ders,  2001;  Johnstone  et  al.,  1997)  revelan  que  las  Subpruebas  I  y  II  son  
conceptualmente  diferentes  de  las  otras  subpruebas  de  CT  y
La  evidencia  sugiere  que  la  TC  es  resistente  a  las  alteraciones  en  la  
instrumentación  (portaobjetos,  folleto,  computadora).  Con  respecto  a
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434 Funciones  ejecutivas

En  las  versiones  para  computadora,  las  ventajas  incluyen  la  administración  de   Por  otro  lado,  el  WCST  requiere  que  el  sujeto  se  dé  cuenta  de  que  el  principio  
pruebas  sin  errores,  así  como  la  recopilación  de  datos  adicionales,  como  el   de  coincidencia  correcto  cambia  periódicamente  sin  previo  aviso.  El  CT  no  hace  
tiempo  de  reacción  y  el  número  de  perseveraciones.  Sin  embargo,  a  medida   tal  demanda.  El  WCST  también  proporciona  una  medida  de  las  tendencias  
que  aumenta  la  ansiedad  relacionada  con  la  computadora,  también  pueden   perseverantes  mientras  que  el  CT  no  lo  hace.  Adams  et  al.  (1995)  informaron  
que  en  pacientes  alcohólicos,  la  subprueba  VII  del  HCT  se  correlacionó  con  el  
aumentar  las  puntuaciones  de  error  y  las  latencias  de  respuesta  (Browndyke  et  al.,  2002).
Las  normas  de  1991  de  Heaton  et  al.  suelen  utilizarse  para  las  versiones   metabolismo  de  la  glucosa  en  las  regiones  cingulada,  dorsolateral  y  
informáticas;  sin  embargo,  la  interpretación  puede  ser  problemática  en   orbitomedial  del  lóbulo  frontal.  El  número  de  categorías  logradas  en  el  WCST  
individuos  que  pueden  presentar  ansiedad  relacionada  con  la  computadora. se  correlacionó  solo  con  el  metabolismo  de  la  glucosa  en  la  región  cingulada.  
Aunque  Reitan  y  Wolfson  (1995b)  han  afirmado  que  ajustar  las  puntuaciones   Por  otro  lado,  Anderson  et  al.  (1995)  examinaron  las  resonancias  magnéticas  
brutas  de  acuerdo  con  las  variables  demográficas  puede  no  ser  un  procedimiento   de  68  pacientes  con  lesiones  cerebrales  traumáticas  y  descubrieron  que,  si  bien  
válido  al  evaluar  a  las  personas  con  discapacidad  cerebral,  la  literatura   tanto  el  rendimiento  de  la  TC  como  el  del  WCST  estaban  asociados  con  la  
disponible  (p.  ej.,  Sherrill  Pattison  et  al.,  2000)  sugiere  que  las  normas  que   lesión  cerebral,  ninguno  parecía  estar  relacionado  con  el  volumen  del  daño  
consideran  la  demostración  Es  probable  que  los  antecedentes  gráficos  reflejen   frontal  focal,  la  presencia  o  ausencia  de  daño  frontal  o  el  grado  de  daño.  
con  mayor  precisión  el  estado  neuropsicológico  de  los  pacientes.  La  ventaja   cambios  estructurales  no  específicos  (atróficos).
relativa  parece  residir  principalmente  en  la  probabilidad  reducida  de  clasificar  
erróneamente  a  un  individuo  como  discapacitado  cuando  podría  no  existir   El  uso  de  una  o  ambas  de  estas  pruebas  depende  de  la  pregunta  
ninguno  (Sherrill­Pattison  et  al.,  2000;  Sweeney,  1999). diagnóstica.  Por  ejemplo,  si  el  examinador  desea  examinar  las  tendencias  
perseverantes,  debe  elegir  el  WCST.  Por  otro  lado,  si  el  examinador  desea  una  
La  CT  es  una  tarea  multifactorial  y  la  combinación  de  las  puntuaciones  de   medida  más  difícil  y  sensible  de  la  capacidad  de  abstracción,  entonces  la  CT  
las  subpruebas  en  una  medida  compuesta  puede  limitar  la  información  de   es  la  medida  preferida.  Debido  a  los  efectos  del  orden  de  administración  
diagnóstico.  Se  ha  encontrado  una  solución  de  dos  factores  para  las  versiones   (Brandon  &  Chavez,  1985;  Franzen  et  al.,  1993),  el  médico  debe  considerar  
para  adultos  y  niños.  Desafortunadamente,  los  datos  basados  en  normas  no   cuál  de  los  dos  instrumentos  proporcionará  la  mejor  información  con  respecto  
están  disponibles  para  estas  puntuaciones  basadas  en  factores.  Se  ha   a  la  pregunta  de  derivación  y  debe  usar  solo  esa  prueba  para  el  paciente. .
recomendado  el  desarrollo  de  normas  fiables  en  el  nivel  de  las  subpruebas  
(Moore  et  al.,  2004;  Nesbitt­Greene  &  Donders,  2002).
Se  pueden  esperar  efectos  de  práctica  significativos  en  el  CT  cuando  se  
vuelve  a  evaluar  a  los  individuos.  El  no  mostrar  una  mejora  puede  indicar  una  
anormalidad  y/o  un  esfuerzo  subóptimo.  Un  número  excesivo  de  errores,  
referencias
particularmente  en  las  Subpruebas  I  y  II,  también  son  sospechosos.

Adams,  KM,  Gilman,  S.,  Koeppe,  R.,  Klain,  K.,  Junck,  L.,  Lohman,  M.,  
Johnson­Greene,  D.,  Berent,  S.,  Dede,  D.  y  Kroll,  P.  (1995).
Correlación  de  la  función  neuropsicológica  con  la  tasa  metabólica  
Comparación  entre  la  prueba  de  
cerebral  en  subdivisiones  de  los  lóbulos  frontales  de  alcohólicos  mayores
categoría  y  el  WCST
pacientes  medidos  con  [18F]Fluorodesoxiglucosa  y  tomografía  por  
Tanto  la  prueba  de  categoría  como  la  prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de   emisión  de  positrones.  Neuropsicología,  9,  275–280.
Wisconsin  (WCST)  requieren,  en  parte,  la  deducción  de  un  principio  de   Adams,  RL  y  Trenton,  SL  (1981).  Desarrollo  de  una  forma  en  papel  y  
clasificación  por  medio  de  retroalimentación  contingente  a  la  respuesta,  el  uso   bolígrafo  de  la  prueba  de  categoría  de  Halstead.  Revista  de  Consultoría  
y  Psicología  Clínica,  49,  298–299.
del  principio  mientras  siga  siendo  efectivo  y  la  capacidad  de  abandonar  el  
Allen,  DN,  Goldstein,  G.  y  Mariano,  E.  (1999).  ¿Es  la  prueba  de  categoría  
principio  cuando  ya  no  es  efectivo.  Las  dos  pruebas,  sin  embargo,  no  son  
de  Halstead  un  instrumento  multidimensional?  Revista  de  
idénticas  (Adams  et  al.,  1995;  Bond  &  Buchtel,  1984;  Donders  &  Kirsch,  1991;  
Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  21,  237–244.
Gelowitz  &  Paniak,  1992;  Golden  et  al.,  1998;  King  &  Snow,  1981;  O  'Donnell  
Anderson,  CV,  Bigler,  ED  y  Blatter,  DD  (1995).  Lesiones  del  lóbulo  frontal,  
et  al.,  1994;  Pendleton  &  Heaton,  1982;  Perrine,  1993)  y  muestran  solo  una   daño  difuso  y  funcionamiento  neuropsicológico  de  pacientes  con  lesión  
modesta  cantidad  de  varianza  común  (Golden  et  al.,  1998;  Perrine,  1993).   cerebral  traumática.  Journal  of  Clinical  and  Experimental  
Perrine  (1993)  sugirió  que  las  dos  pruebas  se  relacionan  con  diferentes  facetas   Neuropsychology,  17,  900–908.
de  la  formación  de  conceptos.  El  WCST  está  relacionado  con  la  identificación   Arnold,  BR,  Montgomery,  GT,  Castaneda,  I.  y  Longoria,  R.
de  atributos,  que  implica  la  discriminación  de  características  relevantes,  mientras   (1994).  Aculturación  y  desempeño  de  hispanos  en  pruebas  
que  el  CT  está  más  relacionado  con  el  aprendizaje  de  reglas,  que  evalúa  la   neuropsicológicas  Halstead­Reitan  seleccionadas.  Evaluación,  1,  239–248.
deducción  de  reglas  de  clasificación.  De  manera  similar,  con  base  en  el  análisis   Barreca,  SR,  Finlayson,  AJ,  Gowland,  CA  y  Basmajian,  JV
(1999).  Uso  del  Test  de  Categoría  de  Halstead  como  predictor  cognitivo  
factorial  con  las  subpruebas  WAIS­R,  Golden  et  al.  (1998)  sugirió  que  el  CT  
de  recuperación  funcional  en  miembro  superior  hemipléjico:  Un  
parece  reflejar  habilidades  de  análisis  espacial  (cargando  con  las  subpruebas  
estudio  de  validación  cruzada.  El  neuropsicólogo  clínico,  13,  171–181.
de  rendimiento),  mientras  que  el  WCST  mide  la  carga  de  factores  
Berger,  S.  (1998).  Los  factores  WAIS­R:  Utilidad  y  validez  de  constructo  
independientes  de  las  otras  tareas.  Bond  y  Buchtel  (1984)  señalaron  que  las  
en  evaluaciones  neuropsicológicas.  Neuropsicología  aplicada,  5,  37–
habilidades  de  abstracción  perceptual  requeridas  por  el  CT  son  más  difíciles  
42.
que  las  requeridas  por  el  WCST. Bertram,  KW,  Abeles,  N.  y  Snyder,  PJ  (1990).  El  papel  del  aprendizaje  en  
el  desempeño  en  la  prueba  de  categoría  de  Halstead.  The  Clinical  
Neuropsychologist,  4,  244–252.
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Prueba  de  categoría  (CT) 435

Boll,  T.  (1993).  Prueba  Categoría  Infantil.  San  Antonio,  TX:  El  psi Doehring,  DG  y  Reitan,  RM  (1962).  Logro  del  concepto  de  humanos  adultos  con  
Corporación  Chologica. lesiones  cerebrales  lateralizadas.  Habilidades  motoras  y  perceptivas,  14,  27–
Bond,  JA  y  Buchtel,  HA  (1984).  Comparación  de  la  prueba  de  clasificación  de   33.
tarjetas  de  Wisconsin  y  la  prueba  de  categoría  de  Halstead.  Journal  of  Clinical   Donders,  J.  (1996).  Validez  de  formas  cortas  de  la  prueba  de  categoría  de  Halstead  
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436 Funciones  ejecutivas

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Prueba  de  Estimación  Cognitiva  (CET) 437

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Prueba  de  Estimación  Cognitiva  (CET)

OBJETIVO firmó  una  prueba  que  requiere  que  los  sujetos  respondan  a  preguntas  que  
no  tienen  respuestas  aparentes.  Por  ejemplo,  una  respuesta  a  preguntas  
Esta  prueba  se  utiliza  para  evaluar  la  capacidad  de  generar  estrategias  
como  "¿Cuál  es  la  longitud  promedio  de  la  columna  vertebral  de  un  hombre?"  
efectivas  de  resolución  de  problemas.
requiere  seleccionar  un  plan  apropiado  y  verificar  la  plausibilidad  de  la  
estimación,  pero  no  requiere  realizar  ningún  cálculo  complejo.
FUENTE
Shallice  y  Evans  (1978)  proporcionaron  datos  normativos  preliminares  
No  hay  fuente  comercial.  Los  usuarios  pueden  consultar  el  siguiente  texto  
basados  en  una  muestra  de  25  individuos  británicos  neurológicamente  
para  diseñar  su  propio  material.
intactos.  Axelrod  y  Millis  (1994)  revisaron  la  tarea.  Adaptaron  la  tarea  para  
su  uso  con  poblaciones  de  América  del  Norte,  eliminaron  elementos  que  

RANGO  DE  EDAD
requerían  respuestas  no  numéricas  y  proporcionaron  un  método  de  
puntuación  estandarizado  con  base  empírica.
El  rango  de  edad  es  17+. Presentaron  rangos  de  respuesta  para  cada  ítem  y  asignaron  puntajes  de  
desviación  de  0,  1  y  2,  correspondientes  a  rangos  de  percentiles  (puntaje  
de  desviación  de  0  correspondiente  a  respuestas  entre  el  percentil  16  y  el  
DESCRIPCIÓN
84,  etc.).  También  proporcionaron  algunos  datos  normativos  preliminares.  
Shallice  y  Evans  (1978)  centraron  su  atención  en  la  capacidad  de  los   La  prueba  consta  de  10  elementos,  que  se  muestran  en  la  figura  8­4.  El  
pacientes  con  daño  cerebral,  en  particular  aquellos  con  daño  en  el  lóbulo   sistema  de  puntuación  de  desviación  se  muestra  en  la  figura  8­5.
frontal,  para  producir  estimaciones  cognitivas  adecuadas.  Ellos  de
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Figura  8­4  CET.  Fuente:  De  Axelrod  &  Millis,  1994.  Reimpreso  con  autorización  de  Sage  
Publications.

Por  favor  conteste  las  siguientes  preguntas  en  el  espacio  proporcionado.  Aunque  es  posible  que  no  sepa  la  respuesta  
exacta,  haga  una  mejor  suposición.  Asegúrese  de  completar  todos  los  elementos.

1.  ¿Qué  altura  tiene  el  Empire  State  Building?  pies  2.  ¿Qué  
tan  rápido  galopan  los  caballos  de  carreras?  millas  por  hora  3.  ¿Cuál  
es  el  largo  promedio  de  una  corbata?  pies,  pulgadas  4.  ¿Cuál  es  la  
longitud  promedio  de  la  columna  vertebral  de  un  hombre?  pies,  pulgadas  5.  ¿Qué  
altura  tiene  una  mujer  promedio?  pies,  pulgadas  6.  ¿Qué  peso  
tiene  un  elefante  adulto?  libras  7.  ¿Cuánto  pesa  un  litro  de  leche?  
libras)
8.  ¿Qué  tan  rápido  vuela  un  jet  comercial?  millas  por  hora  9.  En  promedio,  
¿cuántos  programas  de  televisión  hay  en  cualquier  canal  entre  las  6  p.  m.  y  las  11  p.  m.?

10.  ¿Cuál  es  la  temperatura  promedio  en  Anchorage,  Alaska,  el  día  de  Navidad?
grados  f
Puntuación  de  desviación  total  =

Figura  8­5  Hoja  de  puntuación  de  desviación  de  CET.  Fuente:  De  Axelrod  &  Millis,  1994.  Reimpreso  
con  autorización  de  Sage  Publications.

Respuesta Desviación Respuesta Desviación

Edificio  Empire  State  (pies) Peso  del  elefante  (libras)

<78   2   <500   2  

78–499   500–1000  
500–3555   1   1001–4999  5000– 1  

3556–66,900   20,880  >20,880
>66,900 0  1  2 0  1  2

Caballo  de  carreras   Peso  de  cuarto  de  galón  de  leche  (lb)  
2   <0.3   2  

(mph)   0.3–0.99  1.0–
<5  5–20   1   2.2  2.3– 1  

21–49  50– 5.0  >5.0
100  >100 0  1  2 0  1  2

Longitud  de  la  corbata  (pulgadas)   Velocidad  del  avión  comercial  (mph)  <83  83–
<10,5   2   250   2  

10,5–18  19– 251–787  
47  48– 1   788–6720   1  

70  >70 >6720
0  1  2 0  1  2

Longitud  de  la  columna   Número  de  programas  de  
2   2  

(pulgadas)   televisión  
<12  12– 1   <1,3  1,3– 1  

24  25–42   5,0  5,1–
43–64  >64 0  1  2 9,9  10–88  >88 0  1  2

Altura  de  la  mujer  (pulgadas)  <60,5   Temperatura  en  Anchorage  (°F)  <–37  –37  
60,5– 2   a  –10  – 2  

64,0  64,1–65,9   9  a  +32  +33  a  
66,0–68,0  >68 1   +59  >59 1  

0  1  2 0  1  2
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Prueba  de  Estimación  Cognitiva  (CET) 439

Figura  8–6  Elementos  e  instrucciones  de  BCET.  Fuente:  De  Bullard  et  al.,  2004.  Reimpreso  con  
autorización  de  Elsevier.

1.  ¿Cuántas  semillas  hay  en  una  sandía?

2.  ¿Cuánto  pesa  un  teléfono?

3.  ¿Cuántos  palitos  de  espagueti  hay  en  un  paquete  de  una  libra?
4.  ¿Cuál  es  la  distancia  que  un  adulto  puede  caminar  en  una  tarde?

5.  ¿Qué  tan  alto  puede  saltar  una  persona  desde  un  trampolín?

6.  ¿Cuánto  tiempo  le  toma  a  un  constructor  construir  una  casa  de  tamaño  promedio?

7.  ¿Cuánto  pesa  una  docena  de  manzanas  medianas?

8.  ¿Hasta  dónde  puede  tirar  un  caballo  de  un  carro  de  granja  en  una  hora?

9.  ¿Cuántos  cepillados  puede  obtener  alguien  con  un  tubo  grande  de  pasta  de  dientes?

10.  ¿Cuántas  papas  fritas  hay  en  una  bolsa  pequeña  de  una  onza?

11.  ¿Cuánto  tiempo  le  tomaría  a  un  adulto  escribir  a  mano  una  carta  de  una  página?

12.  ¿Cuál  es  la  edad  de  la  persona  viva  de  mayor  edad  en  los  Estados  Unidos?

13.  ¿Cuánto  mide  una  cucharada?

14.  ¿Cuánto  pesa  una  silla  puente  (plegable)?

15.  ¿Cuánto  se  tarda  en  planchar  una  camisa?

16.  ¿Cuánto  mide  el  cuello  de  una  jirafa?

17.  ¿Cuántas  rebanadas  hay  en  un  pan  de  una  libra?

18.  ¿Cuánto  pesa  un  par  de  zapatos  de  hombre?

19.  ¿Cuánto  pesa  el  hombre  más  gordo  de  Estados  Unidos?

20.  ¿Cuánto  tiempo  tarda  en  agriarse  la  leche  fresca  en  el  refrigerador?

Es  poco  probable  que  alguien  sepa  la  respuesta  exacta  a  cualquiera  de  las  preguntas  anteriores,  así  que  dé  su  
mejor  estimación.  Proporcione  solo  una  suposición  única  para  cada  uno,  no  un  rango.  Por  ejemplo,  no  escriba  
“entre  10  y  20”  o  “alrededor  de  50”.  Además  del  número,  asegúrese  de  indicar  cuántos  "qué".  En  otras  
palabras,  no  escriba  simplemente  “30”.  Escriba  “30  millas”  o  “30s”  o  30  libras”,  etc.  Responda  todas  
las  preguntas  sin  importar  cuán  inseguro  esté  o  cuán  inusual  parezca  la  pregunta.

La  Prueba  de  Estimación  Cognitiva  de  Biber  (BCET;  Bullard  et  al.,   BCET

2004)  representa  un  intento  de  establecer  juicios  de  normalidad  
Las  instrucciones  para  el  BCET  se  proporcionan  en  la  figura  8­6.
cuantitativos  en  lugar  de  subjetivos  para  ítems  en  varias  áreas  de   No  hay  límite  de  tiempo.
contenido.  Así,  consta  de  20  ítems,  cinco  en  cada  categoría  de  tiempo/
duración,  cantidad,  peso  y  distancia/longitud.
Los  elementos  se  muestran  en  la  Figura  8­6.  Para  definir  el  rango  de   HORA  DE  ADMINISTRACION

respuesta  normalmente  aceptable,  los  ítems  se  entregaron  a  voluntarios  
Cada  prueba  requiere  unos  5  minutos.
normales  y  las  respuestas  que  se  encontraban  dentro  del  percentil  5  al  
95  se  consideraron  normales;  aquellos  que  caían  fuera  de  esos  
percentiles  se  consideraban  anormales. PUNTUACIÓN

CET
ADMINISTRACIÓN
Cada  respuesta  se  compara  con  las  respuestas  proporcionadas  en  la  

CET
Hoja  de  puntaje  de  desviación  (Figura  8­5).  Las  puntuaciones  de  
desviación  para  cada  ítem  CET  se  desarrollaron  a  partir  de  percentiles  
El  examinador  proporciona  una  hoja  de  respuestas  con  las  preguntas   basados  en  el  rendimiento  medio  de  la  muestra  de  estandarización  (p.  
de  la  prueba  y  solicita  que  el  paciente  complete  las  preguntas  con  las   ej.,  puntuación  de  desviación  de  0  para  respuestas  entre  los  percentiles  
"mejores  suposiciones"  en  los  espacios  proporcionados.  No  hay  límite   16  y  84;  puntuación  de  desviación  de  1  para  respuestas  entre  los  
de  tiempo. percentiles  2  y  16  como  así  como  los  percentiles  84  a  98;  puntuación  de  desviación  d
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440 Funciones  ejecutivas

Tabla  8–19  Estadísticas  de  elementos  BCET

Artículo Categoría Unidades percentil  5 percentil  95

1 Cantidad Semillas 30 1000

2 Peso Libras 0.5 10
3 Cantidad Palos 50 500
4 Distancia/longitud Millas 2.7 25
5 Distancia/longitud Pies 3 20
6 Tiempo/edad Meses 0.4 8
7 Peso Libras 1.5 9.3
8 Distancia/longitud Millas 1 15
9 Cantidad cepillados 34.2 250
10 Cantidad Papas  fritas 10 93
11 Tiempo/edad Minutos 5 33
12 Tiempo/edad Años 102 122.9
13 Distancia/longitud Pulgadas 1.5 10
14 Peso Libras 0.90 15.9
15 Tiempo/edad Minutos 2 20
dieciséis
Distancia/longitud Pies 2.5 15
17 Cantidad rebanadas 12 30.6
18 Peso Libras 0.7 5
19 Peso Libras 350 1200
20 Distancia/longitud Días 4 21

Fuente:  De  Bullard  et  al.,  2004.  Reproducido  con  autorización  de  Elsevier.

2  para  respuestas  inferiores  al  percentil  2  y  superiores  al  percentil  98).  El  puntaje   et  al.,  2004;  Gillespie  et  al.,  2002;  O'Carroll  et  al.,  1994).  No  se  han  encontrado  
de  desviación  total  se  calcula  sumando  los  puntajes  de  desviación  de  los  elementos   efectos  de  educación  o  fondo  de  información  para  el  BCET  (Bullard  et  al.,  2004).

para  los  10  elementos  CET.  Por  lo  tanto,  las  puntuaciones  de  desviación  más  altas  
implican  un  rendimiento  más  deteriorado  (extraño).
O'Carroll  et  al.  (1994)  utilizan  un  sistema  de  puntuación  algo  diferente,  en  el  
Género
que  cada  respuesta  se  puntúa  de  0  (buena  estimación)  a  3  (extraño).
En  el  CET,  algunos  (O'Carroll  et  al.,  1994)  informaron  que  las  mujeres  se  
desempeñan  peor  que  los  hombres,  mientras  que  otros  (Gillespie  et  al.,  2002)  no  
observaron  ninguna  relación  entre  el  género  y  la  capacidad  de  estimación.  En  el  
BCET
BCET,  los  efectos  de  género  no  se  encuentran  en  individuos  sanos;  sin  embargo,  
La  tabla  8­19  muestra  el  número  de  artículo,  la  categoría,  las  unidades  de  medida   en  pacientes  con  demencia,  las  mujeres  con  demencia  se  desempeñaron  
y  los  rangos  de  percentiles.  Las  respuestas  que  caen  dentro  del  percentil  5  al  95  se   ligeramente  mejor  en  el  dominio  del  tiempo  que  sus  homólogos  masculinos  (Bullard  
consideran  normales;  aquellos  que  caen  fuera  de  esos  percentiles  se  consideran   et  al.,  2004).
anormales.  El  número  de  ítems  dentro  del  rango  normal  es  la  puntuación  total.

DATOS  NORMATIVOS
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
CET

Edad
Axelrod  y  Millis  (1994)  informaron  que  la  puntuación  de  desviación  promedio  para  
En  adultos,  la  edad  no  tiene  efecto  sobre  el  rendimiento  en  el  CET  (Axel  rod  &   una  muestra  de  164  adultos  (edad,  M  =  39,0,  SD  =  16,1;  educación,  M  =  16,2  
Millis,  1994;  Gillespie  et  al.,  2002;  O'Carroll  et  al.,  1994)  o  el  BCET  (Bullard  et  al.,   años,  SD  =  2,8;  74%  mujeres,  26%  hombres;  75  %  caucásico,  23%  negro,  2%  
2004). otros)  fue  4,4  (DE  =  2,2).
Las  respuestas  objetivamente  correctas  para  cada  elemento  del  CET  dan  como  
resultado  una  puntuación  de  desviación  total  de  3,  que  cae  dentro  de  una  desviación  
Educación/coeficiente  intelectual
estándar  de  la  media  de  la  muestra.
En  el  CET,  el  nivel  de  educación  impacta  el  desempeño  (Axelrod  y  Millis,  1994),   En  general,  las  puntuaciones  de  desviación  fueron  más  bajas  para  las  personas  
con  puntajes  de  desviación  más  bajos  para  los  individuos  con  más  educación.  Las   con  más  educación  (consulte  la  Tabla  8­20).
puntuaciones  de  CET  están  moderadamente  relacionadas  con  la  capacidad   O'Carroll  et  al.  (1994)  proporcionan  datos  normativos  para  una  versión  británica  
intelectual  general  (p.  ej.,  errores  NART,  r  =  0,30),  con  un  coeficiente  intelectual   de  10  ítems  del  CET.  Los  datos  se  basan  en  una  muestra  de  150  individuos  sanos,  

más  bajo  relacionado  con  un  rendimiento  de  CET  más  bajo  (Dias­Asper de  17  a  91  años  (educación,
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Prueba  de  Estimación  Cognitiva  (CET) 441

Cuadro  8­20  Puntuación  de  desviación  media  para  la  estimación  cognitiva examen  (M  =  5.3,  SD  =  2.3),  lo  que  sugiere  un  efecto  de  práctica  modesto.  
Grupos  de  rendimiento  en  toda  la  educación La  información  de  confiabilidad  test­retest  no  está  disponible  para  el  BCET.

Significar

Nivel  de  Educación norte Puntuación  de  desviación Dakota  del  Sur

Fiabilidad  entre
≤12 dieciséis 5.9 2.3
13–15 32 4.8 2.1 O'Carroll  et  al.  (1994)  informaron  que  el  coeficiente  de  confiabilidad  entre  
32 4.2 2.4
evaluadores  fue  alto  (r  =  .91)  para  un  grupo  de  50  sujetos  sanos  según  la  
dieciséis

17–18 37 3.8 1.9

versión  británica  de  la  CET  en  la  que  las  respuestas  se  calificaron  de  0  (buena  
≥19 25 4.2 2.0
estimación)  a  3  (estimación  extraña).
Fuente:  De  Axelrod  &  Millis,  1994.  Reimpreso  con  autorización  de  Sage  Publications.

VALIDEZ

M  =  11,6  [2,9]  años),  viviendo  en  el  Reino  Unido.  La  puntuación  media  del  
Hallazgos  analíticos  de  factores
CET  para  toda  la  muestra  fue  de  5,3  (DE  =  3,6).
O'Carroll  et  al.  (1994)  examinó  la  estructura  factorial  de  su  versión  británica  
del  CET.  El  análisis  de  componentes  principales  seguido  de  rotación  varimax  
BCET
resultó  en  la  extracción  de  cinco  factores  de  esta  escala  de  10  ítems.
En  el  desarrollo  inicial  del  BCET  con  113  individuos  sanos  normales  (edad,  
M  =  37,3,  SD  =  16,1,  rango  17–85;  educación,  M  =  16,5,  SD  =  2,6;  42%  
hombres,  95%  caucásicos),  el  los  autores  informaron  una  puntuación  media  
Correlaciones  con  otras  medidas
de  18,9  (SD  =  1,1)  y  un  rango  de  16  a  20.  Validación  cruzada  en  una  segunda  
muestra  de  49  individuos  sanos  (edad,  M  =  40,3,  SD  =  14,  rango  17–78;   Las  correlaciones  entre  el  CET  y  otras  pruebas  de  funciones  ejecutivas  

educación,  M  =  13,7,  SD  =  3,1;  39  %  hombres,  90  %  caucásicos)  sugirió  que   tienden  a  ser  modestas.  Por  ejemplo,  Ross  et  al.  (1996)  informaron  que  en  
una  puntuación  de  corte  de  tres  desviaciones  estándar  por  debajo  de  la  media   personas  normales,  el  rendimiento  de  CET  tiene  una  correlación  baja  con  
(es  decir,  por  debajo  de  15,6)  sería  más  apropiada. otras  medidas  putativas  del  funcionamiento  ejecutivo  (COWAT,  r  =  ­0,22;  
Fluidez  de  diseño,  r  =  ­0,19;  Fluidez  figurativa  Ruff,  r  =  ­.  27;  Porteus  Mazes,  
Algunos  datos  están  disponibles  para  niños  en  edad  escolar,  de  5  a  16   r  =  .24;  Stroop,  r  =  .22;  Trails  B,  r  =  .27;  WCST,  r  =  .19;  Tower  of  Hanoi,  r  =  
años,  en  esta  versión  (Fein  et  al.,  1998)  y  se  informan  en  Baron  (2004). .03).  Otros  han  informado  resultados  similares  en  una  variedad  de  
poblaciones  (p.  ej.,  pacientes  con  AD,  MS  y  Korsakoff;  adultos  mayores;  
Brand,  Fujiwara,  et  al.,  2003;  Canellopoulou  &  Richardson,  1998;  Kopelman,  
1991;  Shoqueirat  et  al.,  1990).  Se  ha  encontrado  que  el  CET  no  está  
FIABILIDAD
relacionado  con  una  medida  de  estimación  (la  Prueba  de  Juicio  Temporal  de  
BADS;  Gillespie  et  al.,  2002)  y  moderadamente  relacionado  (r  =  .47)  con  otras  
Consistencia  interna
(Prueba  de  Memoria  de  Luria  en  la  que  los  individuos  deben  estimar  la  
El  amplio  contenido  representado  en  el  CET  parece  ser  multidimensional.   número  de  palabras  que  recordarán  después  de  cada  prueba  de  una  lista  de  
Las  correlaciones  ítem­total  varían  de  –.16  a  .57  para  la  versión  estadounidense   palabras:  Freeman  et  al.,  1995;  juicios  afectivos  donde  los  individuos  deben  
(Axelrod  &  Millis,  1994)  y  la  versión  británica  (Gillespie  et  al.,  2002).  O'Carroll   juzgar  la  valencia  de  las  palabras:  Brand,  Fujiwara,  et  al.,  2003).  Aún  no  se  
et  al.  (1994)  encontraron  que  la  consistencia  interna  de  la  versión  británica   han  informado  las  relaciones  del  BCET  con  las  medidas  del  funcionamiento  
del  CET  era  .40  (alfa  de  Cronbach)  y  .35  (coeficiente  de  confiabilidad  de   ejecutivo.
Guttman  dividido  por  la  mitad).  Ross  et  al.  (1996)  examinó  la  confiabilidad  
en  una  muestra  de  universidades  estadounidenses  (r  =  158)  e  informó  que  la  
consistencia  interna  era  baja  (alfa  de  Cronbach  =  .37). El  nivel  de  inteligencia  o  conocimiento  general  contribuye  significativamente  
al  desempeño  de  CET  (Brand,  Fujiwara,  et  al.,  2003;  Freeman  et  al.,  1995;  
Para  el  BCET,  Bullard  et  al.  (2004)  informaron  que  no  había  suficiente   Gillespie  et  al.,  2002;  Kopelman,  1991;  Ross  et  al.,  1996;  Shoqueirat  et  al.  al.,  
variabilidad  dentro  de  los  controles  sanos  para  evaluar  la  consistencia   1990;  Taylor  y  O'Carroll,  1995).  Por  ejemplo,  Shoqueirat  et  al.  (1990)  
interna.  En  pacientes  con  demencia,  los  valores  son  marginalmente   encontraron  en  pacientes  amnésicos  que  el  rendimiento  de  CET  era  
aceptables,  revelando  un  alfa  de  Crohnbach  de  0,62  y  un  Guttman  dividido   significativamente  peor  en  aquellos  con  coeficientes  intelectuales  más  bajos  
por  la  mitad  de  0,74. (FSIQ,  r  =  ­.62),  y  Kopelman  (1991)  informó  que  en  pacientes  con  Alzheimer  
y  Korsakoff,  el  rendimiento  de  CET  se  correlacionó  significativamente  con  
medidas  de  premórbido  (NART,  r  =  –.40)  e  inteligencia  actual  (Full­Scale  IQ,  
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
r  =  –.53).  Taylor  y  O'Carroll  (1995)  también  observaron  que  las  puntuaciones  
Para  el  CET,  Ross  et  al.  (1996)  volvieron  a  evaluar  a  44  individuos  después   CET  estaban  moderadamente  relacionadas  con  la  educación,  el  CI  (errores  
de  aproximadamente  37,5  días  (DE  =  17,5).  El  coeficiente  de  estabilidad  para   NART)  y  la  clase  social  tanto  en  poblaciones  normales  como  neurológicas.
el  CET  fue  bajo  (r  =  .57).  En  promedio,  se  obtuvieron  puntajes  ligeramente  
mejores  en  la  repetición  de  la  prueba  (M  =  4.7,  SD  =  2.1)  que  en  la  prueba  inicial.
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442 Funciones  ejecutivas

El  estado  cognitivo  general  también  está  relacionado  con  el  rendimiento  de   Axelrod  y  Millis  (1994)  informaron  que  los  pacientes  con  traumatismos  
la  BCET.  Bullard  et  al.  (2004)  informaron  que  la  puntuación  total  de  BCET  tenía   craneoencefálicos  graves  presentaban  un  deterioro  en  el  CET  en  relación  con  
una  correlación  moderada/alta  (0,46–0,53)  con  la  puntuación  total  de  MMSE  en   una  muestra  de  pacientes  médicos  ambulatorios.  Sugirieron  que  un  punto  de  
pacientes  normales  y  con  demencia.  Sorprendentemente,  en  su  muestra  de   corte  ≥7  producía  la  mejor  diferenciación  de  los  pacientes  de  los  controles  y  daba  
individuos  sanos,  las  medidas  de  razonamiento  abstracto,  el  fondo  de  información   como  resultado  una  tasa  general  de  clasificación  correcta  del  78  %.  Vale  la  pena  

general  y  el  fondo  de  información  numérica  no  mostraron  relación  con  el   señalar,  sin  embargo,  que  en  este  estudio,  los  pacientes  con  TBI  tenían  
rendimiento  de  la  prueba.  Este  tema  requiere  un  examen  en  una  muestra  más   significativamente  menos  educación  que  los  controles,  lo  que  plantea  la  
diversa. preocupación  de  que  la  prueba  puede  ser  más  sensible  a  la  educación  que  a  la  
lesión  cerebral.  Las  medidas  de  ansiedad  y  depresión  parecen  no  estar  
Aspectos  de  la  memoria  parecen  estar  involucrados  en  la  estimación   relacionadas  con  la  estimación  cognitiva  (Freeman  et  al.,  1995).
cognitiva.  Kopelman  (1991)  observó  una  relación  entre  el  rendimiento  de  CET  y   Se  han  informado  alteraciones  en  el  BCET  en  pacientes  con  probable  
las  medidas  de  memoria  retrógrada  y  anterógrada  (0,32–0,67).  Otros  (Freeman   demencia  del  tipo  de  Alzheimer  (Bullard  et  al.,  2004),  enfermedad  de  Parkinson  
et  al.,  1995;  Méndez  et  al.,  1998)  también  han  descrito  una  asociación  entre  el   (Bullard  et  al.,  2004)  y  esquizofrenia  (Jackson  et  al.,  2001),  y  en  niños  
rendimiento  de  CET  y  las  puntuaciones  de  las  pruebas  de  memoria  en  pacientes   diagnosticados  con  autismo  (Liss  et  al.,  2000).
neurológicos.  La  habilidad  numérica  y  la  capacidad  para  construir  y/o  hacer  uso  
apropiado  de  imágenes  mentales  también  pueden  ser  importantes  (Canellopoulou   Hay  alguna  evidencia  de  que  varias  dimensiones  (p.  ej.,  estimación  del  
&  Richardson,  1998;  Méndez  et  al.,  1998;  pero  ver  Goldstein  et  al.,  1996,  &   tiempo,  cantidad,  tamaño,  peso)  pueden  verse  afectadas  de  manera  diferente  en  
Shallice  &  Evans,  1978,  que  no  pudo  encontrar  una  relación  con  la  habilidad   varios  trastornos.  Por  ejemplo,  Brand,  Kalbe,  et  al.  (2003)  construyeron  su  propia  
aritmética). versión  del  CET  y  encontraron  que  en  pacientes  con  EA,  las  dimensiones  de  
tamaño  y  peso  eran  las  más  afectadas,  mientras  que  los  pacientes  con  síndrome  
La  capacidad  de  nombrar  no  afecta  el  rendimiento  (Goldstein  et  al.,  1996). de  Korsakoff  tenían  más  dificultades  para  estimar  preguntas  de  tiempo.

Hallazgos  clínicos Validez  ecológica

Shallice  y  Evans  (1978)  dieron  su  versión  de  la  CET  a  96  pacientes  con  lesiones   Burgess  et  al.  (1998)  informaron  que  en  un  grupo  mixto  de  pacientes  neurológicos  
cerebrales  localizadas.  Los  pacientes  con  lesiones  anteriores  se  desempeñaron   adultos,  el  CET  (versión  de  Shallice  y  Evans,  1978)  fue  una  de  las  pocas  medidas  
significativamente  peor  (daron  respuestas  significativamente  más  extrañas)  que   supuestas  de  la  función  ejecutiva  que  no  se  correlacionó  significativamente  con  
el  grupo  posterior  en  esta  tarea.  Sugirieron  que  la  dificultad  mostrada  por  los   los  problemas  ejecutivos  cotidianos  calificados.
pacientes  reflejaba  un  déficit  en  la  selección  y  regulación  de  la  planificación  
cognitiva.  Por  el  contrario,  el  único  otro  estudio  que  comparó  directamente  a  los  
pacientes  con  lesiones  anteriores  y  posteriores  no  pudo  respaldar  la  afirmación  
COMENTARIO
de  Shallice  y  Evans.  Taylor  y  O'Carroll  (1995)  compararon  un  grupo  de  pacientes  
con  lesiones  frontales  discretas  (confirmadas  mediante  TC  o  RM)  con  un  grupo   Muchas  actividades  en  la  vida  diaria  dependen  críticamente  de  proporcionar  
con  lesiones  no  frontales  localizadas.  No  se  observaron  diferencias  significativas   conjeturas  o  estimaciones  adecuadas.  Uno  podría  sospechar,  por  ejemplo,  que  
en  el  desempeño  del  CET  entre  los  grupos  lesionados  anterior  y  posterior,  lo  que   serían  necesarias  estimaciones  de  tiempo  precisas  para  planificar  las  actividades  
cuestiona  la  sensibilidad  del  CET  a  la  disfunción  cerebral  anterior.  Méndez  et  al.   de  un  día  (Bullard  et  al.,  2004).  No  se  sabe  si  el  CET/BCET  captura  este  
(1998)  aplicaron  el  CET  a  pacientes  con  demencia  frontotemporal  (FTS)  y   importante  componente  del  razonamiento.  La  relación  del  CET  con  otras  medidas  
enfermedad  de  Alzheimer  (EA).  Ambos  grupos  dieron  respuestas  más  extremas   de  la  función  ejecutiva  parece  modesta,  lo  que  plantea  preocupaciones  sobre  si  

que  los  controles  y,  contrariamente  a  lo  esperado,  los  pacientes  con  EA  dieron   esta  medida  aprovecha  el  procesamiento  ejecutivo.  Más  bien,  el  estado  intelectual  
estimaciones  más  extremas  que  los  pacientes  con  DFT. general,  el  acervo  de  conocimientos  generales  y  la  capacidad  para  recuperar  
información  de  la  memoria  parecen  ser  contribuyentes  importantes  para  el  
rendimiento,  junto  con  el  razonamiento  numérico  y  la  visualización  mental.

Se  ha  encontrado  un  desempeño  deteriorado  de  CET  en  pacientes  con   Puede  haber  un  sesgo  de  género  en  los  ítems  de  CET,  donde  las  mujeres  
síndrome  de  Korsakoff  (Brand,  Fujiwara,  et  al.,  2003;  Brand,  Kalbe,  et  al.,  2003;   obtienen  peores  resultados  que  los  hombres.  Tenga  en  cuenta  que  las  normas  
Kopelman,  1991;  Shoqueirat  et  al.,  1990;  Taylor  &  O'Carroll ,  1995;  pero  ver  Leng   de  Axelrod  y  Millis  (1994)  se  desarrollaron  en  una  muestra  mayoritariamente  
&  Parkin,  1988),  exposición  prenatal  al  alcohol  (Kopera­Frye  et  al.,  1996),   femenina,  lo  que  las  hace  problemáticas  para  su  uso  con  hombres.
enfermedad  de  Alzheimer  (Brand,  Kalbe,  et  al.,  2003;  Goldstein  et  al.,  1996;   El  CET  es  breve  y  fácil  de  administrar;  sin  embargo,  difícilmente  puede  
Kopelman,  1991;  Mendez  et  al.,  1998;  Nathan  et  al.,  2001),  amnesia   describirse  como  una  herramienta  confiable  y  válida.  El  BCET  parece  tener  
postencefalítica  (Kopelman,  1991;  Shoqueirat  et  al.,  1990)  y  pacientes  con   propiedades  psicométricas  algo  mejores,  aunque  esto  queda  por  examinar  en  
aneurisma  de  la  arteria  comunicante  anterior  (AcoAA;  Leng  &  Parkin,  1988). muestras  más  diversas  (p.  ej.,  muestras  de  envejecimiento).  Además,  se  
necesitan  estudios  con  poblaciones  de  pacientes  para  investigar  su  relevancia  
teórica  y  clínica.
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Sistema  de  funciones  ejecutivas  Delis­Kaplan  (D­KEFS) 443

referencias Jackson,  CT,  Fein,  D.,  Essock,  SM  y  Mueser,  KT  (2001).  Los  efectos  del  
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y  neurología  del  comportamiento,  9,  35–42.

Sistema  de  funciones  ejecutivas  Delis­Kaplan  (D­KEFS)

OBJETIVO .com)  y  cuesta  unos  525  dólares  estadounidenses.  El  software  de  puntuación  también  está  disponible  por  

199  dólares  estadounidenses.
El  D­KEFS  consta  de  un  conjunto  de  nueve  tareas  diseñadas  para  
evaluar  los  procesos  componentes  del  funcionamiento  ejecutivo.
RANGO  DE  EDAD

FUENTE
Con  una  excepción,  las  pruebas  D­KEFS  se  pueden  usar  con  personas  
El  kit  incluye  los  manuales  técnicos  y  del  examinador,  el  folleto  de   de  8  a  89  años.  El  Test  de  Proverbios  fue  diseñado  para  adolescentes  y  

estímulo,  las  tarjetas  de  clasificación  (tres  juegos  de  seis  tarjetas  cada   adultos  de  16  a  89  años.
uno),  un  soporte  de  torre  con  cinco  discos  de  colores  para  la  prueba  de  
torre,  25  formularios  de  registro,  25  folletos  de  respuesta  de  fluidez  de  
DESCRIPCIÓN
diseño  y  25  creación  de  senderos.  Conjuntos  de  cuadernillos  de  
respuesta  (cada  conjunto  contiene  25  cuadernillos  de  respuesta  para  las   El  D­KEFS  (Delis  et  al.,  2001)  fue  diseñado  para  detectar  incluso  formas  
cinco  condiciones  de  Trail  Making).  El  kit  se  puede  pedir  a  Psychological   leves  de  disfunción  ejecutiva.  Incluye  nueve  pruebas  que  se  derivan  de  
Corporation,  19500  Bulverde  Road,  San  Antonio,  TX,  78259  (http://harcourtassessment
medidas  experimentales  y  clínicas  existentes.  El
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444 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­21  Pruebas  D­KEFS  y  sus  funciones

Pruebas  D­KEFS Descripción Funciones  clave  evaluadas

Prueba  de  creación  de  senderos El  examinado  tiene  que  escanear  letras  y  números. Evalúa  el  escaneo  visual,  la  secuencia  de  números,  la  secuencia  

y  marque  el  número  3  (Condición  1),  conecte  el  número  en  orden   de  letras,  el  cambio  de  números  y  letras  y  la  velocidad  del  

ascendente  (Condición  2),  conecte  solo  las  letras  en  orden   motor

alfabético  (Condición  3),  cambie  entre  conectar  números  y  

letras  (Condición  4)  y  dibuje  una  línea  sobre  un  línea  
punteada  lo  más  rápido  posible  (Condición  5).

Prueba  de  fluidez  verbal Se  le  pide  al  examinado  que  diga  palabras  que  comiencen  con   Productividad  fluida  en  el  dominio  verbal

una  letra  específica  (Fluidez  de  letras),  diga  palabras  que  

pertenezcan  a  una  categoría  semántica  designada  (Fluidez  de  

categoría)  y  alterne  entre  decir  palabras  de  dos  categorías  

semánticas  diferentes  (Cambio  de  categoría).

Prueba  de  fluidez  de  diseño Al  examinado  se  le  presentan  filas  de  cajas  que  contienen  

una  serie  de  puntos  y  debe  hacer  tantos  diseños  como  sea  posible   Productividad  fluida  en  el  dominio  no  verbal

en  un  minuto  conectando  puntos  llenos  (Condición  1),  

conectando  solo  puntos  vacíos  (Condición  2)  y  alternando  

conexiones  entre  llenos  y  vacíos.  puntos  (Condición  3).

Color­Palabra Una  variante  del  procedimiento  de  Stroop  en  la  que  el  examinado   Inhibición  de  una  respuesta  sobreaprendida  y  flexibilidad

Prueba  de  interferencia nombra  parches  de  color  (Condición  1),  lee  palabras  que  denotan  

colores  impresos  en  tinta  negra  (Condición  2),  nombra  el  color  de  
tinta  en  el  que  están  impresas  las  palabras  de  color  

(Condición  3)  y  vuelve  a  cambiar  una  y  otra  vez  entre  nombrar  los  

colores  de  tinta  disonantes  y  leer  las  palabras  en  conflicto  

(Condición  4).

Prueba  de  clasificación En  la  Condición  1  (Clasificación  libre),  se  le  pide  al  examinado  que   Resolución  de  problemas,  formación  de  conceptos  verbales  y  no  

clasifique  seis  cartas  en  dos  grupos,  de  acuerdo  con   verbales  y  flexibilidad  de  pensamiento  en  una  tarea  conceptual

tantas  reglas  como  sea  posible.  En  la  Condición  2  

(Reconocimiento  de  clasificación),  el  examinado  debe  identificar  y  

describir  las  reglas  correctas  que  utilizó  el  examinador  para  

generar  la  clasificación.

Prueba  de  veinte  preguntas Al  examinado  se  le  presenta  una  página  de  estímulo  que  contiene   Procesamiento  categórico  y  capacidad  de  utilizar  la  retroalimentación  

30  objetos  comunes  y  tiene  que  hacer  la  menor  cantidad  de   para  guiar  la  resolución  de  problemas.

preguntas  de  sí/no  para  identificar  el  objetivo.

Prueba  de  contexto  de  palabras El  examinado  tiene  que  descubrir  el  significado  de  las  palabras  inventadas   Razonamiento  deductivo,  pensamiento  abstracto  verbal  y  prueba  de  

basándose  en  las  pistas  dadas  en  las  oraciones. hipótesis.

Prueba  de  torre La  tarea  del  examinado  es  mover  cinco  discos  a  través Planificación,  aprendizaje  de  reglas  e  inhibición.

tres  clavijas  para  construir  una  torre  objetivo  en  el  menor  número  

de  movimientos  posible.

Prueba  de  proverbio El  examinado  tiene  que  interpretar  proverbios  oralmente  (Pregunta   Pensamiento  metafórico  y  generación  versus  comprensión  del  

Libre)  y  seleccionar  la  mejor  interpretación  entre  cuatro  alternativas   pensamiento  abstracto

(Opción  Múltiple).

Las  pruebas  se  enumeran  en  la  tabla  8­21  junto  con  breves  descripciones   medidas  y  más  de  20  medidas  opcionales  de  diferentes  componentes  de  
de  cada  una  y  las  funciones  clave  que  se  pretende  evaluar.  Las  pruebas   habilidades  de  resolución  de  problemas.  De  esta  manera,  el  examinador  
adoptan  un  enfoque  orientado  al  proceso  de  modo  que  cada  tarea   puede  aislar  los  componentes  fundamentales  que  dan  como  resultado  un  
proporcione  múltiples  puntajes  para  delinear  la  fuente  de  cualquier   desempeño  deficiente  y  puede  evaluar  la  habilidad  fundamental  en  sí  
dificultad.  Por  ejemplo,  la  prueba  de  clasificación  D­KEFS  produce  cinco misma.
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Sistema  de  funciones  ejecutivas  Delis­Kaplan  (D­KEFS) 445

Los  autores  introdujeron  una  serie  de  características  para  aumentar  la   casos,  las  puntuaciones  brutas  se  convierten  en  rangos  percentiles  
sensibilidad  de  las  pruebas  al  daño  cerebral  leve.  Por  lo  tanto,  incluyeron   acumulativos  corregidos  para  toda  la  muestra  normativa.
una  serie  de  condiciones  de  cambio  en  las  tareas.  Por  ejemplo,  además  de   El  D­KEFS  incluye  medidas  de  contraste  que  cuantifican  el  rendimiento  
los  procedimientos  tradicionales  de  Stroop  de  nombrar  parches  de  color,   relativo  en  (a)  una  tarea  de  referencia  y  una  tarea  de  nivel  superior  (p.  ej.,  
leer  palabras  de  color  en  tinta  negra  y  nombrar  el  color  de  tinta  en  el  que  se   Contraste  de  creación  de  senderos  =  Cambio  de  número­letra  menos  la  
escribe  una  palabra  de  color  (una  condición  de  interferencia),  se  agrega  una   velocidad  del  motor)  o  (b)  dos  tareas  de  nivel  superior  (p.  ej., ,  contraste  de  
cuarta  condición  en  la  que  el  examinado  es  se  le  pidió  que  cambiara  entre   fluidez  verbal  =  fluidez  de  letras  menos  fluidez  de  categorías).
nombrar  el  color  de  tinta  disonante  y  leer  la  palabra  real.  Debido  a  que  los   Las  diferencias  de  puntuación  escalada  se  tratan  como  puntuaciones  brutas  

pacientes  con  daño  en  el  lóbulo  frontal  pueden  tener  dificultades  para   y  se  convierten  en  una  nueva  puntuación  escalada,  con  una  media  de  10  y  
desvincular  su  atención  de  aspectos  sobresalientes  de  su  entorno  físico,  los   una  desviación  estándar  de  tres.  Además,  algunas  medidas  se  combinan  
autores  agregaron  estímulos  de  captura  a  varios  de  los  materiales  de   en  nuevos  puntajes  escalados  para  que  se  puedan  evaluar  tareas  que  se  
prueba,  invitando  a  una  respuesta  más  automática  y  sin  esfuerzo.  Por   cree  que  miden  funciones  cognitivas  similares  (p.  ej.,  Compuesto  de  fluidez  
ejemplo,  en  la  versión  de  cambio  de  Trail  Making  Test,  en  la  que  el   de  diseño  =  Condición  1  Puntos  rellenos  más  Condición  2  Puntos  vacíos).  
examinado  debe  alternar  números  y  letras  conectados  en  secuencia,  se   Dado  que  las  dos  puntuaciones  escaladas  individuales  que  se  restan  o  
colocaron  estratégicamente  dos  pares  de  estímulos  de  captura  en  cada   suman  para  producir  una  puntuación  escalada  compuesta  o  de  contraste  ya  
cuadrante  de  la  página  de  estímulos.  Por  ejemplo,  un  4  se  imprime   están  corregidas  por  edad,  la  puntuación  escalada  compuesta  y  de  contraste  
inmediatamente  junto  al  3  a  lo  largo  de  la  misma  ruta  que  la  conexión  B­to­3.   derivada  se  corrigen  para  toda  la  muestra.
Además,  para  maximizar  la  detección  de  sutiles  déficits  ejecutivos,  se  
incrementaron  las  demandas  de  procesamiento  de  las  tareas.  Por  ejemplo,   El  D­KEFS  distingue  entre  medidas  “primarias”  y  “opcionales”.  Las  
la  prueba  de  clasificación  D­KEFS  requiere  que  el  examinado  identifique  un   medidas  primarias  se  designan  así  porque  brindan  una  caracterización  
máximo  de  16  reglas  conceptuales  diferentes  para  clasificar  los  juegos  de   general  global  del  desempeño  en  esa  tarea  o  brindan  puntajes  de  proceso  
cartas. para  los  componentes  clave  de  la  tarea.  Si  el  examinador  debe  puntuar  el  
protocolo  manualmente,  puede  optar  por  calcular  principalmente  las  medidas  
El  D­KEFS  fue  diseñado  para  ser  utilizado  de  manera  flexible. primarias.  Sin  embargo,  los  autores  recomiendan  un  análisis  de  las  medidas  
Por  lo  tanto,  las  pruebas  se  pueden  usar  solas  o  en  combinación  con  otras   primarias  y  opcionales  para  una  evaluación  más  completa  de  las  funciones  
pruebas  D­KEFS.  Además,  el  examinador  puede  decidir  omitir  una  condición   ejecutivas.
de  prueba.

Se  proporciona  una  forma  alternativa  para  tres  de  las  pruebas  que  son  
más  susceptibles  a  los  efectos  de  la  práctica:  clasificación,  veinte  preguntas   El  software  D­KEFS  Scoring  Assistant  calcula  los  puntajes  estandarizados  
y  fluidez  verbal. para  las  medidas  primarias  y  opcionales  de  las  formas  estándar  y  
alternativas.

ADMINISTRACIÓN
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
Las  instrucciones  para  la  administración  se  dan  en  el  folleto  de  estímulo  o  
en  el  folleto  de  registro.  El  Manual  del  examinador  de  D­KEFS  no  es  
Edad
necesario  durante  la  administración.  Las  indicaciones  del  examinador,  las  
reglas  de  interrupción  y  los  límites  de  tiempo  se  muestran  claramente  a  los   La  edad  afecta  el  rendimiento  en  el  D­KEFS  (Manual  técnico;  Wecker  et  al.,  
examinadores  en  el  Folleto  de  estímulo  y/o  el  Formulario  de  registro. 2000),  y  los  individuos  de  los  grupos  de  edad  más  jóvenes  (8  a  10  años)  y  
mayores  (70  a  89  años)  obtienen  las  puntuaciones  más  bajas.  El  rendimiento  
en  las  medidas  que  dependen  en  gran  medida  de  la  velocidad  de  
HORA  DE  ADMINISTRACION
procesamiento  tiende  a  alcanzar  su  punto  máximo  en  los  grupos  de  
Se  requieren  alrededor  de  90  minutos  para  toda  la  batería  (Schonfeld  et  al.,   adolescentes  y  adultos  jóvenes,  mientras  que  el  rendimiento  en  las  pruebas  
2001). de  razonamiento  conceptual  verbal  tiende  a  alcanzar  su  punto  máximo  en  la  edad  adulta.
grupos

PUNTUACIÓN

Educación/coeficiente  intelectual
Las  pautas  de  calificación  para  cada  prueba  se  encuentran  en  el  Manual  del  
examinador  y  en  el  Formulario  de  registro.  Para  la  mayoría  de  las  medidas,   No  se  reporta  el  impacto  de  estas  variables.
los  puntajes  brutos  se  convierten  en  puntajes  escalados  por  edad,  con  una  
media  de  10  y  una  desviación  estándar  de  tres.  Para  algunas  medidas  de  
Género
proceso  (p.  ej.,  medidas  de  error  o  de  proporción),  las  puntuaciones  brutas  
tienen  rangos  limitados  en  poblaciones  normales.  Por  lo  tanto,  los  puntajes   No  se  reporta  el  impacto  de  esta  variable.
brutos  se  convierten  en  rangos  percentiles  acumulativos  corregidos  para  
cada  uno  de  los  16  grupos  de  edad.  Algunas  medidas  (p.  ej.,  errores  de  
Etnicidad
pérdida  de  conjuntos  en  la  prueba  de  fluidez  verbal)  tienen  rangos  de  
No  se  
Ern  
puntaje  bruto  limitados  y  casi  no  mostraron  efectos  de  la  edad  en  la  muestra  normativa.   eporta  
esos el  impacto  de  esta  variable.
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446 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­22  Características  de  la  muestra  normativa  D­KEFS FIABILIDAD

Número 1750
Consistencia  interna
Edad  8–89  añosa  Ubicación  geográfica  De  
Se  evaluó  la  consistencia  interna  para  medidas  primarias  en  la  muestra  
regiones  geográficas  en  proporciones  consistentes  con  los  datos  del  Censo  de  EE.  
UU.  de  2000 normativa  (Manual  Técnico).  Como  se  muestra  en  la  Tabla  8­23,  los  
coeficientes  van  desde  inadecuados  (p.  ej.,  Cambio  de  categoría  de  
Tipo  de  ejemplo Basado  en  una  muestra  representativa  de  la  población  de  
fluidez  verbal  total  correcto)  hasta  adecuados/altos  (p.  ej.,  Abstracción  
EE.  UU.  estratificada  según  la  edad,  el  sexo,  la  raza/
inicial  de  veinte  preguntas),  según  la  medida  particular  y  el  grupo  de  
etnicidad,  el  nivel  educativo  y  la  región  geográfica  <8  
a  >16  años  y  consistente  con  
edad.

Educación EE.  UU.
proporciones  censales;  para  los  examinados  de  8  a  
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
19  años,  se  utilizó  la  educación  de  los  padres  
Los  autores  indican  que  los  estudios  test­retest  de  la  forma  estándar  
Género Aproximadamente  un  número  igual  de  hombres  y  
mujeres  en  cada  grupo  de  edad  con  la  
del  D­KEFS  se  basaron  en  una  muestra  de  101  casos,  distribuidos  en  
excepción  de  que  los  grupos  de  mayor  edad   todos  los  grupos  de  edad.  El  tiempo  entre  administraciones  varió  de  
incluían  más  mujeres  que  hombres,  en   nueve  a  74  días,  con  un  promedio  de  alrededor  de  25  días.  Las  
proporciones  consistentes  con  2000  EE.  UU. correlaciones  test­retest  oscilaron  entre  baja  (p.  ej.,  Creación  de  
Datos  del  censo
senderos,  Fluidez  de  diseño)  a  adecuada/alta  (p.  ej.,  Totalmente  
Raza/etnicidad Las  proporciones  de  blancos,  afroamericanos,   correcto  de  fluidez  de  letras  y  categorías;  consulte  la  tabla  8­23).
hispanos  y  otros  grupos  raciales/étnicos   Los  efectos  de  la  práctica  son  evidentes  para  la  mayoría  de  las  tareas,  con  ganancias  de  
se  basaron  en  las  proporciones  raciales/ aproximadamente  1  a  2  puntos  de  puntuación  escalada  en  cada  tarea.
étnicas  dentro  de  cada  rango  de  edad  de  acuerdo  con  
los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  de  2000.  Examinados  

Poner  en  pantalla mediante  autoinforme  para  detectar  afecciones  
Confiabilidad  de  formularios  
sensoriales,  de  abuso  de  sustancias,  médicas,  
alternativos  El  D­KEFS  proporciona  formularios  alternativos  para  las  
psiquiátricas  o  motoras.  que  podría  afectar  
pruebas  de  clasificación,  fluidez  verbal  y  veinte  preguntas.  Los  dos  
potencialmente  el  rendimiento
formularios  se  administraron  en  orden  equilibrado  a  286  personas,  con  
a  La  muestra  se  dividió  en  los  siguientes  grupos  de  edad:  8,  9,  10,  11,  12,  13,  14,  15,   edades  comprendidas  entre  los  16  y  los  89  años  (M  =  47,5,  SD  =  23,5).  
16–19,  20–29,  30–39,  40–49,  50–59,  60–69 ,  70–79,  80–89  años.  La  N  en  cada  franja  
El  Manual  Técnico  proporciona  medias,  desviaciones  estándar  y  
de  edad  oscila  entre  70  y  175,  según  el  grupo  de  edad.
correlaciones  para  las  variables  clave  de  las  formas  estándar  y  
alternativas.  Como  se  muestra  en  la  Tabla  8­24,  las  correlaciones  
entre  formularios  para  variables  clave  varían  de  bajas  (p.  ej.,  Veinte  
DATOS  NORMATIVOS
preguntas)  a  altas  (p.  ej.,  Fluidez  de  letras  total  correcta).

Muestra  de  estandarización
Fiabilidad  entre
El  D­KEFS  se  estandarizó  en  una  muestra  de  1750  individuos,  de  8  a  
89  años  de  edad,  seleccionados  para  coincidir  con  la  población  de  EE.   En  general,  los  criterios  de  calificación  son  claros.  Sin  embargo,  la  
UU.  en  términos  de  edad,  género,  raza/etnicidad,  educación  y  región   calificación  de  algunas  de  las  tareas  (p.  ej.,  Proverbios,  Veinte  
geográfica.  Para  los  examinados  de  8  a  19  años,  se  utilizó  el  nivel   preguntas,  Contexto  de  palabras)  requiere  cierto  juicio  por  parte  del  
educativo  medio  de  los  padres.  Las  características  de  la  muestra  de   examinador.  Este  aspecto  queda  por  evaluar.
estandarización  se  muestran  en  el  cuadro  8­22.
Para  las  formas  alternas,  se  realizó  un  estudio  de  equiparación  
VALIDEZ
normativa  con  una  muestra  de  286  individuos  (105  hombres,  181  
mujeres;  edades  16­89  años,  M  =  47.5,  SD  =  23.5;  83.9%  caucásicos;  
Intercorrelaciones  de  tareas
88.5%  con  12  o  más  años  de  educación)  a  quienes  se  les  dieron  las  
formas  estándar  y  alternativa  en  orden  contrabalanceado.  Las  normas   Los  autores  informan  (Manual  técnico)  numerosos  análisis  
para  cada  forma  alternativa  se  derivaron  de  las  transformaciones   correlacionales  dentro  y  entre  tareas  desglosados  por  franjas  de  edad  
lineales  de  los  valores  normativos  de  la  forma  estándar  para  cada   específicas  de  la  muestra  normativa.  La  magnitud  de  las  correlaciones  
grupo  de  edad;  sin  embargo,  el  uso  de  las  normas  puede  ser   de  puntajes  dentro  de  las  tareas  varía  mucho  según  la  tarea,  la  medida  
problemático  dadas  las  bajas  correlaciones  entre  formularios  para   y  el  grupo  de  edad.  En  general,  las  medidas  primarias  derivadas  de  la  
muchas  de  las  variables  clave  (ver  Confiabilidad).  Las  normas  para  los   misma  prueba  se  correlacionan  más  que  las  puntuaciones  entre  las  
grupos  de  edad  más  jóvenes  (menores  de  16  años)  se  estimaron  a   pruebas.  Las  correlaciones  entre  tareas  tienden  a  ser  bajas.  Por  
partir  de  las  relaciones  de  puntajes  en  las  dos  formas  observadas  en   ejemplo,  las  correlaciones  medianas  entre  las  puntuaciones  resumidas  
la  muestra  de  adolescentes. de  las  tareas  Clasificación,  Torre,  Fluidez  de  letras  y  Fluidez  de  figuras  fueron  .25  p
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Sistema  de  funciones  ejecutivas  Delis­Kaplan  (D­KEFS) 447

Tabla  8­23  Magnitud  de  los  coeficientes  de  confiabilidad  para  las  pruebas  D­KEFS

Consistencia  interna Prueba­Reprueba

Muy  alto  (.90+)
Alto  (.80–.89) Fluidez  Verbal:  Condición  1 Fluidez  Verbal:  Condición  1
Fluidez  de  las  letras  Totalmente  correcto Fluidez  de  las  letras  Totalmente  correcto

Veinte  preguntas:  abstracción  inicial
Prueba  de  proverbio:  logro  total

Adecuado  (.70–.79) Creación  de  senderos:  número  combinado Creación  de  senderos:  Condición  5

y  compuesto  de  secuenciación  de  letras Velocidad  del  motor  Segundos  para  completar
Palabra  de  color:  color  combinado Fluidez  Verbal:  Condición  2  Categoría
Nomenclatura  +  Compuesto  de  lectura  de  palabras Fluidez  Total  Correcto
Clasificación:  Condición  1  Clasificación  libre  confirmada, Color­Word:  Condición  1  Nombre  de  color
Condición  2  Clasificación  libre  Descripción Segundos  para  completar,  condición  3
Condición  3  Clasificación  Reconocimiento Segundos  de  inhibición  para  completar
Total Contexto  de  la  palabra:  consistencia  total  del  primer  ensayo
Correcto
Prueba  de  proverbio:  logro  total

Marginal  (.60–.69) Fluidez  verbal:  Condición  2  Categoría  Fluidez, Color­Palabra:  Condición  2  Palabra

Condición  3  Categoría  Conmutación  Conmutación  total Segundos  de  lectura  para  completar,
Contexto  de  Word:  Total  Consecutivamente  Correcto Condición  4  Inhibición/Conmutación
Prueba  de  la  torre:  logro  total Segundos  para  completar
Creación  de  senderos:  combinado
Secuencia  de  números  +  letras

Bajo  (≤.59) Creación  de  senderos:  condiciones  1  a  4 Fluidez  de  diseño

Fluidez  verbal:  Cambio  de  categoría  Totalmente  correcto Prueba  de  clasificación

Veinte  preguntas:  Logro  ponderado  total veinte  preguntas
Prueba  de  la  torre:  logro  total
Fluidez  Verbal:  Condición  3
Categoría  Conmutación  Total  Correcto  y
Precisión  de  conmutación  total

20  a  49  años  y  .33  para  50  a  89  años.  Estos  valores  relativamente  bajos   Las  medidas  son  sorprendentemente  bajas  (.1–.3),  dado  que  pretenden  
sugieren  que  las  tareas  no  son  intercambiables  (Delis  et  al.,  2001).   medir  un  constructo  subyacente  similar.  Los  indicadores  de  velocidad  de  
También  plantean  la  posibilidad  de  que  el  constructo  de  funcionamiento   procesamiento  también  tienden  a  ser  bajos  en  todas  las  tareas  (típicamente  
ejecutivo  en  esta  batería  de  pruebas  tenga  una  validez  convergente  débil   <.20).  Varios  errores  (p.  ej.,  repetición,  pérdida  de  conjuntos)  se  cuantifican  
(Salthouse  et  al.,  2003). y  normalizan  en  varias  de  las  pruebas  D­KEFS,  y  las  correlaciones  entre  
El  D­KEFS  proporciona  muchas  variables  de  proceso,  incluidas  varias   tareas  también  son  bajas.  Estas  bajas  correlaciones  plantean  
medidas  que  reflejan  el  inicio  del  comportamiento  de  resolución  de   preocupaciones  sobre  el  significado  de  las  diversas  puntuaciones  y  la  
problemas  (p.  ej.,  la  cantidad  de  intentos  de  clasificación  en  la  prueba  de   posibilidad  de  que  las  medidas  que  tienen  la  misma  etiqueta  (p.  ej.,  
clasificación  y  la  cantidad  de  respuestas  totales  generadas  en  las  pruebas   repetición,  errores  de  pérdida  de  set)  de  hecho  miden  construcciones  diferentes.
de  fluidez  verbal  y  de  diseño).  Las  correlaciones  entre  estos Hasta  la  fecha,  no  se  han  informado  estudios  de  análisis  factorial.

Cuadro  8­24  Correlaciones  entre  formas  estándar  y  alternativas

Medida  de  prueba r

Fluidez  verbal Los  rangos  van  desde  .44  (Condición  3  Categoría  Conmutación  Precisión  de  conmutación  
total)  a  .83  (Condición  1  Fluidez  de  letras  Total  correcta)

Prueba  de  clasificación El  rango  va  de  .39  (Condición  1  Clasificación  libre  Descripción  Puntaje  total)  a  .72  (Condición  2  
Clasificación  Reconocimiento  Total  Descripción  puntaje)

Prueba  de  veinte  preguntas Varía  de  .25  (total  de  preguntas  formuladas)  a  .61  (puntaje  total  de  abstracción)

Fuente:  Adaptado  de  Delis  et  al.,  2001.
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448 Funciones  ejecutivas

Correlaciones  con  otras  pruebas   Recientemente,  McDonald  et  al.  (2005)  evaluaron  el  Trail  Making  Test  
del  funcionamiento  ejecutivo   en  pacientes  con  epilepsia  del  lóbulo  frontal  (FLE)  y  compararon  su  
desempeño  con  el  de  pacientes  con  epilepsia  del  lóbulo  temporal  (TLE).  
Los  autores  informan  solo  un  estudio  que  compara  el  D­KEFS  con  otra  
Descubrieron  que  los  pacientes  con  FLE  estaban  afectados  tanto  en  la  
medida  del  funcionamiento  ejecutivo.  Un  estudio  correlacional  (Manual  
velocidad  como  en  la  precisión  en  la  condición  de  cambio  en  relación  con  
técnico)  con  el  WCST  que  involucró  a  un  pequeño  número  de  participantes  
los  pacientes  con  TLE  y  los  controles.  Los  dos  grupos  de  pacientes  no  se  
(N  =  23,  rango  de  edad  19–78)  encontró  correlaciones  moderadas/altas  
diferenciaron  de  los  controles  en  las  cuatro  condiciones  iniciales  de  la  prueba,  
(.31–.59)  entre  las  medidas  del  WCST  (número  de  categorías  completadas)  
diseñada  para  evaluar  el  escaneo  visual,  la  velocidad  del  motor,  la  
y  varias  medidas  D­KEFS  de  las  nueve  pruebas  (incluida  la  prueba  de  
secuenciación  de  números  y  la  secuenciación  de  letras.
clasificación  D­KEFS).  El  número  de  respuestas  perseverantes  en  el  WCST  
También  se  han  documentado  disminuciones  en  el  funcionamiento  
mostró  un  patrón  más  variable  de  asociaciones  con  el  D  KEFS.  La  implicación  
ejecutivo  evaluadas  por  las  pruebas  D­KEFS  en  otros  grupos  de  pacientes.
es  que  D­KEFS  y  WCST  evalúan  procesos  similares,  aunque  no  idénticos.
La  enfermedad  vascular  isquémica  subcortical  se  asocia  con  un  deterioro  

leve  en  una  versión  abreviada  de  la  prueba  de  clasificación  D­KEFS  en  
personas  mayores  sin  demencia  (Kramer  et  al.,  2002).  Los  niños  
diagnosticados  con  FAS  muestran  un  desempeño  deficiente  en  las  pruebas  

Correlaciones  con  otros D­KEFS  de  interferencia  de  palabras  y  colores,  creación  de  senderos,  torres  
y  contexto  de  palabras  (Mattson  et  al.,  1999).
Dominios  neuropsicológicos
La  exposición  prenatal  al  alcohol  (con  y  sin  FAS)  también  afecta  el  rendimiento  
El  D­KEFS  y  una  medida  de  memoria  episódica,  el  CVLT­II,  se  administraron   de  fluidez  verbal  y  de  diseño,  incluso  cuando  se  controla  el  coeficiente  
a  una  muestra  de  292  individuos,  con  edades  entre  16  y  89  años  (Manual   intelectual  (Schonfeld  et  al.,  2001).  Estos  últimos  hallazgos  son  consistentes  
Técnico).  La  gran  mayoría  de  las  correlaciones  fueron  bajas  y  de  magnitud   con  otra  literatura  que  sugiere  que  los  niños  con  una  fuerte  exposición  
similar  a  las  de  las  supuestas  medidas  ejecutivas.  Por  ejemplo,  las   temprana  al  alcohol  muestran  déficits  ejecutivos.
correlaciones  con  las  medidas  de  recuerdo  en  las  Pruebas  1  a  5  fueron  .28  
para  Clasificación,  .23  para  Torre,  .32  para  Fluidez  de  letras  y  .27  para  Fluidez   Las  diferencias  de  edad  se  han  documentado  en  la  prueba  de  clasificación,  
de  diseño.  Debido  a  que  estos  valores  están  dentro  del  mismo  rango  que  las   con  adultos  mayores  que  producen  menos  clasificaciones  correctas,  ya  sea  
correlaciones  de  las  variables  de  la  función  ejecutiva  entre  sí  (consulte  la   que  se  requieran  para  generarlas  sin  señales  (condición  de  clasificación  
discusión  anterior),  estos  datos  brindan  evidencia  débil  de  validez   libre)  o  a  partir  de  agrupaciones  de  estímulos  creados  por  el  examinador  
discriminante  (Salthouse  et  al.,  2003). (condición  de  reconocimiento  de  clasificación;  p.  ej.,  consulte  Fuente ).  La  
reducción  en  la  identificación  de  conceptos  en  los  adultos  mayores  parece  
deberse  en  parte  a  la  disminución  de  la  memoria  de  trabajo  para  los  tipos  
anteriores.  Así,  Hartman  et  al.  (2004)  han  demostrado  que  las  diferencias  
Estudios  clínicos
de  edad  se  reducen  cuando  se  proporcionan  pistas  a  los  examinados  para  
Varios  estudios  han  documentado  que  el  rendimiento  en  el  D  KEFS  se  ve   que  puedan  ver  las  descripciones  verbales  de  sus  tipos  anteriores,  
afectado  negativamente  por  las  lesiones  del  lóbulo  frontal.  Así,  Baldo  et  al.   ayudándoles  a  controlar  y  organizar  la  información  necesaria  para  la  toma  de  
(2001)  encontraron  que  los  pacientes  con  lesiones  en  el  lóbulo  frontal  tenían   decisiones.
problemas,  en  comparación  con  los  controles  sanos,  tanto  en  tareas  de   Las  pruebas  de  funciones  ejecutivas  requieren  muchas  habilidades  
fluidez  verbal  como  de  diseño.  Los  pacientes  con  lesiones  frontales   componentes,  y  la  afirmación  de  los  autores  de  la  prueba  es  que  el  D­KEFS  

izquierdas  se  desempeñaron  peor  que  los  pacientes  con  lesiones  frontales   ayudará  a  delinear  claramente  los  procesos  afectados  en  individuos  y  grupos.  
derechas  en  la  tarea  de  fluidez  verbal,  pero  los  dos  grupos  se  desempeñaron   De  acuerdo  con  su  afirmación,  Wecker  et  al.  (2000)  demostraron  que  la  edad  
de  manera  similar  en  la  tarea  de  fluidez  de  diseño.  Tanto  los  pacientes  como   representaba  una  parte  significativa  de  la  varianza  en  la  condición  de  
interferencia  
de  cambio.de  Stroop,  incluso  cuando  se  tenían  en  cuenta  procesos  de  
los  participantes  de  control  se  vieron  afectados  de  manera  similar  por  las  condiciones  
Es  decir,  los  pacientes  podían  cambiar  de  forma  tan  eficaz  como  los  controles,   componentes  más  simples  (denominación  de  colores,  lectura  de  palabras).  
cuando  se  les  indicaba  explícitamente  que  lo  hicieran.  Más  recientemente,   Del  mismo  modo,  Wecker  et  al.  (2005)  informaron  recientemente  que  la  
Baldo  et  al.  (2004)  informaron  que  los  pacientes  con  lesiones  frontales   edad  afecta  el  cambio  cognitivo  (en  Trail  Making,  Design  Fluency  y  Verbal  
focales  presentaban  problemas  en  la  Prueba  de  las  Veinte  Preguntas,   Fluency)  cuando  se  controlan  las  habilidades  de  los  componentes.
haciendo  significativamente  más  preguntas  que  los  controles  en  su  intento  de  
adivinar  los  elementos  objetivo.  Además,  el  desempeño  deficiente  en  esta   No  se  sabe  si  el  D­KEFS  es  sensible  incluso  a  formas  leves  de  disfunción  

medida  de  resolución  de  problemas  estuvo  fuertemente  asociado  con  un   ejecutiva,  como  pretendían  los  autores.
menor  número  de  clasificaciones  correctas  en  otra  tarea  de  formación  de   Tampoco  está  claro  si  el  D­KEFS  puede  distinguir  diferentes  perfiles  de  
conceptos,  la  prueba  de  clasificación.  Keil  et  al.  (2005)  informaron   disfunción  ejecutiva.  Los  autores  informan  (Manual  técnico)  algunos  
recientemente  que  los  pacientes  con  lesiones  en  el  lóbulo  frontal   hallazgos  preliminares  que  sugieren  que  el  D­KEFS  puede  distinguir  los  
(particularmente  en  el  lado  izquierdo)  se  vieron  significativamente  afectados   trastornos  corticales  (Alzheimer)  de  los  subcorticales  (Huntington).  Sin  
en  la  prueba  de  contexto  de  palabras  en  relación  con  un  grupo  de  controles   embargo,  los  tamaños  de  muestra  fueron  muy  pequeños  (nueve  en  cada  
de  la  misma  edad  y  educación.  Desafortunadamente,  en  todos  estos  estudios,   grupo)  y  el  estudio  carece  de  los  controles  apropiados  (p.  ej.,  grupos  
los  pacientes  con  lesiones  fuera  de  los  lóbulos  frontales  no  fueron  evaluados,   coincidentes  según  la  gravedad  de  la  demencia).
dejando  abierta  la  cuestión  de  la  especificidad  de  sus  hallazgos. En  resumen,  se  necesita  un  estudio  adicional  de  validez.
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Sistema  de  funciones  ejecutivas  Delis­Kaplan  (D­KEFS) 449

imagen  itiva.  Por  lo  tanto,  una  versión  anterior  del  D­KEFS  Sorting  Test,  
COMENTARIO
llamado  California  Card  Sorting  Test,  demostró  ser  más  capaz  que  el  
El  D­KEFS  es  una  nueva  medida  que  pretende  evaluar  dimensiones   WCST  para  caracterizar  las  diferentes  capacidades  de  varias  poblaciones  
importantes  del  funcionamiento  ejecutivo,  con  una  amplia  gama  de  tareas/ de  pacientes  (EP,  MS,  alcoholismo  crónico;  por  ejemplo,  Beatty  &  Monson,  
medidas.  Las  pruebas  tienen  numerosas  características  interesantes,   1990,  1996;  Beatty  et  al.,  1993;  ver  también  Delis  et  al.,  2004).  De  manera  
incluido  el  énfasis  en  el  cambio  de  tareas  (p.  ej.,  senderos,  fluidez  verbal,   similar,  un  estudio  reciente  de  un  paciente  con  daño  prefrontal  ventro  
fluidez  de  diseño)  y  la  inclusión  de  tareas/medidas  que  pueden  aislar   medial  realizado  por  Cato  et  al.  (2004)  sugiere  que  los  déficits  del  paciente  
aquellas  habilidades  componentes  que  subyacen  al  fracaso  de  la  prueba   pueden  no  haber  sido  detectados  si  no  se  hubieran  evaluado  las  medidas  
(p.  ej.,  inclusión  de  medidas  de  velocidad  motora  y  visual).  exploración   de  error  proporcionadas  por  el  D­KEFS.  Un  trabajo  reciente  de  Wecker  et  
como  parte  de  la  prueba  de  seguimiento,  pidiéndole  al  paciente  que   al.  (2000,  2005)  sugiere  que  existe  una  relación  única  entre  el  
describa  su  estrategia  de  clasificación  en  la  prueba  de  clasificación).  La   envejecimiento  y  la  flexibilidad  cognitiva  (cambio)  en  pruebas  como  Trail  
disponibilidad  de  un  conjunto  único  y  completo  de  datos  normativos   Making,  Design  Fluency  y  Verbal  Fluency  que  no  puede  explicarse  por  las  
basados  en  la  edad  también  es  una  ventaja,  aunque  las  normas  corregidas   disminuciones  relacionadas  con  la  edad  en  las  habilidades  y  componentes  
para  otras  variables  potencialmente  importantes  (por  ejemplo,  la  educación)   más  básicos.  factores  demográficos  (p.  ej.,  coeficiente  intelectual,  
aún  no  están  disponibles.  Debido  a  que  todas  las  pruebas  se  normalizaron   educación,  género).  Tal  evidencia  es  alentadora  y  sugiere  que  la  prueba  
en  el  mismo  grupo  de  referencia,  las  puntuaciones  estandarizadas  de   tiene  utilidad  clínica.
estas  pruebas  se  pueden  comparar  directamente  (ver  también  Homack  et   Los  autores  pretendieron  que  el  D­KEFS  fuera  un  instrumento  flexible  
al.,  2005).  Como  consecuencia,  puede  ser  posible  distinguir  diferentes   e  indicaron  que  solo  se  deben  administrar  algunas  pruebas  y  condiciones  
perfiles  de  perturbación  ejecutiva.  Desafortunadamente,  no  se   a  un  paciente  en  particular.  Sin  embargo,  esta  flexibilidad  puede  ser  
problemática  
proporcionan  datos  para  determinar  si  las  discrepancias  entre  las  tareas  son  significativas   cuando  las  interpretaciones  de  pruebas  aisladas  se  basan  en  
o  inusuales.
También  hay  formularios  alternativos  disponibles  para  tres  de  las  tareas. una  batería  que  aparentemente  se  entregó  en  su  totalidad  a  la  muestra  
Sin  embargo,  los  examinadores  deben  tener  en  cuenta  que  las   normativa.  Este  tema  requiere  un  estudio  adicional.
intercorrelaciones  para  muchas  de  las  medidas  son  bajas,  lo  que  genera   Finalmente,  el  médico  debe  tener  en  cuenta  que  el  D­KEFS  no  
preocupación  con  respecto  al  uso  de  algunas  de  las  puntuaciones  de   representa  un  conjunto  de  medidas  de  la  función  ejecutiva  teóricamente  
formas  alternativas.  Con  la  excepción  de  la  fluidez  verbal  (condición  1   dirigido  o  integral.  Delis  et  al.  (2004)  admiten  que  el  D­KEFS  nunca  tuvo  la  
fluidez  de  letras  totalmente  correcta,  condición  2  categoría  fluidez  total   intención  de  evaluar  todos  los  aspectos  del  funcionamiento  del  lóbulo  
correcta),  la  mayoría  muestra  correlaciones  que  son  inadecuadas  como   frontal/ejecutivo.  Afirman  (D­KEFS  Examiner's  Manual,  p.  14)  que  su  
evidencia  de  la  concordancia  de  las  formas  alternativas.  Los  usuarios   elección  estuvo  guiada  por  tareas  que  “ya  sea  en  estudios  experimentales  
también  deben  tener  en  cuenta  que  los  datos  normativos  para  la  forma   o  en  la  práctica  clínica,  han  demostrado  sensibilidad  en  la  detección  de  
alternativa  en  niños  menores  de  16  años  se  basan  en  datos  estimados. disfunción  del  lóbulo  frontal”.  Sin  embargo,  no  se  proporciona  ninguna  
Otros  análisis  proporcionados  en  el  Manual  técnico  plantean   justificación  de  por  qué  se  eligieron  estas  nueve  pruebas  y  no  se  eligieron  
preocupaciones  sobre  la  consistencia  interna  y  las  propiedades  de  prueba   otras  técnicas  (p.  ej.,  calificaciones  de  comportamiento,  estimación,  
y  repetición  de  muchas  medidas,  que  tal  vez  sufren  debido  a  rangos   procedimientos  de  asunción  de  riesgos).
limitados  y  distribuciones  sesgadas  en  individuos  normales.  Además,  no  
se  proporcionan  datos  de  fiabilidad  para  las  diversas  medidas  opcionales.
referencias
Además,  no  se  proporciona  información  sobre  la  fiabilidad  entre  
evaluadores.  Estos  temas  requieren  un  estudio  adicional,  particularmente  
Baldo,  JV,  Delis,  DC,  Wilkins,  DP  y  Shimamura,  AP  (2004).  ¿Es  más  grande  
en  poblaciones  clínicas.  La  Tabla  8­23  proporciona  una  guía  aproximada  
que  una  caja  de  pan?  Desempeño  de  pacientes  con  lesiones  prefrontales  
sobre  las  medidas  que  tienen  la  confiabilidad  adecuada,  aunque  el  médico  
en  una  nueva  prueba  de  función  ejecutiva.  Archives  of  Clinical  
debe  consultar  el  Manual  Técnico  con  respecto  a  la  franja  de  edad  
Neuropsychology,  19,  407–419.
particular  que  se  necesita.  La  consistencia  interna  de  una  serie  de  pruebas   Baldo,  JV,  Shimamura,  AP,  Delis,  DC,  Kramer,  J.  y  Kaplan,  E.
(p.  ej.,  Fluidez  de  las  letras)  parece  ser  suficientemente  alta  para  la  toma   (2001).  Fluidez  verbal  y  de  diseño  en  pacientes  con  lesiones  del  lóbulo  
de  decisiones  clínicas.  Debido  a  la  baja  confiabilidad  de  prueba  y  repetición   frontal.  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  7,  586–
de  prueba,  las  pruebas  de  fluidez  de  diseño,  clasificación,  torre  y  veinte   596.
preguntas  no  se  recomiendan  para  la  evaluación  longitudinal. Beatty,  WW,  Katzung,  VM,  Nixon,  SJ  y  Moreland,  VJ  (1993).
Según  los  autores,  un  activo  clave  del  D­KEFS  es  que  proporciona   Déficits  de  resolución  de  problemas  en  alcohólicos:  Evidencia  de  la  Prueba  de  

medidas  para  ayudar  al  médico  a  analizar  y  comprender  el  comportamiento   clasificación  de  tarjetas  de  California.  Revista  de  estudios  sobre  el  alcohol,  545,  687–692.
Beatty,  WW  y  Monson,  N.  (1990).  Resolución  de  problemas  en  la  enfermedad  
del  paciente.  Sin  embargo,  solo  han  aparecido  en  la  literatura  unos  pocos  
de  Parkinson:  comparación  del  rendimiento  en  la  prueba  de  clasificación  
estudios  que  evalúan  su  utilidad  en  poblaciones  clínicas.  Si  las  medidas  
de  tarjetas  de  Wisconsin  y  California.  Journal  of  Geriatric  Psychiatry  and  
realmente  evalúan  el  funcionamiento  frontal/ejecutivo  (ver,  por  ejemplo,  
Neurology,  3,  163–171.
Salthouse  et  al.,  2003)  y  son  claramente  una  mejora  en  comparación  con  
Beatty,  WW  y  Monson,  N.  (1996).  Resolución  de  problemas  por  parte  de  
métodos  más  estándar,  requiere  un  estudio  adicional.  Un  estudio  reciente   pacientes  con  esclerosis  múltiple:  comparación  del  rendimiento  en  la  
(Baldo  et  al.,  2001)  de  pacientes  con  lesiones  en  el  lóbulo  frontal  no   prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  y  California.  Revista  
encontró  pruebas  firmes  de  validez  incremental  para  las  condiciones  de   Internacional  de  Neuropsicología  Clínica,  2,  132–140.
cambio  utilizadas  en  las  pruebas  de  fluidez.  Por  el  contrario,  otros  estudios   Cato,  MA,  Delis,  DC,  Abildskov,  TJ  y  Bigler,  E.  (2004).  Evaluación  de  los  
sugieren  una  posibilidad  más esquivos  déficits  cognitivos  asociados  con  ventromedial
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450 Funciones  ejecutivas

daño  prefrontal:  un  caso  de  un  Phineas  Gage  moderno.  Revista  de  la   Mattson,  SN,  Goodman,  AM  y  Caine,  C.  (1999).  Funcionamiento  ejecutivo  en  
Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  10,  453–465. niños  con  fuerte  exposición  prenatal  al  alcohol.  Alcoholismo:  investigación  
Delis,  DC,  Kaplan,  E.  y  Kramer,  JH  (2001).  Sistema  de  funciones  ejecutivas  de   clínica  y  experimental,  23,  1808–1815.
Delis­Kaplan.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica. McDonald,  CR,  Delis,  DC,  Norman,  MA,  Tecoma,  ES  e  Iragui­Madoz,  VJ  (2005).  
Delis,  DC,  Kramer,  JH,  Kaplan,  E.  y  Holdnack,  J.  (2004).  Fiabilidad  y  validez  del   ¿Deterioro  en  el  cambio  de  configuración  específico  de  la  disfunción  del  
sistema  de  funciones  ejecutivas  Delis­Kaplan:  una  actualización.  Revista  de   lóbulo  frontal?  Evidencia  de  pacientes  con  epilepsia  del  lóbulo  frontal  o  del  
la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  10,  301–303. lóbulo  temporal.  Journal  of  the  International  Neuropsychological  Society,  11,  
477–481.
Hartman,  M.,  Nielsen,  C.  y  Stratton,  B.  (2004).  Las  contribuciones  de  la  atención   Salthouse,  TA,  Atkinson,  TM  y  Berish,  DE  (2003).  El  funcionamiento  ejecutivo  
y  la  memoria  de  trabajo  a  las  diferencias  de  edad  en  la  identificación  de   como  mediador  potencial  del  deterioro  cognitivo  relacionado  con  la  edad  en  
conceptos.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  26,  227–245. adultos  normales.  Journal  of  Experimental  Psychology:  General,  132,  566–
594.
Homack,  S.,  Lee,  D.  y  Riccio,  CA  (2005).  Revisión  de  prueba:  Sistema  de   Schmidt,  M.  (2003).  ¿Dar  o  fallar?  Conocimiento  de  las  funciones  ejecutivas.
funciones  ejecutivas  de  Delis­Kaplan.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y   Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  9,  962–964.
Experimental,  27,  500–609. Schonfeld,  AM,  Mattson,  SN,  Lang,  A.,  Delis,  DC  y  Riley,  EP
Keil,  K.,  Baldo,  J.,  Kaplan,  E.,  Kramer,  J.  y  Delis,  DC  (2005).  Papel  de  la  corteza   (2001).  Fluidez  verbal  y  no  verbal  en  niños  con  fuerte  exposición  prenatal  al  
frontal  en  el  razonamiento  inferencial:  evidencia  de  la  prueba  de  contexto  de   alcohol.  Revista  de  estudios  sobre  el  alcohol,  62,  239–246.
palabras.  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  11,  426– Wecker,  NS,  Kramer,  JH,  Hallam,  BJ  y  Delis,  DC  (2005).  Flexibilidad  mental:  
433. Efectos  de  la  edad  en  el  cambio.  Neuropsicología,  19,  345–352.
Kramer,  JH,  Reed,  BR,  Mungas,  D.,  Weiner,  MW  y  Chui,  HC Wecker,  NS,  Kramer,  JH,  Wisniewski,  A.,  Delis,  DC  y  Kaplan,  E.
(2002).  Disfunción  ejecutiva  en  la  enfermedad  vascular  isquémica  subcortical.   (2000).  Efectos  de  la  edad  sobre  la  capacidad  ejecutiva.  Neuropsicología,  14,
Revista  de  Neurología,  Neurocirugía  y  Psiquiatría,  72,  217–220. 409–414.

Prueba  de  fluidez  de  diseño

OBJETIVO HORA  DE  ADMINISTRACION

Esta  prueba  utiliza  la  producción  de  diseños  abstractos  novedosos  para   La  prueba  completa  tarda  unos  15  minutos  en  administrarse.  Los  límites  de  

medir  el  funcionamiento  ejecutivo. tiempo  son  cinco  minutos  para  la  condición  libre  y  cuatro  minutos  para  la  
condición  fija.

FUENTE

PUNTUACIÓN
No  se  requiere  material  específico.
Hay  una  puntuación  básica  para  cada  condición:  una  puntuación  de  salida  
novedosa,  que  se  define  como  la  salida  total  (número  total  de  dibujos)  
RANGO  DE  EDAD
menos  la  suma  de  todas  las  respuestas  perseverantes,  dibujos  nombrables  
La  prueba  se  puede  administrar  a  personas  de  5  a  72  años. y  dibujos  con  el  número  incorrecto  de  líneas.
Para  calificar  la  prueba  de  fluidez  de  diseño,  primero  determine  las  
respuestas  perversas.  Estos  incluyen  rotaciones  o  versiones  en  espejo  de  
DESCRIPCIÓN
dibujos  anteriores,  variaciones  sobre  un  tema,  dibujos  complicados  que  se  
Design  Fluency  (Jones­Gotman,  1991;  Jones­Gotman  &  Milner,  1977)  se   diferencian  de  los  anteriores  por  pequeños  detalles  y  garabatos.  Las  
desarrolló  como  un  análogo  no  verbal  de  las  tareas  de  fluidez  de  palabras.   respuestas  perseverantes  deben  puntuarse  duramente  y  luego  restarse  del  
La  tarea  requiere  que  el  paciente  genere  tantos  diseños  abstractos  diferentes   número  total  sorteado;  los  dibujos  restantes  deberían  ser  todos  bastante  
como  sea  posible.  La  prueba  se  compone  de  una  condición  de  respuesta   diferentes  entre  sí.  En  ocasiones,  el  paciente  puede  reproducir  el  dibujo  
libre,  de  cinco  minutos  de  duración,  en  la  que  se  imponen  pocas  restricciones   realizado  por  el  examinador.  Esto  no  se  cuenta  como  un  error  perseverante.
en  la  generación  de  diseños,  y  una  condición  de  respuesta  fija,  de  cuatro  
minutos  de  duración,  en  la  que  el  paciente  debe  producir  diseños  que  
contengan  exactamente  cuatro  líneas  o  componentes. .  Una  modificación   Para  dibujos  nombrables,  el  examinador  habrá  preguntado  "¿Qué  es  
de  la  tarea  de  condición  fija  también  forma  parte  del  Sistema  de  Evaluación   esto?"  para  al  menos  un  sorteo  al  final  de  cada  condición.  La  mayoría  de  
Neuropsicológica  Halstead  Russell  (HRNES;  Russell  &  Starkey,  1993,  2001). las  veces  los  pacientes  negarán  saber  lo  que  representa  el  dibujo,  pero  a  
veces  responden  con  el  nombre  de  un  objeto  concreto  o  una  letra  que  ha  
sido  elaborada,  etc.  El  examinador  también  debe  usar  su  propio  juicio  
cuando  algo  parece  obviamente  nominable.
ADMINISTRACIÓN

Las  instrucciones  proporcionadas  en  el  artículo  original  son  algo  vagas.  En   Para  cada  una  de  las  dos  condiciones,  la  puntuación  de  salida  final  de  
la  figura  8­7  se  proporcionan  instrucciones  más  detalladas  (de  M.  Jones­ la  novela  es  el  número  de  dibujos  que  quedan  después  de  perseveraciones  
Gotman,  comunicación  personal,  abril  de  1995). y  elementos  que  rompen  las  reglas  (nombrable,  número  incorrecto  de  líneas).
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Figura  8–7  Instrucciones  para  la  administración  de  la  prueba  de  fluidez  de  diseño.

Utilice  un  cronómetro  y  haga  que  el  paciente  se  siente  cómodamente  antes  de  dar  las  instrucciones.  Si  se  usa  más  de  una  página  por  condición,  
proporcione  un  nuevo  papel  en  blanco  y  coloque  el  viejo  para  que  el  paciente  siempre  pueda  ver  lo  que  ya  ha  dibujado.
Utilice  siempre  un  bolígrafo  para  evitar  borrones.  Use  una  página  separada  para  los  ejemplos  proporcionados  durante  las  instrucciones  y  oculte  
esa  página  después  de  dar  las  instrucciones.  Dibuje  los  ejemplos  uno  debajo  del  otro  para  ilustrar  lo  que  se  espera  del  paciente.

A.  Condición  libre  (cinco  minutos)

Quiero  que  me  hagas  un  dibujo.  Esta  prueba  es  diferente  a  otras  que  has  hecho,  porque  en  esta  prueba  debes  hacer  los  dibujos  en  tu  cabeza.  No  
hagas  dibujos  que  representen  algo.  No  dibujes  nada  que  hayas  visto  antes.  No  hagas  dibujos  que  cualquiera  pueda  nombrar;  si  dibujas  algo  que  se  
pueda  nombrar  no  lo  contaré.
En  cambio,  lo  que  debes  hacer  es  inventar  diseños  de  tu  cabeza.  Por  ejemplo,  podrías  dibujar  algo  como  esto:

No  es  nada,  me  lo  acabo  de  inventar.  O  podrías  dibujar  algo  como  esto:

Tampoco  es  nada  y  lo  inventé.  Pero  si  dibujaras,  por  ejemplo,  algo  como  esto:

Lo  llamaría  estrella  y  no  lo  contaría.  La  única  otra  cosa  que  no  se  acepta  es  garabatear.  si  dibujas

Y  luego

cada  uno  puede  ser  ligeramente  diferente  del  otro,  pero  no  requieren  mucho  esfuerzo  de  su  parte  y  son  demasiado  parecidos,  por  lo  que  tampoco  
se  aceptan  y  no  contarán  en  su  puntuación.  Todos  sus  dibujos  deben  ser  muy  diferentes  entre  sí.

¿Tiene  usted  alguna  pregunta?  Cuando  diga  ir,  comience  a  dibujar.  Haz  tantos  dibujos  diferentes  como  puedas  en  cinco  minutos
utes  Puede  comenzar  aquí  y  dibujarlos  en  columnas  como  lo  he  hecho  yo.  Ir.
Retire  los  dibujos  del  examinador  de  la  vista  del  paciente.  Es  importante  observar  mientras  el  paciente  dibuja,  para  que  se  puedan  dar  avisos  en  
el  momento  adecuado.  Solo  se  da  una  advertencia  para  cada  uno  de  los  siguientes:  Garabatos  (Eso  es  un  garabato.
Recuerde  que  no  se  permite  garabatear.);  Dibujo  Nombrable  (puedo  nombrar  eso.  Es  un  No  hagas  d_______.
ibujos  que  representen  algo.);  Demasiado  
similar  a  un  dibujo  anterior  (Eso  es  demasiado  parecido...  indique  cuál...  recuerde,  todos  sus  dibujos  deben  ser  muy  diferentes  entre  sí);  Demasiado  
elaborado  (recuerde,  debe  hacer  tantos  dibujos  diferentes  como  pueda).  Al  final,  siempre  cuestione  al  menos  un  diseño  para  buscar  dibujos  
nombrables  (¿Qué  es  esto?).

B.  Condición  de  cuatro  líneas  (cuatro  minutos)

Entregue  al  paciente  una  hoja  de  papel  separada  y  escriba  "4  líneas"  en  la  parte  superior.  Use  su  página  de  instrucciones  para  dibujar  ejemplos.  
Cuente  las  líneas  en  voz  alta  mientras  dibuja  los  ejemplos  en  esta  condición.
Hay  una  segunda  parte  de  esta  prueba.  Es  como  el  primero  porque  de  nuevo  tienes  que  hacer  diseños  que  tú  mismo  inventes,  pero  esta  vez  
cada  diseño  debe  hacerse  con  exactamente  cuatro  líneas.  Le  mostraré  lo  que  quiero  decir  con  'una  línea'  para  los  propósitos  de  esta  prueba.

(continuado)

451
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452 Funciones  ejecutivas

Figura  8–7  (continuación)

Obviamente,  una  línea  recta  como  esta

contará  como  una  línea.  Cada  vez  que  dibuja  un  ángulo  agudo,  como  este

hará  dos  líneas,  ya  sea  que  levante  la  pluma  o  no.  También  puedes  dibujar  una  línea  curva,  como  esta

o  así

o  incluso  puedes  dibujar  una  especie  de  doble  curva,  como  esta

pero  evite  hacer  líneas  que  serían  difíciles  de  contar,  como  esta

o  esto

porque  debo  poder  contar  las  líneas  en  tu  dibujo  fácilmente.  Otra  cosa:  un  círculo.

también  cuenta  como  una  línea.  Entonces,  aquí  hay  un  ejemplo  de  lo  que  podrías  hacer.  Podrías  dibujar  así,  por  ejemplo.

(cuenta  los  componentes  mientras  dibujas);  o  para  otro  ejemplo  podrías  dibujar  esto:

Al  igual  que  en  la  primera  parte  de  la  prueba,  no  debes  hacer  dibujos  que  puedan  ser  nombrados  o  que  representen  algo.  Solo  crea  diseños  
abstractos,  usando  exactamente  cuatro  líneas  en  cada  uno.  Ahora,  cuando  te  diga,  haz  tantos  diseños  diferentes  como  puedas  en  cuatro  minutos.  Ir.

Como  antes,  quite  los  dibujos  del  examinador  de  la  vista  del  paciente.  Vigilar  al  paciente  para  que  se  puedan  dar  avisos  en  el  momento  
oportuno.  Solo  se  da  una  advertencia  para  cada  uno  de  los  siguientes:  Demasiado  similar  a  un  dibujo  anterior  (Eso  es  demasiado  parecido...  indique  
cuál...  recuerde,  todos  sus  dibujos  deben  ser  muy  diferentes  entre  sí);  Dibujos  nombrables  (a  menudo  una  letra  o  un  cuadrado  en  esta  
condición);  Número  incorrecto  de  líneas  (cuente  las  líneas  en  voz  alta  y  recuerde  al  paciente  que  use  exactamente  cuatro  líneas).  Cuestione  al  
menos  un  dibujo  al  final  para  buscar  diseños  nombrables  que  quizás  no  reconozca  como  tales  (¿Qué  es  esto?).

sido  sustraído.  Esto  representa  la  producción  real  de  diseños  novedosos  del   dibujos  producidos,  mayor  es  la  probabilidad  de  que  algunos  se  repitan.  Los  
paciente.  Las  dos  condiciones  no  se  suman.  Aunque  el  primero  puede  ser   dibujos  de  un  individuo  también  pueden  tener  cierto  parecido,  reflejando  el  
el  más  sensible  de  los  dos  con  respecto  a  la  disfunción  del  lóbulo  frontal,   estilo  del  individuo;  sin  embargo,  Jones­Gotman  sugiere  que  esto  es  
Jones­Gotman  recomienda  mantener  las  dos  condiciones.  Encontró  que  la   bastante  diferente  de  la  repetición  patológica  o  la  perseverancia  que  a  
condición  fija  era  particularmente  sensible  en  pacientes  con  demencia   menudo  se  observa  en  las  producciones  realizadas  por  pacientes  con  
subcortical  (Jones­Gotman,  marzo  de  1995,  comunicación  personal). disfunción  frontal  derecha.

Jones­Gotman  (1990)  señaló  que  es  normal  producir  algunos  dibujos   Cabe  destacar  que  Harter  et  al.  (1999)  han  desarrollado  un  sistema  de  
que  son  demasiado  similares  a  otros,  aunque  los  individuos  normales   puntuación  ampliado  para  permitir  una  puntuación  más  fiable  del  número  de  
producen  relativamente  pocas  perseveraciones  (ver  Datos  normativos).   diseños  novedosos,  la  complejidad  de  los  diseños,  las  variaciones  en  los  
Además,  cuanto  mayor  sea  el  número  total  de diseños  y  las  respuestas  concretas,  perseverantes  y  garabateadas.
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Prueba  de  fluidez  de  diseño 453

Tabla  8­25  Promedio  aceptable  de  producción  de  novelas  por  parte  de  adultos  en  la  prueba  de  fluidez  de  diseño:  libre  y
Condiciones  Fijas

Condición  libre Condición  fija

Edad norte METRO Dakota  del  Sur

Rango METRO Dakota  del  Sur
Rango

14–55 45 15.5 6.1 9.5–21.7 18.9 5.6 13,3–24,5

58–72 10 11.8 4.4 7.4–16.2 12.6 4.3 8.3–16.9

Fuente:  De  Jones­Gotman,  comunicación  personal,  junio  de  1995.

EFECTOS  DEMOGRÁFICOS errores  verativos  =  7,1,  SD  =  7,8;  condición  fija:  producción  novedosa  
media  =  16,7,  DE  =  6,1;  errores  perseverantes  medios  =  6.4,  SD  =  5.5).  
Edad Los  normales  cometen  uno  o  ningún  error  identificable  (Carter  et  al.,  1998;  
Varney  et  al.,  1996)  y  producen  muy  pocos  diseños  (menos  de  tres)  con  
La  literatura  sugiere  una  mejora  en  las  puntuaciones  durante  los  años  de  
un  número  incorrecto  de  líneas  en  la  condición  fija  (Carter  et  al.,  1998) .
la  infancia  y  luego  una  disminución  del  rendimiento  con  el  avance  de  la  
edad  (Jones­Gotman,  1990;  Levin  et  al.,  1991;  Mittenberg  et  al.,  1989).  
Sin  embargo,  otros  (p.  ej.,  Turner,  1999;  Varney  et  al.  1996)  no  han  
encontrado  una  correlación  significativa  entre  el  número  de  diseños   Niños
novedosos  y  la  edad.  Daigneault  et  al.  (1992)  encontraron  solo  una  mayor  
Jones­Gotman  (1990)  evaluó  a  324  niños  en  edad  escolar  entre  las  
incidencia  de  errores  perseverantes  en  adultos  mayores  (45  a  65  años)  
edades  de  5  y  14  años  en  la  condición  libre.  El  número  medio  de  dibujos  
sin  ninguna  reducción  en  el  número  de  diseños  correctos.  Sugieren  que  
aceptables  producidos  en  cinco  minutos  para  cada  grupo  de  edad  se  
la  fluidez  y  la  capacidad  de  generar  estrategias  permanecen  intactas  con  
muestra  en  la  tabla  8­26.
el  avance  de  la  edad;  más  bien,  es  la  regulación  de  la  conducta  sobre  la  
Otros  investigadores  han  proporcionado  datos  tanto  para  niños  como  
base  de  las  respuestas  precedentes  lo  que  se  ve  afectado.
para  adultos  (Daigneault  et  al.,  1992;  Franzen  &  Petrick,  1995;  Levin  et  
al.,  1991;  Varney  et  al.,  1996;  Woodward  et  al.,  1992).
Los  valores  informados  son  generalmente  más  altos  que  los  informados  
Educación/coeficiente  intelectual aquí  y  probablemente  reflejan  la  rigurosidad  con  la  que  se  aplican  los  
criterios  de  calificación  (Jones­Gotman,  comunicación  personal,  abril  de  
Algunos  han  encontrado  un  efecto  nulo  o  pequeño  de  la  educación  o  el  
1995).
coeficiente  intelectual  en  el  número  medio  de  diseños  novedosos  (Harter  
et  al.,  1999;  Turner,  1999;  Varney  et  al.,  1996),  mientras  que  otros  (Diaz­
Asper  et  al.,  2004)  han  notado  que  la  productividad  mejora  con  el  aumento   FIABILIDAD
de  FSIQ.
Test­Retest  Confiabilidad  y  Efectos  de  la  Práctica

Género Ross  et  al.  (1996)  volvieron  a  evaluar  a  estudiantes  universitarios  
después  de  un  intervalo  de  un  mes  y  encontraron  que  los  coeficientes  de  
Algunos  no  reportan  diferencias  de  género  (Demakis  &  Harrison,  1997;  
estabilidad  para  la  condición  libre  eran  bajos,  con  un  rango  de  r  =  .10  
Harter  et  al.,  1999;  Varney  et  al.,  1996),  aunque  Harter  et  al.  (1999)  
(dibujos  identificables)  a  .56  (número  total  de  dibujos).  Los  coeficientes  
encontró  que  los  hombres  universitarios  producían  más  diseños  que  sus  
de  estabilidad  para  la  condición  fija  variaron  de  r  =  .12  (dibujos  
contrapartes  femeninas.
identificables)  a  .70  (número  total  de  dibujos).  Harter  et  al.  informaron  
valores  algo  más  altos.  (1999).  En
DATOS  NORMATIVOS

Adultos
Tabla  8­26  Número  medio  de  dibujos  aceptables  por
Jones­Gotman  (comunicación  personal,  junio  de  1995)  ha  recopilado   Niños  en  la  prueba  de  fluidez  de  diseño:  condición  libre
datos  normativos  para  adultos  tanto  en  la  condición  gratuita  (cinco  
Edad norte METRO

minutos)  como  fija  o  de  cuatro  líneas  (cuatro  minutos).  Los  datos  se  
Dakota  del  Sur

muestran  en  la  tabla  8­25.  Carretero  et  al.  (1998)  obtuvieron  datos   5–6 52 3.2 2.0

similares  para  una  muestra  ligeramente  mayor  de  adultos  (N  =  66;  edad,   7–8 68 6.2 3.2

M  =  25,06  años,  SD  =  7,83,  rango  19–56;  educación,  M  =  15,21,  SD  =   9–10 68 8.0 3.2

1,60;  WAIS­R  FSIQ  =  100,85 ,  SD  =  11,07)  utilizando  los  criterios  de   11–14 68 9.4 3.9

puntuación  revisados  descritos  anteriormente  (condición  libre:  producción   Fuente:  De  Jones­Gotman,  1990  y  comunicación  personal,  abril  de  
novedosa  media  =  13,9,  SD  =  6,3;  media  per  se 1995.
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454 Funciones  ejecutivas

En  ese  estudio,  se  volvió  a  evaluar  a  los  estudiantes  universitarios  después  de  un   relacionado  con  la  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  que  la  condición  libre  (.38  
intervalo  de  un  mes  y  la  confiabilidad  de  prueba  y  repetición  de  la  prueba  (r  =  .69)   versus  .25).

para  el  número  de  diseños  novedosos  en  condiciones  libres  se  acercó  al  rango  
recomendado.  Los  parámetros  de  puntuación  de  concreción  (r  =  .91)  y  complejidad  
Correlaciones  con  la  fluidez  verbal
del  protocolo  (r  =  .77)  fueron  relativamente  estables.
El  grado  de  asociación  con  la  fluidez  de  palabras  parece  depender  de  la  naturaleza  
La  exposición  previa  a  la  tarea  dio  como  resultado  un  aumento  en  la  producción   de  la  muestra.  Se  han  observado  correlaciones  positivas,  pero  débiles  (r  =  <.20)  
de  diseño  caracterizado  por  diseños  más  totales  y  novedosos  (alrededor  de  siete   entre  las  medidas  de  diseño  y  fluidez  verbal  (COWA)  en  individuos  sanos,  lo  que  
diseños  en  la  condición  libre  o  fija:  Ross  et  al.,  1996;  dos  diseños  novedosos  en  la   sugiere  que  las  dos  medidas  son  disociables  (Demakis  &  Harrison,  1997;  Franzen  &  
condición  libre:  Harter  et  al. .,  1999),  así  como  un  aumento  en  la  eficiencia  de  la   Petrick,  1995 ;  ver  también  Harter  et  al.,  1999).

realización  de  pruebas,  marcado  por  una  disminución  relativa  en  la  proporción  de  
respuestas  perseverantes. Varney  et  al.  informaron  un  acuerdo  ligeramente  mayor.  (1996)  en  una  muestra  de  
86  pacientes  con  traumatismo  craneoencefálico  cerrado.
El  rendimiento  del  diseño  novedoso  en  la  condición  libre  mostró  una  relación  modesta  
con  la  fluidez  verbal  (r  =  .34).  Mientras  que  el  47%  de  los  pacientes  se  desempeñó  
Fiabilidad  entre
de  manera  defectuosa  en  Design  Fluency,  solo  el  13%  se  desempeñó  de  manera  
Cuando  se  utilizan  los  criterios  de  puntuación  originales  descritos  en  Jones­Gotman   defectuosa  en  COWA.  Turner  (1999),  sin  embargo,  informó  relaciones  moderadamente  
y  Milner  (1977),  hay  un  acuerdo  marginal  a  adecuado  entre  los  evaluadores  (0,64   fuertes  (.65–.76)  entre  la  fluidez  de  diseño  y  la  fluidez  de  palabras  (COWA),  así  
para  la  producción  nueva  en  la  condición  libre  y  0,71  en  la  condición  fija)  y  la   como  las  tareas  de  fluidez  de  ideas  en  personas  normales  y  con  autismo.
consistencia  de  los  evaluadores  para  la  mayoría.  de  los  parámetros  de  puntuación  
en  ambas  condiciones  (Wood  ward  et  al.,  1992).  Sin  embargo,  estos  criterios  de  
calificación  no  producen  suficiente  confiabilidad  para  el  uso  clínico.  Varney  et  al.  
(1996)  aplicaron  la  prueba  a  86  pacientes  que  sufrieron  traumatismos  
Correlaciones  con  otras  medidas
craneoencefálicos  cerrados  ya  87  controles  normales.  Dos  evaluadores  independientes  
estuvieron  de  acuerdo  el  90  %  de  las  veces  con  respecto  a  la  puntuación  del  diseño   Las  operaciones  cognitivas  que  subyacen  a  la  tarea  no  se  comprenden  bien.  La  
novedoso  en  la  condición  libre.  En  un  estudio  con  una  muestra  universitaria,  Ross  et   creación  de  diseños  novedosos  es  una  tarea  compleja  y  probablemente  involucre  
al.  (1996)  encontraron  una  confiabilidad  entre  evaluadores  de  buena  a  regular  con   varios  procesos  cognitivos,  incluida  la  creatividad  y  las  habilidades  de  construcción  
respecto  a  las  respuestas  totales  (r  =  .98)  y  novedosas  (alrededor  de  .69).  Las   (Bigler  et  al.,  1988),  así  como  la  memoria  de  trabajo  para  realizar  un  seguimiento  de  
perseveraciones  y  otras  violaciones  de  las  reglas  mostraron  un  acuerdo  entre   los  elementos  que  ya  se  han  producido,  cambiando  el  conjunto  de  un  diseño.  al  
evaluadores  deficiente  (.21–.48). siguiente,  todo  mientras  se  inhibe  la  repetición  de  un  diseño  (Foldi  et  al.,  2003).

Los  criterios  de  puntuación  complementarios  presentados  anteriormente  (ver   La  condición  fija  se  correlaciona  moderadamente  con  medidas  de  velocidad  
Puntuación)  mejoran  la  fiabilidad  general.  Jones­Gotman  (1991)  evaluó  la  confiabilidad   (Trails  A,  r  =  –.39)  e  inhibición  (ensayo  de  interferencia  de  palabra  de  color  de  
de  la  puntuación  en  un  estudio  de  324  niños  y  50  adultos.  Tres  jueces  puntuaron   Stroop,  r  =  .36;  Franzen  y  Petrick,  1995).  La  condición  libre  muestra  fuertes  relaciones  

todas  las  pruebas  de  forma  independiente.  Los  coeficientes  de  correlación  entre   con  tareas  de  construcción  visual  y  de  memoria  como  la  copia  y  recuerdo  de  la  
jueces  estuvieron  por  encima  de  .74.  Carretero  et  al.  (1998)  hizo  que  tres  evaluadores   figura  de  Rey  (.60;  Mickanin  et  al.,  1994).  Sin  embargo,  el  bajo  rendimiento  no  es  
calificaran  de  forma  independiente  los  protocolos  de  fluidez  de  diseño  de  66  adultos   simplemente  una  cuestión  de  deterioro  mental  general  o  problemas  de  velocidad  
normales  de  acuerdo  con  estos  criterios  revisados.  Descubrieron  que  la  confiabilidad   (Harter  et  al.,  1999;  Varney  et  al.,  1996).
entre  evaluadores  era  buena  a  excelente  (coeficientes  de  correlación  intraclase  que  
oscilaban  entre  0,73  y  0,99)  para  puntajes  de  resultados  novedosos  y  errores  
perseverantes.
Sin  embargo,  los  errores  nombrables  y  los  diseños  con  el  número  incorrecto  de  líneas  
Estudios  clínicos
arrojaron  coeficientes  de  confiabilidad  más  bajos  (.42–.50).
Otras  instrucciones  de  calificación  ampliadas  también  dan  como  resultado  una  alta   Jones­Gotman  (1991)  y  Jones­Gotman  y  Milner  (1977)  demostraron  que  los  pacientes  
confiabilidad  entre  evaluadores  (Harter  et  al.,  1999). con  daño  frontal  derecho  o  central  son  los  más  afectados  en  la  tarea,  aunque  los  
pacientes  con  lesiones  en  otras  regiones  del  cerebro  (p.  ej.,  temporal  derecho,  frontal  
izquierdo)  también  lo  hacen.  generar  menos  diseños  novedosos  que  los  normales  
VALIDEZ
(ver  también  Butler  et  al.,  1993).  Los  pacientes  con  daño  frontal  o  central  derecho  
tienen  dificultades  de  dos  maneras  diferentes:  simplemente  crean  pocos  diseños  
Correlaciones  entre  condiciones
nuevos  y/o  tienden  a  cometer  numerosos  errores  perseverantes  (ver  también  
Se  han  informado  correlaciones  moderadamente  fuertes  (.55–.78)  entre  las   Canavan  et  al.,  1985).
condiciones  libres  y  fijas  en  muestras  de  individuos  sanos,  lo  que  sugiere  que  miden  
funciones  similares  pero  no  idénticas  (Demakis  y  Harrison,  1997;  Franzen  y  Petrick,   La  prueba  parece  ser  sensible  a  una  variedad  de  condiciones  neurológicas  que  
1995).  Las  puntuaciones  en  las  pruebas  de  fluidez  de  diseño  y  fluidez  de  figuras  Ruff   pueden  afectar  el  funcionamiento  ejecutivo  (o  del  lóbulo  frontal).  Por  lo  tanto,  la  
están  modestamente  correlacionadas  (Demakis  &  Harrison,  1997),  aunque  la   prueba  ha  sido  útil  para  detectar  demencias  que  involucran  el  lóbulo  frontal  (FTD;  
condición  fija  es  más  robusta. Canavan  et  al.,  1985;  Neary  et  al.,  1990),  particularmente  aquellas  con  demencia  
frontotemporal  derecha.
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Prueba  de  fluidez  de  diseño 455

demencia  (Boone  et  al.,  1999)  y  es  sensible  incluso  a  traumatismos   primero  el  sujeto  debe  comenzar  por  generar  alguna  idea  de  manera  
craneales  cerrados  menores.  Varney  et  al.  (1996)  informaron  que  los   completa.
pacientes  con  lesiones  cerradas  en  la  cabeza,  incluso  de  naturaleza   Además,  las  otras  medidas  de  fluidez  no  verbal  (Five  Point,  Ruff  
leve,  tienden  a  producir  menos  diseños  novedosos  en  la  condición  libre   Figural  Fluency)  no  pueden  considerarse  versiones  alternativas  de  
que  los  controles  normales.  También  se  ha  encontrado  deterioro  en  la   Design  Fluency.  Los  diseños  que  se  considerarían  únicos  en  la  tarea  
fluidez  de  diseño  en  pacientes  con  EA  (Bigler  et  al.,  1988;  Harter  et  al.,   de  fluidez  figurativa  de  Ruff  o  la  prueba  de  cinco  puntos  se  verían  como  
1999;  Mickanin  et  al.,  1994),  EM  (Tong  et  al.,  2002),  ELA  (Abrahams  et   repeticiones  en  la  prueba  de  fluidez  de  diseño.
al. .,  2000;  solo  para  el  número  de  infracciones  de  las  reglas),  y  autismo   Las  puntuaciones  para  la  condición  libre  parecen  ser  más  sensibles  
(Turner,  1999),  y  en  pacientes  con  dolor  después  de  una  cingulotomía   al  deterioro  neurológico,  probablemente  debido  a  su  formato  
anterior  bilateral  (Cohen  et  al.,  1999).  Los  pacientes  con  Parkinson   relativamente  no  estructurado.  La  tarea  parece  sensible  al  deterioro  
idiopático,  sin  embargo,  parecen  relativamente  intactos  en  la  prueba   del  lóbulo  frontal,  pero  hay  menos  apoyo  de  que  es  especialmente  
(Auriacombe  et  al.,  1993). sensible  al  funcionamiento  del  lóbulo  frontal  derecho.  Además,  la  
Elfgren  y  Risberg  (1998)  realizaron  mediciones  del  flujo  sanguíneo   interpretación  puede  ser  problemática  en  aquellos  pacientes  con  déficit  
cerebral  regional  (rCBF)  en  las  regiones  frontal  y  frontotemporal  en   visual­constructivo  o  motor.
individuos  normales  durante  la  realización  de  la  tarea  Design  Fluency.  
Se  observó  un  aumento  del  flujo  sanguíneo  cerebral  regional  en  ambos  
lóbulos  frontales  en  comparación  con  la  línea  de  base  (Elfgren  y  
referencias
Risberg,  1998).  Esto  fue  particularmente  evidente  cuando  los  sujetos  
utilizaron  una  estrategia  visual­espacial  para  generar  diseños.  Una  
Abrahams,  S.,  Leigh,  PN,  Harvey,  A.,  Vythelingum,  GN,  Grise,  D.  y  Goldstein,  
estrategia  mixta  (una  estrategia  visoespacial  combinada  con  
LH  (2000).  Fluidez  verbal  y  disfunción  ejecutiva  en  la  esclerosis  lateral  
pensamientos  sobre  objetos  nombrables)  involucró  al  lóbulo  frontal  izquierdo. amiotrófica  (ELA).  Neuropsicología,  38,
La  depresión  no  afecta  el  rendimiento  (Crews  et  al.,  1999),  al  menos   734–747.
entre  las  mujeres  ambulatorias  que  no  reciben  antidepresivos.  La   Auriacombe,  S.,  Grossman,  M.,  Carvell,  S.,  Gollomp,  S.,  Stern,  MB  y  Hurtig,  HI  
obsesión,  sin  embargo,  se  asocia  con  una  fluidez  de  diseño  reducida   (1993).  Déficit  de  fluidez  verbal  en  la  enfermedad  de  Parkinson.  
(Mataix­Cols  et  al.,  1999). Neuropsicología,  7,  182–192.
Bigler,  ED,  Schultz,  R.,  Grant,  M.,  Knight,  G.,  Lucas,  J.,  Roman,  M.,  Hall,  S.  y  
Sullivan,  M.  (1988).  Fluidez  de  diseño  en  demencias  tipo  Alzheimer:  
COMENTARIO Hallazgos  preliminares.  Neuropsicología,  2,
127–133.
Una  de  las  críticas  comunes  a  la  prueba  (Ruff  et  al.,  1987)  ha  sido  que  
Boone,  KB,  Miller,  BL,  Lee,  A.,  Berman,  N.,  Sherman,  D.  y  Stuss,  DT  (1999).  
los  criterios  de  puntuación  son  difíciles  de  interpretar  y  demasiado  
Patrones  neuropsicológicos  en  la  demencia  frontotemporal  derecha  versus  
subjetivos.  Para  abordar  estas  dificultades,  Jones­Gotman  (ver  
izquierda.  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  5,  612–
discusión  anterior)  proporcionó  criterios  de  puntuación  y  administración   622.
más  detallados.  Cuando  se  utilizan  criterios  de  puntuación  tan  estrictos,   Butler,  RW,  Rorsman,  I.,  Hill,  JM  y  Tuma,  R.  (1993).  Los  efectos  del  deterioro  
las  puntuaciones  de  salida  novedosas  y  los  errores  perseverantes   del  cerebro  frontal  en  la  fluidez:  Paradigmas  simples  y  complejos.  
parecen  puntuarse  de  forma  fiable.  Otros  aspectos  (p.  ej.,  errores   Neuropsicología,  7,  519–529.
identificables,  diseños  con  un  número  incorrecto  de  líneas)  muestran   Canavan,  S.,  Janota,  I.  y  Schurr,  PH  (1985).  Síndrome  del  lóbulo  frontal  de  Luria:  

un  acuerdo  entre  evaluadores  deficiente.  Además,  la  estabilidad   Consideraciones  psicológicas  y  anatómicas.  Revista  de  neurología,  

temporal  de  los  parámetros  de  puntuación  de  la  DFT  original  es  baja   neurocirugía  y  psiquiatría,  48,  1049–1053.
Carter,  SL,  Shore,  D.,  Harnadek,  MS  y  Kubu,  CS  (1998).  Datos  normativos  y  
(e  inferior  a  la  de  otras  pruebas  de  fluidez  figurativa  como  la  RFFT).  
fiabilidad  entre  evaluadores  del  Design  Fluency  Test.
Con  criterios  de  puntuación  más  detallados,  mejora  la  fiabilidad  test­
El  neuropsicólogo  clínico,  12,  531–534.
retest  de  la  DFT  (Harter  et  al.,  1999).  Tenga  en  cuenta,  también,  que  
Cohen,  RA,  Kaplan,  RF,  Zuffante,  P.,  Moser,  DJ,  Jenkines,  MA,  Salloway,  S.  y  
las  normas  para  los  adultos  mayores  se  basan  en  una  muestra  muy  
Wilkinson,  H.  (1999).  Alteración  de  la  intención  y  acción  autoiniciada  
pequeña  de  personas  y  deben  usarse  con  mucha  precaución.
asociada  a  cingulotomía  anterior  bilateral.
La  tarea  muestra  alguna  asociación  con  otras  medidas  de  fluidez,  
Revista  de  Neuropsiquiatría  y  Neurociencia  Clínica,  11,  444–453.
lo  que  sugiere  que  aprovechan  algunas  habilidades  comunes,  aunque   Equipos,  WD,  Harrison,  DW  y  Rhodes,  RD  (1999).  Desempeño  de  pruebas  
no  idénticas.  Por  ejemplo,  a  diferencia  de  las  medidas  de  fluidez   neuropsicológicas  de  mujeres  jóvenes  deprimidas  ambulatorias:  un  examen  
verbal,  los  diseños  no  se  toman  de  almacenes  semánticos  o   de  las  funciones  ejecutivas.  Archives  of  Clinical  Neuropsychology,  14,  517–
fonológicos  significativos,  sino  que  deben  generarse  como  respuestas   529.

recién  creadas  (Foldi  et  al.,  2003).  Además,  la  tarea  de  fluidez  de   Daigneault,  S.,  Braun,  CMJ  y  Whitaker,  HA  (1992).  Efectos  tempranos  del  
envejecimiento  normal  en  medidas  prefrontales  perseverantes  y  no  
diseño  no  exige  que  el  sujeto  formule  completamente  la  idea  detrás  
perseverantes.  Neuropsicología  del  desarrollo,  8,  99–114.
de  cada  respuesta  antes  de  comenzar  a  producir  esa  respuesta;  es  
Demakis,  GJ  y  Harrison,  DW  (1997).  Relaciones  entre  las  medidas  de  fluidez  
decir,  pueden  generar  “sobre  la  marcha”
verbal  y  no  verbal:  Implicaciones  para  la  evaluación  del  funcionamiento  
(Turner,  1999).  Tal  enfoque  puede  dar  como  resultado  una  alta  tasa  de  
ejecutivo.  Informes  psicológicos,  81,  443–448.
respuesta  perseverante  cuando  el  sujeto  comienza  su  respuesta  sin   Díaz­Asper,  C.,  Schretlen,  DJ  y  Pearlson,  GD  (2004).  ¿Qué  tan  bien  predice  el  
detenerse  a  planificar  la  respuesta  por  completo  y,  por  lo  tanto,  es  más   coeficiente  intelectual  el  rendimiento  de  las  pruebas  neuropsicológicas  en  
susceptible  de  ser  atraído  por  la  prominencia  de  una  respuesta  anterior.   adultos  normales?  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  
Por  el  contrario,  en  las  tareas  de  fluidez  verbal,  el 10,  82–90.
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456 Funciones  ejecutivas

Elfgren,  CI  y  Risberg,  J.  (1998).  El  flujo  sanguíneo  frontal  lateralizado  aumenta   Mittenberg,  W.,  Seidenberg,  M.,  O'Leary,  DS  y  DiGiulio,  DV
durante  las  tareas  de  fluidez:  Influencia  de  la  estrategia  cognitiva.   (1989).  Cambios  en  el  funcionamiento  cerebral  asociados  con  el  envejecimiento  
Neuropsychologia,  36,  505–512. normal.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  11,
Foldi,  NS,  Helm­estabrookds,  N.,  Redfield,  J.  y  Nickel,  DG 918–932.

(2003).  Perseveración  en  el  envejecimiento  normal:  una  comparación  de  las   Neary,  D.,  Snowden,  JS,  Mann,  DMA,  Northen,  B.,  Goulding,  PJ  y  Macdermott,  N.  
tasas  de  perseveración  en  la  fluidez  del  diseño  y  las  tareas  generativas  verbales.   (1990).  Demencia  del  lóbulo  frontal  y  enfermedad  de  la  motoneurona.  Diario  de  
Envejecimiento,  neuropsicología  y  cognición,  10,  268–280. Neurología,  Neurocirugía  y  Psiquiatría,  53,
Franzen,  MD  y  Petrick,  JD  (1995).  Normas  preliminares  para  la  Fluidez  del  Diseño.   23–32.

Documento  presentado  en  la  103ª  reunión  de  la  Asociación  Americana  de   Ross,  TP,  Axelrod,  BN,  Hanks,  RA,  Kotasek,  RS  y  Whitman,  RD
Psicología,  Nueva  York. (1996).  La  fiabilidad  entre  evaluadores  y  test­retest  de  las  pruebas  Design  Fluency  
Harter,  SL,  Hart,  CC  y  Harter,  GW  (1999).  Criterios  de  puntuación  ampliados  para  el   y  Ruff  Figurel  Fluency  Tests.  Documento  presentado  en  la  24ª  reunión  de  la  
Design  Fluency  Test:  Confiabilidad  y  validez  en  muestras  neuropsicológicas  y   Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  Chicago.
universitarias.  Archives  of  Clinical  Psychology,  14,  419–432. Ruff,  RM,  Light,  RH  y  Evans,  R.  (1987).  La  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff:  un  
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Mickanin,  J.,  Grossman,  M.,  Onishi,  K.,  Auriacombe,  S.  y  Clark,  C. Woodward,  JL,  Axelrod,  BN  y  Henry,  RR  (1992).  Confiabilidad  entre  evaluadores  de  
(1994).  Fluidez  verbal  y  no  verbal  en  pacientes  con  probable  enfermedad  de   los  parámetros  de  puntuación  para  la  prueba  de  fluidez  de  diseño.  
Alzheimer.  Neuropsicología,  8,  385–394. Neuropsychology,  6,  173–178.

Prueba  de  cinco  puntos

OBJETIVO
Esta  prueba  requiere  la  producción  de  diseños  novedosos  con  limitaciones  de  
tiempo.
FUENTE
Los  usuarios  pueden  inventar  sus  propios  estímulos  como  se  describe  más  
adelante.  Hay  una  serie  de  adaptaciones  de  la  prueba  de  cinco  puntos,  incluida  
la  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  (Ruff,  1988;  Ruff  et  al.,  1987),  la  prueba  
de  fluidez  de  diseño  D­KEFS  (Delis  et  al.,  2001)  y  la  Prueba  de  fluidez  de  
diseño  NEPSY  (Korkman  et  al.,  1998)  descrita  en  otra  parte  de  este  volumen.
tareas,  la  prueba  de  fluidez  de  diseño  de  Jones­Gotman  y  Milner  (1977;  
consulte  la  revisión  anterior  en  este  capítulo),  tiene  varios  problemas  que  
restringen  su  uso  generalizado  (Lee  et  al.,  1997).  Estos  incluyen  datos  
normativos  adecuados  y  dificultad  para  interpretar  el  desempeño  de  pacientes  
con  déficits  visuales­constructivos  o  motores.  Además,  los  pacientes  con  
deterioro  cognitivo  a  menudo  tienen  dificultades  para  comprender  las  demandas  
de  la  tarea.  En  un  intento  por  superar  algunas  de  estas  limitaciones,  Regard  et  
al.  (1982)  proporcionó  una  tarea  de  fluidez  figurativa  alternativa,  la  prueba  de  
los  cinco  puntos.
Esta  tarea  consiste  en  una  hoja  de  papel  (81  ∕2  ×  11")  con  40  matrices  de  
puntos  dispuestas  en  ocho  filas  y  cinco  columnas.  Las  matrices  son  idénticas  
a  la  disposición  de  cinco  puntos  en  los  dados  (consulte  la  figura  8­8).  Los  
pacientes  son  Se  le  pide  que  produzca  tantas  figuras  diferentes  como  sea  
posible  conectando  los  puntos  dentro  de  cada  rectángulo.

RANGO  DE  EDAD
Considere  et  al.  (1982)  permitió  a  los  sujetos  cinco  minutos  para  realizar  la  
Para  la  versión  que  utiliza  un  límite  de  tiempo  de  cinco  minutos,  las  normas   tarea.  Usando  el  Regard  et  al.  estímulos,  Lee  et  al.  (1994)  adaptaron  la  tarea  
están  disponibles  para  niños  de  6  a  13  años.  Para  la  versión  que  utiliza  un   para  usar  un  límite  de  tres  minutos  para  hacerla  más  comparable  a  los  límites  
límite  de  tiempo  de  tres  minutos,  los  datos  están  disponibles  para  personas  de  
de  tiempo  usados  para  la  prueba  de  Asociación  de  Palabras  Orales  Controladas  
11  años  hasta  la  edad  adulta. (COWA).

DESCRIPCIÓN ADMINISTRACIÓN

Las  pruebas  de  fluidez  de  figuras  se  han  desarrollado  como  análogos  no   El  examinador  coloca  una  hoja  de  protocolo  frente  al  paciente  e  indica  que  el  
verbales  a  las  tareas  de  fluidez  de  palabras.  Uno  de  los  primeros  en  fluidez  figurativa.objetivo  es  producir  tantos
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Prueba  de  cinco  puntos 457

Figura  8­8  Prueba  de  cinco  puntos.

Nombre _________________________________ Fecha _________________________ Probado  por  __________________

Diseños  totales  ___________ Total  de  diseños  únicos  _____________ %  Correcto ___________  Repeticiones  ___________

figuras  o  diseños  como  sea  posible  en  tres  minutos  conectando  los   al  paciente  se  le  permite  copiar  los  diseños  de  muestra  dibujados  por  
puntos  en  cada  rectángulo.  También  se  informa  al  paciente  que  solo   el  examinador.  La  mayoría  de  los  pacientes  no  utilizan  más  de  dos  
se  deben  usar  líneas  rectas,  que  todas  las  líneas  deben  conectar   hojas  de  prueba.  Cuando  un  paciente  agota  una  página,  el  examinador  
puntos,  que  no  se  deben  repetir  figuras  y  que  solo  se  deben  usar   le  da  al  paciente  una  segunda  página  de  manera  suave  y  rápida  
líneas  simples.  Se  da  una  advertencia  en  la  primera  (y  solo  la  primera)   mientras  reposiciona  la  primera  página  para  que  el  sujeto  pueda  verla  
violación  de  cada  una  de  estas  reglas.  Las  reglas  no  se  repiten  en   fácilmente.
cualquier  otra  infracción. Los  pacientes  a  menudo  preguntan  si  una  variación  aparentemente  
Al  comienzo  de  la  prueba,  el  examinador  extrae  dos  soluciones   trivial  de  un  diseño  constituye  una  producción  única.  El  examinador  
de  muestra.  Por  lo  general,  dibujamos  el  primer  diseño  de  muestra   debe  asegurar  al  paciente  que  el  segundo  diseño  cuenta.
usando  los  cinco  puntos  y  el  segundo  usando  solo  dos  puntos  para   Otra  pregunta  frecuente  es  si  es  necesario  utilizar  todos  los  puntos.  
demostrarle  al  paciente  que  él  o  ella  puede  hacer  diseños  simples  o   El  examinador  debe  repetir  que  el  paciente  no  necesita  usar  todos  los  
complejos  usando  algunos  o  todos  los  puntos.  El puntos.
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458 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­27  Prueba  de  cinco  puntos  (límite  de  tiempo  de  tres  minutos):  media Cuadro  8­28  Prueba  de  cinco  puntos  (tiempo  de  tres  minutos)

Diseños  Únicos  y  Perseveraciones  en  Adultos Límite):  Rangos  percentiles  asociados  con  el  
porcentaje  de  errores  perseverantes  en
N  diseños  únicos Perseveraciones  %  Perseveraciones
Adultos  sin  deterioro  neurológico

62 31,95  (8,4) 1,39  (1,8) 4.82  (6.6) Por  ciento  de Acumulativo

perseveraciones percentil
Fuente:  Adaptado  de  Lee  et  al.,  1997.

0 100
1 56
2 56
HORA  DE  ADMINISTRACION
3 48

La  prueba  completa  tarda  entre  cinco  y  siete  minutos  en  administrarse.
El  límite  de  tiempo  para  la  prueba  en  sí  es  de  tres  o  cinco  minutos,  
dependiendo  de  la  edad  del  cliente.
4 39
5 32
6 31
7 27
8 27

PUNTUACIÓN 9 21
10 21
Se  pueden  calcular  varios  puntajes,  incluido  el  número  total  de  diseños   11 dieciséis

únicos  y  el  número  de  diseños  repetidos  (perseveraciones).  Los   12 15

pacientes  que  son  más  productivos  tienen  una  mayor  oportunidad  de   13 11
14 6
cometer  más  errores  perseverantes,  por  lo  que  para  ajustar  esto,  
15  (puntaje  de  corte)   6
también  se  puede  calcular  el  porcentaje  de  errores  perseverantes  ([por  
16 5
errores  perseverantes/diseños  únicos  totales]  ×  100).
17 0

Fuente:  Adaptado  de  Lee  et  al.,  1997.

EFECTOS  DEMOGRÁFICOS

Edad Hallazgos  similares  han  sido  reportados  por  Santa  María  et  al.  (2001)  
en  una  muestra  de  estudiantes  universitarios.
La  edad  tiene  poco  impacto  en  los  puntajes  de  las  pruebas  en  adultos  
(Glosser  &  Good  glass,  1997;  Lee  et  al.,  1997;  Santa  Maria  et  al.,  
2001)  o  adolescentes  (Risser  &  Andrikopoulos,  1996).  Sin  embargo,  en   Niños  y  Adolescentes
los  niños,  el  rendimiento  mejora  con  la  edad  (Regard  et  al.,  1982).
Considere  et  al.  (1982)  proporcionó  datos  (número  total  de  figuras,  
número  de  figuras  rotadas,  número  de  autocorrecciones)  para  la  versión  
Género de  cinco  minutos.  Su  muestra  consistía  en  niños  normales  de  6  a  13  
años.  Los  datos  se  muestran  en  la  tabla  8­29.
El  género  no  afecta  el  desempeño  (Lee  et  al.,  1997;  Regard  et  al.,  1982;  
Risser  y  Andrikopoulos  (1996)  dieron  la  tarea  original  de  cinco  
Risser  &  Andrikopoulos,  1996).
minutos  y  tres  minutos  a  una  muestra  de  30  niños  sanos,  de  11  años,  9  
meses  a  14  años,  8  meses  (M  =  13  años ) .  Las  puntuaciones  en  ambas  
Educación/coeficiente  intelectual versiones  estaban  altamente  correlacionadas  y  el  desempeño  de  los  
adolescentes  era  similar  al  de  los  adultos  (ver  también  Regard  et  al.,  
Aunque  el  impacto  de  la  educación  parece  limitado  (Glosser  &  
1982).  Los  datos  de  los  tres
Goodglass,  1990;  Lee  et  al.,  1997;  Santa  Maria  et  al.,  2001),  el  CI  
parece  estar  correlacionado  con  el  número  de  diseños  únicos  
producidos  (r  =  .64;  Lee  et  al . .,  1997).
Tabla  8­29  Prueba  de  cinco  puntos  (límite  de  tiempo  de  cinco  minutos):

Número  total  de  cifras  (medias  y  estándar
DATOS  NORMATIVOS
desviaciones)

Adultos Grupo  (edad  media) norte

Cifras  totales

Los  datos  normativos  basados  en  una  muestra  de  62  adultos  con   Grado  1  (6.3) 20 22,48  (12,56)  

trastornos  psiquiátricos  (edad,  M  =  35,4,  SD  =  10,3;  educación,  M  =   Grado  3  (8.4) 20 30,10  (9,92)  
Grado  5  (10.6) 20 37,35  (8,99)  
13,4  años,  SD  =  3,4;  FSIQ  medio  =  109,1,  SD  =  11,9)  son  proporcionados  
Grado  7  (12.4) 20 44,00  (8,71)
por  Lee  et  al. .  (1997)  y  se  muestran  en  la  tabla  8­27.  La  distribución  
del  porcentaje  de  errores  perseverantes  (con  rangos  de  percentiles)   Fuente:  De  Regard  et  al.,  1982.  Reproducido  con  autorización  del  
producidos  por  estos  individuos  se  muestra  en  la  tabla  8­28. editor.  ©  Habilidades  Perceptivas  y  Motoras.
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Prueba  de  cinco  puntos 459

las  versiones  de  minutos  y  cinco  minutos  se  muestran  en  la  tabla  8­30.  No  se   daño  frontal  derecho,  aunque  hubo  una  tendencia  a  que  los  pacientes  con  
observaron  errores  de  ruptura  de  reglas  en  ninguna  de  las  versiones. afectación  del  lado  derecho  se  desempeñaran  peor  que  sus  contrapartes  del  lado  
izquierdo  (ver  también  Glosser  &  Goodlgass,  1990).  De  manera  similar,  
Helmstaedter  et  al.  (1996)  encontraron  que  los  pacientes  con  epilepsia  del  lóbulo  
FIABILIDAD
frontal  cometían  más  errores  (perseveración,  ruptura  de  reglas)  que  los  pacientes  
No  se  dispone  de  datos  sobre  la  fiabilidad. con  epilepsia  del  lóbulo  temporal.  Otros,  sin  embargo,  no  han  podido  encontrar  
que  la  Prueba  de  los  Cinco  Puntos  sea  particularmente  sensible  al  daño  del  
lóbulo  frontal  derecho  (Tucha  et  al.,  1999).  Se  ha  documentado  un  rendimiento  
VALIDEZ
reducido  en  pacientes  con  trastorno  obsesivo­compulsivo,  un  trastorno  que  se  
cree  que  refleja  una  disfunción  frontoestriatal  (Schmidtke  et  al.,  1998).
Correlaciones  con  otras  pruebas

La  prueba  está  moderadamente  correlacionada  con  las  medidas  de  fluidez  
verbal,  lo  que  sugiere  que  las  medidas  de  fluidez  verbal  y  no  verbal  tienen   Considere  et  al.  (1982)  utilizó  originalmente  un  intervalo  de  cinco  minutos.
funciones  similares,  aunque  no  idénticas  (Regard  et  al.,  1982;  Risser  &   Sin  embargo,  la  versión  de  tres  minutos  parece  lograr  los  mismos  objetivos  
Andrikopoulos,  1996),  ya  que  la  cantidad  de  varianza  no  explicada  es  más  bien   discriminatorios  que  la  versión  de  cinco  minutos  y,  debido  a  su  brevedad  y  alta  
grande  (más  del  70%). correlación  con  la  versión  de  cinco  minutos,  es  más  atractiva  (Lee  et  al.,  1997;  
La  prueba  de  los  cinco  puntos  y  su  variante  (una  versión  sin  tiempo  de  Glosser   Risser  &  Andrikopoulos,  1996).  Sin  embargo,  si  se  aumentan  los  límites  de  
&  Goodglass,  1990)  también  se  correlacionan  de  moderada  a  alta  (.4–.7)  con   tiempo  para  la  prueba,  se  pueden  esperar  disminuciones  progresivas  en  el  
medidas  visoespaciales  y  visoconstructivas  (p.  ej.,  finalización  de  imagen,  diseño   número  de  diseños  únicos  y  aumentos  en  los  errores  perseverantes  en  función  
de  bloques)  y  medidas  de  control  ejecutivo  (p.  ej.,  prueba  de  clasificación  de   del  tiempo  (Santa  Maria  et  al.,  2001).
tarjetas  de  Wisconsin),  pero  no  con  función  lingüística  (Glosser  &  Goodglass,  
1990).
Los  hallazgos  del  análisis  factorial  en  pacientes  con  trastornos  convulsivos  
COMENTARIO
(Helmstaedter  et  al.,  1996)  sugirieron  que  el  número  correcto  se  cargaba  junto  
con  otras  tareas  que  tocaban  la  atención  y  la  velocidad  (p.  ej.,  tiempo  de  laberintos,   El  uso  de  esta  tarea  está  limitado  por  la  falta  de  datos  sobre  la  fiabilidad.
cancelación  de  letras,  fluidez  de  palabras)  mientras  que  los  errores  se  cargaban   Hay  alguna  evidencia  de  validez  de  constructo  ya  que  la  tarea  muestra  relaciones  
en  un  factor  de  inhibición  de  la  respuesta  (laberintos­errores,  Stroop  Interference). moderadas  con  otras  pruebas  de  fluidez  (es  decir,  fluidez  verbal).  Queda  por  
determinar  su  relación  con  otras  medidas  de  fluidez  no  verbal  (p.  ej.,  fluidez  de  
diseño,  fluidez  figurativa).  Una  diferencia  entre  la  prueba  de  cinco  puntos  y  la  
prueba  de  fluidez  de  diseño  desarrollada  por  Jones­Gotman  y  Milner  (1977)  
Estudios  clínicos
radica  en  el  grado  de  estructura  proporcionado  al  paciente.
Existe  cierta  evidencia  de  que  la  prueba  de  los  cinco  puntos  es  sensible  al  daño  

cerebral  en  general  y  a  la  patología  del  lóbulo  frontal  en  particular.  Lee  et  al.   Si  bien  los  diseños  generados  en  la  prueba  de  cinco  puntos  pueden  considerarse  
(1997)  aplicaron  la  prueba  a  196  pacientes  con  enfermedades  neurológicas  (en   válidos  y  novedosos,  es  probable  que  las  mismas  producciones  se  consideren  
su  mayoría  pacientes  con  convulsiones  complejas  parciales  intratables)  ya  62   repeticiones  en  la  tarea  de  fluidez  de  diseño.  Es  decir,  la  medida  de  fluidez  en  el  
pacientes  con  trastornos  psiquiátricos.  Los  pacientes  psiquiátricos  produjeron   diseño  puede  imponer  mayores  exigencias  a  la  capacidad  de  generar  producciones  
significativamente  más  diseños  únicos  y  un  menor  porcentaje  de  errores   novedosas.  Por  otro  lado,  puede  ser  más  difícil  puntuar  de  forma  estandarizada.
perseverantes  que  los  pacientes  con  trastornos  neurológicos.  Entre  los  pacientes  
neurológicos,  los  individuos  con  enfermedad  del  lóbulo  frontal  y  lesiones  del   Los  estímulos  de  la  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  se  diseñaron  para  
lóbulo  no  frontal  produjeron  menos  diseños  únicos  que  los  pacientes  psiquiátricos,   variar  el  nivel  de  dificultad  (p.  ej.,  mediante  el  uso  de  interferencias).  Sin  embargo,  
pero  no  difirieron  entre  sí.  Sin  embargo,  los  pacientes  con  enfermedad  del  lóbulo   la  investigación  (Ruff,  1988)  no  reveló  diferencias  significativas  entre  las  cinco  
frontal  se  distinguieron  de  los  pacientes  neurológicos  con  enfermedad  del  lóbulo   partes  de  la  prueba,  y  en  el  manual  sólo  se  proporcionan  las  puntuaciones  totales.  
no  frontal  y  de  los  pacientes  psiquiátricos  por  producir  un  porcentaje   Por  lo  tanto,  parece  que  el  uso  de  múltiples  intentos  en  la  prueba  de  fluidez  
significativamente  mayor  de  errores  perseverantes.  No  hubo  diferencias   figurativa  de  Ruff  puede  ser  redundante  e  innecesario  (Lee  et  al.,  1997).
significativas  entre  los  pacientes  con  izquierda  y
Por  otro  lado,  la  tarea  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  tiene  la  ventaja  de  una  base  
psicométrica  más  amplia  (p.  ej.,  una  base  normativa  más  amplia,  se  dispone  de  
información  sobre  la  fiabilidad)  que  la  prueba  de  los  cinco  puntos.  Además,  una  
Cuadro  8­30  Prueba  de  cinco  puntos  (tres  minutos  y  cinco  minutos) versión  no  cronometrada  de  la  prueba  de  los  cinco  puntos  (p.  ej.,  Glosser  &  
Versiones):  Puntuaciones  medias  para  adolescentes  de  11  a  14  años
Goodglass,  1990)  puede  ser  más  adecuada  cuando  las  limitaciones  de  tiempo  
(Media  13  años)
podrían  penalizar  indebidamente  a  los  pacientes  (p.  ej.,  con  pacientes  que  han  
Versión Diseños  únicos No.  de  Perseveraciones sufrido  un  accidente  cerebrovascular  o  que  padecen  la  enfermedad  de  Parkinson). .  
Por  último,  cabe  señalar  que  tanto  en  el  NEPSY  como  en  el  D­KEFS  se  incluyen  
tres  minutos 29,5  (7,77)   1,27  (1,76)   variantes  del  Five­Point  Test.  Sin  embargo,  en  ambos  casos,  los  coeficientes  de  
Cinco  minutos 42,6  (11,45) 2,57  (2,97)
fiabilidad  son  bajos.
Fuente:  Adaptado  de  Risser  &  Andrikopoulos,  1996.
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460 Funciones  ejecutivas

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Las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton

OBJETIVO el  paciente  se  enfrenta  a  la  tarea  más  novedosa  de  completar  la  oración  con  
una  palabra  que  no  está  conectada  con  la  oración  en  todos  los  sentidos.  Por  
Se  cree  que  estas  dos  pruebas  evalúan  la  regulación  del  comportamiento.
ejemplo,  “El  capitán  quería  quedarse  con  la  bombilla  que  se  estaba  hundiendo...  
La  prueba  de  Hayling  evalúa  la  velocidad  de  iniciación  y  la  supresión  de  la  
(dice  el  paciente)”.  Por  lo  tanto,  el  paciente  tiene  que  inhibir  una  respuesta  
respuesta,  mientras  que  la  prueba  de  anticipación  espacial  de  Brixton  es  una  
fuertemente  activada  (automática)  antes  de  generar  una  nueva  respuesta.  Esta  
tarea  de  cumplimiento  de  reglas.
sección  produce  dos  puntuaciones,  una  puntuación  de  error  y  una  medida  de  
la  velocidad  de  respuesta.  Además,  el  desempeño  en  las  tres  medidas  
FUENTE (latencias  de  respuesta  de  las  Secciones  1  y  2  y  puntaje  de  error  de  la  Sección  
2)  se  puede  combinar  en  un  puntaje  general.
El  kit  incluye  el  manual,  el  libro  de  estímulos  de  la  prueba  Brixton  y  25  hojas  de  
puntuación  y  se  puede  solicitar  a  Harcourt  Assessment,  www.harcourtassessment­
La  prueba  de  anticipación  espacial  de  Brixton  es  una  tarea  de  cumplimiento  
uk.com,  a  un  costo  de  alrededor  de  £  131  o  $  246  US.
de  reglas  basada  en  el  WCST.  Sin  embargo,  a  diferencia  del  WCST,  la  regla  
que  está  actualmente  en  funcionamiento  no  puede  activarse  por  ningún  aspecto  
perceptivamente  destacado  de  los  estímulos.  Consiste  en  un  Folleto  de  
RANGO  DE  EDAD Estímulo  de  56  páginas,  cada  página  muestra  la  misma  matriz  básica  de  10  
círculos  colocados  en  dos  filas  de  cinco,  con  cada  círculo  numerado  del  uno  al  
El  Test  de  Hayling  se  puede  utilizar  con  niños  de  8  a  15  años  y  adultos  de  18  a  
10.  En  cada  página,  uno  de  los  círculos  está  lleno  de  un  color  azul. .  La  posición  
80  años.  El  Brixton  se  puede  utilizar  con  adultos  de  18  a  80  años.
de  este  círculo  relleno  cambia  de  una  página  a  la  siguiente.  Los  cambios  de  
posición  se  rigen  por  una  serie  de  reglas  sencillas,  que  varían  sin  previo  aviso.  
Al  paciente  se  le  muestra  una  página  a  la  vez  y  se  le  pide  que  decida  dónde  
DESCRIPCIÓN estará  la  próxima  posición  ocupada,  tratando  de  ver  un  patrón  o  regla  basada  
en  lo  que  ha  visto  en  las  páginas  anteriores.  La  prueba  no  requiere  respuestas  
Los  autores  (Burgess  &  Shallice,  1997)  desarrollaron  estas  tareas  para  ser  
verbales;  más  bien,  el  paciente  puede  señalar  una  posición.  Se  registran  los  
sensibles  a  los  síntomas  de  trastornos  ejecutivos.  Cada  prueba  se  puede  
errores  totales.
administrar  individualmente  o  en  combinación.  La  prueba  de  Hayling  consta  de  
dos  conjuntos  de  15  oraciones,  a  cada  uno  le  falta  la  última  palabra.  En  la  
primera  parte,  la  Sección  1,  el  examinador  lee  en  voz  alta  cada  frase  y  el  
paciente  tiene  que  completar  la  frase  lo  más  rápido  posible.  Por  ejemplo,  “La  
ADMINISTRACIÓN
casa  vieja  se  romperá. . .  (paciente  dice)  abajo.”  Esta  sección  produce  una  
medida  simple  de  la  velocidad  de  respuesta.  En  la  segunda  parte,  la  Sección   Las  instrucciones  para  la  administración  se  dan  en  el  manual.  La  hoja  de  
2,  el puntuación  le  indica  al  examinador  los  procedimientos  de  puntuación.
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Las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton 461

HORA  DE  ADMINISTRACION requerido  en  la  Sección  B  en  relación  con  la  Sección  A  (Clark  et  al.,  2000).
La  educación  también  afecta  las  puntuaciones  de  Hayling  y  Brixton,  aunque  menos  
Cada  prueba  toma  alrededor  de  cinco  minutos  para  dar.
que  la  edad  (Bielak  et  al.,  en  prensa).  Burgess  y  Shallice  recomiendan  que  las  
pruebas  se  usen  con  precaución  en  personas  con  un  rendimiento  educativo  

PUNTUACIÓN relativamente  bajo  o  que  premórbidamente  se  ubicarían  dentro  del  15%  inferior  
de  la  población  en  medidas  de  inteligencia  general  (es  decir,  CI  ≤  85).
Las  pautas  de  calificación  para  cada  prueba  se  encuentran  en  el  manual.  Para  la  
prueba  de  Hayling,  las  latencias  de  respuesta  se  registran  en  unidades  de  
segundos  enteros  y  no  se  redondean.  Por  lo  tanto,  un  tiempo  entre  0  y  0,99  
segundos  se  registra  como  0.  La  puntuación  bruta  de  la  Sección  1  es  la  suma  de   Género
todas  las  latencias  individuales  y  se  convierte  en  una  puntuación  escalada  (rango:  
El  género  no  afecta  significativamente  las  puntuaciones  de  Hayling  (Bielak  et  al.,  
1:  Deterioro  a  7:  Promedio  alto)  utilizando  la  Tabla  A  en  la  hoja  de  puntuación.  Las  
en  prensa;  Burgess  &  Shallice,  1997),  aunque  Bielak  et  al.  (en  prensa)  encontró  
medidas  de  tiempo  de  la  Sección  2  se  puntúan  de  la  misma  manera  que  la  Sección  
que  ser  mujer  estaba  asociado  con  más  errores  en  el  Brixton.  En  este  estudio,  la  
1.  Este  puntaje  luego  se  convierte  a  un  puntaje  escalado  (rango:  1—Deficiente  a  8
edad  representó  aproximadamente  el  11  %  de  la  varianza,  mientras  que  la  
—Bueno)  usando  la  Tabla  B  en  la  hoja  de  puntaje.
educación  y  el  género  contribuyeron  con  aproximadamente  el  2  %  y  el  1  %,  
respectivamente.
Cada  respuesta  en  la  Sección  2  se  clasifica  como  perteneciente  a  una  de  tres  
categorías.  El  primero  es  donde  la  palabra  producida  está  completamente  
desconectada  de  la  oración  y  recibe  cero  puntos. DATOS  NORMATIVOS

El  segundo  tipo  de  respuesta  se  clasifica  como  un  error  de  Categoría  B.
Aquí  es  donde  la  respuesta  está  un  poco  conectada  con  el  significado  de  la   Muestra  de  estandarización
oración,  pero  no  es  una  oración  completa  directa.
Burgess  y  Shallice  (1997)  normaron  Hayling  en  un  grupo  de  118  individuos  sanos,  
El  tercer  tipo  de  respuesta  es  un  error  de  Categoría  A.  Aquí  es  donde  el  paciente  
de  18  a  80  años  (M  =  45,3,  SD  =  18,1)  que  vivían  en  el  Reino  Unido.  El  CI  estimado  
completa  la  oración  de  una  manera  totalmente  plausible.  El  número  de  errores  de  
por  NART  para  una  submuestra  (N  =  71)  de  estos  individuos  estuvo  en  el  rango  
categoría  A  se  convierte  en  una  “puntuación  A”  y  el  número  de  errores  de  categoría  
superior  al  promedio  (110.9,  SD  =  6.7).  Las  características  de  la  muestra  se  
B  se  convierte  en  una  “puntuación  B”  utilizando  tablas  en  la  hoja  de  puntuación.  
muestran  en  el  cuadro  8­31.  Tenga  en  cuenta  que  las  personas  con  bajo  rendimiento  
Los  puntajes  A  y  B  se  suman  y  este  puntaje  “convertido”  se  transforma  en  un  
en  NART  fueron  excluidas  del  estudio.  Por  lo  tanto,  una  puntuación  escalada  de  6,  
puntaje  escalado  (rango:  1—Deficiente  a  8—Bueno)  por  medio  de  la  Tabla  C  en  la  
que  es  “promedio”  para  las  tres  medidas  obtenidas  por  la  prueba  de  Hayling,  es  la  
hoja  de  puntaje.  La  suma  de  los  tres  puntajes  escalados  (de  las  Secciones  1  y  2)  
puntuación  que  se  esperaría  que  lograra  una  persona  de  45  años  y  con  una  
se  puede  convertir  en  un  puntaje  escalado  general  (rango:  1—Deficiente  a  10—Muy  
capacidad  “promedio” (Burgess  &  Shallice,  1997).
superior;  6  es  promedio)  por  medio  de  la  Tabla  E  en  la  hoja  de  puntaje.  En  un  
apéndice  del  manual  se  proporcionan  criterios  adicionales  de  calificación  de  errores  
para  cada  oración.

Cuadro  8­31  Características  de  la  muestra  normativa  de  Hayling

Para  la  prueba  de  Brixton,  el  número  total  de  errores  se  convierte  en  una   Número 118

puntuación  escalada  (rango:  1:  Deficiente  a  10:  Muy  superior).  Sin  embargo,  la  
Edad  18–80  añosa  Ubicación  geográfica  
respuesta  del  paciente  al  primer  ítem  no  se  tiene  en  cuenta  ya  que  se  trata  de  una  
Inglaterra  Tipo  de  muestra  Una  combinación  
conjetura.  Solo  se  registra  la  precisión,  no  la  latencia  de  respuesta,  para  el  Brixton.
de  familiares  de  pacientes,  voluntarios  para  estudios  de  investigación,  personas  de  
un  programa  de  empleo  y  personal  no  
académico  de  una  universidad;  FSIQ  NART  medio  de  

EFECTOS  DEMOGRÁFICOS 71  sujetos  =  110,9  (DE  =  6,7)

Educación No  informado  No  
Edad  
SSE informado
La  edad  afecta  el  desempeño  en  las  tareas  de  Hayling  y  Brixton  (Andres  &  Van  der  
Género
Linden,  2000;  Bielak  et  al.,  en  prensa;  Burgess  &  Shallice,  1997),  aunque  en  un  
Hembras 61
estudio  (Andres  &  Van  der  Linden,  2000)  los  adultos  mayores  (de  60  a  70  años)  
machos 57
fueron  significativamente  más  lentos  que  los  participantes  más  jóvenes  (de  20  a  30  
Raza/etnicidad No  reportado
años)  en  la  Sección  A  de  Hayling,  pero  no  en  la  B.
Poner  en  pantalla Se  informó  que  no  tiene  antecedentes  de  trastornos  
neurológicos  o  psiquiátricos  o  problemas  de  abuso  de  
drogas/alcohol,  pero  no  se  informó  el  método  utilizado  
CI/Educación para  la  detección;  excluidos  los  de  bajo  rendimiento  NART

Un  CI  más  alto  está  relacionado  con  menos  errores  (Bielak  et  al.,  en  prensa;   a  Distribuciones  de  edad  de  la  siguiente  manera:  18–45,  N  =  48;  46–65,  N  =  51;  66–80,  N  =  19.

Burgess  &  Shallice,  1997;  Clark  et  al.,  2000)  y  tiempo  reducido Fuente:  Adaptado  de  Burgess  &  Shallice,  1997.
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462 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­32  Características  de  la  muestra  normativa  de  Brixton Otros  datos  normativos

Número 121
adultos  Bielak  et  al.  (en  prensa)  han  proporcionado  recientemente  datos  
Edad  18–80  añosa  Ubicación  geográfica   normativos  sobre  una  muestra  más  grande  de  457  adultos  mayores  que  normalmente  
Inglaterra  Tipo  de  muestra  Una  combinación   envejecen  y  viven  en  la  comunidad  (53  a  90  años).  La  muestra  estaba  bien  educada  

de  familiares  de  pacientes,  voluntarios  para  estudios  de  investigación,  personas  de   (educación,  M  =  15,23;  SD  =  2,86),  predominantemente  femenina  (69,8%)  y  

un  programa  de  empleo  y  personal  no   caucásica  (98,2%),  y  consideraba  el  inglés  como  su  lengua  materna  (90,2%).  Se  
académico  de  una  universidad;  FSIQ  NART  medio  de   excluyeron  las  personas  con  puntajes  MMSE  de  24  o  menos,  discapacidad  visual  o  
una  submuestra  de  73  sujetos  =  109,9  (DE  =  7,1) auditiva  moderada/grave,  incluso  con  ayudas  correctivas,  y  antecedentes  de  trastornos  

neurológicos  o  psiquiátricos  significativos.  Los  datos  de  la  prueba  de  Hayling  se  
presentan  en  el  cuadro  8­33  utilizando  rangos  de  edad  de  punto  medio  superpuestos  
Educación No  informado  No   para  constituir  los  grupos.  Los  valores  de  las  puntuaciones  de  tiempo  de  Hayling  son  
SSE informado algo  inferiores  a  los  informados  por  Burgess  y  Shallice  (1997).

Género
Hembras 67
machos 54

Raza/etnicidad No  reportado La  tabla  8­34  proporciona  los  datos  para  la  prueba  de  Brixton  con  base  en  la  

Poner  en  pantalla
a  Distribuciones  de  edad  de  la  siguiente  manera:  18–45,  N  =  58;  46–65,  N  =  45;  66–80,  N  =  18.
Fuente:  Adaptado  de  Burgess  &  Shallice,  1997.
misma  muestra.  Las  puntuaciones  son  generalmente  consistentes  con  las  reportadas  
Se  informó  que  no  tiene  antecedentes  de  trastornos  
por  otros  (Andres  &  Van  der  Linden,  2000;  Burgess  &  Shallice,  1997).
neurológicos  o  psiquiátricos  o  problemas  de  
abuso  de  drogas/alcohol,  pero  no  se  informó  el  
método  utilizado  para  la  detección;  
excluidos  los  de  bajo  rendimiento  NART Niños.  Baylis  y  Roodenrys  (2000)  aplicaron  ambas  pruebas  a  un  pequeño  grupo  
(N  =  15)  de  niños  sanos,  con  edades  comprendidas  entre  los  8  y  los  12  años  (M  =  
9,61,  DE  =  0,91)  de  coeficiente  intelectual  medio  (rango  percentil  SPM  de  Raven  =  
65,47). ,  DE  =  20,90).  Clark  et  al.  (2000)  probaron  un  grupo  de  26  adolescentes  de  
12  a  15  años  (M  =  14,0,  SD  =  0,8).  Los  datos  se  muestran  en  la  tabla  8­35.

El  Brixton  fue  normado  sobre  una  muestra  de  121  personas  sanas,  de  18  a  80  
años  (M  =  45,6,  SD  =  17,8).  El  CI  estimado  por  NART  de  una  submuestra  estaba  en  
el  extremo  superior  del  rango  promedio  (Brixton:  109.9,  SD  =  7.1,  N  =  73).  Las   FIABILIDAD
características  de  la  muestra  se  muestran  en  la  tabla  8­32.  Al  igual  que  con  Hayling,  

se  excluyó  del  estudio  a  las  personas  con  bajo  rendimiento  en  NART. Prueba  de  Hayling

Para  cada  prueba,  la  edad,  el  coeficiente  intelectual  y  el  límite  del  5  %  relacionado  con  la  edad  y  el  coeficiente  intelectual Consistencia  interna.  Burgess  y  Shallice  (1997)  informan  que  los  coeficientes  de  
las  puntuaciones  se  proporcionan  en  un  apéndice  del  manual  de  la  prueba. confiabilidad  de  la  mitad  dividida  fueron  variables  (.35–.83)

Cuadro  8­33  Hayling:  latencias  de  respuesta  y  puntuaciones  de  error  por  puntos  medios  de  edad

Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio

Variable 57  años 60  años 65  años 70  años 75  años 80  años 85  años

Rango  de  edad 53–60 55–65 60–70 65–75 70–80 75–85 80–90

METRO 57.34 60.19 64.80 69.93 75.11 79.47 82.69
norte 88 167 161 141 128 105 55
Tiempo  para  la  Sección  1

METRO 4.49   5,24   5,25   4,57   6,56   8.62   9.13  

(DAKOTA  DEL  SUR) (5.21) (6,65) (6,30) (4,34) (7,77) (8.64) (6.41)

Hora  de  la  Sección  2
METRO 19.93   20.83   24,80   34,38   40,41   43,65   51,38  

(DAKOTA  DEL  SUR) (16.43) (19.24) (21,43) (33,23) (40,45) (41,48) (41,89)

Errores  de  categoría  A
METRO 0,83   0,82   0,76   0,87   1,03   1,05   1.11  

(DAKOTA  DEL  SUR) (1,04) (0,98) (0,91) (1,01) (1,18) (1,28) (1.41)

Errores  de  categoría  B
METRO 2,43   2.23   2,52   3,33   3,36   3,30   3,64  

(DAKOTA  DEL  SUR) (2,25) (2.15) (2,27) (2,63) (2,53) (2,34) (2,67)

Nota:  Los  tiempos  se  redondean  al  segundo  más  cercano  y  de  15  intentos.

Fuente:  De  Bielak  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  permiso  de  Elsevier.
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Las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton 463

Cuadro  8­34  Prueba  de  Brixton:  Número  total  de  errores  por  puntos  medios  de  edad

Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio Punto  medio

Variable 57  años 60  años 65  años 70  años 75  años 80  años 85  años

Rango  de  edad 53–60 55–65 60–70 65–75 70–80 75–85 80–90

METRO
57.30 60.19 64.72 69.98 75.17 79.36 82.72
norte
89 172 165 143 134 107 53
Puntuación  de  errores

METRO
16.1 17.23 17.93 18.71 21.19 22.92 24.08

(DAKOTA  DEL  SUR) (5.32) (6.86) (7.37) (6.93) (8.08) (8.53) (7.37)

Fuente:  De  Bielak  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  permiso  de  Elsevier.

para  adultos  sanos  pero  respetable  para  pacientes  con  lesiones  anteriores   VALIDEZ

(tiempo  de  Hayling  1:  0,93,  tiempo  de  Hayling  2:  0,80,  errores:  0,72).
No  hay  información  disponible  para  poblaciones  pediátricas. Correlaciones  entre  las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton

Las  correlaciones  entre  las  tareas  tienden  a  ser  bajas  en  los  adultos  
Test­Retest  Confiabilidad  y  Efectos  de  la  Práctica.  Esto  se  evaluó  en  
mayores  que  viven  en  la  comunidad  (r  =  .12  o  menos;  Bielak  et  al.,  en  
un  grupo  de  31  adultos  sanos  que  volvieron  a  realizar  la  prueba  entre  dos  
prensa;  de  Frias  et  al.,  en  prensa).  Sin  embargo,  de  Frías  et  al.  (en  prensa)  
días  y  cuatro  semanas  después  de  la  primera  evaluación  (Burgess  &  
señaló  que  estas  pruebas  (junto  con  las  tareas  de  Stroop  y  Color  Trails)  
Shallice,  1997).  Las  confiabilidades  fueron  adecuadas  para  el  puntaje  
comparten  algunas  variaciones  comunes  en  el  nivel  de  construcción  latente,  
general  (.76)  y  Hayling  2  veces  (.78)  pero  débiles  para  las  otras  puntuaciones  
aunque  parecen  bastante  dispares  según  las  correlaciones  de  orden  cero.  
(Hayling  1  vez:  .62,  errores:  .52).  No  se  informaron  los  efectos  de  la  práctica.
Burgess  y  Shallice  (1997)  informaron  que  en  individuos  sanos,  la  correlación  
más  fuerte  entre  las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton  (entre  la  puntuación  total  
de  Hayling  y  Brixton)  se  redujo  de  0,35  a  0,14  cuando  los  efectos  atribuibles  
Fiabilidad  entre.  Se  requiere  un  juicio  significativo  en  términos  de  asignar  
a  la  edad  y  el  CI  (medido  por  NART)  fueron  parcializados  del  análisis.  
respuestas  a  categorías  particulares.  Desafortunadamente,  no  se  
Andrés  y  Van  der  Linden  (2000)  informaron  resultados  similares.  En  su  
proporciona  información  en  el  manual  de  la  prueba  con  respecto  a  la  
estudio  de  individuos  sanos,  una  modesta  correlación  entre  las  puntuaciones  
confiabilidad  entre  evaluadores.  Un  estudio  (Andres  &  Van  der  Linden,  2000)  
de  error  en  ambas  pruebas  (0,33)  dejó  de  ser  significativa  después  de  
señaló  que  dos  evaluadores  coincidieron  en  solo  el  76,5%  de  1425  respuestas.
controlar  el  efecto  de  la  edad.

Prueba  de  Brixton La  implicación  de  estos  hallazgos  es  que  las  dos  pruebas  probablemente  
miden  procesos  cognitivos  algo  diferentes,  una  interpretación  respaldada  
Consistencia  interna.  Fiabilidad  dividida  por  la  mitad  en  personas  sanas por  un  estudio  previo  (Burgess  &  Shallice,  1994),  que  reportó  casos  
viduals  es  marginal  (.62;  Burgess  &  Shallice,  1997). individuales  con  lesiones  en  el  lóbulo  frontal  que  mostraron  disociaciones  
dobles  en  Hayling  y  Brixton.  Pruebas.  Temple  y  Sanfilippo  (2003)  informaron  
Confiabilidad  de  prueba­reprueba.  Esto  se  evaluó  en  un  grupo  de  31   que  los  niños  con  síndrome  de  Klinefelter  demostraron  un  desempeño  
personas  sanas  a  las  que  se  les  volvió  a  realizar  la  prueba  dos  días  o  cuatro   deficiente  en  una  prueba  de  Hayling  modificada,  pero  no  se  vieron  afectados  
semanas  después  de  la  primera  evaluación  (Burgess  &  Shallice,  1997).  La   en  la  tarea  de  Brixton.  Por  el  contrario,  Marczewski  et  al.  (2001)  encontró  
fiabilidad  fue  adecuada  (0,71).  No  se  proporciona  información  sobre  la   que  en  pacientes  con  esquizofrenia,  el  rendimiento  en
naturaleza  de  los  efectos  de  la  práctica.

Cuadro  8­35  Medias  y  desviaciones  estándar  de  Hayling  y  Brixton  para  niños  sanos

Edades  8–12a 12  a  15  añosb

Medida Significar Dakota  del  Sur Significar Dakota  del  Sur

Errores  de  la  sección  1  de  Hayling .53 .74

Errores  de  la  sección  2  de  Hayling 4.20 1.97 1.0 2.1

Latencias  de  la  Sección  2  menos  la  Sección  1 10.1 19.4
errores  de  Brixton 17.47 7.12

Fuente:  Tomado  de  Baylis  &  Roodenrys,  2000,  basado  en  una  muestra  de  15  niños  sanos  de  8  a  12  años.  bClark  et  al.,  2000,  basado  
en  una  muestra  de  26  niños  sanos  de  12  a  15  años.
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464 Funciones  ejecutivas

las  dos  tareas  se  correlacionó  (alrededor  de  0,70),  incluso  cuando  se   Nótese  que  los  niños  con  trastornos  del  aprendizaje  o  con  trastornos  
excluyeron  la  edad  y  la  medicación.  En  los  controles  normales,  la  correlación   negativistas  desafiantes/conductuales  se  desempeñan  como  controles  sanos  
entre  las  tareas  fue  trivial  (.17)  cuando  los  efectos  de  la  edad  fueron   en  esta  tarea,  lo  que  sugiere  su  utilidad  potencial  para  diagnosticar  el  TDAH  
parcializados,  de  acuerdo  con  los  hallazgos  de  Burgess  y  Shallice  (1997)  y   distinto  de  los  trastornos  comórbidos  (Baylis  &  Roodenrys,  2000;  Clark  et  al.,  
Andres  &  Van  der  Linden  (2000). 2000).
La  edad  avanzada  también  se  asocia  con  un  desempeño  más  bajo  (Bielak  
et  al.,  en  prensa),  especialmente  en  la  Sección  2  (Andres  &  Van  der  Linden,  
Prueba  de  Hayling  y  Correlaciones
2000),  siendo  más  probable  que  las  personas  mayores  completen  una  
Con  Otras  Medidas
oración  con  una  respuesta  completamente  plausible.
La  Prueba  de  Hayling  muestra  relaciones  moderadas  con  otras  medidas  de   El  control  de  la  velocidad  de  procesamiento  atenuó  las  diferencias  
la  función  ejecutiva,  incluida  la  Prueba  de  los  Seis  Elementos  (.40–.65;  Clark   relacionadas  con  la  edad.  Las  correlaciones  entre  los  errores  de  Hayling  en  
et  al.,  2000)  y  la  Torre  de  Londres  (.40,  Andres  &  Van  der  Linden,  2000; .  64,   la  Sección  2  y  la  edad  se  redujeron  de  0,33  a  0,28  pero,  no  obstante,  fueron  
Marczewski  et  al.,  2001). significativas  (Andres  &  Van  der  Linden,  2000).  De  manera  similar,  controlar  
Las  puntuaciones  de  Hayling  muestran  más  una  relación  con  medidas  de   la  inteligencia  fluida  redujo,  pero  no  eliminó,  la  correlación  de  la  prueba  con  
inteligencia  fluida  (.27)  que  cristalizada  (.16)  (Bielak  et  al.,  en  prensa;  de  Frias   la  edad  (Bielak  et  al.,  en  prensa).  Esto  sugiere  que  las  diferencias  relacionadas  
et  al.,  en  prensa). con  la  edad  en  esta  tarea  están  vinculadas  a  factores  más  específicos  que  la  
velocidad  de  procesamiento  y  la  capacidad  de  fluidez  (al  menos  cuando  
estos  factores  se  consideran  individualmente).
Prueba  de  Hayling  y  estudios  clínicos

Burgess  y  Shallice  (1997)  afirman  que  la  tarea  es  sensible  a  la  disfunción  del  
Hayling  y  la  Vigencia  Ecológica
lóbulo  frontal.  Así,  encontraron  que  los  pacientes  con  lesiones  que  incluían,  
pero  no  exclusivamente,  la  corteza  frontal  eran  más  lentos  en  las  dos   Hay  alguna  evidencia  de  validez  ecológica.  El  rendimiento  de  las  pruebas  
secciones  y  cometían  más  errores  en  la  segunda  sección  que  los  controles   en  adolescentes  muestra  correlaciones  moderadas  (r  =  aproximadamente  
y  los  pacientes  con  lesiones  posteriores. 0,30)  con  las  calificaciones  de  hiperactividad/distracción  de  los  padres  (Clark  
El  grupo  posterior  no  difirió  de  los  controles.  De  acuerdo  con  estos  hallazgos,   et  al.,  2000).  En  pacientes  con  esquizofrenia,  los  síntomas  de  impulsividad  
la  evidencia  de  imágenes  funcionales  (PET)  en  individuos  normales  indica   social  están  moderadamente  relacionados  con  el  desempeño  en  la  tarea  de  
que  la  activación  de  las  regiones  prefrontales  izquierdas  (opérculo  frontal,   finalización  de  oraciones  de  Hayling  (Chan  et  al.  2004).
giro  frontal  inferior)  y  el  cíngulo  anterior  derecho  se  asocia  con  la  supresión  
y  selección  de  la  respuesta  en  la  Sección  2  de  esta  tarea.  (Nathaniel­James  
Prueba  de  Brixton  y  correlaciones  con
et  al.,  1997).  Durante  el  inicio  de  la  respuesta  (Sección  1),  la  activación  es  
Otras  medidas
evidente  en  las  circunvoluciones  prefrontal  izquierda,  temporal  media  
izquierda  y  cingulada  anterior  derecha.  Noel  et  al.  (2001)  también  informaron   La  prueba  está  relacionada  con  otras  medidas  de  la  función  ejecutiva.
una  relación  entre  el  rendimiento  de  la  prueba  de  Hayling  y  las  medidas  del   Así,  Marczewski  et  al.  (2001)  observaron  correlaciones  moderadamente  
flujo  sanguíneo  cerebral  regional  (rCBF)  en  la  circunvolución  frontal  medial  e   fuertes  entre  las  pruebas  de  Brixton  y  la  Torre  de  Londres  (0,58)  en  pacientes  
inferior  bilateral  en  pacientes  alcohólicos. con  esquizofrenia,  lo  que  plantea  la  posibilidad  de  que  la  capacidad  de  
anticipar,  planificar  o  inhibir  sea  importante.
Por  el  contrario,  hay  otra  evidencia  que  indica  que  otras  estructuras   Otros  procesos  ejecutivos,  como  la  alternancia  rápida  entre  conjuntos  
cerebrales  además  del  lóbulo  frontal  contribuyen  al  desempeño  de  la  tarea.   mentales,  también  pueden  desempeñar  un  papel.  En  pacientes  con  
Collette  et  al.  (2002)  encontraron  que  en  pacientes  con  enfermedad  de   trastornos  de  la  conducta  alimentaria,  la  tarea  cargaba  con  el  mismo  factor  
Alzheimer  (EA),  aquellos  con  hipometabolismo  restringido  a  áreas  cerebrales   que  Trails  B  (Tchan  turia  et  al.,  2004).
posteriores  y  aquellos  con  hipometabolismo  en  ambas  regiones  posterior  y   Los  errores  de  Brixton  muestran  una  relación  moderada  con  la  

anterior  obtuvieron  puntajes  similares.  Andrés  y  Van  der  Linden  (2001)   inteligencia  fluida  (r  =  −0,34),  mientras  que  la  correlación  con  la  capacidad  
compararon  pacientes  con  lesiones  discretas  en  el  lóbulo  frontal  que  se   cristalizada  es  baja  (r  =  −0,08;  Bielak  et  al.,  en  prensa;  de  Frias  et  al.,  en  prensa) .
encontraban  en  la  fase  posaguda  (cuando  se  reducen  los  efectos  de  masa)  
con  controles.  El  número  de  errores  cometidos  en  la  Sección  2  fue  equivalente,  
Prueba  de  Brixton  y  estudios  clínicos
a  pesar  de  una  mayor  latencia  de  respuesta  en  el  grupo  frontal.  Es  decir,  los  

pacientes  con  lesiones  frontales  podían  inhibir  una  respuesta  prepotente,   Según  los  autores  de  la  prueba,  los  pacientes  con  lesiones  anteriores  (que  
pero  les  tomaba  más  tiempo. incluyen,  entre  otros,  el  lóbulo  frontal)  cometieron  más  errores  que  los  
pacientes  con  lesiones  posteriores  y  los  controles  en  esta  tarea.  Además,  los  
El  desempeño  se  ve  afectado  en  una  variedad  de  condiciones  que  se   pacientes  con  lesiones  anteriores  mostraron  una  incidencia  anormalmente  
cree  que  alteran  el  funcionamiento  ejecutivo,  incluida  la  enfermedad  de   alta  de  respuestas  de  adivinanzas  extrañas.  Los  pacientes  con  lesiones  
Alzheimer  (Collette  et  al.,  2000,  2002),  alcoholismo  (Noel  et  al.,  2001),   posteriores  no  se  diferenciaron  de  los  controles.
esquizofrenia  (Marczewski  et  al.,  2001),  enfermedad  de  Parkinson  (Bouquet   Sin  embargo,  Andres  y  Van  der  Linden  (2001)  encontraron  que  los  pacientes  
et  al.,  2003),  el  síndrome  de  Klinefelter  (Temple  &  Sanfilippo,  2003)  y  el   con  lesiones  confinadas  estrictamente  a  los  lóbulos  frontales  no  diferían  de  
trastorno  por  déficit  de  atención/hiperactividad  (ADHD;  Baylis  &  Roodenrys,   los  controles  en  esta  tarea.  También  cabe  destacar  que  no  dieron  respuestas  
2000;  Clark  et  al.,  2000).  De más  extrañas  que  los  controles.
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Las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton 465

Se  han  informado  problemas  de  desempeño  en  trastornos  que  se  cree   frase  común  en  Canadá  y,  por  lo  tanto,  no  se  calificaría  como  un  error  de  
que  afectan  negativamente  los  procesos  ejecutivos,  incluida  la  esquizofrenia   categoría  B.
(Marczewski  et  al.,  2001)  y  los  trastornos  alimentarios  (Tchanturia  et  al.,   También  se  debe  tener  en  cuenta  que  tanto  las  tareas  de  Brixton  como  
2004).  Sin  embargo,  los  niños  con  TDAH  o  problemas  de  aprendizaje  se   las  de  Hayling  son  relativamente  simples  y  bastante  estructuradas,  lo  que  
desempeñan  adecuadamente  en  esta  tarea  (Baylis  &  Roodenrys,  2000). sugiere  que  los  pacientes  con  trastornos  ejecutivos  pueden  no  mostrar  un  
deterioro  significativo  en  ninguna  de  estas  tareas  (Andres  y  Van  der  Linden,  
El  envejecimiento  tiene  un  impacto  adverso  en  el  rendimiento,  ya  que   2001).  Finalmente,  los  sistemas  de  puntaje  escalar  son  bastante  diferentes  
los  adultos  mayores  cometen  más  errores  (pero  no  específicamente   de  los  que  se  usan  en  la  mayoría  de  las  otras  pruebas.  Tanto  la  prueba  de  
respuestas  más  extrañas)  que  los  adultos  más  jóvenes  (Andres  &  Van  der   Brixton  como  la  de  Hayling  utilizan  las  puntuaciones  de  Sten  como  métrica  
Linden,  2000;  Bielak  et  al.,  en  prensa;  de  Frias  et  al.,  en  prensa).  Además,   para  expresar  el  rendimiento  (Crawford  &  Henry,  en  prensa).  Aunque  estos  
el  efecto  de  la  edad  persiste  (aunque  ligeramente  disminuido)  incluso   tienen  la  ventaja  de  la  simplicidad,  son  de  grano  grueso  (la  diferencia  
después  del  control  estadístico  de  la  velocidad  de  procesamiento  (Andres   entre  las  puntuaciones  de  Sten  corresponde  a  0,5  de  una  DE)  y,  por  lo  
&  Van  der  Linden,  2000)  y  la  inteligencia  fluida  (Bielak  et  al.,  en  prensa).   tanto,  se  oscurecen  las  diferencias  potencialmente  significativas  entre  las  
La  inteligencia  cristalizada  (medida  por  una  tarea  de  vocabulario)  parece   puntuaciones  brutas  (Crawford  &  Henry,  en  prensa).
contribuir  poco  a  las  diferencias  relacionadas  con  la  edad  en  esta  tarea  
(Bielak  et  al.,  en  prensa).

referencias
COMENTARIO
Andrés,  P.  y  Van  der  Linden,  M.  (2000).  Diferencias  relacionadas  con  la  edad  
Ambas  tareas  son  fáciles  de  administrar  y  bien  toleradas  por  los  pacientes. en  las  funciones  del  sistema  atencional  de  supervisión.  Revista  de  
Ambos  parecen  aprovechar  habilidades  ejecutivas  algo  diferentes  (p.  ej.,   Gerontología:  Ciencias  Psicológicas,  55B,  P373–P380.
Hayling:  inhibición,  Brixton:  planificación),  aunque  ninguno  es  una  medida   Andrés,  P.  y  Van  der  Linden,  M.  (2001).  Sistema  atencional  de  supervisión  en  
pura.  Por  ejemplo,  es  probable  que  Hayling  también  requiera  planificación   pacientes  con  lesiones  frontales  focales.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  
(buscar  una  respuesta  novedosa)  y  Brixton  probablemente  requiera   y  Experimental,  23,  225–239.
inhibición  (dejar  de  responder  de  acuerdo  con  la  regla  que  ya  no  es   Baylis,  DM  y  Roodenrys,  S.  (2000).  Procesamiento  ejecutivo  y  trastorno  por  

relevante). déficit  de  atención:  una  aplicación  del  sistema  de  supervisión  atencional.  
Neuropsicología  del  desarrollo,  17,  161–180.
El  Brixton  no  requiere  habilidad  verbal,  una  característica  que  puede  
Bielak,  AAM,  Mansueti,  L.,  Strauss,  E.  y  Dixon,  RA  (en  prensa).
mejorar  su  utilidad  con  pacientes  que  tienen  deficiencias  relacionadas  
Desempeño  en  las  Pruebas  de  Hayling  y  Brixton  en  adultos  mayores:  
con  el  lenguaje.  Sin  embargo,  los  datos  psicométricos  (confiabilidad,  
Normas  y  correlatos.  Archivos  de  Neuropsicología  Clínica.
validez,  efectos  de  la  práctica)  son  limitados  en  adultos  e  inexistentes  en  
Bouquet,  CA,  Bonnaud,  V.  y  Gil,  R.  (2003).  Investigación  de  las  funciones  del  
niños.  Tenga  en  cuenta,  también,  que  para  ambas  tareas,  los  datos  
sistema  atencional  de  supervisión  en  pacientes  con  enfermedad  de  
normativos  se  basan  en  muestras  con  CI  en  el  extremo  superior  del   Parkinson  utilizando  la  tarea  de  Hayling.  Journal  of  Clinical  and  Experimental  
espectro,  lo  que  limita  su  aplicabilidad. Neuropsychology,  25,  751–760.
Hay  más  información  disponible  para  la  prueba  de  Hayling.  La  tarea  es   Burgess,  PW  y  Shallice,  T.  (1994).  Fraccionamiento  del  síndrome
sensible  al  funcionamiento  del  lóbulo  frontal  y  está  relacionada  con  otras   frontal.  Revue  de  Neuropsychologie,  4,  345–370.
medidas  de  la  función  ejecutiva.  Sin  embargo,  los  componentes  cognitivos   Burgess,  PW  y  Shallice,  T.  (1997).  Las  pruebas  de  Hayling  y  Brixton.

específicos  que  contribuyen  al  rendimiento  no  están  claros.  Se  ha  propuesto   Thurston,  Suffolk:  Thames  Valley  Test  Company.
Chan,  RCK,  Chen,  EYH,  Cheung,  EFC  y  Cheung,  Hong  Kong
que  la  generación  de  palabras  sin  sentido  se  ve  facilitada  por  estrategias  
(2004).  Disfunciones  ejecutivas  en  la  esquizofrenia:  relaciones  con  la  
heurísticas  como  el  uso  de  objetos  en  la  habitación  (Burgess  &  Shallice,  
manifestación  clínica.  EUR.  Arco.  Psiquiatría  Clin  Neurosci,  254,  256–262.
1997).  No  se  sabe  si  el  uso  de  tales  estrategias  realmente  mejora  el  
rendimiento. Clark,  C.,  Prior,  M.  y  Kinsella,  GJ  (2000).  ¿Diferencian  los  déficits  de  la  función  
Informes  normativos  recientes  (p.  ej.,  Baylis  &  Roodenrys,  2000;  Bielak   ejecutiva  entre  los  adolescentes  con  TDAH  y  el  trastorno  oposicional/
et  al.,  en  prensa;  Clark  et  al.,  2000)  han  ampliado  la  utilidad  de  la  tarea;  sin   desafiante/conductual?  Estudio  neuropsicológico  mediante  el  Test  de  los  
embargo,  se  necesita  una  muestra  normativa  más  grande  en  ambos   Seis  Elementos  y  el  Test  de  Completamiento  de  Oraciones  de  Hayling.  
extremos  del  continuo  de  edad. Revista  de  Psicología  Infantil  Anormal,  28,  403–414.
La  consistencia  interna  es  marginal,  mientras  que  la  estabilidad   Collette,  F.,  Van  der  Linden,  M.,  Delrue,  G.  y  Salmon,  E.  (2002).

temporal  es  apenas  adecuada.  Además,  no  hay  información  disponible   El  hipometabolismo  frontal  no  explica  la  disfunción  inhibitoria  en  la  
enfermedad  de  Alzheimer.  Enfermedad  de  Alzheimer  y  trastornos  
sobre  los  efectos  de  la  práctica,  lo  que  limita  su  uso  para  repetir  las  
relacionados,  16,  228–238.
pruebas.  La  información  sobre  la  confiabilidad  entre  evaluadores  del  
Collette,  F.,  Van  der  Linden,  M.  y  Salmon,  E.  (2000).  Relación  entre  rendimiento  
Hayling  también  es  escasa.  Nuestra  impresión  es  que  las  respuestas  
cognitivo  y  metabolismo  cerebral  en  la  enfermedad  de  Alzheimer.  Cartas  de  
pueden  ser  muy  difíciles  de  calificar  y  se  necesitan  pautas  más  claras.  La  
psicología  actual,  1,  55–69.
puntuación  de  las  respuestas  también  puede  verse  influida  por  las  
Crawford,  JR  y  Henry,  JD  (en  prensa).  Valoración  de  la  disfunción  ejecutiva.  
diferencias  culturales.  Por  ejemplo,  responder  "rayas"  al  elemento  "Él  los   En  PE  Halligan  &  N.  Wad  (Eds.),  Eficacia  de  la  rehabilitación  cognitiva.  
compró  en  el  caramelo"  se  consideraría  un  error  de  categoría  B,  ya  que   Oxford:  Prensa  de  la  Universidad  de  Oxford.
"rayas  de  caramelo"  es  una  frase  común  en  Inglaterra  que  se  refiere  a  los   De  Frías,  CM,  Dixon,  RA  y  Strauss,  E.  (en  prensa).  Estructura  de  cuatro  pruebas  
pantalones  a  rayas.  Sin  embargo,  esta  misma  respuesta  no  formaría  una de  funcionamiento  ejecutivo  en  adultos  mayores  sanos.  Neuropsicología.
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466 Funciones  ejecutivas

Marczewski,  P.,  Van  der  Linden,  M.  y  Laroi,  F.  (2001).  Investigación   memoria  y  flujo  sanguíneo  del  área  frontal  delimitado  medido  por  –
adicional  del  sistema  atencional  de  supervisión  en  la  esquizofrenia:   super  (99m)­Tc­Bicisate  Spect  en  pacientes  dependientes  del  alcohol.
planificación,  inhibición  y  abstracción  de  reglas.  Neuropsiquiatría   Alcohol  y  alcoholismo,  36,  556–563.
cognitiva,  6,  175–192. Tchanturia,  K.,  Anderluh,  MB,  Morris,  RG,  Rabe­Hesketh,  S.,  Collier,  DA,  
Nathaniel­James,  DA,  Fletcher,  P.  y  Frith,  CD  (1997).  La  anatomía   Sanchex,  P.  y  Treaure,  JL  (2004).  Flexibilidad  cognitiva  en  la  
funcional  de  la  iniciación  y  supresión  verbal  usando  la  Prueba  de   anorexia  nerviosa  y  la  bulimia  nerviosa.
Hayling.  Neuropsicología,  35,  559–566. Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  Neuropsicología,  10,
Noel,  X.,  Paternot,  J.,  Van  der  Linden,  M.,  Sferrazza,  R.,  Verhas,  M.,   513–520.
Hanak,  C.,  Kornreich,  C.,  Martin,  P.,  De  Mol,  J.,  Pelc,  I.  y  Verbank,   Temple,  CM  y  Sanfilippo,  PM  (2003).  Habilidades  ejecutivas  en  el  
P.  (2001).  Correlación  entre  inhibición,  trabajo síndrome  de  Klinefelter.  Neuropsicología,  41,  1547­1559.

Prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  (RFFT)

OBJETIVO PUNTUACIÓN

Esta  prueba  mide  la  producción  de  diseños  novedosos  bajo  limitaciones   El  número  de  diseños  únicos  y  perseveraciones  parece  ser  bastante  
de  tiempo. consistente  entre  las  cinco  partes  de  la  prueba,  lo  que  sugiere  que  no  hay  
práctica  significativa  ni  efectos  de  aprendizaje.  En  consecuencia,  solo  se  
evalúan  los  puntajes  totales  de  las  pruebas.  Los  índices  RFFT  estándar  
FUENTE
incluyen:
La  prueba  (que  incluye  el  manual  y  25  cuadernillos  de  prueba)  se  puede  
pedir  a  PAR  (http://www.parinc.com),  a  un  costo  de  $112  USD.  Hay  una   •  El  número  total  de  diseños  únicos;  •  El  número  
serie  de  pruebas  similares,  incluida  la  prueba  de  cinco  puntos  (Regard  et   total  de  errores  perseverantes  en  las  cinco  partes  de  la  prueba;  y  •  
al.,  1982),  las  tareas  de  fluidez  de  diseño  que  se  encuentran  en  D­KEFS   Una  tasa  de  error  
(Delis  et  al.,  2001)  y  NEPSY  (Korkman  et  al.,  1998),  descrito  en  otra  parte   calculada  dividiendo  el  número  total  de  errores  perseverantes  por  el  
de  este  volumen. número  total  de  diseños  únicos.

RANGO  DE  EDAD
Ruff  (1996,  1998)  sugiere  que  la  tasa  de  error  representa  un  índice  de  
El  rango  de  edad  es  de  7  a  70  años. la  eficiencia  de  la  planificación  al  evaluar  el  grado  en  que  un  individuo  es  
capaz  de  minimizar  la  repetición  mientras  maximiza  las  producciones  
únicas.
DESCRIPCIÓN
El  número  total  de  diseños  únicos  y  la  tasa  de  error  se  convierten  en  
Las  pruebas  de  fluidez  de  figuras  (Jones­Gotman  &  Milner,  1977;  Regard   puntajes  T  y  rangos  descriptivos  (Deficiente  a  Muy  superior)  por  medio  de  
et  al.,  1982)  se  han  desarrollado  como  análogos  no  verbales  a  las  tareas   los  apéndices  basados  en  la  edad  proporcionados  en  el  Manual  RFFT.  Las  
de  fluidez  de  palabras.  Ruff  (1996,  1998)  desarrolló  una  variante  de  la   correcciones  educativas  de  puntaje  bruto  están  disponibles  para  cada  uno  
prueba  de  los  cinco  puntos  (Regard  et  al.,  1982;  descrita  en  otra  parte  de   de  los  grupos  de  edad,  y  estas  correcciones  se  enumeran  en  las  tablas  
este  volumen)  que  consta  de  cinco  partes.  La  prueba  consta  de  cinco   para  diseños  únicos  totales  y  er
páginas  (partes),  cada  una  de  las  cuales  consta  de  35  matrices  de  cinco   proporciones  de  ror.

puntos,  dispuestas  en  siete  filas  y  cinco  columnas  en  una  hoja  de  papel  de   Recientemente  se  han  sugerido  puntuaciones  cualitativas  para  evaluar  
81  ∕2  ×  11".  Cada  parte  (1  a  5)  consta  de  una  diferente  patrón  de  estímulo   la  estrategia  (Ross  et  al.,  2003).  Estos  se  definen  como  tres  o  más  diseños  
de  puntos  (vea  la  figura  8­9)  Las  partes  2  y  3  contienen  el  patrón  de  puntos   consecutivos  para  los  cuales  el  sujeto  ha  empleado  un  proceso  sistemático  
de  la  Parte  1  con  varios  distractores  (Parte  2:  triángulos,  Parte  3:  líneas)   para  generar  diseños.  Estos  "grupos  estratégicos"  se  clasifican  en  dos  
Las  partes  4  y  5  contienen  variaciones  del  punto  original  patrón  (sin   tipos:  una  estrategia  de  rotación  que  implica  simplemente  rotar  un  dibujo  
elementos  que  distraigan).  Cada  hoja  de  estímulo  está  precedida  por  una   sistemáticamente  en  el  sentido  de  las  agujas  del  reloj  o  en  el  sentido  
página  que  contiene  tres  muestras  del  estímulo  específico  para  que  el   contrario  a  las  agujas  del  reloj  dentro  de  la  matriz  de  puntos  para  que  
encuestado  tenga  la  oportunidad  de  practicar.  La  tarea  en  cada  parte  es   aparezca  de  manera  diferente  en  cada  cuadrado,  o  una  estrategia  
dibujar  tantos  diseños  únicos  como  sea  posible  en  una  sola  hoja.  intervalo   enumerativa  mediante  la  cual  los  sujetos  enumeran  un  diseño  por  
de  un  minuto,  conectando  los  puntos  en  los  diferentes  patrones.Si  se  repite   añadiendo  o  eliminando  sistemáticamente  una  línea.  Además  de  las  
el  mismo  diseño,  entonces  esto  se  califica  como  un  error  perseverante. puntuaciones  de  la  estrategia  de  producción,  se  desarrollaron  otros  dos  
índices  de  la  estrategia  de  producción:  el  tamaño  medio  del  conglomerado  
(que  refleja  la  medida  en  que  un  examinado  aplicó  una  única  estrategia  
en  diseños  consecutivos)  y  el  porcentaje  de  diseños  utilizados  en  las  
HORA  DE  ADMINISTRACION
estrategias  (el  número  de  diseños  incorporados).  en  estrategias  de  
La  prueba  completa  tarda  unos  10  minutos  en  administrarse.  El  tiempo   producción  divididas  por  el  número  total  de  diseños,  incluidas  las  
límite  para  cada  una  de  las  cinco  partes  es  de  un  minuto. porciones).
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Prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  (RFFT) 467

Figura  8–9  Ejemplos  de  patrones  de  puntos  en  las  Partes  1  a  5  del  RFFT.  Fuente:  Reimpreso  con  autorización  de  
Ruff,  1998.

12345

EFECTOS  DEMOGRÁFICOS puntajes  de  vocabulario  WAIS­R  de  12  o  más).  Los  datos  se  presentan  en  la  
tabla  8­37.

Edad  

La  RFFT  es  sensible  a  las  diferencias  de  edad  (Evans  et  al.,  1985;  Fama  et  al.,   FIABILIDAD
1998;  Lee,  2003;  Ruff  et  al.,  1987;  Salthouse  et  al.,  2003;  Vik  &  Ruff,  1988).  El  
rendimiento  es  mejor  en  adultos  jóvenes  que  en  adultos  mayores.  Los  estudios   Confiabilidad  de  prueba­reprueba

con  poblaciones  pediátricas  sugieren  un  aumento  relacionado  con  la  edad  en  la  
En  individuos  normales,  el  coeficiente  de  confiabilidad  test­retest  para  el  número  
fluidez  figurativa  (Evans  et  al.,  1985;  Vik  &  Ruff,  1988).  Los  niños  mayores  
total  de  diseños  únicos  es  aceptable/alto  en  intervalos  de  tres  semanas  a  12  
producen  más  diseños  que  los  niños  más  pequeños  y  también  es  más  probable  
meses  (.71–.88;  Basso  et  al.,  1999;  Demakis,  1999;  Evans  et  al.  al.,  1985;  Ross  
que  utilicen  estrategias  (Vik  y  Ruff,  1988).
et  al.,  2003;  Ruff  et  al.,  1987).  Sin  embargo,  los  coeficientes  de  fiabilidad  para  el  
número  de  errores  por  separación  y  la  puntuación  de  la  razón  son  bajos  (0,36–
0,48;  Basso  et  al.,  1999;  Evans  et  al.,  1985;  Ross  et  al.,  2003;  Ruff  et  al. ,  1987).  
Educación/coeficiente  intelectual
Coeficientes  de  confiabilidad  para  cualitativos  (producción

La  educación  y  el  coeficiente  intelectual  (Ruff  et  al.,  1987)  impactan  el  
desempeño  en  adultos  con  puntajes  más  altos  en  aquellos  con  mayor  educación/
capacidad  de  razonamiento.  Los  niños  inteligentes  también  son  más  propensos  
Cuadro  8­36  Características  de  la  fluidez  figurativa  de  Ruff
a  utilizar  un  enfoque  estratégico  (Vik  &  Ruff,  1988).
Muestra  de  estandarización

Género Número 358

No  se  han  encontrado  diferencias  de  género  en  niños  o  adultos  (Demakis  &   16  a  
24  años 80
Harrison,  1997;  Evans  et  al.,  1985).
25–39 101
40–54 92
DATOS  NORMATIVOS 55–70 85

Ubicación  geográfica  65%  de  California;
Adultos 30%  Míchigan;  5%  
costa  este  de  EE.  UU.
Datos  de  estandarización.  Los  datos  normativos  proporcionados  en  el   voluntarios
Tipo  de  ejemplo
manual  de  prueba  se  basan  en  una  muestra  de  358  individuos  sanos  (197  
Educación
mujeres,  161  hombres)  con  edades  comprendidas  entre  los  16  y  los  70  años.   ≤12 116
Los  puntajes  de  las  pruebas  (Número  total  de  diseños  únicos,  tasa  de  error)  se   13–15 128
evalúan  según  cuatro  grupos  de  edad  (16–24,  25–39,  40–54,  55–70)  y  tres   ≥16 114
grupos  educativos  (≤12  años,  13–15  años,  ≥  16  años).  La  tabla  8­36  muestra   Género
las  características  de  la  muestra. Masculino 161
Femenino 197
Otros  Datos  Normativos.  Lee  (2003)  proporciona  datos  normativos  para  una  
Raza/etnicidad No  reportado
muestra  de  178  personas  sanas  que  hablan  cantonés  y  viven  en  Hong  Kong  
(de  20  a  70  años  o  más). Poner  en  pantalla Sujetos  excluidos  con  
antecedentes  positivos  
de  hospitalización  psiquiátrica,  
Normas  Infantiles
politoxicomanía  crónica  o  
trastorno  neurológico
Evans  et  al.  (1985)  proporcionan  datos  para  una  muestra  de  niños  y  adultos  con  
un  nivel  intelectual  superior  al  promedio  (promedio  WISC­R, Fuente:  Adaptado  de  Ruff,  1996.
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468 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­37  Puntuaciones  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  por  edad

Edad  Media N  Total  de  diseños  únicos Errores  de  perseverancia  total Relación  de  errores

7.7 22 46,0  (10,8)   5,6  (4,2)   .12

9.8 22 59,1  (15,1)   5,5  (5,2)   .09
11.8 18 71,7  (15,3)   4,4  (2,4)   .06
22.8 20 112,9  (19,5) 4,7  (3,9) .04

Los  datos  se  basan  en  una  muestra  de  individuos  con  una  inteligencia  superior  a  la  media.

Fuente:  Adaptado  de  Evans  et  al.,  1985.

estrategias)  son  aceptables  (.70  y  superiores),  con  la  excepción  del  tamaño   mejora  o  declive.  Para  usar  los  intervalos  de  confianza,  la  banda  de  confianza  
medio  del  conglomerado  (.51;  Ross  et  al.,  2003). del  90  %  debe  sumarse  con  la  puntuación  real  estimada  de  un  individuo  

(YVERDADERO  =  M  +  r[YOBS  −  M]),  donde  M  es  la  media  muestral  de  la  
prueba  y  YOBS  es  la  puntuación  real  obtenida  por  el  individuo.  Los  cambios  
Efectos  de  práctica
significativos  reflejan  la  frecuencia  de  las  puntuaciones  obtenidas  que  están  
En  esta  prueba  surgen  efectos  significativos  de  la  práctica.  Con  intervalos   por  encima  o  por  debajo  del  intervalo  de  confianza.

relativamente  cortos  (unas  tres  semanas),  los  estudiantes  universitarios  
muestran  una  ganancia  de  unos  17  diseños  (Demakis,  1999).  Después  de  
Fiabilidad  entre
repetir  los  intervalos  de  prueba  de  uno  a  seis  meses,  los  individuos  normales  
tienden  a  aumentar  el  número  de  diseños  únicos  en  alrededor  de  ocho   En  una  muestra  universitaria,  Ross  et  al.  (1996,  2003)  encontraron  una  
diseños  (en  los  niños,  de  uno  a  tres  puntos  dependiendo  de  su  edad),   excelente  fiabilidad  entre  evaluadores  para  los  parámetros  de  puntuación  
aunque  tiende  a  no  haber  un  aumento  proporcional  en  las  perseveraciones   estándar  (r  =  0,80­0,98)  de  la  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff.  El  acuerdo  
(Ross  et  al.,  1996,  2003;  Ruff  et  al.,  1987;  Vik  &  Ruff,  1988).  De  manera   entre  evaluadores  también  fue  muy  bueno  para  las  puntuaciones  cualitativas  
similar,  durante  intervalos  de  reevaluación  más  prolongados  (12  meses),  los   (0,79–0,95).  Sin  embargo,  Berning  et  al.  (1998)  también  examinó  una  
adultos  normales  producen  más  diseños  exclusivos  (un  aumento  de  siete   muestra  universitaria  y  encontró  que  la  confiabilidad  entre  evaluadores  era  
puntos  de  puntuación  T  o  6,81  diseños),  sin  cambios  en  la  proporción  de   excelente  para  diseños  únicos  (0,93),  adecuada  para  el  número  de  
errores  perseverantes  respecto  de  los  diseños  exclusivos  (Basso  et  al. ,   perseveraciones  de  diseño  (0,74)  y  baja  para  índices  de  error  (0,66).  Las  
1999).  El  nivel  de  inteligencia  (promedio  o  superior)  no  influye  en  los   confiabilidades  mejoraron  con  la  práctica.
incrementos  de  desempeño  a  lo  largo  del  tiempo;  sin  embargo,  se  necesita  
la  inclusión  de  individuos  de  promedio  bajo  para  examinar  más  a  fondo  si  el  
VALIDEZ
nivel  de  inteligencia  media  la  mejora  (Basso  et  al.,  1999).
Basso  et  al.  (1999)  utilizaron  una  metodología  de  cambio  confiable  para  
Correlación  dentro  de  los  puntajes  de  las  pruebas
estimar  el  rango  de  cambio  en  las  puntuaciones  T  que  podría  esperarse  al  
tener  en  cuenta  el  error  de  medición  y  los  efectos  de  la  práctica. Los  puntajes  de  perseveración  y  tasa  de  error  están  altamente  correlacionados  
La  tabla  8­38  muestra  las  puntuaciones  verdaderas  estimadas  medias  a  los   (r  =  .89);  sin  embargo,  el  número  de  diseños  únicos  muestra  solo  pequeñas  
12  meses  junto  con  el  error  estándar  de  predicción  (SEP)  y  el  intervalo  de   correlaciones  con  la  puntuación  de  la  tasa  de  error  (r  =  −0,24)  y  el  número  
confianza  del  90%  resultante.  Tenga  en  cuenta  la  amplia  gama  de   de  diseños  perseverantes  (r  =  0,06;  Ross  et  al.,  2003).
puntuaciones  de  repetición  de  la  prueba  que  pueden  caer  dentro  del   Todos  los  índices  cualitativos  están  positivamente  asociados  con  el  número  
intervalo  de  confianza  del  90%.  Un  individuo  podría  aumentar  o  disminuir  el   de  diseños  únicos,  y  el  número  total  de  grupos  estratégicos  exhibe  la  
rendimiento  hasta  en  10  unidades  de  puntuación  T  sin  mostrar  cambios   correlación  más  alta  (r  =  .50).  El  uso  de  la  estrategia  rotacional  se  correlaciona  
significativos  en  el  rendimiento.  En  esta  muestra  de  hombres  sanos  que   más  (r  =  .47)  con  el  resultado  del  diseño  único  que  el  uso  de  la  estrategia  
viven  en  la  comunidad,  ningún  individuo  obtuvo  una  puntuación  que  reflejara enumerativa  (r  =  .21).  Estrategia

Cuadro  8­38  Estadísticos  descriptivos  e  intervalos  de  confianza  para  la  fluidez  figurativa  Ruff  estimada

Puntuaciones  reales  a  los  12  meses  de  seguimiento

Significativo Significativo
SEP IC  del  90  % aumenta Disminuye
M  ry1y2

Diseños  únicos 58.66 .71 6.22 ±10 0 0

Puntuación  de  la  relación 49.20 .39 7.64 ±13 0 0

Basado  en  una  muestra  de  50  hombres  sanos  que  viven  en  la  comunidad,  en  su  mayoría  caucásicos,  con  edades  comprendidas  entre  20  y  59  (M  =  32,5,  SD  =  
9,27)  y  educación  media  de  14,98  años  (SD  =  1,93).

Fuente:  De  Basso  et  al.,  1999.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.
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Prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  (RFFT) 469

la  utilización,  sin  embargo,  no  influye  en  la  respuesta  perseverante  (Ross  et  al.,   Las  lesiones  cerebrales  automáticas  tienden  a  producir  menos  diseños  que  los  
2003). controles,  pero  no  parecen  más  propensos  a  romper  las  reglas  (Milders  et  al.,  2003).  
La  fluidez  también  se  ve  afectada  en  personas  con  enfermedad  de  Parkinson  (Fama  
et  al.,  1998),  aunque  se  observa  una  mejoría  después  de  la  palidotomía  
Correlación  con  otras  pruebas
independientemente  del  lado  de  la  cirugía  (Lacritz  et  al.,  1999).  Además,  la  generación  
Las  diversas  tareas  de  fluidez  figurativa  no  son  intercambiables.  Las  puntuaciones   de  diseño  se  reduce  en  aquellas  personas  con  exposición  prenatal  al  alcohol,  más  
en  la  RFFT  se  correlacionan  modestamente  con  las  de  otras  tareas  de  fluidez  de   allá  de  lo  que  cabría  esperar  sobre  la  base  del  estado  intelectual  general  (Connor  et  
figuras  (Demakis  y  Harrison,  1997;  Hanks  et  al.,  1996),  incluida  la  prueba  de  fluidez   al.,  2000).  Sin  embargo,  la  perseverancia  parece  reflejar  el  nivel  de  coeficiente  
de  diseño.  La  condición  fija  de  la  prueba  de  fluidez  de  diseño  se  relaciona  más   intelectual,  al  menos  en  esta  población.  Los  pacientes  con  EA  también  tienen  
sólidamente  con  la  RFFT  que  la  condición  libre  (.38  frente  a  .25;  Demakis  &  Harrison,   problemas  en  la  RFFT  (Fama  et  al.,  1998,  2000)  al  igual  que  los  pacientes  con  SIDA  
1997). (Basso  y  Bornstein,  2003).
El  rendimiento  en  la  RFFT  está  menos  consistentemente  relacionado  con  la  
fluidez  fonémica  (COWA;  Demakis  &  Harrison,  1997;  Fama  et  al.,  1998;  Ruff  et  al.,   El  rendimiento  de  la  fluidez  tiende  a  verse  más  afectado  por  el  compromiso  
1987)  que  con  la  fluidez  semántica  (Fama  et  al.,  1998),  aunque  incluso  con  la  última   cerebral  anterior  que  por  el  posterior  (Ruff  et  al.,  1994;  Suchy  et  al.,  2003).  Por  
tarea,  los  coeficientes  tienden  a  ser  de  tamaño  modesto/moderado  (.28–.67;  Fama  et   ejemplo,  Suchy  et  al.  (2003)  examinaron  a  pacientes  con  convulsiones  focales  e  
al.,  1998).  En  resumen,  el  RFFT  no  puede  verse  simplemente  como  un  análogo  no   informaron  que  la  prueba  demostró  una  clasificación  de  pacientes  mejor  que  la  
verbal  de  las  tareas  de  fluidez  verbal.  Las  tareas  miden  componentes  similares  y   aleatoria  en  grupos  frontales  y  temporales  (usando  análisis  de  la  curva  operativa  del  
únicos. receptor  [ROC]).  El  punto  de  corte  más  óptimo  fue  una  puntuación  T  de  39  para  
diseños  únicos  totales,  identificando  correctamente  el  50  %  de  los  pacientes  con  
Las  puntuaciones  RFFT  están  moderadamente  correlacionadas  con  medidas  del   focos  convulsivos  frontales  y  el  69,7  %  de  los  pacientes  con  focos  convulsivos  
estado  cognitivo  general,  como  el  Performance  IQ  de  WAIS­R  (alrededor  de  0,38;   temporales,  para  una  tasa  de  éxito  general  del  67  %.
Ruff  et  al.,  1987),  el  MMSE  (0,38–0,55;  Fama  et  al.,  1998,  2000),  y  la  NART  (.45;  
Fama  et  al.,  1998).  Hay  pruebas  de  que  la  reducción  de  la  velocidad  del  motor   La  influencia  de  la  lateralidad  no  es  segura.  Sobre  la  base  de  un  examen  de  una  
contribuye  a  puntuaciones  más  bajas  en  la  RFFT;  sin  embargo,  no  tiene  en  cuenta   muestra  de  30  pacientes  (27  con  traumatismo  craneoencefálico  cerrado),  Ruff  et  al.  
por  completo  el  deterioro  del  rendimiento  (Evans  et  al.,  1985;  Fama  et  al.,  1998;   (1994)  afirmaron  que  la  prueba  era  útil  para  el  diagnóstico,  clasificando  con  precisión  
Milders  et  al.,  2003;  Ruff  et  al.  1987).  La  memoria  para  el  orden  temporal  también   el  60%  de  los  casos  frontales  derechos  y  el  96%  de  los  casos  no  frontales  derechos.  
parece  estar  moderadamente  asociada  con  el  desempeño  de  fluidez  en  el  diseño   Bartolic  et  al.  (1999)  informaron  que  la  inducción  de  un  estado  de  ánimo  negativo  
(Parkin  et  al.,  1995). (supuestamente  asociado  con  una  mayor  actividad  del  hemisferio  derecho)  resultó  
en  una  mejor  fluidez  figurativa  que  verbal,  mientras  que  el  patrón  inverso  resultó  
durante  un  estado  de  ánimo  positivo.  Recientemente,  Foster  et  al.  (2005)  informaron  
que  los  estudiantes  universitarios  sanos  que  se  desempeñan  mal  en  la  RFFT  exhiben  
Hallazgos  analíticos  de  factores
una  mayor  magnitud  del  delta  frontal  derecho  en  comparación  con  aquellos  que  se  
Los  estudios  (Ruff,  1996,  1998)  en  personas  normales  sugieren  que  los  diseños   desempeñan  bien.
únicos  totales  miden  cargas  en  dos  factores:  inteligencia  general  (WAIS­R)  y  
atención/velocidad  (Ruff  2  y  7,  Finger  Tapping).  La  proporción  de  errores  perseverantes   Desafortunadamente,  la  actividad  del  lado  izquierdo  no  se  midió  en  este  estudio;  ni  
a  diseños  únicos  (Proporción  de  error)  se  carga  en  un  factor  de  planificación  (Rey   hubo  actividad  en  otros  sitios  del  cerebro  (p.  ej.,  posterior).
Copy,  Grooved  Pegboard,  WCST).  En  una  muestra  clínica  mixta  (TBI,  pacientes  con   Otros,  sin  embargo,  no  han  notado  una  asociación  entre  la  lateralidad  y  el  

esquizofrenia),  las  puntuaciones  de  error  se  basan  en  dos  factores,  etiquetados  como   rendimiento  (Fama  et  al.,  2000;  Suchy  et  al.,  2003).  Por  ejemplo,  en  pacientes  con  
inteligencia  compleja  (WAIS­R)  y  capacidad  de  planificación  (Ruff  Light  Trail  Learning   EA,  la  fluidez  se  asoció  selectivamente  con  volúmenes  de  materia  gris  frontal  
Test,  Ruff  2  y  7).  Sin  embargo,  las  últimas  tareas  parecen  aprovechar  el  aprendizaje/ bilateral,  lo  que  sugiere  que  ambas  regiones  contribuyen  a  la  generación  de  ejemplos  
memoria/atención/velocidad  más  que  la  capacidad  de  planificación. no  verbales  (Fama  et  al.,  2003).  Del  mismo  modo,  Suchy  et  al.  (2003)  informaron  que  
la  RFFT  era  sensible  a  la  alteración  frontal  izquierda  y  derecha  en  pacientes  con  
epilepsia.
Salthouse  et  al.  (2003)  examinaron  recientemente  construcciones  de  funciones  
ejecutivas  en  adultos  sanos  mediante  la  combinación  de  tareas  neuropsicológicas  
estándar  y  enfoques  de  procesos  cognitivos.
Validez  ecológica/predictiva
Los  análisis  de  ecuaciones  estructurales  sugirieron  que  la  fluidez  verbal  (FAS)  estaba  
más  estrechamente  relacionada  con  la  velocidad  y  las  habilidades  de  vocabulario,   No  se  encontró  una  asociación  significativa  entre  el  desempeño  en  la  RFFT  y  las  
mientras  que  la  fluidez  figurativa  de  Ruff  estaba  más  estrechamente  relacionada  con   calificaciones  de  comportamiento  de  los  pacientes  que  sufrieron  lesiones  en  la  cabeza  
la  inteligencia  fluida  y  las  habilidades  de  velocidad. moderadas/graves  (Milders  et  al.,  2003).

Estudios  clínicos Proceso  de  enfermedad

El  RFFT  es  sensible  a  la  severidad  de  la  lesión,  con  mayores  déficits  de  fluidez  en   Las  personas  a  las  que  se  les  pide  que  finjan  síntomas  de  lesión  en  la  cabeza  tienden  
aquellos  con  lesiones  cerebrales  severas,  en  comparación  con  las  moderadas  (Ruff   a  deprimir  su  desempeño  en  la  prueba  (Demakis,  1999).
et  al.,  1986).  Pacientes  con  trauma  moderado/severo Curiosamente,  estos  individuos  mejoraron  su  desempeño  en
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470 Funciones  ejecutivas

una  manera  consistente  cuando  se  volvió  a  evaluar  tres  semanas  después,  lo  que   referencias
sugiere  que  es  posible  que  no  hayan  tenido  una  estrategia  efectiva  para  tal  tarea.
Bartolic,  EI,  Basso,  MR,  Schefft,  BK,  Glauser,  T.  y  Titanic  Schefft,  M.  (1999).  
Efectos  de  los  estados  emocionales  inducidos  experimentalmente  en  el  
COMENTARIO desempeño  de  tareas  cognitivas  del  lóbulo  frontal.  Neuropsicología  gia,  
37,  677–683.
Las  diversas  tareas  de  fluidez  figurativa  no  son  intercambiables.  En  comparación  
Basso,  MR  y  Bornstein,  RA  (2003).  Efectos  del  abuso  de  drogas  no  inyectables  
con  la  tarea  de  fluidez  de  diseño,  la  RFFT  está  muy  estructurada  y  recompensa  
en  el  pasado  sobre  la  función  ejecutiva  y  la  memoria  de  trabajo  en  la  
más  la  cantidad  de  respuestas  generadas  que  su  singularidad  (Hanks  et  al.,   infección  por  VIH.  Journal  of  Clinical  and  Experimental  Neuropsychology,  
1996).  Además,  la  RFFT  no  tiene  un  sistema  de  puntuación  gradual  que  permita   25,  893–903.
distinguir  un  diseño  verdaderamente  único  de  una  respuesta  que  es  una  simple   Basso,  MR,  Bornstein,  RA  y  Lang,  JM  (1999).  Practique  los  efectos  en  las  
permutación  (Hanks  et  al.,  1996). medidas  de  función  ejecutiva  de  uso  común  a  lo  largo  de  doce  meses.  El  
neuropsicólogo  clínico,  13,  283–292.
Por  lo  tanto,  las  rotaciones  de  los  espejos  se  califican  como  correctas.   Berning,  LC,  Weed,  NC  y  Aloia,  MS  (1998).  Confiabilidad  entre  evaluadores  
de  la  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff.  Evaluación,  5,  181–186.
Recientemente  se  han  propuesto  índices  sobre  la  estrategia  de  producción  (Ross  
Connor,  PD,  Sampson,  PD,  Bookstein,  FL,  Barr,  HM  y  Streissguth,  AP  (2000).  
et  al.,  2003);  sin  embargo,  queda  por  establecer  su  utilidad  clínica.
Efectos  directos  e  indirectos  del  daño  prenatal  por  alcohol  en  la  función  
Tampoco  se  sabe  si  RFFT  es  más  o  menos  sensible  que  Design  Fluency  a  varios  
ejecutiva.  Neuropsicología  del  desarrollo,  18,  331–354.
déficits  neuroconductuales  que  afectan  las  regiones  cerebrales  anteriores.

Delis,  DC,  Kaplan,  E.  y  Kramer,  JH  (2001).  Sistema  de  funciones  ejecutivas  de  
Las  pruebas  de  fluidez  de  figuras  se  han  desarrollado  como  análogos  no   Delis­Kaplan.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  Psicológica.
verbales  a  las  tareas  de  fluidez  de  palabras.  Sin  embargo,  la  evidencia  indica  que   Demakis,  GJ  (1999).  Simulación  en  serie  sobre  la  fluidez  verbal  y  no  verbal  y  
las  tareas  no  son  simples  análogos  entre  sí.  Algunos  (Suchy  et  al.,  2003)  han   las  medidas  de  memoria:  una  investigación  analógica.  Archivos  de  
propuesto  que  la  RFFT  es  una  medida  más  sensible  del  funcionamiento  general   neuropsicología  clínica,  14,  401–410.
del  lóbulo  frontal  que  la  fluidez  verbal,  ya  que  la  RFFT  parece  comprometida  por   Demakis,  GJ  y  Harrison,  DW  (1997).  Relaciones  entre  las  medidas  de  fluidez  

las  lesiones  del  lóbulo  frontal  derecho  e  izquierdo,  mientras  que  la  fluidez  verbal   verbal  y  no  verbal:  Implicaciones  para  la  evaluación  del  funcionamiento  
ejecutivo.  Informes  psicológicos,  81,  443–448.
se  ve  más  afectada  por  las  lesiones  del  lóbulo  frontal  izquierdo.  lesiones  frontales  
Evans,  R.,  Ruff,  RM  y  Gualtieri,  C.  (1985)  Fluidez  verbal  y  fluidez  figurativa  en  
(pero  ver  Ruff  et  al.,  1994).  Suchy  et  al.  (2003)  sugieren  que  el  RFFT  puede  ser  
niños  brillantes.  Perceptual  and  Motor  Skills,  61,  699–709.
una  tarea  más  novedosa  que  la  fluidez  verbal  y,  por  lo  tanto,  puede  plantear  
Fama,  R.,  Sullivan,  EV,  Shear,  PK,  Cahn­Weiner,  DA,  Marsh,  L.,  Lim,  KO,  
mayores  demandas  en  el  funcionamiento  ejecutivo  en  general.
Yesavage,  JA  y  Tinklenberg,  JR  (2000).  Correlatos  cerebrales  estructurales  
de  las  medidas  de  fluidez  verbal  y  no  verbal  en  la  enfermedad  de  Alzheimer.  
Los  estímulos  de  la  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff  se  diseñaron  para   Neuropsicología,  14,  29–40.
variar  el  nivel  de  dificultad  (p.  ej.,  mediante  el  uso  de  interferencias).  Sin  embargo,   Fama,  R.,  Sullivan,  EV,  Shear,  PK,  Cahn­Weiner,  DA,  Yesavage,  JA,  
la  investigación  (Ruff  et  al.,  1987)  no  revela  diferencias  significativas  entre  las   Tinklenberg,  J.  R  y  Pfefferbaum,  A.  (1998).  Patrones  de  rendimiento  de  
cinco  partes  de  la  prueba,  y  en  el  manual  solo  se  proporcionan  las  puntuaciones   fluidez  en  la  enfermedad  de  Alzheimer  y  la  enfermedad  de  Parkinson.  The  
totales.  Por  lo  tanto,  parece  que  el  uso  de  múltiples  intentos  en  la  prueba  de   Clinical  Neuropsychologist,  12,  487–499.
fluidez  figurativa  de  Ruff  puede  ser  redundante  (Lee  et  al.,  1997),  pero  puede  
Foster,  PS,  Williamson,  JB  y  Harrison,  DW  (2005).  Prueba  de  fluidez  figurativa  
de  Ruff:  aumento  de  la  actividad  delta  del  lóbulo  frontal  derecho  en  función  
garantizar  una  mayor  confiabilidad.
Los  datos  normativos  están  disponibles  tanto  para  adultos  como  para  niños. del  rendimiento.  Archives  of  Clinical  Neuropsychology,  20,  427–434.

Sin  embargo,  la  base  normativa  no  es  extensa  (p.  ej.,  celdas  de  tamaño  <50  
Hanks,  RA,  Allen,  JB,  Ricker,  JH  y  Deshpande,  SA  (1996).
cuando  los  adultos  se  clasifican  en  términos  de  edad  y  educación,  no  hay  normas  
Datos  normativos  sobre  una  medida  de  la  fluidez  del  diseño:  la  prueba  
para  adultos  mayores  de  70  años,  datos  limitados  en  niños  y  adolescentes).   Make  a  Figure.  Evaluación,  3,  459–466.
Además,  no  hay  información  sobre  los  efectos  de  la  etnicidad. Jones­Gotman,  M.  y  Milner,  B.  (1977).  Fluidez  de  diseño:  la  invención  de  
dibujos  sin  sentido  después  de  lesiones  corticales  focales.  Neuropsicología,  
Existe  una  confiabilidad  sustancial  entre  evaluadores  y  de  prueba  y  repetición   15,  653–674.
cuando  se  considera  la  cantidad  de  diseños  únicos  o  varias  puntuaciones   Korkman,  M.,  Kirk,  U.  y  Kemp,  S.  (1998).  NEPSY:  Manual  de  evaluación  
cualitativas  relacionadas  con  la  producción  de  estrategias.  La  fiabilidad  de  los   neuropsicológica  del  desarrollo.  San  Antonio,  TX:  La  Corporación  
errores  perseverantes,  las  tasas  de  error  y  el  tamaño  medio  de  los  grupos  tienden   Psicológica.
Lacritz,  LH,  Cullum,  CM,  Frol,  AB,  Dewey  Jr.,  RB  y  Giller,  CA
a  ser  demasiado  bajos  para  el  uso  clínico.  Al  volver  a  realizar  la  prueba,  los  
(2000).  Resultado  neuropsicológico  después  de  la  palidotomía  
individuos  normales  tienden  a  producir  un  número  algo  mayor  de  patrones  únicos.  
estereotáctica  unilateral  en  la  enfermedad  de  Parkinson  intratable.  Brain  
Para  medir  el  cambio  a  lo  largo  del  tiempo  en  un  entorno  clínico,  los  datos  de  
and  Cognition,  42,  364–378.
cambio  fiables  proporcionados  por  Basso  et  al.  (1999)  puede  ser  de  alguna  ayuda.  
Lee,  GP,  Strauss,  E.,  Loring,  DW,  McCloskey,  L.  y  Haworth,  JM
Sin  embargo,  los  usuarios  deben  tener  en  cuenta  que  su  muestra  fue  
(1977).  Sensibilidad  de  la  fluidez  figurativa  en  la  prueba  de  cinco  puntos  a  
predominantemente  de  hombres  caucásicos  con  edades  comprendidas  entre  los   la  enfermedad  neurológica  focal.  El  neuropsicólogo  clínico,  11,  59–68.
20  y  los  59  años  y  con  una  educación  relativamente  buena.  En  consecuencia,   Lee,  TMC  (2003).  Datos  normativos:  medidas  neuropsicológicas  para  chinos  
estos  datos  pueden  no  ser  aplicables  a  otros  grupos,  en  particular  a  las  personas   de  Hong  Kong.  Laboratorio  de  Neuropsicología  de  la  Universidad  de  Hong  
mayores. Kong.
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Prueba  de  puntuación  autoordenada  (SOPT) 471

Milders,  M.,  Fuchs,  S.  y  Crawford,  JR  (2003).  Deficiencias  neuropsicológicas  y  cambios   Ruff,  RM,  Allen,  CC,  Farrow,  CE,  Niemann,  H.  y  Wylie,  T.
en  el  comportamiento  emocional  y  social  después  de  una  lesión  cerebral   (1994).  Fluidez  figurativa:  Deterioro  diferencial  en  pacientes  con  lesiones  en  el  
traumática  grave.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  25,  157– lóbulo  frontal  izquierdo  versus  derecho.  Archives  of  Clinical  Neuropsy  chology,  9,  
172. 41–45.
Parkin,  AJ,  Walter,  BM  y  Hunkin,  NM  (1995).  Relación  entre  el  envejecimiento  normal,   Ruff,  RM,  Evans,  R.  y  Marshall,  LM  (1986).  Deterioro  de  la  fluidez  verbal  y  figurativa  
la  función  del  lóbulo  frontal  y  la  memoria  de  información  temporal  y  espacial.   después  de  una  lesión  en  la  cabeza.  Archives  of  Clinical  Neuropsychology,  1,  87–
Neuropsicología,  9, 101.
304–312. Ruff,  RM,  Light,  R.  y  Evans,  R.  (1987).  La  prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff:  un  
Regard,  M.,  Strauss,  E.  y  Knapp,  P.  (1982).  Producción  infantil  de  tareas  de  fluidez   estudio  normativo  con  adultos.  Neuropsicología  del  desarrollo,  3,  37–51.
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Salthouse,  TA,  Atkinson,  TM  y  Berish,  DE  (2003).  El  funcionamiento  ejecutivo  como  
Ross,  TP,  Axelrod,  BN,  Hanks,  RA,  Kotasek,  RS  y  Whitman,  RD mediador  potencial  del  deterioro  cognitivo  relacionado  con  la  edad  en  adultos  
(1996).  La  fiabilidad  entre  evaluadores  y  test­retest  de  las  pruebas  Design  Fluency   normales.  Journal  of  Experimental  Psychology:  General,  132,  566–594.
y  Ruff  Figurel  Fluency.  Documento  presentado  en  la  24ª  reunión  de  la  Sociedad  
Internacional  de  Neuropsicología,  Chicago. Suchy,  Y.,  Sands,  K.  y  Chelune,  GJ  (2003).  Rendimiento  de  la  fluidez  verbal  y  no  verbal  
antes  y  después  de  la  cirugía.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  
Ross,  TP,  Foard,  EL,  Hiott,  FB  y  Vincent,  A.  (2003).  La  fiabilidad  de  las  puntuaciones   25,  190–200.
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Ruff,  R.  (1996,  1998).  Prueba  de  fluidez  figurativa  de  Ruff.  Odessa,  Florida:  PAR. 63–74.

Prueba  de  puntuación  autoordenada  (SOPT)

OBJETIVO que  la  tarea  exige  mucho  de  la  memoria  de  trabajo,  ya  que  los  participantes  deben  
comparar  constantemente  las  respuestas  ya  hechas  con  las  que  quedan  por  hacer.
Esta  prueba  se  utiliza  para  evaluar  la  capacidad  de  regular  el  comportamiento  
mediante  el  uso  de  planes  y  estrategias.
Petrides  y  Milner  (1982)  utilizaron  cuatro  tareas  que  diferían  en  el  tipo  de  
material  de  estímulo:  diseños  abstractos,  dibujos  representativos,  palabras  con  

FUENTE
No  hay  fuente  comercial.  Los  usuarios  pueden  consultar  el  texto  y  las  figuras  
siguientes  para  diseñar  su  propio  material.  Alternativamente,  pueden  comunicarse  
con  Michael  Petrides,  Ph.D.,  Instituto  Neurológico  de  Montreal,  Departamento  de  
Psicología,  3801  University  Street,  Montreal,  Quebec  H3A  2B4,  para  conocer  los  
estímulos  exactos.
muchas  imágenes  y  palabras  con  pocas  imágenes.  Por  lo  general,  sin  embargo,  
sólo  se  da  una  de  las  tareas.  A  los  sujetos  se  les  presenta  una  carpeta  que  
contiene  hojas  de  papel  (81  ∕2  ×  11"),  cada  una  de  las  cuales  muestra  un  solo  tipo  
de  estímulo  (por  ejemplo,  dibujos  representativos).  La  carpeta  se  divide  en  cuatro  
secciones  consecutivas,  que  consisten  en  seis,  ocho ,  10  y  12  hojas  de  estímulo,  
con  una  hoja  en  blanco  entre  cada  sección.  Se  administran  tres  intentos  
consecutivos  de  cada  sección.  Se  usa  un  conjunto  diferente  de  dibujos  para  cada  
una  de  las  cuatro  secciones.  Dentro  de  cada  sección,  se  usan  los  mismos  dibujos,  

pero  se  organizan  de  manera  diferente  en  cada  hoja  de  estímulo.Las  posiciones  de  
los  dibujos  se  determinan  aleatoriamente  para  cada  hoja  de  papel,  pero  el  diseño  
RANGO  DE  EDAD
permanece  constante  (es  decir,  para  seis  elementos:  2  ×  3,  para  ocho  elementos:  
La  versión  representativa  se  puede  dar  a  personas  de  7  a  12  años  y  de  19  a  35   2  ×  4).  Por  ejemplo,  la  primera  sección  de  seis  elementos  contiene  seis  páginas  
años.  La  versión  con  diseños  abstractos  se  puede  dar  a  adultos  de  20  a  35  años  y   que  muestran  los  mismos  seis  dibujos  en  un  orden  aleatorio  diferente  en  cada  
de  45  a  65  años. hoja.La  segunda  sección  de  ocho  elementos  muestra  un  nuevo  conjunto  de  ocho  
dibujos  en  ocho  hojas  separadas,  y  así  sucesivamente.

DESCRIPCIÓN

En  la  prueba  de  señalar  autoordenada  (SOPT;  Petrides  y  Milner,  1982),  el  mismo   Los  estímulos  utilizados  en  la  lista  más  larga  (12  elementos)  de  la  tarea  de  
conjunto  de  elementos  de  estímulo  se  organiza  en  diferentes  diseños  en  tantas   diseños  abstractos  de  Petrides  y  Milner  se  muestran  en  la  figura  8­10.
páginas  diferentes  como  elementos  hay,  y  se  requiere  que  los  sujetos  señalen  un   Los  estímulos  utilizados  en  la  lista  más  breve  (seis  elementos)  de  una  tarea  de  
elemento  diferente  en  cada  página  sin  repetir  un  elemento  ya  señalado.  La  tarea   dibujos  representativos  se  muestran  en  la  figura  8­11.
requiere  que  el  individuo  inicie  y  ejecute  una  secuencia  de  respuestas,  mantenga   En  cada  prueba,  se  instruye  a  los  sujetos  para  que  señalen  uno  de  los  dibujos  
un  registro  de  las  respuestas  y  controle  el  desempeño.  Petrides  y  Milner  (1982)   con  la  restricción  de  que  deben  señalar  uno  diferente  en  cada  prueba.  La  demanda  
encontraron  que  el  rendimiento  de  SOPT  era  sensible  a  las  lesiones  del  lóbulo   de  memoria  de  trabajo  aumenta  cuando  los  sujetos  realizan  cada  sección  tres  
frontal  y  concluyeron veces  antes  de  pasar  a  la  siguiente  sección.
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472 Funciones  ejecutivas

Figura  8­10  Estímulos  utilizados  en  la  lista  más  larga  
(12  elementos)  de  la  tarea  de  diseños  abstractos.  
Fuente:  De  Petrides  &  Milner,  1982.

ultima  vez."  Nuevamente,  el  examinador  enfatiza  que  el  paciente  no  
ADMINISTRACIÓN
debe  tocar  ningún  estímulo  más  de  una  vez,  pero  puede  tocar  los  
Instruya  al  paciente  de  la  siguiente  manera: estímulos  en  cualquier  orden.
No  se  permite  que  el  paciente  responda  consistentemente  al  mismo  
Mira,  aquí  hay  seis  fotos.  Tengo  páginas  con  las  mismas  
lugar  en  un  ensayo  dado,  porque  al  adoptar  tal  estrategia,  el  paciente  
imágenes  pero  están  en  diferentes  lugares  cada  vez.  Mira,  el  
simplemente  tiene  que  reconocer  la  recurrencia  de  un  elemento  dado  en  
naranja  está  aquí  arriba  (señala  el  naranja  en  la  primera  
ese  lugar  en  lugar  de  planificar  una  secuencia  de  respuestas.  Al  
página),  pero  ahora  está  aquí  abajo  (señala  el  naranja  en  la  
paciente  tampoco  se  le  permite  verbalizar  elementos  mientras  señala.  
segunda  página).  Quiero  que  señale  una  imagen  en  cada  página.  
No  hay  límite  de  tiempo.
Quiero  que  señale  una  imagen  diferente  cada  vez.  Una  vez  
que  señalas  una  imagen,  no  puedes  volver  a  
elegirla.  ¿Lo  entiendes?  Señale  una  imagen  en  esta  página.  
HORA  DE  ADMINISTRACION
No  hay  prueba  de  práctica.
Se  requieren  unos  20  minutos  para  la  tarea.
El  examinador  gira  las  sábanas  para  mantener  una  posición  cómoda.
paso.  La  prueba  comienza  solo  después  de  que  está  claro  que  el  
paciente  entiende  la  tarea.  Cuando  el  paciente  encuentra  la  primera  hoja  
PUNTUACIÓN
en  blanco  (lo  que  indica  la  finalización  de  ese  ensayo),  se  le  indica  que  
comience  todo  de  nuevo.  El  examinador  dice:  “Ahora  lo  vamos  a  hacer   El  examinador  registra  el  orden  en  que  se  tocan  los  estímulos  en  la  hoja  
de  nuevo  comenzando  con  uno  diferente  al de  registro  (vea  la  figura  8­12).  un  error  es
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Prueba  de  puntuación  autoordenada  (SOPT) 473

Figura  8­11  Estímulos  utilizados  en  la  lista  más  corta  (seis  
elementos)  de  la  tarea  de  dibujos  representativos.  Fuente:  De  M.  Kates,  ML
Smith  y  E.  Vriesen,  abril  de  1997.

se  registra  cada  vez  que  el  sujeto  selecciona  una  imagen  elegida  previamente  
DATOS  NORMATIVOS
en  ese  ensayo.  El  número  de  errores  es  fácilmente  evidente  ya  que  habrá  dos  
o  más  números  registrados  para  un  artículo  en  particular.  Se  registra  el  
Adultos
número  total  de  errores  sumados  en  las  cuatro  secciones  (conjuntos  de  6  a  12  
elementos). Veintidós  adultos,  de  19  a  35  años  de  edad  (M  =  24,1),  de  CI  promedio  (M  =  
102)  cometieron  4,68  (SD  =  2,53)  errores  en  la  tarea  de  dibujos  representativos  
(Smith  et  al.,  1996;  consulte  la  tabla  8­39). ).
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS

Daigneault  et  al.  proporcionan  datos  normativos  para  la  condición  de  
Edad diseños  abstractos.  (1992).  Un  grupo  de  70  adultos  jóvenes  sanos  de  20  a  35  
años  (educación,  M  =  12,36  años,  SD  =  2,09)  cometió  un  promedio  de  15,2  
En  adultos,  el  rendimiento  disminuye  con  la  edad  avanzada  (Bryan  &  Luszcz,  
errores  (SD  =  6,22).  Un  grupo  de  58  adultos  mayores  sanos,  de  45  a  65  años,  
2002;  Daigneault  &  Braun,  1993;  Daigneault  et  al.,  1992;  Haut  et  al.,  1999;  
Shimamura  &  Jurica,  1994;  West  et  al.,  1998),  con  disminuciones  evidentes   cometió  alrededor  de  21,67  (DE  =  5,58)  errores.

hacia  la  mediana  edad  (alrededor  de  los  50  años;  Gar  den  et  al.,  2001).  En  
los  niños,  los  errores  disminuyen  con  el  aumento  de  la  edad  (Archibald  &  Kerns,  
1999). Niños

En  la  tarea  de  diseños  representacionales,  Archibald  y  Kerns  (1999)  informaron  
Género que  89  niños  sanos,  de  6,9  a  12  años  de  edad,  cometieron  alrededor  de  14,09  
(DE  =  5,29)  errores.  Sus  datos  se  muestran  en  el  cuadro  8­39.
El  género  tiene  poco  efecto  sobre  el  rendimiento  SOPT  en  adultos  (Daigneault  
y  Braun,  1993)  o  niños  (Archibald  y  Kerns,  1999).
Shue  y  Douglas  (1992)  encontraron  un  desempeño  algo  mejor,  aunque  la  
muestra  fue  más  pequeña.  Shue  y  Douglas  (1992)  informaron  que  24  niños  
normales  (edad,  M  =  10,3,  SD  =  1,54;  Wechsler  IQ,  M  =  96,88,  SD  =  11,57)  
cometieron  un  promedio  de  9,31  errores  (SD  =  4,55)  en  la  tarea  de  
Educación/coeficiente  intelectual
representación.  Cometieron  una  media  de  24,15  errores  (DE  =  25,15)  cuando  
El  coeficiente  intelectual  está  mínimamente  relacionado  con  las  puntuaciones  de  los  niños   se  utilizaron  dibujos  abstractos  como  estímulos.
(alrededor  de  0,20;  Archibald  y  Kerns,  1999).
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474 Funciones  ejecutivas

Figura  8­12  Hoja  de  puntuación  de  muestra  para  SOPT.  Fuente:  De  Mary  Lou  Smith,  abril  de  1997.

Set  de  seis  
______ ______ ______
artículos   ______ ______ ______
muñeca   ______ ______ ______
gorila  helicóptero  hongo ______ ______ ______
ventana   ______ ______ ______
naranja ______ ______ ______ errores ____

Juego  de  ocho  
______ ______ ______
artículos   ______ ______ ______
pelota   ______ ______ ______
canasta   ______ ______ ______
______ ______ ______
cinturón   ______ ______ ______
tazón   ______ ______ ______
bandera  tetera  tigre  vagón ______ ______ ______ errores ____

Set  de  10  
piezas   ______ ______ ______
sofá  banana ______ ______ ______
oreja ______ ______ ______
sobre  jirafa   ______ ______ ______
guitarra   ______ ______ ______
______ ______ ______
motocicleta   ______ ______ ______
montaña   ______ ______ ______
olla   ______ ______ ______
sándwich ______ ______ ______ errores ____

Juego  de  12  

artículos,   ______ ______ ______

cepillo   ______ ______ ______
para  lazo   ______ ______ ______
de  botella,   ______ ______ ______
cerco   ______ ______ ______
para   ______ ______ ______
velas,  colgador  de  dedos ______ ______ ______
luna ______ ______ ______
______ ______ ______
monedero   ______ ______ ______
ardilla  fresa ______ ______ ______
tostadora ______ ______ ______ errores ____

FIABILIDAD VALIDEZ

Confiabilidad  de  prueba­reprueba Correlaciones  con  otras  pruebas

La  información  sobre  la  fiabilidad  de  las  pruebas  es  escasa.  Cuando  18   Se  supone  que  la  tarea  evalúa  el  funcionamiento  ejecutivo  y  se  puede  
niños  fueron  evaluados  nuevamente  en  la  tarea  de  diseños   distinguir  de  otras  tareas  que  requieren  que  el  paciente  ejecute  una  
representacionales  luego  de  un  intervalo  de  cuatro  meses,  la  confiabilidad   secuencia  de  respuesta  particular,  como  los  cubos  de  Knox  en  la  subprueba  
fue  aceptable  (.76;  Archibald  &  Kerns,  1999).  Sin  embargo,  Bryan  y  Luszcz   WMS­R  Visual  Memory  Span,  en  que  el  SOPT  requiere  que  los  pacientes  
(2001)  presentaron  a  adultos  sanos  tres  ensayos  de  una  modificación  de   planifiquen,  secuenciar,  iniciar  y  monitorear  sus  propias  respuestas  de  
la  versión  de  16  ítems  del  SOPT  de  Shima  Mura  y  Jurica  (1994).  Informaron   señalar,  en  lugar  de  seguir  una  secuencia  dictada  por  el  examinador  (Rich  
que  la  confiabilidad  en  los  tres  ensayos  fue  de  solo  0,38. et  al.,  1996).  Laboral
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Prueba  de  puntuación  autoordenada  (SOPT) 475

Tabla  8­39  Errores  SOPT  en  función  de  la  edad  en  el el  neocórtex  temporal  anterior,  la  amígdala  y/o  el  pie  del  hipocampo)  funcionan  
Tarea  representacional normalmente  (Petrides  y  Milner,  1982).
Sin  embargo,  los  pacientes  con  hipocampectomías  radicales  presentan  déficits  
24  
específicos  del  material  en  el  SOPT  que  corresponden  al  lado  de  la  lesión.  Por  
7 8 9 10 11 12 (19–35)
lo  tanto,  la  capacidad  para  llevar  a  cabo  las  demandas  de  tareas  generales  del  
nº  15 12 13 25 8 dieciséis 22 SOPT  requiere  un  funcionamiento  intacto  del  lóbulo  frontal,  mientras  que  el  
18.07  _ 16.41 13.92 12,72  11,88  12,00 4.68 éxito  en  las  tareas  SOPT  específicas  del  material  requiere  un  funcionamiento  
SD  6.64 6.65 3.57 4.44 4.16 3.20 2.53 intacto  del  hipocampo  izquierdo  o  derecho  para  material  verbal  o  no  verbal,  

Fuente:  De  Archibald  &  Kerns,  1999,  basado  en  una  muestra  de  89  niños,  edad   respectivamente.  Petrides  et  al.  (1993a,  1993b)  también  observaron  la  
media  =  10,03  años  (SD  =  1,72;  rango  6,9–12,91)  y  K­BIT  IQ  medio  =  109,76  (SD  =   activación  de  PET  rCBF  de  la  corteza  frontal  lateral  mediodorso  cuando  los  
10,49,  rango  88–144) ;  Smith  et  al.,  1996,  basado  en  una  muestra  de  22  adultos,  de   individuos  normales  deben  monitorear  una  serie  de  respuestas  dentro  de  la  
19  a  35  años  (M  =  24,1)  de  CI  medio  (M  =  102).
memoria  de  trabajo.  Esto  es  consistente  con  los  datos  de  primates  no  
humanos  que  muestran  que  las  lesiones  limitadas  a  la  corteza  frontal  
dorsolateral  media  (áreas  46  y  9)  dan  lugar  a  un  deterioro  severo  en  tareas  
Se  cree  que  la  memoria  es  un  componente  crítico  de  la  tarea. análogas  (Petrides,  1991,  1995).
éxito.

La  literatura  sugiere  que  en  adultos,  el  desempeño  de  SOPT  está  asociado   De  acuerdo  con  los  hallazgos  de  cambios  relacionados  con  la  edad  en  los  
con  puntajes  en  algunas  otras  medidas  de  la  función  ejecutiva.  Así,  Daigneault   lóbulos  frontales,  varios  autores  (p.  ej.,  Bryan  &  Luszcz,  2001;  Chaytor  &  
et  al.  (1992)  informaron  que  en  individuos  normales,  la  SOPT  (condición  de   Schmitter­Edgecombe,  2004;  Daigneault  et  al.,  1992,  1993;  Garden  et  al.,  2001;  
diseños  abstractos)  se  correlacionó  moderadamente  con  la  WCST  (r  =  .33),  los   McPherson  et  al.,  2002;  Shimamura  y  Jurica,  1994;  West  et  al.,  1998)  han  
Laberintos  de  Porteus  (r  =  .38)  y  la  Prueba  de  Stroop  (r  =  .36).  De  manera   demostrado  un  deterioro,  en  forma  de  más  errores  y  aumento  de  la  
similar,  Bryan  y  Luszcz  (2001)  encontraron  que  el  rendimiento  de  SOPT  estaba   perseveración,  en  versiones  del  SOPT  en  adultos  de  40  años.  años  y  mayores.  
relacionado  (.23–.52)  con  medidas  de  función  ejecutiva  (p.  ej.,  Stroop,  WCST,   Daigneault  y  Braun  (1993)  sugieren  que,  con  el  avance  de  la  edad,  hay  una  
fluidez  verbal)  y  memoria  de  trabajo  (p.  ej.,  extensión  de  palabras  hacia  atrás)   explotación  significativamente  menos  eficaz  de  la  estrategia  de  agrupamiento  
en  adultos  normales.  Sin  embargo,  el  mejor  indicador  fue  la  velocidad  de   de  arriba  hacia  abajo.  Es  decir,  los  adultos  jóvenes  parecen  beneficiarse  
procesamiento  de  la  información  (p.  ej.,  símbolo  de  dígito),  que  representó  el   significativamente  del  uso  de  la  estrategia,  mientras  que  las  personas  mayores  
22  %  de  la  varianza.  Después  de  controlar  la  velocidad,  la  función  ejecutiva  y   no.  Sin  embargo,  Bryan  y  Luszcz  (2001)  no  encontraron  diferencias  de  edad  
las  tareas  de  memoria  de  trabajo  ya  no  predijeron  el  rendimiento  de  SOPT.   en  la  frecuencia  de  uso  de  una  estrategia  de  agrupamiento.  Oeste  et  al.  (1998)  
La  implicación  es  que  el  rendimiento  de  SOPT  puede  depender  más  de  la   también  notaron  que  los  adultos  mayores  tendían  a  cometer  más  errores  de  
velocidad  de  procesamiento  de  la  información  que  de  la  memoria  de  trabajo.   carácter  perseverante,  lo  que  sugiere  un  déficit  en  el  seguimiento  de  la  
Por  el  contrario,  Pukrop  et  al.  (2003)  encontraron  que  el  SOPT  se  cargaba  en   información  en  la  memoria  de  trabajo  (es  decir,  llevar  un  registro  de  los  
el  mismo  factor  que  otras  medidas  de  la  memoria  de  trabajo  (p.  ej.,  Intervalo   elementos  seleccionados  y  los  que  no).  Más  recientemente,  Chaytor  y  Schmitter­
de  letras  y  números)  tanto  en  personas  normales  como  en  pacientes  con   Edgecombe  (2004)  no  informaron  diferencias  de  edad  en  el  uso  de  estrategias  
esquizofrenia;  medidas  de  velocidad  (p.  ej.,  símbolo  de  dígito,  senderos  B)   entre  adultos  mayores  y  jóvenes.  Tampoco  hubo  evidencia  que  sugiriera  que  
cargadas  en  una  dimensión  diferente. las  diferencias  de  edad  en  el  desempeño  de  SOPT  se  debieron  a  diferencias  
en  la  capacidad  para  superar  la  interferencia  proactiva.  Más  bien,  solo  la  
Además  de  la  memoria  de  trabajo  y  la  velocidad  de  procesamiento,  otros   velocidad  de  procesamiento  y  el  monitoreo  explicaron  las  diferencias  de  edad  
factores,  incluida  la  capacidad  de  la  memoria,  pueden  afectar  el  rendimiento   en  el  desempeño  de  SOPT.
de  SOPT.  Schmitter­Edgecombe  y  Chaytor  (2003)  informaron  que  en  adultos  
normales,  los  errores  en  el  SOPT  (diseños  abstractos)  se  asociaron  con  una   Dadas  las  conexiones  integrales  entre  la  corteza  prefrontal  y  el  cuerpo  
medida  de  la  memoria  de  trabajo  (Reading  Span  Test);  por  el  contrario,  en   estriado,  uno  podría  esperar  un  funcionamiento  comprometido  en  pacientes  
pacientes  con  traumatismo  craneoencefálico  cerrado  grave,  el  deterioro  de  la   con  patología  primaria  en  los  ganglios  basales.
memoria  visual  (es  decir,  subprueba  de  Reproducción  visual  II  de  WMS­R)  fue   Gabrielli  et  al.  (1996)  dieron  una  versión  del  SOPT  (pruebas  de  10,  12  y  14  
el  factor  principal  asociado  con  un  desempeño  deficiente  de  SOPT. palabras)  a  pacientes  con  enfermedad  de  Parkinson  (EP)  no  tratados  ya  
controles  normales.  Los  pacientes  con  enfermedad  de  Parkinson  cometieron  
En  los  niños,  las  puntuaciones  de  SOPT  se  correlacionan  moderadamente   más  errores  que  los  controles  en  las  pruebas  de  señalamiento  autoordenado,  
bien  (0,26–0,46)  con  las  medidas  de  la  función  ejecutiva  que  reflejan  la   ordenamiento  temporal  y  recuerdo  libre,  pero  no  se  vieron  afectados  en  las  
capacidad  inhibitoria  y  la  memoria  de  trabajo  (p.  ej.,  Go­No  Go,  Stroop,   pruebas  de  memoria  de  reconocimiento  y  memoria  semántica.  Oeste  et  al.  
Delayed  Alternation/Noalternation;  Archibald  &  Kerns,  1999).  IQ  muestra  solo   (1998)  también  observaron  un  desempeño  deficiente  en  pacientes  con  EP,  
una  pequeña  relación  con  el  rendimiento  SOPT  (Archibald  &  Kerns,  1999). usando  la  versión  de  objetos  representacionales  del  SOPT.  No  hubo  relación  
entre  las  puntuaciones  de  memoria  de  reconocimiento  de  SOPT  y  CVLT.  Rico  
et  al.  (1996)  encontraron  que  los  pacientes  con  enfermedad  de  Huntington  
Estudios  clínicos
(EH)  cometieron  más  errores  SOPT  que  los  controles.
Los  pacientes  con  lesiones  en  el  lóbulo  frontal  presentan  deterioro  en  el  SOPT,   Además,  el  desempeño  en  la  tarea  mostró  una  correlación  moderada  con  las  
mientras  que  los  pacientes  con  lesiones  en  el  lóbulo  temporal  que  no  se   actividades  de  la  vida  diaria.  Los  pacientes  con  mayor  deterioro  en  la  vida  
extienden  más  allá  de  la  base  del  hipocampo  (es  decir,  que  involucran  solo  el cotidiana  cometieron  proporcionalmente  más  errores.
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476 Funciones  ejecutivas

Algunos  investigadores  han  propuesto  que  la  disfunción  del  lóbulo  frontal/ que  algunos  investigadores  (Archibald  &  Kerns,  1999)  informen  valores  
ejecutiva  puede  servir  como  modelo  conceptual  para  trastornos  como  el   aceptables  sugiere  que  se  requieren  estudios  adicionales  para  determinar  los  
trastorno  por  déficit  de  atención/hiperactividad  (TDAH).  En  apoyo  de  esta   factores  (p.  ej.,  modificaciones  de  procedimientos,  poblaciones)  que  atenúan  
hipótesis,  Shue  y  Douglas  (1992)  informaron  que  los  niños  con  TDAH  diferían   los  coeficientes  de  confiabilidad  test­retest.
significativamente  de  los  controles  normales  en  medidas  como  el  WCST  y  el   Varias  variantes  aparecen  en  la  literatura  y  una  versión  está  incluida  en  
SOPT,  pero  no  en  las  pruebas  de  función  del  lóbulo  temporal  (p.  ej.,  la  escala   el  CANTAB  (discutido  en  otra  parte  de  este  volumen).  Sin  embargo,  se  
de  memoria  de  Wechsler). necesita  investigación  para  determinar  si  las  variantes  de  SOPT  miden  
procesos  cognitivos  similares.
También  se  ha  observado  un  desempeño  deficiente  en  variantes  del  
SOPT  en  otras  condiciones  que  se  cree  que  afectan  el  funcionamiento  
ejecutivo,  incluida  la  PKU  (Channon  et  al.,  2004;  Smith  et  al.,  1996),   referencias
traumatismo  craneoencefálico  cerrado  (Schmitter­Edgecombe  &  Chaytor,  
2003) ,  y  la  esquizofrenia  (Chey  et  al.,  2002;  Pukrop  et  al.,  2003),  y  entre  los   Archibald,  SJ  y  Kerns,  KA  (1999).  Identificación  y  descripción  de  nuevas  pruebas  
usuarios  de  drogas  seropositivos  para  el  VIH,  en  particular  los  que  eran   de  funcionamiento  ejecutivo  en  niños.  Neuropsicología  infantil,  5,  115–129.

sintomáticos  (Farinpour  et  al.,  2000).
Bryan,  J.  y  Luszcz,  MA  (2001).  Diferencias  de  edad  en  adultos  en  el  desempeño  
Es  de  destacar  que,  entre  los  usuarios  de  drogas,  las  puntuaciones  en  las  
de  tareas  de  señalar  autoordenadas:  contribuciones  de  la  memoria  de  
medidas  del  estado  de  ánimo  (Beck  Depression  Inventory,  State  Trait  Anxiety  
trabajo,  la  función  ejecutiva  y  la  velocidad  de  procesamiento  de  la  
Inventory)  no  se  correlacionaron  significativamente  con  el  rendimiento  de  
información.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  23,  608–619.
SOPT  (Far  inpour  et  al.,  2000).  La  privación  del  sueño  (35  horas)  tampoco   Channon,  S.,  German,  E.,  Cassina,  C.  y  Lee,  P.  (2004).  Función  ejecutiva,  
parece  afectar  el  rendimiento,  al  menos  en  adultos  jóvenes  (Harrison  &  Horne,   memoria  y  aprendizaje  en  la  fenilcetonuria.  Neuropsicología,  18,  613–620.
2000).
Chaytor,  N.  y  Schmitter­Edgecombe,  M.  (2004).  Memoria  de  trabajo  y  
envejecimiento:  un  análisis  transversal  y  longitudinal  utilizando  una  tarea  
COMENTARIO
de  señalar  autoordenada.  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  
La  evidencia  sugiere  que  el  daño  a  partes  del  lóbulo  frontal  (particularmente   Neuropsicología,  10,  489–503.

las  regiones  dorsolaterales)  como  resultado  de  una  lesión,  una  enfermedad   Chey,  J.,  Lee,  J.,  Kim,  YS.,  Kwon,  SM.  y  Shin,  YM.  (2002).  Lapso  de  memoria  
de  trabajo  espacial,  respuesta  retardada  y  función  ejecutiva  en  la  
neurodegenerativa  o  como  parte  del  proceso  de  envejecimiento  contribuye  a  
esquizofrenia.  Investigación  de  Psiquiatría,  110,  259–279.
un  desempeño  deficiente.  Los  estudios  tanto  normales  como  clínicos  
Daigneault,  S.  y  Braun,  CM  (1993).  Memoria  de  trabajo  y  la  tarea  de  señalar  
generalmente  vinculan  el  rendimiento  deficiente  en  el  SOPT  con  deficiencias  
autoordenada:  más  evidencia  de  la  disminución  prefrontal  temprana  en  el  
en  la  memoria  de  trabajo,  la  velocidad  de  procesamiento  o  la  memoria  visual.  
envejecimiento  normal.  Revista  de  Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  
Por  lo  tanto,  la  capacidad  limitada  a  corto  plazo  y  la  velocidad  de  procesamiento   15,  881–895.
más  lenta  podrían  influir  en  el  rendimiento  de  SOPT  al  generar  menos   Daigneault,  S.,  Braun,  CM  y  Whitaker,  HA  (1992).  Efectos  tempranos  del  
representaciones  en  la  memoria  de  trabajo  que  estén  disponibles  para  el   envejecimiento  normal  en  medidas  pre  frontales  perseverantes  y  no  
monitoreo  activo;  alternativamente,  la  capacidad  limitada  para  recordar  los   perseverantes.  Neuropsicología  del  desarrollo,  8,  99–114.
diseños  seleccionados  anteriormente  en  la  prueba  podría  ser  el  problema   Farinpour,  R.,  Martin,  EM,  Seidenberg,  M.,  Pitrak,  DL,  Pursell,  KJ,  Mullane,  KM,  
principal  (Schmitter­Edgecombe  &  Chaytor,  2003). Novak,  RM  y  Harrow,  M.  (2000).  Memoria  de  trabajo  verbal  en  usuarios  de  

El  hecho  de  no  monitorear  con  precisión  la  progresión  de  los  ítems  a  través   drogas  seropositivos  para  el  VIH.  Diario  de  la  Sociedad  Neuropsicológica  
Internacional,  6,  548–555.
del  ensayo  también  podría  contribuir  a  un  rendimiento  deficiente  (p.  ej.,  
Gabrieli,  JDE,  Singh,  J.,  Stebbins,  GT  y  Goetz,  CG  (1996).  Lapso  de  memoria  
Chaytor  &  Schmitter­Edgecombe,  2004;  West  et  al.,  1998).  La  capacidad  
de  trabajo  reducido  en  la  enfermedad  de  Parkinson:  Evidencia  del  papel  de  
reducida  para  inhibir  los  pensamientos  irrelevantes  para  la  tarea  también  
un  sistema  frontoestriatal  en  la  memoria  de  trabajo  y  estratégica.  
podría  interferir  con  el  desempeño  de  la  tarea.  Es  decir,  la  incapacidad  para  
Neuropsicología,  10,  322–332.
inhibir  la  información  de  pruebas  anteriores  (interferencia  proactiva)  podría   Garden,  SE,  Phillips,  LH  y  MacPherson,  SE  (2001).  Envejecimiento  de  la  
sobrecargar  el  rendimiento  de  la  memoria  de  trabajo  en  la  prueba  actual   mediana  edad,  planificación  abierta  y  medidas  de  laboratorio  de  la  función  
(Chaytor  &  Schmitter­Edgecombe,  2004). ejecutiva.  Neuropsicología,  15,  472–482.
Los  factores  específicos  que  conducen  a  un  desempeño  deficiente  de  SOPT   Harrison,  Y.  y  Horne,  JA  (2000).  Pérdida  de  sueño  y  memoria  temporal.
en  poblaciones  clínicas  particulares  requieren  un  estudio  adicional. Revista  trimestral  de  psicología  experimental,  53A,  271–279.
Los  datos  normativos  son  escasos  tanto  para  las  tareas  de  diseño   Haut,  MW,  Chen,  SH.  y  Edwards,  S.  (1999).  Memoria  de  trabajo,  semántica  y  
envejecimiento  normal.  Envejecimiento,  neuropsicología  y  cognición,  6,  
representativo  como  abstracto  y  se  necesitan  estudios  normativos  más  
179–186.
extensos  con  tamaños  de  muestra  más  grandes.  Además,  la  influencia  de  las  
Macpherson,  SE,  Phillips,  LH  y  Della  Sala,  S.  (2002).  Edad,  función  ejecutiva  y  
variables  demográficas  (por  ejemplo,  educación,  CI,  etnia)  requiere  estudio.
toma  de  decisiones  sociales:  una  teoría  prefrontal  dorsolateral  del  
envejecimiento  cognitivo.  Psicología  y  Envejecimiento,  17,  598–609.
La  confiabilidad  deficiente  es  un  problema  común  de  las  tareas  de  
Petrides,  M.  (1991).  Monitoreo  de  selecciones  de  estímulos  visuales  y  la  corteza  
funciones  ejecutivas  (consulte  la  Introducción),  ya  que  las  estrategias   frontal  de  primates.  Actas  de  la  Royal  Society  of  London  (Biol),  246,  293–
cambiarán  una  vez  que  las  tareas  dejen  de  ser  novedosas  (es  decir,  después   298.
de  la  primera  vez  que  se  realizan).  No  es  sorprendente  que  la  estabilidad   Petrides,  M.  (1995).  Deficiencias  en  las  tareas  de  memoria  de  trabajo  
temporal  del  SOPT  pueda  ser  menos  que  óptima.  (Bryan  &  Luszcz,  2001).Sin  embargo,  autoordenadas  
el  hecho y  ordenadas  externamente  no  espaciales  después  de  lesiones  del
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Prueba  de  carrera 477

parte  dorsal  media  de  la  corteza  frontal  lateral  en  el  mono.  Journal  of   psiquiatría,  Neuropsicología  y  Neurología  Conductual,  9,
Neuroscience,  15,  359–375. 99–106.
Petrides,  M.,  Alivisatos,  B.,  Meyer,  E.  y  Evans,  A.  (1993a).  Activación  funcional   Schmitter­Edgecombe,  M.  y  Chaytor,  NS  (2003).  Rendimiento  de  señalamiento  
de  la  corteza  frontal  humana  durante  la  realización  de  tareas  de  memoria   auto­ordenado  después  de  una  lesión  grave  en  la  cabeza.  Revista  de  
de  trabajo  verbal.  Neurobiología,  90, Neuropsicología  Clínica  y  Experimental,  25,  918–932.
878–882. Shimamura,  AP  y  Jurica,  PJ  (1994).  Efectos  de  interferencia  de  la  memoria  y  
Petrides,  M.,  Alivisatos,  B.,  Evans,  A.  y  Meyer,  E.  (1993b).  Disociación  de  la   envejecimiento:  Hallazgos  de  una  prueba  de  función  del  lóbulo  frontal.  
mitad  dorsolateral  humana  de  la  corteza  frontal  dorsolateral  posterior  en  el   Neuropsychology,  8,  408–412.
procesamiento  de  la  memoria.  Society  for  Neuroscience  Abstracts,  90,   Shue,  KL  y  Douglas,  VI  (1992).  Los  trastornos  por  déficit  de  atención  con  
873–877. hiperactividad  y  el  síndrome  del  lóbulo  frontal.  Cerebro  y  cognición,  20,
Petrides,  M.  y  Milner,  B.  (1982).  Déficits  en  tareas  ordenadas  por  sujetos   104–124.
después  de  lesiones  en  el  lóbulo  frontal  y  temporal  en  el  hombre.   Smith,  ML,  Klim,  P.,  Mallozzi,  E.  y  Hanley,  W.  (1996).  Una  prueba  de  la  hipótesis  
Neuropsicología  20,  249–262. de  especificidad  frontal  en  el  rendimiento  cognitivo  de  adultos  jóvenes  con  
Pukrop,  R.,  Matuschek,  E.,  Ruhrmann,  S.,  Brockhaus­Dumke,  A.,  Tendolkar,  I.,   fenilcetonuria.  Neuropsicología  del  desarrollo,  12,  327–341.
Bertsch,  A.  y  Klosterkotter,  J.  (2003).  Dimensiones  de  la  disfunción  de  la  
memoria  de  trabajo  en  la  esquizofrenia.  Investigación  de  esquizofrenia,  62,   West,  R.,  Ergis,  AM.,  Winocur,  G.  y  Sant­Cyr,  J.  (1998).  La  contribución  del  
259–268. monitoreo  de  la  memoria  de  trabajo  deteriorada  al  desempeño  de  la  tarea  
Rich,  JB,  Blysma,  FW  y  Brandt,  J.  (1996).  Rendimiento  de  señalamiento   de  señalar  autoordenada  en  el  envejecimiento  normal  y  la  enfermedad  de  
autoordenado  en  pacientes  con  enfermedad  de  Huntington.  Neuro Parkinson.  Neuropsicología,  12,  546–554.

Prueba  de  carrera

OBJETIVO RANGO  DE  EDAD

Esta  medida  de  control  cognitivo  evalúa  la  facilidad  con  la  que  una  persona   Describimos  aquí  la  versión  Victoria  para  edades  de  18  a  94  años  y  la  
puede  mantener  un  objetivo  en  mente  y  suprimir  una  respuesta  habitual  a   versión  Dorada  para  edades  de  5  a  90  años.
favor  de  una  menos  familiar.

DESCRIPCIÓN

FUENTE
Esta  medida  de  atención  selectiva  y  flexibilidad  cognitiva  fue  desarrollada  
Hay  varias  versiones  de  la  prueba  de  Stroop  que  están  disponibles   originalmente  por  Stroop  (1935),  aunque  el  paradigma  se  remonta  al  trabajo  
comercialmente.  Psychological  Assessment  Resources,  Inc.  (www.parinc.com)   de  Cattell  a  fines  del  siglo  XIX  (Mitrushina  et  al.,  2005).  La  versión  de  Stroop  
ofrece  versiones  desarrolladas  por  Golden  (1978)  para  adultos  a  un  costo   constaba  de  tres  tarjetas  blancas,  cada  una  de  las  cuales  contenía  10  filas  
de  $104  US  (incluye  Examiner's  Manual;  Golden  &  Freshwater,  2002)  y  una   de  cinco  elementos.  Hay  cuatro  partes  en  la  prueba.  En  la  Parte  1,  el  sujeto  
versión  para  niños  (Golden  et  al. .,  2003)  a  un  costo  de  $104  US.  PAR   lee  nombres  de  colores  aleatorios  (azul,  verde,  rojo,  marrón,  morado)  
también  ofrece  otra  versión  desarrollada  por  Trenerry  et  al.  (1989)  para  uso   impresos  en  letra  negra.  En  la  Parte  2,  el  sujeto  lee  los  nombres  de  los  
con  personas  de  18  a  50  años  o  más,  a  un  costo  de  $124  USD. colores  (azul,  verde,  rojo,  marrón,  morado)  impresos  en  tinta  de  color  (azul,  
verde,  rojo,  amarillo),  ignorando  el  color  de  la  impresión  (el  color  de  la  
La  versión  Victoria  de  la  prueba  se  puede  pedir  a  la impresión  nunca  corresponde  al  color  nombre).  En  la  Parte  3,  el  sujeto  tiene  
Clínica  de  Psicología,  Universidad  de  Victoria,  PO  Box  1700,  Victoria,  BC   que  nombrar  el  color  de  los  cuadrados  (azul,  verde,  rojo,  marrón,  morado).  
(http://web.uvic.ca/psyc/testsale)  por  aproximadamente  $40  USD  (correo   En  la  Parte  4,  el  sujeto  recibe  la  tarjeta  utilizada  en  la  Parte  2,  pero  esta  vez,  
electrónico:  psychtest@uvic.ca).  Alternativamente,  los  usuarios  pueden   el  sujeto  debe  nombrar  el  color  en  el  que  están  impresos  los  nombres  de  los  
hacer  sus  propias  tarjetas  como  se  describe  más  adelante. colores  y  hacer  caso  omiso  de  su  contenido  verbal.  De  mayor  interés  es  el  
La  tarea  de  Stroop  también  se  incluye  en  el  D­KEFS  descrito  en  otra   comportamiento  del  sujeto  cuando  se  le  presentan  palabras  de  colores  
parte  de  este  volumen  (Prueba  de  interferencia  entre  palabras  y  colores)  y   impresas  en  tintas  de  colores  diferentes.  Stroop  informó  que  las  personas  
se  puede  usar  con  personas  de  8  a  89  años.  El  CAS  también  incluye  una   normales  pueden  leer  palabras  en  color  impresas  en  tinta  de  color  tan  rápido  
subprueba  modelada  según  el  paradigma  de  Stroop  (es  decir,  Atención   como  cuando  las  palabras  se  presentan  en  tinta  negra  (Parte  2  versus  Parte  
expresiva),  también  descrita  en  otra  parte  de  este  libro,  adecuada  para   1).  Sin  embargo,  el  tiempo  para  completar  la  tarea  aumenta  significativamente  
edades  de  8  a  17  años,  y  una  versión  pictórica  para  niños  más  pequeños,   cuando  se  le  pide  al  sujeto  que  nombre  el  color  de  la  tinta  en  lugar  de  leer  la  
de  5  a  7  años. palabra  (Parte  4  versus  Parte  3).  Esta  disminución  en  la  velocidad  de  
denominación  de  colores  se  denomina  "efecto  de  interferencia  de  palabra  
de  color".
Versiones  en  otros  idiomas  La  

versión  dorada  está  disponible  para  personas  de  habla  hispana,  de  18  a  65   Se  han  desarrollado  varias  versiones  de  la  prueba  de  Stroop  (p.  ej.,  
años,  en  Artiola  I  Fortuny  et  al.  (1999).  La  versión  Victoria  ha  sido  traducida   Comalli  et  al.,  1962;  versión  de  Comalli­Kaplan  descrita  en  Strickland  et  al.,  
al  cantonés  para  uso  con  adultos  de  20  a  70  años  o  más  (Lee,  2003). 1997  y  Mistrushina  et  al.,  2005;  Dodrill,  1978;  Golden,  1976,  1978;  Graf  et  
al.,  1995;  Trenerry
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478 Funciones  ejecutivas

et  al.,  1989;  ver  también  D­KEFS,  Delis  et  al.,  2001,  y  CAS,  Naglieri  &  Das,   color  que  aparece  una  vez  en  cada  fila.  A  diferencia  de  la  prueba  Stroop  
1997).  Por  lo  tanto,  las  pruebas  difieren  en  el  número  de  tarjetas  utilizadas.   original,  la  Parte  W  (Palabras)  es  similar  a  la  Parte  D,  excepto  que  los  
Por  ejemplo,  a  veces  se  omite  la  tarjeta  que  contiene  palabras  de  colores   puntos  se  reemplazan  por  palabras  comunes  (cuando,  duro  y  sobre),  
impresas  en  tinta  negra  (p.  ej.,  Trenerry  et  al.,  1989),  y  a  veces  se  incluye   impresas  en  letras  minúsculas.  Se  requiere  que  el  sujeto  nombre  los  
una  tarjeta  de  colores  congruentes  en  la  que  las  palabras  de  colores  están   colores  en  los  que  están  impresos  los  estímulos  y  que  desprecie  su  
impresas  en  sus  colores  de  tinta  congruentes  (p.  ej.,  Graf  et  al.,  1995).   contenido  verbal.  La  Parte  C  (Colores)  es  similar  a  las  Partes  D  y  W,  pero  
Las  pruebas  también  difieren  en  el  uso  de  parches/puntos  de  colores  (p.   aquí  los  estímulos  coloreados  son  los  nombres  de  los  colores  “azul,  verde,  
ej.,  versión  Comalli,  versión  Victoria,  D­KEFS)  o  X  de  colores  (Golden,   rojo  y  amarillo”  impresos  en  minúsculas  para  que  el  color  impreso  nunca  
1976;  Graf  et  al.,  1995),  el  número  de  elementos  en  cada  tarjeta  de  prueba   corresponda  al  nombre  del  color  (p.  ej.,  “rojo”  está  escrito  en  tinta  azul).
( ej.,  24  por  tarjeta  en  la  versión  Victoria,  50  ítems  en  la  versión  D­KEFS,   Esta  última  tarea  requiere  que  el  individuo  inhiba  una  respuesta  de  lectura  
100  ítems  en  las  versiones  Golden  y  Comalli),  y  el  número  de  colores   automática  y  produzca  una  respuesta  de  denominación  de  color  más  
utilizados  (eg,  tres  en  las  versiones  de  Comalli,  Delis  et  al. ,  y  Graf  et  al.;   esforzada.  El  efecto  de  interferencia  se  determina  calculando  el  tiempo  
cuatro  en  las  versiones  Victoria  y  Golden;  y  cinco  en  la  forma  original  usada   extra  requerido  para  nombrar  colores  en  la  tarea  de  interferencia  en  
por  Stroop).  El  D­KEFS  también  incluye  una  cuarta  condición  que  requiere   comparación  con  el  tiempo  requerido  para  nombrar  colores  en  la  tarea  de  
que  el  paciente  alterne  entre  nombrar  los  colores  de  tinta  disonantes  y  leer   control.
las  palabras  en  conflicto.  Las  limitaciones  de  estas  diversas  versiones  
incluyen  la  falta  de  datos  normativos  para  las  puntuaciones  de  error  
(Golden,  1978;  Naglieri  &  Das,  1997;  Trenerry  et  al.,  1989),  la  falta  de   Prueba  de  palabras  y  colores  de  Stroop
corrección  de  la  desaceleración  generalizada  en  la  prueba  de  interferencia  
La  versión  Golden  (Golden,  1978;  Golden  &  Freshwater,  2002)  se  usa  con  
(Trenerry  et  al.,  1989). ),  la  falta  de  datos  normativos  detallados  corregidos  
frecuencia  y  también  se  considera  aquí.  Consiste  en  una  página  de  Word  
por  edad  (Trenerry  et  al.,  1989)  y  la  falta  de  datos  para  niños  (versión  
con  100  palabras  de  color  (rojo,  verde,  azul)  impresas  en  tinta  negra,  una  
Victoria,  Trenerry  et  al.,  1989).
página  de  Color  con  100  X  impresas  en  tinta  roja,  verde  o  azul,  y  una  
página  de  Color­Word  con  100  palabras  de  la  primera  página  (rojo,  verde,  
azul)  impresa  en  colores  de  la  segunda  página  (el  color  y  la  palabra  no  
coinciden).
El  paciente  mira  cada  hoja  y  avanza  por  las  columnas,  leyendo  palabras  o  
Prueba  Victoria  Stroop  (VST) nombrando  el  color  de  la  tinta  lo  más  rápido  posible  dentro  de  un  límite  de  
tiempo  (45  segundos).  La  prueba  produce  tres  puntajes  basados  en  el  
La  versión  de  Victoria  (Regard,  1981)  es  similar  a  la  ideada  por  Perret  
número  de  elementos  completados  en  cada  una  de  las  tres  hojas  de  
(1974)  y  tiene  varias  ventajas  (Troyer  et  al.,  en  prensa).  Primero,  es  breve.  
estímulo.  Además,  también  se  puede  calcular  una  puntuación  de  
En  contraste  con  otras  versiones,  que  tienen  una  gran  cantidad  de  ítems  
interferencia.
(es  decir,  60–112)  en  cada  tarea  de  componente,  la  prueba  Victoria  Stroop  
(VST)  tiene  solo  24  ítems  en  cada  una  de  las  tres  tareas  (nombrar  el  color  
de  los  puntos,  de  palabras  neutras,  y  de  palabras  de  color  impresas  en   La  versión  Comalli
colores  contrastantes).
Existe  evidencia  de  que  las  duraciones  más  cortas  de  las  pruebas  pueden   Esta  versión  (Comalli  et  al.,  1962)  consta  de  tres  tarjetas  blancas  de  24  ×  
ser  preferibles  para  identificar  a  las  personas  que  tienen  dificultades  con   24  cm,  cada  una  con  100  elementos  (10  ×  10).  La  primera  tarjeta  contiene  
esta  tarea.  Klein  et  al.  (1997)  encontraron  que  en  una  versión  de  100  ítems   las  palabras  rojo,  azul  y  verde  impresas  en  tinta  negra,  seleccionadas  al  
de  la  tarea  de  Stroop,  los  adultos  mayores  mostraron  una  mayor   azar  y  dispuestas  en  10  filas  de  10  elementos  cada  una.  La  segunda  tarjeta  
interferencia  que  los  adultos  más  jóvenes  y  que  este  efecto  fue  más   contiene  parches  de  los  colores  rojo,  azul  y  verde  seleccionados  al  azar  y  
pronunciado  en  los  primeros  40  ítems  que  en  los  últimos  60  ítems.  Por  lo   presentados  en  una  matriz  de  10  ×  10.  La  tercera  tarjeta  contiene  nombres  
tanto,  el  VST  no  solo  requiere  menos  tiempo  de  administración,  sino  que   de  colores  impresos  en  un  color  de  tinta  discrepante.  El  tiempo  de  
también  puede  ser  ideal  para  detectar  dificultades  con  la  inhibición  de  la   finalización  de  cada  una  de  las  tres  condiciones  se  utiliza  como  variable  
respuesta  debido  a  que  el  examinado  no  tiene  una  práctica  prolongada  con   independiente.  La  modificación  de  Comalli  Kaplan  requiere  que  primero  
la  tarea.  En  segundo  lugar,  se  pueden  evaluar  puntuaciones  que  son   se  presente  la  tarjeta  de  nombres  de  colores  y  que  se  registren  los  errores.  
relativamente  independientes  de  la  velocidad  cognitiva,  incluida  una   El  fundamento  que  subyace  a  esta  modificación  es  que  (a)  las  personas  
puntuación  de  error  y  una  puntuación  de  interferencia  (proporción)  que   daltónicas  pueden  identificarse  rápidamente  y  (b)  el  procedimiento  maximiza  
corrige  el  enlentecimiento  generalizado.  En  tercer  lugar,  se  dispone  de  una   el  efecto  de  interferencia  al  presentar  la  condición  de  lectura  de  palabras  
base  de  datos  normativa  razonable  (ver  discusión  posterior).  Finalmente,   justo  antes  de  la  tarea  de  interferencia.  Los  datos  normativos  se  
el  VST  es  de  dominio  público  y  los  usuarios  pueden  crear  sus  propios  estímulos. proporcionan  en  Mitrushina  et  al.  (2005).  Se  ha  desarrollado  una  traducción  
El  VST  consta  de  tres  tarjetas  de  21,5  ×  14  cm,  cada  una  de  las  cuales   al  español  de  la  versión  de  Comalli­Kaplan  para  uso  con  niños  de  6  a  12  
contiene  seis  filas  de  cuatro  elementos  (Helvetica,  28  puntos).  Las  filas   años  (Armengol,  2002).  La  versión  D­KEFS  incorpora  la  modificación  
están  separadas  1  cm.  En  la  Parte  D  (Puntos),  el  sujeto  debe  nombrar  lo   Comalli­Kaplan  y  se  describe  en  otra  parte  de  este  libro,  al  igual  que  el  
más  rápido  posible  el  color  de  24  puntos  impresos  en  azul,  verde,  rojo  o   CAS.
amarillo.  Cada  color  se  usa  seis  veces  y  los  cuatro  colores  se  organizan  en  
un  orden  pseudoaleatorio  dentro  de  la  matriz,  cada  uno
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Prueba  de  carrera 479

ADMINISTRACIÓN Los  investigadores  generalmente  se  han  basado  en  una  puntuación  de  
diferencia,  definida  como  la  diferencia  en  la  cantidad  de  tiempo  requerido  
Versión  Victoria para  la  tarjeta  de  interferencia  (p.  ej.,  Parte  C)  versus  la  tarjeta  de  color  (p.  ej.,  
Parte  D;  MacLeod,  1991).  Graff  et  al.  (1995)  sostienen  que  una  diferencia  en  
En  esta  versión,  las  tres  cartas  siempre  se  presentan  en  la  misma  secuencia:  
la  puntuación  no  es  independiente  del  enlentecimiento  relacionado  con  la  
Puntos  (Parte  D),  Palabras  (Parte  W)  y  Colores  (Parte  C).
edad  y  recomiendan  el  uso  de  un  índice  de  interferencia  de  proporción  (p.  ej.,  
Se  le  indica  al  sujeto  que  lea  o  diga  en  voz  alta  el  nombre  del  color  lo  más  
Tarjeta  C/Parte  D;  véase  también  Verhaeghen  y  De  Meersman,  1998).
rápido  posible.  El  examinador  pone  en  marcha  el  cronómetro  inmediatamente  
después  de  dar  las  instrucciones  e  instruye  de  la  siguiente  manera:
Versión  Dorada
Parte  D.  “Nombra  los  colores  de  los  puntos  lo  más  rápido  que  puedas.  
Esta  versión  produce  tres  puntajes:  el  puntaje  de  lectura  de  palabras  (W)  
Comience  aquí  y  recorra  las  filas  de  izquierda  a  derecha”.  Dirija  los  ojos  del  
consiste  en  el  número  de  elementos  completados  en  45  segundos  en  la  p.  1;  
paciente  a  través  de  las  filas  de  izquierda  a  derecha.
la  puntuación  de  denominación  de  colores  (C)  se  compone  del  número  de  
elementos  completados  en  45  segundos  en  la  p.  2;  y  la  puntuación  color­
Parte  W.  “Esta  vez,  nombra  los  colores  de  las  palabras  lo  más  rápido  que  
palabra  (CW)  se  compone  del  número  de  ítems  completados  en  la  p.  3.  
puedas.  Comience  aquí  y  recorra  las  filas  de  izquierda  a  derecha”.
También  se  calcula  una  puntuación  de  interferencia.
Aclarar,  si  es  necesario:  “Nombra  los  colores  en  los  que  están  impresas  las  
El  sistema  de  puntuación  para  adultos  incorpora  puntuaciones  ajustadas  
palabras”.
derivadas  de  la  predicción  de  un  rendimiento  normal  basado  en  la  edad  y  los  
años  de  educación  de  un  individuo.  Por  lo  tanto,  la  palabra  predicha  (W),  el  
Parte  C.  “Nuevamente,  nombra  los  colores  en  los  que  están  impresas  las  
color  (C)  y  la  palabra  de  color  (CW)  se  determinan  a  partir  de  las  tablas  (I–III)  
palabras  lo  más  rápido  que  puedas”.  Aclare  si  es  necesario:  “No  lea  la  palabra,  
proporcionadas  en  el  manual  de  la  prueba.  Los  puntajes  ajustados  por  edad/
dígame  el  color  en  el  que  está  impresa  la  palabra”.
educación  luego  se  restan  de  los  puntajes  brutos  para  producir  un  puntaje  
residual  para  cada  medida.  Estos  puntajes  residuales  se  traducen  en  puntajes  
Los  errores  en  la  denominación  de  los  colores  en  cada  parte  son  corregidos  
T  (M  =  50,  SD  =  10)  usando  otra  tabla  (IV)  en  el  manual.  Se  utiliza  una  
por  el  examinador  de  inmediato,  si  el  paciente  no  los  corrige  espontáneamente.  
puntuación  derivada,  el  color­palabra  menos  la  puntuación  predicha  de  la  
Luego  se  instruye  al  sujeto  para  que  continúe  lo  más  rápido  posible.  El  
palabra­color,  como  medida  de  interferencia  (puntuación  T  de  interferencia)  
examinador  anota  el  número  de  errores  y  el  tiempo  empleado  en  cada  sección.
para  personas  de  15  años  o  más  (utilizando  las  tablas  V  y  VI  del  manual).  
Para  las  edades  de  5  a  14  años,  una  puntuación  de  interferencia  se  deriva  de  
la  diferencia  entre  la  puntuación  T  de  color­palabra  y  la  puntuación  T  de  
color.  Para  los  tres  puntajes  básicos,  los  puntajes  T  más  altos  reflejan  un  
Versión  Dorada
mejor  desempeño.
Ver  Fuente.  Para  la  prueba  de  lectura  de  palabras  (p.  1),  se  les  pide  a  los   Para  el  puntaje  de  interferencia,  los  puntajes  más  bajos  (un  puntaje  T  de  40  o  
examinados  que  lean  las  columnas  comenzando  con  la  palabra  superior  en  la   menos)  generalmente  son  indicativos  de  problemas.
columna  más  a  la  izquierda.  En  la  prueba  de  Nomenclatura  de  colores  (pág.   Franzen  (2000)  advierte  que  no  hay  información  suficiente  sobre  la  
2),  a  los  examinados  se  les  indica  que  nombren  el  color  del  artículo  y  todas  
idoneidad  o  el  tamaño  de  las  muestras  utilizadas  en  la  derivación  de  estos  
las  demás  instrucciones  son  idénticas  a  las  de  la  prueba  anterior. puntajes  estandarizados  (ver  también  Datos  normativos).  Además,  Chafetz  y  
Durante  la  prueba  de  Interferencia  entre  colores  y  palabras  (pág.  3),  se  pide  a   Matthews  (2004)  han  cuestionado  el  modelo  teórico  subyacente  a  la  
los  examinados  que  lean  las  columnas,  nombrando  el  color  de  las  palabras  e   puntuación  de  interferencia  de  Golden  utilizada  para  adultos.  Señalan  que  la  
ignorando  la  palabra  impresa.  Para  todas  las  pruebas,  se  pide  a  los   puntuación  de  interferencia  se  basa  en  la  suposición  de  que  el  cerebro  agrega  
examinados  que  completen  las  pruebas  lo  más  rápido  posible.  Los  errores   la  lectura  de  palabras  a  los  procesos  de  denominación  de  colores  para  
son  indicados  por  el  examinador,  indicando  al  participante  que  corrija  el  error   producir  los  resultados  en  la  tarjeta  de  CW  (es  decir,  el  tiempo  para  leer  un  
y  continúe.  Después  de  45  segundos,  se  anota  el  último  elemento  mencionado  
elemento  de  CW  es  una  función  aditiva  del  tiempo  para  leer  un  elemento  de  
en  cada  hoja  de  estímulo  (ensayo).  Los  errores  no  se  cuentan.
CW).  palabra  más  el  tiempo  para  nombrar  un  color).  Sin  embargo,  la  discusión  
de  los  efectos  Stroop  en  neuropsicología  no  se  ha  centrado  en  la  adición,  
sino  en  la  inhibición  o  supresión.  De  acuerdo  con  esta  noción,  proponen  una  
HORA  DE  ADMINISTRACION
puntuación  de  interferencia  diferente  basada  en  la  noción  de  que  el  tiempo  
El  tiempo  aproximado  requerido  es  de  cinco  minutos  para  cada  ver para  leer  un  elemento  de  CW  refleja  el  tiempo  para  suprimir  la  lectura  de  una  
sion
palabra  más  el  tiempo  para  nombrar  un  color.

PUNTUACIÓN
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
Versión  Victoria

Edad
Para  cada  parte,  el  examinador  registra  tanto  el  tiempo  para  completar  como  
el  número  de  errores.  Las  correcciones  espontáneas  se  califican  como   La  edad  tiene  un  impacto  significativo  en  la  puntuación  de  interferencia  en  la  
correctas.  La  figura  8­13  muestra  una  hoja  de  puntuación  de  muestra. versión  Victoria  (r  =  0,41;  Troyer  et  al.,  en  prensa).  Un  reciente
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Figura  8­13  Hoja  de  puntaje  de  muestra  para  la  prueba  Victoria  Stroop.

Nombre ____________________________________________________ Fecha _________________________________________

Edad  _____________________

Puntos:

GB  Y R

AÑO  G B

BG  Y R

POR  R GRAMO

RG  B Y

YGB R

Colores:

GB  Y R

AÑO  G B

BG  Y R

POR  R GRAMO

RG  B Y

YGB R

Palabras:

GB  Y R

AÑO  G B

BG  Y R

POR  R GRAMO

RG  B Y

YGB R

Tiempo errores

Puntos

Colores

Palabras

480
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Prueba  de  carrera 481

La  compilación  de  seis  conjuntos  de  datos,  que  comprenden  490  adultos,   se  tiene  en  cuenta  la  catión  (Moering  et  al.,  2004).  El  desempeño  tiende  a  
reveló  que  la  edad  representaba  una  cantidad  significativa  de  variabilidad   ser  más  lento  en  bilingües  (español­inglés)  que  en  monolingües,  
en  las  puntuaciones  de  interferencia  en  la  versión  dorada  (r   2 =  .79; particularmente  en  la  condición  de  denominación  de  colores  (Rosselli  et  al.,  
Mitrushina  et  al.,  2005).  En  niños,  la  correlación  entre  la  edad  y  la  puntuación   2002).
de  interferencia  en  la  versión  Golden  es  de  .29  (Golden  &  Golden,  2002).  
En  los  adultos,  el  envejecimiento  parece  estar  relacionado  con  una  lentitud  
DATOS  NORMATIVOS
en  la  denominación  de  colores  y  un  aumento  en  el  efecto  de  interferencia  
de  Stroop,  expresado  como  diferencia  (p.  ej.,  CD),  relación  (p.  ej.,  C/D)  o  
Versión  Victoria
puntuaciones  de  error  (pero  consulte  Validez) .  En  los  niños,  la  interferencia  
es  mínima  cuando  los  niños  recién  comienzan  a  aprender  a  leer  y  aumenta   Los  datos  normativos,  que  utilizan  grupos  de  edad  superpuestos,  se  basan  
(en  los  primeros  grados)  a  medida  que  los  niños  adquieren  fluidez  en  la   en  272  adultos  sanos  que  viven  en  la  comunidad,  de  18  a  94  años  de  edad,  
lectura.  A  partir  de  entonces,  declina  gradualmente  a  medida  que  ganan   que  viven  en  Victoria,  Columbia  Británica  o  Toronto,  Ontario  (64%  mujeres;  
control  sobre  la  respuesta  automática  de  la  lectura  (en  Comalli  y  D­KEFS;   educación  media  de  unos  13  años;  Troyer  et  al. ,  en  prensa).
Armengol,  2002;  Comalli  et  al.,  1962;  pero  ver  Golden  &  Golden,  2003,  para   Fueron  reclutados  de  un  grupo  de  sujetos  adultos  mayores  con  base  en  la  
un  patrón  diferente).  mostrando  niveles  de  adultos  alrededor  de  los  13  años   universidad,  centros  para  personas  mayores  y  anuncios  publicados  en  la  
(Delis  et  al.,  2001). comunidad  y  en  la  universidad.  Los  participantes  fueron  entrevistados  
para  detectar  trastornos  neurológicos  (p.  ej.,  pérdida  del  conocimiento  de  
más  de  una  hora,  accidente  cerebrovascular,  epilepsia,  esclerosis  múltiple)  

Género y  trastornos  psiquiátricos  (p.  ej.,  depresión  o  ansiedad  que  requieren  
hospitalización)  que  pudieran  afectar  el  funcionamiento  cognitivo.  Todos  
Aunque  las  mujeres  tienden  a  tener  habilidades  superiores  para  nombrar   hablaban  inglés  con  fluidez.  Se  determinaron  puntajes  escalados  (2–18)  y  
colores  (Strickland  et  al.,  1997;  Stroop,  1935),  las  diferencias  de  género  en   percentiles  para  puntajes  de  tiempo  y  error,  y  estos  se  muestran  en  las  
la  tarjeta  de  interferencia  color­palabra  no  siempre  están  presentes  (Anstey   tablas  8–40  a  8–44.
et  al.,  2000;  Armegnol,  2002;  Connor  et  al.  al.,  1988;  Golden,  1978,  Golden  
&  Freshwater,  2002;  Golden  &  Golden,  2003;  Ivnik  et  al.,  1996;  Strickland  
et  al.,  1997;  Troyer  et  al.,  en  prensa;  pero  véase  Moering  et  al.,  2004)  o  son   Versión  dorada:  adultos
mínimos  (Lucas  et  al.,  2005).
Muestra  de  estandarización.  Los  datos  normativos  se  basan  en  una  
muestra  de  personas  que  van  de  los  15  a  los  90  años.  Sin  embargo,  las  
características  de  la  muestra  (p.  ej.,  tamaño  de  la  muestra,  distribución  por  
Educación/coeficiente  intelectual
género  y  grupos  de  edad)  no  se  proporcionan  claramente  en  el  manual  
La  educación  muestra  una  relación  modesta  (<.30)  con  la  puntuación  de   (consulte  la  Tabla  8­45).  El  manual  de  2002  (página  6)  simplemente  señala  

interferencia  de  Stroop  en  adultos  (Anstey  et  al.,  2000;  Ivnik  et  al.,  1996;   que  “el  trabajo  informado  en  el  manual  inicial  (Golden,  1978)  ha  sido  

Steinberg  et  al.,  2005;  Troyer  et  al.,  en  prensa;  pero  ver  Mitrushina  et  al.,   actualizado  y  ampliado  utilizando  300  normales  adicionales  que  van  desde  

2005).  En  afroamericanos,  Moering  et  al.  (2004)  encontraron  que  la   los  15  a  los  90  años  (media  =  38,23,  sd  =  15,42)  con  educación  niveles  que  

educación  tenía  el  efecto  más  fuerte  en  las  puntuaciones  de  Stroop,   oscilan  entre  2  y  20  años  (media  =  12,04,  sd  =  3,84)  recopilados  durante  

representando  del  8%  al  26%  de  la  varianza,  seguida  por  el  género  (0– los  últimos  veinte  años”.  Mitrushina  et  al.  (2005)  también  señalan  que  las  

5,7%)  y  la  edad  (0,06  =  –1,56%).  Sin  embargo,  Lucas  et  al.  (2005)   normas  presentadas  en  el  manual  de  1978  se  derivan  de  los  datos  de  los  
propios  estudios  de  Golden,  así  como  de  los  datos  normativos  
examinaron  a  afroamericanos  e  informaron  que  tanto  la  edad  como  la  
educación  representaban  cada  uno  alrededor  del  8  %  al  9  %  de  la  variación   proporcionados  por  Stroop  (1935),  Jensen  (1965)  y  Comalli  et  al.  (1962).
en  el  rendimiento  en  la  prueba  de  interferencia.
El  coeficiente  intelectual  muestra  una  relación  más  fuerte  con  los  puntajes   Sin  embargo,  los  procedimientos  y  formatos  usados  por  otros  diferían  de  

de  las  pruebas  que  con  la  educación  (Steinberg  et  al.,  2005).  Aunque  las   los  de  Golden  (p.  ej.,  los  sujetos  completaron  toda  la  tarjeta  de  estímulo  en  

correlaciones  con  los  años  de  educación  disminuyen  a  medida  que  aumenta   lugar  de  detenerse  en  45  segundos,  usaron  rectángulos  de  colores  en  

la  complejidad  de  la  tarea  (leer  nombres  de  colores  versus  nombrar   lugar  de  X  de  colores,  usaron  una  presentación  de  gráfico  de  pared  en  

colores  de  tinta  incongruentes),  las  correlaciones  con  la  inteligencia   lugar  de  una  página  estándar  presentada  de  cerca).  al  sujeto).

aumentan  en  estas  condiciones  (Steinberg  et  al.,  2005).  En  general,  cuanto  
más  altas  sean  las  puntuaciones  de  inteligencia  de  un  individuo  (en  
particular,  la  inteligencia  fluida),  es  probable  que  experimente  menos   Otros  Datos  Normativos.  Ivnik  et  al.  (1996)  proporcionan  datos  
interferencias  (Shilling  et  al.,  2002). normativos  para  las  tres  condiciones  en  base  a  una  muestra  de  356  
individuos  caucásicos  de  CI  promedio  (Mayo  FSIQ=  106.2,  SD  =  14.0),  de  
56  a  94  años  de  edad.  Los  participantes  eran  personas  que  vivían  en  la  
Etnicidad/Idioma
comunidad  que  funcionaban  de  forma  independiente  y  que  habían  sido  
El  origen  étnico  también  afecta  los  puntajes  de  las  pruebas,  ya  que  los  afroamericanos   examinadas  recientemente  por  su  médico  personal  y  que  no  tenían  ningún  
se  desempeñan  a  un  nivel  más  bajo  que  los  caucásicos,  incluso  cuando  tienen  educación. trastorno  neurológico  o  psiquiátrico  activo  con  potencial  para
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Tabla  8­40  Equivalentes  de  puntajes  escalados  para  puntajes  de  tiempo  de  puntos  VST  (en  segundos),  por  grupo  de  edad

18–39   30–49   40–59   50–64  60–69  (57)  (65) 65–74   70–79   75–84   80–94  

Edad (29) (40) (50) (70) (75) (80) (87)

Media  11.0 11.1 12.3 12.0 12.1 13.3 14.2 15.1 15.9

Dakota  del  Sur 2.5 1.9 2.4 2.3 2.3 3.6 3.9 3.8 4.2

SS
17 <7 <8 <9 <9 <9 <9
dieciséis 7 <8 <8  <88999  9
15 8 8 8 8 9 10 10 10 10
14 9 9 10 11 11
13 9 9 10 10 11 11 12 12
12 10 11 12 13 13
11 10 11 11 12 13 14 14
10 11 12 12 12 13 14 15 15–16
9 11 12 13 13 13 14 15 dieciséis 17
8 12 13 14 14 14 15 16–17 17 18–19
7 13 14 15 15 15 16–17 18–19 18–20 20–21
6 14–15 15–16 dieciséis dieciséis 16–17 18–20 20–21 21–22 22–23
5 16–17 17 17 17 18–19 21–27 22–27 23–27 24–29
4 18 18 18 18 20 28–29 28–29 28–29 >29
3 19 19 19 19 21 30 >29 >29
2 >19 >19 >19 >19 >21 >30

Nota:  Las  edades  intermedias  se  muestran  entre  paréntesis.  Se  utilizaron  grupos  de  edad  superpuestos.  Total  N  =  272.  No  se  registró  información  de  educación  para  
los  grupos  de  edad  más  jóvenes.  La  educación  media  fue  la  siguiente:  40  a  59  años:  13,2  (DE  =  3,0);  50–64:  13,2  (2,4);  60–69:  13,6  (2,5);  65–74:  13,6  (2,9);  70­79:  
12,9  (2,8);  75–84:  12,1  (2,7);  80­94:  11,5  (3,1).

Fuente:  De  Troyer  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­41  Equivalentes  de  puntuación  escalada  para  puntuaciones  de  tiempo  de  palabra  neutra  VST  (en  segundos),  por  grupo  de  edad

18–39   30–49  40–59  (40)  (50) 50–64  60–69  65–74  (65) 70–79   75–84 80–94  

Edad (29) (57) (70) (75) (80) (87)

Media  13.0 13.9 15.2 15.4 15.9 16.9 18.6 20.7 22.1

Dakota  del  Sur 2.9 2.6 2.9 3.2 5.1 5.1 5.4 6.7 6.0

SS
17 <10 <10 <10 <11 <11
dieciséis <9 <10 10 10 10 11 11–12 <14 <14
15 9 10 11 11 11 12 13 14 14
14 10 11 12 12 13 14 15 15
13 11 12 13 13 15 dieciséis dieciséis

12 12 13 14 dieciséis 17 17–18
11 12 13 14 14 14 15 17 18 19­20
10 13 14 15 15 15 dieciséis 18 19 21–22
9 14 15 dieciséis dieciséis dieciséis 17 19 20–22 23–24
8 15 dieciséis 17 17 17 18–19 20–21 23–25 25–26
7 16–17 17 18 18 18 20–21 22–23 26–29 27–29
6 18–19 18–19 19 19­20 19–24 22–24 24–29 30–33 30–33
5 20 20 20 21–26  25–41 25–41 30–41 34–45 34–45
4 21 21 21–24 27–28  42–45 42–45 42–46 >45 >45
3 22 >21 >24 >28 >45 >45 >46
2 >22

Nota:  Las  edades  intermedias  se  muestran  entre  paréntesis.

Fuente:  De  Troyer  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

482
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Tabla  8­42  Equivalentes  de  puntajes  escalados  para  puntajes  de  tiempo  de  palabra  en  color  de  VST  (en  segundos),  por  grupo  de  edad

18–39  30–49  40–59  50–64  60–69  (40)  (50)  (57) 65–74  70–79  (70)   75–84   80–94  

Edad (29) (sesenta  y  cinco) (75) (80) (87)

Media  22,1 25.7 27.8 28.5 29.4 32.6 37.1 43.3 50.4

Dakota  del  Sur 7.2 9.0 8.2 9.5 9.0 9.6 11.9 17.7 23,9

SS
17 <11 <15 <15 <15 <15 <19 <19 <22 <22
dieciséis 11 15 15–17  15–17  15–17 19–20  19–21 22 22–25
15 12–13 dieciséis 18 18 18–19 21 22–23 23–24 26–28
14 14–15 17 19 19 20 22 24 25–26 29–30
13 dieciséis 18 20–21  20–21 21–22 23–25  25–28 27–29 31–32
12 17–18  19–20  22–23  22–23  23–24 26–28  29–31 30–32 33–36
11 19 21–22  24–25  24–25  25–26 29–31 32–34 33–36 37–44
10 20–22  23–24  26–27  26–28  27–29 32–33  35–39 37–44 45–53
9 23–24  25–28  28–30  29–30  30–33 34–36  40–42 45–52 54–59
8 25–28  29–33  31–34  31–37  34–37 37–41 43–47 53–63 60–68
7 29–30  34–38  35–39  38–42  38–42 42–44  48–55 64–66 69–83
6 31–35  39–48  40–48  43–51 43–56 45–57  56–65 67–74 84–112
5 36–48  49–50  49–51  52–57  57–58 58–68  66–69 75–109  113–137
4 >48 >50 >51 58–59 >58 69–70  70–71  110–112 >137
3 >59 >70 >71 >112
2

Nota:  Las  edades  intermedias  se  muestran  entre  paréntesis.

Fuente:  De  Troyer  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­43  Equivalentes  de  puntuación  escalada  para  puntuaciones  de  interferencia  VST,  por  grupo  de  edad

18–39   30–49   40–59   50–64   60–69   65–74   70–79   75–84   80–94  

Edad (29) (40) (50) (57) (65) (70) (75) (80) (87)

Significar 2.0 2.3 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.9 3.2
Dakota  del  Sur 0.6 0.8 0.7 0.8 0.8 0.9 1.0 1.0 1.6

SS
18 <1.2 <1.2 <1.5
17 <1.1 <1.2 <1.2 <1.3 <1.4 1.2–1.3 1.2–1.3 1.5
dieciséis <1.1 1.1–1.2 1.2 1.2 1.3–1.4 1.4 1.4–1.5 1.4–1.5 1.6–1.7
15 1.1–1.2 1.3 1.3–1.4 1.3–1.4 1.5–1.6 1.5–1.6 1.6 1.6–1.8 1.8
14 1.3 1.4–1.5 1.5 1.5–1.6 1.7–1.8 1.7–1.8 1.7–1.9 1.9–2.0 1.9–2.0
13 1.4–1.5 1.6–1.7 1.6–1.7 1.7–1.8 1.9 1.9 2.0 2.1 2.1–2.2
12 1.6–1.7 1.8–1.9 1.8–1.9 1.9–2.0 2.0 2.0–2.1 2.1 2.2 2.3
11 1.8–1.9 2.0–2.1 2.0–2.1 2.1 2.1 2.2 2.2–2.4 2.3–2.4 2.4–2.7
10 2.0–2.1 2.2–2.3 2.2–2.4 2.2–2.4 2.2–2.4 2.3–2.5 2.5–2.6 2.5–2.8 2.8–3.4
9 2.2–2.3 2.4–2.5 2.5–2.6 2.5–2.7 2.5–2.7 2.6–2.8 2,7–3,0 2.9–3.3 3.5–3.6
8 2.4–2.5 2.6–2.8 2.7–2.8 2.8–3.2 2.8–3.2 2.9–3.2 3.1–3.5 3.4–3.9 3.7–3.9
7 2.6–2.8 2.9–3.7 2.9–3.7 3.3–3.7 3.3–3.7 3.3–4.0 3.6–4.1 4,0–5,0 4.0–5.1
6 2,9–3,5 3.8–3.9 3.8–3.9 3,8–4,0 3.8–4.1 4.1–5.0 4.2–5.0 5.1–5.5 5.2–5.5
5 3.6–4.0 4,0–4,5 4,0–4,5 4.1–4.7 4.2–4.7 5.1–6.0 5.1–6.0 5.6–6.1 5,6–10,0
4 4.1–4.2 4.6 4.6 4.8–4.9 4.8–4.9 6.1–6.3 6.1–6.4 6.2–6.5 >10.0
3 >4.2 >4.6 >4.6 >4.9 >4.9 >6.3 >6.4 >6.5
2

Nota:  Las  edades  intermedias  se  muestran  entre  paréntesis.  Las  puntuaciones  de  interferencia  se  calcularon  como  la  cantidad  de  segundos  necesarios  para  completar  la  tarea  Color  Word  dividida  por  la  cantidad  de  segundos  
necesarios  para  completar  la  tarea  Dot.

Fuente:  De  Troyer  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

483
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484 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­44  Medias  y  porcentajes  acumulativos  asociados  con  puntajes  de  error  sin  procesar  en  color  VST
Tarea  de  palabras,  por  grupo  de  edad

18–39   30–49  40–59  50–64  60–69  65–74  (50)  (57)  (65) 70–79  75–84  80–94  (80)

Edad (29) (40) (70) (75) (87)

Significar 0.8 0.8 0.7 0.6 0.5 0.6 1.1 1.7 2.1
Dakota  del  Sur 1.0 1.0 1.0 1.0 0.9 1.2 1.6 1.8 2.0

errores
0 100 100 100 100 100 100 100 100 100
1 47 50 43 35 27 33 47 64 79
2 19 24 22 19 14 17 29 45 50
3 9 9 4 5 4 5 18 28 32
4 3 2 3 2 2 6 11 dieciséis

5 2 5 8 10
6 2  368
7 2  248
8 3

Nota:  Las  edades  intermedias  se  muestran  entre  paréntesis.

Fuente:  De  Troyer  et  al.,  en  prensa.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

afectar  la  cognición.  Los  datos  se  estratifican  por  edad  utilizando  la  técnica   Mitrushina  et  al.  (2005)  compilaron  recientemente  seis  conjuntos  de  datos  
de  intervalo  de  punto  medio.  Los  datos  se  muestran  en  las  tablas  8­46  a  8­56.   que  comprenden  490  adultos,  de  25  a  74  años.  Los  datos  para  las  
La  educación  contribuye  mínimamente  al  desempeño  de  la  prueba   condiciones  de  lectura  de  palabras  y  denominación  de  colores  eran  escasos  
(correlaciones  <.30  entre  la  edad  y  las  tres  pruebas).  No  obstante,  también   y,  por  lo  tanto,  no  se  analizaron.  Las  metanormas  se  proporcionan  únicamente  
se  proporciona  una  fórmula  computacional  (Tabla  8­57)  para  derivar  escalas   para  la  condición  de  interferencia.
corregidas  por  edad  y  educación. Moering  et  al.  proporcionaron  recientemente  datos  normativos  para  
puntuaciones.
afroamericanos  mayores.  (2004)  y  Lucas  et  al.  (2005).
El  coeficiente  intelectual  está  más  fuertemente  relacionado  con  el   Los  datos  de  Lucas  et  al.  (2005)  se  muestran  aquí  dada  la  muestra  normativa  
desempeño  que  con  la  educación.  Steinberg  et  al.  (2005)  han  vuelto  a  analizar   algo  más  grande  (303  frente  a  236),  un  rango  de  edad  algo  más  amplio  (56–
los  datos  de  los  Estudios  Normativos  de  Estadounidenses  Mayores  (MOANS)   94  frente  a  60–84)  y  la  disponibilidad  de  pruebas  conormadas  (ver  RAVLT,  
de  Mayo  Clinic  y  proporcionaron  la  edad  (55+)  y  los  equivalentes  porcentuales   BNT,  Verbal  Fluency ,  MAE  Token,  TMT  y  JLO,  en  otra  parte  de  este  
ajustados  por  CI  de  las  puntuaciones  de  Stroop  ajustadas  por  edad  de  MOANS. volumen).  Sus  datos  para  las  puntuaciones  brutas  de  Stroop  se  muestran  en  
Los  lectores  deben  tener  en  cuenta  que  todos  los  FSIQ  son  puntajes  MAYO   las  Tablas  8–58a  yb  y  se  basan  en  una  muestra  de  303  participantes  
ajustados  por  edad  que  se  basan  en  el  WAIS­R,  no  en  el  WAIS­III. afroamericanos  que  viven  en  la  comunidad  del  proyecto  MOAANS  (Estudios  
Dado  el  cambio  ascendente  en  los  puntajes  (efecto  Flynn)  con  el  paso  del   normativos  afroamericanos  de  Mayo)  en  Jacksonville,  Florida.  Los  participantes  
tiempo,  el  uso  del  WAIS­R  FSIQ  en  lugar  del  WAIS  III  podría  dar  como   eran  predominantemente  mujeres  (75%),  con  edades  comprendidas  entre  
resultado  que  un  puntaje  Stroop  dado  parezca  menos  favorable.  Se  remite  al   56  y  94  años  (M  =  69,6,  SD  =  6,87)  y  educación  variada  de  0  a  20  años  de  
lector  interesado  a  su  artículo  para  ver  las  tablas  pertinentes. educación  formal  (M  =  12,2,  SD  =  3,48).  Fueron  evaluados  para  excluir  a  
aquellos  con  condiciones  neurológicas  activas,  psiquiátricas  u  otras  que  
pudieran  afectar  la  cognición.  La  Tabla  8­58a  presenta  las  puntuaciones  
escaladas  por  edad  y  la  Tabla  8­58b  proporciona  la  fórmula  computacional  
utilizada  para  calcular  las  puntuaciones  escaladas  MOAANS  ajustadas  por  
Cuadro  8­45  Características  del  adulto  Stroop edad  y  educación.  Los  autores  instan  a  que  sus  datos  se  usen  con  precaución  
Muestra  Normativa  Provista  por  Golden  and ya  que  el  número  de  adultos  muy  mayores  es  algo  pequeño  y  usaron  una  
Agua  dulce,  2002 muestra  de  conveniencia,  que  puede  no  representar  la  gama  completa  de  
experiencias  culturales  y  educativas  de  la  comunidad  afroamericana.
Número 300+
Edad 15–90  años
Ubicación  geográfica No  reportado
Tipo  de  ejemplo No  informado  
Educación 2–20  años Versión  dorada:  niños
Género No  reportado
Raza/etnicidad No  reportado Muestra  de  estandarización.  Golden  y  Golden  (2003)  proporcionan  
Poner  en  pantalla No  reportado
normas  derivadas  de  una  muestra  de  182  niños,  que  van  desde
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Cuadro  8­46  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  56  y  62  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil
Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <60 <41 <17 <1

3 60–63 41–42 17–18 1
4 64–65 43–44 19­20 2
5 66–72 45–50 21–23 3–5
6 73–77 51–54 24–25 6–10
7 78–82 55–59 26–28 11–18
8 83–88 60–64 29–30 19–28
9 89–93 65–66 31–34 29–40
10 94­101 67–71 35–38 41–59
11 102–107 72–75 39–40 60–71
12 108–111 76–81 41–43 72–81
13 112–116 82–85 44–47 82–89
14 117–122 86–88 48–49 90–94
15 123–125 89–91 50–55 95–97
dieciséis 126–129 92–93 56–57 98
17 130–139 94–104 58–62 99
18 >139 >104 >62 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba 56–66 56–66 56–66

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 160 160 160

Fuente:  De  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­47  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  63  y  65  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil
Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <58 <39 <16 <1

3 58 39–40 dieciséis 1
4 59 41–43 17 2
5 60–68 44–48 18–21 3–5
6 69–76 49–53 22–23 6–10
7 77–81 54–58 24–26 11–18
8 82–86 59–61 27–29 19–28
9 87–91 62–64 30–32 29–40
10 92–98 65–70 33–36 41–59
11 99–103 71–73 37–39 60–71
12 104–109 74–80 40–42 72–81
13 110–115 81–82 43–45 82–89
14 116–122 83–86 46–48 90–94
15 123–125 87–89 49–51 95–97
dieciséis 126–127 90–92 52–54 98
17 128–132 93–104 55–62 99
18 >132 >104 >62 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba 59–69 59–69 59–69

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 206 206 206

Fuente:  De  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

485
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Cuadro  8­48  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  66  y  68  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <58 <32 <16 <1

3 58 32–40 dieciséis 1
4 59 41–42 17 2
5 60–68 43–47 18–21 3–5
6 69–74 48–51 22 6–10
7 75–80 52–57 23–26 11–18
8 81–85 58–59 27–29 19–28
9 86–91 60–63 30–31 29–40
10 92–97 64–69 32–35 41–59
11 98–103 70–72 36–38 60–71
12 104–109 73–78 39–42 72–81
13 110–115 79–81 43–44 82–89
14 116–122 82–85 45–47 90–94
15 123–125 86–87 48–50 95–97
dieciséis 126–127 88–90 51–52 98
17 128–131 91–104 53–60 99
18 >131 >104 >60 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado   62–72 62–72 62–72

para  las  normas  de  cada  prueba

Tamaño  de  muestra  normativo 152 152 152

(N )  para  cada  prueba

Fuente:  De  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­49  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  69  y  71  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <44 <24 <16 <1

3 44–46 24–30 dieciséis 1
4 47–50 31–41 17 2
5 51–59 42–45 18–19 3–5
6 60–71 46–48 20–21 6–10
7 72–79 49–52 22–24 11–18
8 80–83 53–57 25–27 19–28
9 84–87 58–60 28–29 29–40
10 88–94 61–65 30–32 41–59
11 95–98 66–71 33–35 60–71
12 99–103 72–76 36–39 72–81
13 104–111 77–81 40–44 82–89
14 112–120 82–85 45 90–94
15 121–125 86–87 46–50 95–97
dieciséis 126–127 88–90 51–52 98
17 128–131 91–104 53–60 99
18 >131 >104 >60 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba 65–75 65–75 65–75

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 134 134 134

Fuente:  De  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

486
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Cuadro  8­50  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  72  y  74  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <42 <24 <4 <1

3 42–45 24–30 4–6 1
4 46–48 31–39 7–15 2
5 49–56 40–41 16–17 3–5
6 57–63 42–44 18–20 6–10
7 64–76 45–49 21–22 11–18
8 77–81 50–53 23–26 19–28
9 82–85 54–58 27–28 29–40
10 86–93 59–63 29–31 41–59
11 94–96 64–67 32–33 60–71
12 97–100 68–71 34–36 72–81
13 101–105 72–74 37–40 82–89
14 106–111 75–80 41–44 90–94
15 112–115 81 45 95–97
dieciséis 116–122 82–84 46–49 98
17 123–130 85–90 50–52 99
18 >130 >90 >52 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba 68–78 68–78 68–78

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 124 124 124

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­51  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  75  y  77  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <42 <23 <4 <1

3 42–45 23 4–6 1
4 46–48 24–26 7–13 2
5 49–54 27–39 14–15 3–5
6 55–63 40–43 16–17 6–10
7 64–72 44–48 18–21 11–18
8 73–80 49–51 22–25 19–28
9 81–84 52–55 26–27 29–40
10 85–91 56–60 28–30 41–59
11 92–96 61–65 31–32 60–71
12 97–98 66–70 33–34 72–81
13 99–105 71–73 35–38 82–89
14 106–110 74–80 39–42 90–94
15 111–115 81 43–45 95–97
dieciséis 116–122 82–84 — 98
17 123–130 85–90 46 99
18 >130 >90 >46 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba 71–81 71–81 71–81

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 111 111 111

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

487
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Cuadro  8­52  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  78  y  80  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <41 <23 <4 <1

3 41–44 23 4–6 1
4 45–48 24–26 7–13 2
5 49–52 27–39 14 3–5
6 53–63 40–41 15 6–10
7 64–70 42–45 16–20 11–18
8 71–76 46–48 21–22 19–28
9 77–82 49–51 23–25 29–40
10 83–88 52–57 26–28 41–59
11 89–93 58–60 29 60–71
12 94–96 61–65 30–32 72–81
13 97–98 66–71 33–36 82–89
14 99–104 72–75 37–39 90–94
15 105 76–80 40–43 95–97
dieciséis 106–109 81 44 98
17 110–114 82 45 99
18 >114 >82 >45 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba 74–84 74–84 74–84

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 88 88 88

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­53  Versión  dorada:  puntajes  escalados  de  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  81  y  83  años

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <41 <23 <4 <1

3 41–44 23 4 1
4 45–47 24–25 5–6 2
5 48–52 26–30 7–10 3–5
6 53–63 31–39 11–15 6–10
7 64–69 40–42 dieciséis 11–18
8 70–74 43–45 17­19 19–28
9 75–80 46–49 20–22 29–40
10 81–86 50–53 23–25 41–59
11 87–91 54–56 26–28 60–71
12 92–96 57–59 29–30 72–81
13 97–98 60–64 31–32 82–89
14 99–104 65–71 33–38 90–94
15 105 72–78 39–40 95–97
dieciséis 106–109 79–80 41–43 98
17 110–114 81 44 99
18 >114 >81 >44 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba >76 >76 >76

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 79 79 79

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

488
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Cuadro  8­54  Puntuaciones  escaladas  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  84  y  86

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <41 <23 <4 <1

3 41–44 23 4 1
4 45–47 24–25 5–6 2
5 48–52 26–30 7–10 3–5
6 53–63 31–39 11–15 6–10
7 64–69 40–42 dieciséis 11–18
8 70–74 43–45 17­19 19–28
9 75–80 46–49 20–22 29–40
10 81–86 50–53 23–25 41–59
11 87–91 54–56 26–28 60–71
12 92–96 57–59 29–30 72–81
13 97–98 60–64 31–32 82–89
14 99–104 65–71 33–38 90–94
15 105 72–78 39–40 95–97
dieciséis 106–109 79–80 41–43 98
17 110–114 81 44 99
18 >114 >81 >44 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba >76 >76 >76

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 79 79 79

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

Cuadro  8­55  Puntuaciones  escaladas  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  87  y  89

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil

Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <41 <23 <4 <1

3 41–44 23 4 1
4 45–47 24–25 5–6 2
5 48–52 26–30 7–10 3–5
6 53–63 31–39 11–15 6–10
7 64–69 40–42 dieciséis 11–18
8 70–74 43–45 17­19 19–28
9 75–80 46–49 20–22 29–40
10 81–86 50–53 23–25 41–59
11 87–91 54–56 26–28 60–71
12 92–96 57–59 29–30 72–81
13 97–98 60–64 31–32 82–89
14 99–104 65–71 33–38 90–94
15 105 72–78 39–40 95–97
dieciséis 106–109 79–80 41–43 98
17 110–114 81 44 99
18 >114 >81 >44 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba >76 >76 >76

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 79 79 79

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

489
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490 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­56  Puntuaciones  escaladas  MOANS  para  personas  cuyas  edades  oscilan  entre  90  y  97

Puntuaciones  brutas  obtenidas

Stroop
percentil
Puntuaciones  escaladas Palabra Color C/W Rangos

2 <41 <23 <4 <1

3 41–44 23 4 1
4 45–47 24–25 5–6 2
5 48–52 26–30 7–10 3–5
6 53–63 31–39 11–15 6–10
7 64–69 40–42 dieciséis 11–18
8 70–74 43–45 17­19 19–28
9 75–80 46–49 20–22 29–40
10 81–86 50–53 23–25 41–59
11 87–91 54–56 26–28 60–71
12 92–96 57–59 29–30 72–81
13 97–98 60–64 31–32 82–89
14 99–104 65–71 33–38 90–94
15 105 72–78 39–40 95–97
dieciséis 106–109 79–80 41–43 98
17 110–114 81 44 99
18 >114 >81 >44 >99

Tipo  de  puntuación  para  cada  prueba Recuento  correcto Recuento  correcto Recuento  correcto

Rango  de  edad  (años)  utilizado  
para  las  normas  de  cada  prueba >76 >76 >76

Tamaño  de  muestra  normativo
(N )  para  cada  prueba 79 79 79

Fuente:  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  Psychology  Press.

edad  de  5  a  14  años,  predominantemente  femenino.  Los  tamaños  de   et  al.,  1989),  incluida  la  versión  Golden  (Connor  et  al.,  1988;  Franzen  
muestra  en  cada  grupo  de  edad  son  modestos  (15  a  39)  y,  aparte  de   et  al.,  1987;  Golden,  1975),  aunque  la  fiabilidad  del  ensayo  de  
la  información  sobre  la  edad,  la  muestra  no  está  bien  descrita   interferencia  tiende  a  estar  en  el  rango  marginal/adecuado.  Por  lo  
(consulte  el  Cuadro  8­59). tanto,  Golden  (1975)  informó  confiabilidades  de  .89  (Palabra),  .84  
(Color)  y  .73  (Color­Palabra;  N  =  450)  para  una  versión  de  la  prueba  
administrada  en  grupo,  y  confiabilidades  de  .86, .  82  y  .73,  
FIABILIDAD respectivamente  (N  =  30),  para  la  versión  individual.

Test­Retest  Confiabilidad  y  Efectos  de  la  Práctica

Bullock  et  al.  (datos  no  publicados)  evaluaron  a  estudiantes   Tabla  8­57  Fórmula  computacional  para  edad  y  educación
universitarios  dos  veces  en  la  versión  Victoria,  con  un  intervalo  de   Puntuación  escalada  MOANS  corregida
un  mes  entre  las  sesiones  de  prueba.  Los  coeficientes  de  
confiabilidad  fueron  altos:  se  encontraron  coeficientes  de  .90,  .83  y   Puntuación  escalada  MOANS  corregida  por  edad  y  educación
=  k  (constante)  +  (W1  ×  puntuación  escalada  de  edad­MOANS)
.91  para  las  tres  partes  de  la  prueba.  Sin  embargo,  la  experiencia  
−  (W2  ×  número  de  años  de  escolaridad  formal).
con  la  prueba  afecta  el  desempeño.  Los  estudiantes  mostraron  
Los  valores  específicos  son:
efectos  de  práctica  significativos.  En  la  segunda  administración,  el  
rendimiento  mejoró  en  unos  dos  segundos  en  las  Partes  D  y  W  y  en   Stroop k W1 W2
unos  cinco  segundos  en  la  Parte  C.
Palabra 3.47 1.10 0.34
Se  han  informado  resultados  similares  para  otras  versiones  de  la  
Color 1.88 1.10 0.23
prueba  (p.  ej.,  Delis  et  al.,  2001;  Dikmen  et  al.,  1999;  Feinstein  et  al.,   1.38 1.09 0.19
C/W
1994;  Graf  et  al.,  1995;  Naglieri  &  Das,  1997;  Neyens  &  Aldenkamp,  
1996;  Sachs  et  al.,  1991;  Stroop,  1935;  Trenerry Fuente:  De  Ivnik  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.
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Cuadro  8­58a  Normas  de  Stroop  basadas  en  la  edad  de  MOAANS  en  adultos  afroamericanos

Siglos 56–62 63–65 66–68

Resultado  en  escala Palabra Color CW Palabra Color CW Palabra Color Rangos  de  percentiles  CW

2 0–45 0–32 0­3 0–45 0–32 0­3 0–37 0–23 0­3 <1
3 46–48  —  4–5 46–48  — 4 38–44 24–32 4 1
4 49–51 33 6–8 49–51 33  —  45–46 33  — 2
5 52–62 34–38 9–12 52–62 34–38 5–8 47–50 34–36 5–8 3–5
6 63–67 39–44 13–14 63–66 39–44 9–12 52–64 37–41 9–10 6–10
7 68–73 45–49 15–16 67–71 45–48 13–15 65–69 42–47 11–14 11–18
8 74–79 50–52 17–20 72–76 49–52 16–18 70–74 48–50 15–16 19–28
9 80–83 53–57 21–23 77–82 53–57 19–21 75–79 51–55 17–20 29–40
10 84–90 58–62 24–28 83–88 58–62 22–26 80–87 56–61 21–25 41–59
11 91–96 63–69 29–31 89–95 63–67 27–29 88–92 62–64 26–28 60–71
12 97–101 70–73 32–36 96–99 68–72 30–34 93–97 65–71 29–32 72–81
13 102–107 74–76 37–38 100–106 73–76 35–37 98–105 72–76 33–37 82–89
14 108–112 77–80 39–40 107–109 77–79 38–40 106–107 77–79 38–39 90–94
15 113–123 81–82 41–42 110–121 80–82 41–42 108–110 80–82 40–42 95–97
dieciséis 124–125 83–85 43–44 122–125 83–84 43–44 111–112 83 43–44 98
17 126–130 86–89  —  126–130 85–88  —  113–121 84–87  — 99
18 131+ 90+ 45+ 131+ 89+ 45+ 122+ 88+ 45+ >99
norte
106 106 106 128 128 128 165 165 165

Siglos 69–71 72–74 75–77

Resultado  en  escala Palabra Color CW Palabra Color CW Palabra Color Rangos  de  percentiles  CW

2 0–34 0–20 0­3 0–34 0–20 0­3 0–34 0–20 0­3 <1
3 35–44 21–30 4 35–37 21–25 4 35–37 21–25 4 1
4 45–46 31  —  38–46 26–29  —  38–42 26–27  — 2
5 47–49 32–34 5–8 47–48 30–33 5–8 43–47 28–32 5–8 3–5
6 50–63 35–40 9–10 49–60 34–37 9–10 48–58 33–36 9–10 6–10
7 64–67 41–44 11–13 61–66 38–43 11–13 59–64 37–41 11–13 11–18
8 68–73 45–49 14–16 67–70 44–47 14–16 65–70 42–46 14–16 19–28
9 74–78 50–54 17­19 71–76 48–51 17­19 71–76 47–50 17–18 29–40
10 79–87 55–60 20–24 77–87 52–59 20–24 77–87 51–59 19–23 41–59
11 88–92 61–62 25–27 88–92 60–62 25–26 88–92 60–61 24–26 60–71
12 93–97 63–68 28–31 93–97 63–67 27–29 93–96 62–64 27–29 72–81
13 98–101 69–73 32–36 98–101 68–73 30–32 97–101 65–73 30–32 82–89
14 102–106 74–78 37–38 102–106 74–78 33–37 102–105 74–78 33–36 90–94
15 107–109 79–82 39–42 107–109 79–82 38–39 106–109 79–82 37–38 95–97
dieciséis 110 83 43 110 83 40–42 110 83  — 98
17 111–112 84–87 44 111–112 84–87 43 111–112 84–87 39–43 99
18 113+ 88+ 45+ 113+ 88+ 44+ 113+ 88+ 44+ >99
norte
182 182 182 156 156 156 119 119 119

Siglos 78+

Resultado  en  escala Palabra Color Rangos  de  percentiles  CW

2 0–30 0–20 0­3 <1

3 31–37 21–23 4 1
4 38–42  — — 2
5 43–47 24–26 5–8 3–5
6 48–57 27–33 9–10 6–10
7 58–61 33–39 11–12 11–18
8 62–69 40–42 13–15 19–28
9 70–74 43–48 16–17 29–40
10 75–83 49–55 18–20 41–59
11 84–90 56–59 21–24 60–71
12 91–95 60–64 25–27 72–81
13 96–99 65–70 28–29 82–89
14 100–103 71–76 30–31 90–94
15 104–107 77–79 32–34 95–97
dieciséis 108–109 80–81 35–36 98
17 — 82–83 37–38 99
18 110+ 84+ 39+ >99
norte
78 78 78

491
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492 Funciones  ejecutivas

Tabla  8­58b  Fórmula  computacional  para  edad  y  educación et  al.  (1991)  desarrollaron  cinco  formas  equivalentes  de  la  versión  Dodrill.  
Puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas El  coeficiente  de  confiabilidad  para  formas  paralelas  fue  .82.
Debido  a  la  presencia  de  efectos  significativos  de  la  práctica,  los  
k W1 W2
examinadores  interesados  en  documentar  el  cambio  mediante  la  repetición  
Lectura  de  palabras 2.49 1.10 0.29 de  la  medición  en  las  mismas  formas  o  formas  alternativas  deben  
Nombre  del  color  del  color 2.82 1.09 0.31 asegurarse  de  que  los  pacientes  tengan  suficiente  práctica  con  la  prueba,  
Interferencia  Stroop 2.77 1.08 0.28 al  menos  más  de  una  prueba  de  práctica  (Franzen  et  al.,  1987;  Sachs  et  
al.,  1991).  Connor  et  al.  (1988)  informaron  que  los  aumentos  tienden  a  
Las  puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas  por  edad  y  educación  (MSSA&E)  
volverse  asintóticos  después  de  tres  administraciones.
se  pueden  calcular  para  las  puntuaciones  de  Stroop  utilizando
Puntajes  escalados  MOAANS  (MSSA)  y  educación  (expresada  en  años  completados)  
en  la  siguiente  fórmula:  MSSA&E  =  K  +  (W1  ×  MSSA)  −
VALIDEZ
(W2  ×  EDUC)

Fuente:  De  Lucas  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  de  la  Fundación  Mayo  para  
Correlaciones  dentro  de  la  prueba
la  Educación  e  Investigación  Médica.

Las  correlaciones  entre  los  ensayos  de  prueba  tienden  a  ser  moderadas  
en  individuos  normales  para  la  versión  Victoria  (Pineda  &  Merchan,  2003)  
Sin  embargo,  no  se  describieron  el  intervalo  entre  pruebas  y  las  
y  moderadas/altas  para  la  versión  Golden  (Chafetz  &  Matthew,  2004),  lo  
características  de  los  sujetos.  Franzen  et  al.  (1987)  dieron  la  versión  
que  sugiere  que  están  haciendo  tapping  similares,  aunque  no  totalmente  
Dorada  a  62  individuos  sanos  en  dos  ocasiones,  con  una  o  dos  semanas  
idénticos. ,  habilidades.
de  diferencia.  Los  coeficientes  fueron  .83  para  el  puntaje  de  Word,  .74  para  
el  puntaje  de  Color  y  .67  para  el  puntaje  de  Color  Word.  Al  igual  que  la  
versión  Victoria,  hubo  aumentos  significativos  en  las  puntuaciones,  con  
Correlación  con  otras  pruebas
aumentos  en  el  número  de  respuestas  correctas  de  aproximadamente  
cinco  puntos  en  las  pruebas  de  Palabra  y  Color  y  cuatro  puntos  en  la   La  puntuación  de  interferencia  se  correlaciona  moderadamente  bien  con  
prueba  de  Color­Palabra.  Estos  aumentos  pueden  no  afectar  la   otras  medidas  de  atención,  incluidos  los  errores  de  omisión  en  tareas  de  
interpretación  de  los  resultados  si  la  interpretación  se  basa  en  el  patrón  y   ejecución  continua  (R2  =  0,31;  Weinstein  et  al.,  1999)  y  el  PASAT  (MacLeod  
no  en  el  nivel  porque  todas  las  puntuaciones  aumentan  de  forma  constante   &  Prior,  1996).  La  puntuación  de  interferencia  está  moderadamente  
(Connor  et  al.,  1988;  pero  véase  Feinstein  et  al.,  1994,  que  encontró   relacionada  con  otras  medidas  de  inhibición  predominante  de  la  respuesta,  
marcados  efectos  de  la  práctica  en  el  Color­  Pruebas  de  denominación  e   como  la  probabilidad  de  parada  (r  =  0,33)  y  el  tiempo  (0,56)  de  la  tarea  de  
interferencia,  pero  no  en  la  prueba  de  lectura  de  colores).  La  razón  de  la   la  señal  de  parada  (May  &  Hasher,  1998;  véase  también  Friedman  &  
mejora  en  el  desempeño  no  es  segura,  pero  puede  reflejar  un  proceso  de   Miyake,  en  prensa)  y  la  puntuación  de  diferencia  entre  los  senderos  A  y  B  
aprendizaje  activo  que  suprime  la  distracción  y/o  la  habituación  de   (.55;  May  &  Hasher,  1998).
respuestas  competitivas  (Reisberg  et  al.,  1980). La  función  relacionada  con  la  inhibición  aprovechada  por  el  Stroop  
parece  similar  a  otra  función  inhibitoria,  la  capacidad  de  resistir  o  resolver  
la  interferencia  de  información  irrelevante  en  el  entorno  externo.  Sin  
embargo,  parece  aprovechar  un  proceso  inhibitorio  diferente  al  involucrado  
Confiabilidad  de  forma  alternativa en  la  resistencia  a  la  interferencia  proactiva  (es  decir,  la  capacidad  de  

Aunque  Stroop  (1935)  hizo  una  forma  equivalente  de  la  prueba  imprimiendo   resistir  las  intrusiones  de  la  memoria  de  información  previamente  relevante;  

las  tarjetas  en  orden  inverso,  la  mayoría  de  los  examinadores  generalmente   Friedman  &  Miyake,  en  prensa).

han  vuelto  a  evaluar  a  los  sujetos  con  el  mismo  juego  de  tarjetas.  Sachs
Cuadro  8­59  Características  de  la  norma  Stroop  Children's
Muestra  proporcionada  por  Golden  and  Freshwater,  2002
Número 182
La  memoria  de  trabajo  contribuye  a  la  interferencia  de  Stroop.  
Recientemente,  Kane  y  Engle  (2003)  informaron  que  las  diferencias  
individuales  en  la  capacidad  de  la  memoria  de  trabajo  predicen  el  
desempeño  en  la  tarea  de  Stroop,  lo  que  indica  la  importancia  del  
mantenimiento  de  la  meta  frente  a  la  competencia  del  hábito.  Estos  autores  
proponen  una  visión  de  mecanismo  dual  del  efecto  Stroop.  Es  decir,  la  

Edad 5–14  añosa
interferencia  de  Stroop  puede  reflejar  una  falla  en  mantener  el  objetivo  de  
Ubicación  geográfica No  reportado la  tarea  de  ignorar  la  palabra  dimensión.  La  interferencia  también  puede  
Tipo  de  ejemplo No  reportado reflejar  el  lento  proceso  de  resolver  la  competencia  de  respuestas  al  servicio  
educación  de  los  padres No  reportado de  un  objetivo  activado  con  éxito.
Género No  especificado  pero  sesgado  
hacia  las  mujeres.
Otros  factores  como  la  capacidad  conceptual  y  la  velocidad  de  
Raza/etnicidad No  reportado procesamiento  también  son  importantes  (Anstey  et  al.,  2002;  Graf  et  al.,  
Poner  en  pantalla No  reportado 1995;  MacLeod  &  Prior,  1996;  Sherman  et  al.,  1995;  Shum  et  al.,  1990).  
una  N  en  cada  grupo  de  edad:  5:  17,  6:  21,  7:  21,  8:  39,  9:  15,  10:  21,  11–12:  25;  13–14:  23 Por  ejemplo,  Anstey  et  al.  (2002)  encontraron  que  en
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Prueba  de  carrera 493

adultos  mayores  sanos,  la  interferencia  de  Stroop  se  carga  en  el  mismo   selección  aleatoria  de  una  quinta  parte  de  los  elementos  que  componen  la  
factor  que  una  medida  de  inteligencia  fluida,  las  Matrices  Progresivas  de   subprueba  Color­Word.  En  los  elementos  en  caja,  los  sujetos  deben  leer  la  
Raven.  Del  mismo  modo,  Graf  et  al.  (1995)  informaron  que  en  adultos   palabra  en  lugar  de  nombrar  el  color  de  la  impresión.  Por  lo  tanto,  la  
mayores  sanos,  la  interferencia  de  Stroop  se  carga  en  el  mismo  factor  que   complejidad  de  la  tarea  aumenta  al  requerir  flexibilidad  para  dirigir  la  
varias  subpruebas  WAIS  que  miden  la  velocidad  de  procesamiento  y  las   atención  a  la  denominación  y  lectura  de  los  diferentes  elementos.  Aloya  et  
habilidades  conceptuales  (Símbolo  de  dígitos,  Diseño  de  bloques,  Similitudes). al.  (1997)  sugieren,  sin  embargo,  que  puede  ser  necesaria  una  modificación  
más  drástica  para  provocar  la  interferencia.
Existe  evidencia  adicional  de  que  la  interferencia  de  Stroop  debe  
interpretarse  dentro  del  contexto  de  la  velocidad  mental.  Por  ejemplo,  en   El  aumento  de  la  interferencia  de  Stroop  también  está  asociado  con  la  
personas  mayores  normales,  el  85%  de  la  variación  relacionada  con  la   demencia  (p.  ej.,  Bondi  et  al.,  2002;  Nathan  et  al.,  2001;  Spieler  et  al.,  1996).  
edad  en  la  condición  incongruente  de  Stroop  se  debe  a  la  velocidad  de   La  ruptura  de  los  procesos  inhibitorios  parece  ocurrir  temprano  en  el  curso  
procesamiento  general  (Salthouse  y  Meinz,  1995).  Además,  en  muestras   de  la  EA  y  la  magnitud  del  efecto  de  interferencia  aumenta  con  el  aumento  
clínicas,  la  interferencia  de  Stroop  se  basa  en  factores  que  parecen   de  la  gravedad  de  la  demencia  (Bondi  et  al.,  2002;  Koss  et  al.,  1984).  Sin  
representar  la  velocidad  de  procesamiento  (p.  ej.,  Digit  Symbol,  Trails  A,   embargo,  las  correlaciones  entre  el  rendimiento  de  Stroop  y  la  gravedad  de  
FAS)  en  lugar  de  funciones  ejecutivas  medidas  por  pruebas  como  WCST  y   la  demencia  tienden  a  ser  de  tamaño  modesto  (alrededor  de  0,30),  lo  que  
Trails  B  (Bondi  et  al.  2002). ;  Boone  et  al.  1998). sugiere  que  la  tarea  puede  ser  menos  útil  para  rastrear  la  progresión  de  la  
enfermedad  que  para  la  detección  temprana  de  la  EA.  También  se  ha  
El  ensayo  de  interferencia  también  invoca  el  sistema  semántico  y  quizás   informado  un  aumento  de  la  interferencia  en  pacientes  no  dementes  con  
aspectos  de  planificación.  Bondy  et  al.  (2002)  notaron  que  en  individuos   infartos  lacunares  subcorticales,  con  el  grado  de  hiperintensidad  de  la  señal  
normales,  la  prueba  de  interferencia  se  basó  en  un  factor  que  representa  el   de  la  sustancia  blanca  correlacionado  con  el  rendimiento  de  Stroop  (Kramer  
conocimiento  semántico  (FAS,  BNT,  vocabulario)  y  la  atención  (Digit  Span).   et  al.,  2002).
Del  mismo  modo,  Hanes  et  al.  (1996)  encontraron  que  en  pacientes  con  
esquizofrenia,  enfermedad  de  Parkinson  y  enfermedad  de  Huntington,  la   La  corteza  prefrontal  parece  ser  muy  sensible  a  los  efectos  del  aumento  
interferencia  de  Stroop  mostró  una  fuerte  relación  con  el  desempeño  en   de  la  edad  (West  &  Bell,  1997).  Debido  a  que  esta  región  se  considera  
una  tarea  de  fluidez  semántica  (Categoría)  (r  =  .58)  y  el  número  de  intentos   crítica  para  un  desempeño  Stroop  adecuado  (consulte  Correlaciones  
para  completar  en  la  Torre .  de  Londres  (r  =  0,65),  pero  solo  modestas  o   neuroanatómicas),  se  podría  esperar  una  mayor  interferencia  con  el  avance  
pocas  relaciones  con  otras  tareas,  como  el  recuerdo  tardío  de  la  figura  de   de  la  edad.  Sin  embargo,  los  estudios  sobre  el  envejecimiento  y  la  
Rey  (r  =  0,31)  y  la  colocación  de  clavijas  en  el  tablero  de  clavijas  de  Purdue   interferencia  de  Stroop  han  sido  algo  contradictorios  (Troyer  et  al.,  en  
(r  =  0,12). prensa).  Graff  et  al.  (1995)  no  encontraron  ningún  efecto  de  la  edad  en  el  
índice  de  interferencia  de  la  razón  en  adultos  de  65  años  o  más,  pero  solo  
examinaron  a  adultos  mayores.  Usando  una  muestra  más  amplia,  de  12  a  
83  años,  Uttl  y  Graf  (1997)  encontraron  una  pequeña  influencia  de  la  edad  
Estudios  clínicos
en  la  condición  incongruente.
Se  ha  encontrado  una  mayor  interferencia  en  una  variedad  de  grupos  de   Interpretaron  los  efectos  de  la  edad  en  la  interferencia  de  Stroop  como  
pacientes  que  se  cree  que  tienen  trastornos  ejecutivos,  incluida  la   debidos  a  la  disminución  de  la  velocidad  de  procesamiento  relacionada  con  
esquizofrenia  (Hanes  et  al.,  1996;  Moritz  et  al.,  2002),  la  enfermedad  de   la  edad  (indexada  también  por  la  denominación  de  colores  y  la  lectura  de  
Parkinson  (Hanes  et  al.,  1996),  la  enfermedad  de  Huntington  ( Hanes  et  al.,   palabras),  y  no  como  evidencia  de  una  disminución  selectiva  relacionada  
1996;  Snowden  et  al.,  2001),  ataxia  de  Friedreich  (White  et  al.,  2000),   con  la  edad  en  funciones  cognitivas  específicas,  como  la  flexibilidad  
deterioro  de  la  memoria  asociado  con  la  edad  (Han  ninen  et  al.,  1997),   cognitiva.  y  control  (ver  también  Salthouse  &  Meinz,  1995).  Otros,  sin  
exposición  prenatal  al  alcohol  (Connor  et  al. ,  2000),  alcoholismo  crónico   embargo,  han  encontrado  un  aumento  relacionado  con  la  edad  en  la  
(Dao­Castellana  et  al.,  1998),  infección  por  VIH  (Castellon  et  al.,  2000),   interferencia  incluso  cuando  se  tiene  en  cuenta  la  desaceleración  
epilepsia  infantil  focal  benigna  (Chevalier  et  al.,  2000)  y  TDAH  (Homack  &   generalizada  (p.  ej.,  Troyer  et  al.,  en  prensa;  Wecker  et  al.,  2000).  También  
Ric  cio,  2004). ;  Reeve  y  Schandler,  2001;  pero  véase  Perugini  et  al.,   se  ha  informado  de  un  aumento  de  errores  con  la  edad  (Delis  et  al.,  2001;  
2000).  Los  pacientes  con  lesiones  en  la  cabeza  son  típicamente  más  lentos   Troyer  et  al.,  en  prensa),  lo  que  sugiere  que  las  disminuciones  relacionadas  
para  responder  a  todas  las  subtareas,  aunque  no  demuestran   con  la  edad  en  la  tarea  de  Stroop  están  relacionadas  con  procesos  cognitivos  
consistentemente  una  dificultad  desproporcionada  en  la  condición  de   (p.  ej.,  inhibición  de  la  respuesta)  distintos  de  o  quizás  además  de  
interferencia  (p.  ej.,  Batchelor  et  al.,  1995;  Felmingham  et  al.,  2004;  McLean   enlentecimiento  generalizado.  Chelín  et  al.  (2002)  ha  sugerido  que  la  
et  al.,  1983). ;  Ponsford  &  Kinsella,  1992;  Ríos  et  al.,  2004). disminución  de  la  inteligencia  fluida  relacionada  con  la  edad  puede  ser  
suficiente  para  explicar  los  cambios  en  Stroop  relacionados  con  la  edad.
Sin  embargo,  existen  otros  desafíos  para  la  identificación  de  los  efectos  
El  efecto  de  interferencia  se  puede  obtener  más  fácilmente  en  pacientes   del  envejecimiento  en  la  tarea  de  Stroop  con  déficits  en  el  funcionamiento  
con  lesiones  leves  en  la  cabeza  con  una  versión  más  desafiante  de  la   ejecutivo.  Antsey  et  al.  (2002)  informaron  recientemente  que  las  diferencias  
prueba  de  Stroop  (Batchelor  et  al.,  1995;  Bohnen  et  al.,  1992).  La   de  edad  en  el  rendimiento  de  Stroop  se  explicaban  completamente  por  el  
modificación  (Bohnen  et  al.,  1992;  ver  también  D  KEFS)  consiste  en  dibujar   rendimiento  de  la  visión  del  color  (ver  discusión  posterior),  lo  que  sugiere  la  
líneas  rectangulares  alrededor  de  un operación  de  un  proceso  de  envejecimiento  biológico  más  general.
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494 Funciones  ejecutivas

También  se  ha  documentado  un  desempeño  disminuido  en  la  prueba   mostraron  una  sensibilidad  limitada,  lo  que  indica  que  tendrían  una  
de  Stroop  en  pacientes  deprimidos  (Kalska  et  al.,  1999;  Moritz  et  al.,   utilidad  limitada  para  descartar  la  presencia  de  PCS.  Sin  embargo,  su  
2002;  Nathan  et  al.,  2001;  Raskin  et  al.,  1982;  pero  ver  Crews  et  al.,   alta  especificidad  sugiere  una  utilidad  considerable  para  dictaminar  en  
1999). ),  particularmente  aquellos  con  depresión  bipolar  en  oposición  a   PCS  (es  decir,  es  poco  probable  que  las  personas  sin  PCS  tengan  
depresión  unipolar  (Borkowska  &  Rybakowski,  2001)  y  en  pacientes   puntajes  deteriorados).  El  poder  predictivo  positivo  de  la  puntuación  de  
ansiosos  (Batchelor  et  al.,  1995;  pero  ver  Vingerhoets  et  al.,  1995,   velocidad  fue  fuerte,  lo  que  indica  la  utilidad  diagnóstica  de  las  
quienes  no  encontraron  relación  entre  la  angustia  psicológica  y  el   puntuaciones  alteradas  en  la  prueba.  De  acuerdo  con  los  criterios  
rendimiento  cognitivo  en  pacientes  antes  o  después  de  una  cirugía  a   establecidos  por  los  autores  (es  decir,  razón  de  probabilidad  igual  o  
corazón  abierto).  La  implicación  es  que  el  médico  no  necesariamente   superior  a  tres,  límite  inferior  del  intervalo  de  confianza  superior  a  uno),  
debe  concluir  que  el  desempeño  deficiente  en  la  tarea  es  específico  del   las  puntuaciones  de  velocidad  (particularmente  la  subprueba  Stroop  
síndrome. Color)  mostraron  asociaciones  positivas  confiables  con  PCS.  Los  valores  
También  cabe  señalar  que  el  manual  de  la  versión  Dorada  de  Stroop   de  la  puntuación  de  interferencia  no  respaldaron  firmemente  su  utilidad  
(2002)  sugiere  varias  hipótesis  interpretativas  para  los  patrones   diagnóstica  en  este  grupo.
obtenidos  en  las  tres  puntuaciones.  Sin  embargo,  el  manual  ofrece  
poco  apoyo  (pero  véase  Golden  &  Golden,  2002,  para  algunos  datos  
preliminares  con  respecto  a  niños  con  problemas  de  aprendizaje,  déficit   Correlatos  neuroanatómicos
de  atención  y  problemas  psiquiátricos).
Estudios  de  neuroimagen  y  electrofisiológicos  han  demostrado  que  el  
lóbulo  frontal  es  la  región  de  activación  más  consistente  (Brown  et  al.,  
Con  respecto  a  la  validez  predictiva,  las  puntuaciones  de  interferencia  
1999;  Dao­Castellana  et  al.,  1998;  Mead  et  al.,  2002;  West  &  Bell,  1997).  
iniciales  en  la  versión  Golden  predicen  el  estado  funcional  al  año  de  
De  acuerdo  con  estos  hallazgos,  los  pacientes  con  lesiones  frontales  
seguimiento  en  pacientes  con  demencia  vascular  (Boyle  et  al.,  2004).
focales  tienden  a  mostrar  niveles  de  interferencia  superiores  a  los  
normales  en  las  pruebas  de  Stroop  (Mellier  &  Fessard,  1998;  Stuss  et  
al.,  2001;  Vendrell  et  al.,  1995;  pero  véase  Wildgruber  et  al. ,  2000,  que  
encontró  que  la  sensibilidad  era  pobre),  incluida  la  versión  de  Victoria  
Validez  Diagnóstica
(Perret,  1981;  Regard,  1981).  Un  metaanálisis  reciente  (Demakis,  2004)  
La  utilidad  de  la  prueba  en  casos  de  traumatismo  craneoencefálico  leve  es  cuestionable. comparó  pacientes  con  daño  en  el  lóbulo  frontal  con  aquellos  con  daño  
Cicerone  examinó  la  sensibilidad,  la  especificidad,  la  eficiencia  (es   en  las  regiones  cerebrales  posteriores.
decir,  el  número  de  sujetos  correctamente  clasificados,  definidos  como   Se  encontraron  diferencias  significativas  entre  los  grupos  para  todas  
verdaderos  positivos  +  verdaderos  negativos/N),  el  poder  predictivo   las  pruebas  del  Stroop  (tamaños  del  efecto  ponderados  de  ­0,33  para  
positivo,  el  poder  predictivo  negativo  y  los  índices  de  probabilidades   Word,  ­0,36  para  Color,  ­0,45  para  Color­Word).  Sin  embargo,  el  uso  
para  la  versión  dorada  de  la  prueba  Stroop.  y  Azulay  (2002)  en  un  grupo   del  rendimiento  de  Stroop  por  sí  solo  no  fue  suficiente  para  discriminar  
de  pacientes  con  síndrome  posconmocional  (PCS)  y  controles   entre  grupos  frontales  y  no  frontales.  De  hecho,  la  cantidad  de  
emparejados,  examinados  por  exageración  de  los  síntomas.  Estos  se   superposición  entre  las  distribuciones  de  estos  dos  grupos  en  estos  
reproducen  en  el  cuadro  8­60.  Se  calcularon  valores  para  varios  niveles   tamaños  de  efecto  fue  de  aproximadamente  70%  a  79%,  lo  que  indica  
de  deterioro,  con  el  deterioro  definido  como  1,5  SD  por  debajo  de  la  media. poca  separación  de  grupos  y,  por  lo  tanto,  sensibilidad  (verdaderos  
La  velocidad  Stroop  y  en  particular  las  variables  de  interferencia positivos)  y  especificidad  (verdaderos  negativos)  relativamente  bajas.  Porque  es  inc

CUADRO  8­60  Utilidad  diagnóstica  de  la  prueba  de  Stroop  (versión  dorada)  en  el  síndrome  posconmoción  cerebral:  
sensibilidad,  especificidad,  eficiencia,  poder  predictivo  positivo,  poder  predictivo  negativo  y  precisión  diagnóstica  (odds  ratio  e  
intervalo  de  confianza  de  90%)  para  puntuaciones  mayores  de  −1.5  DE  por  debajo  de  la  media

Stroop  C Stroop  CW Interferencia  Stroop

Sensibilidad 25,0 22.5 3.2

especificidad 96.6 93.3 100.0

Eficienciaa 60.7 57.4 50.8

Poder  predictivo  positivo 88,9 77.8 100.0

Poder  predictivo  negativo 55,8 53.8 53.8

Razón  de   7.1 3.5 3.0
probabilidades  Intervalo  de  confianza  del  90% 1,5–32,8 1.3–9.5 0,3–45,3

Nota:  La  tasa  base  de  síndrome  posconmocional  en  esta  muestra  fue  del  50  %;  la  muestra  incluyó  a  32  pacientes  posconmoción  cerebral  examinados  
por  exageración  y  32  controles  emparejados.  a  
Se  refiere  al  número  de  sujetos  correctamente  clasificados  (verdaderos  positivos  +  verdaderos  negativos /  N).

Fuente:  Adaptado  de  Cicerone  &  Azulay,  2002.
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Prueba  de  carrera 495

funcionamiento  del  lóbulo  frontal  como  concepto  global  (Stuss  et  al.,  2001),  los   63­76)  se  prueban  en  sus  momentos  no  óptimos  (es  decir,  al  anochecer),  en  
investigadores  han  buscado  identificar  las  contribuciones  de  diferentes   los  que  se  compromete  la  eficiencia  inhibitoria.
subregiones.
Se  ha  propuesto  una  variedad  de  sitios  frontales  como  críticos  para  reclutar  
Proceso  de  enfermedad
el  control  cognitivo  en  la  tarea  de  Stroop,  incluida  la  corteza  prefrontal  lateral  y  
la  corteza  cingulada  anterior  (ACC;  por  ejemplo,  Brown  et  al.,  1999;  Kerns  et   Van  Gorp  et  al.  (1999)  informaron  que  los  simuladores  probables  tardan  mucho  
al.,  2004;  Ravnkilde  et  al.  al.,  2002;  Stuss  et  al.,  2001).  Sobre  la  base  de   más  tiempo  en  completar  las  pruebas  de  interferencia  y  denominación  de  
estudios  de  fMRI  de  individuos  normales,  Kerns  et  al.  (2004)  han  sugerido  que   colores  que  los  no  simuladores,  aunque  la  tarea  no  identifica  de  forma  fiable  a  
la  corteza  prefrontal  está  involucrada  en  la  implementación  de  procesos  de   los  que  están  simulando.  Lu  et  al.  (2004)  notaron  que  la  prueba  de  Stroop  
control  para  superar  conflictos,  mientras  que  el  ACC  detecta  conflictos  entre   puede  ser  particularmente  útil  en  pacientes  que  se  quejan  de  analfabetismo  
planes  de  acción  e  implementa  una  función  de  monitoreo  de  conflictos. total.  Describen  a  seis  pacientes  que  afirmaron  que  no  pudieron  realizar  la  
prueba  de  lectura  de  palabras,  pero  en  la  prueba  de  interferencia  de  color­
palabra,  todos  cometieron  errores  al  leer  las  palabras  escritas.  Cinco  de  los  
Aunque  los  sistemas  frontales  parecen  críticos,  la  tarea  está  mediada  por   seis  pacientes  también  se  desempeñaron  sustancialmente  más  lentos  en  la  
un  sistema  de  base  más  amplia.  El  rendimiento  de  Stroop  está  asociado  con  la   prueba  de  interferencia  en  relación  con  la  prueba  de  denominación  de  colores,  
patología  de  la  EA  en  el  hipocampo  y  varias  regiones  neocorticales,  incluidas   lo  que  indica  que,  de  hecho,  estaban  inhibiendo  una  respuesta  de  lectura.  Estos  
las  áreas  cerebrales  posteriores  (Bondi  et  al.,  2002;  Collette  et  al.,  2002).   autores  indican  que  una  queja  de  discapacidad  total  de  lectura  es  rara;  sin  
Además,  las  activaciones  de  fMRI  obtenidas  en  adultos  sanos  durante  la   embargo,  cuando  surge  tal  queja,  la  falta  de  supresión  del  efecto  Stroop  puede  
realización  de  la  tarea  de  Stroop  incluyen  no  solo  la  región  frontal  sino  también   ser  una  valiosa  herramienta  de  diagnóstico  para  probar  la  veracidad  de  la  
las  cortezas  temporal  y  parietal  inferior,  así  como  los  núcleos  caudados   presentación  de  este  síntoma.
(Peterson  et  al.,  2002).

Visión,  Lectura  y  Rendimiento  Stroop COMENTARIO

La  competencia  visual  es  importante.  En  los  adultos  mayores,  los  resultados   El  paradigma  de  Stroop  es  una  de  las  técnicas  más  antiguas  y  más  utilizadas  
pueden  confundirse  con  la  disminución  de  la  agudeza  visual  o  la  visión  del  color   para  examinar  la  inhibición  de  la  atención  y  la  respuesta  (MacLeod,  1991).  
relacionada  con  la  edad  (Anstey  et  al.,  2000,  2002;  van  Boxtel  et  al.,  2001). Existen  múltiples  versiones  de  la  prueba  de  Stroop  (ver  Descripción),  y  esta  
Van  Boxtel  et  al.  (2001)  examinaron  a  adultos  de  52  a  84  años  y  notaron  que   diversidad  plantea  desafíos  significativos  para  el  médico,  ya  que  es  posible  
después  de  ajustar  por  edad,  género  y  nivel  educativo,  la  baja  sensibilidad  al   que  no  estén  aprovechando  los  mismos  procesos  subyacentes  (Salthouse  &  
contraste  se  asoció  con  más  tiempo  necesario  para  nombrar  palabras,  la   Meinz,  1995;  Shilling  et  al.,  2002).  Por  ejemplo,  Salthouse  y  Meinz  (1995)  
debilidad  del  color  rojo/verde  se  vinculó  con  un  nombre  de  color  más  lento  y   encontraron  que  las  correlaciones  entre  las  puntuaciones  de  diferencia  en  tres  
una  menor  sensibilidad  al  contraste.  la  agudeza  a  distancia  se  asoció  con  un   tareas  diferentes  de  Stroop  eran  de  tamaño  bajo  a  moderado.  Del  mismo  modo,  

rendimiento  más  lento  en  la  tarjeta  de  interferencia.  La  mitad  de  la  variación  en   Shilling  et  al.  (2002)  informaron  que  la  sensibilidad  a  la  interferencia  en  una  de  
el  rendimiento  de  Stroop  explicada  solo  por  la  edad  también  podría  explicarse   las  cuatro  tareas  diferentes  de  Stroop  no  predijo  la  sensibilidad  a  la  interferencia  
por  variables  de  función  visual.  Obviamente,  el  daltonismo  impide  el  uso  de   en  las  otras.  El  nivel  de  consistencia  individual  en  el  desempeño  dependerá  
esta  prueba;  sin  embargo,  estos  hallazgos  sugieren  que  incluso  los  defectos   de  la  similitud  de  las  tareas  utilizadas.
sutiles  en  la  función  visual  del  tipo  observado  en  el  envejecimiento  normal  
pueden  afectar  el  rendimiento  de  Stroop. No  se  sabe  si  las  diversas  versiones  de  Stroop  populares  en  contextos  clínicos  
mance producen  puntajes  que  están  altamente  correlacionados  entre  sí.
La  cantidad  de  interferencia  también  depende  de  la  familiaridad  del  sujeto  
con  los  estímulos  y  la  relación  semántica  del  material  (p.  ej.,  imágenes  versus   Se  deben  considerar  varias  cuestiones  al  identificar  una  versión  de  Stroop  
palabras;  Graf  et  al.,  1995). adecuada  para  un  cliente  en  particular.  Además  de  las  propiedades  del  estímulo  
El  grado  de  automaticidad  de  la  respuesta  de  lectura  también  es  un  factor   y  el  número  de  ensayos  incluidos  en  una  tarea,  una  variedad  de  otros  factores  
crítico.  Cox  et  al.  (1997)  recomiendan  que  la  interpretación  de  la  puntuación   pueden  influir  en  la  incidencia  y  el  alcance  de  la  interferencia  Stroop  y  la  
de  interferencia  como  una  medida  de  la  inhibición  de  la  respuesta  se  restrinja   probabilidad  de  comprometer  sistemas  neuronales  particulares.  Stroop  (1935)  
a  aquellos  cuyas  lecturas  de  palabras  individuales  sean  al  menos  iguales  a  sus   empleó  condiciones  neutrales  e  incongruentes  para  medir  la  interferencia.  Si  
coeficientes  intelectuales  de  escala  completa. no  se  emplea  una  condición  de  referencia  (neutral),  no  se  garantiza  la  
interpretación  de  los  resultados  de  Stroop  como  interferencia  de  medición  
(Henik,  1996).  La  condición  incongruente  mide  el  rendimiento  general  (por  
Efectos  de  la  hora  del  día
ejemplo,  la  lentitud  general)  y  también  la  interferencia;  si  solo  se  da  una  
El  momento  de  la  prueba  (es  decir,  el  nivel  de  excitación  circadiana)  también   condición,  es  imposible  separarlos.  A  veces,  a  los  pacientes  se  les  entrega  la  
puede  afectar  la  magnitud  del  efecto  Stroop,  al  menos  en  los  adultos  mayores.   tarjeta  utilizada  para  la  condición  incongruente  y  se  les  pide  una  vez  que  lean  
May  y  Hasher  (1998)  informaron  que  la  interferencia  de  Stroop  es  equivalente   la  palabra  e  ignoren  el  color,  y  como  segunda  condición,  se  les  pide  que
en  adultos  jóvenes  (de  17  a  21  años)  evaluados  por  la  mañana  o  por  la  noche.  
Sin  embargo,  cuando  los  adultos  mayores  (edades
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496 Funciones  ejecutivas

nombre  el  color  e  ignore  la  palabra  (p.  ej.,  Dodrill,  1978;  Tren  erry  et  al.,  1989).  Esta   Victoria,  D­KEFS).  Los  trastornos  cerebrales  pueden  afectar  el  procesamiento  de  
comparación  también  es  problemática  ya  que  confunde  las  diferencias  entre  las  tareas   palabras  o  colores  o  causar  distracción,  lentitud,  perseverancia  o  indiferencia.  Estas  
y  la  interferencia  (Henik,  1996).  Por  ejemplo,  la  diferencia  entre  la  denominación  de   diversas  cualidades  pueden  influir  en  la  susceptibilidad  al  error  y,  por  lo  tanto,  el  
colores  y  la  lectura  de  palabras  podría  reflejar  la  interferencia  del  color  en  la  palabra  o   análisis  de  errores  puede  ser  particularmente  importante  en  poblaciones  con  deterioro  
de  la  palabra  en  el  color. neurológico  (Stuss  et  al.,  2001).

Algunos  (p.  ej.,  Spieler  et  al.,  1996)  han  expresado  su  preocupación  de  que  los   Los  mecanismos  psicológicos  que  subyacen  a  la  tarea  incluyen  la  memoria  de  
ensayos  bloqueados  (es  decir,  ensayos  separados  en  los  que  todos  los  ítems  son   trabajo,  la  velocidad  de  procesamiento  de  la  información,  la  activación  semántica  y  la  
congruentes  o  incongruentes)  como  los  que  ocurren  en  las  pruebas  de  Victoria  y   capacidad  de  fortalecer  una  característica  de  respuesta.  La  prueba  aprovecha  
Golden  Stroop  podrían  permitir  a  los  participantes  desarrollar  estrategias  para   habilidades  algo  diferentes  a  otras  medidas  ejecutivas  (p.  ej.,  WCST).  Por  lo  tanto,  una  
Centrarse  en  las  dimensiones  relevantes  de  los  estímulos.  Sin  embargo,  dicho  formato   evaluación  adecuada  requiere  el  uso  de  más  de  una  prueba  de  función  ejecutiva  (p.  
de  diseño  (en  oposición  a  la  combinación  de  ensayos  congruentes  e  incongruentes   ej.,  Boone  et  al.,  1998;  Pineda  y  Merchan,  2003).  Las  bases  neurales  para  el  
como  en  el  D­KEFS)  puede  fortalecer  la  sensibilidad  de  la  prueba  a  varias  condiciones   desempeño  de  las  diferentes  condiciones,  especialmente  la  condición  incongruente,  
clínicas  (p.  ej.,  demencia)  porque  es  menos  probable  que  tales  estrategias  sean   no  son  seguras,  aunque  hay  evidencia  de  fuentes  dispares  de  la  importancia  de  los  
utilizadas  por  dichos  pacientes.  (Bondi  et  al.,  2002).  Por  otro  lado,  tales  presentaciones   lóbulos  frontales,  en  particular  la  corteza  cingulada  anterior  y  la  corteza  prefrontal  lateral.
bloqueadas  de  ensayos  incongruentes  pueden  minimizar  la  participación  de  la  
memoria  de  trabajo  porque  las  demandas  de  la  tarea  permanecen  consistentes  en  
todos  los  ensayos,  lo  que  facilita  que  los  individuos  mantengan  la  meta  en  mente.  Todo  

estímulo  incongruente,  por  tanto,  refuerza  el  objetivo,  ignorar  la  palabra,  por  lo  que  el   Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  si  bien  los  sistemas  frontales  parecen  críticos,  el  
entorno  de  la  tarea  actúa  en  lugar  del  ejecutivo  central  (Kane  &  Engle,  2003). desempeño  de  las  tareas  depende  de  un  sistema  de  base  más  amplia.

La  función  visual  intacta  es  fundamental,  ya  que  los  resultados  pueden  confundirse  
La  elección  de  la  versión  de  Stroop  debe  guiarse,  en  parte,  por  la  adecuación  de   por  deficiencias  en  la  visión  del  color  y  la  agudeza  visual.
la  base  normativa.  No  hay  información  suficiente  sobre  la  muestra  normativa  de  adultos   Los  resultados  de  la  prueba  de  Stroop  deben  interpretarse  con  precaución  en  personas  
proporcionada  por  Golden  (1978;  Golden  &  Freshwater,  2002);  más  bien,  los  conjuntos   mayores  (Anstey  et  al.,  2002;  Van  Boxtel  et  al.,  2001),  y  en  algunos  grupos  de  edad  (p.  
normativos  publicados  por  Ivnik  et  al.  (1996),  Steinberg  et  al.  (2005)  y  Moering  et  al.   ej.,  mayores  de  90  años),  es  probable  que  la  tarea  no  sea  adecuada  (Anstey  et  al.,  
(2004)  parecen  preferibles.  Tenga  en  cuenta,  sin  embargo,  que  las  normas   2002;  Van  Boxtel  et  al.,  2001).  et  al.,  2000).
generalmente  se  aplican  a  los  adultos  mayores.  Las  normas  para  adultos  jóvenes  y  de   También  es  importante  el  hallazgo  de  que  los  adultos  mayores  muestran  diferencias  
mediana  edad  son  escasas.  Para  la  versión  Victoria,  el  conjunto  normativo  proporcionado   confiables  a  lo  largo  del  día  (May  &  Hasher,  1998).
por  Troyer  et  al.  (en  prensa)  se  recomienda  y  se  puede  utilizar  con  adultos  en  un  amplio   Se  debe  considerar  el  tiempo  de  la  prueba  en  la  administración  del  Stroop  para  permitir  
rango  de  edad.  Sin  embargo,  la  versión  de  Victoria  carece  de  datos  para  niños  y   una  evaluación  adecuada  del  comportamiento  tanto  en  situaciones  de  prueba  única  
adolescentes  y  la  muestra  de  estandarización  en  la  versión  para  niños  de  Golden  es   como  de  prueba­reprueba.  También  es  posible  que  los  datos  normativos  deban  
pequeña  y  no  está  bien  descrita. reevaluarse  con  tiempo  de  prueba  controlado  (May  &  Hasher,  1998).

Finalmente,  la  prueba  de  interferencia  (al  menos  en  la  versión  Golden)  tiene  solo  
El  CAS  incluye  tareas  de  Stroop  para  personas  de  5  a  17  años.  Un  activo  clave  del  D­ una  confiabilidad  marginal/aceptable.  En  consecuencia,  esta  puntuación  no  debe  
KEFS  es  que  las  normas  están  disponibles  para  personas  de  8  a  89  años. utilizarse  como  base  para  decisiones  diagnósticas  sin  complementarla  con  otros  datos.

Hay  una  serie  de  técnicas  para  analizar  el  tiempo  de  prueba.  A  menudo  se  utilizan  
puntuaciones  de  diferencia  entre  condiciones,  pero  es  posible  que  no  sean  
suficientemente  independientes  de  la  desaceleración  general.  Para  superar  las   referencias
diferencias  de  referencia  en  la  velocidad  de  respuesta,  se  recomienda  una  puntuación  
proporcional  que  tenga  en  cuenta  la  velocidad  de  referencia  del  individuo. Aloia,  MS,  Weed,  NC  y  Marx,  B.  (1997).  Algunos  construyen  efectos  de  red  
al  modificar  la  Prueba  de  palabra  y  color  de  Stroop.  El  neuropsicólogo  
Recientemente  se  ha  cuestionado  el  modelo  subyacente  a  la  puntuación  de   clínico,  11,  54–58.
interferencia  en  la  versión  dorada.  Golden  (1978)  asume  un  modelo  aditivo  en  el  que  el   Antsey,  KJ,  Dain,  S.,  Andrews,  S.  y  Drobny,  J.  (2002).  Las  habilidades  
tiempo  para  leer  un  elemento  de  CW  es  una  función  aditiva  del  tiempo  para  leer  una   visuales  en  adultos  mayores  explican  las  diferencias  de  edad  en  Stroop  

palabra  más  el  tiempo  para  nombrar  un  color.  Por  el  contrario,  Chafetz  y  Matthews  
y  la  inteligencia  fluida,  pero  no  el  reconocimiento  facial:  Implicaciones  
para  la  conexión  entre  visión  y  cognición.  Envejecimiento,  neuropsicología  
(2004)  proponen  que  el  tiempo  para  leer  un  ítem  de  CW  refleja  el  tiempo  para  suprimir  
y  cognición,  9,  253–265.
la  lectura  de  una  palabra  más  el  tiempo  para  nombrar  un  color.  Este  modelo  parece  
Anstey,  KJ,  Matters,  B.,  Brown,  AK  y  Lord,  SR  (2000).  Datos  normativos  
proporcionar  un  mejor  ajuste  con  los  datos  clínicos  y  de  vida  útil  (maduración).
sobre  pruebas  neuropsicológicas  para  adultos  muy  mayores  que  viven  
en  casas  de  retiro  y  albergues.  El  Neuropsicólogo  Clínico,  14,
309–317.
El  análisis  de  errores  del  Stroop  es  menos  común  que  el  examen  de  puntajes  de   Armegnol,  CG  (2002).  Test  de  Stroop  en  español:  Normas  infantiles.
tiempo,  pero  está  disponible  para  algunas  versiones  (p.  ej., El  neuropsicólogo  clínico,  16,  67–80.
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Prueba  de  carrera 497

Artiola  I  Fortuny,  L.,  Romo,  DH,  Heaton,  RK  y  Pardee  III,  RE Un  examen  de  las  funciones  ejecutivas.  Archives  of  Clinical  Neuropsychology,  
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Batchelor,  J.,  Harvey,  AG  y  Bryant,  RA  (1995).  Stroop  Color  Word  Test  como  una   Feldman,  L.,  Barrucand,  D.,  Rancurel,  G.,  Fe  line,  A.,  y  Syrota,  A.  (1998).  
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neuropsicólogo  clínico,  9,  180–186. hallazgos  metabólicos  y  neuropsicológicos.  Medicina  Psicológica,  28,  1039–1048.
Bohnen,  N.,  Jolles,  J.  y  Twijnstra,  A.  (1992).  La  modificación  de  Stroop  Color  Word  
Test  mejora  la  diferenciación  entre  pacientes  con  traumatismo  craneoencefálico   Delis,  DC,  Kaplan,  E.  y  Kramer,  JH  (2001).  Sistema  de  funciones  ejecutivas  de  Delis­
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Fluidez  verbal 499

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Fluidez  verbal

OTROS  NOMBRES  DE  PRUEBA FUENTE

Otros  nombres  de  pruebas  incluyen  Asociación  de  palabras  orales   No  se  requiere  material  específico.  Los  usuarios  pueden  diseñar  sus  
controladas  (COWA),  Fluidez  de  palabras,  Fluidez  de  letras,  Prueba   propios  materiales  y  usar  las  normas  aquí  presentadas,  o  comprar  la  
FAS,  Fluidez  de  categoría,  Fluidez  fonémica,  Fluidez  semántica,  Fluidez   prueba  como  parte  de  baterías  estandarizadas  más  grandes,  como  las  
verbal  controlada  y  Prueba  de  fluidez  de  palabras  de  Thurstone. siguientes:

OBJETIVO Tareas  de  fluidez  fonémica

Esta  prueba  evalúa  la  producción  espontánea  de  palabras  en  condiciones   Las  tareas  de  fluidez  fonémica  son  parte  del  Examen  de  Afasia  
de  búsqueda  restringida  (fluidez  de  asociación  verbal). Multilingüe  (CFL  y  PRW;  Benton  et  al.,  1994),  el  Examen  Integral  del  
Centro  Neurosensorial  para  la  Afasia
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500 Funciones  ejecutivas

(NCCEA­FAS;  Spreen  &  Benton,  1977),  DKEFS,  KBNA  y  NEPSY.  MAE,  D­ 1961)  o  la  tarea  de  “usos  alternativos”  requiere  la  generación  de  usos  
KEFS,  KBNA  y  NEPSY  se  describen  en  otras  partes  de  este  volumen.  PAR   inusuales  para  objetos  cotidianos  (por  ejemplo,  un  ladrillo).
(www.parinc.com)  también  vende  normas  para  FAS  y  Ani  mal  Fluency  
(Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  1999,  el  manual  cuesta  $27  US;  Heaton  
RANGO  DE  EDAD
et  al.,  2004,  el  manual  cuesta  $174  US).

La  tabla  8­61  muestra  las  tareas  para  las  que  proporcionamos  datos  
normativos.  La  tabla  también  proporciona  una  lista  de  las  tareas  y  rangos  
Tareas  de  fluidez  semántica de  edad  incluidos  en  algunas  baterías  y  manuales.

Las  tareas  de  fluidez  semántica  también  forman  parte  de  RBANS  (frutas  y  
verduras),  WJ  III  COG  (alimentos,  nombres,  animales),  CELF­4  (animales,   DESCRIPCIÓN
alimentos,  trabajos),  DKEFS  (nombres  de  animales  y  niños,  versión  
Las  tareas  de  fluidez  fonémica  y  semántica  tienen  una  larga  historia  de  uso  
alternativa:  ropa  y  nombres  de  niñas;  cambio  de  condición:  frutas  y  
en  psicología,  que  data  del  trabajo  de  Thurstone  (1938).
muebles,  versión  alternativa:  vegetales  e  instrumentos  musicales),  y  NEPSY  
(animales  y  alimentos).  Fluidez  animal  también  es  una  subprueba  de  la  
batería  de  demencia  BDAE,  CERAD  (Consortium  for  the  Establishment  of   Fluidez  Fonémica
a  Registry  for  Alzheimer's  Disease)  (Morris  et  al.,  1989)  y  7  Minute  Screen  
(Solomon  et  al.,  1998) .  La  KBNA  incluye  animales  y  nombres.  PAR   Para  esta  versión,  el  examinado  debe  producir  oralmente  tantas  palabras  
(www.parinc.com)  también  vende  normas  para  FAS  y  fluidez  animal   como  sea  posible  que  comiencen  con  una  letra  específica  durante  un  

(Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  1999;  Heaton  et  al.,  2004).
Versiones  de  idiomas  alternativos
período  de  tiempo  fijo,  generalmente  un  minuto.  Como  señaló  Marshall  
(1986),  la  etiqueta  “Fluidez  de  las  palabras”  es  engañosa  ya  que  no  se  
mide  la  productividad  verbal  en  una  conversación  o  en  oraciones  continuas.  
En  cambio,  la  prueba  mide  la  producción  cronometrada  de  palabras  
individuales  bajo  condiciones  de  búsqueda  restringidas  (por  ejemplo,  una  
letra  dada  del  alfabeto).  Por  lo  tanto,  para  evitar  confusiones  con  la  

La  fluidez  fonémica  (PMR)  está  incluida  en  la  batería  de  pruebas  para   dimensión  fluidez/falta  de  fluidez  del  habla,  Benton  et  al.  (1994)  prefieren  

hispanohablantes  desarrollada  por  Artiola  I  For  tuny  et  al.  (1999),  y  como   el  término  “Asociación  de  palabras  orales  controladas”

parte  de  NEUROPSI,  una  batería  neuropsicológica  normada  sobre  una   (COA).  Sin  embargo,  la  prueba  a  menudo  se  conoce  bajo  el  término  

muestra  de  hispanohablantes  residentes  en  México  (Ostrosky­Solis  et  al.,   general  de  "fluidez  verbal".

1999).  Varios  otros  grupos  han  desarrollado  normas  para  otros  idiomas.   F,  A  y  S  son  las  letras  más  utilizadas  para  esta  popular  prueba,  aunque  

Por  ejemplo,  Kave  (2005)  proporcionó  recientemente  normas  para  la   también  se  utilizan  otras  combinaciones  de  letras.

fluidez  semántica  (animales,  frutas  y  verduras,  y  vehículos)  y  fonémica   Estos  incluyen  C,  F  y  L  y  P,  R  y  W  (p.  ej.,  Benton  et  al.,  1994)  y  B,  H  y  R  
(Delis  et  al.,  2001).  La  elección  del  conjunto  de  letras  afecta  los  resultados  
(bet,  gimel  y  shin)  del  hebreo.  Los  datos  normativos  para  adultos  que  
hasta  cierto  punto  debido  a  las  diferencias  en  la  dificultad  de  las  letras  y  la  
hablan  cantonés  están  disponibles  para  la  fluidez  semántica  (frutas/
vegetales)  en  Lee  (2003).  Kosmidis  et  al.  (2004)  evaluaron  adultos   frecuencia  de  las  palabras  de  cada  letra  (Borkowski  et  al.,  1967;  ver  

saludables  en  Grecia  en  medidas  de  fluidez  semántica  (animales,  frutas  y   Alternate  Form  Reliability  para  una  discusión  detallada  de  la  equivalencia  

objetos)  y  fonémica.  González  et  al.  (2005)  proporcionan  datos  normativos   de  letras  entre  versiones).  Para  los  niños  más  pequeños,  también  se  han  

para  una  tarea  de  fluidez  semántica  (nombrar  animales  con  cuatro  patas)   usado  palabras  que  comienzan  con  “sh”  para  evitar  depender  de  las  

para  una  muestra  de  latinos  mayores  (60+)  de  ascendencia   habilidades  ortográficas  (Halperin  et  al.,  1989).  Otras  variantes  de  

predominantemente  mexicana.  También  se  proporcionan  más  adelante   administración  pueden  encontrarse  en  la  literatura.  Por  ejemplo,  Tucha  et  

algunas  normas  para  hispanohablantes  sobre  tareas  de  fluidez  fonémica   al.  (1999)  informan  que  usan  solo  la  letra  "S"  de  la  prueba  FAS  y  proceden  

y  semántica  (ver  Datos  Normativos). con  esa  letra  durante  una  prueba  de  tres  minutos,  mientras  que  Jurado  et  
al.  (2000)  utilizó  las  tres  letras,  pero  amplió  la  duración  de  la  prueba  a  90  
segundos  para  cada  letra.

Otras  pruebas  de  fluidez
Fluidez  semántica
Hay  una  serie  de  alternativas  a  las  pruebas  de  fluidez  convencionales.  Por  
ejemplo,  Warrington  (2000)  desarrolló  la  prueba  de  generación  de   La  categoría  más  común  es  "animales"  y  se  le  pide  al  examinado  que  
significado  de  los  homófonos  (HMGT),  que  implica  proporcionar  múltiples   produzca  tantos  nombres  de  animales  como  sea  posible  en  un  intervalo  de  
definiciones  para  una  serie  de  homófonos  (por  ejemplo,  bear/bare).   un  minuto.  Los  nombres  de  alimentos  (frutas  y  verduras)  y  “cosas  en  la  
Crawford  et  al.  (1995)  desarrollaron  una  tarea  de  fluidez  de  letras  excluidas   cocina”,  “cosas  en  un  supermercado”,  “cosas  para  ponerse”,  “cosas  que  te  
(ELF)  que  requiere  la  generación  de  palabras  que  no  contengan  una  vocal   llevan  de  un  lugar  a  otro”,  “nombres”,  etc.,  también  han  ha  sido  usado.  
específica  (p.  ej.,  los  examinados  deben  generar  palabras  que  no  contengan   Otras  versiones  de  la  prueba  requieren  una  combinación  de  fluidez  
la  letra  e ).  La  tarea  Uses  for  Common  Objects  (UCO;  Getzels  &  Jackson, fonética  y  semántica  (“nombres  de  animales  que  comienzan  con  'a'”;  
Heller  &  Dobbs,  1993)  y
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Fluidez  verbal 501

Tabla  8­61  Tareas  de  generación  de  palabras  y  rangos  de  edades  incluidos  en  conjuntos  normativos  proporcionados  aquí  y  en  instrumentos/manuales  seleccionados

Tarea Proporcionado  aquí Siglos Otras  fuentes Siglos

Fluidez  Fonémica FAS 7–95 Heaton  et  al.  (2004)/   20–85

Gladsjo  et  al.,  (1999a,  b)
Mitrushina  et  al.  (2005) 18–74
CFL 6–97
PRW 6–12
"sh" 6–12
FAS,  BHR D­KEFS 8–89
SF NEPSY 7–12
C KBNA 20–89

Fluidez  semántica animales 7–95 Heaton  et  al.  (2004)/ 20–85

Gladsjo  et  al.,  (1999)
Mitrushina  et  al.  (2005) 25–87

Verduras 50–79
frutas 50–79
Alimento 6–12;  60–80+  
Ropa 60–80+

Animales,  frutas  y  verduras  
(combinados) 56–95+

Ocupaciones  de  animales  y  
alimentos  y  trabajos  (combinados) CELF­4 5–21

Nombres  de  animales  y  niños  (combinados)/  
Nombres  de  ropa  y  niñas  (combinados) D­KEFS 8–89

Conmutación:  Frutas  y  muebles/
vegetales  e  instrumentos  musicales
Animales,  alimentos  para  comer  o  beber. NEPSY 3–12

Frutas  y  verduras  (combinadas) RBANS 20–89

Alimentos  para  comer  o  beber  y  nombres WJ  III 2–80+
y  animales  (combinados)
Animales  y  nombres  (combinados) KBNA 20–89

Fluidez  escrita S  y  C 6–18 Heaton  et  al.  (2004) 20–85

“fluidez  de  acción” (nombramiento  de  verbos:  cosas  que  la  gente  hace;  Piatt,  Fields,   esta  prueba  escrita  se  ha  utilizado  con  poca  frecuencia  en  la  afasia  ex
Paolo,  &  Troester,  1999;  Piatt,  Fields,  Paolo,  Koller,  et  al.,  1999;  Woods  et  al.,  2005)  o   aminaciones

un  “formato  de  cambio  ”,  que  requiere  que  el  individuo  alterne  entre  categorías,  como  
frutas  y  muebles  (p.  ej.,  Baldo  et  al.,  2001;  Delis  et  al.,  2001)  o  colores  y  pájaros  
ADMINISTRACIÓN
(Newcomb,  1969)  en  un  intento  de  aumentar  las  demandas  en  el  ejecutivo.  funciones

Fluidez  Fonémica

Consulte  la  Figura  8–14  para  obtener  instrucciones  específicas.

Fluidez  de  la  palabra  escrita
Fluidez  semántica  
Esta  variante  fue  utilizada  por  primera  vez  por  Thurstone  como  parte  de  su  exploración  
de  las  habilidades  mentales  primarias  (1938),  asignando  cinco  minutos  para  cada  letra.   Consulte  la  Figura  8­15  para  obtener  instrucciones  específicas.

Primero  se  requiere  que  el  paciente  escriba  tantas  palabras  que  comiencen  con  una  
letra  específica  (es  decir,  la  letra  “S”)  en  un  período  de  cinco  minutos.  A  continuación,  
Fluidez  escrita
se  requiere  que  la  persona  escriba  tantas  palabras  de  cuatro  letras  como  sea  posible  
que  comiencen  con  la  letra  "C"  durante  una  prueba  de  cuatro  minutos.  Dado  que  la   Consulte  la  Figura  8–16  para  obtener  instrucciones  específicas.

prueba  es  algo  larga  y  depende  de  las  habilidades  básicas  de  ortografía  y  la  capacidad  
motora  intacta,  no  es  adecuada  para  niños  más  pequeños  (aunque  las  normas  están  
HORA  DE  ADMINISTRACION
disponibles  para  niños  de  tan  solo  6  años)  y  pacientes  con  discapacidad  motora.  
Debido  a  la  frecuente  presencia  de  una  hemiparesia  del  lado  dominante  en  pacientes   La  administración  de  la  fluidez  fonémica  y  semántica  toma  alrededor  de  cinco  minutos.  
afásicos  después  de  un  accidente  cerebrovascular, La  fluidez  escrita  lleva  más  tiempo,  unos  10  minutos.
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502 Funciones  ejecutivas

Figura  8­14  Instrucciones  para  la  fluidez  fonémica.

Utilice  un  cronómetro  y  haga  que  el  paciente  se  siente  cómodamente  antes  de  dar  las  siguientes  instrucciones:  Diré  una  letra  del  alfabeto.  Entonces  quiero  que  
me  des  tantas  palabras  que  comiencen  con  esa  letra  tan  rápido  como  puedas.  Por  ejemplo,  si  digo  "b",  podrías  darme  "mal,  batalla,  cama". . . .”  No  quiero  que  use  
palabras  que  son  nombres  propios  como  “Boston,  Bob  o  Buick”.  Además,  no  use  la  misma  palabra  con  terminaciones  diferentes,  como  "comer"  y  "comer".  
¿Alguna  pregunta?  (pausa).  Comienza  cuando  digo  la  letra.  La  primera  letra  es  F.  Adelante.

Comience  a  cronometrar  inmediatamente.

Permita  un  minuto  para  cada  letra  (F,  A  y  S).  Diga  "Bien"  o  "Bien"  después  de  cada  actuación  de  un  minuto.  Si  el  examinado  se  detiene  antes  del  final  del  
minuto,  anímelo  a  pensar  en  más  palabras.  Si  hay  un  silencio  de  15  segundos,  repite  las  instrucciones  básicas  y  la  letra.

Para  fines  de  puntuación,  escriba  las  palabras  reales  en  el  orden  en  que  se  produjeron.  Si  se  producen  repeticiones  que  pueden
ser  aceptable  si  el  examinado  pretendía  un  significado  alternativo  ("Cuatro"  y  "para",  "sol"  e  "hijo"),  pregunte  qué  significaba  esta  palabra  al  final  del  período  
de  un  minuto.
Administre  las  tres  letras:  F,  A  y  S.

PUNTUACIÓN las  palabras  bajo  estas  instrucciones  (p.  ej.,  nombres  propios,  palabras  
incorrectas,  variaciones,  repeticiones)  no  se  cuentan  como  correctas.
Fluidez  Fonémica

El  total  correcto  es  la  suma  de  todas  las  palabras  admisibles  para  las  tres   Fluidez  escrita
letras.  Se  aceptan  términos  de  jerga  y  palabras  extranjeras  que  forman  
El  individuo  obtiene  una  puntuación  de  un  punto  por  cada  palabra;  las  
parte  del  inglés  estándar  (“faux  pas”  o  “lasagna”).  Las  palabras  inadmisibles  
palabras  duplicadas  no  ganan  puntos.  La  puntuación  es  la  suma  de  las  
según  estas  instrucciones  (p.  ej.,  nombres  propios,  palabras  incorrectas,  
puntuaciones  de  la  Parte  A  (palabras  S)  y  la  Parte  B  (palabras  C).  Las  
variaciones,  repeticiones)  no  se  cuentan  como  correctas.
palabras  mal  escritas  se  cuentan  como  correctas  (Bryan  Kolb,  
comunicación  personal,  31  de  enero  de  2005,  otorga  una  puntuación  de  1  
Fluidez  semántica si  el  error  no  afecta  la  corrección  de  la  palabra).  El  examinador  debe  
preguntar  al  cliente  sobre  cualquier  palabra  que  no  esté  escrita  con  
El  total  correcto  es  la  suma  de  todas  las  palabras  admisibles  para  la  
claridad.  Si  un  individuo  ha  escrito  una  palabra  que  no  se  parece  a  la  que  
categoría  semántica.  Para  la  fluidez  de  la  categoría  de  animales,  los  
él  o  ella  dice  que  es,  se  puede  contar  de  todos  modos  siempre  que  la  
nombres  de  animales  extintos,  imaginarios  o  mágicos  son  admisibles,  pero  
palabra  que  el  paciente  pretendía  escribir  cumpla  con  los  criterios  
los  nombres  de  animales  como  "Fido"  y  "Morris"  no  lo  son.  Inadmisible
especificados  en  las  instrucciones  (Heaton  et  al.,  2004) .

Evaluación  del  rendimiento  en  función  de  los  errores
Figura  8­15  Instrucciones  para  la  fluidez  semántica.
Los  errores  deben  revisarse  cuidadosamente  porque  pueden  proporcionar  
pistas  sobre  ciertos  tipos  de  trastornos,  por  ejemplo,  repeticiones  de  
Diga:  Les  voy  a  decir  los  nombres  de  algunas  cosas  que  pueden  encontrar   respuestas  anteriores  (perseveraciones  recurrentes  o  ideacionales),  volver  
en  la  cocina:  cucharas,  cuchillos,  tenedores,  platos,  grifo.  ¿Se  te   a  una  categoría  anterior  (atascado  en  el  conjunto),  repetir  el  mismo  
ocurren  otras  cosas  en  la  cocina? elemento  una  y  otra  vez  ( perseverancia  continua),  en  intrusiones  (de  
Permita  que  el  examinado  nombre  otras  cosas  y  corrija  si  produce   otras  letras  o  de  otra  categoría),  parafasias  o  faltas  de  ortografía.
respuestas  incorrectas,  explicando  la  tarea  una  vez  más.  Luego  diga:  
Ahora,  dime  los  nombres  de  tantos  animales  como  puedas.  Nómbralos  lo  
más  rápido  posible.
Evaluación  de  la  estrategia
Permita  un  minuto.  Si  el  examinado  interrumpe  antes  del  final  del  

período,  anímelo  a  producir  más  nombres.  Si  hay  una  pausa  de  15  o  
El  orden  de  las  palabras  producidas  también  proporciona  pistas  sobre  los  

más  segundos,  repita  las  instrucciones  y  diga  la  palabra  inicial  "perro". procesos  que  subyacen  a  la  reducción  del  rendimiento  de  la  prueba  (ver  
Validez).  Con  base  en  estudios  de  pacientes  con  EA,  Chertkow  y  Bub  
Comience  a  medir  el  tiempo  inmediatamente  después  de  que  se   (1990)  concluyeron  que  el  desempeño  eficaz  de  la  fluidez  verbal  requiere  
hayan  dado  las  instrucciones,  pero  permita  tiempo  adicional  en  el   (a)  un  almacén  semántico  intacto  para  proporcionar  una  base  de  
período  si  se  repiten  las  instrucciones.  Escriba  las  palabras  reales  en  el   conocimiento  de  palabras  relacionadas  y  (b)  un  proceso  de  búsqueda  
orden  en  que  se  producen. eficaz  para  acceder  y  recuperar  este  información.  Por  lo  tanto,  un  
desempeño  deficiente  en  tareas  de  fluidez  verbal  puede  deberse  al  deterioro  de  una  me
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Fluidez  verbal 503

Figura  8­16  Instrucciones  para  la  fluidez  escrita.

Parte  A  
Diga:  Tienen  cinco  minutos  para  escribir  tantas  palabras  como  puedan  que  comiencen  con  la  letra  “S”.  
No  quiero  que  uses  palabras  que  son  nombres  propios.  Además,  no  use  la  misma  palabra  con  
terminaciones  diferentes,  como  "comer"  y  "comer".  No  importa  si  tus  palabras  están  escritas  
correctamente.  Solo  me  interesa  cuántas  palabras  puedes  escribir  en  un  papel.

Espere  5  minutos.

Parte  B  
Diga:  Ahora,  esta  parte  es  más  difícil.  Debes  escribir  palabras  que  comiencen  con  la  letra  "C"  y  que  
tengan  solo  cuatro  letras.  Tienes  cuatro  minutos  para  escribir  tantas  palabras  como  puedas.
Nuevamente,  no  use  nombres  propios;  sin  embargo,  en  esta  parte  se  le  permite  usar  diferentes  formas  
de  la  misma  palabra,  siempre  que  todas  tengan  cuatro  letras.

base  de  conocimiento  o  de  una  búsqueda  ineficiente  (por  ejemplo,  no   Mientras  que  la  mayoría  de  las  personas  sanas  producen  la  mayoría  
generar  estrategias  de  búsqueda,  o  no  cambiar  a  nuevas  búsquedas   de  sus  respuestas  al  comienzo  del  tiempo  asignado  por  prueba  y  se  
cuando  las  anteriores  están  agotadas).  Estos  procesos  de   van  apagando  con  el  tiempo  (Delis  et  al.,  2001;  Fernaeus  &  Almquist,  
almacenamiento  y  búsqueda  fueron  operacionalizados  por  Troyer  et   1998),  otras  pueden  tener  dificultades  para  iniciar  o  mantener  la  tarea;  
al.  (1997)  como  agrupamiento  y  cambio,  respectivamente.  Según  Troyer   sin  embargo,  otros  que  son  propensos  a  la  ansiedad  por  el  desempeño  
et  al.,  el  desempeño  óptimo  en  fluidez  implica  agrupar  o  generar   pueden  mostrarse  un  poco  nerviosos  al  principio,  pero  luego  producen  
palabras  dentro  de  una  subcategoría  y,  cuando  se  agota  una   la  mayor  parte  de  sus  respuestas  más  adelante  en  la  prueba.  Esto  se  
subcategoría,  cambiar  a  una  nueva  subcategoría.  La  agrupación  implica   puede  explorar  anotando  (con  una  línea)  y  contando  el  número  de  
el  análisis  fonético  de  la  fluidez  fonémica  y  la  categorización  semántica   palabras  en  cada  bloque  de  15  segundos  y  refiriéndose  a  Delis  et  al.  
de  la  fluidez  semántica,  y  se  cree  que  es  un  proceso  relativamente   (2001),  quienes  proporcionan  datos  normativos  para  cada  uno  de  los  
automático.  El  cambio  implica  flexibilidad  cognitiva  para  cambiar  de  una   cuatro  bloques  de  15  segundos.
subcategoría  a  otra  y  se  cree  que  implica  un  proceso  relativamente  
laborioso.  La  disminución  de  la  agrupación  se  ha  relacionado  con  la  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
alteración  del  lóbulo  temporal,  mientras  que  el  cambio  implica  el  
funcionamiento  frontal,  aunque  se  han  observado  algunas  inconsistencias  
Edad
en  este  patrón  (consulte  la  sección  sobre  Validez).
Las  reglas  para  puntuar  el  tamaño  de  los  grupos  y  los  cambios  se   El  desempeño  en  la  fluidez  fonémica  mejora  durante  la  niñez,  con  un  
proporcionan  en  Troyer  (2000;  Troyer  et  al.,  1997).  Brevemente,  en  la   aumento  dramático  entre  las  edades  de  5  y  7  años.  El  aumento  alcanza  
fluidez  fonémica,  los  grupos  se  definen  como  palabras  generadas   su  punto  máximo  entre  los  30  y  los  39  años  y  muestra  una  ligera  
sucesivamente  que  comienzan  con  las  mismas  dos  primeras  letras,  se   disminución  en  la  vejez  (Backman  et  al.,  2004;  Delis  et  al.,  2001;  Elias  
diferencian  solo  por  el  sonido  de  una  vocal,  o  son  homónimas.  Sobre   et  al.  1997;  Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Heaton  et  al.,  2004;  
la  fluidez  animal,  los  clusters  son  palabras  generadas  sucesivamente   Kave,  2005;  Kosmidis  et  al.,  2004;  La  Rue  et  al.,  1999;  Loonstra  et  al.,  
que  pertenecen  a  las  mismas  subcategorías  semánticas,  como  animales   2001;  Lucas  et  al.,  2005;  Mack  et  al.,  2005;  Matute  et  al. .,  2004;  
africanos,  animales  australianos,  animales  salvajes  norteamericanos,   Mitrushina  et  al.,  2005;  Riva  et  al.,  2000;  Tombaugh  et  al.,  1999;  Troyer,  
mascotas,  y  categorías  zoológicas  individuales,  como  pájaros,  caninos,   2000;  Yeudall  et  al.,  1986).  La  edad  también  influye  en  la  fluidez  de  las  
insectos,  etc.  Sobre  la  fluidez  fonémica ,  solo  se  cuentan  los  grupos   categorías  (Acevado  et  al.,  2000;  Backman  et  al.,  2004;  Delis  et  al.,  
fonémicos,  y  en  la  fluidez  semántica,  solo  se  cuentan  los  grupos   2001;  Fillenbaum  et  al.,  2001;  Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999). ;  
semánticos.  El  tamaño  del  grupo  se  cuenta  comenzando  con  la  segunda   Harrison  et  al.,  2000;  Kempler  et  al.,  1998;  Kosmidis  et  al.,  2004;  Lucas  
palabra  de  cada  grupo.  El  tamaño  medio  del  conglomerado  se  calcula   et  al.,  1998;  Marcopulos  et  al.,  1997;  Matute  et  al.,  2004;  Ratcliff  et  al.,  
2003;  Riva  et  al.,  1999;  Tombaugh  et  al.,  1999;  Troyer,  2000),  aunque  
sumando  el  tamaño  de  cada  conglomerado  y  dividiéndolo  por  el  número  de  conglomerados.
Los  cambios  se  calculan  como  el  número  de  transiciones  entre  grupos,   en  comparación  con  la  fluidez  de  las  letras,  el  aumento  del  desarrollo  
incluidas  las  palabras  individuales.  Las  repeticiones  y  las  intrusiones  se   en  la  infancia  no  es  tan  pronunciado  (Delis  et  al.,  2001),  y  tiende  a  
incluyen  en  los  cálculos  del  tamaño  del  clúster  y  los  cambios. estabilizarse  alrededor  de  la  edad.  11  a  12  años  (Sauzeon  et  al.,  2004)  
Otros  han  presentado  enfoques  más  detallados  para  evaluar  la  fluidez   y  muestra  una  disminución  constante  a  partir  de  los  20  años  (Mitrushina  
verbal  (p.  ej.,  Abwender  et  al.,  2001;  Giovannetti  et  al.  2001;  Giovannetti­ et  al.,  2005).  Algunos  han  informado  que  en
Carew  et  al.  1997).
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504 Funciones  ejecutivas

adultos,  el  envejecimiento  está  más  fuertemente  relacionado  con  el   Género
número  de  palabras  generadas  en  la  fluidez  semántica  que  en  las  tareas  
Muchos  autores  encuentran  poca  evidencia  de  diferencias  de  género  en  
de  fluidez  fonémica,  con  un  peor  desempeño  asociado  con  el  aumento  
el  número  de  palabras  generadas  en  la  fluidez  fonémica  y  semántica  
de  la  edad  (Brickman  et  al.,  2005;  Crossley  et  al.,  1997;  Kozora  &  
(Anstey  et  al.,  2000;  Backman  et  al.,  2004;  Brickman  et  al.,  2005;  
Cullum,  1995;  Mathuranath  et  al.,  2003;  Ravdin  et  al.,  2003;  Troyer,  2000).
Fillenbaum  et  al.,  2001;  Glasjo  et  al.,  1999;  Harrison  et  al.,  2000;  Heaton  
et  al.,  2004;  Ivnik  et  al.,  1996;  Kave,  2005;  Kozora  &  Cullum,  1995;  Lucas  
et  al.,  1998,  2005;  Mack  et  al. .,  2005;  Mathuranath  et  al.,  2003;  Mitrushina  
Educación et  al.,  2005;  Riva  et  al.,  2000;  Schum  et  al.,  1989;  Tombaugh  et  al.,  1999;  
Troyer,  2000;  Yeudall  et  al.,  1986) .  Sin  embargo,  algunos  han  informado  
El  nivel  educativo  ejerce  una  influencia  significativa  en  las  tareas  de  
que  las  mujeres  (especialmente  las  bien  educadas)  se  desempeñan  
fluidez  tanto  fonémica  como  semántica,  y  los  niveles  más  altos  de  
mejor  que  los  hombres  en  la  fluidez  de  las  letras  (Anderson  et  al.,  2001;  
educación  se  asocian  con  un  mejor  rendimiento  (p.  ej.,  Acevado  et  al.,  
Barr,  2003;  Crossley  et  al.,  1997;  Elias  et  al.,  1997;  La  Rue  et  al.,  1999;  
2000;  Anstey  et  al.,  2000;  Backman  et  al.,  2004;  Brick  man  et  al.  al.,  
Ruff  et  al.,  1996).  Hallazgos  metaanalíticos  recientes,  basados  en  una  
2005;  Crossley  et  al.,  1997;  Dursun  et  al.,  2002;  Fillenbaum  et  al.,  2001;  
muestra  agregada  de  17  625  individuos  sanos,  confirman  una  pequeña  
Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  1999;  Harrison  et  al.,  2000;  Ivnik  et  al. ,  
ventaja  en  la  fluidez  de  las  letras  para  las  mujeres  (M  =  35,14,  SD  =  
1996;  Kave,  2005;  Kempler  et  al.,  1998;  Kosmidis  et  al.,  2004;  La  Rue  et  
12,59)  en  comparación  con  los  hombres  (M  =  33,28,  SD  =  12,96;  Loonstra  
al.,  1999;  Lannoo  &  Vingerhoets,  1997;  Loonstra  et  al.,  2001;  Lucas  et  
et  al. .,  2001).  Si  bien  la  fluidez  de  los  animales  puede  no  verse  afectada  
al.,  1998,  2005 ;  Mack  et  al.,  2005;  Marcopulos  et  al.,  1997;  Mathuranath  
por  el  género  (pero  véase  Sliwinski  y  Buschke,  1999,  quienes  encontraron  
et  al.,  2003;  Mitrushina  et  al.,  2005;  Ruff  et  al.,  1996;  Sliwinski  &  Buschke,  
que  los  hombres  muestran  un  desempeño  superior),  otras  categorías  (p.  
1999;  Steinberg  et  al.,  2005;  Stricks  et  al.,  1998;  Troyer,  2000;  Yeudall  et  
ej.,  frutas  y  verduras)  pueden  mostrar  diferencias  de  género  (Acevado  et  
al.,  1986).  En  un  estudio  a  gran  escala,  por  ejemplo,  las  personas  
al.,  2000;  Kosmidis  et  al.,  2004).
mayores  saludables  en  el  nivel  educativo  más  alto  (es  decir,  13  o  más  
años  de  educación)  produjeron  más  del  doble  de  palabras  que  las  
Un  estudio  español  que  examinó  la  fluidez  de  la  palabra  escrita  de  
personas  en  el  nivel  educativo  más  bajo  (es  decir,  0–6  años;  Crossley  et  
234  niños  de  secundaria  de  11  a  14  años  (Codorniu­Raga  y  Vigil­Colet,  
al.,  1997).
2003)  informó  un  efecto  de  género  menor  a  favor  de  los  niños.

Tombaugh  et  al.  (1999)  informaron  que  para  la  fluidez  fonémica  (p.  
ej.,  FAS),  la  educación  (21,7  %)  explicaba  más  varianza  que  la  edad  
(11,85  %),  mientras  que  para  la  denominación  semántica  (p.  ej.,  de  
Etnicidad/Idioma/Región  Geográfica
animales),  existía  la  relación  opuesta  (educación  =  13,6  %).  %;  edad  =  
23,4%).  Hallazgos  similares  han  sido  reportados  por  Heaton  et  al.  (2004).   En  promedio,  los  estudios  encuentran  efectos  significativos  de  la  
Entre  los  hablantes  de  hebreo,  la  edad  demostró  ser  el  mejor  predictor   etnicidad  (caucasiano,  afroamericano)  en  las  tareas  de  fluidez  de  letras  y  
del  desempeño  en  las  tareas  de  fluidez  fonémica  y  semántica,  pero   animales,  con  la  etnia  caucásica  asociada  con  un  mejor  desempeño  
representó  una  mayor  parte  de  la  variación  en  la  fluidez  semántica  que   incluso  cuando  se  toman  en  cuenta  los  puntajes  de  ingresos,  educación  
en  la  fonémica  (Kave,  2005).  Kosmidis  et  al.  (2004),  sin  embargo,  no   y  lectura  WRAT­R  (p.  ej. ,  Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Johnson­
pudo  encontrar  tal  efecto  diferencial  en  una  muestra  griega.  En  esa   Selfridge  et  al.,  1998;  pero  véase  Fillenbaum  et  al.,  2001).  Otros  estudios  
muestra,  la  educación  fue  el  factor  demográfico  más  influyente  en  las   han  informado  diferencias  entre  adultos  mayores  hispanos  y  no  hispanos  
tareas  semánticas  y  fonémicas. tanto  en  la  fluidez  de  letras  (Loewenstein  et  al.,  1995;  Taussig  et  al.,  
1992)  como  en  la  fluidez  de  categorías  (Jacobs  et  al.,  1997;  La  Rue  et  
En  la  tarea  de  fluidez  escrita  de  Thurstone,  la  educación  representa   al.  1999),  con  puntajes  más  altos  en  no  hispanos.  También  hay  algunas  
más  variación  (alrededor  del  14  %)  que  la  edad  (alrededor  del  9  %)  entre   diferencias  entre  idiomas  en  el  tipo  de  palabras  producidas  (p.  ej.,  los  
los  caucásicos  (Heaton  et  al.,  2004).  Resultados  similares  emergen  en   monolingües  en  inglés  generan  más  animales  salvajes  mientras  que  los  
afroamericanos  (Heaton  et  al.,  2004). monolingües  en  español  generan  más  pájaros  e  insectos;  en  cuanto  a  la  
fluidez  de  las  letras,  las  palabras  gramaticales  se  producen  con  mayor  
frecuencia  en  inglés  que  en  español;  Rosselli  et  al.,  2002).
Nivel  de  lectura

El  nivel  de  lectura  muestra  una  pequeña  correlación  con  la  fluidez  de  la   Kempler  et  al.  (1998)  exploraron  los  efectos  del  origen  étnico  en  el  
categoría  (animal)  (r  =  0,26),  pero  una  relación  moderada  con  la  fluidez   rendimiento  de  la  fluidez  de  los  animales  en  una  muestra  de  317  
del  micrófono  del  teléfono  (FAS)  (r  =  alrededor  de  0,47;  Johnson­Selfridge   individuos  sanos  entre  54  y  99  años  de  edad.  Encontraron  una  diferencia  
et  al.,  1998).  El  nivel  de  alfabetización  puede  tener  un  impacto  diferencial   sorprendente  entre  los  inmigrantes  hispanos  y  vietnamitas,  con  los  
en  el  desempeño  dependiendo  de  la  tarea  semántica  particular  elegida. vietnamitas  produciendo  la  mayor  cantidad  de  nombres  de  animales  y  los  
González  da  Silva  et  al.  (2004)  notaron  que  la  alfabetización  tuvo  poco   hispanohablantes  produciendo  la  menor  cantidad.  Atribuyeron  la  diferencia  
impacto  en  una  tarea  de  fluidez  en  el  supermercado,  pero  un  impacto   al  predominio  de  nombres  de  animales  de  una  sílaba  en  vietnamita  y  
significativo  en  la  fluidez  de  los  animales,  tal  vez  reflejando  diferencias   nombres  de  animales  de  varias  sílabas  en  español.
en  el  trasfondo  cultural.
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Fluidez  verbal 505

Figura  8­17  Puntaje  FAS  pronosticado  de  NART.

WF  previsto  =  57,5  −  0,76  ×  errores  NART,  SEE  =  9,09;  ver  también  www.psyc.abdn.ac.uk

El  impacto  del  bilingüismo  (español­inglés)  ha  sido  estudiado  por   El  CI  muestra  una  relación  más  fuerte  con  la  fluidez  fonológica  que  la  
Rosselli  et  al.  (2002).  Descubrieron  que  los  bilingües  generaban  menos   educación  (Steinberg  et  al.,  2005).  Además,  la  asociación  se  fortalece  a  
palabras  que  los  monolingües  en  inglés  en  la  condición  de  nombrar   medida  que  aumenta  el  coeficiente  intelectual  (Steinberg  et  al.,  2005).
animales,  pero  no  en  la  condición  FAS.  Rosselli  et  al.  (2002)  planteó  la   Se  han  informado  correlaciones  moderadamente  altas  (.41  –  .46)  entre  
hipótesis  de  que  los  participantes  bilingües  experimentaron  interferencia   las  puntuaciones  de  NAART/NART  y  COWA­CFL/FAS  en  estudiantes  
entre  los  dos  idiomas.  La  fluidez  semántica  solo  incluye  el  recuerdo  de   universitarios  (Ross,  2003)  y  en  adultos  mayores  (Harvey  &  Seigert,  1999).  
sustantivos  concretos,  mientras  que  la  fluidez  fonémica  no.  Los  sustantivos   En  una  muestra  normativa  británica,  Crawford  et  al.  (1992)  encontraron  una  
concretos  pueden  compartir  más  elementos  de  sus  representaciones  a   correlación  de  .67  entre  FAS  y  la  Prueba  Nacional  de  Lectura  para  Adultos  
través  de  los  idiomas  que  las  palabras  no  concretas.  Por  lo  tanto,  las   (NART),  pero  no  con  la  edad  (ver  también  Bird  et  al.,  2004).  Ellos  sugirieron  
tareas  de  fluidez  semántica  pueden  promover  una  mayor  interferencia  del   que  los  puntajes  esperados  en  la  fluidez  de  las  letras  podrían  predecirse  
lenguaje. sobre  la  base  de  los  puntajes  NART  (vea  la  Figura  8­17).
La  región  geográfica  también  puede  afectar  el  rendimiento.  Fillenbaum  
et  al.  (2001)  informaron  que  los  afroamericanos  mayores  que  vivían  en   La  comparación  de  su  grupo  normal  con  una  muestra  neurológica  
Carolina  del  Norte  produjeron  menos  animales  que  sus  pares  en  Indianápolis,   mostró  una  discriminación  significativamente  mejor  cuando  se  utilizaron  
tal  vez  un  reflejo  de  las  diferencias  en  la  calidad  de  la  educación  y/o  la   las  puntuaciones  de  fluidez  de  palabras  esperadas.  En  el  cuadro  8­62  se  
aculturación. presenta  una  tabla  para  convertir  los  errores  de  NART  en  puntajes  FAS  pronosticados.
Los  usuarios  deben  tener  en  cuenta  que  esta  tabla  se  basa  en  un  estudio  

CI con  el  NART  británico  y  sujetos  británicos  sanos;  sin  embargo,  es  probable  
que  se  aplique  una  relación  similar  a  las  personas  de  América  del  Norte  y  
El  nivel  intelectual  está  relacionado  con  la  fluidez  tanto  fonémica  como   al  NAART.
semántica  (Diaz­Asper  et  al.,  2004).  Tombaugh  et  al.  (1999)  informaron  una   Sénior  et  al.  (2001)  informaron  relaciones  moderadas  entre  las  
modesta  correlación  de  .25  entre  FAS  y  la  subprueba  de  Vocabulario   puntuaciones  SCOLP  Spot­the­Word  (STW)  y  FAS  (r  =  0,38)  en  una  muestra  
WAIS­R  en  una  muestra  grande  de  individuos  sanos.  Las  puntuaciones  de   normal  de  personas  que  vivían  en  Australia.  En  consecuencia,  utilizando  
vocabulario  no  se  correlacionaron  mucho  con  el  número  total  de  animales   técnicas  de  regresión  múltiple,  sugirieron  que  las  puntuaciones  brutas  STW  
nombrados  (r  =  0,17).  Harrison  et  al.  (2000)  reportaron  una  relación   podrían  usarse  para  predecir  las  puntuaciones  brutas  esperadas  en  tareas  
modesta  entre  WAIS­R  IQ  y  fluidez  fonémica  (FAS;  .33)  y  fluidez  semántica   de  fluidez  verbal.  La  ecuación  para  predecir  FAS  se  muestra  en  la  figura  
(animales;  .29)  en  una  muestra  de  personas  sanas.  En  muestras  clínicas,   8­18.
las  correlaciones  entre  la  fluidez  del  micrófono  del  teléfono  y  las   El  lector  debe  consultar  la  sección  sobre  el  SCOLP  descrita  en  otra  
puntuaciones  WAIS­R  Full­Scale,  Verbal  y  Performance  son  más  altas,   parte  de  este  libro  para  determinar  si  la  discrepancia  entre  el  FAS  STW  
oscilando  entre  0,49  y  0,59  (Lacy  et  al.,  1996). obtenido  y  el  esperado  es  inusual.

Cuadro  8­62  Conversión  de  errores  NART  (N)  en  puntuaciones  FAS­COWA  pronosticadas

N­WF N­WF N­WF N­WF N­WF N­WF

0–57 9–51 18–44 27–37 36–30 45–23

1–57 10–50 19–43 28–36 37–29 46–23
2–56 11–49 20–42 29–35 38–29 47–22
3–55 12–48 21–42 30–35 39–28 48–21
4–54 13–48 22–41 31–34 40–27 49­20
5–54 14–47 23–40 32–33 41–26 50­19
6–53 15–46 24–39 33–32 42–26
7–52 16–45 25–38 34–32 43–25
8–51 17–45 26–38 35–31 44–24

Nota:  Las  puntuaciones  de  error  se  refieren  a  NART,  no  a  NAART.  El  NAART  tiene  61  en  lugar  de  50  artículos.

Fuente:  De  Crawford  et  al.,  1992.  Reimpreso  con  autorización  de  British  Journal  of  Clinical  Psychology,  ©  British  Psychological  Society.
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506 Funciones  ejecutivas

Figura  8­18  Predicción  FAS  a  partir  de  puntuaciones  STW.

FAS  predicho  =  .757  (STW  crudo)  +  .77  (años  de  educación)  −  4.747,  SEE  =  10.8

DATOS  NORMATIVOS Los  datos  normativos  proporcionados  por  Gladsjo  y  Heaton  (Gladsjo,  
Schuman,  Evans,  et  al.  1999;  Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  1999;  
Datos  normativos  para  adultos Heaton  et  al.  2004)  se  basan  en  una  muestra  grande  (N  =  768  en  
Gladsjo ,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  
Fluidez  fonémica:  FAS.  Loonstra  et  al.  (2001)  proporcionan   al.,  1999;  N  =  1148  en  Heaton  et  al.,  2004)  de  caucásicos  y  
metanormas  para  FAS  derivadas  de  32  estudios  que  comprenden  un   afroamericanos  sanos,  de  20  a  101  años  de  edad,  con  una  media  nivel  
total  de  17.625  angloparlantes.  Los  estudios  eran  estudios  normativos   educativo  de  unos  13,6  años  (DE  =  3,1;  rango  0­20  años).  El  uso  de  
o  estudios  en  los  que  se  utilizó  un  grupo  de  control  de  participantes   sus  datos  permite  la  consideración  simultánea  de  la  edad,  la  educación  
normales.  Los  autores  señalan  que  en  varios  de  estos  estudios,  los   y  el  origen  étnico.
criterios  de  normalidad  eran  bastante  vagos  o  se  basaban  solo  en   Tombaugh  et  al.  (1999)  proporcionan  datos  normativos  basados  en  
autoinformes  y  que  los  datos  demográficos  estaban  completos  en   una  muestra  de  1298  individuos  sanos  que  viven  en  la  comunidad  
varios  casos.  Los  datos  están  estratificados  por  edad,  nivel  de  educación   (Canadá),  con  edades  comprendidas  entre  los  16  y  los  95  años,  sin  
y  género  y  se  muestran  en  la  tabla  8­63. evidencia  de  deterioro  cognitivo.  El  inglés  fue  el  primer  idioma  de  todos  
Aunque  el  aumento  del  tamaño  de  la  muestra  da  como  resultado   los  participantes.  Los  datos  normativos  permiten  la  consideración  
normas  de  puntaje  más  estables,  los  datos  no  permiten  la  consideración   simultánea  de  la  edad  y  el  nivel  de  educación  y  se  muestran  en  el  
simultánea  de  varias  influencias,  como  la  edad  y  la  educación. cuadro  8­64.  Los  valores  son  ampliamente  consistentes  con  los  datos  
Los  valores  son  algo  inferiores  a  los  informados  por  Mitrushina  et  al.   proporcionados  en  otros  informes  normativos  (p.  ej.,  Bolla  et  al.,  1990;  
(2005)  en  su  compilación  de  18  estudios,  basados  en  un  total  de  3469   Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  
participantes,  con  edades  entre  18  y  74  años.  Las  diferencias  en  los   1999;  Heaton  et  al.  al.,  2004;  Harrison  et  al.,  2000;  Kozora  &  Cullum,  
valores  tal  vez  reflejen  diferencias  en  los  criterios  de  inclusión  del   1995,  Loonstra  et  al.,  2001;  Mitrushina  et  al.,  2005;  Yeudall  et  al.,  1986).
estudio.  Mitrushina  et  al.  (2005)  emplearon  criterios  más  estrictos  para  
la  inclusión  de  estudios  en  su  metanálisis  (p.  ej.,  aquellos  sin  
descripciones  demográficas  fueron  excluidos  del  análisis).  Uso  de  las   Fluidez  fonémica—CFL.  Las  normas  originales  (Benton  et  al.,  1994)  
tablas  proporcionadas  por  Mitrushina  et  al.  (2005)  permite  la  evaluación   se  recopilaron  en  la  década  de  1960  en  Iowa.  Normas  actualizadas  
de  puntajes  con  respecto  a  la  edad  y  la  educación. publicadas  por  Ruff  et  al.  (1996)  para  CFL­COWA  a  mediados  de  la  
década  de  1980  (Iverson  et  al.,  1999).  Se  basan  en  360  individuos,  
con  edades  comprendidas  entre  16  y  70  años  y  educación  entre  7  y  22  
años,  con  el  mismo  tamaño  de  celda  para  los  grupos  de  género  y  
educación  (Tabla  8­65).  Es  importante  utilizar  las  normas  actualizadas  

Tabla  8­63  Metanormas  para  totales  FAS
ya  que  establecen  un  estándar  más  alto  que  las  normas  originales,  lo  
que  refleja  un  aumento  general  en  el  desempeño  con  el  paso  del  tiempo  
Categoría norte METRO Dakota  del  Sur
(el  efecto  Flynn).  Por  lo  tanto,  el  uso  de  las  normas  actualizadas  dará  
como  resultado  que  una  mayor  proporción  de  pacientes  se  clasifiquen  como  afecta
Género
También  encontraron  que  tres  o  más  errores  perseverantes  o  de  
machos 7310 33.28 12.96
repetición  eran  inusuales  y  ocurrían  en  menos  del  5%  de  su  muestra.
Hembras 9172 35.14 12.59
Otros  han  ampliado  los  informes  normativos  para  incluir  diferentes  

Edad
rangos  de  edad  y/o  subgrupos  específicos.  Por  ejemplo,  Ivnik  et  al.  

<40 634 43.51 9.44

(1996)  proporciona  puntajes  corregidos  por  edad  y  educación  para  CFL  
40–59 9202 34.24 12.48 para  uso  con  adultos  mayores,  de  56  a  95  años  o  más.  Tenga  en  
60–79 5294 32.31 12.70 cuenta  que  estas  normas  se  derivan  de  una  muestra  grande  (N  =  743)  
80–95 433 29.37 13.05 de  individuos  caucásicos  que  viven  en  una  región  económicamente  
aventajada  de  los  Estados  Unidos.  El  WAIS  FSIQ  fue  106,2  (SD  =  14,  
Educación
rango  76–138)  y  el  índice  de  memoria  general  WMS­R  medio  fue  106,2  
0–12 1357 30.07 13.09 (SD  =  14,2,  rango  65–143),  lo  que  sugiere  que  una  amplia  gama  de  
>12 588 41.14 12.37
capacidad  cognitiva  general  estaba  representada  dentro  de  este  
En  general 17,625 34.78 12.82
muestra.  Sus  datos  se  muestran  en  la  tabla  8­66  junto  con  una  ecuación  
Nota:  Normas  derivadas  de  32  estudios  que  comprenden  17.625  angloparlantes. para  ajustar  las  puntuaciones  según  el  nivel  educativo.  Se  utilizaron  
intervalos  de  punto  medio  para  maximizar  la  información  disponible.  
Fuente:  De  Loonstra  et  al.,  2001.  Reimpreso  con  autorización  de  Lawrence  Erl  baum  
Associates. Tenga  en  cuenta  que  las  puntuaciones  de  MOANS  tienen  una  media  de  10  y  una  S
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Cuadro  8­64  Normas  para  FAS  estratificadas  por  edad  (16  a  59,  60  a  79  y  80  a  95  años)  y  años  de  educación  (0  a  8,  9  a  12  y  13  a  21)

Edad  16–59  Años Edad  60–79  años Edad  80–95  Años

Educación  (Años) Educación  (Años) Educación  (Años)

0–8 9–12 13–21  9–12  0–8 0–8 13–21 9–12 13–21

Puntuación  percentil (N  =  12)  (N  =  268)  (N  =  242)  (N  =  76)  (N  =  292)  (N  =  185)  (N  =  75)  (N  =  102)  (N  =  46)

90 48 56 61 39 54 59 33 42 56
80 45 50 55 36 47 53 29 38 47
70 42 47 51 31 43 49 26 34 43
60 39 43 49 27 39 45 24 31 39
50 36 40 45 25 35 41 22 29 36
40 35 38 42 22 32 38 21 27 33
30 34 35 38 20 28 36 19 24 30
20 30 32 35 17 24 34 17 22 28
10 27 28 30 13 21 27 13 18 23
METRO 38.5 40.5 44.7 25.3 35.6 42.0 22.4 29.8 37.0

(DAKOTA  DEL  SUR) (12.0) (10.7) (11.2) (11.1) (12.5) (12.1) (8.2) (11.4) (11.2)

Fuente:  Tomado  de  Tombaugh  et  al.,  1999,  con  permiso  de  Elsevier.

Cuadro  8­65  Fluidez  de  las  letras  (CFL)  en  adultos  de  16  a  70  años  por  nivel  educativo

Ambos  géneros

Hombres  (N  =  180) Mujeres  (N  =  180) (N  =  360)

Educación METRO Dakota  del  Sur METRO Dakota  del  Sur METRO Dakota  del  Sur

13  años  o  menos   36,9 9.8 35,9 9.6 36.5 9.9

13–15  años   40.5 9.4 39.4 10.1 40,0 9.7

16  años  y  más 41.0 9.3 46.5 11.2 43.8 10.6

Todos  los  niveles  educativos 39.5 9.8 40.6 11.2 40.1 10.5

Fuente:  De  Ruff  et  al.,  1996,  con  permiso  de  Elsevier.

Cuadro  8­66  Normas  CFL  MOANS  para  personas  de  56  a  97  años

percentil

Rangos 56–62  63–65 66–68 69–71 72–74 75–77 78–80 81–83 84–86  87–89  90–97  Puntuación  escalada

<1 <13 <13 <13 <13 <12 <11 <6 <6 <6 <5 <5 2
1 13–16 13–16 13–16 13–14 12 11 6–8 6–8 6 5 5 3
2 17–18 17–18 17 15 13–15 12–13 9–10 9–10 7–10 6–10 6–10 4
3–5 19­20 19­20 18–20 16­19 16­19 14–19 11–15 11–15 11–15  11–15  11–15 5
6–10 21–25  21–24 21–23 20–22 20–22 20–22 16–21 16­19 16–18  16–18  16–18 6
11–18 26–28  25–26 24–25 23–25 23–24 23–24 22–23 20–23 19–22  19–22  19–22 7
19–28 29–31 27–29 26–29 26–28 25–28 25–28 24–26 24–25 23–25  23–24 23 8
29–40 32–33  30–32 30–32 29–31 29–31 29–31 27–30 26–30  26–29  25–28  24–26 9
41–50 34–39  33–37 33–37 32–36 32–36 32–36 31–35 31–35 30–35  29–35  27–34 10
60–71 40–42  38–40 38–40 37–39 37–39 37–39 36–39 36–39  36–39  36–39  35–37 11
72–81 43–45  41–44 41–44 40–43 40–43 40–43 40–43 40–43 40–42  40–42  38–41 12
82–89 46–51 45–49 45–49 44–49 44–49 44–49 44–48 44–48 43–48  43–48  42–48 13
90–94 52–56  50–56 50–56 50–56 50–56 50–56 49–52 49–52 49–52  49–52  49–51 14
95–97 57–62  57–62 57–62 57–61 57–61 57–61 53–61 53–60  53–59  53–58  52–56 15
98 63–67  63–67 63–67 62–67 62–66 62–64 62–64 61–62 60–62  59–61 57 dieciséis

99 68–71 68–71 68–71 68–71 67–70 65–70 65–70 63–70  63–67  62–63 58 17

>99 >71 >71 >71 >71 >70 >70 >70 >70 >67 >63 >58 18
norte 174 257 201 215 250 282 309 293 242 165 100

El  puntaje  escalado  MOANS  corregido  por  edad  y  educación  (MSSA&E)  se  calcula  a  partir  del  puntaje  escalado  MOANS  corregido  por  edad  (MSSA)  de  una  persona  y  la  educación  de  esa  persona  expresada  
en  años  de  educación  formal  completada  de  la  siguiente  manera:  MSSA&E  =  3.50  +  (1.16  ×  MSSA)  −  (0,40  ×  Educación).  FSIQ  medio  alrededor  de  106,  rango  76­138.

Fuente:  De  Ivnik  et  al.,  1996,  basado  en  Estudios  Normativos  Antiguos  de  Mayo  (MOANS).  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

507
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508 Funciones  ejecutivas

Steinberg  et  al.  (2005)  recientemente  volvieron  a  analizar  los  datos  de   Proyecto  MOAANS  (Mayo  African  American  Normative  Studies)  en  
los  Estudios  Normativos  de  Estadounidenses  Mayores  (MOANS)  de  la   Jacksonville,  Florida.  Los  participantes  eran  predominantemente  mujeres  
Clínica  Mayo  y  proporcionaron  la  edad  (55+)  y  los  equivalentes  percentiles   (75%),  con  edades  comprendidas  entre  56  y  94  años  (M  =  69,6,  SD  =  6,87)  
ajustados  por  CI  de  las  puntuaciones  CFL  ajustadas  por  edad  de  MOANS.   y  educación  variada  de  0  a  20  años  de  educación  formal  (M  =  12,2,  SD  =  
Los  lectores  deben  tener  en  cuenta  que  todos  los  FSIQ  son  puntajes   3,48).  Fueron  evaluados  para  excluir  a  aquellos  con  condiciones  
ajustados  por  edad  de  Mayo  que  se  basan  en  el  WAIS­R,  no  en  el  WAIS­III.   neurológicas  activas,  psiquiátricas  u  otras  que  pudieran  afectar  la  cognición.  
Dado  el  cambio  ascendente  en  las  puntuaciones  (efecto  Flynn)  con  el  paso   Sus  datos  se  muestran  en  la  tabla  8­68a.  La  fórmula  computacional  para  la  
del  tiempo,  el  uso  del  WAIS­R  FSIQ  en  lugar  del  WAIS­III  podría  dar  como   escala  MOAANS  corregida  por  edad  y  educación  se  muestra  en  la  tabla  
resultado  que  una  determinada  puntuación  de  fluidez  parezca  menos   8­68b.
favorable.  Se  remite  al  lector  interesado  a  su  artículo  para  ver  las  tablas  pertinentes.
Los  autores  sugieren  cautela  en  el  uso  de  sus  normas,  ya  que  hubo  una  
Ravdin  et  al.  (2003)  proporcionan  datos  para  una  muestra  de  149   representación  limitada  de  los  participantes  de  mayor  edad  y  utilizaron  una  
adultos  mayores  bien  educados  que  viven  en  la  comunidad  (de  60  a  91   muestra  de  conveniencia  regional  de  voluntarios  que  puede  no  representar  
años,  M  =  76,67,  SD  =  6,27;  educación,  M  =  15,57,  SD  =  2,67)  de   la  gama  completa  de  experiencias  culturales  y  educativas  de  la  comunidad  
capacidad  intelectual  superior  ( puntuación  AMNART,  M  =  120,44,  DE  =   afroamericana.
5,74).  La  mayoría  (117/149)  eran  mujeres  y  todas  estaban  sanas  y  se  
sometieron  a  pruebas  de  detección  de  deterioro  cognitivo.  Sus  datos   Fluidez  semántica:  animales,  verduras  y  frutas/animales,  alimentos  y  
normativos  son  más  aplicables  a  mujeres  con  un  alto  nivel  educativo  y,  en   ropa.  Gladsjo  y  Heaton  (Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Gladsjo,  
general,  son  consistentes  con  los  valores  corregidos  por  edad  y  educación   Schuman,  Miller,  et  al.,  1999;  Heaton  et  al.,  2004)  proporcionan  normas  
informados  por  Ivnik  et  al.  (1996). para  la  fluidez  animal  derivadas  de  una  muestra  grande  (N  =  768  en  
Stricks  et  al.  (1998)  proporcionan  datos  para  CFL  basados  en  una   Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  
muestra  más  diversa  étnicamente.  Evaluaron  a  566  adultos  mayores  de   1999;  N  =  1148  en  Heaton  et  al.,  2004)  de  caucásicos  y  afroamericanos  
habla  inglesa  que  vivían  en  el  área  de  la  ciudad  de  Nueva  York,  a  quienes   sanos,  de  20  a  101  años  de  edad,  con  una  nivel  educativo  medio  de  unos  
un  médico  evaluó  como  no  dementes.  También  se  excluyeron  las  personas   13,6  años  (DE  =  3,1;  rango  0­20  años).  El  uso  de  sus  datos  permite  la  
con  afecciones  neurológicas  que  pudieran  afectar  la  cognición.   consideración  simultánea  de  la  edad,  la  educación  y  el  origen  étnico.
Aproximadamente  el  4%  eran  hispanos  y  el  60%  eran  afroamericanos.  
Alrededor  del  68%  eran  mujeres.  Además,  un  grupo  de  378  hispanohablantes  
sin  demencia  y  libres  de  enfermedades  (en  su  mayoría  de  origen  caribeño)   Mitrushina  et  al.  (2005)  compilaron  11  estudios  para  nombrar  animales,  
fueron  evaluados  en  español  usando  las  letras  ABS.  Las  puntuaciones   que  constaban  de  2843  participantes,  de  25  a  87  años  de  edad.
medias  de  ABS  también  se  proporcionan  en  la  tabla  8­67. Los  datos  se  corrigen  solo  por  edad,  ya  que  la  educación  no  representó  una  
Lucas  et  al.  (2005)  han  proporcionado  recientemente  datos  normativos   cantidad  significativa  de  varianza.
ajustados  por  edad  y  educación  basados  en  308  participantes  afroamericanos   Tombaugh  et  al.  (1999)  recopilaron  normas  para  la  fluidez  animal,  con  
que  viven  en  la  comunidad  del base  en  un  subconjunto  (N  =  735)  de  la  muestra  canadiense

Cuadro  8­67  Letra  y  categoría  (animales,  alimentos  y  ropa)  Fluidez  en  adultos  mayores  de  habla  inglesa  (CFL)  y  de  habla  hispana  (ABS)

Edad 60–69 70–79 80+ Total

Educación <9 9+ <9 9+ <9 9+

M  SD  NM  SD  NM  SD  NM  SD  NM  SD  NM  SD  NM  SD  N

Inglés 7,8  4,5  21  10,6  4,3  93  6,1  2,8  91  10,1  4,4  200  5,6  2,9  58 9,1  4,6  102  8,8  4,4  566

CFL
significar

Español 6,7  3,3  67  8,0  3,5  21  6,3  2,7  162 9,1  2,9  47  6,2  2,9  57  9,1  5,4 25  7,0  3,3  378

abdominales

significar

Inglés 14,3  3,1  21  16,5  4,7  93  12,1  3,8  92  14,6  4,2  200  9,8  3,4  60  12,5  4,1  101  13,6  4,5  567
Categoría
Significar

Español 11,6  3,2  74  12,8  2,5  21  11,2  3,2  180  13,2  3,5  47  10,4  3,2  67  11,8  4,3 25  11,5  3,3  413

Categoría
Significar

Probado  en  inglés:  <9  años  de  educación:  edad  promedio  =  77,5  (6,8),  años  promedio  de  educación  =  6,1  (2,1),  75  %  afroamericano,  3,5  %  hispano;  Más  de  9  años  de  educación:  Edad  promedio  =  75,1  (6,6),  
años  promedio  de  educación  =  12,7  (2,6),  52,8  %  negros,  4,7  %  hispanos.  Probado  en  español:  <9  años  de  educación:  edad  promedio  =  74,5  (6,0),  años  promedio  de  educación  =  4,5  (2,7),  8  %  afroamericano,  
99,3  %  hispano;  Más  de  9  años  de  educación:  Edad  promedio  =  75,4  (7,0),  años  promedio  de  educación  =  12,0  (3,0),  5,9  %  negros,  66,9  %  hispanos.

Fuente:  Adaptado  de  Stricks  et  al.,  1998.
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Fluidez  verbal 509

Cuadro  8­68a  Normas  MOAANS  basadas  en  la  edad  para  C,  F  y  L  en  adultos  afroamericanos

Resultado  en  escala 56–62 63–65 66–68 69–71 72–74 75–77 78+ Rangos  de  percentiles

2 0–7 0–7 0–6 0–6 0–5 0–5 0–5 <1

3 8–10 8–10 7–10 7–10 6–10 6–10 6–7 1
4 11–12 11–12 11 — — — 8–10 2
5 13–14 13–14 12–14 11–13 11–12 11–12 11–12 3–5
6 15–16 15–16 15–16 14–16 13–15 13–15 13–15 6–10
7 17–21 17–20 17–20 17–20 16­19 16­19 16–17 11–18
8 22–23 21–22 21–22 21–22 20–22 20–22 18–21 19–28
9 24–27 23–26 23–26 23–26 23–25 23–25 22–23 29–40
10 28–33 27–31 27–31 27–31 26–31 26–30 24–28 41–59
11 34–36 32–36 32–36 32–36 32–36 31–36 29–32 60–71
12 37–41 37–41 37–40 37–40 37–40 37–40 33–37 72–81
13 42–47 42–45 41–44 41–44 41–44 41–44 38–41 82–89
14 48–53 46–52 45–50 45–50 45–50 45–50 42–49 90–94
15 54–56 53–56 51–55 51–55 51–55 51–53 50–51 95–97
dieciséis 57–61 57–60 56–60 56–60 56–60 54–55 52 98
17 62+ 61–62 61–62 61–62 61 56–58 53 99
18 — 63+ 63+ 63+ 62+ 59+ 54+ >99
norte
108 130 167 183 159 120 80

Fuente:  Adaptado  de  Lucas  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización  de  Mayo  Foundation  for  Medical  Education  and  Research.

(de  16  a  95  años)  descrito  anteriormente  (FAS).  Los  datos  están  estratificados   información  disponible.  Tenga  en  cuenta  que  las  puntuaciones  escaladas  de  

según  la  edad  y  los  años  de  educación  y  se  muestran  en  el  cuadro  8­69.  Los   MOANS  tienen  una  media  de  10,0  y  una  desviación  estándar  de  tres.  Aunque  
datos  son  similares  a  los  proporcionados  en  otros  informes  normativos  (p.  ej.,   la  educación  representó  una  proporción  relativamente  pequeña  de  la  variación  
Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.,  1999;  Gladsjo,  Schuman,  Miller,  et  al.,  1999;   de  la  puntuación  bruta,  es  posible  que  algunos  deseen  ajustar  sus  efectos.  
Heaton  et  al.,  2004;  Mitrushina  et  al.,  2005). Con  este  fin,  también  se  presenta  en  la  tabla  una  fórmula  basada  en  una  regresión.
La  falta  de  diversidad  étnica  y  cultural  de  los  participantes  (principalmente  
Muchos  médicos  complementan  la  prueba  de  nombres  de  animales  con   caucásicos  que  viven  en  zonas  económicamente  favorecidas  de  América  del  
categorías  adicionales,  como  frutas  y  verduras,  para  muestrear  una  mayor   Norte)  en  los  estudios  de  Tombaugh  et  al.  (1999)  y  Lucas  et  al.  (1998)  limita  el  
variedad  de  comportamientos  y  paralelizar  las  tres  pruebas  que  a  menudo  se   uso  de  estas  normas  en  individuos  que  no  comparten  antecedentes  similares.  
dan  en  las  tareas  de  fluidez  fonémica.  Lucas  et  al.  (1998)  proporcionan  datos   Lucas  et  al.  (2005)  han  proporcionado  datos  normativos  de  fluidez  de  categoría  
normativos  corregidos  por  edad  y  educación  para  412  personas  caucásicas   ajustados  por  edad  y  educación  basados  en  304  participantes  afroamericanos  
que  viven  en  la  comunidad,  de  56  a  95  años  o  más,  para  esta  versión.  Cada   que  viven  en  la  comunidad  del  proyecto  MOAANS  (Estudios  normativos  
persona  fue  examinada  por  su  médico  personal  y  se  encontró  que  no  tenía   afroamericanos  de  Mayo)  en  Jacksonville,  Florida.  Como  se  señaló  
ningún  trastorno  médico,  neurológico  o  psiquiátrico  activo  con  potencial  para   anteriormente  (consulte  Fluidez  fonémica—CFL),  los  participantes  eran  
afectar  la  cognición.  Los  datos  (suma  de  los  tres  ensayos)  se  muestran  en  el   predominantemente  mujeres  (75  %),  con  edades  comprendidas  entre  56  y  94  
cuadro  8­70.  Se  utilizaron  intervalos  de  punto  medio  para  maximizar  la años  (M  =  69,6,  SD  =  6,87)  y  educación  variada  de  0  a  20  años  de  educación  
formal.  educación  (M  =  12,2,  SD  =  3,48).

Fueron  evaluados  para  excluir  a  aquellos  con  condiciones  neurológicas  
Tabla  8­68b  Fórmula  computacional  para  edad  y
activas,  psiquiátricas  u  otras  que  pudieran  afectar  la  cognición.  En  la  tabla  
Puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas  por  la  educación
8­71a  se  muestran  dos  conjuntos  de  datos  normativos  corregidos  por  edad:  un  
k W1 W2 conjunto  se  presenta  para  el  número  total  combinado  de  palabras  producidas  
en  las  tres  categorías  (animales,  frutas  y  verduras)  y  el  segundo  conjunto  
CFL 2.97 1.19 0.41
proporciona  normas  para  la  denominación  de  animales.  solo.  La  tabla  8­71b  

Puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas  por  edad  y  educación
muestra  la  fórmula  computacional  utilizada  para  calcular  las  puntuaciones  

(MSSA&E)  se  puede  calcular  para  las  puntuaciones  de  CFL   escaladas  corregidas  por  edad  y  educación.
utilizando  las  puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas  
por  edad  (MSSA)  y  la  educación  (expresada  en  años   Acevedo  et  al.  (2000)  proporcionan  normas  para  angloparlantes  (N  =  316;  
completados)  en  la  siguiente  fórmula:  MSSA&E  =  K  +  (W1  ×  MSSA)  − edad,  M  =  69,1,  SD  =  6,9;  educación,  M  =  14,4,  SD  =  2,5)  así  como  para  
(W2  ×  EDUC) hispanohablantes  (N  =  237;  edad,  M  =  64,9,  SD  =  7,7;  educación,  M  =  13,4,  
Fuente:  Adaptado  de  Lucas  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  el   SD  =  3,2,  rango  8–17+),  de  50  a  79  años,  para  tres  categorías  en  el  orden  de  
permiso  de  Mayo  Foundation  for  Medical  Education  and  Research. administración:
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510 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8–69  Normas  para  animales  estratificados  por  edad  (16–59,  60–79  y  80–95  años)  y  años  de  educación  (0–8,  9–12  y  13–21)

Edad  16–59  Años Edad  60–79  años Edad  80–95  Años

Educación  (Años) Educación  (Años) Educación  (Años)

0–8 9–12 13–21 0–8 9–12 13–21 0–8 9–12 13–21

(N  =  4) (N  =  109) (N  =  78) (N  =  61) (N  =  165) (N  =  94) (N  =  75)  (N  =  103)  (N  =  46)

Puntuación  percentil

90 26 30 20 22 25 18 19 24
75 23 25 17 19 22 dieciséis 17 20
50 20 23 14 17 19 13 14 dieciséis

25 17 18 12 14 dieciséis 11 12 14
10 15 dieciséis 11 12 13 9 11 12
METRO 19.8 21,9 14.4 16.4 18.2 13.1 13.9 16.3
(DAKOTA  DEL  SUR) (4.2) (5.4) (3.4) (4.3) (4.2) (3.8) (3.4) (4.3)

Fuente:  Tomado  de  Tombaugh  et  al.,  1999.  Reproducido  con  autorización  de  Elsevier.

animales,  vegetales  y  frutas.  Los  valores  para  angloparlantes  son   rango  de  logros  educativos  en  Stricks  et  al.  (1998)  estudio.  Sus  datos  
similares  a  los  informados  por  Lucas  et  al.  (1998).  Los  datos  para   normativos  para  la  categoría  de  fluidez  se  muestran  en  la  Tabla  8­67  
hispanohablantes  se  proporcionan  en  la  tabla  8­72.  La  muestra  estuvo   por  separado  para  personas  de  habla  inglesa  y  de  habla  hispana.
compuesta  por  personas  que  vivían  en  la  comunidad  y  que  vivían  en  
Florida  y  que  fueron  seleccionadas  (p.  ej.,  con  el  MMSE,  la  escala  de  
evaluación  de  la  depresión  de  Hamilton)  para  incluir  solo  personas   Fluidez  escrita.  Heaton  et  al.  (2004)  proporcionan  normas  por  
cognitivamente  intactas. separado  para  dos  grupos  étnicos  (caucásicos,  afroamericanos)  
Stricks  et  al.  (1998)  también  proporcionan  datos  normativos  para   organizados  por  edad,  género  y  educación.  Las  muestras  son  grandes  
angloparlantes  y  hispanohablantes  sanos  (de  65  a  80  años  o  más)  a   (295  caucásicos,  409  afroamericanos),  cubren  un  amplio  rango  en  
los  que  se  les  pidió  que  generaran  animales,  alimentos  y  ropa.  Los   términos  de  edad  (20  a  85  años)  y  educación  (0  a  20  años),  y  se  
valores  son  algo  inferiores  a  los  informados  por  Acevedo  et  al.  (2000),   especifican  criterios  de  exclusión.  Las  puntuaciones  T  inferiores  a  40  
tal  vez  reflejando  diferencias  en  las  categorías  solicitadas  y  una  mayor se  clasifican  como  deterioradas.

Cuadro  8­70  Combinación  de  animales,  frutas  y  verduras:  Normas  MOANS  para  personas  de  56  a  95  años  o  más

Rangos  de  percentiles <69 69–71 72–74 75–77 78–80 81–83 84–86 87–89 90+ Resultado  en  escala

<1 <24 <22 <18 <13 <13 <13 <13 <6 <4 2
1 24 22–23 18–21 13–19 13–17 13–15 13 6–13 4–9 3
2 25 24 22–23 20–22 18–20 16–20 14–19 14–19 10–13 4
3–5 26–27 25 24–25 23 21–23 21–22 20–22 20–21 14–17 5
6–10 28–31 26–29 26–29 24–26 24–26 23–25 23–25 22–25 18–20 6
11–18 32–37 30–33 30–31 27–30 27–29 26–29 26–28 26–28 21–24 7
19–28 38–39 34–38 32–35 31–33 30–31 30–31 29–30 29–30 25–27 8
29–40 40–42 39–41 36–38 34–36 32–34 32–33 31–32 31–32 28–29 9
41–50 43–48 42–46 39–42 37–40 35–38 34–37 33–36 33–36 30–33 10
60–71 49–50 47–49 43–45 41–44 39–41 38–39 37–39 37–38 34–37 11
72–81 51–55 50–51 46–49 45–48 42–45 40–44 40–43 39–41 38–40 12
82–89 56–58 52–57 50 49 46–49 45–48 44–47 42–46 41–44 13
90–94 59–62 58–61 51–57 50–55 50–53 49–52 48–52 47–50 45–48 14
95–97 63–65 62–64 58–63 56–61 54–58 53–55 53–55 51–54 49–52 15
98 66 sesenta  y  cinco 64–65 62–64 59–63 56–57 56–57 55 53–55 dieciséis

99   67–74 66–72 66–72 65–71 64–71 58–71 58–71 56–61 56–58 17
>99 >74 >72 >72 >71 >71 >71 >71 >61 >58 18
norte
77 102 129 156 196 215 201 167 99

El  puntaje  escalado  MOANS  corregido  por  edad  y  educación  (MSSA&E)  se  calcula  a  partir  del  puntaje  escalado  MOANS  corregido  por  edad  (MSSA)  de  una  persona  y  la  educación  de  esa  persona  expresada  
en  años  de  educación  formal  completada  de  la  siguiente  manera:  MSSA&E  =  1.83  +  (1.09  ×  MSSA)  −  (0,21  ×  Educación).  Puntuación  media  del  factor  de  comprensión  verbal  de  Mayo  sobre  107,7,  SD  =  12,7.

Fuente:  Adaptado  de  Lucas  et  al.,  1998,  basado  en  Older  Normative  Studies  (MOANS)  de  Mayo.
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Cuadro  8­71a  Categoría  MOAANS  basada  en  la  edad  (animales,  frutas  y  verduras)  y  normas  de  fluidez  animal  en  adultos  afroamericanos

56–62 63–65 66–68 69–71 72–74 75–77 78+

Escamoso percentil
Puntuación  C A C A C A C A C A C A C A Rangos

2 0–19 0–6 0–19 0­1 0–19 0­1 0–19 0­1 0–17 0­1 0–17 0­1 0–16 0­1 <1
3 20–22  —  20–22 2–6 20–21 2–6 20–21 2–6 18–19 2–6 18–19 2–6 17­19 2–4 1
4 23 7 23  —  22–23  — 22  —  20–21  — 20 — 20 5–6 2
5 24 — 24 7 24 7 23–24 7 22–24 7 21–24 7 21–23 7 3–5
6 25–29 8–9 25–28 8 25–28 8 25–27 8 25–27 8 25–26 8 24 8 6–10
7 30 10 29–30 9–10 29–30 9–10 28–29 9–10 28–29 9–10 27–29 9 25–27 9 11–18
8 31–33 11 31–33 11 31–33 11 30–32 11 30–32 11 30–32 10–11 28–29  —  19–28
9 34–37 12–14 34–36 12 34–36 12 33–35 12 33–34 12 33–34 12 30–33 10 29–40
10 38–42 15–16 37–40 13–15 37–39 13–14 36–39 13–14 35–38 13 35–38 13 34–35 11–12 41–59
11 43–45 17 41–43 dieciséis 40–42 15 40–41 15 39–41 14–15 39–41 14–15 36–39 13–14 60–71
12 46–48 18–19 44–46 17–18 43–44 16–17 42–44 16–17 42–43 dieciséis 42–43 dieciséis 40 15 72–81
13 49–53 20–21 47–49 19­20 45–47 18–19 45–47 18 44–46 17–18 44–46 17–18 41–42 dieciséis 82–89
14 54–57 22–23 50–53 21 48–51 20 48–51 19­20 47–49 19 47 19 43–46 17–18 90–94
15 58–60 24 54–58 22–24 52–54 21–22 52–54 21–22 50–54 20–21 48–54 20–21 47–51 19 95–97
16  —  25 59–60 25 55–57 23–24 55–57 23–24 55–57 22–24 55–56 22–24 52–54 20–23 98
17 61–60 26–28 61–64 26–28 58–63 25–27 58–63 25–27 58–59 – 57 – 55–57 24 99
18 29+ 65+ 65+ 29+ 64+ 28+ 64+ 28+ 60+ 25+ 58+ 25+ 58+ 25+ >99
norte 107 107 129 129 165 165 181 181 155 155 118 118 79 79

Fuente:  Adaptado  de  Lucas  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización  de  Mayo  Foundation  for  Medical  Education  and  Research.
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512 Funciones  ejecutivas

Tabla  8­71b  Fórmula  computacional  para  edad  y Agrupación  y  conmutación.  De  acuerdo  con  Troyer  (2000),  el  
Puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas  por  la  educación
aumento  de  la  edad  está  asociado  con  tamaños  de  grupos  ligeramente  
k más  grandes  y  con  menos  cambios  y  palabras  generadas  (ver  también  
W1 W2
Kos  midis  et  al.,  2004).  La  educación  mostró  tamaños  de  efecto  pequeños  
Categoría  fluidez 2.00 1.11 0.23 con  respecto  al  cambio  y  la  agrupación,  mientras  que  los  efectos  con  
fluidez  animal 1.84 1.11 0.24
respecto  al  género  fueron  mínimos.
Troyer  (2000)  proporciona  datos  normativos  para  agrupamiento  y  
Puntuaciones  escaladas  de  MOAANS  corregidas  por  edad  y  educación
cambio  para  pruebas  de  fluidez  fonémica  (FAS  o  CFL)  y  fluidez  semántica  
(MSSA&E)  se  puede  calcular  para  los  puntajes  de  fluidez  mediante  
(animales  y  supermercado)  con  base  en  una  muestra  de  411  adultos  
el  uso  de  puntajes  escalados  MOAANS  corregidos  por  
sanos  entre  las  edades  de  18  y  91  años.  Los  percentiles  de  las  
edad  (MSSA)  y  la  educación  (expresada  en  años  
puntuaciones  brutas  individuales  se  pueden  obtener  agregando  las  
completados)  en  la  siguiente  fórmula:
MSSA&E  =  K  +  (W1  ×  MSSA)  –  (W2  ×  EDUC)
correcciones  pertinentes  y  buscando  la  puntuación  corregida  
correspondiente  en  la  tabla  8­73.  Por  ejemplo,  considere  una  mujer  de  
Fuente:  Adaptado  de  Lucas  et  al.,  2005.  Reimpreso  con  autorización  de  
50  años  con  13  años  de  educación.  Si  produjera  un  tamaño  de  
Mayo  Foundation  for  Medical  Education  and  Research.
conglomerado  de  0,35  en  la  FAS,  su  puntuación  corregida  se  calcularía  
como  0,35  +  50(–0,001)  +  13(–0,015)  +  0,094  =  0,20.  Esto  la  ubica  en  el  
percentil  50.

Discrepancias  entre  fluidez  fonémica  (FAS)  y  semántica  (animal).   Datos  Normativos  en  Niños  y  Adolescentes
Las  discrepancias  en  la  fluidez  fonémica  (FAS)  y  de  categoría  (animal)  
pueden  tener  valor  diagnóstico  (ver  Validez). Fluidez  fonémica:  FAS.  Gaddes  y  Crockett  (1975)  y  Anderson  et  al.  
En  consecuencia,  Gladsjo,  Schuman,  Evans,  et  al.  (1999)  y  Glad  sjo,   (1997).  Estas  normas  parecen  ser  más  altas  que  las  reportadas  por  Delis  
Schuman,  Miller,  et  al.  (1999)  proporcionan  la  frecuencia  de  discrepancias   et  al.  (2001).
de  puntuación  T  de  fluidez  de  letra  (FAS)­categoría  (animal)  de  diferentes  
magnitudes.  Las  diferencias  relativamente  grandes  entre  la  fluidez   La  muestra,  de  7  a  13  años,  estudiada  por  Anderson  et  al.  (1997)  
fonémica  (L  o  Letra)  y  semántica  (C  o  Categoría)  no  fueron  infrecuentes:   está  bien  descrito  y  es  contemporáneo,  y  sus  datos  se  proporcionan  en  
el  10  %  de  la  muestra  total  tenía  una  diferencia  de  puntuación  L  >  CT   la  tabla  8­74.  La  muestra  incluye  aproximadamente  50  participantes  
de  18  o  más,  o  tenía  una  diferencia  de  puntuación  T  L  <  C  encia  de  19   (aproximadamente  la  mitad  hombres,  la  mitad  mujeres)  en  cada  grupo  de  edad.
o  mayor.  La  puntuación  de  discrepancia  de  fluidez  en  la  categoría  de   La  muestra  asistió  a  escuelas  primarias  y  secundarias  en  Melbourne,  
letras  no  se  relacionó  significativamente  con  la  edad,  la  educación,  el   Australia,  y  la  selección  de  escuelas  se  basó  en  la  necesidad  de  incluir  
género  o  el  origen  étnico  del  participante.  El  D­KEFS  también  permite   una  amplia  gama  de  grupos  socioeconómicos.  Todos  los  niños  hablaban  
al  examinador  contrastar  las  condiciones  de  fluidez  fonémica  (p.  ej.,  FAS)   inglés  como  primer  idioma  y  no  tenían  antecedentes  de  trastornos  
y  categoría  (p.  ej.,  nombres  de  animales,  niños). neurológicos,  sensoriales  o  del  desarrollo.  Niños

Cuadro  8­72  Puntuaciones  de  fluidez  en  hispanohablantes  por  sexo  y  edad

Hombres:  Edad  (Años) Mujeres:  Edad  (Años)

50–59  (N  =  15) 60–69  (N  =  32) 70–79  (N  =  26) 50–59  (N  =  49) 60–69  (N  =  65) 70–79  (N  =  50)

Tarea M  (SD) M  (SD) M  (DE) M  (SD) M  (SD) M  (DE)

animales 15,5  (3,4)   18,0  (7,2)   15,4  (4,2)   16,6  (4,10)   16,7  (4,0)   16,7  (4,5)  

frutas 11,1  (3,0)   12,7  (3,9)   12,4  (3,2)   13,8  (3,1)   13,7  (3,2)   13,0  (3,8)  
Verduras 11,5  (3,4)   11,0  (3,70)   11,6  (4,2)   13,5  (3,6)   14,1  (3,7)   12,7  (3,3)  
fluidez  total 38,3  (7,8) 41,7  (12,3) 39,3  (9,9) 43,9  (8,2) 44,6  (8,6) 42,4  (9,5)

Hombres:  Educación  (Años) Mujeres:  Educación  (Años)

8–12  (N  =  39) 13–16  (N  =  21) 17+  (N  =  13) 8–12  (N  =  66) 13–17  (N  =  73) 17+  (N  =  25)

Tarea M  (DE) M  (SD) M  (SD) M  (DE) M  (DE) M  (DE)

animales 16,3  (5,4)   16,8  (5,2)   17,1  (7,7)   15,6  (4,2)   17,2  (3,8)   18,0  (4,5)  

frutas 12,2  (3,7)   12,8  (3,2)   11,5  (3,2)   12,6  (3,1)   14,1  (3,6)   14,5  (2,7)  
Verduras 11,8  (4,0)   10,6  (3,7)   10,9  (3,4)   13,1  (3,6)   13,8  (3,7)   13,8  (3,0)  
fluidez  total 40,3  (10,9) 40,2  (10,6) 39,5  (10,9) 41,2  (8,6) 45,1  (9,1) 46,4  (6,5)

Fuente:  Tomado  de  Acevedo  et  al.,  2000.  Reimpreso  con  autorización  de  Cambridge  University  Press.
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Fluidez  verbal 513

Cuadro  8­73  Correcciones,  datos  descriptivos  corregidos  demográficamente  y  percentiles  para
Puntuaciones  de  fluidez

Fonémica  (FAS  o  CFL) animales

Grupo Interruptores Total Grupo Interruptores Total

Años  de  edad) –0.001 +0.05 +0.04 –0.002 +0.05 +0.09

Ed  (años) –0.015 –0.38 –1.06 –0.023 –0.17 –0.51

Formulario  (FAS) +0.094 –2.67 –2.18 N /  A N /  A N /  A

Significar 0.24 23,9 28.6 0.75 9.8 18.1

Dakota  del  Sur 0.23 8.2 11.1 0.57 2.7 4.6

percentil  1   –0.16 6.6 4.3 –0.24 3.9 8.3

percentil  5   –0.06 10.2 11.4 0.01 5.8 10.9

percentil  16   0.01 15.6 17.0 0.23 7.3 13.5

percentil  25  percentil   0.08 18.7 20.6 0.40 7.9 14.9

50  percentil  75   0.19 23.3 28.7 0,64 9.6 17.9

percentil  84  percentil   0.35 29.7 36.6 1.12 11.6 21.2

95  percentil  99 0.44 32.3 39.3 1.39 12.4 22.8

0.73 37.6 47.6 1.89 14.7 26.7
0.97 43.2 57.4 2.43 16.7 29.3

Basado  en  una  muestra  de  411  adultos  sanos  que  viven  en  la  comunidad,  con  edades  entre  18  y  91  años  (M  =  59,8,  SD  =  20,7)  y  un  nivel  de  
educación  entre  5  y  21  años  (M  =  13,9,  SD  =  2,9).

Fuente:  De  Troyer,  2000.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.

que  requieren  colocación  educativa  especial  también  fueron  excluidos  de  la   versión.  Las  hembras  superaron  a  los  machos.  Los  datos  se  muestran  en  el  cuadro  
muestra.  Los  datos  para  una  muestra  más  pequeña  de  adolescentes,  de  14  y  15   8­76  y  sugieren  que  los  niveles  de  adultos  se  obtienen  durante  este  período.
años  (Anderson  et  al.,  2001),  también  se  proporcionan  en  la  Tabla  8­74.  Los  
criterios  de  selección  fueron  los  mismos  que  en  Anderson  et  al. Se  remite  al  lector  a  la  tabla  8­77  para  obtener  datos  sobre  palabras  que  

(1997).  Se  han  informado  hallazgos  similares  entre  niños  de  habla  hispana  en   comienzan  con  “sh” (Halperin  et  al.,  1989).  Las  normas  para  la  fluidez  del  
México  (Matute  et  al.,  2004). micrófono  del  teléfono  (S  y  F)  también  se  pueden  encontrar  en  NEPSY  para  las  
edades  de  7  a  12  años.

Fluidez  fonémica:  CFL,  PRW  y  “sh”.  Schum  et  al.  (1989)  dieron  versiones  CFL  
y  PRW  a  229  niños  (98  varones,  131  mujeres),  de  6  a  12  años,  con  versiones   Categoría  Fluidez.  Las  normas  de  Halperin  et  al.  (1989)  para  la  producción  de  
alternativas  (CFL  o  PRW)  dadas  a  cada  niño  sucesivo.  Solo  se  incluyeron  niños   nombres  de  animales  y  nombres  de  alimentos  se  muestran  en  la  Tabla  8­77.  Riva  
con  puntuaciones  estándar  de  PPVT­R  entre  80  y  120  (M  =  102,6,  SD  =  8,9).  Las   et  al.  (2000)  obtuvieron  normas  de  denominación  de  animales  similares  para  niños  
diferencias  entre  los  formularios  no  fueron  significativas  y  se  combinaron  las   italianos  de  5  a  11  años  (aproximadamente  un  punto  más).
puntuaciones.  Los  datos  se  muestran  en  la  tabla  8­75.
Como  se  indica  en  la  Tabla  8­61,  el  WJ  III  COG  proporciona  normas  de  fluidez  
semántica  (combinadas  para  alimentos,  nombres  de  personas  y  animales)  para  
Barr  (2003)  probó  una  muestra  de  100  atletas  de  secundaria,  de  13  a  17  años   edades  que  van  desde  los  2  hasta  los  80  años  o  más.  Las  normas  de  fluidez  
(M  =  15,9  años,  SD  =  0,98)  en  el  CFL semántica  (animales  y  alimentos)  también  se  encuentran  en  el

Cuadro  8­74  Medias  y  desviaciones  estándar  para  FAS  entre  niños  en  edad  escolar

Edad

7 8 9 10 11 12 13 14 15

norte 55 56 61 62 51 54 51 18 14
F 5,49  (2,6)  7,34  (3,0)  
5,86  
4,55  
(2,7)  
(2,2)  6,20  (3,3)  7,04   8,10  (2,7)  8,66  (3,3)  6,68  (2,6)   9,61  (2,9)  9,9  (3,3)  8,98  (2,9)  
A (2,8)  8,93  (3,7)  17,07  
5,07  
(6,0)  
(2,0)  
17,96  (6,2)  22,53  (8,6)   7,49  (3,2)  9,29  (3,26)  10,77  (3,5)   7,8  (3,3)  11,93  (3,7)  11,28  
S 24,18  (6,5) 7,04  (2,8) 26,9  (7,8) (3,5)  30,13  (8,2)  28,98  (8,2)  28,1  
Total (1,7)  30,6  (1,0)
No.  regla  rompe 0.9 0.9 0.8 0.6 0.4 0.8 0.6

Nº  repeticiones 0.4 0.1 0.3 0.4 0.3 0.6 0.5

Fuente:  Adaptado  de  Anderson  et  al.,  1997:  Ages  7–13;  Anderson  et  al.,  2001:  14–15  años.
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514 Funciones  ejecutivas

Tabla  8­75  Medias  y  desviaciones  estándar  de  CFL/PRW  por   tareas.  En  la  producción  de  fluidez  de  letras,  la  edad  modificó  tanto  el  
grado  y  edad  media número  de  cambios  como  los  grupos  formados,  mientras  que  en  la  
fluidez  semántica,  solo  el  tamaño  de  los  grupos  cambió  con  la  edad.  
Grado  Edad  media  N  Fluidez  media  DE
Estos  autores  concluyeron  que  el  aumento  de  la  fluidez  de  las  letras  
k 6.3 35 9.1 5.2 refleja  el  desarrollo  de  un  componente  de  cambio  estratégico  (alrededor  
1 7.3 34 14.4 4.6 de  los  11­12  años),  mientras  que  la  fluidez  semántica  está  asociada  
2 8.2 32 17.6 6.2 con  el  enriquecimiento  del  conocimiento  semántico  entre  los  6  y  los  16  
3 9.3 43 22.7 6.5
años  y  un  acceso  más  eficiente  a  este  conocimiento  después.  la  edad  
4 10.2 33 26.7 7.4
de  13  a  14  años.
5 11.3 31 24.2 6.9
6 12.3 21 25.8 5.0
FIABILIDAD
Fuente:  Adaptado  de  Schum  et  al.,  1989.

Confiabilidad  Interna

NEPSIA;  estos  incluyen  niños  en  edad  preescolar  y  en  edad  escolar   Tombaugh  et  al.  (1999)  evaluaron  el  grado  de  consistencia  interna  
(rango  de  edad  de  3  a  12  años).  Se  proporcionan  normas  para  las   que  existía  entre  F,  A  y  S.  El  coeficiente  alfa  se  calculó  utilizando  el  
categorías  individualmente  y  para  ambas  categorías  combinadas.  El  D­ número  total  de  palabras  generadas  para  cada  letra  como  ítems  
KEFS  proporciona  datos  normativos  para  la  fluidez  de  categoría   individuales  y  se  encontró  que  era  alto  (r  =  .83 ) .
(nombres  de  animales  y  niños  combinados,  versión  alternativa:  ropa  y   Se  informó  el  mismo  resultado  (r  =  0,83)  para  C,  F  y  L  (Ruff  et  al.,  1996).
nombres  de  niñas  combinados;  condición  de  cambio:  frutas  y  muebles,  
versión  alternativa:  vegetales  e  instrumentos  musicales)  para  mayores  
de  8  años.  En  el  CELF­4  se  pueden  encontrar  normas  basadas  en  
Test­Retest  Confiabilidad  y  Efectos  de  la  Práctica
criterios  para  niños  de  5  a  21  años  para  la  fluidez  en  la  denominación  
en  tres  categorías  (animales,  transporte,  tipos  de  trabajo). En  adultos  sanos,  las  correlaciones  test­retest  tienden  a  ser  altas,  
normalmente  por  encima  de  0,70,  tanto  para  la  fluidez  de  las  letras  
Fluidez  escrita.  La  tabla  8­78  presenta  normas  para  la  fluidez  de   como  para  la  semántica,  con  intervalos  cortos  (p.  ej.,  una  semana)  y  
palabras  escritas  en  niños  de  6  a  18  años  (Kolb  y  Wishaw,  1985). largos  (p.  ej.,  cinco  años)  (Basso  et  al.,  1999;  Dikmen  et  al.,  1999;  
Harrison  et  al.,  2000;  Levine  et  al.,  2004;  Ross,  2003).  Por  ejemplo,  
Tombaugh  et  al.  (1999)  encontraron  un  coeficiente  de  confiabilidad  
Agrupación  y  conmutación.  Sauzeon  et  al.  (2004)  evaluaron  la   test­retest  de  .74  para  FAS  después  de  un  intervalo  de  más  de  cinco  
fluidez  semántica  y  fonémica  de  niños  de  7  a  16  años. años  en  personas  de  edad  avanzada.

Cuadro  8­76  Puntuaciones  de  las  pruebas  de  CFL  en  adolescentes  de  13  a  17  años

Muestra  total  (N  =  100) Hombres  (N  =  60) Mujeres  (N  =  40)

Media  (DE) Media  (DE) Media  (DE)

palabras  totales 35,3  (9,8) 33,1  (8,8) 38,7  (10,3)

Fuente:  Adaptado  de  Barr,  2003.

Cuadro  8­77  Desempeño  de  niños  de  escuela  normal  en  nombrar  animales,  alimentos  y  palabras

Comenzando  con  "Sh"

animales Alimentos “Sh  palabras”

Años  de  edad) norte METRO Dakota  del  Sur METRO Dakota  del  Sur SD  M

6 34 10.74 2.4 9.74 3.3 4.24 1.6

7 40 12.43 2.9 11.88 2.7 5.53 1.6
8 32 12.31 2.7 11.11 3.4 5.21 2.1
9 38 13.76 3.7 14.05 3.9 5.95 2.4
10 22 14.27 3.7 13.97 2.2 6.00 2.0
11 28 15.50 3.8 14.80 4.6 6.28 2.4
12 10 18.90 6.2 17.70 4.0 6.10 1.8

Fuente:  De  Halperin  et  al.,  1989.  Reimpreso  con  el  amable  permiso  de  Psychology  Press.
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Fluidez  verbal 515

Cuadro  8­78  Fluidez  de  las  palabras  escritas  de  los  niños:  versión  Thurstone

Total Femenino Masculino

Edad norte METRO Dakota  del  Sur NM  SD  NM  SD

6 80 9.28 4.47 40 9.85 4.58 40 8.70 4.33

7 133 15.87 8.22 72 17.22 8.20 61 14.26 8.00
8 197 21.52 9.29 85 23.72 10.34 112 19.85 8.05
9 208 25.93 10.18 90 28.41 9.93 118 24.03 10.01
10 189 29.98 11.92 86 33.16 11.83 103 27.32 11.39
11 146 37.08 11.98 75 39.03 10.57 71 35.01 13.07
12 140 40.58 13.00 84 44.52 12.98 56 34.61 10.61
13 167 45.07 14.10 76 51.37 13.65 91 39.81 12.26
14 175 48.46 14.72 85 52.64 14.30 90 44.52 14.08
15 120 47.35 15.22 51 51.57 13.38 69 44.23 15.88
dieciséis 69 48.28 13.69 28 53.43 10.54 41 44.76 14.56
17 79 49.65 17.51 37 53.65 17.63 42 46.12 16.83
18 30 61.47 15.29 18 64.22 14.98 12 57.33 15.42

Nota:  Esta  prueba  requiere  que  la  persona  escriba  tantas  palabras  como  sea  posible  que  comiencen  con  la  letra  "s"  en  cinco  minutos,  y  tantas  palabras  de  
cuatro  letras  como  sea  posible  que  comiencen  con  la  letra  "c"  en  cuatro  minutos.  Las  medias  son  totales  para  ambos  conjuntos  de  respuestas.

Fuente:  De  Kolb  &  Whishaw,  1985.  Reproducido  con  autorización  de  WH  Freeman  and  Company  &  Worth  Publishers.

Cuadro  8­79a  Puntuaciones  de  cambio  FAS,  desviaciones  estándar  y  coeficientes  de  confiabilidad

Medida  T1  Media  SD  T2  Media  SD  T2−T1  SD r p  d  de  Cohen

FAS 45,0 11.89 48.1 11.43 3.08 7.94 .77 .001 .26

Basado  en  una  muestra  de  145  hombres  bien  educados  (educación,  M  =  16,4,  SD  =  2,3),  en  su  mayoría  caucásicos  (edad,  M  =  38,8,  SD  =  7,9).

Fuente:  Adaptado  de  Levine  et  al.,  2004.

Como  era  de  esperar,  se  observan  ganancias  después  de  breves  intervalos   contribuyó  significativamente  a  la  ecuación  de  regresión.  El  impacto  del  nivel  
de  prueba.  Wilson  et  al.  (2000)  informaron  que  la  fluidez  para  la  misma  letra  o   educativo,  aunque  significativo,  solo  aportó  un  2%  adicional  a  la  ecuación  de  
categoría  muestra  un  aumento  pequeño  pero  constante  a  lo  largo  de  20   regresión  múltiple.  La  desviación  estándar  residual  para  la  fórmula  de  regresión  
administraciones  sucesivas  durante  un  período  de  cuatro  semanas  tanto  en   que  se  muestra  en  la  tabla  8­79b  se  puede  usar  para  establecer  el  rango  
personas  normales  como  en  aquellas  con  lesiones  graves  en  la  cabeza. normal  para  las  puntuaciones  de  la  nueva  prueba.  Por  ejemplo,  se  puede  crear  
Basso  et  al.  (1999)  no  observaron  ganancias  entre  50  hombres  sanos  que   un  intervalo  de  confianza  del  90  %  en  torno  a  las  puntuaciones  multiplicando  
volvieron  a  realizar  la  prueba  después  de  un  intervalo  de  12  meses  con  FAS.   la  desviación  estándar  residual  por  1,645,  lo  que  permite  que  el  5  %  de  las  
Sin  embargo,  Levine  et  al.  (2004)  informaron  ganancias  de  aproximadamente   personas  queden  fuera  de  los  extremos  superior  e  inferior.  Se  considera  que  
tres  palabras  para  145  hombres  sanos  (edad,  M  =  38,8,  SD  =  7,9;  educación,   los  individuos  cuyas  puntuaciones  superan  los  extremos  tienen  cambios  
M  =  16,4,  SD  =  2,3,  en  su  mayoría  caucásicos)  reevaluados  con  FAS  durante   significativos.  Aunque  la  confiabilidad  test­retest  es  razonable  para  la  fluidez  
un  amplio  intervalo  de  tiempo,  de  cuatro  a  24  meses.  (intervalo  medio  =  191   fonémica,  estos  hallazgos  sugieren  que  se  requieren  cambios  relativamente  
días,  DE  =  38).  La  tabla  8­79a  muestra  el  puntaje  de  cambio,  la  desviación   grandes  en  el  rendimiento  para  concluir  que  se  ha  producido  una  disminución  
estándar  del  puntaje  de  cambio  y  el  coeficiente  de  confiabilidad  test­retest   o  mejora  real  en  lugar  de  que  se  deba  a  los  efectos  de  la  práctica  y  al  error  de  
para  usar  en  fórmulas  de  índice  de  cambio  confiable  (RCI).  La  tabla  8­79b   medición  aleatorio  (ver  también  Basso  et  al.  al.,  1999).
muestra  una  fórmula  de  regresión  que  se  puede  usar  para  estimar  las  
puntuaciones  del  Tiempo  2.  Ni  la  duración  del  intervalo  de  reevaluación  ni  la  edad
Una  imagen  similar  surge  para  la  fluidez  de  categorías.  Pájaro  et  al.  (2004)  
evaluaron  la  fluidez  semántica  (animales)  en  99  adultos  sanos  (extraídos  de  
una  muestra  más  grande  de  188  voluntarios  sanos,  de  39  a  75  años;  edad,  M  
Cuadro  8­79b  Ecuaciones  de  regresión  para  estimar  las  puntuaciones  de  la  repetición  de  la  prueba
=  57,0,  SD  =  8,3;  educación,  M  =  13,1,  SD  =  3,7)  a  quienes  se  les  volvió  a  
Medida Ecuación  de  regresión DE  residual hacer  la  prueba  después  de  un  intervalo  de  un  mes.  Como  muestra  la  tabla  
8­80,  se  observaron  efectos  de  práctica  pequeños  pero  confiables.  Los  índices  
FAS 14,84  +  (0,739  ×  puntuación  del  tiempo  1) 7.31
de  cambio  fiables  se  calcularon  como  las  desviaciones  estándar  de  las  
Fuente:  Adaptado  de  Levine  et  al.,  2004. puntuaciones  de  diferencia,  multiplicadas  por  1,645,
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516 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­80  Confiabilidad  test­retest  de  fluidez  animal,  efectos  de  la  práctica  e  índices  de  cambio  confiable
Corregido  para  la  práctica

Prueba N  r T1  medio  (DE) T2  medio  (DE) RCI  inferior RCI  superior

animales 99 .56 23,4  (5,1) 24,7  (6,3) –7.6 +10.5

Basado  en  una  muestra  de  99  adultos  normales,  de  39  a  75  años  (M  =  57,0  años,  SD  =  8,3)  y  13,1  años  de  educación  (SD  =  3,7).  El  intervalo  de  repetición  
de  la  prueba  fue  de  un  mes.  Los  índices  RC  se  basan  en  un  intervalo  de  confianza  del  90  %.

Fuente:  Adaptado  de  Bird  et  al.,  2004.

CUADRO  8­81  Efectos  de  prueba­reprueba  de  fluidez  verbal  en  81  individuos  normales  evaluados  después  de  intervalos  
de  alrededor  de  11  meses

Hora  1 tiempo  2 T2−T1 T1,  T2  

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Medida M  (DE)  M  (DE)  M  (DE)  p  |T2−T1|/DE(T1) r

Fluidez  de  letras  43.25  10.75  44.47  10.36 1.22  7.85  .165 .11 .72

FAS  y  BDT  dados  de  forma  contrapesada.  Edad  media  de  la  muestra  de  unos  29  años,  educación  media  de  unos  12  años.

Fuente:  Adaptado  de  Dikmen  et  al.,  1999.

y  sumando  el  cambio  medio  en  la  puntuación  del  Momento  1  al  Momento  2.   no  pudo  descartar  diferencias  entre  conjuntos  de  letras  como  explicación  de  
Por  lo  tanto,  el  10  %  de  la  muestra  tuvo  un  cambio  en  la  puntuación  que   la  ganancia  de  tres  palabras.  Schum  et  al.  (1989)  dieron  estas  versiones  a  
quedó  fuera  del  RCI  corregido  para  la  práctica.  Tenga  en  cuenta  que  el  RCI   niños  de  6  a  12  años,  recibiendo  la  mitad  una  forma  y  la  otra  mitad  la  otra.  
es  grande,  debido  a  la  considerable  variabilidad  en  el  desempeño  que  se   Encontraron  pocas  diferencias  entre  las  formas.
puede  esperar  entre  las  evaluaciones.  Ni  NART  IQ  ni  la  edad  se  relacionaron  
con  el  efecto  de  la  práctica.  Como  ejemplo,  suponga  que  un  individuo  obtiene   Wilson  et  al.  (2000)  sugirieron  que  los  efectos  de  la  práctica  pueden  
una  puntuación  bruta  de  referencia  de  20  en  fluidez  animal.  La  prueba   reducirse  cambiando  la  letra  o  categoría  en  cada  ocasión  de  prueba.  Los  
repetida  un  mes  después  de  la  terapia  cognitiva  revela  una  puntuación  de   hallazgos  de  Dikmen  et  al.  (1999)  son  consistentes  con  esta  propuesta.  
26.  El  examen  de  la  tabla  8­80  indica  que  una  ganancia  de  seis  puntos  no   Dieron  formas  alternativas  (FAS,  BDT)  de  forma  equilibrada  a  81  controles  
supera  los  límites  superiores  (+10,5)  del  IC  del  90%. normales  (edad  media  de  unos  29  años,  educación  media  de  unos  12  años)  
con  un  intervalo  de  repetición  de  la  prueba  de  unos  11  meses.  La  confiabilidad  
Ross  (2003)  examinó  la  estabilidad  de  las  puntuaciones  COWA  en  una   fue  adecuada  (0,72),  y  solo  se  observaron  pequeños  efectos  de  la  práctica.  
muestra  de  55  estudiantes  universitarios  sanos  que  volvieron  a  realizar  la   La  tabla  8­81  proporciona  información  para  evaluar  el  cambio,  teniendo  en  
prueba  durante  un  intervalo  promedio  de  seis  a  siete  semanas.  Encontró   cuenta  la  práctica.  Con  los  valores  de  la  tabla  8­81,  primero  se  resta  el  
que  la  confiabilidad  test  retest  para  el  agrupamiento  y  el  cambio  era  pobre   cambio  medio  de  T2­T1  (columna  3)  de  la  diferencia  entre  las  dos  pruebas  
(ricc  =  .47  y  .58,  respectivamente),  lo  que  sugiere  que  cualquier  proceso  de   para  el  individuo  y  luego  se  compara  con  1,64  veces  la  desviación  estándar  
búsqueda  (estratégico  o  de  otro  tipo)  puede  variar  considerablemente  con  la   de  la  diferencia  (columna  4) .  El  1,64  proviene  de  la  distribución  normal  y  se  
administración  de  cada  prueba. supera  en  sentido  positivo  o  negativo  sólo  el  10%  de  las  veces  si  en  realidad  
Para  la  fluidez  de  palabras  escritas  (versión  de  Thurstone),  Cohen  y   no  hay  un  cambio  real  en  el  estado  clínico.

Stanczak  (2000)  informaron  una  confiabilidad  de  reevaluación  de  seis  
semanas  de  .79  para  70  estudiantes  adultos  (edad,  M  =  20.62,  SD  =  4.36).  
No  hubo  un  efecto  de  práctica  de  mesa  de  una  ganancia  promedio  de  ocho   Barr  (2003)  dio  a  48  adolescentes  (de  13  a  17  años)  versiones  
palabras  en  la  segunda  administración. alternativas  (CFL  en  la  primera  sesión  y  PRW  en  la  segunda  sesión)  con  un  
intervalo  de  aproximadamente  dos  meses.  La  confiabilidad  fue  marginal  (r  =  
0,68),  con  ganancias  de  unas  tres  palabras  observadas  en  la  segunda  
Fiabilidad  de  forma  alternativa  y  efectos  prácticos
administración  (ver  tabla  8­80).  El  cambio  confiable  en  los  dados  se  muestra  
Ruff  et  al.  (1996)  dieron  versiones  alternativas  de  fluidez  fonémica  (CFL  dado   en  la  tabla  8­82.  El  RCI  es  seguido  por  el  porcentaje  de  adolescentes  con  
en  la  primera  sesión  de  prueba,  PRW  dado  en  la  segunda  sesión  de  prueba)   un  puntaje  de  cambio  que  excede  el  límite  inferior.  Este  valor  representa  el  
a  120  sujetos  con  un  intervalo  de  seis  meses.  Se  informó  una  correlación   nivel  de  disminución  de  la  puntuación  bruta  que  se  requiere  para  superar  lo  
significativa  de  .74,  con  una  ganancia  promedio  de  tres  palabras  en  la  segunda   que  podría  esperarse  sobre  la  base  de  la  varianza  del  error  normal  y  los  
administración.  Debido  a  que  los  formularios  no  se  equilibraron  entre  los   efectos  de  la  práctica.  Los  límites  superiores  también  se  enumeran  para  
participantes,  los  autores ayudar  en  la  interpretación  de  posibles  mejoras.
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Fluidez  verbal 517

Cuadro  8­82  Puntuaciones  de  pruebas  (COWA  palabras  totales)  en  adolescentes  al  inicio  y  luego  unos  60  días  después  y  RCI  seguidos  por  porcentaje  de
Muestra  con  puntuaciones  por  debajo  del  límite  inferior

Media  T1  (DE)  Media  T2  (DE)  Media  T2–T1  (DE) r  SEM  S  diferencia IC  del  90  % 80%  IC 70%  IC

36,3  (9,0) 39,7  (9,4) 3.42  (7.4) .68 5.09 7.20 –8,  +15  (6,3) –6,  +13  (10,4) –4,  +11  (16,7)

CFL  dado  en  la  primera  sesión,  PRW  en  la  segunda  sesión.

Fuente:  Adaptado  de  Barr,  2003.

Por  ejemplo,  un  atleta  obtiene  una  puntuación  inicial  de  36  en  el  COWA.   Las  puntuaciones  de  fluidez  (p.  ej.,  FAS)  se  correlacionan  moderadamente  
La  repetición  de  la  prueba  dentro  de  las  48  horas  de  una  conmoción   (0,34  a  0,64)  con  la  categoría  de  fluidez  (p.  ej.,  animales,  alimentos)  
cerebral  revela  una  puntuación  de  29.  El  examen  del  cuadro  8­82   (Kave,  2005;  Kosmidis  et  al.,  2004;  Matute  et  al.,  2004;  Riva  et  al.,  1999;  
muestra  que  la  disminución  observada  de  seis  puntos  no  excede  el  límite   Johnson  Selfridge  et  al.,  1998;  Tombaugh  et  al.,  1999).  Sin  embargo,  los  
inferior  (­8)  del  IC  de  90%;  sin  embargo,  supera  el  IC  del  80%. hallazgos  del  análisis  factorial  en  niños  (Riva  et  al.,  1999)  revelan  que  
tanto  las  tareas  de  fluidez  de  fonemas  como  de  categorías  se  cargan  en  
un  factor.
Fiabilidad  entre

La  fiabilidad  entre  evaluadores  para  puntuar  125  protocolos  CFL  de  
Correlación  con  otras  medidas  cognitivas
sujetos  sanos  es  alta  (0,99;  Ross,  2003).  Para  la  versión  escrita  de  
Thurstone,  se  observó  una  confiabilidad  entre  evaluadores  de  .98  en   Las  medidas  de  fluidez  verbal  tienen  un  componente  verbal  sustancial.
estudiantes  universitarios  (Cohen  &  Stanczak,  2000).  Para  las   De  hecho,  la  fluidez  fonémica  se  desarrolló  inicialmente  como  una  
puntuaciones  de  agrupamiento  y  cambio,  Ross  (2003)  encontró  un   medida  del  CI  verbal  (Thurstone,  1938).  No  es  sorprendente  que  se  
acuerdo  casi  perfecto  entre  siete  evaluadores  independientes  para  125   hayan  informado  correlaciones  entre  .44  y  .87  entre  la  fluidez  fonémica  
protocolos  de  sujetos  sanos  (0,96  para  el  número  total  de  grupos;  0,99   y  el  VIQ  (ver  Henry  &  Crawford,  2004a,  para  una  revisión).
para  el  número  total  de  cambios;  véase  también  Abwender  et  al.,  2001). ). La  fluidez  fonémica  muestra  una  relación  más  estrecha  con  el  CI  verbal  
(r  =  0,42–0,48)  que  con  el  CI  de  desempeño  (r  =  0,29–0,36;  Anderson  et  
al.,  2001;  Steinberg  et  al.,  2005).  Tanto  en  niños  como  en  adultos,  existe  
VALIDEZ
una  relación  más  estrecha  entre  la  denominación  (Boston  Naming  Test)  
y  la  fluidez  semántica  (.57–.68)  que  entre  la  denominación  y  la  fluidez  
Correlaciones  entre  tareas  de  fluidez
fonémica  (.43–.50;  Henry  et  al.,  2004;  Riva  et  al.  al.,  2000).  Por  lo  tanto,  
Las  correlaciones  entre  las  tareas  de  fluidez  fonémica  (p.  ej.,  FAS,  CFL)   mientras  que  el  desempeño  tanto  en  la  fluidez  fonémica  como  semántica  
son  altas.  Por  lo  tanto,  los  estudios  sobre  la  equivalencia  de  las  letras   depende  de  la  integridad  de  la  memoria  semántica,  la  contribución  
FAS  y  CFL  (Cohen  y  Stanczak,  2000;  Lacy  et  al.,  1996;  Troyer,  2000)   relativa  de  este  aspecto  de  la  cognición  al  desempeño  en  esta  última  es  
muestran  que  los  dos  conjuntos  de  letras  son  comparables   sustancialmente  mayor  (Henry  et  al.,  2004).
aproximadamente  en  diferentes  entornos  y  grupos  (saludables,  
psiquiátricos,  sospecha  de  disfunción  del  SNC),  con  correlaciones  entre   Algunos  han  informado  que  la  memoria  verbal  episódica  contribuye  
formas  que  van  desde  .85  a  .94.  En  general,  las  diferencias  entre  los   al  desempeño  en  las  pruebas  de  fluidez  verbal  (p.  ej.,  Ruff  et  al.,  1997;  
Somerville  
conjuntos  de  letras  parecen  ser  pequeñas,  como  se  sugiere  en  la  Tabla  8­71  (Troyer,   et  al.,  2000).  Sin  embargo,  hay  informes  de  pacientes  con  
2000).
Para  las  letras  FAS  y  BHR,  la  correlación  es  .83  (Delis  et  al.,  2001),  y  las   amnesia  densa  que  pueden  desempeñarse  a  niveles  promedio  o  
diferencias  entre  versiones  parecen  ser  insignificantes.  La  correlación   superiores  al  promedio  en  pruebas  de  fluidez  verbal  (Dall'Ora  et  al.,  
entre  CFL  y  PRW  también  es  alta  (.82;  Benton  et  al.,  1994)  al  igual  que   1989),  lo  que  indica  que  tales  pruebas  pueden  realizarse  adecuadamente  
las  correlaciones  entre  fluidez  de  palabras  escritas  y  fluidez  fonológica   a  pesar  de  la  presencia  de  episodios  graves.  déficits  de  memoria.
(FAS  y  CFL/PRW;  r  =  .72  y  .81,  respectivamente;  Cohen  &  Stanczak,   Varios  hallazgos  de  análisis  factorial  en  adultos  (Elias  et  al.,  1997)  y  
2000). niños  (Anderson  et  al.,  2001;  Brocki  &  Bohli,  2004)  han  sugerido  que  el  
Las  correlaciones  entre  formas  que  utilizan  diferentes  categorías   control  atencional/memoria  de  trabajo  juega  un  papel  importante.  De  
semánticas  (p.  ej.,  animales  y  ropa,  animales  y  alimentos)  son   acuerdo  con  estos  hallazgos,  las  personas  que  obtienen  una  puntuación  
moderadamente  altas  (0,66–0,71;  Delis  et  al.,  2001;  Riva  et  al.,  1999);   alta  en  una  medida  de  la  capacidad  de  la  memoria  de  trabajo  generan  
sin  embargo,  los  valores  no  son  lo  suficientemente  altos  para  establecer   más  nombres  de  animales  que  las  personas  que  obtienen  una  puntuación  
equivalencia  entre  formas.  Tenga  en  cuenta,  también,  que  las  influencias   baja  en  la  misma  medida  (Rosen  y  Engle,  1997).  Sobre  la  base  de  
demográficas  pueden  impactar  de  manera  diferente  en  varias  categorías   estudios  de  individuos  sanos  que  realizan  tareas  de  fluidez  verbal  bajo  
(p.  ej.,  frutas  y  verduras;  Acevado  et  al.,  2000). diversas  condiciones  de  carga  secundaria,  Rosen  y  Engle  (1997)  
Las  correlaciones  dentro  de  las  tareas  de  fluidez  fonémica  y   propusieron  que  la  fluidez  semántica  involucra  cuatro  componentes  de  
semántica  muestran  índices  de  asociación  más  altos  que  entre  estos   recuperación:  (1)  activación  que  se  propaga  automáticamente  desde  la  
dos  tipos  de  pruebas.  Tanto  en  adultos  como  en  niños,  fonemas señal,  (2)  autocontrol  de  salida  para  evitar  la  repetición
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518 Funciones  ejecutivas

y  error,  (3)  supresión  de  respuestas  previamente  recuperadas,  y  (4)  generación  
Correlatos  neuroanatómicos
de  pistas  para  acceder  a  nuevos  nombres.  Aunque  se  supone  que  la  activación  
automática  requiere  poca  atención,  la  supresión  de  respuestas  previas  y  el  control   Varios  estudios  han  demostrado  que  las  lesiones  frontales  izquierdas  afectan  el  

de  las  repeticiones  son  particularmente  exigentes  con  los  recursos  de  atención.   desempeño  en  tareas  de  fluidez  de  letras  (p.  ej.,  Baldo  et  al.,  2001;  Levin  et  al.,  
Azuma  (2004)  señaló  que  debido  a  que  es  poco  probable  que  las  palabras  que   2001;  Milner,  1964;  Perret,  1974;  Ramier  y  Hecaen,  1970).  Stuss  et  al.  ofrecieron  
comparten  las  primeras  letras  se  organicen  en  una  red,  la  fluidez  fonológica   una  exploración  detallada  de  las  relaciones  del  comportamiento  cerebral  en  el  
debe  involucrar  procesos  algo  diferentes:  autocontrol  para  evitar  errores,  supresión   desempeño  de  la  fluidez.  (1998).  Descubrieron  que,  como  grupo,  las  lesiones  
de  respuestas  anteriores  y  generación  de  claves  para  acceder  a  nuevos   frontales  izquierdas  afectan  la  fluidez  basada  en  letras,  pero  no  todos  los  pacientes  
elementos.  La  activación  de  difusión  pasiva  no  sería  un  proceso  de  recuperación   con  patología  frontal  izquierda  están  afectados.  Señalaron  que  esta  es  una  región  
viable  para  la  fluidez  de  las  letras;  más  bien,  los  individuos  deben  recuperar   grande  y  que  es  probable  que  haya  importantes  diferencias  funcionales  dentro  de  
activamente  los  elementos,  un  proceso  que  exige  atención.  De  acuerdo  con  este   esta  región.  Con  el  objetivo  de  definir  más  explícitamente  las  relaciones  cerebro­
punto  de  vista,  cuando  los  recursos  son  limitados,  otros  componentes  que   conducta  de  la  fluidez  verbal,  examinaron  los  rendimientos  de  fluidez  tanto  
requieren  atención  (por  ejemplo,  monitoreo  y  supresión)  pueden  verse  afectados,   fonémica  (FAS)  como  de  categoría  (animales)  en  una  muestra  de  74  adultos  con  
lo  que  resulta  en  un  aumento  de  los  errores  perseverantes. lesiones  cerebrales  restringidas  (todo  basado  en  hallazgos  de  TC  y  RMN) .  
Aquellos  con  lesiones  en  las  áreas  dorsolateral  y/o  estriada  del  lóbulo  frontal  
izquierdo  fueron  los  más  afectados.  Las  regiones  superiores  del  lóbulo  frontal  
El  alcance  de  las  demandas  de  atención  puede  variar  con  la  duración  temporal   medial  de  cualquiera  de  los  hemisferios  tuvieron  un  impacto  moderado  en  el  
de  la  tarea.  Fernaeus  y  Almquist  (1998)  sugirieron  que  se  necesita  un  modelo  de   rendimiento.  Las  regiones  no  frontales  del  hemisferio  izquierdo  también  tienen  un  
dos  factores  para  modelar  la  generación  de  palabras  en  la  prueba  FAS,  que   papel  en  la  fluidez  de  las  letras,  ya  que  las  lesiones  del  lóbulo  parietal  izquierdo  
también  puede  generalizarse  a  otras  pruebas.  Señalaron  que  la  producción  de   también  se  asociaron  con  deficiencias  en  el  rendimiento.  Los  mismos  sitios  de  
palabras  FAS  varía  notablemente  a  lo  largo  del  lapso  de  un  minuto,  con  el  número   lesión  produjeron  alteraciones  en  la  fluidez  basada  en  categorías,  pero  también  lo  
de  palabras  producidas  siguiendo  una  curva  de  aceleración  negativa  que  se   hicieron  las  lesiones  de  las  regiones  dorsolateral  e  inferior  medial  derechas.  En  
acerca  a  un  nivel  asintótico  después  de  unos  30  segundos.  Las  respuestas   resumen,  el  trabajo  de  Stuss  et  al.  sugiere  que  varias  regiones  están  implicadas  
iniciales  parecen  depender  de  un  rápido  acceso  a  las  palabras  de  la  memoria   en  el  rendimiento  de  la  fluidez  con  procesos  relevantes  que  incluyen  la  iniciación  
semántica  con  poco  esfuerzo  mental.  Estas  palabras  se  cargan  en  el  mismo  factor   y  la  activación  (área  motora  suplementaria)  y  la  memoria  de  trabajo  (dorsolateral).  
que  Digit  Span  y  recordación  libre  de  memoria.  Durante  la  última  fase  de  la   Además,  existen  sutiles  diferencias  en  las  redes  neuronales  que  subyacen  a  la  
prueba,  la  producción  de  palabras  parece  basarse  en  una  búsqueda  extensa  y   fluidez  semántica  y  de  las  letras.
esforzada  de  la  memoria  semántica.

Estas  últimas  respuestas  estaban  relacionadas  con  las  subpruebas  de  información,  
similitudes  y  vocabulario  de  Wechsler. Hallazgos  metaanalíticos  recientes  sugieren  que  tanto  las  medidas  de  fluidez  
Las  puntuaciones  de  fluidez  verbal  también  deben  interpretarse  en  el  contexto   fonémica  como  semántica  imponen  exigencias  comparables  a  las  estructuras  
de  la  velocidad  mental  (ver  también  Salthouse  et  al.,  2003). frontales,  pero  la  fluidez  semántica  también  depende  relativamente  más  de  las  
Por  ejemplo,  un  análisis  factorial  (Boone  et  al.,  1998)  de  FAS  y  otras  pruebas   estructuras  temporales  (Henry  &  Crawford,  2004a;  Henry  et  al.,  2004).  Estos  
(prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin,  prueba  de  Stroop,  prueba  de   autores  (Henry  &  Crawford,  2004a)  también  notaron  que  para  los  pacientes  
consonantes  auditivas,  WAIS­R,  prueba  de  figuras  complejas  de  Rey  y  subpruebas   frontales,  pero  no  no  frontales,  los  déficits  de  fluidez  fonémica  calificaban  como  
de  escala  de  memoria  de  Wechsler)  en  pacientes  psiquiátricos  y  controles  (Boone   déficits  diferenciales  cuando  se  comparaban  con  el  CI  y  la  velocidad  psicomotora.  
et  al.,  1998)  revelaron  que  FAS  se  cargó  en  un  factor  de  "procesamiento  acelerado"   Por  lo  tanto,  sólo  para  los  pacientes  frontales  los  déficits  de  fluidez  fonémica  
junto  con  el  rendimiento  en  la  prueba  de  Stroop  y  la  subprueba  de  símbolos  de   pueden  considerarse  como  disfunción  ejecutiva.  Cuando  hay  lesiones  no  
dígitos  de  Wechsler.  Los  autores  concluyeron  que  la  falla  en  la  fluidez  de  las   frontales,  también  se  debe  considerar  la  integridad  del  sistema  semántico  y  el  
palabras  puede  tener  tanto  que  ver  con  un  deterioro  en  la  velocidad  de   deterioro  generalizado  (p.  ej.,  ralentización).
procesamiento  de  la  información  como  con  un  deterioro  en  la  generación  de  
elementos  léxicos. Los  datos  de  la  lesión  están  respaldados  por  estudios  de  activación  en  
individuos  sanos.  Por  ejemplo,  Gourovitch  et  al.  (2000)  examinaron  los  patrones  
Por  lo  tanto,  las  diferencias  individuales  en  la  velocidad  de  procesamiento   de  flujo  sanguíneo  cerebral  regional  basados  en  PET  en  una  muestra  de  18  sujetos  
están  relacionadas  con  el  rendimiento  de  la  fluidez,  con  puntajes  relativamente   adultos  normales  bajo  tres  condiciones:  fluidez  fonémica,  fluidez  semántica  y  
más  bajos  en  las  tareas  de  fluidez  asociadas  con  una  velocidad  de  procesamiento   una  tarea  lingüística  de  control  (falta  de  fluidez)  (es  decir,  generar  días  de  la  
más  lenta.  Sin  embargo,  los  efectos  relacionados  con  el  envejecimiento  en  el   semana  y  meses  de  el  año).
rendimiento  de  la  fluidez  parecen  no  estar  mediados  por  la  disminución  de  la   En  relación  con  el  control,  los  participantes  activaron  regiones  cerebrales  similares  
velocidad.  Los  estudios  longitudinales  (Ratcliff  et  al.,  2003;  Sliwinski  &  Buschke,   durante  ambas  tareas  de  fluidez,  incluido  el  cíngulo  anterior,  las  regiones  
1999)  muestran  disminuciones  en  la  fluidez  asociadas  con  la  edad  avanzada.   prefrontales  izquierdas,  el  tálamo  y  el  cerebelo.  Sin  embargo,  también  se  
Aunque  las  disminuciones  en  la  velocidad  de  procesamiento  están  relacionadas   describieron  diferencias  sutiles  en  los  patrones  de  activación  para  la  fluidez  
con  las  disminuciones  en  la  fluidez  dentro  de  la  persona  (tanto  fonémica  como   fonémica  frente  a  la  semántica:  una  activación  relativamente  mayor  de  la  corteza  
semántica),  la  magnitud  de  las  disminuciones  cognitivas  no  se  atenuó   frontal  izquierda  para  la  fluidez  fonémica  y  una  activación  relativamente  mayor  
sustancialmente  al  controlar  los  cambios  en  la  velocidad  de  procesamiento. de  la  corteza  temporal  izquierda  para  la  fluidez  semántica.
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Fluidez  verbal 519

Estudios  clínicos La  enfermedad  de  Parkinson  (EP)  también  parece  más  afectada  en  la  
fluidez  semántica  en  relación  con  la  fonémica,  aunque  en  los  pacientes  
Afasia.  Las  personas  con  afasia  pueden  producir  menos  palabras  en   con  enfermedad  de  Alzheimer  (EA),  el  déficit  relativo  en  la  fluidez  
general  o  pueden  generar  varias  palabras,  incluidos  muchos  errores   semántica  parece  más  pronunciado  (Henry  y  Crawford,  2004c;  Henry  et  
(Spreen  y  Benton,  1977). al.,  2004). .  Los  pacientes  con  enfermedad  de  Huntington  (HD)  parecen  
experimentar  déficits  comparables  en  estos  dos  tipos  de  fluidez  (Henry  et  
Lesión  craneal.  Existe  considerable  evidencia  de  que   al.,  2005).  Por  lo  tanto,  aunque  los  pacientes  con  PD  o  HD  parecen  
neuropatológicamente,  los  lóbulos  frontales  son  particularmente   experimentar  dificultades  particulares  con  las  tareas  que  dependen  de  la  
vulnerables  en  TBI  (p.  ej.,  Levin  y  Kraus,  1994).  Debido  a  que  los  procesos   memoria  semántica,  para  los  pacientes  con  EA,  la  prominencia  relativa  
ejecutivos  dependen  significativamente  de  estructuras  frontales  intactas,   de  los  déficits  en  la  fluidez  semántica  frente  a  la  fonológica  puede  
la  LCT  debería  afectar  este  aspecto  de  la  cognición.  De  acuerdo  con   considerarse  sustancialmente  mayor.
esta  noción,  un  metanálisis  reciente  de  pacientes  con  TBI  (Henry  &   Es  importante  tener  en  cuenta  que  las  discrepancias  entre  la  fluidez  
Crawford,  2004b)  encontró  que,  al  igual  que  con  los  pacientes  con   semántica  y  fonémica  tienen  una  utilidad  diagnóstica  limitada.  Así,  
lesiones  focales  en  el  lóbulo  frontal  (pero  no  temporal),  los  pacientes   Sherman  y  Massman  (1999)  encontraron  que  la  mayoría  (66,8%)  de  sus  
con  TBI  estaban  comparablemente  deteriorados  en  las  pruebas  de   sujetos  con  AD  mostraban  la  ventaja  esperada  de  la  fluidez  de  letras  
fonema  y  semántica.  fluidez.  El  déficit  de  fluidez  fonémica  no  podía   (FAS)  versus  categoría  (animal),  pero  también  reportaron  la  presencia  de  
explicarse  por  el  nivel  de  CI  verbal  premórbido  o  actual  de  los  pacientes   una  minoría  considerable  de  individuos  donde  se  observó  el  patrón  
y  también  superaba  sustancialmente  (aunque  no  significativamente)  el   opuesto.  El  grupo  más  pequeño  que  exhibía  el  patrón  de  fluidez  
déficit  en  una  medida  de  velocidad  psicomotora  (Prueba  de  creación  de   inesperado  tenía  puntuaciones  más  altas  en  el  MMSE;  sin  embargo,  
senderos  A).  La  fluidez  fonémica  también  fue  significativamente  más   estos  dos  grupos  no  mostraron  ninguna  diferencia  en  su  desempeño  en  
sensible  a  la  presencia  de  TBI  que  el  WCST.  Estos  autores  también   otras  medidas  neuropsicológicas  utilizando  MMSE  como  covariable.  
notaron  que  mientras  que  los  déficits  de  memoria  episódica  son   Además,  Crossley  et  al.  (1997)  encontraron  que  la  fluidez  de  categorías  
ampliamente  considerados  como  el  déficit  más  prominente  asociado  con   (nombrar  animales)  estaba  más  afectada  que  la  fluidez  de  letras  en  los  
TBI,  los  déficits  ejecutivos,  manifestados  por  alteraciones  en  la  fluidez,   estados  leve  y  moderado  de  demencia,  pero  ninguna  tarea  diferenciaba  
son  de  una  magnitud  al  menos  comparable. la  EA  de  la  demencia  vascular.  De  manera  similar,  ambos  grupos  
La  prueba  también  es  sensible  a  la  gravedad  del  traumatismo   muestran  un  patrón  similar  de  deterioro  de  la  fluidez  en  la  fase  preclínica  
craneoencefálico  en  jurado.  Por  ejemplo,  Iverson  et  al.  (1999)  examinaron   (Laukka  et  al.,  2004).
los  rendimientos  de  CFL  en  una  muestra  de  669  individuos  (probados  
generalmente  dentro  de  la  primera  semana  posterior  a  la  lesión),   La  razón  de  los  hallazgos  contradictorios  no  es  segura,  pero  puede  
clasificados  según  la  gravedad  del  traumatismo  craneal:  leve,  moderado   reflejar  diferencias  en  el  sitio  anatómico  de  la  lesión,  la  precisión  del  
o  grave.  La  tarea  fue  sensible  a  la  fluidez  verbal  reducida  en  todos  los   diagnóstico,  la  gravedad  del  deterioro,  los  tamaños  de  muestra  pequeños  
grupos,  y  el  desempeño  mostró  una  clara  relación  con  la  severidad.  En   y  la  idoneidad  de  la  base  normativa.  La  presencia  de  otros  trastornos  (p.  
un  estudio  longitudinal  de  122  niños  de  5  a  15  años  con  traumatismo   ej.,  depresión)  puede  presentar  complicaciones  adicionales  (Ravdin  et  
craneoencefálico  cerrado,  Levin  et  al.  (2001)  encontraron  que  el   al.,  2003).  En  general,  la  literatura  disponible  sugiere  que  el  uso  de  
rendimiento  de  la  fluidez  fonémica  (COWA)  era  más  pobre  en  los  niños   disociaciones  en  patrones  de  fluidez  fonémica  y  semántica  para  respaldar  
más  pequeños  con  lesiones  graves  que  en  los  niños  mayores.  Los   un  diagnóstico  específico  (p.  ej.,  de  EA)  puede  ser  problemático.
estudios  de  fluidez  de  palabras  con  niños  son  revisados  por  Levin  et  al.  (2000).

Demencia.  Existe  evidencia  de  que  la  fluidez  semántica  es  más  útil   Trastornos  del  estado  de  ánimo  y  del  pensamiento.  La  depresión  tiene  
que  otras  pruebas  (p.  ej.,  Trail  Making  Test)  en  la  detección  de  la   un  impacto  en  la  fluidez,  con  niveles  más  bajos  de  angustia  asociados  
demencia,  aunque  las  medidas  compuestas  (p.  ej.,  MMSE)  son  mejores   con  puntajes  de  fluidez  más  altos  (Acevado  et  al.,  2000;  La  Rue  et  al.,  
(Heun  et  al.,  1998).  Se  ha  recomendado  la  inclusión  de  medidas  de   1999;  pero  ver  Ravdin  et  al.,  2003).  Un  metanálisis  reciente  de  42  estudios  
fluidez  verbal  para  aumentar  la  sensibilidad  de  pruebas  como  el  MMSE   con  2206  participantes  (Henry  &  Crawford,  2005a)  concluyó  que  tanto  la  
(ver  MMSE  en  otra  parte  de  este  volumen). fluidez  fonémica  como  la  semántica  son  ampliamente  equivalentes  en  la  
sensibilidad  a  la  depresión  y  que  ninguna  califica  como  un  déficit  
Varios  estudios  han  informado  que  las  discrepancias  entre  la  fluidez   diferencial  relativo  a  la  velocidad  psicomotora.  Por  lo  tanto,  para  los  
de  letras  y  categorías  pueden  ser  útiles  para  la  detección  temprana  de   pacientes  con  depresión,  las  puntuaciones  bajas  en  estas  tareas  de  
demencia  y  para  distinguir  entre  demencias  corticales  y  subcorticales   fluidez  pueden  no  reflejar  una  disfunción  ejecutiva  o  una  reserva  
(Butters  et  al.,  1987;  Monsch  et  al.,  1992,  1994).  En  pacientes  con   semántica  degradada,  sino  un  deterioro  más  generalizado,  como  el  
demencia  tipo  Alzheimer  (EA),  la  fluidez  semántica  tiende  a  verse  más   enlentecimiento  cognitivo.
afectada  que  la  fluidez  fonefónica  (Butters  et  al.,  1987;  Epker  et  al.,   Un  metanálisis  reciente  (Henry  y  Crawford,  2005b)  de  estudios  que  
1999;  Henry  &  Crawford,  2004c;  Henry  et  al.,  2004). ;  Monsch  et  al.,  1992,   compararon  el  desempeño  de  personas  con  esquizofrenia  y  controles  
1994),  reflejando  desorganización  o  degradación  en  el  conocimiento   sanos  en  pruebas  de  fluidez  sugirió  que  ni  los  déficits  de  fluidez  fonémica  
semántico.  Los  hallazgos  metaanalíticos  sugieren  que  los  pacientes  con ni  semántica  calificaban  como  déficits  diferenciales  en  relación  con  la  
inteligencia  general  o  la  velocidad  psicomotora.
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520 Funciones  ejecutivas

Los  pacientes  con  esquizofrenia  estaban  significativamente  más  afectados   informaron  que  los  pacientes  con  la  enfermedad  de  Alzheimer  tenían  
en  la  fluidez  semántica  en  relación  con  la  fonémica.  Henry  y  Crawford   problemas  no  solo  en  la  fluidez  fonémica  de  la  agrupación,  sino  también  en  
(2005b)  concluyeron  que  los  déficits  en  las  pruebas  de  fluidez  verbal  reflejan   la  fluidez  semántica  de  la  agrupación  y  el  cambio.  Además,  Epker  et  al.  han  
un  deterioro  intelectual  más  generalizado  y  no  déficits  particulares  en  los   planteado  reservas  sobre  la  utilidad  de  las  medidas  de  agrupamiento  y  
procesos  de  control  ejecutivo.  Además,  sugirieron  que  el  mayor  déficit  para   cambio.  (1999).  Examinaron  a  personas  con  enfermedad  de  Alzheimer,  
la  fluidez  semántica  en  relación  con  el  micrófono  del  teléfono  sugiere  que,   enfermedad  de  Parkinson  y  adultos  mayores  en  tareas  de  fluidez  de  letras  
además  de  las  dificultades  generales  de  recuperación,  la  esquizofrenia  se   (FAS)  y  semántica  (animales).  Además  del  total  de  palabras  producidas,  los  
asocia  con  compromisos  en  el  almacenamiento  semántico. grupos  se  compararon  en  su  uso  de  estrategias  de  agrupación  y  cambio  
según  lo  definido  por  Troyer  et  al.  (1997).  La  variable  de  palabras  totales  fue  
igual  o  superó  a  las  otras  variables  en  los  grupos  distintivos,  lo  que  sugiere  
que  estas  medidas  cualitativas  de  fluidez  verbal  pueden  no  proporcionar  
Utilidad  Diagnóstica  de
información  adicional  significativa  en  términos  de  utilidad  diagnóstica,  al  
Puntuaciones  de  agrupamiento/cambio
menos  en  individuos  con  trastornos  demenciales  de  gravedad  moderada.  
Tradicionalmente,  el  número  de  respuestas  aceptables  dentro  del  tiempo   Las  variables  cualitativas  de  fluidez  pueden  ser  de  mayor  utilidad  en  
asignado  se  utilizaba  como  variable  principal  para  evaluar  el  rendimiento  en   individuos  con  disfunción  cognitiva  relativamente  leve  y  posiblemente  en  
las  pruebas  de  fluidez  verbal.  Sin  embargo,  las  medidas  de  fluidez  también   pacientes  con  lesiones  focales.  Finalmente,  la  interpretación  precisa  de  las  
brindan  información  cualitativa  considerable  (p.  ej.,  codificación  de  procesos   puntuaciones  de  agrupamiento  y  cambio  sigue  sin  resolverse.  Por  ejemplo,  
de  agrupamiento  y  cambio),  y  el  examen  de  los  aspectos  cualitativos  del   Demakis  et  al.  (2003)  ha  sugerido  que  el  cambio  puede  no  ser  una  medida  
resultado  puede  ayudar  a  aclarar  la  naturaleza  del  desempeño  deficiente  (p.   específica  del  procesamiento  ejecutivo,  sino  que  puede  ser  simplemente  un  
ej.,  Abwender  et  al.,  2001;  Troyer  et  al.,  1997).  Troyer  et  al.  (1997)  han   toque  del  funcionamiento  cognitivo  general.  Mayr  (2002)  argumentó  que  el  
propuesto  que  el  agrupamiento  (es  decir,  palabras  contiguas  de  la  misma   procedimiento  introducido  por  Troyer  et  al  (1997)  no  permite  una  disociación  
subcategoría)  está  relacionado  con  procesos  del  lóbulo  temporal,  como  la   inequívoca  entre  una  reducción  general  en  la  velocidad  de  procesamiento  y  
recuperación  de  la  memoria  verbal,  mientras  que  el  cambio  (la  capacidad  de   un  déficit  de  conmutación  selectiva.  También  hay  alguna  evidencia  basada  
cambiar  entre  grupos)  implica  procesos  frontales  que  implican  flexibilidad   en  análisis  correlacionales  con  otras  pruebas  que  supuestamente  prueban  
mental  y  desarrollo  mental.  procesos  de  búsqueda. el  uso  de  estrategias  (CVLT,  Ruff  Figural  Fluency)  de  que  el  agrupamiento  y  
el  cambio  pueden  descomponerse  aún  más  en  subtipos  que  reflejan  

En  apoyo  de  esta  propuesta,  se  ha  encontrado  un  desempeño  deficiente   diferentes  procesos  cognitivos  en  tareas  de  fluidez  fonémica  versus  
del  agrupamiento  en  pacientes  con  lobectomía  temporal,  mientras  que  el   semántica  (Abwender  et  al. .,  2001).  Un  sistema  de  puntuación  más  refinado  
cambio  se  ve  afectado  entre  pacientes  con  lesiones  del  lóbulo  frontal  medial   (p.  ej.,  Abwender  et  al.,  2001)  puede  mejorar  nuestra  comprensión  de  los  
superior  y  dorsolateral  izquierdo  (Troyer,  Moscovitch,  Winocur,  Alexander,  et   procesos  cognitivos  que  subyacen  en  el  desempeño  de  la  fluidez  verbal.
al.,  1998)  y  disminuye  en  condiciones  de  atención  dividida  (Troyer  et  al.,  
1997).
La  disminución  del  cambio  es  evidente  con  la  edad  avanzada  (Kosmidis  et  
al.,  2004;  Troyer  et  al.,  1997)  y  también  se  observa  en  grupos  de  pacientes   mance

con  presunta  disfunción  frontal,  incluida  la  enfermedad  de  Parkinson  (quizás  
restringida  a  aquellos  con  demencia;  Troester  et  al. ,  1998;  Troyer,   Puntuaciones  de  error

Moscovitch,  Winocur,  Leach,  et  al.,  1998),  enfermedad  de  Huntington  (Ho  et  
al.,  2002;  Rich  et  al.,  1999),  esclerosis  múltiple  (Troester  et  al.,  1998),  SIDA   Entre  los  errores  perseverantes,  las  perseveraciones  recurrentes  son  las  
(Millikin  et  al.,  2004)  y  esquizofrenia  (Robert  et  al.,  1998;  Zakzanis  et  al.,   más  comúnmente  observadas,  con  mayor  frecuencia  entre  individuos  con  
2000).  Los  pacientes  con  palidotomía  generan  significativamente  menos   una  variedad  de  condiciones  neurológicas  incluyendo  afasia  (Shindler  et  al.,  
palabras  sobre  la  fluidez  fonémica  (FAS,  CFL)  hasta  un  año  después  de  la   1984),  daño  en  el  lóbulo  frontal  (Baldo  &  Shimamura,  1998),  EA  (Shindler  et  
cirugía  (Troester  et  al.,  2002;  York  et  al.,  2003).  El  deterioro  parece  deberse   al.  al.,  1984;  Suhr  &  Jones,  1998)  y  HD  (Ho  et  al.,  2002;  Suhr  &  Jones,  1998).  
a  una  disminución  en  el  número  total  de  cambios  realizados  en  la  prueba,  en   Son  relativamente  raros  en  adultos  sanos  (Ramage  et  al.,  1999;  véase  
lugar  de  una  disminución  en  el  número  de  grupos  generados,  y  probablemente   Azuma,  2004,  para  una  revisión).
refleja  la  interrupción  de  los  circuitos  neuronales  frontoestriatales  (Troester  
et  al.,  2002;  York  et  al. ,  2003).

Validez  ecológica
También  parece  haber  una  asociación  entre  el  rendimiento  en  los  índices  de  
cambio  (pero  no  en  los  índices  de  agrupamiento)  y  en  las  pruebas   FAS­COWA  se  ha  utilizado  con  éxito  en  estudios  de  tratamiento.
neuropsicológicas  clave  que  se  cree  que  son  sensibles  al  deterioro   Por  ejemplo,  un  estudio  de  Sarno  et  al.  (2005)  compararon  el  rendimiento  
frontoestriatal  (p.  ej.,  tarea  CANTAB  IDED,  Stroop,  TMT),  al  menos  en   de  FAS  a  los  3,  6,  9  y  12  meses  en  18  pacientes  con  afasia  moderadamente  
pacientes  con  HD  ( Ho  et  al.,  2002). grave  después  de  un  ictus  (índice  de  gravedad  BDAE  de  aproximadamente  
En  general,  la  investigación  ha  proporcionado  resultados  alentadores   3,0)  durante  el  curso  de  un  año  de  logopedia  intensiva.
con  respecto  a  la  utilidad  diagnóstica  de  una  técnica  de  puntuación   Las  puntuaciones  en  diferentes  momentos  estuvieron  altamente  
cualitativa  de  este  tipo.  Sin  embargo,  se  han  obtenido  inconsistencias. correlacionadas,  aunque  se  observó  un  aumento  constante  y  significativo  de  
Por  ejemplo,  Troyer,  Moscovitch,  Winocur,  Leach,  et  al.  (1998) 14,94  a  23,0  en  las  cuatro  pruebas.  Nueva  prueba  en  un  promedio  de  10  meses  después
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Fluidez  verbal 521

al  final  del  tratamiento  resultó  en  una  media  de  19,17.  Los  autores  enfatizan   establecen  un  estándar  más  alto  que  resultará  en  una  mayor  sensibilidad  al  
que  la  fluidez  de  las  palabras  no  era  una  parte  específica  de  la  terapia  del   deterioro.
habla. La  fiabilidad  de  la  forma  alternativa  es  alta  para  las  versiones  fonémicas  
Un  estudio  de  Doesborgh  et  al.  (2002)  encontró  evidencia  de  validez   (p.  ej.,  FAS,  CFL),  y  ofrece  versiones  equivalentes  de  esta  tarea  (con  algunas  
ecológica  para  la  fluidez  semántica  de  las  palabras  en  el  sentido  de  que  los   salvedades).  La  confiabilidad  test­retest  para  puntajes  totales  también  es  alta,  
resultados  fueron  buenos  predictores  de  las  habilidades  de  comunicación   lo  que  sugiere  que  las  tareas  de  fluidez  verbal  son  apropiadas  para  usar  al  
reales  medidas  con  la  Prueba  de  lenguaje  cotidiano  de  Nijmwegen  (ANELT­A). rastrear  el  cambio.  Sin  embargo,  la  estabilidad  deficiente  (<.60)  de  las  
Burgess  et  al.  (1998)  informaron  que  en  una  muestra  neurológica  mixta,  el   puntuaciones  de  grupo  y  cambio  (en  individuos  sanos)  es  problemática,  lo  
rendimiento  deficiente  en  tareas  de  fluidez  (FAS,  animales)  se  reflejó   que  sugiere  que  los  procesos  de  búsqueda  pueden  variar  considerablemente  
modestamente  (.29–.35)  en  las  calificaciones  de  los  cuidadores  sobre  los   con  cada  administración  de  prueba  (Ross,  2003).  Este  problema  requiere  
problemas  de  los  pacientes  en  la  vida  cotidiana,  y  con  la  falta  de  comprensión   examen  en  individuos  con  deterioro  neurológico.
de  los  pacientes.  conocimiento  de  sus  problemas. Las  diferentes  medidas  de  fluidez  semántica  no  son  equivalentes  y  se  ven  
afectadas  de  manera  diferente  por  diversas  variables  relacionadas  con  el  
individuo.  Se  han  publicado  más  estudios  normativos  sobre  la  fluidez  animal  
Fluidez  de  la  palabra  escrita
que  sobre  otras  tareas  de  fluidez  de  categoría.  Aunque  se  ve  afectada  por  la  
Los  primeros  estudios  sobre  la  fluidez  de  la  palabra  escrita  se  diseñaron  para   edad  y  la  educación,  vale  la  pena  señalar  que  la  fluidez  animal  no  se  ve  
individuos  con  enfermedad  del  lóbulo  frontal  (p.  ej.,  el  examen  de  Milner   afectada  por  el  género  o  el  estado  de  ánimo  deprimido  y  solo  se  ve  afectada  
[1964]  de  pacientes  con  lobectomías  frontal  y  temporal  izquierda  y  derecha  en   mínimamente  por  el  idioma  del  examinado,  lo  que  sugiere  que  puede  tener  
el  que  informó  la  sensibilidad  de  la  prueba  para  la  afectación  del  lóbulo  frontal   un  uso  más  amplio  que  otras  categorías  semánticas  (Acevedo  et  al.  al.,  2000).  
izquierdo). En  general,  la  edad  explica  más  variación  en  las  tareas  de  fluidez  semántica  
Pendleton  et  al.  (1982)  examinaron  la  fluidez  de  las  palabras  escritas  en   que  fonémica.  La  razón  del  mayor  efecto  de  la  edad  sobre  la  fluidez  semántica  
una  muestra  de  203  personas  con  daño  cerebral  y  134  personas  normales. puede  reflejar  el  hecho  de  que  el  rendimiento  de  la  fluidez  es  una  función  del  
Los  autores  informaron  que  el  rendimiento  de  la  prueba  fue  sensible  a  la   tamaño  del  conjunto  que  se  busca.  Los  conjuntos  más  grandes  pueden  ser  
afectación  cerebral  en  general  y  que  los  individuos  con  afectación  focal  del   más  vulnerables  a  la  ralentización  de  los  procesos  de  búsqueda  (Kave,  2005).
lóbulo  frontal  se  desempeñaron  peor  que  aquellos  con  lesiones  focales  no  
frontales.  Sin  embargo,  estos  autores  también  encontraron  que  la  tarea  era   Un  problema  interpretativo  y  de  procedimiento  con  el  uso  de  la  fluidez  de  
incapaz  de  discriminar  las  lesiones  focales  frontales  de  las  difusas.  Un  análisis   categorías,  especialmente  en  comparación  con  la  fluidez  de  letras,  es  que  el  
de  la  fluidez  de  la  palabra  escrita  realizado  por  Cohen  y  Stanczak  (2000)   rendimiento  se  basa  típicamente  en  una  sola  prueba,  mientras  que  las  tareas  
comparó  datos  de  188  sujetos  de  control  normales  de  18  a  60  años  con  datos   de  fluidez  de  letras  se  realizan  a  través  de  varias  pruebas.  Este  problema  se  
de  archivo  de  296  pacientes  con  daño  cerebral  (etiologías  predominantemente   puede  evitar  si  se  utilizan  varios  ensayos  para  diferentes  categorías.  El  mayor  
TBI,  CVA,  trastornos  convulsivos  y  trastornos  neurodegenerativos) .  Los   número  de  respuestas  también  arrojará  resultados  más  confiables.
sujetos  con  daño  cerebral  y  los  neurológicamente  intactos  pudieron  
discriminarse  entre  sí  con  una  sensibilidad  del  96,6  %  y  una  especificidad   En  adultos  y  niños  sanos,  la  fluidez  de  categorías  tiende  a  ser  algo  más  
del  37,5  %,  pero  el  rendimiento  no  delineó  claramente  las  lesiones  izquierda   fácil  que  la  fluidez  de  letras  (Kave,  2005;  Kostidis  et  al.,  2004;  Mathuranath  et  
versus  derecha,  anterior  versus  posterior  y  focal  versus  difusa. al.,  2003:  Riva  et  al.,  2000),  aunque  en  individuos  muy  mayores  ( 80+),  es  
posible  que  este  patrón  ya  no  sea  válido  (Ravdin  et  al.,  2003).  La  razón  de  la  
discrepancia  entre  las  tareas  no  es  segura,  aunque  algunos  (p.  ej.,  Riva  et  
al.,  2000)  han  sugerido  que  las  tareas  de  fluidez  fonémica  pueden  requerir  

COMENTARIO una  mayor  organización  y  capacidades  estratégicas  no  habituales  (Riva  et  al.,  
2000;  pero  ver  Henry  &  Crawford,  2004a).  Azuma  (2004)  ha  argumentado  que  
Las  pruebas  de  fluidez  verbal  tienen  un  pasado  venerable.  Thurstone  (1938)   las  categorías  semánticas  siguen  una  organización  jerárquica  de  la  memoria  
incluyó  la  fluidez  verbal  como  parte  de  la  prueba  de  habilidades  mentales   (tienen  subcategorías  naturales  de  las  que  carecen  las  categorías  de  letras),  
primarias  (PMA).  Son  rápidos  y  sencillos  y  no  requieren  ningún  material  de   lo  que  permite  realizar  búsquedas  organizadas.  Por  ejemplo,  al  generar  
prueba  excepto  un  cronómetro.  A  diferencia  de  la  mayoría  de  las  otras   animales,  el  individuo  puede  tomar  muestras  de  subdominios  (p.  ej.,  animales  
pruebas,  las  tareas  de  fluidez  verbal  no  tienen  techos  bajos  cuando  se  usan   de  granja,  mascotas,  animales  de  la  selva,  etc.).  Por  el  contrario,  las  categorías  
en  poblaciones  neurológicamente  intactas,  lo  que  las  hace  populares  para   de  letras  requieren  búsquedas  no  heurísticas  y,  por  lo  tanto,  la  fluidez  fonémica  
usar  en  una  variedad  de  situaciones  de  prueba.  El  uso  de  estas  tareas  en  la   impone  mayores  exigencias  a  los  procesos  que  requieren  esfuerzo,  como  la  
evaluación  afásica  y  geriátrica  está  bien  establecido.  Se  ha  encontrado  que   organización  estratégica  y  la  inhibición  de  respuestas.
la  extensión  de  estas  pruebas  al  examen  de  las  funciones  ejecutivas  en  los  

últimos  años  tiene  utilidad.
Los  médicos  pueden  elegir  entre  varios  tipos  de  medidas  de  fluidez.   Tenga  en  cuenta  que  los  déficits  en  las  pruebas  de  fluidez  verbal  por  sí  
Tanto  el  FAS  como  el  MAE  COWA  han  tenido  actualización  normativa   solos  no  proporcionan  evidencia  de  disfunción  ejecutiva;  más  bien,  es  el  
contemporánea  en  grandes  grupos  de  particulares. patrón  de  déficits  a  través  de  la  fluidez  y  otras  medidas  (p.  ej.,  coeficiente  
Dada  la  importancia  de  factores  como  la  edad,  la  educación/inteligencia  y  el   intelectual  verbal,  velocidad  de  procesamiento)  lo  que  es  importante.  La  
origen  étnico,  el  uso  de  normas  ajustadas  demográficamente  es  fundamental.   evaluación  rigurosa  de  este  tema  es  fundamental  para  determinar  si  los  
Además,  se  prefieren  las  normas  actuales  ya  que déficits  en  las  medidas  ejecutivas  califican  como  diferenciales.
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522 Funciones  ejecutivas

déficit  (p.  ej.,  Henry  &  Crawford,  2004a,  2004b,  2004c;  Henry  et  al.,  2004).  La   mayores  de  habla  hispana.  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  de  
comparación  de  la  magnitud  relativa  de  los  déficits  en  las  tareas  de  fluidez   Neuropsicología,  6,  760–769.
fonémica  y  semántica  también  puede  proporcionar  pistas  sobre  la  importancia   Anderson,  VA,  Anderson,  P.,  Northam,  E.,  Jacobs,  R.  y  Catroppa,  C.  (2001).  

de  la  disfunción  de  la  memoria  ejecutiva  y  semántica. Desarrollo  de  funciones  ejecutivas  durante  la  niñez  tardía  y  la  adolescencia  
en  una  muestra  australiana.  Neuropsicología  del  desarrollo,  20,  385–406.

La  prueba  de  fluidez  verbal  aprovecha  habilidades  algo  diferentes  que  otras  
Anderson,  V.,  Lajoie,  G.  y  Bell,  R.  (1997).  Evaluación  neuropsicológica  del  
medidas  ejecutivas  (p.  ej.,  WCST)  y  puede  ser  un  marcador  de  disfunción  
niño  en  edad  escolar.  Departamento  de  Psicología,  Universidad  de  
ejecutiva  más  sensible  que  el  WCST  (p.  ej.,  Henry  y  Crawford,  2004b).  Quedan  
Melbourne.
por  resolver  los  mecanismos  psicológicos  que  subyacen  a  la  fluidez  verbal. Anstey,  KJ,  Matters,  B.,  Brown,  AK  y  Lord,  SR  (2000).  Datos  normativos  
sobre  pruebas  neuropsicológicas  para  adultos  muy  mayores  que  viven  en  
El  conocimiento  de  las  palabras,  la  memoria  episódica,  la  memoria  de  trabajo,   casas  de  retiro  y  albergues.  El  Neuropsicólogo  Clínico,  14,
la  velocidad  de  procesamiento  de  la  información  y  la  autoiniciación  esforzada   309–317.
parecen  ser  componentes  integrales. Artiola  I  Fortuny,  L.,  Romo,  DH,  Heaton,  RK  y  Pardee  III,  RE
Por  lo  general,  se  obtiene  una  sola  puntuación  para  las  tareas  de  generación   (1999).  Manual  de  normas  y  procedimientos  para  la  bateria  neuropsicologia  
de  palabras.  Sin  embargo,  los  estudios  de  las  características  temporales  de   en  espanol.  Países  Bajos:  Swets  &  Zeitlinger.
Azuma,  T.  (2004).  Memoria  de  trabajo  y  perseverancia  en  la  gripe  verbal
tales  tareas  (p.  ej.,  FAS)  sugieren  que  se  necesitan  al  menos  dos  puntajes  
encia  Neuropsicología,  18,  69–77.
separados  para  brindar  información  más  detallada  sobre  el  funcionamiento  de  
Backman,  L.,  Wahlin,  A.,  Small,  BJ,  Herlitz,  A.,  Winblad,  B.  y  Fratiglioni,  L.  
la  recuperación  de  la  memoria.  Por  lo  tanto,  parece  que  se  necesita  una  
(2004).  Funcionamiento  cognitivo  en  el  envejecimiento  y  la  demencia:  El  
puntuación  para  la  fase  inicial  (recuperación  semiautomática),  mientras  que  se  
proyecto  Kugsholmen.  Neuropsicología  y  cognición  del  envejecimiento,  
requiere  una  segunda  puntuación  para  las  fases  posteriores  (recuperación   11,  212–244.
esforzada)  de  la  tarea  (Fernaeus  y  Almquist,  1998).  La  versión  proporcionada   Baldo,  JV  y  Shimamura,  AP  (1998).  Fluidez  de  letras  y  categorías  en  pacientes  
por  Delis  et  al.  (2001)  permite  el  examen  de  diferentes  partes  del  proceso  de   con  lesiones  del  lóbulo  frontal.  Neuropsicología,  12,  259–267.
recuperación  (cada  uno  de  los  cuatro  intervalos  de  12  segundos  sumados  a   Baldo,  JV,  Shimamura,  A.,  Delis,  DC,  Kramer,  J.  y  Kaplan,  E.  (2001),  Fluidez  
través  de  pruebas  de  fluidez  fonémica  y  semántica). verbal  y  de  diseño  en  pacientes  con  lesiones  del  lóbulo  frontal.  Journal  of  
Las  bases  neurales  para  el  desempeño  de  las  condiciones  fonémicas  y   the  International  Neuropsychological  Society,  7,  586–596.
semánticas  no  son  seguras,  aunque  hay  evidencia  de  fuentes  dispares  de  la   Barr,  WB  (2003).  Pruebas  neuropsicológicas  de  atletas  de  secundaria:  
normas  preliminares  e  índices  test­retest.  Archives  of  Clinical  
importancia  de  los  lóbulos  frontales  para  la  fluidez  fonémica  y  semántica.  
Neuropsychology,  18,  91–101.
También  parece  haber  diferencias  sutiles  con  respecto  a  los  correlatos  
Basso,  MR,  Bornstein,  RA  y  Lang,  JM  (1999).  Practique  los  efectos  en  las  
neuroanatómicos  subyacentes  a  la  fluidez  de  letras  y  categorías,  y  esta  última  
medidas  de  función  ejecutiva  de  uso  común  a  lo  largo  de  doce  meses.  El  
también  requiere  estructuras  temporales  intactas.  La  fluidez  fonémica  es  más  
neuropsicólogo  clínico,  13,  283–292.
sensible  a  la  disfunción  frontal  que  el  WCST  (categorías  completadas,  errores   Benton,  AL,  Hamsher,  K.  deS.  y  Sivan,  AB  (1994).  Examen  multilingüe  de  
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Finalmente,  los  investigadores/médicos  tienden  a  confiar  en  una  medida   Monitoreo  de  cambios  cognitivos:  propiedades  psicométricas  de  seis  
cuantitativa  del  desempeño  de  la  fluidez.  Queda  por  determinar  si  la  evaluación   pruebas  cognitivas.  British  Journal  of  Clinical  Psychology,  43,  197–210.
de  los  patrones  de  desempeño  en  las  tareas  de  letras/categorías  y  la  
Bolla,  KI,  Lindgren,  KN,  Bonaccordy,  C.  y  Bleecker,  MI  (1990).
evaluación  cualitativa  (p.  ej.,  agrupamiento/cambio)  brinda  información  
Predictores  de  la  fluidez  verbal  (FAS)  en  ancianos  sanos.  Revista  de  
diagnóstica  adicional,  particularmente  en  casos  con  trastornos  leves  o  focales.  
Psicología  Clínica,  46,  623–628.
Además,  a  pesar  de  algunos  hallazgos  teóricamente  consistentes  en  la  
Boone,  KB,  Ponton,  MO,  Gorsuch,  RL,  Gonzales,  JJ  y  Miller,  BL  (1998).  
literatura,  el  significado  preciso  de  estos  aspectos  cualitativos  de  la  fluidez  
Análisis  factorial  de  cuatro  medidas  del  funcionamiento  del  lóbulo  prefrontal.  
verbal  no  está  del  todo  claro.  En  la  actualidad,  tales  distinciones  no  deben   Archivos  de  Neuropsicología  Clínica,  13,  585–595.
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Fluidez  verbal 523

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Fluidez  verbal 525

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526 Funciones  ejecutivas

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Cerebro  y  cognición,  50,  207–217. 245.

Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST)

OBJETIVO solo  el  programa  de  puntuación  cuesta  $299  US.  El  WCST  también  está  
disponible  para  personas  de  habla  hispana  en  Artiola  I  Fortuny  et  al.  (1999).
El  propósito  de  esta  prueba  es  evaluar  la  capacidad  de  formar  conceptos  
abstractos,  cambiar  y  mantener  el  conjunto  y  utilizar  la  retroalimentación.

RANGO  DE  EDAD
FUENTE
La  prueba  se  puede  utilizar  con  personas  de  5  a  89  años.
La  prueba,  incluido  el  Manual  WCST  revisado  y  ampliado  por  Heaton  et  al.  
(1993),  se  puede  obtener  de  Psychological  Assessment  Resources,  Inc.  
DESCRIPCIÓN
(www.parinc.com),  por  unos  312  dólares  estadounidenses.  La  calificación  
de  uso  ilimitado  ($415  USD)  y  el  software  de  administración  en  pantalla  y   Esta  prueba  fue  desarrollada  por  Berg  y  Grant  (Berg,  1948;  Grant  &  Berg,  
calificación  ($629  USD)  también  están  disponibles  en  PAR.  También   1948)  para  evaluar  la  capacidad  de  abstracción  y  la  capacidad  de  cambiar  
proporcionan  una  versión  abreviada,  la  versión  de  tarjeta  WCST­64,   estrategias  cognitivas  en  respuesta  a  contingencias  ambientales  
desarrollada  por  Kongs  et  al.  (2000),  por  un  costo  de  $236  US.  El  programa   cambiantes.  La  prueba  se  considera  una  medida  de  la  función  ejecutiva  
de  puntuación  y  administración  de  uso  ilimitado  (WCST­64:  CV2)  cuesta   (Heaton  et  al.,  1993)  ya  que  requiere  planificación  estratégica,  búsqueda  
529  dólares  estadounidenses,  mientras  que  el organizada,  la  capacidad  de  utilizar  el  entorno
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST) 527

retroalimentación  para  cambiar  el  conjunto  cognitivo,  el  comportamiento   Figura  8–19  Ejemplo  de  WCST.  Nota:  1  triángulo  rojo;  2  estrellas  verdes;  3  
orientado  a  objetivos  y  la  capacidad  de  modular  la  respuesta  impulsiva.   cruces  amarillas;  4  círculos  azules.

Heaton  et  al.  (1981,  1993)  señalan  que  ha  habido  un  interés  considerable  
en  la  prueba,  en  parte  porque  brinda  información  sobre  varios  aspectos  del  
comportamiento  de  resolución  de  problemas  más  allá  de  índices  básicos  
como  el  éxito  o  el  fracaso  de  la  tarea.  Ejemplos  de  tales  índices  incluyen  el  
número  de  errores  perseverantes,  la  falta  de  mantenimiento  del  conjunto  y  
el  número  de  categorías  logradas.  Heaton  (1981)  estandarizó  las  instrucciones  
de  la  prueba  y  los  procedimientos  de  puntuación  y  la  publicó  formalmente  
como  un  instrumento  clínico.  En  el  manual  actualizado  (Heaton  et  al.,  1993),  
se  refinaron  las  reglas  de  puntuación,  se  revisó  el  formulario  de  registro  y  se  
proporcionaron  datos  normativos  para  personas  de  6  años,  5  meses  a  89  
años.

La  prueba  consta  de  cuatro  tarjetas  de  estímulo,  colocadas  frente  al  
sujeto,  la  primera  con  un  triángulo  rojo,  la  segunda  con  dos  estrellas  verdes,  
la  tercera  con  tres  cruces  amarillas  y  la  cuarta  con  cuatro  círculos  azules  (ver   2004),  los  coeficientes  de  confiabilidad  test­retest  son  bajos  para  esta  versión  
Figura  8–  19).  Luego,  se  entrega  al  sujeto  dos  paquetes  que  contienen  64   (por  ejemplo,  Bird  et  al.,  2004;  de  Zubicaray  et  al.,  1998;  Lineweaver  et  al.,  
tarjetas  de  respuesta,  que  tienen  diseños  similares  a  los  de  las  tarjetas  de   1999),  lo  que  sugiere  que  es  una  herramienta  poco  confiable  para  monitorear  
estímulo,  que  varían  en  color,  forma  geométrica  y  número.  Se  le  dice  al  sujeto   el  cambio  en  el  funcionamiento  ejecutivo  a  lo  largo  del  tiempo.
que  empareje  cada  una  de  las  cartas  en  las  barajas  con  una  de  las  cuatro   La  prueba  de  clasificación  de  cartas  de  Milwaukee  (Osmon  &  Suchy,  
cartas  clave  y  se  le  da  retroalimentación  cada  vez  que  acierta  o  no.  No  se   1996)  requiere  que  los  pacientes  verbalicen  antes  de  clasificar  y  proporciona  
proporciona  ninguna  advertencia  de  que  la  regla  de  clasificación  cambia.  No   puntajes  adicionales  que  pueden  ser  útiles  para  caracterizar  la  dificultad  de  
hay  límite  de  tiempo  para  esta  prueba. un  paciente  para  formar,  mantener  y  cambiar  el  conjunto  mental.  Sin  
embargo,  se  necesita  más  investigación  para  evaluar  la  confiabilidad  y  validez  
de  esta  versión.  También  se  requieren  datos  normativos.  También  hay  otras  
pruebas  de  derivación  de  reglas  (p.  ej.,  Brixton  y  D­KEFS  descritas  en  otras  
Forma  corta
partes  de  este  libro;  prueba  de  Weigl  descrita  en  Lezak  et  al.,  2004).  También  
La  forma  abreviada  del  WCST  estándar,  el  WCST­64,  (Axelrod,  Woodard,  et   se  ha  desarrollado  una  versión  táctil  del  WCST  para  personas  con  
al.,  1992;  Kongs  et  al.,  2000)  implica  entregar  solo  la  primera  baraja  de  64   discapacidad  visual  (Beauvais  et  al.,  2004).
cartas.

Versiones  modificadas Versiones  administradas  por  computadora

Aunque  la  mayoría  utiliza  el  procedimiento  de  Heaton,  existen  otras  versiones   La  implementación  informática  del  WCST  está  disponible  (ver  Fuente).  Artiola  
de  la  prueba  (p.  ej.,  prueba  de  clasificación  de  cartas  modificada,  Nelson,   I  Fortuny  y  Heaton  (1996)  informan  que  las  versiones  computarizadas  (PAR)  
1976;  prueba  de  clasificación  de  cartas  de  Milwaukee,  Osmon  &  Suchy,  1996). y  estándar  arrojan  resultados  bastante  similares  en  individuos  normales.  Del  
Debido  a  que  la  versión  estándar  incluye  algunos  estímulos  ambiguos  que   mismo  modo,  Hellman  et  al.  (1992)  no  encontraron  diferencias  significativas  
se  pueden  clasificar  según  más  de  una  categoría,  no  siempre  se  puede   entre  las  versiones  informatizadas  (Loong,  1990)  y  las  estándar  en  un  grupo  
aclarar  la  naturaleza  de  los  déficits  que  conducen  a  un  desempeño  deficiente.   pequeño  y  heterogéneo  de  pacientes  psiquiátricos.  Por  el  contrario,  otros  no  
Nelson  (1976)  eliminó  las  tarjetas  de  respuesta  que  compartían  más  de  un   han  encontrado  equivalencia  en  las  propiedades  distributivas  (tendencia  
atributo  con  la  tarjeta  de  estímulo,  eliminando  así  la  ambigüedad.  La  tarea   central,  variabilidad,  forma)  de  las  puntuaciones  entre  las  versiones  estándar  
incluye  dos  conjuntos  de  24  tarjetas  y  reduce  aún  más  los  requisitos  de   y  computarizada  en  normales  (Feldstein  et  al.,  1999).  Además,  Ozonoff  
clasificación  al  pedir  a  los  individuos  que  produzcan  solo  seis  clasificaciones   (1995)  informó  que  los  niños  autistas  cometen  menos  errores  en  la  versión  
exitosas  consecutivas  para  completar  una  categoría.  Además,  se  informa  a   para  computadora  (Loong,  1990).
los  sujetos  cuando  se  cambia  la  categoría  objetivo.  Varios  autores  (Caffarra  
et  al.,  2004;  Lineweaver  et  al.  1999;  Obonsawin  et  al.,  1999)  han  proporcionado   Dadas  las  diversas  discrepancias  en  la  literatura,  es  posible  que  las  normas  
datos  normativos  para  esta  versión  para  adultos  (de  20  a  90  años).  Tenga  en   recopiladas  en  condiciones  de  administración  estándar  no  se  apliquen  a  las  
cuenta,  sin  embargo,  que  la  versión  de  Nelson  cambia  la  calidad  de  la  prueba   administraciones  informatizadas.
y  la  literatura  indica  que  la  prueba  de  clasificación  de  cartas  modificada  y  el  
WCST  no  son  totalmente  comparables  y  deben  considerarse  como  pruebas  
ADMINISTRACIÓN
separadas  (de  Zubicaray  &  Ashton,  1996;  van  Gorp  et  al. ,  1997).  Aunque  
existe  cierta  evidencia  de  validez  en  términos  de  sus  correlaciones  con  la   Ver  Fuente.  Los  examinados  deben  tener  una  visión  normal  o  corregida  y  una  

edad  y  otras  calificaciones  de  las  pruebas  (p.  ej.,  Lineweaver  et  al.,  1999;   audición  suficiente  para  comprender  adecuadamente  las  instrucciones  de  la  
Rhodes, prueba  y  discriminar  visualmente  los  parámetros  del  estímulo  de  color,  forma  
y  número.  Los  dos  paquetes  de  cartas  son
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528 Funciones  ejecutivas

colocado  delante  del  sujeto.  El  examinador  le  indica  al  sujeto  que  coloque   una  secuencia  de  respuestas  correctas  al  cometer  un  error,  el  examinador  
cada  tarjeta  de  respuesta  en  montones  debajo  de  una  de  las  cuatro  tarjetas   comienza  a  renumerar  la  siguiente  serie  con  el  número  1.  Además,  se  traza  
de  estímulo  (clave),  donde  crea  que  debe  ir,  y  se  le  dice  que  el   una  línea  debajo  del  último  ítem  cuando  se  ha  alcanzado  el  criterio  de  10  
experimentador  le  informará  si  la  elección  es  “  bien  o  mal."  Se  le  indica  al   respuestas  correctas  consecutivas,  y  para  indicar  la  nueva  categoría  de  
sujeto  que  haga  uso  de  esta  información  y  que  intente  obtener  tantas   clasificación  correcta  debajo  de  esa  línea.
tarjetas  "correctas"  como  sea  posible.  Si  bien  está  permitido  aclarar  el  
significado  de  las  tarjetas  de  estímulo  (clave)  y  la  manera  en  que  el  cliente  
debe  responder,  el  examinador  nunca  debe  violar  la  integridad  del  WCST  
HORA  DE  ADMINISTRACION
al  dar  alguna  indicación  de  los  principios  de  clasificación  o  la  naturaleza  
de  el  paso  de  una  categoría  a  la  siguiente. El  tiempo  requerido  es  de  unos  15  a  30  minutos.

PUNTUACIÓN
Se  requiere  que  el  sujeto  clasifique  primero  por  color,  todas  las  demás  
respuestas  se  denominan  “incorrectas”;  luego,  una  vez  que  se  han  logrado   El  cuadernillo  de  registro  del  WCST  consta  de  cuatro  páginas  diseñadas  
10  respuestas  correctas  consecutivas  al  color,  el  principio  de  clasificación   para  registrar  información  sobre  el  paciente,  registrar  las  respuestas  del  
requerido  cambia,  sin  previo  aviso,  a  la  forma;  las  respuestas  de  color   paciente  a  los  elementos  del  WCST  y  calcular  y  registrar  las  puntuaciones  
ahora  son  “incorrectas”.  Después  de  10  respuestas  correctas  consecutivas   del  WCST.
a  la  forma,  el  principio  cambia  al  número  y  luego  vuelve  al  color  una  vez   Las  reglas  de  puntuación  del  WCST,  delineadas  originalmente  por  
más.  Este  procedimiento  continúa  hasta  que  el  sujeto  haya  completado   Heaton  (1981),  causaron  cierta  confusión  (Flashman  et  al.,  1991).  El  
con  éxito  seis  categorías  de  clasificación  (color,  forma,  número,  color,   manual  revisado  (Heaton  et  al.,  1993)  proporciona  criterios  de  calificación  
forma,  número),  o  hasta  que  se  hayan  colocado  las  128  cartas. detallados  y  aclara  las  fuentes  comunes  de  dificultad.  Los  errores  de  
puntuación  son  comunes,  incluso  entre  médicos  experimentados  (Greve,  
Grabar  una  actuación,  particularmente  si  el  paciente  trabaja  rápidamente,   1993;  Paolo  et  al.,  1994).  Es  probable  que  ocurran  errores  cuando  las  
puede  ser  difícil.  Brevemente,  el  formulario  de  registro  tiene  128  ítems  de   tarjetas  de  respuesta  coinciden  con  una  tarjeta  de  estímulo  en  dos  atributos  
respuesta,  cada  uno  “CFNO” (C  =  color,  F  =  formulario,  N  =  número,  O  =   (Paolo  et  al.,  1994).  Los  médicos  podrían  considerar  la  compra  de  un  
otro).  El  examinador  registra  la  respuesta  del  paciente  haciendo  un  corte   software  de  puntuación  por  computadora  para  eliminar  los  errores  de  registro  y  puntuac
en  las  dimensiones  que  son  iguales  en  las  tarjetas  de  respuesta  y  de   El  rendimiento  se  califica  de  varias  maneras  diferentes.  La  tabla  8­83  
estímulo.  Para  ayudar  en  la  calificación  posterior,  el  examinador  numera   proporciona  una  descripción  general  de  varios  puntajes.  Por  ejemplo,  
consecutivamente  las  respuestas  correctas  continuas,  hasta  10,  en  el   Categorías  completadas  se  refiere  al  número  de  categorías  (es  decir,  cada  
espacio  provisto  en  el  cuadernillo  de  registro  a  la  izquierda  de  cada   secuencia  de  10  coincidencias  correctas  consecutivas  con  la  categoría  de  
elemento.  Cada  vez  que  un  paciente  interrumpe clasificación  del  criterio)  completadas  durante  la  prueba.  Las  puntuaciones  pueden

Cuadro  8­83  Resumen  de  varias  puntuaciones  WCST

Puntaje Descripción

No.  de  Categorías  Completadas El  número  de  secuencias  de  10  coincidencias  correctas  consecutivas  
(máximo  =  6)

Pruebas  para  Completar  Primera  Categoría Número  total  de  intentos  para  completar  la  primera  categoría

Respuestas  perseverantes, El  número  de  ítems  en  los  que  el  paciente  persiste  en  responder  a  
Errores  perseverantes un  estímulo  característico  que  es  incorrecto

Porcentaje  de  errores  perseverantes La  concentración  de  errores  perseverantes  en  relación  con  el  
rendimiento  general  de  la  prueba  (el  número  de  intentos  dados)  
multiplicada  por  100

Falta  de  mantenimiento  del  conjunto Cuando  un  paciente  hace  cinco  o  más  coincidencias  correctas  
consecutivas  pero  luego  comete  un  error  antes

completando  con  éxito  la  categoría

por  ciento  conceptual Respuestas  correctas  consecutivas  que  ocurren  en  series  de  tres
Respuestas  de  nivel

Aprendiendo  a  aprender El  cambio  promedio  del  sujeto  en  la  eficiencia  conceptual  
a  lo  largo  de  las  sucesivas  etapas  (categorías);  
basado  en  puntajes  de  diferencia  de  porcentaje  de  error  para  
cada  par  consecutivo  de  categorías  adyacentes
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST)  529

El  rango  va  desde  0  para  el  sujeto  que  nunca  capta  la  idea  hasta  6,  momento  en   1993;  Chelune  y  Baer,  1986;  Daigneault  et  al.,  1992;  Haaland  et  al.,  1987;  Heaton,  
el  que  se  interrumpe  la  prueba.  Cuando  una  persona  persiste  en  responder  a  una   1981;  Heinrichs,  1990;  Laiacona  et  al.,  2000;  Levin  et  al.,  1991;  Levine  et  al.,  
característica  de  estímulo  que  es  incorrecta,  se  dice  que  la  respuesta  coincide   1995;  Parkin  et  al.,  1995;  Rosselli  y  Ardila,  1993;  Shu  et  al.,  2000;  Nieve,  1998;  
con  el  principio  de  "perseverancia"  y  se  califica  como  perseverante  ("p").  Heaton   Welsh  et  al.,  1988,  1991;  véase  Rhodes  [2004]  para  un  metaanálisis  reciente).
et  al.  (1993)  describen  las  situaciones  que  definen  el  principio  de  perseverancia,  
y  el  lector  debe  consultar  su  manual  actualizado.  Berry  (1996)  resume  las  reglas  
relevantes  para  calificar  la  perseverancia  en  un  formato  de  diagrama  que  también  
puede  usarse  como  ayuda  para  calificar.  La  respuesta  perseverante  puede  revelar  
Género
una  incapacidad  para  abandonar  la  vieja  categoría  por  la  nueva,  o  la  incapacidad  
para  ver  una  nueva  posibilidad.  La  puntuación  de  Fallo  en  el  mantenimiento  del   La  influencia  del  género  es  controvertida.  La  mayoría  de  los  autores  (p.  ej.,  Arffa  
conjunto  es  la  cantidad  de  veces  que  el  sujeto  da  cinco  o  más  respuestas   et  al.,  1998;  Heaton  et  al.,  1993;  Laiacona  et  al.,  2000;  Paniak  et  al.,  1996;  
correctas  seguidas  y  luego  comete  un  error  antes  de  alcanzar  con  éxito  una   Rosselli  &  Ardilla,  1993;  Shu  et  al.,  2000,  Snow,  1998 )  informan  que  el  género  no  
categoría.  Indica  la  imposibilidad  de  seguir  utilizando  una  estrategia  que  ha  tenido   está  significativamente  relacionado  con  el  desempeño  del  WCST.  Por  el  contrario,  
éxito.  El  porcentaje  de  respuestas  de  nivel  conceptual  se  define  como  respuestas   Boone  et  al.  (1993)  encontraron  que  en  una  muestra  más  antigua,  las  mujeres  
correctas  consecutivas  que  ocurren  en  series  de  tres  o  más.  Se  cree  que  refleja   tienden  a  superar  a  los  hombres  en  el  WCST.
una  idea  de  los  principios  correctos  de  clasificación.  También  se  registra  el  número  
de  intentos  administrados,  el  número  total  correcto  y  el  número  total  de  errores.  
El  porcentaje  de  errores,  el  porcentaje  de  respuestas  perseverantes  y  el  porcentaje  
Educación
de  errores  no  perseverantes  también  se  pueden  calcular  para  ayudar  en  las  
investigaciones.  No  se  recomienda  el  uso  de  estos  últimos  puntajes  para  la   El  nivel  educativo  muestra  correlaciones  modestas  con  las  puntuaciones  del  
interpretación  clínica,  en  parte  porque  la  confiabilidad  de  estos  puntajes  de   WCST  (Boone  et  al.,  1993;  Boone,  1999;  Heaton  et  al.,  1993;  Hein  Richs,  1990)  
"porcentaje"  es  más  baja  que  la  de  sus  respectivos  puntajes  básicos. y  parece  contribuir  con  una  proporción  pequeña  pero  significativa  de  la  varianza  
(alrededor  del  4–7  %).  además  del  explicado  por  la  edad  (Heaton  et  al.,  1993;  
Rhodes,  2004).  Para  los  adultos,  hay  un  aumento  gradual  en  la  competencia  en  
el  desempeño  de  WCST  de  niveles  de  educación  más  bajos  a  más  altos.  En  los  
niños,  la  educación  del  padre  tiene  un  efecto  pequeño  (r  alrededor  de  .20)  en  los  
Hay  una  serie  de  redundancias  en  las  distintas  puntuaciones  del  WCST.  Por   puntajes  de  las  pruebas  (Shu  et  al.,  2000).
ejemplo,  las  correlaciones  son  altas  entre  el  número  de  categorías  logradas  y  el  
número  total  de  errores  (–.76  a  –.89;  p.  ej.,  Bowden  et  al.,  1998;  Iverson  et  al.,  
2000;  Pineda  &  Merchan,  2003)  y  entre  errores  perseverantes  y  respuestas  
CI
perseverantes  (.69–.95;  Bowden  et  al.,  1998;  Iverson  et  al.,  2000),  y  algunas  de  
las  puntuaciones  (p.  ej.,  errores  totales)  son  combinaciones  lineales  de  otras   Varios  autores  (p.  ej.,  Arffa  et  al.,  1998;  Boone,  1999;  Chelune  &  Baer,  1986;  Diaz­
puntuaciones  (errores  perseverantes  y  no  perseverantes).  errores  perseverantes).   Asper  et  al.,  2004;  Heaton,  1981;  Heinrichs,  1990;  Paniak  et  al.  1996;  Parkin  et  
Las  medidas  más  comunes  utilizadas  para  evaluar  el  control  ejecutivo  en  el   al. .  1995)  han  documentado  una  relación  modesta  entre  el  CI  y  las  puntuaciones  
WCST  son  el  número  de  categorías  logradas  y  el  número  de  errores  perseverantes. del  WCST.

Etnicidad
La  medida  de  los  errores  perseverantes  es  marginalmente  más  sensible  al  declive  
relacionado  con  el  envejecimiento  en  comparación  con  las  categorías  logradas   Los  resultados  de  las  pruebas  para  grupos  hispanos  parecen  equivalentes  a  los  
y  puede  ser  una  mejor  medida  de  la  función  ejecutiva  si  se  utiliza  una  puntuación   obtenidos  con  personas  de  habla  inglesa  (Rey  et  al.,  1999).
única  del  WCST  (Rhodes,  2004).

Otro

El  rendimiento  también  se  ve  afectado  por  el  estado  de  salud  vascular  (Boone,  
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
1999)  y  las  condiciones  generales  socioeconómicas/relacionadas  con  la  salud  
(Artiola  I  Fortuny  et  al.,  1998).
Edad

La  edad  tiene  la  relación  más  fuerte  con  el  desempeño  en  el  WCST  en  
DATOS  NORMATIVOS
comparación  con  otras  variables  demográficas  y  representa  alrededor  del  20  %  
de  la  variación  en  los  puntajes  de  las  pruebas  (Heaton  et  al.,  1993;  Rhodes,  
Datos  de  estandarización
2004).  El  rendimiento  aumenta  desde  los  5  años  hasta  los  19  años  y  se  mantiene  
bastante  estable  entre  las  décadas  de  20  y  50  años.  Las  disminuciones  en   Heaton  et  al.  (1993)  proporcionan  normas  para  individuos  de  6  años,  5  meses  a  
algunos  aspectos  del  rendimiento  (p.  ej.,  número  de  categorías,  número  de  errores   89  años.  Los  datos  se  derivaron  de  un  grupo  total  de  899  sujetos  normales  
perseverantes)  se  hacen  evidentes  después  de  los  60  años  (Axelrod  &  Henry,   agregados  de  seis  muestras.
1992;  Axelrod  et  al.,  1993;  Beatty,  1993;  Boone  et  al., Las  características  de  la  muestra  se  muestran  en  la  tabla  8­84.
El  nivel  educativo  de  la  muestra  adulta  era  algo
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530 Funciones  ejecutivas

Tabla  8–84  Descripción  de  la  muestra  de  estandarización  de  WCST

Número 899

Edad 6  años,  6  meses–89  años,  11  meses

Ubicación  geográfica Estados  Unidos

Tipo  de  ejemplo Agregado  de  seis  muestras  diferentes:  Muestra  
1:  453  escolares  del  sureste  de  los  Estados  Unidos  Muestra  2:  49  estudiantes  de  
18  años  de  edad  en  el  suroeste  de  los  Estados  Unidos  Muestra  3:  150  sujetos  de  15  a  
77  años  de  edad  de  Texas  y  Colorado  Muestra  4:  50  sujetos  de  58  a  84  años  de  edad  
de  Muestra  de  Colorado  5:  124  pilotos  de  24  a  65  años  de  edad  de  
Colorado  Muestra  6:  73  adultos  de  51  a  89  años  de  edad  de  Detroit  
384  adultos  mayores  de  20  años  coincidentes  con  las  
proyecciones  de  1995  de  la  población  de  EE.  UU.  con  respecto  a  la  edada  de  6  
a  20  añosb

Educación

Género
Femenino 42%
Masculino 58%

Raza/etnicidad No  reportado

Poner  en  pantalla Los  niños  fueron  evaluados  por  antecedentes  de  disfunción  neurológica,  discapacidad  de  
aprendizaje,  trastorno  emocional  y  trastorno  de  atención;  detección  no  informada  para  
adultos

a  Para  la  muestra  normativa  de  adultos,  los  sujetos  en  los  rangos  de  edad  más  jóvenes  están  ligeramente  subrepresentados,  mientras  que  los  sujetos  en  los  
rangos  de  edad  mayores  están  ligeramente  sobrerrepresentados  en  esta  muestra.  bLa  educación  media  de  esta  muestra  es  aproximadamente  tres  años  más  alta  
(M  =  14,95,  SD  =  2,97)  que  la  población  de  EE.  UU.  en  1987.

Fuente:  Adaptado  de  Heaton  et  al.,  1993.

más  alto  que  el  de  la  población  de  los  EE.  UU.  en  1987.  Tenga  en  cuenta   Otros  datos  normativos
que  no  se  proporciona  información  para  una  serie  de  variables  clave  (p.  ej.,  
etnicidad,  el  método  de  detección  de  adultos). Adulto.  Un  metanálisis  reciente  (Rhodes,  2004)  de  34  estudios  
Se  proporcionan  tablas  (ver  fuente)  basadas  en  la  edad  de  la  persona  o   publicados  entre  1990  y  2003  que  incluyeron  alrededor  de  3000  participantes  
una  combinación  de  edad  y  años  de  educación  (para  adultos  de  20  años  o   examinó  las  diferencias  relacionadas  con  la  edad  en  jóvenes  (edades  20­35,  
más).  Las  puntuaciones  brutas  se  convierten  en  puntuaciones  percentiles.   M  =  alrededor  de  24  años,  SD  =  3 ;  educación ,  M  =  aproximadamente  14  
Para  algunas  puntuaciones,  también  se  registran  las  puntuaciones  estándar   años;  N  =  aproximadamente  1350;  55  %  mujeres)  y  mayores  (mayores  de  
correspondientes  (M  =  100,  SD  =  15)  y  las  puntuaciones  T  (M  =  50,  SD  =  10). 55  años,  M  =  aproximadamente  71  años,  SD  =  7;  educación,  M  =  13  años;  
Debido  a  que  tanto  la  edad  como  la  educación  influyen  en  el  desempeño,   N  =  aproximadamente  1650;  58  %  mujeres)  adultos  sanos  en  las  versiones  
se  recomiendan  datos  normativos  corregidos  demográficamente  (consulte   estándar  y  Nelson  (Rhodes,  2004).  El  estudio  documentó  cambios  sólidos  
el  Apéndice  D  en  la  fuente),  en  particular  con  fines  de  diagnóstico.  Al  hacer   relacionados  con  la  edad  en  el  desempeño  en  ambas  versiones  para  el  
inferencias  sobre  la  adecuación  de  la  capacidad  de  una  persona  para  el   número  de  categorías  alcanzadas  y  el  número  de  errores  perseverantes.  
funcionamiento  diario  (p.  ej.,  colocación  laboral),  se  pueden  preferir  los   Los  datos  se  muestran  en  el  cuadro  8­85  y  parecen  establecer  un  estándar  
datos  basados  en  el  censo  de  EE.  UU.  para  la  población  adulta  general   más  alto  que  los  informados  por  Heaton  et  al.  (1993)  tanto  para  jóvenes  
(mayores  de  20  años)  (consulte  el  Apéndice  C  en  la  fuente).  Las   como  para  adultos  mayores.  Es  decir,  las  normas  de  Heaton  sugieren  que  
puntuaciones  estándar  de  84  o  menos  o  las  puntuaciones  T  de  39  o  menos   11  errores  perseverantes  están  en  el  promedio  para  adultos  jóvenes  bien  
se  consideran  dentro  del  rango  de  deterioro.  Para  ayudar  en  la  interpretación   educados  (20  a  29  años,  13  a  15  años  de  educación)  y  21  errores  
del  rendimiento  del  WCST,  también  se  proporciona  información  de  "índice   perseverantes  están  en  el  promedio  para  adultos  mayores  bien  educados  
base"  por  separado  para  adultos,  adolescentes  y  niños  (consulte  el   (70  a  74  años). ,  13–15  años  de  educación).
Apéndice  E  en  la  fuente).
Se  han  planteado  algunas  preocupaciones  sobre  la  idoneidad  de  las   Para  los  adultos  de  habla  hispana,  los  datos  proporcionados  por  Artiola  
normas  para  el  WCST.  Fastenau  (1998)  ha  argumentado  que  las  normas   I  Fortuny  et  al.  (1999)  son  los  preferidos.  También  se  dispone  de  datos  
crean  distorsiones,  particularmente  para  los  adultos  mayores,  sobre  la   normativos  para  italianos  (Laiacona  et  al.,  2000).
corrección  por  edad,  haciendo  que  sus  actuaciones  parezcan  mejores  de  lo  
que  realmente  son.  Sin  embargo,  Heaton  et  al.  (1999)  han  proporcionado   Niños.  El  Manual  WCST  incluye  normas  para  459  niños  normales,  de  6  

alguna  evidencia  que  sugiere  que  sus  normas  publicadas  funcionan  bastante   a  17  años.  Paniak  et  al.  (1996)  también  proporcionaron  datos  sobre  685  
bien  en  el  rango  de  edad  mayor  (pero  ver  la  discusión  posterior). niños  canadienses  sanos,  de  9  a  14  años  de  edad,  de  inteligencia  verbal  
normal  (media  WISC­III
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST) 531

Tabla  8­85  Meta­Normas  para  WCST los  niños  se  dan  en  la  tabla  8­88.  No  se  observaron  diferencias  entre  
grupos  socioeconómicos.  Los  puntajes  normativos  son  algo  más  altos  
Variable Más  viejo Más  joven
que  los  informados  por  Chelune  y  Baer  (1986)  para  una  pequeña  
Participantes   Participantes  
muestra  estadounidense  y  por  Shu  et  al.  (2000)  para  una  muestra  de  
(55+) (20–35)
niños  que  viven  en  Taiwán.
norte
1650 1350

Categorías  medias  alcanzadas 3.99 5.58 WCST­64.  No  se  recomienda  el  uso  de  las  normas  estándar  del  

Dakota  del  Sur 1.83 1.10 Manual  WCST  para  128  tarjetas  para  estimar  los  datos  normativos  del  
Errores  perseverantes  medios 15.85 6.92
WCST­64  (Axelrod  et  al.,  1997).  Recientemente  se  han  publicado  
Dakota  del  Sur 11.44 5.04
datos  normativos  para  la  versión  WCST­64  (Kongs  et  al.,  2000).  Los  
Normas  basadas  en  34  estudios  que  comprenden  alrededor  de  3000  adultos  sanos.  La  desviación   autores  utilizaron  los  mismos  datos  que  se  habían  incluido  
estándar  se  refiere  a  la  media  de  las  desviaciones  estándar  informadas  en  todos  los  estudios  examinados.
originalmente  en  el  Manual  WCST  de  1993  (Heaton  et  al.,  1993).  Las  
Fuente:  De  Rodas,  2004.
puntuaciones  estándar  ajustadas  demográficamente  se  generaron  a  
través  del  método  de  normalización  continua.
Iverson  et  al.  proporcionaron  datos  normativos  de  una  muestra  (N  
Puntuación  escalada  de  vocabulario  =  10,3,  DE  =  2,69).  Los  niños   =  303)  de  pacientes  con  traumatismos  craneoencefálicos  agudos,  
mostraron  una  mejora  general  con  el  aumento  de  la  edad,  pero  no   leves  y  sin  complicaciones.  (2000).  Señalan  que  sus  datos  pueden  ser  
alcanzaron  los  niveles  de  rendimiento  de  los  adultos,  lo  que  sugiere   valiosos  para  interpretar  el  desempeño  de  las  pruebas  de  los  individuos  
que  el  WCST  es  sensible  a  los  cambios  relacionados  con  la  edad  en   en  el  período  postagudo.  Se  remite  al  lector  interesado  a  su  artículo  
la  capacidad  ejecutiva,  incluidos  los  que  ocurren  en  la  adolescencia.   para  conocer  las  normas.
Para  el  rango  de  edad  de  9  a  14  años,  los  datos  reportados  por  
Paniak  et  al.  (1996)  son  preferibles  a  los  de  Heaton  et  al.  (1993),   FIABILIDAD
Chelune  y  Baer  (1986;  N  =  105)  y  Roselli  y  Ardilla  (1993;  N  =  233)  
porque  su  muestra  es  más  grande  y  parece  representativa  de  la  
Confiabilidad  de  prueba  y  repetición,  efectos  de  
población  norteamericana  con  respecto  a  la  inteligencia  verbal.  Los  
la  práctica  y  detección  de  cambios
datos  se  muestran  en  las  tablas  8­86  y  8­87.
Para  los  niños  de  5  a  8  años,  los  datos  recolectados  en  Bogotá, A  un  grupo  de  46  niños  y  adolescentes  sanos  se  les  dio  la
Colombia,  de  Rosselli  y  Ardila  (1993)  sobre  habla  hispana WCST  en  dos  ocasiones,  con  un  mes  de  diferencia

Cuadro  8­86  Puntajes  de  las  pruebas  para  niños  en  el  WCST

Edad  en  años

9 10 11 12 13 14
(N  =  80) (N  =  140) (N  =  131)  (N  =  123)  (N  =  96)  (N  =  115)

ERRAR

METRO
43.79 41.44 38.25 30.12 27.95 24.13
mdn 42 42 34 24 23 18
Dakota  del  Sur 18.04 19.25 19.53 17.50 15.96 15.41

PERRES
METRO
26.76 24.66 20.64 17.61 15.70 12.89
mdn 23 22 17 13 11 9
Dakota  del  Sur 16.25 14.64 12.39 12.69 10.66 8.96

NONPER
METRO
20.34 19.31 19.15 14.30 13.66 12.33
mdn 17 18 15 11 11 9
Dakota  del  Sur 10.92 10.55 12.41 9.37 8.45 9.40

PERERR
METRO
23.45 21.94 18.78 15.81 14.29 11.80
mdn 21 20 dieciséis 12 10 9
Dakota  del  Sur 13.08 11.90 10.49 10.52 9.15 7.41

Nota:  ERR  =  errores;  PERRES  =  respuestas  perseverantes;  NONPER  =  errores  no  perseverantes;  PERERR  =  errores  perseverantes.

Fuente:  De  Paniak  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  autorización.
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532 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­87  Puntajes  de  prueba  para  variables  sesgadas puntajes  que  demuestran  ganancias  promedio  significativas  de  cinco  a  siete  
puntos  de  puntaje  estándar.
Variables  WCST
Paolo,  Axelrod  y  Troester  (1996)  también  calcularon  el  error  estándar  
percentiles GATOS TTF FMS de  predicción,  el  error  estándar  de  diferencia  y  las  puntuaciones  anormales  
de  discrepancia  test­retest  para  ayudar  a  detectar  posibles  cambios  
9  años >16 4–6 10–17 0–2
significativos  en  las  puntuaciones  del  WCST  en  la  repetición  de  la  prueba  
11­16 2–3 18–22 3
en  adultos  mayores.  La  tabla  8­89  presenta  las  puntuaciones  de  corte  del  
6–10 2 23–25 3–4
90  %  para  las  puntuaciones  estándar  del  WCST,  con  un  5  %  de  los  casos  
2–5 1–2 26–78 4–5
<1 0­1 79–128 6–21 en  la  dirección  positiva  (ganancia)  y  un  5  %  en  la  dirección  negativa  (pérdida).
>16 4–6 10–17 0–2
Para  usar  los  puntajes  de  corte,  el  usuario  primero  debe  convertir  los  
10  años
11­16 2–3 18–21 2–3 puntajes  brutos  en  puntajes  estándar  corregidos  por  edad  y  educación  
6–10 2 22–37 3 normalizados  de  acuerdo  con  el  Manual  WCST  (Heaton  et  al.,  1993).
2–5 2 38–51 4 A  continuación,  reste  la  puntuación  inicial  de  la  puntuación  obtenida  en  la  nueva  prueba.  
<1 0­1 52–128 5–21 Si  la  puntuación  de  la  diferencia  es  negativa,  refleja  una  pérdida  en  la  repetición  de  la  
11  años >16 4–6 10–14 0­1 prueba;  si  es  positivo,  representa  una  ganancia  de  repetición  de  la  prueba.  A  continuación,  
11­16 3 15–19 2–3
compare  la  puntuación  de  diferencia  con  los  valores  de  corte  proporcionados  en  la  Tabla  8­89.
6–10 2–3 20–25 3
Si  el  puntaje  de  diferencia  es  igual  o  excede  los  valores  tabulados,  entonces  
2–5 1–2 32–63 3–4
el  cambio  de  prueba  y  repetición  de  prueba  se  considera  inusual,  porque  
<1 0­1 64–128 5–21
ocurrió  en  el  5%  o  menos  de  la  muestra  normal.  Tenga  en  cuenta  que  la  
12  años >16 5–6 10–12 0­1
11­16 4 13–16 2 magnitud  de  la  diferencia  requerida  para  un  cambio  inusual  en  la  repetición  
6–10 2–4 17­19 2–3 de  la  prueba  es  bastante  grande,  generalmente  más  de  una  desviación  
2–5 2 20–38 3
estándar.

<1 0­1 39–128 4–21 Basso  et  al.  (1999)  volvieron  a  evaluar  a  un  grupo  de  50  hombres  sanos  

13  años >16 5–6 10–12 0­1 (edad,  M  =  32,5  años,  DE  =  9,27)  luego  de  un  intervalo  de  12  meses  y  
11­16 4 13–15 2–3 encontraron  que  volver  a  evaluar  resultó  en  una  mejora  significativa  en  casi  
6–10 4 16–22 3 todos  los  índices,  especialmente  en  el  número  de  ensayos  necesarios  para  
2–5 3–4 23–31 3–5
completar  la  prueba.  prueba.  En  promedio,  se  requirieron  101,12  tarjetas  al  
<1 0–2 32–128 6–21
inicio  del  estudio,  mientras  que  solo  84,74  intentos  fueron  necesarios  12  
14  años >16 6 10–15 0­1
meses  después  y  el  número  de  errores  perseverantes  y  respuestas  
11­16 4–5 16–18 1–2
disminuyó  casi  a  la  mitad  al  volver  a  realizar  la  prueba  (pero  véanse  Tate  et  
6–10 4 19–21 2
2–5 3–4 22–39 3–4
al.,  1998  y  Ferland  et  al.,  1998). ,  quienes  encontraron  efectos  de  práctica  
algo  menores  en  individuos  normales  cuando  los  intervalos  de  prueba  eran  
<1 0­3 40–128 4–21
de  aproximadamente  cinco  meses).  La  presencia  y  la  magnitud  de  los  
Nota:  CATS  =  categorías  logradas;  TTF  =  ensayos  para  completar  primera  categoría;  FMS  =  Fallo  en  el  
mantenimiento  del  conjunto. efectos  de  la  práctica  fueron  similares  entre  los  individuos  de  CI  promedio  
y  superior  al  promedio.  Los  autores  también  calcularon  índices  de  cambio  
Fuente:  De  Paniak  et  al.,  1996.  Reimpreso  con  autorización.
confiables  utilizando  el  error  estándar  de  predicción  para  estimar  el  rango  
de  cambio  en  las  puntuaciones  que  se  podría  esperar  teniendo  en  cuenta  
el  error  de  medición  y  los  efectos  de  la  práctica.  La  tabla  8­90  muestra  las  
(Heaton  et  al.,  1993).  Los  investigadores  informan  coeficientes  de   puntuaciones  verdaderas  estimadas  medias  a  los  12  meses  junto  con  el  
generalización  que  van  desde  0,37  (porcentaje  de  errores  perseverantes)  a   error  estándar  de  predicción  (SEP)  y  el  intervalo  de  confianza  del  90%  
0,72  (errores  no  perseverantes).  También  vale  la  pena  señalar  que  los   resultante.  Tenga  en  cuenta  la  amplia  gama  de  puntuaciones  de  repetición  
errores  estándar  de  medición  para  las  puntuaciones  estándar  de  WCST  en   de  la  prueba  que  pueden  caer  dentro  del  intervalo  de  confianza  del  90  %  y  
niños  normales  son  bastante  grandes  (p.  ej.,  10,28  para  respuestas   seguir  reflejando  un  error  de  medición  en  lugar  de  un  cambio  significativo.  
perseverantes;  ver  Fuente).  Por  lo  tanto,  la  repetición  de  la  prueba  en  niños   Por  ejemplo,  un  individuo  podría  aumentar  o  disminuir  el  desempeño  hasta  
normales  puede  arrojar  resultados  diferentes  y  las  puntuaciones  del  WCST   en  dos  categorías,  17  errores  o  nueve  errores  perseverantes  sin  mostrar  un  
deben  interpretarse  con  mucha  precaución. cambio  significativo  en  el  desempeño  (ver  también  Tate  et  al.,  1998,  para  
En  línea  con  esta  noción  están  los  hallazgos  de  Paolo,  Axelrod  y   hallazgos  similares).  Para  usar  los  intervalos  de  confianza,  la  banda  de  
Troester  (1996).  Volvieron  a  evaluar  a  87  ancianos  normales  después  de   confianza  del  90  %  debe  sumarse  con  la  puntuación  real  estimada  de  un  
un  intervalo  de  aproximadamente  un  año.  Para  garantizar  que  cada   individuo  (YVERDADERO  =  M+  r[YOBS  –  M]),  donde  M  es  la  media  muestral  
participante  mostrara  funciones  cognitivas  normales  en  ambas  pruebas  de   de  la  prueba,  YOBS  es  la  puntuación  real  obtenida  por  el  individuo,  y  r  es  
evaluación,  cada  participante  debía  tener  una  puntuación  DRS  inicial   el  coeficiente  de  confiabilidad.  Los  cambios  significativos  reflejan  la  
superior  a  130  y  no  mostrar  evidencia  de  una  disminución  significativa  (es   frecuencia  de  puntuaciones  obtenidas  que  caen  por  encima  o  por  debajo  
decir,  una  caída  de  10  puntos  o  más).  Los  coeficientes  de  estabilidad  fueron   del  intervalo  de  confianza.

generalmente  bajos,  oscilando  entre  .12  en  la  escala  Aprender  a  aprender   Se  ha  argumentado  que  una  vez  que  una  persona  con  una  memoria  
y  .66  en  la  escala  Número  total  de  errores.  La  mayoría  de  las  personas   razonablemente  intacta  ha  descifrado  el  principio  de  clasificación  y  cambio  
mejoraron  en  la  repetición  de  la  prueba,  con  cinco  WCST de  categorías,  el  WCST  ya  no  mide  la  capacidad  de  resolución  de  problemas.
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST) 533

Cuadro  8­88  Puntajes  WCST  para  niños  de  5  a  8  años  de  edad  agrupados  por  edad  y  nivel  socioeconómico

Edad  5–6  años  (N  =  49) Edad  7­8  años  (N  =  63)

Nivel  socioeconómico  alto  Nivel  socioeconómico  bajo  Nivel  socioeconómico  alto  Nivel  socioeconómico  bajo

Variable Puntaje Dakota  del  Sur Puntaje Dakota  del  Sur Puntaje Dakota  del  Sur Puntaje Dakota  del  Sur

Categorías  alcanzadas 4.2 1.8 4.2 2.2 4.9 1.7 4.4 1.9

Respuestas  correctas 66,9 15.1 67.0 17.8 67.8 11.6 70.5 14.4

errores 46.1 23.0 51.6 24.7 48.4 20,9 48.4 23.0

Respuestas  perseverantes 21.7 11.3 29.5 21.7 19.1 8.7 24.4 18.2

errores  perseverantes 21.3 15.7 25.3 10.6 17.9 8.1 20,9 10.5

Errores  no  perseverantes 24.6 17.6 25,9 12.0 30.5 16.3 27.2 17.1

No  mantener  el  conjunto 0.8 0.6 0.0 0.0 0.8 0.7 0.4 0.6

Fuente:  Adaptado  de  Rosselli  &  Ardila,  1993.

(Lezak  et  al.,  2004).  Esto  sugiere  que  la  baja  estabilidad  del  WCST  para   (2002)  examinaron  la  estabilidad  temporal  en  sobrevivientes  de  TBI  grave,  
personas  normales  puede  reflejar  que,  al  volver  a  evaluar,  ya  no  mide  las   cuyas  condiciones  eran  estables  (al  menos  un  año  después  de  la  lesión).
habilidades  de  resolución  de  problemas  de  la  misma  manera  (Paolo,   La  mediana  del  intervalo  de  repetición  de  la  prueba  fue  de  53,7  semanas.  
Axelrod  y  Troester,  1996).  Es  poco  probable  que  se  recuerde  la  progresión   En  promedio,  las  puntuaciones  mejoraron  en  unos  cinco  puntos  T­score.  
específica  de  los  cambios  de  reglas;  más  bien,  es  probable  que  se   Los  coeficientes  de  estabilidad  fueron  generalmente  marginales/buenos  
conserven  los  conocimientos  procedimentales  de  las  demandas  de  las   (>.60)  excepto  por  errores  no  perseverantes,  categorías  completadas,  
pruebas  y  las  estrategias  efectivas  para  realizarlas,  moldeando  y   intentos  de  primera  categoría,  fracaso  en  mantener  el  conjunto  y  aprender  
mejorando  así  el  desempeño  posterior  (Basso  et  al.,  1999).  Sin  embargo,   a  aprender,  que  fueron  todos  inaceptablemente  bajos.  También  brindan  
en  muestras  clínicas,  las  estimaciones  de  confiabilidad  pueden  ser   intervalos  de  confianza  del  90  %  para  determinar  si  las  puntuaciones  de  
considerablemente  más  altas,  lo  que  sugiere  que  la  prueba  puede  ser   diferencia  de  prueba  y  repetición  de  prueba  (tiempo  2  menos  tiempo  1)  
más  sensible  al  cambio  en  poblaciones  clínicas  que  en  no  clínicas  (pero   son  inusuales  en  pacientes  con  TBI.  Los  valores  de  corte  para  la  mejora  
véase  Tate  et  al.,  1998,  quienes  informaron  coeficientes  de  estabilidad   y  la  disminución  se  muestran  en  la  tabla  8­91.  Una  puntuación  de  
generalmente  fuertes  en  el  contexto  de  ningún  cambio  significativo  en  el   diferencia  negativa  indica  que  la  puntuación  del  WCST  en  el  Momento  2  
rendimiento  a  lo  largo  del  tiempo  en  individuos  normales). fue  más  baja  que  en  el  Momento  1.  Dependiendo  de  la  variable,  esto  
De  acuerdo  con  esta  noción,  Ozonoff  (1995)  volvió  a  evaluar  a  niños   puede  indicar  una  mejora  (p.  ej.,  errores  totales,  respuestas  perseverantes,  
autistas  y  con  problemas  de  aprendizaje  durante  un  intervalo  de  dos  años   errores  perseverantes  y  intentos  para  completar  la  primera  categoría  
y  medio  y  reportó  coeficientes  de  generalización  test­retest  superiores  a   [ TTF])  o  disminución  (p.  ej.,  porcentaje  de  respuestas  a  nivel  conceptual,  
.90.  Ingram  et  al.  (1999)  volvieron  a  evaluar  a  pacientes  no  tratados  por   número  de  categorías  y  aprender  a  aprender).  Los  autores  también  
apnea  obstructiva  del  sueño,  con  una  mediana  de  12  días  de  diferencia   observaron  que  la  estabilidad  del  WCST­64  era  más  pobre  que  la  del  
(rango  de  1  a  71  días),  e  informaron  correlaciones  que  oscilaban  entre   WCST  estándar  y  que  la  mayoría  de  las  variables  (excepto  los  errores  
0,34  y  0,83,  con  una  media  de  0,64.  Los  errores  perseverantes  y  los   totales  y  el  porcentaje  de  respuestas  a  nivel  conceptual)  estaban  por  
errores  no  perseverantes  tuvieron  coeficientes  de  correlación  altos  (.83  y   debajo  de  los  niveles  aceptables.  Como  señalan  los  autores,  en  este  
.80,  respectivamente),  mientras  que  los  coeficientes  para  intentos  de   estudio,  la  versión  de  64  tarjetas  se  extrajo  de  la  versión  estándar  y  estas  personas  tuv
completar  la  primera  categoría  (r  =  .44),  fracaso  para  mantener  el  
conjunto  (r  =  .50),  total  correcto  (r  =  .34)  y  aprender  a  aprender  (r  =  .61)  
Cuadro  8­90  Estadísticos  descriptivos  e  intervalos  de  confianza  para
fueron  inaceptablemente  bajos.  Greve,  Love,  Sherwin,  Mathias,  Houston,  et  al.
Puntuaciones  reales  estimadas  a  los  12  meses  de  seguimiento

M  Ry1y2 SEP  IC  90%
CUADRO  8­89  Puntuaciones  de  corte  al  90%  del  nivel  de  anormalidad  para  el
Categorías 5.42 .54 1.30 ±2
Detección  de  cambio  en  la  repetición  de  la  prueba  en  adultos  mayores
Número  de  intentos 84.73 .30 17.71 ±29

Escala Pérdida Ganar errores 16.68 .50 10.29 ±17

errores  perseverantes 8.43 .52 5.25 ±9
Número  total  de  errores 18 35 76.11 .54 15.74 ±26
%  Respuestas  conceptuales
Respuestas  perseverantes 12 30 9.34 .50 6.65 ±11
Respuestas  perseverantes
errores  perseverantes 15 35 .73 .36 3.63 ±6
Aprendiendo  a  aprender
Errores  no  perseverantes 29 40 No  mantener  el  conjunto .80 −0,02 1.15 ±2
Porcentaje  de  respuesta  de  nivel  conceptual 24 35
Basado  en  una  muestra  de  50  hombres  sanos  que  viven  en  la  comunidad,  en  su  mayoría  caucásicos,  con  
La  edad  media  de  los  individuos  fue  de  68,79  años  (DE  =  6,21).  El  intervalo  de  retest  fue  en  promedio  de   edades  comprendidas  entre  20  y  59  (M  =  32,5,  SD  =  9,27)  y  educación  media  de  14,98  años  (SD  =  1,93).  
13,55  meses  (DE  =  2,19).  Para  calcular  las  pérdidas  y  ganancias,  consulte  la  sección  de  Confiabilidad . Para  obtener  información  sobre  cómo  usar  estas  fórmulas,  consulte  la  sección  Confiabilidad .

Fuente:  De  Paolo  et  al.,  1996a.  Reimpreso  con  el  permiso  de  Sage  Publications. Fuente:  De  Basso  et  al.,  1999.  Reimpreso  con  autorización  de  Psychology  Press.
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534 Funciones  ejecutivas

Cuadro  8­91  Puntuaciones  límite  de  discrepancia  para  las  variables  WCST­128  y  WCST­64

WCST­128 WCST­128 WCST­64 WCST­64

Límite  inferior Límite  superior Límite  inferior Límite  superior

Puntuaciones  T

TE −16 2 −16 8
relaciones  públicas −27 7 −22 10
EDUCACIÓN  FÍSICA −24 5 −20 10
NPE −13 18 −15 12
%CLR −16 2 −15 5

Puntajes  brutos

TE −6 36 −8 17
relaciones  públicas −20 58 −19 32
EDUCACIÓN  FÍSICA −15 33 −15 20
NPE −21 13 −9 9
%CLR −39 12 −23 7
GATO −5 1 −3 1
TTF −15 100
FMS −3 3 −2 2
LL −13 4 −38 8

Basado  en  las  puntuaciones  del  Tiempo  2  menos  el  Tiempo  1  en  una  muestra  de  lesión  cerebral  traumática  crónica.  Una  puntuación  de  diferencia  individual  
debe  estar  fuera  del  intervalo  de  confianza  del  90%,  indicado  por  el  límite  inferior  y  superior,  para  indicar  un  cambio  significativo.

Fuente:  Adaptado  de  Greve  et  al.,  2002a.

con  el  WCST­64  después  del  Tiempo  1  de  lo  que  sería  el  caso  si  solo  se  
VALIDEZ
entregaran  las  primeras  64  tarjetas.
Es  importante  tener  en  cuenta  que  el  uso  de  índices  de  cambio  
Correlaciones  dentro  de  la  prueba
significativo  proporciona  al  médico  la  confianza  de  que  se  ha  producido  un  
cambio.  Sin  embargo,  el  grado  inherente  de  falta  de  confiabilidad  en  el   Se  han  publicado  numerosos  estudios  de  análisis  factorial  (p.  ej.,  Bell  et  al.,  
WCST  significa  que  no  se  puede  estar  seguro  de  que  un  cambio  por  debajo   1997;  Goldman  et  al.  1996;  Greve  et  al.,  1993,  1998,  1999;  Greve,  Love,  
del  umbral  de  un  índice  signifique  que  no  ha  ocurrido  ningún  cambio. Sherwin,  Mathias,  Ramzinski,  et  al.,  2002 ;  Koren  et  al.,  1998;  Paolo  et  al.,  
1995;  Salthouse  et  al.,  1996,  2003;  Sullivan  et  al.,  1993;  Wiegner  &  Donders,  
1999),  utilizando  una  variedad  de  poblaciones  (p.  ej.,  psiquiátricos  o  
neurológicos  mixtos).  pacientes,  pacientes  con  esquizofrenia,  TBI  o  CVA,  
Confiabilidad  de  forma  alternativa
ancianos  normales).  La  mayoría  ha  utilizado  el  análisis  factorial  exploratorio  
Bowden  et  al.  (1998)  creó  una  forma  alternativa,  cambiando  el  orden  de   y  ha  encontrado  evidencia  a  favor  de  dos  o  más  factores,  pero  más  a  menudo  
clasificación  correcto  de  las  tarjetas.  Es  decir,  se  pidió  a  los  participantes   se  identifican  tres  factores.  Estos  procesos  incluyen  la  capacidad  de  cambiar  
que  clasificaran  primero  por  forma,  luego  por  color  y  luego  por  número.  Los   el  conjunto,  la  resolución  de  problemas/prueba  de  hipótesis  y  el  mantenimiento  
estudiantes  universitarios  recibieron  ambas  versiones  en  la  misma  sesión  de   de  la  respuesta  (Greve  et  al.,  2005).
prueba,  con  el  orden  de  presentación  compensado.  Los  coeficientes  de  
confiabilidad  fueron  bajos  (.63  e  inferiores).  Por  lo  tanto,  el  uso  de   Un  reciente  análisis  factorial  confirmatorio  a  gran  escala  de  una  muestra  
formularios  alternativos  no  parece  mejorar  la  confiabilidad  en  comparación   mixta  de  pacientes  neurológicos  (N  =  620)  y  psiquiátricos  (228)  y  controles  
con  la  repetición  de  la  prueba  con  el  formulario  estándar  administrado  dos  veces. no  clínicos  (373)  encontró  apoyo  para  las  soluciones  de  tres  factores  
reportadas  en  la  literatura  de  análisis  factorial  exploratorio  (Greve  et  al. .,  
2005).  Sin  embargo,  solo  el  primer  factor  (que  comprende  las  respuestas  
Fiabilidad  entre
perseverantes,  el  porcentaje  de  respuestas  a  nivel  de  concepto,  las  
La  confiabilidad  interevaluador  e  intraevaluador  fue  excelente  en  algunos   categorías  completadas  y  el  total  correcto),  que  refleja  el  funcionamiento  
estudios  (correlaciones  interclase  por  encima  de  .83;  Axelrod,  Goldman,  et   ejecutivo  general,  parece  estadísticamente  sólido.  Los  factores  secundarios  
al.,  1992;  Greve,  1993),  mientras  que  otro  estudio  (Flashman  et  al.,  1991)   (a:  porcentaje  de  respuestas  a  nivel  de  concepto,  categorías  completadas,  
indicó  que  la  confiabilidad  interevaluador  en  los  índices  de  perseveración  fue   total  correcto  y  errores  no  perseverantes  [NPE];  b:  total  correcto  y  fracaso  en  
bastante  baja  (correlaciones  no  informadas).  Los  criterios  detallados   mantener  el  conjunto  [FMS]),  aunque  probablemente  reflejen  habilidades  
proporcionados  en  el  manual  revisado  (Heaton  et  al.,  1993)  y/o  el  uso  de   cognitivas  significativas,  son  menos  estables.  excepto  cuando  todos  los  
software  de  computadora  pueden  aumentar  la  confiabilidad,  aunque  esto   sujetos  completen  las  128  tarjetas.  Es  decir,  el  WCST  es  sensible  a  procesos
aún  debe  evaluarse.
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST) 535

aparte  del  funcionamiento  ejecutivo  general,  pero  no  parece  medirlos   funciones  ejecutivas  básicas  (p.  ej.,  cambio  mental,  actualización  de  
bien.  La  ausencia  de  NPE  o  FMS  anormales  puede  tener  poco   información,  inhibición)  en  adultos  jóvenes  sanos.  El  modelo  de  
significado  clínico,  mientras  que  su  presencia  puede  indicar  déficits   ecuaciones  estructurales  indicó  que  el  rendimiento  en  el  WCST  fue  
específicos  dignos  de  seguimiento.  Greve  et  al.  (2005)  también  sugieren   predicho  significativamente  por  la  capacidad  de  "cambio".  Una  vez  que  
que  tener  dos  criterios  de  terminación  (es  decir,  completar  seis   se  tuvo  en  cuenta  la  capacidad  de  "cambio",  ni  la  capacidad  de  
categorías  o  las  128  tarjetas,  lo  que  ocurra  primero)  probablemente  ha   "inhibición"  ni  la  de  "actualización"  contribuyeron  a  la  explicación  del  
contribuido  a  las  variadas  soluciones  de  análisis  factorial  reportadas  en   rendimiento  del  WCST.  Fisk  y  Sharp  (2004)  reportaron  hallazgos  
la  literatura.  Recomiendan  el  uso  de  las  128  tarjetas,  ya  que  la   consistentes  con  los  de  Miyake,  Friedman,  et  al.  (2000)  en  una  muestra  
interrupción  anticipada  puede  provocar  la  pérdida  de  información  útil. más  heterogénea  en  edad.  Estos  hallazgos  muestran  que  una  función  
ejecutiva  mencionada  con  frecuencia,  a  saber,  la  capacidad  de  cambio,  
contribuye  significativamente  al  rendimiento  en  esta  prueba,  lo  que  

Correlaciones  con  otros respalda  la  opinión  común  de  que  el  WCST  es  una  tarea  ejecutiva  
(Miyake,  Emerson,  et  al.,  2000).
Pruebas  Neuropsicológicas

Aunque  la  interpretación  de  los  factores  parece  razonable,  quedan  por   Correlaciones  con  otras  medidas  de
establecer  los  procesos  cognitivos  específicos  que  subyacen  al   Función  ejecutiva
rendimiento  del  WCST.  El  razonamiento  general  parece  desempeñar  
un  papel,  aunque  modesto.  Por  ejemplo,  tanto  en  adultos  como  en   Cuando  el  WCST  se  analiza  junto  con  otras  medidas  de  la  función  
niños,  el  desempeño  en  el  WCST  muestra  relaciones  modestas  con  el   ejecutiva,  el  WCST  tiende  a  cargarse  en  un  factor  separado.
coeficiente  intelectual  de  escala  completa  (Ardila  et  al.,  2000;  Greve  et   Por  ejemplo,  en  individuos  con  autismo  (Minshew  et  al.,  2002),  el  WCST  
al.,  1999;  Kizilbash  &  Donders,  1999;  Koren  et  al.,  1998;  Sherman  et   (categorías,  errores  perseverantes)  se  cargó  en  un  factor,  mientras  que  
al.  al.,  1995),  aunque  las  relaciones  con  puntajes  de  CI  específicos   otras  tareas  (por  ejemplo,  20  preguntas,  subpruebas  Stanford  Binet  
pueden  variar.  Por  lo  tanto,  en  niños  normales,  la  perseverancia  en  el   Verbal  and  Pictorial  Absurdities,  Category  Test,  Trail  Realización  de  la  
WCST  muestra  correlaciones  de  .30  a  .37  con  el  WISC­R  Verbal  y  Full­ Prueba  B)  cargada  en  factores  separados.  Hallazgos  similares  han  
Scale  IQ  (pero  no  Performance  IQ;  Ardila  et  al.,  2000).  Por  el  contrario,   sido  informados  por  otros  en  niños  sanos  (p.  ej.,  Welsh  et  al.,  1991)  y  
en  una  muestra  pediátrica  heterogénea,  FSIQ  y  PIQ,  pero  no  VIQ,  se   adultos  (p.  ej.,  Fisk  &  Sharp,  2004;  Pineda  &  Merchan,  2003),  así  como  
correlacionan  modestamente  (.32–.44)  con  el  desempeño  de  WCST   en  un  grupo  heterogéneo  de  pacientes  atendidos  por  evaluación  
(errores  perseverantes,  respuestas  perseverantes,  categorías  logradas;   neuropsicológica  (Boone  et  al.,  1998).  La  implicación  es  que  cada  tarea  
Kizilbash  &  Don  ders,  1999).  En  adultos  sanos,  la  variable  de  errores   mide  aspectos  algo  diferentes  del  sistema  ejecutivo.
totales  parece  estar  estrechamente  relacionada  con  la  inteligencia  fluida  (Salthouse  et  al.,  2003).
Por  lo  tanto,  el  WCST  mide  alguna  capacidad  de  razonamiento   El  WCST  parece  medir  una  dimensión  del  procesamiento  conceptual  
general  que  está  algo  relacionada  con  la  inteligencia  psicométrica.  Su   similar,  pero  no  idéntica,  a  la  de  otras  pruebas  de  derivación  de  reglas,  
relación  con  medidas  de  memoria  y  atención/memoria  de  trabajo  es   como  la  Prueba  de  Weigl  (Laiacona  et  al.,  2000)  y  la  Prueba  de  
más  controvertida.  Por  ejemplo,  algunos  investigadores  (p.  ej.,  Koren  et   categoría  (por  ejemplo,  Golden  et  al.,  1997). ;  O'Donnell  et  al.,  1994;  
al.,  1998;  O'Donnell  et  al.,  1994;  Somerville  et  al.,  2000;  Vanderploeg  et   Pendleton  &  Heaton,  1982;  Perrine,  1993).  Basado  en  un  análisis  
al.,  1994)  informaron  que  los  índices  de  perseverancia  en  el  WCST   factorial  con  las  subpruebas  WAIS­R  en  una  muestra  clínica  mixta,  
muestran  correlaciones  modestas  (.19–.42)  con  medidas  de  atención/ Golden  et  al.  (1997)  sugirió  que  la  prueba  de  categoría  refleja  las  
memoria  de  trabajo  (p.  ej.,  Parte  B  de  la  prueba  Trail  Making  Test,   habilidades  analíticas  espaciales  (cargando  con  las  subpruebas  de  
Continuous  Performance  Test,  Digit  Span)  y  memoria  episódica  (varios   rendimiento),  mientras  que  las  medidas  de  WCST  cargan  en  factores  
índices  del  CVLT).  Además,  los  resultados  del  análisis  factorial  tanto  en   independientes  de  las  otras  tareas.  Perrine  (1993)  señaló  que  el  WCST  
adultos  sanos  (p.  ej.,  Pukrop  et  al.,  2003)  como  en  pacientes  (p.  ej.,   estaba  asociado  con  la  identificación  de  atributos,  lo  que  implica  la  
Greve  et  al.,  1998,  1999)  han  encontrado  que  las  puntuaciones  del   discriminación  de  características  relevantes  (es  decir,  la  respuesta  
WCST  cargan  en  el  mismo  factor  que  las  tareas  que  requieren   correcta  se  basa  en  el  atributo  de  estímulo  de  color,  forma  o  número).  
procesamiento  acelerado  y  aspectos  de  la  memoria  de  trabajo/atención   En  el  Test  de  Categoría,  la  respuesta  correcta  se  basa  en  identificar  el  
involucrados  en  la  comparación  de  información  (p.  ej.,  símbolo  de   principio  o  regla  correcta,  independientemente  de  los  atributos  de  los  
dígito,  rastros  B,  CPT). estímulos.  Perrine  notó  una  variación  compartida  del  30%  entre  los  
Por  otro  lado,  Paolo  et  al.  (1995)  analizó  el  factor  de  las  puntuaciones   dos  procedimientos,  lo  que  sugiere  una  superposición  considerable,  
del  WCST  junto  con  medidas  de  atención  y  memoria  (Digit  Span,  CVLT,   pero  que  estas  son  habilidades  separables  dentro  del  razonamiento  
Logical  Memory,  Continuous  Visual  Memory  Test).  Ni  en  ancianos   conceptual.  Minshew  et  al.  (2002)  han  observado  que  el  WCST  no  es  
normales  ni  en  pacientes  con  enfermedad  de  Parkinson  se  cargaron   enteramente  una  tarea  de  identificación  de  conceptos.  Debido  a  que  el  
las  puntuaciones  de  WCST  con  las  medidas  de  memoria  y  atención/ principio  relevante  cambia  sin  que  el  examinado  lo  sepa,  se  crea  un  
memoria  de  trabajo.  Boone  et  al.  informaron  hallazgos  similares.  (1998)   requisito  para  la  evaluación  espontánea  y  la  formación  de  hipótesis,  
en  una  muestra  clínica  mixta,  con  diagnósticos  principalmente   quizás  mejor  evaluadas  por  el  perseverante.
psiquiátricos. puntaje  de  error

Recientemente,  Miyake,  Friedman,  et  al.  (2000)  usó  un  enfoque  de   Evidencia  adicional  de  separabilidad  se  deriva  de  hallazgos  recientes  
variable  latente  que  sugería  cierta  separabilidad  de  tres de  MacPherson  et  al.  (2002).  Informaron  que
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536 Funciones  ejecutivas

el  envejecimiento  afecta  el  WCST  y  otras  tareas  que  dependen  de  las  regiones   Se  ha  documentado  un  rendimiento  deficiente  en  una  serie  de  condiciones  
prefrontales  dorsolaterales  (p.  ej.,  señalamiento  autoordenado,  respuesta   que  supuestamente  involucran  alteraciones  en  el  control  ejecutivo,  incluido  el  
retardada),  pero  tiene  poco  efecto  en  las  tareas  que  dependen  de  las  regiones   autismo  (Minshew  et  al.,  2002;  Ozonoff,  1995;  pero  ver  Goldstein  et  al.,  2002),  
ventromediales  (tarea  de  juego,  paso  en  falso,  identificación  emocional). esclerosis  múltiple  (Arnett  et  al.,  1994;  Beatty  &  Monson,  1996;  en  particular  
varones  con  EM,  Beatty  &  Aupperle,  2002),  enfermedad  de  Parkinson  (Green  et  
al.,  2002;  Henry  &  Crawford,  2004c;  Monchi  et  al.,  2004;  Paolo  et  al.,  1995 ;  van  
Spaendonck  et  al.,  1995),  trastorno  obsesivo  compulsivo  (Lacerda  et  al.,  2003),  
Estudios  clínicos síndrome  de  Korsakoff  (Brokate  et  al.,  2003;  Leng  &  Parkin,  1988),  trastorno  por  
déficit  de  atención/hiperactividad/tipo  impulsivo  (Gansler  et  al.,  1998),  consumo  
Poblaciones  adultas.  En  su  estudio  clásico  con  el  WCST,  Milner  (1963)   excesivo  de  alcohol  (Adams  et  al.,  1995;  Brokate  et  al.,  2003),  exposición  prenatal  
encontró  claras  diferencias  entre  los  pacientes  con  escisión  frontal  dorsolateral  y   al  alcohol  (Connor  et  al.,  2000)  y  consumo  crónico  de  cocaína  y  polidrogas  
aquellos  con  lesiones  orbitofrontales  y  posteriores.  Los  pacientes  con  lesiones   (Rosselli  &  Ardila,  1996).
dorsolaterales  mostraron  una  incapacidad  “para  cambiar  de  un  principio  de  
clasificación  a  otro,  aparentemente  debido  a  la  interferencia  perseverante  de  
modos  de  respuesta  anteriores” (p.  99).  Algunos  estudios  posteriores,  utilizando  
pacientes  e  imágenes  funcionales  (PET  o  SPECT)  y  MRI,  han  apoyado  la  noción   Las  disminuciones  relacionadas  con  el  envejecimiento  son  prominentes  en  el  
de  que  el  WCST  es  sensible  a  la  función  del  lóbulo  frontal  (p.  ej.,  Arnett  et  al.,   WCST  (consulte  Efectos  demográficos).  Algunos  han  propuesto  que  las  
1994;  Heaton  et  al.,  1993;  Rezai  et  al. .,  1993;  Stuss  et  al.,  2000;  Weinberger  et   diferencias  de  edad  están  vinculadas  a  disminuciones  más  fundamentales  
al.,  1988),  aunque  otros  no  (Anderson  et  al.,  1991;  Ander  son  et  al.,  1995;  Axelrod   relacionadas  con  la  edad  en  la  memoria  de  trabajo.  Por  ejemplo,  Hartmann  et  al.  
et  al.,  1996;  Cantor­Graae  et  al.  al.,  1993;  Grafman  et  al.,  1990;  Hermann  et  al.,   (2001)  encontraron  que  las  diferencias  de  edad  en  el  WCST  se  eliminaron  en  
1988;  Huber  et  al.,  1992;  Robinson  et  al.,  1980;  Strauss  et  al.,  1993;  Stuss  et   gran  medida  al  reducir  las  demandas  de  memoria  de  trabajo.  Específicamente,  
al.,  1983).  Un  metanálisis  reciente  (Demakis,  2003)  que  comparó  a  individuos   los  adultos  mayores  recibieron  comentarios  visuales  explícitos  sobre  la  
con  daño  en  el  lóbulo  frontal  con  aquellos  con  daño  cerebral  posterior  indicó  un   clasificación  inmediatamente  anterior  (es  decir,  se  colocó  una  flecha  de  cartón  
desempeño  significativamente  más  bajo  para  los  participantes  con  daño  frontal,   con  la  etiqueta  SÍ  o  NO  sobre  la  clasificación  más  reciente).  Sin  embargo,  otros  
particularmente  aquellos  con  daño  dorsolateral  o  con  lesiones  agudas  (dentro  de   (Fris  toe  et  al.,  1997;  Salthouse  et  al.,  1996)  han  sugerido  que  las  diferencias  de  
un  año). edad  en  el  rendimiento  en  el  WCST  son  el  resultado  de  un  déficit  más  básico  en  
la  velocidad  de  procesamiento.  Así,  Fristoe  et  al.  (1997)  proporcionaron  el  WCST,  
así  como  medidas  de  memoria  de  trabajo  y  velocidad  de  procesamiento,  tanto  
a  adultos  jóvenes  como  mayores.
Sin  embargo,  Demakis  observó  que  aunque  los  tamaños  del  efecto  eran   Su  estudio  sugirió  que  las  diferencias  relacionadas  con  la  edad  en  el  desempeño  
razonablemente  grandes  (p.  ej.,  D  =  ­1,3  para  pacientes  con  daño  dorsolateral),   del  WCST  (en  un  factor  definido  por  el  número  de  categorías  y  el  porcentaje  de  
la  superposición  de  las  puntuaciones  era  bastante  grande  (alrededor  del  35%). respuestas  a  nivel  conceptual)  están  relacionadas  tanto  con  la  memoria  de  
Es  decir,  no  había  suficiente  separación  entre  las  distribuciones  para  clasificar   trabajo  como  con  el  procesamiento  efectivo  de  la  información  de  retroalimentación,  
con  precisión  los  grupos  frontales  frente  a  los  no  frontales. y  ambos  componentes  están  mediados  por  una  velocidad.  de  medida  de  
Otros  también  han  notado  un  desempeño  normal  en  algunos  individuos  con  una   procesamiento.  Proponen  que  las  disminuciones  relacionadas  con  la  edad  en  la  
patología  frontal  considerable  (p.  ej.,  Anderson  et  al.,  1991;  Brazzelli  et  al.,  1994;   velocidad  de  procesamiento  pueden  conducir  a  un  rendimiento  deficiente  del  
Eslinger  &  Damasio,  1985).  Además,  los  hallazgos  metaanalíticos  en  pacientes   WCST  debido  tanto  al  tiempo  limitado  como  a  los  mecanismos  de  simultaneidad.  
con  escisiones  corticales  focales  muestran  que  la  fluidez  fonémica  está  más   Es  decir,  una  velocidad  de  procesamiento  más  baja  da  como  resultado  que  se  
fuerte  y  específicamente  relacionada  con  la  presencia  de  lesiones  frontales  que   ejecuten  sucesivamente  menos  operaciones  (el  mecanismo  de  tiempo  limitado  
las  puntuaciones  WCST  (Henry  &  Crawford,  2004a). da  como  resultado  una  codificación  incompleta  de  los  estímulos  WCST),  y  los  
resultados  del  procesamiento  anterior  pueden  no  estar  disponibles  cuando  se  
También  parece  haber  poca  consistencia  en  la  literatura  con  respecto  a  la   completa  el  procesamiento  posterior  (el  mecanismo  de  simultaneidad  limitada  
lateralidad  de  la  disfunción.  Tanto  Milner  (1963)  como  Taylor  (1979)  sugirieron   puede  hacer  que  la  retroalimentación  resultados  de  clasificaciones  de  tarjetas  
que  la  prueba  es  sensible  a  la  función  en  las  áreas  dorsolaterales  de  ambos   WCST  anteriores  que  no  están  disponibles  en  el  momento  en  que  se  completa  la  
lóbulos  frontales,  pero  más  hacia  el  lado  izquierdo  que  hacia  el  derecho.  Sin   codificación  de  los  elementos  WCST  actuales).
embargo,  algunos  han  informado  de  un  deterioro  excesivo  (típicamente  en  forma   Los  pacientes  con  TBI  a  menudo  se  desempeñan  mal  en  el  WCST,  y  la  
de  más  perseveración)  en  pacientes  con  daño  en  el  lado  derecho  en  comparación   gravedad  de  la  lesión  se  correlaciona  moderadamente  (.28–.49)  con  las  
con  el  izquierdo  (Bornstein,  1986;  Drewe,  1974;  Hermann  et  al.,  1988;  Lom  bardi   variables  tradicionales  del  WCST  (Anderson  et  al.,  1995;  King  et  al.,  2002).  Sin  
et  al. .,  1999;  Robinson  et  al.,  1980).  Otros  (p.  ej.,  Horner  et  al.  1996;  Martin  et   embargo,  un  metanálisis  reciente  de  30  estudios  que  incluyeron  1269  pacientes  
al.,  2000;  Stuss  et  al.,  2000)  encontraron  que  la  prueba  no  es  diferencialmente   con  TBI  sugiere  que  la  fluidez  fonémica  es  más  sensible  a  la  TBI  que  al  WCST  
sensible  a  la  lateralidad  de  la  epilepsia  del  lóbulo  temporal,  pero  que  alrededor   (categorías  completadas,  errores  perseverantes;  Henry  y  Crawford,  2004b)  y  
del  40%  de  estos  pacientes  mostraban  al  menos  niveles  leves  de  deterioro.   puede  ser  una  mejor  medida  de  la  capacidad  ejecutiva.  disfunción  en  esta  
Hallazgos  metaanalíticos  recientes  sugieren  que  no  hay  diferencias  significativas   población.
cuando  se  comparan  aquellos  con  daño  frontal  derecho  e  izquierdo  (Demakis,   Las  personas  con  esquizofrenia  muestran  niveles  de  rendimiento  
2003). deteriorados  en  el  WCST  (p.  ej.,  Beatty  et  al.,  1994;  Johnson­Selfridge  &  Zalewski,  
2001;  Koren  et  al.,  1998;  Moritz
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST) 537

et  al.,  2002;  Van  der  Does  &  Van  den  Bosch,  1992),  aunque  cuando  se   comparado  con  controles  de  porcentaje  correcto,  errores  totales  y  errores  
tiene  en  cuenta  el  CI  Verbal,  las  diferencias  entre  pacientes  y  controles   per  severivos.  Curiosamente,  la  falta  de  mantenimiento  de  la  configuración  
pueden  desaparecer  (Pukrop  et  al.,  2003;  ver  también  Laws,  1999).  La   demostró  ser  mínimamente  sensible  a  la  presencia  de  TDAH.  Además,  
implicación  es  que  los  déficits  en  el  WCST  en  esta  población  pueden   los  datos  mostraron  que  el  deterioro  en  el  WCST,  aunque  presente  en  el  
reflejar  un  déficit  intelectual  más  generalizado  y  no  dificultades  particulares   TDAH,  no  era  exclusivo  del  trastorno,  sino  que  también  se  presentaba  en  
con  el  control  ejecutivo  (Henry  &  Crawford,  2005). otros  grupos  clínicos  (p.  ej.,  trastornos  del  aprendizaje,  trastornos  del  
espectro  autista).  Finalmente,  Bull  et  al.  (1999)  observaron  que  los  niños  
Además,  la  literatura  sugiere  que  la  depresión  (p.  ej.,  Borkowska  &   con  capacidad  matemática  alta  y  baja  diferían  significativamente  en  las  
Rybakowski,  2001;  Heinrichs,  1990;  Martin  et  al.,  1991;  Moritz  et  al.,  2002)   medidas  del  WCST  después  de  controlar  las  diferencias  en  la  capacidad  
o  la  ansiedad  (Toren  et  al.,  2000)  pueden  afectar  el  rendimiento  en  el   de  lectura  y  el  coeficiente  intelectual.
WCST,  particularmente  como  se  refleja  en  el  aumento  de  la  perseverancia,   Heaton  et  al.  (1993)  proporcionan  algunos  datos  clínicos  que  sugieren  
la  falta  de  mantenimiento  del  conjunto  y  la  disminución  del  porcentaje  de   que  la  prueba  es  sensible  (pero  no  necesariamente  específica)  a  la  
respuesta  del  nivel  conceptual.  La  depresión  está  relacionada  con  la   disfunción  del  lóbulo  frontal  en  niños  y  adolescentes  que  tienen  lesiones  
disminución  de  la  capacidad  de  resolución  de  problemas  y  el  rendimiento   cerebrales  estructurales.  Del  mismo  modo,  Levin  et  al.  (1997)  informaron  
empeora  a  medida  que  aumenta  la  gravedad  de  los  síntomas.  Una   que  el  volumen  de  la  lesión  frontal  focal  predijo  el  rendimiento  del  WCST  
implicación  obvia  es  que  las  baterías  de  pruebas  neuropsicológicas   en  niños  que  sufrieron  lesiones  cerebrales  traumáticas.  Por  el  contrario,  
deberían  incluir  una  evaluación  de  los  trastornos  del  estado  de  ánimo.  Si   Chase­Carmichael  et  al.  (1999)  no  encontraron  que  el  WCST  fuera  útil  
surgen  síntomas  depresivos  o  de  ansiedad,  el  médico  no  debe  concluir   para  localizar  el  área  cerebral  de  disfunción  en  niños  con  diversas  
que  los  resultados  anómalos  de  la  prueba  WCST  son  indicativos  de  una   afecciones  neurológicas.
disfunción  neurológica  específica,  ya  que  puede  producirse  un  rendimiento  
deficiente  en  el  contexto  de  los  trastornos  del  estado  de  ánimo  en  
Validez  ecológica/predictiva
ausencia  de  una  afección  neurológica  específica  obvia.
Es  de  destacar  que  la  fatiga  mental  puede  provocar  fallas  en  el  control   La  prueba  parece  útil  para  predecir  la  competencia  para  satisfacer  las  
ejecutivo.  Los  adultos  jóvenes  sanos  que  trabajan  en  tareas  cognitivamente   demandas  de  la  vida  cotidiana  tanto  en  adultos  como  en  niños.  Así,  
exigentes  durante  un  tiempo  considerable  (p.  ej.,  dos  horas)  descubren   Burgess  et  al.  (1998)  informaron  que  en  un  grupo  mixto  de  pacientes  
menos  categorías  y  son  más  perseverantes  en  el  WCST,  en  comparación   neurológicos  adultos,  el  WCST  (versión  de  Nelson)  fue  predictivo  de  los  
con  las  personas  que  no  están  fatigadas  (van  der  Linden  et  al.,  2003). déficits  conductuales  y  cognitivos  informados  por  los  cuidadores  de  los  
pacientes.  También  hay  alguna  evidencia  de  que  el  WCST  puede  tener  
Finalmente,  Ozonoff  (1995)  ha  señalado  que  un  desempeño  adecuado   algún  valor  como  predictor  de  la  capacidad  de  manejarse  de  manera  
en  el  WCST  también  requiere  un  cierto  nivel  de  conciencia  social  y   independiente  fuera  de  un  entorno  hospitalario  (Heinrichs,  1990),  del  
motivación  para  atender  la  retroalimentación  verbal.  Este  es  un  aspecto   estado  ocupacional  de  los  adultos  después  de  una  lesión  grave  en  la  
importante  a  considerar  cuando  se  evalúan  pacientes  con  conciencia   cabeza  (Kibby  et  al.,  1998) ,  del  resultado  vocacional  (Nybo  &  Koskiniem,  
social  o  déficits  motivacionales  (p.  ej.,  autismo). 1999),  y  del  estado  funcional  al  alta  del  hospital  después  de  un  accidente  
cerebrovascular  (Greve  et  al.,  1999).  De  manera  similar,  en  los  niños,  el  
Poblaciones  pediátricas.  Un  estudio  de  análisis  factorial  en  niños  (de   deterioro  en  el  WCST  se  asocia  con  dificultades  en  las  actividades  del  
9  a  16  años)  con  lesiones  traumáticas  en  la  cabeza  sugirió  una  solución   mundo  real,  incluido  el  funcionamiento  adaptativo  después  de  una  TBI  
de  tres  factores,  similar  a  la  encontrada  en  adultos  (Kizil  bash  &  Donders,   (Levin  et  al.,  1997)  y  problemas  en  el  comportamiento  dirigido  a  objetivos  
1999).  La  presencia  de  una  estructura  factorial  confiable  en  muestras   en  niños  con  TDAH  (Lawrence  et  al. ,  2004)
pediátricas  y  de  adultos  respalda  la  afirmación  de  Chelune  et  al.  (Chelune   Woods  y  Troster  (2003)  sugieren  que  la  disfunción  ejecutiva  sutil  es  
&  Baer,  1986;  Chelune  &  Thompson,  1987)  que  a  la  edad  de  9  a  10  años,   evidente  durante  la  fase  prodrómica  inmediata  de  la  demencia  en  la  
el  WCST  mide  constructos  similares  en  adultos  y  niños. enfermedad  de  Parkinson  (EP).  Siguieron  a  los  pacientes  durante  un  
intervalo  de  un  año  y  encontraron  que  las  perseveraciones  en  el  WCST  
Existe  alguna  evidencia  (p.  ej.,  Brewer  et  al.,  2001;  Chelune  &   demostraron  cierta  precisión  en  la  clasificación  diagnóstica  al  identificar  
Thompson,  1987;  Heaton  et  al.,  1993;  Kizilbash  &  Don  ders,  1999;   a  los  pacientes  con  EP  que  luego  desarrollaron  demencia  de  aquellos  
Klorman  et  al.,  1999;  Lawrence  et  al.,  2004;  Levin  et  al.  al.,  1991,  1997;   que  no  la  desarrollaron  (poder  predictivo  general  del  68%).
Romine  et  al.,  2004;  Snow,  1998)  que  la  prueba  también  puede  ser  útil   De  manera  similar,  el  seguimiento  a  largo  plazo  de  personas  con  riesgo  
para  identificar  diferencias  en  la  adquisición  de  habilidades  de  desarrollo   de  sufrir  un  trastorno  del  estado  de  ánimo  importante  sugiere  una  
en  varios  grupos  de  niños  y  adolescentes  (p.  ej.,  lesión  cerebral  traumática,   asociación  entre  el  deterioro  en  el  WCST  y  el  desarrollo  posterior  del  
trastornos  convulsivos,  trastorno  por  déficit  de  atención,  hidrocefalia,   trastorno  bipolar  (Meyer  et  al.,  2004).
trastornos  del  aprendizaje).  Por  ejemplo,  las  puntuaciones  del  WCST  (p.  
ej.,  número  de  categorías,  porcentaje  de  errores  perseverantes,  factor  de   Forma  corta
precisión  de  la  respuesta)  son  sensibles  tanto  a  la  edad  como  a  la  
gravedad  de  la  lesión  cerebral  traumática  (Kizilbash  y  Donders,  1999;   Aunque  el  uso  de  una  forma  breve  reduce  la  confiabilidad,  las  medidas  
Levin  et  al.,  1997).  Hallazgos  metaanalíticos  recientes  (Romine  et  al.,   del  WCST­64  se  correlacionan  mucho  ( valores  de  r  por  encima  de  .7)  con  
2004)  confirman  que  los  niños  con  TDAH  muestran  un  rendimiento  más   las  puntuaciones  correspondientes  en  la  forma  larga  (Axelrod,  2002;  Don  
bajo  como ders  &  Wildeboer,  2004;  Merrick  et  al.,  2003;  Sherer  et  al.,  2003;
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538 Funciones  ejecutivas

Smith­Seemiller  et  al.,  2001;  Vayalakkara  et  al.,  2000).  Sin  embargo,  es   se  desempeñan  peor  en  las  variables  WCST  que  aquellos  clasificados  con  
posible  que  el  WCST­64  no  produzca  resultados  que  sean  consistentes   buen  esfuerzo  (p.  ej.,  Greve,  Bianchini,  et  al.,  2002;  King  et  al.,  2002;  
con  el  WCST  completo  caso  por  caso  en  adultos.  Por  ejemplo,  en  una   Larrabee,  2003;  pero  véase  Binder  et  al.,  2003).  Por  ejemplo,  las  
muestra  clínica  mixta,  Axelrod  (2002)  observó  que  los  puntajes  ajustados   puntuaciones  de  FMS  superiores  a  1  se  consideran  sospechosas  (Suhr  y  
demográficamente  del  WCST­64  capturan  alrededor  del  59%  de  los   Boyer,  1999),  y  Larrabee  (2003)  observó  que  ningún  paciente  con  
puntajes  completos  del  WCST  cuando  se  les  da  un  margen  de  error  de   traumatismo  craneoencefálico  moderado/grave  tenía  puntuaciones  
cinco  puntos.  Con  base  en  estos  hallazgos,  Axelrod  (2002)  se  mostró   superiores  a  3  FMS.
cauteloso  en  su  respaldo  al  WCST­64  para  uso  clínico  regular. Se  han  propuesto  varias  fórmulas  (Bernard  et  al.,  1996;  King  et  al.,  
Sherer  et  al.  (2003)  fueron  más  optimistas.  Observaron  que  en  los   2002;  Suhr  y  Boyer,  1999)  que  se  basan  en  la  noción  de  que  los  individuos  
pacientes  que  sufrieron  una  lesión  cerebral  traumática,  las  puntuaciones   que  simulan  pueden  suprimir  el  rendimiento  en  medidas  obvias  (p.  ej.,  
estaban  dentro  de  10  puntuaciones  T  entre  sí  para  solo  el  72  %  de  los   número  de  categorías )  en  comparación  con  los  sutiles  (p.  ej.,  errores  
sujetos.  Sin  embargo,  el  acuerdo  en  la  clasificación  del  desempeño  como   perseverantes)  o  puede  evitar  demasiadas  respuestas  correctas  
deteriorado  (<40  T  score)  o  no  fue  bueno  (86%  recibió  la  misma   consecutivas  (p.  ej.,  no  mantener  el  conjunto).  Aunque  la  especificidad  
clasificación).  Merrick  et  al.  (2003)  encontraron  que  alrededor  de  una   tiende  a  ser  buena  con  estas  fórmulas,  la  sensibilidad  es  limitada  (Greve,  
cuarta  parte  de  una  muestra  de  pacientes  adultos  que  sufrieron  una  TBI   Bianchini,  et  al.,  2002;  King  et  al.,  2002).  La  fórmula  de  Bernard  comparte  
obtienen  puntajes  T  de  respuesta  perseverante  de  WCST­64  que  están   una  cantidad  sustancial  de  variación  con  la  fórmula  de  Suhr,  lo  que  
más  de  10  puntos  por  debajo  de  la  variable  WCST  correspondiente.  Los   sugiere  que  el  uso  de  estas  fórmulas  en  combinación  no  mejora  la  
hallazgos  parecieron  covariar  con  la  edad,  y  los  resultados  de  las  pruebas   precisión  diagnóstica  (Greve,  Bianchini,  et  al.,  2002).  Además,  cada  
de  personas  mayores  mostraron  una  consistencia  más  fuerte  entre  las   enfoque  puede  producir  resultados  algo  diferentes  según  la  cronicidad  y  
puntuaciones  de  WCST/WCST­64  que  las  de  los  adultos  más  jóvenes  (Donders  la  
&  g
Wravedad  
ildeboer,  
2004).
de  la  lesión  cerebral  (King  et  al.,  2002).  Las  ecuaciones  
También  se  han  informado  informes  contradictorios  en  niños.  Por   proporcionadas  por  Suhr  y  Boyer  (1999)  y  King  et  al.  (2002)  parecen  
ejemplo,  Smith­Seemiller  et  al.  (2001)  recomendaron  precaución  en  el  uso   proporcionar  índices  de  clasificación  razonablemente  buenos  en  una  
de  la  forma  abreviada  porque  encontraron  que  una  alta  proporción  de  su   variedad  de  muestras  de  lesiones  cerebrales  traumáticas  y  se  muestran  
heterogénea  muestra  pediátrica  estaba  mal  clasificada  en  términos  de   en  el  cuadro  8­92.  Sin  embargo,  en  adultos  mayores  (mayores  de  55  
nivel  de  desempeño.  Por  el  contrario,  Don  ders  y  Wildeboer  (2004)   años),  estas  fórmulas  pueden  generar  una  alta  tasa  de  falsos  positivos  y,  
encontraron  que  el  WCST­64  se  podía  usar  indistintamente  con  el  WCST   por  lo  tanto,  pueden  ser  inapropiadas  para  su  uso  en  esta  población  
original  en  niños  (de  10  a  16  años)  con  lesión  cerebral  traumática.  Esto   (Ashendorf  et  al.,  2003).  Nótese,  también,  que  Larrabee  (2003)  encontró  
plantea  la  posibilidad  de  que  el  WCST­64  y  el  WCST  completo  covaríen   que  el  FMS  por  sí  solo  funcionó  de  forma  más  eficaz  que  la  puntuación  
de  manera  diferente  entre  los  grupos  de  diagnóstico. discriminante  de  Suhr  y  Boyer  para  discriminar  a  los  litigantes  identificados  
como  simuladores  de  pacientes  con  TCE  moderada­grave.
Hay  alguna  evidencia  de  que  esta  forma  abreviada  es  sensible  a  los  
déficits  en  AD  y  PD  (Paolo,  Axelrod,  Troester,  Blackwell,  et  al.,  1996).  En  
el  período  de  recuperación  aguda  posterior  a  la  lesión  cerebral  traumática  
(mediana  de  tiempo  posterior  a  la  lesión  de  34  días),  tanto  la  forma  
estándar  como  la  abreviada  son  igualmente  sensibles  (o  insensibles)  a  la   Tabla  8­92  Ecuación  de  regresión  logística  de  WCST  para  determinar
gravedad  de  la  lesión,  definida  como  la  duración  del  coma  (Merrick  et  al.,  
Esfuerzo  incompleto
2003).  El  WCST  parece  ser  más  sensible  al  deterioro  en  la  fase  posterior  
a  la  aguda  después  de  una  TBI  (mediana  de  tiempo  posterior  a  la  lesión   Rey  et  al.  (2002) Suhr  y  Boyer  (1999)
de  tres  meses)  que  el  WCST­64,  ya  que  un  porcentaje  más  alto  de  
Logístico Probabilidad  de Logístico
individuos  produjo  puntajes  deteriorados  en  el  WCST  estándar  (58  %  
Puntuación  de  regresión Esfuerzo  incompleto Puntuación  de  regresión
versus  32  %;  Sherer  et  al.,  2003).  La  implicación  es  que  la  forma  larga  
puede  ser  la  prueba  más  apropiada  para  pacientes  cuyos  trastornos  son   4.29 0.99 4.69
2.90 0,95 3.68
más  sutiles.  Sin  embargo,  el  WCST­64  tiene  un  desempeño  similar  al  
2.13 0.90 3.16
WCST  en  la  predicción  del  nivel  de  discapacidad  en  pacientes  con  TBI  al  
1.74 0.85 2.41
momento  del  alta  de  la  rehabilitación  hospitalaria  (Sherer  et  al.,  2003).
1.32 0.80 1.69
Se  necesita  investigar  las  puntuaciones  del  WCST­64  para  otras  medidas  
1.09 0.75 1.43
de  la  función  ejecutiva,  como  la  fluidez  verbal,  el  TMT­B  y  la  prueba  de   0.87 0.70 1.17
categoría  (Sherer  et  al.,  2003).  También  sería  útil  una  comparación  directa   0.57 0,65 .91
de  las  estructuras  factoriales  de  las  dos  versiones  del  WCST  en  los   0.34 0,60 .42
mismos  sujetos  (Greve,  2001). 0.20 0,55 .dieciséis

0.00 0.50 0.00

Proceso  de  enfermedad Ecuación  de  regresión  logística:  (−0,752  ×  categorías  completadas)  +  (0,345  ×  fallo  en  el  mantenimiento  
de  errores  establecidos)  −  (0,007  %  ×  respuestas  de  nivel  conceptual)  +  1,537;  Suhr  &  Boyer,  1999:  

El  rendimiento  en  el  WCST  también  puede  ser  útil  para  detectar  la   (−0,75  ×  #  categorías  completadas)  +  (1,01  ×  falla  en  el  mantenimiento  del  conjunto)  +  3,16.

simulación.  Los  pacientes  con  sospecha  de  esfuerzo  incompleto  tienden  a Fuente:  Adaptado  de  King  et  al.,  2002  y  Suhr  &  Boyer,  1999.
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Prueba  de  clasificación  de  tarjetas  de  Wisconsin  (WCST) 539

COMENTARIO de  dimensiones  específicas  del  WCST  (p.  ej.,  respuestas  perseverantes,  
fracaso  para  mantener  el  conjunto).  Tanto  las  categorías  de  errores  
El  WCST  es  la  medida  más  utilizada  para  evaluar  las  quejas  de  funciones   logrados  como  los  de  perseverancia  se  utilizan  con  casi  la  misma  
ejecutivas  (Rabin  et  al.,  2005).  Es  importante  tener  en  cuenta  que  las   consistencia  como  predictores  en  estudios  de  cambios  en  la  cognición  
funciones  ejecutivas  son  algo  separables  y  que  diferentes  funciones   relacionados  con  la  edad  o  como  medidas  de  la  función  ejecutiva.  Rhodes  
ejecutivas  contribuyen  de  manera  diferente  a  varias  tareas  ejecutivas   (2004)  sugiere  que  la  medida  de  los  errores  perseverantes  cometidos  es  
complejas  (Miyake,  Emerson,  et  al.,  2000;  Miyake,  Friedman,  et  al.,  2000;   marginalmente  más  sensible  a  las  diferencias  de  edad  en  comparación  con  
pero  ver  Salthouse  et  al.,  2003,  quien  plantea  preguntas  sobre  el  significado   las  categorías  logradas  y  puede  ser  la  mejor  métrica  de  la  función  ejecutiva  
y  el  carácter  distintivo  de  los  procesos  componentes).  En  consecuencia,   si  se  utiliza  una  puntuación  única  del  WCST.
confiar  simplemente  en  una  tarea  como  el  WCST  como  medida  general  del  
funcionamiento  ejecutivo  no  es  suficiente. A  algunos  pacientes  les  puede  llevar  mucho  tiempo  completar  la  tarea.  
Como  consecuencia,  ha  habido  un  interés  creciente  en  el  uso  de  formularios  
cortos,  en  particular  el  WCST­64.  Sin  embargo,  se  recomienda  precaución  
La  naturaleza  de  los  procesos  cognitivos  que  subyacen  al  éxito  del   al  usar  la  forma  abreviada  dada  la  falta  de  correspondencia  entre  los  
WCST  es  compleja.  La  tarea  requiere  numerosas  habilidades,  incluido  el   puntajes  de  las  pruebas  en  algunos  estudios.  Una  de  las  razones  de  las  
procesamiento  visual  básico,  la  capacidad  numérica,  la  capacidad  de   limitaciones  de  los  formularios  breves  es  que  no  pueden  dar  cuenta  de  los  
inducción  de  reglas,  la  capacidad  de  identificar  los  atributos  de  estímulo   patrones  de  desempeño  que  surgen  en  el  transcurso  de  la  prueba  (p.  ej.,  
más  relevantes,  el  procesamiento  acelerado,  la  capacidad  de  mantener  la   mejora,  descompensación;  Smith­Seemiller  et  al.,  2001).  Posiblemente,  el  
categoría  de  clasificación  actual  en  la  memoria  de  trabajo,  la  capacidad  de   WCST­64  puede  ser  un  sustituto  razonable  de  la  versión  completa  solo  en  
cambiar  la  configuración  mental.  y  el  conjunto  motivacional  adecuado.  Ese   los  extremos  de  la  distribución  de  edades  (es  decir,  con  niños  ≤16  o  adultos  
cambio  contribuye  significativamente  al  desempeño  del  WCST  hace  que  la   ≥60  años),  mientras  que  los  adultos  jóvenes  pueden  “captar”  la  tarea.  
opinión  ampliamente  aceptada  de  que  el  WCST  es  una  tarea  ejecutiva   durante  la  segunda  baraja  de  cartas  (Donders  &  Wildeboer,  2004).  También  
sea  algo  defendible  (Miyake,  Emerson,  et  al.,  2000).  No  obstante,  cualquier   hay  evidencia  de  que  la  forma  larga  puede  ser  la  prueba  más  apropiada  
déficit  significativo  en  este  o  uno  o  más  de  los  otros  procesos  puede   para  pacientes  cuyos  trastornos  son  más  sutiles  (Sherer  et  al.,  2003).  De  
conducir  a  deficiencias  en  el  WCST.  Es  decir,  hay  muchas  formas  diferentes   manera  similar,  cuando  se  administra  de  manera  estándar,  existen  dos  
en  las  que  un  paciente  puede  demostrar  un  desempeño  deficiente  en  esta   criterios  de  terminación:  completar  seis  categorías  o  las  128  tarjetas,  lo  
tarea  compleja. que  ocurra  primero.  Greve  et  al.  (2005)  han  recomendado  el  uso  rutinario  
de  las  128  tarjetas,  ya  que  la  interrupción  temprana  puede  provocar  la  
En  una  vena  relacionada,  el  rendimiento  puede  verse  afectado  en  esta   pérdida  de  información  útil.
prueba  por  una  variedad  de  razones,  no  todas  las  cuales  están  relacionadas  
con  las  funciones  asociadas  con  los  lóbulos  frontales  (Stuss  et  al.,  2000).
Por  lo  tanto,  el  WCST  parece  sensible  al  daño  del  lóbulo  frontal;  sin   Las  versiones  computarizadas  también  están  disponibles.  Sin  embargo,  
embargo,  el  WCST  no  puede  usarse  por  sí  solo  para  predecir  una  lesión   los  médicos  y  los  experimentadores  deben  tener  cuidado  al  basar  sus  
frontal  focal  (p.  ej.,  Anderson  et  al.,  1995;  Demakis,  2003;  Heaton  et  al.,   conclusiones  en  puntuaciones  derivadas  de  versiones  informáticas  (p.  ej.,  
1993;  Henry  &  Crawford,  2004a;  Mountain  &  Snow,  1993).  Más  bien,  puede   Feldstein  et  al.,  1999;  Rhodes,  2004).  Además,  las  preocupaciones  con  
ser  más  plausible  concebir  el  WCST  como  una  prueba  multifactorial  que   respecto  a  la  comparabilidad  de  las  versiones  pueden  exacerbarse  cuando  
requiere  una  red  neuronal  distribuida  (Stuss  et  al.,  2000).  Además,  existe   se  evalúa  a  adultos  mayores,  que  tienen  menos  facilidad  y  comodidad  con  
evidencia  (Henry  &  Crawford,  2004a,  2004b)  de  que  otras  medidas  (p.  ej.,   las  habilidades  informáticas  (Rhodes,  2004).
fluidez  fonémica)  pueden  proporcionar  un  mejor  índice  de  disfunción  
ejecutiva  porque  son  más  sensibles  y  específicas  al  daño  frontal.
referencias

Los  usuarios  deben  tener  en  cuenta  que  la  confiabilidad  de  las  variables   Adams,  KM,  Gilman,  S.,  Koeppe,  R.,  Klain,  K.,  Junck,  L.,  Lohman,  M.,  
WCST  tiende  a  ser  decepcionantemente  baja  en  individuos  normales.  Las   Johnson­Greene,  D.,  Berent,  S.,  Dede,  D.  y  Kroll,  P.  (1995).
estimaciones  de  confiabilidad  parecen  ser  algo  más  altas  en  las  muestras   Correlación  de  la  función  neuropsicológica  con  la  tasa  metabólica  
cerebral  en  subdivisiones  de  los  lóbulos  frontales  de  alcohólicos  mayores
clínicas  (p.  ej.,  errores  perseverantes),  aunque  no  para  todas  las  medidas  
pacientes  medidos  con  [18F]  fluorodesoxiglucosa  y  tomografía  por  
del  WCST  (p.  ej.,  errores  no  perseverantes,  categorías  completadas,  
emisión  de  positrones.  Neuropsicología,  9,  275–280.
ensayos  hasta  la  primera  categoría,  falla  en  mantener  el  conjunto  y  
Anderson,  CV,  Bigler,  ED  y  Blatter,  DD  (1995).  Lesiones  del  lóbulo  
aprender  a  aprender).  Por  lo  tanto,  los  médicos  pueden  ser  engañados  por  
frontal,  daño  difuso  y  funcionamiento  neuropsicológico  en  pacientes  
información  errónea  y  deben  ser  muy  cautelosos  al  interpretar  puntajes   con  lesión  cerebral  traumática.  Journal  of  Clinical  and  Experimental  
individuales  o  patrones  aparentes  en  los  resultados  de  las  pruebas. Neuropsychology,  17,  900–908.
Anderson,  SW,  Damasio,  H.,  Jones,  RD  y  Tranel,  D.  (1991).  Wisconsin  
Muchas  de  las  medidas  de  WCST  son  muy  redundantes  (por  ejemplo,   Card  Sorting  Test  rendimiento  como  medida  del  daño  del  lóbulo  
respuestas  perseverantes,  errores  perseverantes),  lo  que  sugiere  que  los   frontal.  Journal  of  Clinical  and  Experimental  Neuropsychology,  13,  
médicos  simplemente  utilizan  variables  consideradas  representativas 909–922.
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540 Funciones  ejecutivas

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9
Atención

El  cerebro  tiene  limitaciones  inherentes  a  la  cantidad  de  información   la  información  de  destino  puede  estar  basada  en  el  idioma  (p.  ej.,  
que  puede  procesar  en  un  momento  dado.  Para  funcionar  con  eficacia,   letras  o  números),  visual  (p.  ej.,  cuadrados),  espacial  (ubicaciones)  o  
debe  haber  un  medio  para  seleccionar  información  específica  para   auditiva  (p.  ej.,  tonos).  Los  objetivos  pueden  presentarse  en  una  
su  posterior  procesamiento  (Banich,  2004).  En  su  forma  más  simple,   modalidad  (visual  o  auditiva),  y  las  respuestas  pueden  requerirse  en  
el  término  “atención”  puede  conceptualizarse  como  la  puerta  de   la  misma  modalidad  o  en  una  diferente  (p.  ej.,  motora,  verbal),  lo  que  
entrada  para  el  flujo  de  información  al  cerebro  (Cohen,  1993).  En  la   puede  aumentar  la  complejidad  de  la  tarea  y  agregar  efectos  de  
mayoría  de  los  modelos,  la  atención  es  un  sistema  complejo  de   interferencia  adicionales.  Muchas  pruebas  de  atención  son  en  sí  
componentes  interactivos  que  permite  al  individuo  filtrar  información   mismas  multifactoriales  y  requieren  aspectos  como  la  velocidad  
relevante  e  irrelevante  en  el  contexto  de  los  impulsos  e  intenciones   motora,  la  velocidad  de  procesamiento  de  la  información,  la  respuesta  
internos,  mantener  y  manipular  representaciones  mentales  y  monitorear/ verbal  u  otra  capacidad.  Por  lo  tanto,  la  evaluación  cuidadosa  de  los  
modular  respuestas  a  estímulos.  Por  lo  tanto,  la  atención  generalmente   requisitos  constitutivos  de  cada  tarea  y  la  interacción  de  estos  
se  refiere  a  un  conjunto  multifactorial  de  procesos  que  van  más  allá   parámetros  con  las  características  del  paciente  es  crucial  para  una  
de  la  simple  capacidad  de  codificar  información. interpretación  precisa  del  rendimiento  de  la  prueba.  En  particular,  es  
La  atención  se  puede  conceptualizar  como  que  comprende  varios   importante  evaluar  la  atención  sostenida  (vigilancia),  ya  que  muchos  
procesos  básicos.  Estos  incluyen  selección  sensorial  (filtrado,  enfoque,   trastornos  de  la  atención  solo  se  vuelven  evidentes  durante  períodos  
cambio  automático),  selección  de  respuesta  (intención  de  respuesta,   de  prueba  más  largos.  También  se  debe  considerar  la  cuestión  de  los  
iniciación  e  inhibición,  cambio  activo  y  control  de  supervisión   efectos  de  la  práctica  y  la  necesidad  de  una  línea  de  base  dual  para  
ejecutiva),  capacidad  de  atención  (capacidad  estructural  y  energética,   algunos  paradigmas.  Como  la  mayoría  de  los  procesos  cognitivos,  los  
excitación,  esfuerzo)  y  desempeño  sostenido.  (fatigabilidad,  vigilancia;   procesos  atencionales  cambian  a  medida  que  el  individuo  madura.  
Cohen,  1993).  Por  lo  tanto,  los  déficits  atencionales  pueden  resultar   Una  comprensión  de  los  aspectos  del  desarrollo  del  funcionamiento  
de  una  variedad  de  déficits  en  uno  o  más  de  estos  procesos   atencional  (incluidas  sus  interacciones  con  el  desarrollo  de  la  función  
componentes  (para  más  información  sobre  modelos  neuropsicológicos   ejecutiva)  también  es  necesaria  para  aquellos  que  trabajan  con  niños,  
de  atención,  ver  Banich,  2004;  Baron,  2004;  Cohen,  1993;  Lezak  et   pero  también  para  aquellos  que  trabajan  con  adultos  mayores,  para  
al.,  2004;  Lyon).  &  Krasnegor,  1996). tomar  en  consideración  adecuadamente  la  trayectoria  de  desarrollo  de  las  habilid
años.
Los  modelos  de  atención  comúnmente  dividen  la  atención  en   Desde  una  perspectiva  conceptual  y  de  validez  de  constructo,  las  
procesos  componentes  tales  como  alerta/excitación,  atención   tareas  de  atención  también  pueden  superponerse  con  otros  dominios  
enfocada,  atención  selectiva,  atención  dividida  y  atención  sostenida  o   neuropsicológicos  "distintos",  como  la  función  ejecutiva  o  la  memoria.
vigilancia.  Sin  embargo,  no  se  ha  llegado  a  un  consenso  sobre  el   Por  ejemplo,  para  realizar  adecuadamente  una  tarea  de  “atención  
significado  exacto  de  estos  términos,  y  algunos  términos  se  refieren  a   dividida”,  el  individuo  debe  demostrar  inhibición  y  capacidad  de  
procesos  superpuestos  o  sinónimos  (p.  ej.,  "atención  enfocada"  y   cambio,  procesos  componentes  que  fácilmente  caen  bajo  la  rúbrica  
"atención  selectiva").  Además,  las  pruebas  de  atención  suelen  medir   de  función  ejecutiva.  De  manera  similar,  la  "atención"  se  superpone  
más  de  un  proceso  de  atención.  También  complica  las  cosas  el  hecho   con  la  función  ejecutiva  de  la  "memoria  de  trabajo".  Por  lo  tanto,  se  
de  que  los  procesos  de  atención  no  pueden  evaluarse  de  forma   puede  argumentar  que  muchas  pruebas  neuropsicológicas  de  atención  
aislada.  Para  mantener  la  atención,  el  individuo  debe  prestar  atención   existentes  son  una  combinación  de  medidas  de  funcionamiento  
a  algo.  Ese  “algo”  puede  variar  entre  las  pruebas  con  respecto  a   atencional/ejecutivo  con  menor  o  mayor  necesidad  de  conmutación,  
dimensiones  como  la  modalidad,  la  complejidad  y  la  relevancia   inhibición  y  memoria  de  trabajo,  y  que  las  distinciones  entre  las  
contextual.  El "pruebas  de  atención"  actuales  y  las  "pruebas  ejecutivas"  pruebas”  son  algo

546
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Breve  Test  de  Atención  (BTA) 547

artificial.  De  manera  similar,  las  primeras  etapas  de  procesamiento  en  los   la  mayoría  de  los  aspectos  de  la  atención,  incluida  la  atención  sostenida  y  la  
paradigmas  de  la  memoria  ("codificación",  "memoria  a  corto  plazo"  o  "memoria   atención  no  verbal,  procesos  componentes  que  se  pasan  por  alto  en  algunas  
de  trabajo")  se  superponen  conceptualmente  con  los  procesos  de  atención.  De   baterías.  Por  lo  tanto,  en  la  mayoría  de  los  casos,  la  administración  de  una  
esta  manera,  los  ensayos  de  codificación  de  primera  exposición  en  paradigmas   prueba  de  CI  y  una  batería  de  memoria  puede  permitir  descartar  déficits  de  
de  aprendizaje  pueden  informar  más  sobre  la  memoria  de  trabajo  y  la  atención   atención  focalizada,  pero  no  otros  tipos  de  deficiencias  atencionales.
que  sobre  la  capacidad  de  aprendizaje  general  per  se.
La  atención  es  un  aspecto  central  de  la  evaluación  neuropsicológica  y  los   La  evaluación  adecuada  de  los  déficits  atencionales  también  requiere  
trastornos  de  atención  afectan  a  la  mayoría  de  los  pacientes  con  trastornos   determinar  si  estos  déficits  aparecen  en  la  vida  diaria  y  si  causan  alteraciones  
neurológicos  que  afectan  al  cerebro.  De  hecho,  algunas  de  las  medidas  más   funcionales.  En  los  niños,  la  administración  de  cuestionarios  para  padres  y  
sensibles  utilizadas  en  el  diagnóstico  de  trastornos  neurológicos  son  pruebas  de   maestros  que  evalúen  la  presencia  de  déficit  de  atención  en  diferentes  entornos  
atención  (p.  ej.,  Digit  Sym  bol,  Symbol  Digit  Modalities,  PASAT).   (p.  ej.,  escalas  de  calificación  para  el  TDAH  y/u  otras  escalas  de  calificación  
Afortunadamente,  el  campo  de  la  evaluación  neuropsicológica  estandarizada  ha   como  el  BRIEF;  consulte  Evaluación  del  estado  de  ánimo,  la  personalidad  y  las  
evolucionado  desde  un  menor  énfasis  en  la  atención  hasta  la  disponibilidad  de   funciones  adaptativas  en  otra  parte  de  este  volumen )  ayuda  a  determinar  si  los  
baterías  atencionales  completas  (p.  ej.,  TEA,  TEACH).  En  este  capítulo   problemas  de  atención  son  específicos  de  la  situación  o  si  causan  interferencia  
presentamos  algunas  de  las  principales  medidas  atencionales.  La  Tabla  9­1  en   funcional  en  todos  los  entornos.
las  páginas  548  y  549  los  enumera  junto  con  sus  fortalezas  y  debilidades.  Otras  
pruebas  como  Stroop  y  Dichotic  Listening,  revisadas  en  otra  parte  de  este   Aunque  esto  es  crucial  en  el  diagnóstico  diferencial  del  TDAH,  a  menudo  
volumen,  también  miden  aspectos  del  funcionamiento  atencional. también  es  útil  en  la  mayoría  de  las  otras  situaciones.  En  los  adultos,  esto  se  
puede  lograr  utilizando  calificaciones  indirectas  de  otros  informantes,  como  los  
cónyuges,  además  de  las  calificaciones  propias.
Además  de  estas  pruebas  de  atención,  la  mayoría  de  las  baterías  
neuropsicológicas  "independientes",  como  Halstead­Reitan,  NAB  y  NEPSY,  
también  contienen  subpruebas  que  cubren  específicamente  el  funcionamiento  
de  la  atención.  La  mayoría  de  las  pruebas  de  CI  también  cubren  al  menos   referencias

algunos  aspectos  de  la  atención  enfocada  o  selectiva  (es  decir,  la  memoria  de  
trabajo)  a  través  de  subpruebas  como  tareas  de  intervalo  de  dígitos,  tareas  de   Banich,  MT  (2004).  Neurociencia  cognitiva  y  neuropsicología.
cancelación  o  tareas  de  sustitución  de  símbolos  (p.  ej.,  pruebas  de  Wechsler,  
Boston:  Houghton  Mifflin.
Barón,  IS  (2004).  Evaluación  neuropsicológica  del  niño.  Nueva  York:  
WJ  III  COG,  SB5).  Cabe  destacar  que  el  Sistema  de  Evaluación  Cognitiva  (CAS)  
Oxford  University  Press.
proporciona  una  evaluación  más  completa  de  la  atención  que  la  mayoría  de  las  
Cohen,  RA  (1993).  La  neuropsicología  de  la  atención.  Nueva  York:  
pruebas  de  coeficiente  intelectual.  Muchas  baterías  de  memoria  también   Plenum  Press.
proporcionan  estimaciones  de  aspectos  del  funcionamiento  de  la  atención   Lezak,  MD,  Howieson,  DB  y  Loring,  DW  (2004).  Evaluación  
junto  con  la  memoria  y  el  aprendizaje  (p.  ej.,  WRAML2,  WMS  III,  CMS).  Sin   neuropsicológica  (4ª  ed.).  Nueva  York:  Oxford  University  Press.
embargo,  es  importante  tener  en  cuenta  que  solo  las  baterías  diseñadas   Lyon,  CR  y  Krasnegor,  NA  (1996).  Atención,  memoria  y  función  
específi  camente  para  medir  la  atención  (p.  ej.,  TEA  y  TEACH)  muestran ejecutiva.  Baltimore:  publicación  de  Paul  H.  Brookes.

Breve  Test  de  Atención  (BTA)

OBJETIVO DESCRIPCIÓN

La  prueba  breve  de  atención  (BTA)  es  una  prueba  de  atención  auditiva  dividida. El  BTA  (Schretlen,  1997)  se  desarrolló  inicialmente  en  1989  como  una  prueba  
de  atención  breve  y  fácil  de  administrar.  Fue  diseñado  específicamente  para  
reducir  la  influencia  de  los  factores  de  confusión  de  los  requisitos  de  la  tarea  
que  complican  la  interpretación  de  las  pruebas  de  atención  (p.  ej.,  velocidad  
FUENTE
motora,  exploración  visual,  memoria;  Schretlen,  Bobholz  y  Brandt  1996).  
La  prueba  se  puede  pedir  a  Psychological  Assessment  Resources,  Inc.,  16204   Además,  la  prueba  se  basa  en  la  teoría;  fue  desarrollado  siguiendo  el  modelo  
N.  Florida  Ave.,  Lutz,  FL,  33549  (www .parinc.com;  1­800­331­TEST  [8378]).  El   propuesto  por  Cooley  y  Morris  (1990),  un  marco  para  conceptualizar  las  
kit  introductorio  de  BTA  (manual  profesional,  cinta  de  audio  de  estímulo  y  50   demandas  de  tareas  de  las  pruebas  de  atención.  Así,  el  BTA  se  concibe  como  
formularios  de  puntuación)  se  vende  al  por  menor  por  69  dólares   una  tarea  que  requiere  atención  dividida,  utilizando  requisitos  perceptuales  
estadounidenses. básicos  (distinguir  letras  de  números)  y  conceptuales  (contar  del  1  al  12)  de  la  
tarea.  Según  el  autor,  el  test  está  destinado  a  detectar  alteraciones  atencionales,  
no  como  una  herramienta  para  diferenciar  entre  niveles  de  atención  intacta  
RANGO  DE  EDAD
(Schretlen,  1997).
El  manual  de  pruebas  incluye  normas  para  personas  de  17  a  82  años;  hay  
normas  adicionales  disponibles  para  niños  de  6  a  14  años.
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Cuadro  9­1  Características  de  las  pruebas  de  atención  seleccionadas

Evidencia  de

Algunos  procesos  clave Sensibilidad  a  la  evidencia  de
Tareas Administración  Pensada  para  ser Interno Prueba­Reprueba atencional Ecológico
Prueba Rango  de  edad Incluido Tiempo Juzgado Fiabilidad Fiabilidad Deterioros  Vigencia

Prueba  breve 17–82a — 10  minutos Atencion  dividida Bien Moderado Bien

Bajo  a  adecuado
de  atención

(BTA)

Conners' 6–55+ omisiones 14  minutos Atencion  sostenida Aceptable  a  alto  Limitado Moderado información  limitada

Continuo Comisiones Control  inhibitorio/
Actuación Tiempo  de  reacción Impulsividad
Prueba  (CPT­II) Variabilidad Velocidad  de  respuesta
Puntuaciones  del  índice

(ver  revisión  para  
puntajes  adicionales)

IVA+  Plus 6–99 Control  de  respuesta 13  minutos Atencion  sostenida N /  A Varía  (ver  revisión)  Moderado información  limitada

puntuaciones
Control  inhibitorio/
Puntuaciones  de  atención Impulsividad
Puntuaciones  de  atributos Velocidad  de  respuesta

Sintomático
548 puntuaciones

PASAT 16–74 — 15–20  minutos Atencion  dividida Bien Bien

Muy  alto Adecuado  a  alto
Atencion  sostenida

memoria  de  trabajo
Procesamiento  de  información
Velocidad

CHIPASAT 8–14 — 15–20  minutos Atencion  dividida Moderado información  limitada

Muy  alto Muy  alto
Atencion  sostenida

memoria  de  trabajo
Procesamiento  de  información
Velocidad

CTMT 11–74  años,   Pruebas  1  a  5 5­10  minutos Atención Compuesto:  alto; Compuesto:  alto; Limitado información  limitada

11  mesesb (cada  uno   Escaneo  visual Ensayos:  aceptable Ensayos:  aceptable información

evaluando  un  componente   Funcionamiento  ejecutivo
diferente  del  desempeño)
Gorila  2  y  7 16–70 Atencion  sostenida 5  minutos Atencion  sostenida Alto Adecuado  a  alto Bien información  limitada
Atención  selectiva Atención  selectiva

Análisis  de  discrepancia
SDMT 8–91 — 5  minutos Atencion  dividida N /  A Bien
Varía  (ver  reseña)  Bueno
Atención  visual

Velocidad  de  procesamiento

(continuación )
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TÉ 18–80 Búsqueda  en  mapa 45–60  minutos Atención  selectiva N /  A Más  adecuado   Bien Bien

Conteo  de  ascensores Atencion  sostenida para  highc

Ascensor  contando  con atencional
Distracción Control/Conmutación
Ascensor  Visual Atencion  dividida

Ascensor  contando  
con  inversión

Búsqueda  telefónica
Cambio  de  teléfono  
mientras  se  cuenta
Lotería
Enseñar 6–16 Puntuación  de  búsqueda  del  cielo
60  minutos Atención  selectiva N /  A Más  adecuado   Moderado información  limitada

Conteo  de  criaturas Atencion  sostenida para  highc

Búsqueda  del  cielo  DT atencional

Mapa  Misión Control/Conmutación
Puntuación  DT Atencion  dividida
Camina,  no  camines
mundos  opuestos
549 Transmisión  de  código

TOVÁ 4–80 omisiones 22  minutos Atencion  sostenida Varía  (ver  reseña)  Varía  (ver  reseña)  Bueno información  limitada

Comisiones Control  inhibitorio/
Tiempo  de  respuesta Impulsividad
Tiempo  de  respuesta Velocidad  de  respuesta

Variabilidad
D'
puntuación  de  TDAH

postcomisión
Tiempo  de  respuesta
Anticipado
Respuestas
Respuestas  múltiples

Hacer  senderos 9–89 Parte  A:  conectar 5­10  minutos Búsqueda  visual N /  A para  la  mayoría Bien Bien

Prueba números; Exploración parte  adecuada
Parte  B:  suplente Secuenciación
números  y Traspuesta
letras Velocidad

aNormas  provisionales  para  edades  de  6  a  14  años.  bLas  normas  para  las  edades  de  8  a  10  años  están  en  prensa.  cRefleja  las  influencias  tanto  de  la  forma  alternativa  como  de  la  fiabilidad  test­retest.

Fuente:  Prueba  integral  de  creación  de  senderos.  Reimpreso  con  autorización  de  PRO­ED,  Inc.,  Austin,  TX.
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550 Atención

La  prueba  consta  de  dos  listas  de  secuencias  alfanuméricas  (p.  ej.,  “M­6­3­R­2”),   Cuadro  9­2  Prueba  breve  de  percentil  de  atención
presentadas  en  una  cinta  de  audio,  que  aumentan  en  longitud  de  cuatro  a  18   Clasificaciones
caracteres.  En  la  primera  lista  (Forma  N),  la  tarea  del  sujeto  es  ignorar  las  letras  y  
percentil Clasificación
contar  cuántos  números  se  presentan  en  voz  alta  en  la  cinta  de  audio.  En  la  segunda  
lista  (Formulario  L),  se  presentan  los  mismos  elementos,  pero  esta  vez  se  le  indica   >74 Por  encima  del  promedio

al  examinado  que  ignore  los  números  y  cuente  el  número  de  letras.  A  diferencia  de   25  a  74 Promedio

las  pruebas  de  extensión  de  dígitos,  esta  prueba  no  requiere  que  el  sujeto  recuerde   del  10  al  24 Promedio  bajo
qué  números  (o  letras)  se  presentan.  La  prueba  tampoco  requiere  exploración  visual  
2  a  9 Límite  de  deterioro
<2do Dañado
o  respuesta  motora;  por  ello,  el  BTA  es  adecuado  para  evaluar  la  atención  en  
poblaciones  con  deficiencias  visuales  o  motoras. Fuente:  Adaptado  de  Schretlen,  1997.

va  de  0  a  20.  La  puntuación  total  se  convierte  en  un  percentil  utilizando  el  Apéndice  
A  del  manual.  Las  puntuaciones  normativas  se  obtienen  por  grupo  de  edad.  Debido  
a  que  los  rangos  de  edad  para  el  BTA  se  superponen,  los  usuarios  deben  seleccionar  
ADMINISTRACIÓN
el  rango  de  edad  con  el  punto  medio  correspondiente  a  la  edad  del  examinado.

Materiales
Las  clasificaciones  de  deterioro  basadas  en  los  percentiles  BTA  se  presentan  
La  prueba  requiere  la  cinta  de  audio  BTA,  un  reproductor  de  casetes  de  audio  y  el   en  el  manual  y  en  la  Tabla  9­2.  Los  usuarios  deben  tener  en  cuenta  que  el  percentil  
formulario  de  puntuación;  Las  instrucciones  se  proporcionan  en  el  Manual   más  alto  posible  en  la  prueba  es  “>74”.
profesional.

EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
Instrucciones

Edad
Consulte  la  fuente  para  obtener  instrucciones  específicas  (Schretlen,  1997).  Ambas  
formas  (N  y  L)  se  administran  a  todos  los  sujetos.  Las  instrucciones  de  la  prueba   En  adultos  normales,  la  edad  se  correlaciona  con  el  rendimiento  de  BTA.
deben  leerse  al  sujeto.  Se  presenta  un  estímulo  por  segundo;  cada  ensayo  es   El  rendimiento  tiende  a  disminuir  con  la  edad  avanzada,  comenzando  alrededor  de  
seguido  por  cinco  minutos  de  silencio. los  60  años.
La  prueba  comienza  con  dos  elementos  de  ejemplo  leídos  por  el  examinador.

Género

Suspensión  de  las  pruebas
Los  efectos  de  género  también  están  presentes;  las  mujeres  obtienen  una  puntuación  
No  hay  reglas  de  interrupción  para  la  BTA.  El  autor  señala  que  esto  se  debe  a  que   ligeramente  superior  a  la  de  los  hombres  (una  diferencia  de  0,8  puntos).  Asimismo,  
muchos  examinados  reprueban  las  listas  más  cortas  pero  aprueban  las  más  largas;   las  niñas  tienden  a  superar  ligeramente  a  los  niños  (Schretlen,  1997).
Por  lo  tanto,  la  longitud  de  la  lista  y  la  dificultad  no  están  muy  correlacionadas.  La  
prueba  puede  suspenderse  cuando  un  encuestado  no  pasa  los  tres  intentos  de  
Educación
ambas  muestras.  Sin  embargo,  este  criterio  de  suspensión  solo  debe  aplicarse  a  
personas  menores  de  75  años  (ver  página  9  del  manual).  De  manera  similar,  el   Hay  efectos  educativos  significativos  en  la  prueba,  que  representan  una  pequeña  
manual  establece  que  la  prueba  también  puede  suspenderse  en  individuos  que  lo   cantidad  de  variación  (ver  discusión  más  adelante).
hacen  muy  bien  (es  decir,  más  de  siete  de  10  correctos  en  el  primer  formulario),  
porque  estos  individuos  casi  siempre  producirán  puntajes  en  el  rango  normal  cuando  
Etnicidad
se  completa  la  prueba  completa.  administrado  (ver  Datos  Normativos  para  más  
detalles).  Debido  a  que  la  confiabilidad  se  maximiza  al  administrar  ambos  formularios,   También  hay  diferencias  sutiles  con  respecto  a  la  raza/origen  étnico  en  la  BTA,  con  
el  manual  indica  que  se  puede  administrar  alguna  otra  tarea  entre  los  formularios  si   adultos  afroamericanos  que  obtienen  un  promedio  de  dos  puntos  menos  que  los  
un  sujeto  encuentra  la  primera  forma  particularmente  frustrante. adultos  caucásicos.  Sin  embargo,  los  adultos  afroamericanos  superan  levemente  a  
los  caucásicos  en  el  grupo  de  mayor  edad  (0,4  puntos),  pero  obtienen  una  puntuación  
ligeramente  inferior  en  los  grupos  de  menor  educación  (1,7  a  2,4  puntos).

HORA  DE  ADMINISTRACION

Cada  una  de  las  dos  listas  tarda  unos  cuatro  o  cinco  minutos  en  administrarse  y   Descripción  general  de  los  efectos  demográficos

puntuarse;  Se  requieren  unos  10  minutos  para  la  prueba  completa. Cuando  todos  los  factores  se  consideran  juntos,  las  variables  demográficas  explican  
aproximadamente  el  17,5  %  de  la  variación  en  el  desempeño  de  BTA  (es  decir,  9  %  
para  la  edad,  5  %  para  el  origen  étnico,  4  %  para  la  educación  y  1  %  para  el  género;  
PUNTUACIÓN
Schretlen,  1997).  Las  puntuaciones  estandarizadas  se  derivan  únicamente  en  función  
Las  respuestas  correctas  reciben  una  puntuación  de  1.  Así,  para  cada  formulario,   de  la  edad  debido  a  la  asociación  mínima  con  otras  variables  demográficas.
las  puntuaciones  van  de  0  a  10;  la  puntuación  total  de  toda  la  prueba
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Breve  Test  de  Atención  (BTA) 551

DATOS  NORMATIVOS Cuadro  9­4  Características  de  la  normativa  infantil
Muestra  para  la  BTA

Muestra  de  estandarización  
Tipo  de  ejemplo Niños  de  una  escuela  primaria  local.

Las  características  demográficas  de  la  muestra  normativa  se  muestran  
en  las  tablas  9­3  y  9­4.  Los  datos  normativos  se  dividen  en  13  grupos   Número 74

de  edad,  desde  los  17  hasta  los  84  años.  En  el  manual  también  se   Edad 6  a  14  años

describe  detalladamente  una  muestra  clínica.  Aunque  las  puntuaciones  
Ubicación  geográfica Ubicación  no  especificada,  pero  
percentiles  para  niños  y  casos  clínicos  no  se  presentan  en  el  manual,   presumiblemente  de  Baltimore,
estas  muestras  proporcionan  la  base  para  algunas  estimaciones  de  confiabilidad. MD,  o  Buffalo,  Nueva  York
Las  normas  de  los  niños  basadas  en  la  muestra  de  niños  se  presentan   educación  de  los  padres No  especificado
en  la  Tabla  9­4,  según  los  datos  presentados  en  Schretlen  et  al.  (1996).
Educación
Segundo  grado 24

Transformaciones  de  puntuación Quinto  grado 25

Octavo  grado 25
El  manual  indica  que  después  de  calcular  los  percentiles  para  cada  
Género
puntaje  bruto,  se  corrigieron  ligeras  inconsistencias  en  la  progresión  de   51%
Niños
la  distribución  de  percentiles  a  través  de  la  edad. Chicas 49%

Raza/etnicidad
Derivación  de  los  límites  de  interrupción Blanco 95%
afroamericano 5%
Los  límites  de  descontinuación  (ver  Administración)  para  usar  en   Otro 0%
determinar  si  la  administración  del  BTA  abreviado  (es  decir,  la  
Poner  en  pantalla No  especificado
administración  de  la  primera  forma  solamente)  es  suficiente  se  
derivaron  en  base  a  los  datos  normativos  de  la  siguiente  manera.  El   Fuente:  Adaptado  de  Schretlen,  1997  y  Schretlen  et  al.,  1996a.

manual  indica  que  menos  del  1  %  de  los  adultos  normales  en  la  muestra  
normativa  y  el  16,5  %  de  la  muestra  clínica  obtuvo  menos  de  3  de  10  
rango  (82  años);  el  resto  obtuvo  puntajes  anormales  en  la  prueba  
correctos  en  la  primera  forma  del  BTA,  que  es  el  límite  para  la  
completa,  en  consonancia  con  su  puntaje  anormal  en  el  primer  
anormalidad.  De  estos,  solo  un  individuo  de  la  muestra  clínica  obtuvo  
formulario.  De  manera  similar,  el  27%  de  la  muestra  clínica  obtuvo  
una  puntuación  no  anormal  en  el  BTA  total.  Este  paciente  obtuvo  una  
puntajes  superiores  a  7  sobre  10  correctos  en  el  primer  formulario  de  
puntuación  BTA  completa  en  el  límite
BTA;  ninguno  de  ellos  obtuvo  puntajes  anormales  en  la  prueba  
completa,  aunque  “varios  obtuvieron  puntajes  en  el  rango  
límite” (Schretlen,  1997,  p.  10).
Cuadro  9­3  Características  de  la  normativa  para  adultos
Muestra  para  la  BTA
FIABILIDAD

Tipo  de  ejemplo Combina  datos  de  tres  fuentes:  una

muestra  de  estandarización  (N  =  462),  
Consistencia  interna
controles  de  investigación  (N  =  187)  e  
individuos  de  un  estudio  de  hipertensión   Con  base  en  los  datos  normativos  (adultos  y  niños  combinados),  el  
(N  =  92) coeficiente  alfa  para  toda  la  prueba  es  alto  (r  =  .80),  con  coeficientes  
Número 667 más  bajos  para  las  formas  separadas  (r  =  .69  y  .65,  respectivamente,  
para  las  formas  L  y  N).  Cuando  se  combinan  las  muestras  normativa  y  
Edad 17  a  82  años
clínica  (N  =  1231),  las  estimaciones  de  confiabilidad  para  la  prueba  total  
Ubicación  geográfica Baltimore,  MD  y  Buffalo,  Nueva  York
y  las  formas  separadas  son  sólidas  (r  =  .90  para  el  BTA  total  y  .82  y  .81,  
SSE No  proporcionado  
respectivamente,  para  las  formas  L  y  N ;  Schretlen,  1997).  No  se  dispone  
Educación M  =  13,8  (DE  =  2,6) de  estimaciones  separadas  de  confiabilidad  interna  para  adultos  y  niños.
Género
Hombres 37%  
Mujer 63%
Confiabilidad  de  prueba­reprueba
Raza/etnicidada
Blanco 82%   La  estabilidad  test­retest  se  informa  como  0,70  en  un  grupo  de  60  
afroamericano 18%  
adultos  mayores  normales  con  hipertensión  leve,  reexaminados  
Otro 0,3%
después  de  un  intervalo  de  nueve  meses  (Schretlen,  1997).  También  se  
Poner  en  pantalla Demencia,  trastorno  psiquiátrico  grave,   informan  datos  de  estabilidad  de  tres  meses  para  un  grupo  de  niñas  
dependencia  de  sustanciasb adolescentes  que  recibieron  suplementos  de  hierro,  descritos  en  el  
a  Datos  no  registrados  de  40  individuos  de  la  muestra.  bCuarenta  y  cinco  de  los  adultos  normales   manual  (N  =  78).  La  correlación  test­retest  en  este  estudio  fue  baja  (r  =  
no  fueron  evaluados. .45).  Los  autores  especulan  que  la  restricción  de  rango  puede  haber  reducido  el
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552 Atención

coeficiente  en  este  caso  (sólo  el  14%  del  grupo  obtuvo  puntuaciones   44  años  (M  =  22,12,  SD  =  6,33),  que  las  puntuaciones  en  el  BTA  se  
inferiores  a  15  de  20  en  el  BTA). correlacionaron  significativamente  con  las  puntuaciones  en  la  primera  prueba  
del  PASAT  (r  =  0,55).  Mientras  que  el  PASAT  mostró  una  relación  moderada  
con  el  rendimiento  en  Wonderlic  (r  =  .33),  el  BTA  no  estuvo  relacionado  con  
Efectos  de  práctica
esta  breve  medida  de  funcionamiento  intelectual  (r  =  .05).
Los  efectos  de  la  práctica  son  mínimos,  con  menos  del  5%  de  los  individuos  
mostrando  cambios  de  repetición  de  prueba  superiores  a  ±4  o  5  puntos  
(Schretlen,  1997).  Sin  embargo,  no  está  claro  si  los  efectos  de  techo  
Estudios  clínicos
restringen  el  alcance  de  los  efectos  de  la  práctica.
Schretlen,  Brandt  y  Bobholtz  (1996)  informaron  que  los  pacientes  no  
dementes  con  la  enfermedad  de  Huntington  se  desempeñaron  mal  en  el  BTA  
Confiabilidad  de  forma  alternativa
en  comparación  con  los  adultos  normales.  Los  pacientes  amnésicos,  sin  
Aunque  los  dos  formularios  están  diseñados  para  usarse  juntos,  la  correlación   embargo,  no  se  vieron  afectados  en  comparación  con  los  controles,  lo  que  
entre  los  formularios  L  y  N  es  de  0,65  para  la  muestra  normal  (N  =  741)  y  de   sugiere  que  el  BTA  no  requiere  una  memoria  intacta  para  un  desempeño  
0,79  para  la  muestra  clínica  normal  combinada  (N  =  1328).  Las  formas  L  y   exitoso.  Este  estudio  también  se  discute  en  detalle  en  el  manual  (Schretlen,  
N  difieren  en  menos  de  0,20  puntos  en  los  normales  (Schretlen,  1997).  El   1997).  Schretlen,  Pearlson  y  Anthony  (1997)  informaron  que  las  puntuaciones  
manual  indica  que  casi  el  95%  de  los  participantes  en  las  muestras  normal   BTA  también  estaban  relacionadas  con  las  diferencias  individuales  en  el  
y  clínica  obtuvieron  puntajes  L  y  N  que  estaban  dentro  de  los  tres  puntos   volumen  cerebral  medido  por  resonancia  magnética.  Además,  los  efectos  
entre  sí,  lo  que  indica  que  las  dos  formas  son  equivalentes  en  términos  de   de  la  edad  en  el  rendimiento  de  BTA  pueden  haber  sido  mediados  por  
dificultad.  No  existen  efectos  de  orden  o  práctica  entre  estas  formas  en   diferencias  relacionadas  con  la  edad  en  el  volumen  cerebral.  En  un  estudio  
normales  (Schretlen,  1997)  o  en  pacientes  con  HD  (Schretlen,  Brandt  y   que  involucró  a  pacientes  con  lesiones  en  la  cabeza,  se  encontró  que  el  BTA  
Bobholz,  1996). era  más  sensible  a  las  deficiencias  en  pacientes  con  lesiones  leves  en  la  
cabeza  que  los  senderos  A  y  B  (Wong,  1999).

VALIDEZ Validez  ecológica

En  pacientes  con  trastornos  mentales  severos,  el  BTA  parece  tener  una  alta  
Correlación  con  otras  pruebas  de  atención
correlación  y  explicar  una  mayor  variación  en  la  competencia  funcional  (es  
Las  correlaciones  y  los  análisis  factoriales  que  involucran  otras  pruebas  de   decir,  actividades  de  la  vida  diaria)  que  otras  pruebas  de  capacidad  cognitiva  
atención  respaldan  la  validez  de  constructo  del  BTA.  Por  ejemplo,  el  BTA  se   (p.  ej.,  VIQ,  PIQ,  FAS,  HVLT;  Schretlen,  Jayaram ,  et  al.,  1997).  En  un  grupo  
correlaciona  un  poco  más  con  los  dígitos  hacia  atrás  que  con  los  dígitos  hacia   de  adultos  con  TBI,  las  puntuaciones  de  BTA  se  relacionaron  significativamente  
adelante  (r  =  0,53  frente  a  0,43),  y  con  las  rutas  B  que  las  rutas  A  (r  =  –0,55   con  el  resultado  psicosocial  (Schretlen,  1992);  Las  puntuaciones  de  BTA,  
frente  a  0,48).  Este  es  el  caso  de  los  grupos  normales  y  de  pacientes   junto  con  las  puntuaciones  de  la  Prueba  de  estimación  cognitiva,  representaron  
(Schretlen,  1997;  véase  también  Wong,  1999).  En  normales,  el  BTA  está   casi  el  40  %  de  la  variación  en  el  resultado  psicosocial.  El  BTA  también  
altamente  correlacionado  con  todas  las  partes  del  Stroop,  no  solo  con  la   parece  tener  potencial  como  instrumento  de  evaluación  de  la  capacidad  de  
prueba  de  interferencia  (r  =  0,66–0,68),  lo  que  sugiere  que  la  velocidad   conducción  (Keyl  et  al.,  1996).
puede  ser  un  componente  importante  del  éxito  de  la  tarea.  En  los  pacientes,  
el  BTA  se  correlaciona  más  con  el  ensayo  de  interferencia  de  Stroop  
(Schretlen,  1997).
COMENTARIO
En  un  análisis  de  componentes  principales  con  rotación  varimax  que  
involucró  datos  de  pacientes  psiquiátricos  (N  =  107),  el  BTA  emergió  en  un   El  BTA  es  una  prueba  teórica  de  atención  dividida  con  características  que  la  
factor  de  atención  junto  con  Digit  Span,  Digit  Symbol  y  los  tres  componentes   hacen  atractiva  para  los  médicos  ocupados.  Su  portabilidad  y  brevedad  
Stroop  cuando  se  examinó  con  una  serie  de  otras  pruebas  neuropsicológicas   (menos  de  10  minutos)  es  útil  para  los  exámenes  de  cabecera,  y  la  falta  de  
(Schretlen ,  1997). componentes  visuales  o  motores  lo  hacen  adecuado  para  pacientes  con  
deficiencias  visuales  o  motoras  graves.  La  prueba  se  puede  abreviar  aún  
más  para  aquellos  a  los  que  les  va  muy  mal  (es  decir,  la  prueba  se  puede  
suspender  después  de  tres  intentos  fallidos,  siempre  que  la  edad  sea  menor  
Correlación  con  otros
de  75  años),  o  para  aquellos  a  los  que  les  va  muy  bien  (es  decir,  más  de  7  
Pruebas  Neuropsicológicas
de  10  correcto).  Sin  embargo,  se  recomienda  que  se  administre  la  prueba  
Los  análisis  de  correlación  y  los  análisis  de  componentes  principales   completa  para  garantizar  una  confiabilidad  adecuada,  particularmente  
(Schretlen,  Bobholz  y  Brandt  1996)  muestran  que  el  BTA  se  correlaciona   porque  algunos  pacientes  en  la  muestra  clínica  del  manual  de  prueba  que  
más  fuertemente  con  medidas  de  atención  que  con  otras  tareas  cognitivas   obtuvieron  buenos  resultados  en  el  primer  formulario  obtuvieron  puntajes  

como  Rey­Osterrieth,  Boston  Naming  Test,  WMS­R  Logical  Memory,  General   limítrofes  en  la  prueba  completa.

Índices  de  Memoria  y  Memoria  Retrasada.  Además,  Tagami  y  Strauss  (1996)   El  autor  de  la  prueba  enfatiza  que  el  BTA  mide  solo  la  atención  auditiva  
encontraron,  en  una  muestra  de  33  estudiantes  universitarios  de  18  a selectiva  y  dividida,  no  la  atención  visual  u  otros  aspectos  del  funcionamiento  
de  la  atención  en  el  sistema  auditivo.
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Breve  Test  de  Atención  (BTA) 553

Cuadro  9­5  Frecuencia  acumulativa  porcentual  de  puntajes  BTA   se  proporcionó  información  sobre  si  la  distribución  de  Ns  y  género  en  cada  
para  niños franja  de  edad  es  equivalente,  y  la  distribución  general  de  género  es  desigual  
(es  decir,  63%  mujeres).  Las  normas  que  tienen  en  cuenta  la  educación  y  el  
Rango  de  edad
género  también  pueden  haber  sido  útiles,  aunque  el  autor  afirma  que  estas  
6–8  años 9–11  años 12–14  años variables  explicaron  la  variación  mínima  en  el  desempeño  de  la  prueba.  Se  
Puntaje  BTA norte  =  24 norte  =  25 norte  =  25 necesita  más  investigación  sobre  la  estabilidad  de  la  prueba  a  lo  largo  del  
tiempo  y  sobre  su  uso  en  poblaciones  étnicamente  diversas,  particularmente  
20 100
19 96
aquellas  que  no  enfatizan  la  velocidad.

18 100 84 Por  último,  en  la  sección  normativa  se  describe  detalladamente  una  
17 96 84 muestra  infantil,  pero  no  se  proporcionan  percentiles  reales  para  los  niños.  
dieciséis 88 72 Las  normas  para  niños  se  proporcionan  aquí  de  Schretlen,  Bobholz  y  Brandt  
15 76 68 (1996;  consulte  la  tabla  9­5).  La  muestra  está  restringida  geográficamente  y  
14 100 72 36 falta  información  sobre  NSE  y  educación  de  los  padres.  Además,  no  se  
13 96 52 24 proporciona  información  sobre  la  fiabilidad  en  niños  y  no  existe  información  
12 88 44 20
de  validez  en  niños.  La  prueba  debe  usarse  con  precaución  en  esta  población  
11 75 36 12
hasta  que  se  realicen  más  investigaciones.  Otras  medidas  serían  preferibles  
10 63 28 8
en  las  evaluaciones  de  diagnóstico.
9 58 12 8
8 50 8 4
7 33 8
6 21
5 13 referencias

4 8
3 4 Cooley,  EL  y  Morris,  RD  (1990).  Atención  en  niños:  un  modelo  de  evaluación  con  
2 4 base  neuropsicológica.  Neuropsicología  del  desarrollo,  6,  239–274.
1 4
0 4 Keyl,  PM,  Rebok,  GW  y  Gallo,  JJ  (1996).  Detección  de  conductores  de  edad  
avanzada  en  entornos  médicos  generales:  hacia  el  desarrollo  de  un  
Fuente:  De  Schretlen,  Bobholz  y  Brandt,  1996.  Reimpreso  con  la  amable  autorización  
procedimiento  de  evaluación  válido  y  factible  (informe  final).  Fundación  Andrus  
de  Psychology  Press.
de  la  NRTA/AARP.
Schretlen,  D.  (1992).  Contabilización  de  la  variación  en  la  recuperación  a  largo  
plazo  de  una  lesión  cerebral  traumática  con  habilidades  ejecutivas  y  gravedad  
modalidad.  Por  lo  tanto,  se  requiere  la  adición  de  otras  pruebas  para  una   de  la  lesión  [Resumen].  Journal  of  Clinical  and  Experimental  Neuropsychology,  

evaluación  integral  de  la  atención.  El  autor  también  enfatiza  que  el  BTA  es   14,  77.
Schretlen,  D.  (1997).  Breve  Test  de  Atención  manual  profesional.
principalmente  para  la  detección  de  déficits  en  la  atención,  no  para  medir  el  
Odessa,  FL:  Recursos  de  evaluación  psicológica.
funcionamiento  normal  de  la  atención.
Schretlen,  D.,  Bobholz,  JH  y  Brandt,  J.  (1996).  Desarrollo  y  propiedades  
Esto  debe  tenerse  en  cuenta  al  evaluar  a  las  personas  superdotadas,  ya  que  
psicométricas  del  Test  Breve  de  Atención.  The  Clinical  Neuropsychologist,  10,  
los  efectos  de  techo  pueden  oscurecer  la  capacidad  superior.
80–89.
Aunque  la  mayor  parte  de  la  investigación  existente  sobre  la  BTA  ha  sido   Schretlen,  D.,  Brandt,  J.  y  Bobholz,  JH  (1996).  Validación  del  Test  Breve  de  
realizada  por  su  autor  y  sus  colegas,  estos  estudios  cubren  una  variedad   Atención  en  pacientes  con  enfermedad  de  Huntington  y  amnesia.  El  
impresionantemente  diversa  de  temas  y  parecen  brindar  un  apoyo  sustancial   neuropsicólogo  clínico,  10,  90–95.
a  la  validez  de  la  BTA  en  varias  poblaciones  clínicas. Schretlen,  D.,  Jayaram,  G.,  Maki,  P.,  Robinson,  H.  y  devilliers,  C.
(1997).  Correlatos  funcionales  de  los  déficits  neurocognitivos  en  adultos  con  
La  muestra  normativa  de  adultos  es  grande  y  el  manual  está,  en  general,   trastornos  mentales  graves  [Resumen].  Revista  de  la  Sociedad  Internacional  

bien  escrito  y  es  completo.  Sin  embargo,  hay  algunas  anomalías  leves.  Por   de  Neuropsicología,  3,  25.
Schretlen,  D.,  Pearlson,  G.  y  Anthony,  J.  (1997).  Diferencias  individuales  en  
ejemplo,  el  grupo  normativo  se  extiende  hasta  los  82  años,  no  los  84  como  
volumen  cerebral  y  rendimiento  BTA.  Datos  no  publicados.
está  impreso  en  el  manual  (PAR,  comunicación  personal,  diciembre  de  2003).  
Además,  la  muestra  normativa  es  algo  fragmentaria.  No  es  una  muestra  
Tagami,  Y.  y  Strauss,  E.  (1996).  El  Test  Breve  de  Atención:  Relación  con  el  PASAT  
estratificada  aleatoria  nacional,  está  geográficamente  restringida  y  contiene  
y  con  el  IQ.  Tesis  de  licenciatura  con  honores,  Universidad  de  Victoria.
personas  a  las  que  les  faltan  datos  de  raza/etnicidad,  así  como  personas  que  
no  fueron  examinadas.  Tampoco  se  describen  los  niveles  de  educación,  ni   Wong,  TM  (1999).  Validez  y  sensibilidad  del  Test  Breve  de  Atención  en  pacientes  
los  procedimientos  de  selección.  No  hay
con  traumatismo  craneoencefálico  agudo  y  traumatismo  craneoencefálico  
leve.  [Abstracto].  Archivos  de  Neuropsicología  Clínica,  14(8),  617–818.
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554 Atención

Prueba  de  rastros  de  color  (CTT)  y  Prueba  de  rastros  de  color  para  niños  (CCTT)

OBJETIVO señales  visuales.  Los  autores  advierten  que  los  niños  deben  poder  reconocer  

los  números  arábigos  del  1  al  15,  y  deben  poder  distinguir  entre  los  colores  
Las  pruebas  de  Color  Trails  miden  la  velocidad  de  la  atención,  la  
rosa  y  amarillo.  También  deben  poseer  suficiente  coordinación  ojo­mano  
secuenciación,  la  flexibilidad  mental,  la  búsqueda  visual  y  la  función  motora.
para  usar  un  lápiz  para  conectar  los  estímulos.

FUENTE

El  Color  Trails  Test  (CTT)  está  disponible  en  Psychological  Assessment   HORA  DE  ADMINISTRACION

Resources,  PO  Box  998,  Odessa,  FL,  por  $99  USD  (www.parinc.com).  La  
Se  necesitan  entre  cinco  y  diez  minutos.
versión  para  niños,  el  CCTT,  está  disponible  por  $129  dólares.

PUNTUACIÓN

Versiones  en  otros  idiomas
Para  la  versión  para  adultos,  el  tiempo  para  completar  las  Partes  1  y  2  se  
registra  en  segundos.  Además,  esta  prueba  incluye  una  puntuación  
Las  pruebas  incluyen  un  apartado  de  administración  en  español.  Las  normas  
cualitativa  de  errores  numéricos,  cuasi  accidentes  y  sugerencias;  además,  
están  disponibles  para  adultos  que  hablan  cantonés  (Lee,  2003)  y  sus   se  calcula  un  “índice  de  interferencia” (proporción  de  la  Parte  2  menos  1  
pánicos  (Ponton  et  al.,  2000).
sobre  las  puntuaciones  de  tiempo  de  la  Parte  1).  Tanto  la  Parte  1  como  la  2  
requieren  un  seguimiento  perceptivo  de  una  secuencia  y  una  actuación  

RANGO  DE  EDAD acelerada.  Sin  embargo,  la  Parte  2  también  requiere  una  atención  dividida.  
El  índice  de  interferencia  es  un  indicador  de  la  necesidad  de  dilucidar  los  
La  versión  para  adultos  es  para  personas  de  18  a  89  años.  La  versión  infantil   requisitos  de  la  tarea  adicional  de  la  Parte  2  y  se  cree  que  es  una  medida  
(CCTT)  es  para  edades  de  8  a  16  años.  También  se  presentan  datos   más  pura  de  la  interferencia,  atribuible  a  la  atención  dividida  más  compleja  
normativos  limitados  para  niños  de  5  años,  11  meses  a  7  años  en  el  manual. y  las  tareas  de  secuencia  alterna  requeridas  en  la  Parte  2.
Las  puntuaciones  de  la  versión  infantil  son  similares,  aunque  no  
totalmente  idénticas  (no  se  puntúan  los  cuasi  accidentes).  Por  lo  tanto,  se  
registra  el  tiempo  para  completar  las  Partes  1  y  2,  junto  con  el  número  de  
DESCRIPCIÓN
indicaciones,  errores  y  un  índice  de  interferencia.  Tanto  para  la  versión  para  
La  prueba  de  rastros  de  color  (CTT;  D'Elia  et  al.,  1996;  Llorente  et  al.,  2003)   adultos  como  para  la  infantil,  las  puntuaciones  se  transforman  en  
está  diseñada  para  minimizar  la  influencia  del  idioma  para  que  pueda  usarse   puntuaciones  estándar  (M  =  100,  SD  =  15),  puntuaciones  T  y  percentiles.  
en  entornos  transculturales.  Cubre  el  rango  de  edad  de  niño  a  adulto,   Para  la  versión  infantil,  también  se  proporcionan  rangos  interpretativos  y  sus  
aunque  no  se  proporcionan  datos  para  los  17  años.  La  Parte  1  es  similar  a   tasas  de  ocurrencia  (datos  baserate)  en  la  muestra  normativa  y  niños  con  
la  Parte  A  del  TMT  (revisada  en  este  volumen),  excepto  que  todos  los   trastornos  del  aprendizaje  y/o  TDAH.
círculos  impares  son  rosados  y  todos  los  círculos  pares  son  amarillos.  La  
Parte  2  es  similar  a  la  Parte  B  del  TMT;  muestra  todos  los  números  del  1  al  
25  (15  para  niños)  dos  veces  (una  secuencia  en  amarillo,  la  otra  en  rosa).  
DATOS  NORMATIVOS
Se  requiere  que  el  examinado  conecte  los  números  del  1  al  25  (15  para  
niños),  alternando  entre  círculos  rosados  y  amarillos  y  sin  tener  en  cuenta  
los  números  en  círculos  del  color  alternativo.  Para  adultos,  se  proporcionan   Influencia  de  las  variables  demográficas

tres  formas  alternativas  para  ambas  partes.  Sin  embargo,  el  Formulario  A  es   Ver  Fuente.  El  aumento  de  la  edad  afecta  negativamente  el  rendimiento  
el  formulario  estándar  para  el  cual  se  recolectaron  datos  normativos.  Por  lo   tanto  en  la  Parte  1  como  en  la  Parte  2.  El  aumento  de  la  educación  mejora  
tanto,  el  Formulario  A  es  el  único  formulario  que  debe  usarse  para  la   el  rendimiento  en  la  Parte  2,  pero  menos  en  la  Parte  1  (Mitrushina  et  al.,  2005).
evaluación  clínica  (Mitrushina  et  al.,  2005).  Las  formas  alternativas  se   El  género  no  afecta  el  desempeño  (D'Elia  et  al.,  1996).  Las  medias  
consideran  experimentales  en  la  actualidad.  Para  los  niños,  hay  cuatro   presentadas  para  los  afroamericanos  y  los  hispanoamericanos  (D'Elia  et  al.,  
formas  alternativas  disponibles.  Actualmente,  los  datos  normativos  solo   1996)  sugieren  que  estas  poblaciones  realizan  el  CTT  algo  más  lentamente  
están  disponibles  para  el  Formulario  K;  es  por  tanto  el  estándar  de   que  los  caucásicos  americanos.  Lee  (2003)  ha  proporcionado  datos  
administración  (Llorente  et  al.,  2003). normativos  basados  en  una  muestra  de  281  adultos  sanos  de  habla  cantonés  
(20–70+)  que  viven  en  Hong  Kong.
El  rendimiento  es  algo  más  rápido  (en  personas  de  20  a  30  años  con  
educación  secundaria,  31  y  67  segundos  para  la  Parte  1  y  la  Parte  2,  
ADMINISTRACIÓN
respectivamente)  que  el  de  las  poblaciones  norteamericanas.  Consulte  el  
La  administración,  como  se  describe  brevemente  en  Descripción,  se  detalla   comentario  para  obtener  más  información  sobre  el  origen  étnico.
más  en  la  fuente.  Las  indicaciones  y  correcciones  se  dan  como  en  el  TMT.   En  niños  (de  5  años,  11  meses  a  16  años),  se  observa  una  progresión  
Las  instrucciones  se  pueden  presentar  de  forma  no  verbal  con constante  de  la  edad.  Hay  evidencia  de  que  las  niñas
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Prueba  de  rastros  de  color  (CTT)  y  Prueba  de  rastros  de  color  para  niños  (CCTT)  555

completan  la  Parte  2  más  rápido  que  los  hombres  (Williams  et  al.,  1995).   Cuadro  9­7  Características  de  la  muestra  normativa  CCTT  proporcionada  
Sin  embargo,  Llorente  et  al.  (2003)  encontraron  solo  un  pequeño  efecto   por  Llorente  et  al.  (2003)
del  género  (r  =  .10)  en  la  Parte  1,  con  los  hombres  rindiendo  mejor  que  
Número 678
las  mujeres.
Edad 8  a  16  años

Ubicación  geográfica los  Angeles
Datos  normativos
Tipo  de  ejemplo La  mayoría  (89%)  son  diestros  de  dos  
escuelas  secundarias,  una  secundaria  y  una  
adultos  Los  datos  normativos  para  el  CTT  (D'Elia  et  al.,  1996)  se  
escuela  primaria  en
basan  en  el  desempeño  de  1528  voluntarios  sanos,  incluidas  
Representante  de  Los  Ángeles  de  la  
submuestras  de  182  afroamericanos  y  292  hispanoamericanos  entre   composición  socioeconómica  y  
18  y  89  años,  11  meses  de  edad  ( consulte  la  tabla  9–6).  Estas  normas  
cultural  del  área  metropolitana  de  Los  Ángeles
se  presentan  por  separado  para  seis  niveles  educativos.  El  tiempo  en  
Educación Primaria  a  secundaria
segundos  para  el  CTT  tiende  a  ser  algo  más  largo  que  para  el  TMT  (p.  
Género
ej.,  en  personas  de  20  a  30  años,  37  y  82  segundos  para  la  Parte  1  y  
Masculino 45%
la  Parte  2,  respectivamente,  en  comparación  con  alrededor  de  23  y  50  
Femenino 55%
segundos  para  el  TMT  A  y  TMT  B,  respectivamente).
Raza/etnicidad
caucásico 309
Los  errores,  los  casi  accidentes,  las  indicaciones  y  un  índice  de  
afroamericano 11
interferencia  superior  a  2,0  tienden  a  ocurrir  solo  en  el  rango  de   201
Hispano
percentil  inferior  al  16;  es  decir,  son  relativamente  raros  en  la  muestra   Otro 105
de  estandarización.
Poner  en  pantalla No  antecedentes  conocidos  de  
trastornos  médicos,  neurológicos  o  
Niños.  Se  proporcionan  datos  normativos  para  las  edades  de  8  a  16  
psiquiátricos  o  condiciones  psicosociales  que  
años  con  base  en  una  muestra  de  678  niños  (55%  mujeres)  en  Los   puedan  interferir  con  el  
Ángeles  (consulte  la  Tabla  9­7).  Los  niños  que  componían  la  cohorte   desempeño  de  la  prueba  neuropsicológica;  
de  estandarización  obtuvieron  un  PPVRT­R  promedio  de  101,50  (DE  =   niños  excluidos  si  están  en  una  escuela  
16,6).  También  hay  algunos  datos  disponibles  en  el  manual  para  niños   especial  debido  a  problemas  de  atención  

de  6  a  7  años,  aunque  la  N  es  muy  pequeña  (N  =  17)  y  la  muestra   o  aprendizaje  o  si  sufren  de  discapacidades  
visuales  o  físicas  severas
incluía  niños  con  trastornos  neurológicos  leves,  problemas  de  
aprendizaje  o  TDAH/trastorno  del  aprendizaje  comórbidos.

FIABILIDAD

Cuadro  9­6  Características  de  la  muestra  normativa  CTT  proporcionada  
Confiabilidad  Test­
por  D'Elia  et  al.  (1996)

Retest  Para  el  CTT,  la  confiabilidad  de  dos  semanas  se  reporta  como  
Número 1528
marginal  (.64)  para  la  Parte  1  y  aceptable  a  alta  (.79)  para  la  Parte  2  
Edad 18  a  89  añosa
(D'Elia  et  al.,  1996).  Varios  de  los  puntajes  (p.  ej.,  errores,  avisos,  cuasi  
Ubicación  geográfica Varias  regiones  en  los  Estados  Unidos accidentes,  índice  de  interferencia)  tienen  restricciones  en  el  rango,  lo  
Tipo  de  ejemplo La  mayoría  sirvieron  como  voluntarios  en  otros  estudios. que  reduce  la  magnitud  de  los  coeficientes  de  confiabilidad;  estos  no  
Educación ≤8–21  añosb son  reportados.  Las  pruebas  t  pareadas  indican  que  el  índice  de  
Género interferencia  es  significativamente  mayor  en  la  segunda  sesión  de  
Masculino 88% prueba  (en  menos  de  un  punto  de  puntuación  sin  procesar).  Ninguna  
Femenino 12% otra  variable  CTT  es  significativamente  diferente  entre  las  dos  sesiones  
de  prueba.  El  porcentaje  de  concordancia  en  la  interpretación  clínica  de  
Raza/etnicidad
caucásico 1054
las  diferentes  variables  entre  la  primera  y  la  segunda  sesión  de  prueba  
afroamericano 182 es  bueno  (varía  del  77  %  para  casi  accidentes  al  100  %  para  las  
Hispano 292 variables  de  tiempo  de  las  Partes  1  y  2),  lo  que  sugiere  una  estabilidad  
relativa  en  este  breve  intervalo.
Poner  en  pantalla Sin  antecedentes  informados  de  trastornos  
médicos,  neurológicos  o  psiquiátricos  o  condiciones   Para  el  CCTT,  la  confiabilidad  test­retest  se  evaluó  en  una  muestra  
psicosociales  que  puedan  interferir  con  el   de  niños  con  TDAH  luego  de  intervalos  de  ocho  y  16  semanas  y  se  
desempeño  de  la  prueba  neuropsicológica encontró  que  era  marginal  a  baja  ( r  =  .45–.68;  Llorente  et  al.,  2003).  Sin  
embargo,  los  autores  de  la  prueba  informan  que  la  confiabilidad  
a  Edad:  18–29,  30–44,  45–59,  60–74,  75–89  años.  bEducación:  ≤8,  9–11,  12,  13–15,  16,   diagnóstica  (porcentaje  de  concordancia  en  la  interpretación  clínica)  
17–21  años. fue  buena  para  las  puntuaciones  de  tiempo  de  las  Partes  1  y  2,  al  menos  en
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556 Atención

niños  con  TDAH.  No  se  proporciona  información  sobre  otras   Correlación  con  otras  pruebas  neuropsicológicas
puntuaciones  (errores,  avisos).  No  se  proporciona  información  sobre  
El  CCTT  muestra  relaciones  modestas  con  una  medida  computarizada  
los  efectos  de  la  práctica.
de  atención,  el  TOVA  (.27–.55).  Es  de  destacar  que  el  CCTT  (y  CCTT  
Parte  2  en  particular)  muestra  una  relación  modesta  con  las  habilidades  
Confiabilidad  de  forma  alternativa intelectuales  generales,  particularmente  el  Índice  de  organización  
perceptual  WISC­III  (.41;  Llorente  et  al.,  2003).
Llorente  et  al.  (2003)  reportaron  altas  correlaciones  entre  varias  formas  
(>.80)  del  CCTT.  Sin  embargo,  no  se  informan  las  diferencias  de  
puntuación  media  entre  los  formularios. Estructura  de  factores

La  estructura  interna  del  CTT  ha  sido  evaluada  en  la  muestra  normativa  
VALIDEZ
y  en  una  muestra  de  pacientes  con  lesión  cerebral  traumática  (D'Elia  et  
al.,  1996).  Las  estructuras  factoriales  eran  algo  divergentes  en  las  dos  
Correlación  con  el  TMT
muestras,  aunque  ambas  tenían  cuatro  soluciones  factoriales  y  factores  
Los  estudios  sobre  la  concordancia  entre  Color  Trails  y  TMT  estándar   que  reflejaban  la  velocidad  de  seguimiento  y  secuenciación  perceptivos.  
Además,  en  ambas  muestras,  las  variables  de  error,  cuasi  accidente  y  
son  algo  contradictorios.  Maj  et  al.  (1993)  reportaron  correlaciones  
aviso  parecían  aprovechar  construcciones  que  son  disociables  de  las  
moderadas  entre  las  Partes  1  y  2  de  CCT  con  TMT  A  y  B  de  .41  y  .50,  
capturadas  por  las  variables  de  tiempo.
respectivamente.  El  análisis  factorial  de  CTT  junto  con  TMT,  Color  
Los  autores  sugirieron  que  estas  variables  cualitativas  pueden  capturar  
Figure  Mazes  y  Stroop  Test  sugirió  que  CTT  cargaba  en  el  mismo  
diferentes  enfoques  de  la  compensación  entre  velocidad  y  precisión  del  
factor  que  los  senderos  A  y  B  en  muestras  geriátricas  y  no  geriátricas  
rendimiento  de  CTT.
(Uchiyama  et  al.,  1994).
La  estructura  interna  de  las  CCTT  en  la  muestra  normativa  sugiere  
una  solución  de  tres  factores  (Llorente  et  al.,  2003).  El  primer  factor,  
Otras  personas  que  trabajan  en  contextos  no  estadounidenses  han  
etiquetado  como  velocidad  de  seguimiento  perceptivo  y  susceptibilidad  
informado  resultados  algo  más  cautelosos.  Un  estudio  realizado  por  
a  la  interferencia,  se  define  por  las  altas  cargas  de  las  dos  variables  de  
Lee  y  Chan  (2000)  de  108  chinos  de  Hong  Kong  de  17  a  54  años  
tiempo  CCTT  y  el  índice  de  interferencia.  El  factor  2  se  define  por  
encontró  fuertes  correlaciones  (.72)  solo  en  individuos  mayores  con  
cargas  altas  de  mensajes  CCTT  Parte  2  y  errores  de  secuencia  y  se  
niveles  de  educación  más  altos  entre  la  Parte  B  del  TMT  y  la  Parte  2  
cree  que  refleja  falta  de  atención  e  impulsividad.  El  tercer  factor  se  
del  TMT.  el  CTT.  Los  autores  enfatizan  que  el  TMT  y  el  CTT  son  
define  por  avisos  y  errores  en  CCTT  Parte  1  y  se  cree  que  refleja  una  
pruebas  de  constructos  equivalentes  solo  dentro  de  parámetros  
simple  falta  de  atención.  Emergen  estructuras  de  factores  similares  en  
específicos  de  edad  y  educación.  Lee  et  al.  (2000)  informaron  fuertes  
niños  con  lesiones  leves  en  la  cabeza,  así  como  en  niños  que  sufren  
correlaciones  entre  ambas  partes  de  las  tareas  CTT  y  TMT  (0,72–0,75)  
traumatismos  físicos  sin  lesiones  en  la  cabeza  (Llorente  et  al.,  2003).
entre  hablantes  de  inglés,  pero  correlaciones  débiles  (0,25)  entre  TMT  
A  y  la  Parte  1  de  CCT  entre  hablantes  de  chino,  lo  que  sugiere  que  los  
antecedentes  lingüísticos  pueden  ejercer  algún  efecto  mediador  sobre  
el  rendimiento.  Un  estudio  de  64  estudiantes  universitarios  turcos   Estudios  clínicos
(edad  media  22,67)  informó  que  TMT  A  y  CTT  Parte  1  son  tareas  
esencialmente  equivalentes  en  este  grupo;  ambas  medidas  se  basan   Se  ha  informado  una  lentitud  significativa  en  las  Partes  1  y  2  en  
casi  exclusivamente  en  habilidades  de  secuenciación  numérica   pacientes  con  lesiones  cerebrales  traumáticas  (D'Elia  et  al.,  1996)  y  
sobreaprendidas  (Dugbarty  et  al.,  2000).  Sin  embargo,  las  diferencias   VIH  (Maj  et  al.,  1993,  1994).
considerables  entre  TMT  B  y  CTT  Parte  2  en  términos  de  tiempo  de   Llorente  et  al.  (2003)  proporcionan  algunos  datos  que  sugieren  que  
finalización  e  interferencia  llevaron  a  los  autores  a  concluir  que  las  dos   el  CCTT  puede  distinguir  a  los  niños  normales  de  aquellos  con  
pruebas  son  cualitativamente  diferentes.  Especulan  que  el  hecho  de   trastornos  neurocognitivos  (p.  ej.,  trastornos  neurológicos  leves,  TDAH  
que  el  CTT  Parte  2  tenga  casi  el  doble  de  estímulos  que  el  TMT  B   no  medicado,  problemas  de  aprendizaje).  Llorente  et  al.  (2003)  también  
puede  introducir  un  mayor  énfasis  en  la  exploración  visual  rápida  que   informan  correlaciones  modestas  (0,39–0,47)  entre  las  puntuaciones  
en  la  flexibilidad  cognitiva  de  orden  superior. de  tiempo  de  CCTT  y  las  monoaminas  urinarias  seleccionadas  
En  niños,  se  han  encontrado  correlaciones  moderadamente  altas   (dopamina,  norepinefrina)  en  niños  diagnosticados  con  TDAH.
(.69)  entre  CCTT  Parte  1  y  CCTT  Parte  2  (Williams  et  al.,  1995).  Con  
respecto  a  la  validez  concurrente,  se  han  informado  correlaciones  
COMENTARIO
moderadamente  fuertes  (.67–.74)  entre  el  CCTT  y  el  TMT  en  niños  de  
5  a  16  años,  lo  que  sugiere  que  miden  dominios  funcionales  similares   The  Color  Trails  es  un  intento  interesante  de  crear  una  versión  de  
(Williams  et  al.,  1975).  Sin  embargo,  es  posible  que  no  produzcan   "feria  cultural"  del  TMT  evitando  depender  de  cualquier  alfabeto  y  
resultados  diagnósticos  similares  (Llorente  et  al.,  2003). tratando  de  estar  lo  más  libre  posible  de  la  influencia  del  idioma.  Las  
instrucciones  de  la  tarea  se  pueden  dar  tanto  verbalmente  como  no  
No  parece  haber  efectos  sobre  el  tiempo  de  ejecución  cuando  el   verbalmente.  Sin  embargo,  los  clientes  deben  ser  bastante  fluidos  con  
CCTT  y  el  TMT  se  dan  secuencialmente  en  cualquier  orden  (Llorente   los  números  arábigos.  Si  bien  la  prueba  se  ha  utilizado  en  una  variedad  
et  al.,  2003). de  países  (p.  ej.,  Zaire,  Estados  Unidos,  Alemania,  Kenia,  Brasil,
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Prueba  integral  de  creación  de  senderos  (CTMT)  557

Hong  Kong),  solo  hay  una  pequeña  cantidad  de  estudios  sobre  su  equidad   TMT.  Tampoco  se  sabe  si  la  prueba  es  más  capaz  que  la  TMT  para  discriminar  

cultural.  Los  primeros  trabajos  de  Maj  et  al.  (1993)  demostraron  su  sensibilidad   entre  trastornos.
para  discriminar  entre  individuos  VIH  seropositivos  y  seronegativos  de  
diferentes  culturas.  Es  de  destacar  que,  si  bien  las  puntuaciones  en  TMT  B  
fueron  sensibles  a  diferentes  sitios  de  prueba,  las  puntuaciones  de  CTT  no  lo   referencias
fueron.  La  implicación  es  que  el  CTT  es  culturalmente  más  justo  que  el  TMT  y  
puede  ser  preferido  en  la  evaluación  intercultural.  A  conclusiones  similares   D'Elia,  LF,  Satz,  P.,  Uchiyama,  CL  y  White,  T.  (1996).  Senderos  de  color
llegaron  Lee  et  al.  (2000).  Descubrieron  que  los  individuos  bilingües  chino­ Prueba.  Odessa,  Florida:  PAR.

inglés  y  monolingües  en  inglés  se  desempeñaron  de  manera  similar  en  el   Dugbarty,  AT,  Townes,  BD  y  Mahurin,  RK  (2000)  Equivalencia  de  la  prueba  
CTT;  sin  embargo,  los  participantes  chinos  se  desempeñaron  peor  en  el  TMT   de  creación  de  rastros  de  color  en  hablantes  no  nativos  de  inglés.
A  que  los  participantes  ingleses. Archivos  de  neuropsicología  clínica,  15,  425–431.
Lee,  TM  (2003).  Datos  normativos:  medidas  neuropsicológicas  para  chinos  
de  Hong  Kong.  Laboratorio  de  Neuropsicología,  Universidad  de  Hong  
Las  muestras  normativas  son  razonablemente  grandes.  Sin  embargo,  es  
Kong,  Hong  Kong.
importante  tener  en  cuenta  que  la  muestra  normativa  de  adultos  está  
Lee,  TM  y  Chan,  CCH  (2000).  ¿Las  pruebas  Trail  Making  y  Color  Trails  son  
compuesta  por  muestras  de  conveniencia  (p.  ej.,  principalmente  hombres  de  
construcciones  equivalentes?  Journal  of  Clinical  and  Experimental  
varios  estudios)  y  la  muestra  normativa  de  niños  se  extrajo  de  un  gran  centro  
Neuropsychology,  22,  529–534.
urbano.  Estas  muestras  no  reflejan  las  características  demográficas  de  la   Lee,  TM,  Cheung,  CCY,  Chan,  JKP  y  Chan,  CCH  (2000).
población  general  de  EE.  UU. Trail  Making  a  través  de  idiomas.  Journal  of  Clinical  and  Experimental  
Neuropsychology,  22,  772–778.
Los  usuarios  también  deben  tener  en  cuenta  que  el  manual  no  informa  si   Llorente,  AM,  Williams,  J.,  Satz,  P.  y  D'Elia,  LF  (2003).  Prueba  de  rastros  de  
el  origen  étnico  afecta  los  puntajes  de  las  pruebas,  y  hay  cierta  información   color  para  niños  (CCTT).  Odessa,  Florida:  PAR.
de  que  el  desempeño  varía  según  el  origen  étnico/ubicación  geográfica  (p.   Maj,  M.,  D'Elia,  LF,  Satz,  P.,  Janssen,  R.,  Zaudig,  M.,  Uchiyama,  C.,  Galderisi,  
ej.,  caucásico,  hispano,  cantonés).  Así,  se  desaconseja  el  uso  de  normas   F.  y  Chervinsky,  A.  (1993).  Evaluación  de  dos  nuevas  pruebas  
neuropsicológicas  diseñadas  para  minimizar  el  sesgo  cultural  en  la  
importadas  de  un  contexto  extranjero  a  otro  (Lee  &  Chan,  2000).  Hasta  la  
evaluación  de  personas  seropositivas  al  VIH­1:  un  estudio  de  la  OMS.  
fecha,  parece  que  el  CCTT  no  se  ha  utilizado  con  niños  en  lugares  no  
Archivos  de  Neuropsicología  Clínica,  8,  123–135.
occidentales.
Maj,  M.,  Satz,  P.,  Janssen,  R.,  Zaudig,  M.,  Starace,  F.,  D'Elia,  L.,  Sug  
Los  coeficientes  de  confiabilidad  de  la  prueba  para  las  variables  de   hondhabirom,  B.,  Mussa,  M.,  Naber,  D.,  Ndetei,  D.,  Schulte,  G.  y  
tiempo  parecen  aceptables  para  el  CTT  pero  son  menos  que  óptimos  para  el  CCTT. Sartorius,  N.  (1994).  Estudio  neuropsiquiátrico  de  la  OMS  sobre  el  SIDA,  
Se  han  encontrado  hallazgos  similares  para  el  TMT  en  niños  (ver  revisión  en   fase  transversal  II:  Hallazgos  neuropsicológicos  y  neurológicos.
este  volumen).  Dada  la  falta  de  información  sobre  las  puntuaciones  de  error   Archivos  de  Psiquiatría  General,  51,  51–61.
de  CCTT,  se  recomienda  precaución  en  su  interpretación. Mitrushina,  MN,  Boone,  KB,  Razani,  J.  y  D'Elia,  EF  (2005).
Manual  de  datos  normativos  para  la  evaluación  neuropsicológica  (2ª  ed.).  
El  CCT/CCTT  está  respaldado  por  algunos  estudios  clínicos  iniciales,  pero   Nueva  York:  Oxford  University  Press.
no  puede  considerarse  equivalente  al  TMT,  particularmente  en  lo  que  respecta   Ponton,  MO,  Gonzales,  JJ,  Hernandez,  I.,  Herrera,  L.,  &  Higareda,  I.  (2000).  
Análisis  factorial  de  la  batería  de  detección  neuropsicológica  para  
a  la  concordancia  de  la  Parte  2  con  la  Parte  B  del  TMT.  Dugbarty  et  al.  (2000)  
hispanos  (NeSBHIS).  Neuropsicología  aplicada,  7,  32–39.
señalan  que  el  CTT  Parte  2  tiene  casi  el  doble  de  estímulos  que  el  TMT  B  (49  
Uchiyama,  CL,  Mitrushina,  MN,  D'Elia,  LF,  Satz,  P.  y  Mathews,  A.  (1994).  
frente  a  25  círculos),  lo  que  efectivamente  lo  convierte  tanto  en  una  medida  
Funcionamiento  del  lóbulo  frontal  en  muestras  geriátricas  y  no  geriátricas:  
de  exploración  perceptual  visual  simple  y  susceptibilidad  a  los  distractores  
un  argumento  para  los  análisis  multimodales.  Archives  of  Clinical  
visuales  como  una  medida  de  orden  superior.  habilidad  cognitiva. Neuropsychology,  9,  215–227.
Williams,  J.,  Rickert,  V.,  Hogan,  J.,  Zolten,  AJ,  Satz,  P.,  D'Elia,  LF,  Asarnow,  
Quizás  igualmente  importante  es  la  cuestión  de  si  el  CCT/CCTT  es  más   RF,  Zaucha,  K.  y  Light,  R.  (1995).  Senderos  de  colores  infantiles.  
sensible  a  la  alteración  del  SNC  que  el Archivos  de  neuropsicología  clínica,  10,  211–223.

Prueba  integral  de  creación  de  senderos  (CTMT)

OBJETIVO RANGO  DE  EDAD

El  Comprehensive  Trail  Making  Test  (CTMT)  pretende  medir  la  atención,  el   Las  normas  para  el  CTMT  van  desde  los  11  hasta  los  74  años,  11  meses.  
escaneo  visual  y  el  funcionamiento  ejecutivo. Normas  para  edades  de  8  a  10  años  están  en  prensa  (CR
Reynolds,  comunicación  personal,  febrero  de  2005).

FUENTE DESCRIPCIÓN

El  CTMT  (Manual  del  examinador,  formularios  de  prueba)  se  puede  obtener   El  CTMT  (Reynolds,  2002)  fue  desarrollado  para  abordar  algunas  de  las  
de  PRO­ED  (www.proedinc.com)  a  un  costo  de  $90  US. deficiencias  del  Trail  Making  Test  original  (ver
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558 Atención

revisión  en  este  volumen).  Estos  incluyen  la  necesidad  de  normas  y   Figura  9­1  Ensayos  CTMT  de  muestra.  (a)  Prueba  3,  (b)  Prueba  4,  (c)  Prueba  5.

confiabilidad  mejoradas,  y  una  mayor  sensibilidad  para  la  detección  de  
componentes  cognitivos  separados  que  subyacen  al  desempeño   (a)

(Reynolds,  2002)  mientras  se  preservan  las  características  únicas  de  
4 Comenzar

la  prueba,  como  la  facilidad  de  uso,  el  tiempo  de  administración  corto  y   1
la  alta  sensibilidad  a  la  disfunción  cerebral.  En  particular,  el  CTMT  tenía  
la  intención  de  mejorar  la  sensibilidad  a  la  disfunción  ejecutiva  en   5
comparación  con  el  paradigma  TMT  estándar  con  la  inclusión  de   Fin
ensayos  adicionales  que  requerían  cambios  e  inhibiciones  y  la  adición   2
de  estímulos  distractores  dentro  de  los  ítems.  Según  Reynolds  (2002),  
las  normas  del  TMT  original  son  limitadas  y  ninguna  refleja  un  muestreo  
3
aleatorio  estratificado  basado  en  la  información  del  Censo  de  EE.  UU.;  
muchos  conjuntos  de  datos  normativos  también  utilizan  diferentes  
(b) Comenzar

procedimientos  de  administración  (Mitrushina  et  al.,  2005;  Soukup  et   Dos

al.,  1998;  véase  también  la  revisión  de  TMT ,  en  este  volumen).   1 Seis
Además,  las  normas  actualizadas  de  Heaton  (es  decir,  Heaton  et  al.,  
2004),  hasta  ahora  las  normas  más  grandes  disponibles  en  el  TMT,  se  
5
basan  en  muestras  de  conveniencia  recopiladas  como  parte  de  varios   cuatro

estudios  y  consisten  en  datos  más  antiguos  recopilados  durante  un  período  de  más  de  25  años.
El  CMT  consta  de  cinco  ensayos.  La  tarea  básica  es  similar  al  TMT.  
El  examinado  debe  conectar  una  serie  de  estímulos  en  orden,  lo  más   3
8 7
rápido  posible,  utilizando  un  lápiz.  La  prueba  incluye  estímulos  
Fin
distractores  adicionales  en  algunas  pruebas  (círculos  vacíos  o  círculos  
con  dibujos  lineales  irrelevantes)  para  aumentar  las  demandas  sobre  el   (C) Comenzar

control  inhibitorio,  así  como  el  cambio  de  conjuntos  entre  el  formato  del   4
estímulo  (números  en  números  arábigos  o  deletreados)  y  entre  el   1 A
estímulo  tipo  (números  y  letras).  La  Prueba  1  es  similar  al  TMT  A  
estándar  y  la  Prueba  5  es  similar  al  TMT  B,  excepto  que  también  se   B
incluyen  distractores  (círculos  vacíos).  Consulte  el  cuadro  9­8  para   5 2
D
obtener  una  descripción  detallada  de  los  cinco  ensayos  CTMT.  La   Fin
figura  9­1  muestra  elementos  de  muestra.
C 3
Cuadro  9­8  Descripción  de  los  ensayos  CTMT

Descripción

Prueba  1 El  examinado  debe  dibujar  una  línea  que  conecte  los  círculos,  dentro  
Además  de  los  cambios  de  formato,  la  matriz  de  CTMT  es  
de  la  cual  se  encuentran  los  números  del  1  al  25;  similar  a  TMT  A.
espacialmente  más  compleja  que  la  de  TMT.  A  diferencia  de  la  TMT,  la  
vía  del  estímulo  CTMT  no  se  mueve  progresivamente  hacia  afuera  
Prueba  2 La  misma  tarea  que  la  Prueba  1,  pero  con  la  adición  de  distractores  (es  decir,  
desde  el  punto  de  partida,  sino  que  cambia  de  dirección  a  medida  que  
29  círculos  vacíos).
el  examinado  avanza  de  un  estímulo  a  otro.  El  cambio  entre  tipos  de  
Prueba  3 La  misma  tarea  que  la  Prueba  1,  pero  con  la  adición  de  dos  tipos  de  
estímulos  también  se  produce  de  forma  aleatoria,  a  diferencia  de  la  
distractores  (es  decir,  13  círculos  vacíos  y  19  círculos  con  dibujos  
Parte  B  de  TMT,  que  requiere  una  secuencia  alternativa  entre  conjuntos  
irrelevantes  en  su  interior).
de  estímulos.  Por  lo  tanto,  la  prueba  es  más  exigente  en  términos  de  
Prueba  4 El  examinado  debe  dibujar  una  línea  que  conecte  círculos  dentro  de  
exploración  espacial,  secuenciación,  flexibilidad  cognitiva  y  velocidad  
los  cuales  están  los  números  del  1  al  20;  sin  embargo,  el  examinado  
que  la  TMT  (Moses,  2004).
debe  alternar  al  azar  entre  los  números  presentados  como  números  
arábigos  (es  decir,  1,  7)  y  los  números  deletreados  (es  decir,  "nueve").

Prueba  5 El  examinado  debe  conectar  dos  conjuntos  de  estímulos  en  secuencia  
ADMINISTRACIÓN

alterna:  los  números  1–13  y  las  letras  A–L.  La  tarea  es  similar  a  TMT  B;  sin   Ver  manual.  La  administración  es  simple  y  las  instrucciones  se  
embargo,  también  se  incluyen  en  la  página  50  distractores  (es  
proporcionan  en  el  manual.  Se  requiere  un  cronómetro,  un  lápiz  y  un  
decir,  círculos  vacíos).
formulario  de  registro.  Cada  ensayo  es  precedido  por  un  ensayo  de  práctica.
Los  errores  se  corrigen  durante  la  administración,  como  es  el  caso  del  
Nota:  TMT  =  Trail  Making  Test  (revisado  en  otra  parte  de  este  volumen). TMT  original.  La  muestra  A  precede  a  los  ensayos  1  a  3,  la  muestra  B  
Fuente:  Prueba  integral  de  creación  de  senderos.  Reimpreso  con  autorización  de  PRO­ED,   precede  al  ensayo  4  y  la  muestra  C  precede  al  ensayo  5.
Inc.,  Austin,  TX.
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Prueba  integral  de  creación  de  senderos  (CTMT)  559

HORA  DE  ADMINISTRACION Etnicidad

La  prueba  tarda  de  5  a  10  minutos  en  administrarse  y  calificarse. La  puntuación  compuesta  también  es  equivalente  en  todos  los  grupos  étnicos  
(es  decir,  europeos,  africanos  e  hispanoamericanos).  Sin  embargo,  los  
hispanoamericanos  obtienen  cinco  puntos  menos  en  la  Ruta  5  que  los  europeos  
PUNTUACIÓN americanos  (Reynolds,  2002).

El  rendimiento  en  la  CTMT  se  basa  en  el  tiempo  necesario  para  realizar  cada  

ensayo.  Las  puntuaciones  brutas  se  convierten  en  puntuaciones  T  normalizadas   Educación
(M  =  50,  SD  =  10)  y  rangos  percentiles  para  cada  uno  de  los  cinco  ensayos.  
El  efecto  de  la  educación  en  las  puntuaciones  de  CTMT  no  se  informa  en  el  
Luego  se  deriva  un  índice  compuesto  CTMT  basado  en  el  rendimiento  general  
manual.  Sin  embargo,  se  informa  que  las  correlaciones  con  la  educación  son  
en  todas  las  pruebas.  Las  puntuaciones  pueden  prorratearse  si  se  han  
administrado  menos  de  cinco  ensayos.  Las  puntuaciones  se  pueden  trazar  en   mínimas  (CR  Reynolds,  comunicación  personal,  agosto  de  2004).

un  perfil  en  el  folleto  de  registro.
El  rendimiento  en  un  único  ensayo  CTMT  se  puede  evaluar  frente  al  
rendimiento  medio  de  todos  los  ensayos  utilizando  las  tablas  del  manual.  Éstos   CI
indican  la  magnitud  de  la  diferencia  necesaria  para  la  significación  estadística,  
Se  desconocen  las  correlaciones  con  las  medidas  estándar  de  CI,  como  las  
que  puede  generar  información  importante  sobre  los  procesos  componentes  
escalas  de  Wechsler;  sin  embargo,  las  correlaciones  con  Draw­a  Person  
evaluados  por  la  prueba.  Además,  las  puntuaciones  de  los  tres  primeros  ensayos,  
que  miden  la  secuenciación  simple  (consulte  Validez),  se  pueden  comparar  con   Intelligence  Scoring  (Reynolds  &  Hickman,  2002),  una  tarea  de  dibujo  de  figuras  

las  puntuaciones  de  los  dos  últimos  ensayos,  que  miden  la  secuenciación   humanas,  son  pequeñas  (r  =  .16,  puntaje  de  CI  no  verbal;  Reynolds,  2002).

compleja.  En  la  pág.  15  del  manual.

DATOS  NORMATIVOS

Aunque  se  pueden  registrar,  los  errores  no  generan  puntajes  estandarizados.  
Muestra  de  estandarización
Esto  se  debe  a  las  dificultades  psicométricas  inherentes  a  la  derivación  de  
puntajes  estandarizados  para  comportamientos  que  ocurren  raramente  en  los   La  muestra  de  estandarización  de  CTMT  consta  de  1664  individuos  de  19  

normales.  Sin  embargo,  el  manual  indica  que,  aunque  se  necesita  más   estados  de  EE.  UU.,  estratificados  por  edad  (748  niños  y  adolescentes  y  916  

investigación,  la  presencia  de  dos  o  más  errores  en  cualquier  prueba  puede   adultos).  La  información  sobre  la  región  geográfica,  la  edad,  el  género,  la  raza,  

sugerir  fuertemente  un  rendimiento  anormal  y  puede  indicar  un  déficit  del  lóbulo   el  origen  étnico,  los  ingresos  familiares,  la  educación  de  los  padres  y  el  estado  

frontal. de  discapacidad  son  muy  similares  a  la  composición  de  la  población  de  los  EE.  

Sin  embargo,  esto  no  se  basa  en  datos  reales  relacionados  con  la  CTMT  y,  por   UU.,  según  la  información  del  censo  de  los  EE.  UU.  de  1998.  considerable  
(rango  79­106  para  niños;  104­205  para  adultos).  Como  se  muestra  en  los  
lo  tanto,  no  debe  usarse  como  base  para  hacer  inferencias  clínicas.
cuadros  9­9  y  9­10,  las  normas  parecen  integrales  y  las  características  de  la  

También  se  pueden  calcular  puntajes  adicionales  como  "  cocientes" (es   muestra  están  bien  descritas  con  respecto  a  factores  demográficos  como  el  

decir,  puntajes  estándar),  puntajes  z ,  estaninas  y  equivalentes  de  edad,  aunque   origen  étnico  y  la  educación.

se  desaconseja  el  uso  de  estos  últimos  (consulte  la  página  23  del  manual  para  
obtener  más  información). Las  puntuaciones  estándar  se  derivan  únicamente  en  función  de  la  edad.

FIABILIDAD
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS

Consistencia  interna
Los  
Debido  a  que  es  una  prueba  acelerada,  las  medidas  convencionales  de  
puntajes  de  edad  CTMT  están  relacionados  con  la  edad,  con  un  rendimiento  
coherencia  interna,  como  los  coeficientes  alfa  o  de  división  por  mitades,  no  se  
más  rápido  entre  los  11  y  los  29  años,  una  disminución  en  la  velocidad  después  
pueden  aplicar  a  la  CTMT.  En  cambio,  la  correlación  entre  cada  ensayo  y  una  
de  los  30  años  y  una  disminución  más  marcada  después  de  los  60  años,  según  
combinación  de  los  otros  cuatro  ensayos  se  utilizó  como  un  índice  de  
datos  transversales  de  la  muestra  de  estandarización  (Reynolds,  2002).
confiabilidad  que  refleja  el  error  de  muestreo,  como  se  describe  en  detalle  en  el  
manual  (Reynolds,  2002).  La  puntuación  compuesta,  evaluada  a  través  de  un  
método  descrito  por  Guildford  (1954,  citado  por  Reynolds,  2002),  alcanzó  una  
Género
fiabilidad  muy  alta  (r  =  .92).  La  fiabilidad  de  los  ensayos  individuales  también  fue  
El  género  no  afecta  las  puntuaciones  en  el  CTMT;  los  hombres  y  las  mujeres   aceptable  (r  =  0,70–0,77).  Las  confiabilidades  para  los  subgrupos  seleccionados  
obtienen  una  puntuación  de  dos  puntos  T  en  el  índice  compuesto  y  de  un  punto   con  base  en  la  edad,  el  origen  étnico  y  el  estado  clínico  (es  decir,  superdotados,  
en  los  ensayos  separados  (Reynolds,  2002). LD  y  CVA)  no  variaron  significativamente  de  las  obtenidas  para  la  muestra  de  
estandarización  completa.
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560 Atención

Cuadro  9–9  Características  de  la  muestra  normativa  del  CTMT: Cuadro  9­10  Características  de  la  muestra  normativa  del  CTMT:
Muestra  de  edad  escolar Muestra  para  adultos

Tipo  de  ejemplo Muestra  aleatoria  estratificada   Tipo  de  ejemplo Muestra  aleatoria  estratificada  

nacional nacional
Número 748 Número 916

Edad 11  a  19  años,  11  mesesa Edad 20  a  74  años,  11  mesesa

Ubicación  geográfica Ubicación  geográfica
Noreste 17% Noreste 18%
medio  oeste 29% medio  oeste 24%
Sur 35% Sur 35%
Oeste 19% Oeste 23%

educación  de  los  padres Educación

Menos  de  licenciatura 81% Menos  de  licenciatura 76%

licenciatura 12% licenciatura dieciséis%

Maestría,  título  profesional  o   7% Maestría,  título  profesional  o   8%

doctorado doctorado
Género Género
Chicas 374 Mujer 508

Niños 374 Hombres 408

Carrera Carrera

Blanco 79% Blanco 85%

Negro 15% Negro 11%
Otro 6% Otro 4%

Etnicidad Etnicidad
afroamericano 15% afroamericano 12%

hispanoamericano 10% hispanoamericano 8%

asiático  americano 2% asiático  americano 2%
Nativo  americano 1% Nativo  americano 1%
Otro 72% Otro 77%

Estado  de  Discapacidad Estado  de  Discapacidad

Sin  discapacidad 92% Sin  discapacidad 90%

Discapacidad  de  aprendizaje 5% Discapacidad  de  aprendizaje 6%

Trastorno  del  habla  y  el  lenguaje 1% Trastorno  del  habla  y  el  lenguaje 2%

Otra  discapacidad 2% Otra  discapacidad 2%

Poner  en  pantalla ningunob Poner  en  pantalla ningunob

Nota:  Los  datos  de  ingresos  familiares  también  se  proporcionan  en  la  p.  18  del  manual  (Reynolds,   Nota:  Los  datos  de  ingresos  familiares  también  se  proporcionan  en  la  p.  18  del  manual  (Reynolds,  
2002).  a  Basado  en  nueve  grupos  de  edad  que  representan  intervalos  de  un  año  desde  los  11  a  los  19   2002).  a  Basado  en  ocho  grupos  de  edad:  20–29,  30–39,  40–49,  50–54,  55–59,  60–64,  65–69  y  70–74.  
años.  bEl  porcentaje  de  personas  con  discapacidad  es  comparable  a  los  datos  del  Censo  de  EE.  UU.   bLa  proporción  de  personas  con  discapacidades  es  comparable  a  la  de  1998  en  EE.  UU.
de  1998  presentados  en  el  manual. Datos  del  censo  presentados  en  el  manual.

Error  estándar  de  medición  (SEM) estabilidad  (r  =  0,84),  mientras  que  los  resultados  de  los  ensayos  separados  
estuvieron  en  el  rango  aceptable  (es  decir,  r  =  0,70–0,78).
Los  SEM  también  son  aceptables  para  la  puntuación  compuesta  (SEM  =  3).  Los  
SEM  para  ensayos  separados  son  más  grandes  (SEM  =  5–6,  en  unidades  de  
Efectos  de  práctica
puntaje  T)  y  se  espera  que  arrojen  un  intervalo  de  confianza  bastante  grande  (es  
decir,  con  un  nivel  de  confianza  del  95  %,  un  puntaje  T  de  50  con  un  SEM  de  6  
Las  puntuaciones  medias  de  la  muestra  test­retest  aumentaron  alrededor  de  tres  
sería  producir  un  rango  entre  38  y  62,  o  un  rango  de  percentiles  entre  el  percentil   puntos  de  puntuación  T  en  el  índice  compuesto,  y  entre  dos  y  cinco  puntos  en  los  
12  y  el  88). ensayos  separados  (es  decir,  una  mejora  de  0,3  DE  en  las  puntuaciones;  consulte  
el  manual ) .

Confiabilidad  de  prueba­reprueba Fiabilidad  entre

Treinta  adultos  fueron  reexaminados  en  un  período  de  una  semana  para   La  fiabilidad  entre  evaluadores  es  muy  alta  para  la  puntuación  compuesta  (r  =  0,99)  
proporcionar  estimaciones  de  estabilidad  test­retest  (edad  20–57),  como  se  describe   y  para  los  ensayos  separados  (r  =  0,96–0,98;  consulte  el  manual  para  obtener  más  
en  el  manual.  El  Índice  Compuesto  alcanzó  un  alto  test­retest detalles).
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Prueba  integral  de  creación  de  senderos  (CTMT)  561

VALIDEZ incluye  información  que  normalmente  no  se  detalla  para  las  pruebas  de  
uso  común.  Esto  incluye  información  sobre  las  confiabilidades  por  
Validez  del   subgrupos,  como  etnicidad  y  edad  (es  decir,  mostrando  una  confiabilidad  
levemente  mayor  en  algunos  grupos  minoritarios  y  en  algunos  grupos  
contenido  El  paradigma  básico  de  creación  de  senderos  en  el  que  se  basa  
clínicos,  como  CVA),  y  la  estructura  de  factores  por  subgrupos  definidos  
el  CTMT  está  bien  validado  (ver  TMT,  en  este  volumen).  Sin  embargo,  las  
por  variables  como  género  y  etnicidad.  Las  discusiones  sobre  confiabilidad  
características  adicionales  del  CTMT  (es  decir,  la  adición  de  estímulos  
y  validez  son  detalladas,  claras  y  accesibles  para  la  mayoría  de  los  lectores.  
distractores  y  los  requisitos  para  el  cambio  de  escenario)  son  nuevas.  La  
La  muestra  normativa  también  es  de  tamaño  considerable,  está  muy  bien  
revisión  del  contenido  de  la  prueba  por  parte  de  un  panel  de  10  
definida  y  se  ajusta  a  los  datos  del  censo  de  EE.  UU.  La  capacidad  de  la  
neuropsicólogos  expertos  llevó  al  consenso  de  que  la  prueba  mide  la  
prueba  para  proporcionar  datos  basados  en  normas  sobre  los  procesos  de  
atención,  el  control  ejecutivo,  la  búsqueda  visual,  la  secuenciación  y  la  inhibición  (Reynolds,  2002).
los  subcomponentes  también  debería  permitir  una  descripción  más  precisa  
del  rendimiento  en  comparación  con  el  TMT  estándar.  La  prueba  no  parece  
Estructura  de  factores separar  la  velocidad  del  motor  del  rendimiento  (p.  ej.,  como  lo  hace  el  D­
KEFS),  pero  permite  la  interpretación  de  las  puntuaciones  en  varios  niveles,  
El  manual  indica  que  la  prueba  consta  de  dos  factores  principales  que  
incluido  el  rendimiento  global,  las  diferencias  entre  subpruebas,  la  
consisten  en  la  secuenciación  simple  (ensayos  1  a  3)  y  la  secuenciación  
secuenciación  simple  frente  a  la  compleja  y  el  análisis  de  errores  (Moses ,  
compleja  (ensayos  4  y  5).  Los  mismos  dos  factores  se  encontraron  en  
2004).  No  todos  estos  niveles  de  interpretación  han  sido  completamente  
análisis  adicionales  realizados  en  subgrupos  definidos  por  género  y  etnia  
validados.  Además,  dados  los  SEM  relativamente  grandes  para  los  ensayos  
(Reynolds,  2002).
separados,  el  enfoque  más  conservador  para  la  interpretación  en  un  
contexto  clínico  de  diagnóstico  sería  confiar  en  el  índice  compuesto.
Correlaciones  con  otros Preocupante,  faltan  datos  de  prueba­reevaluación  para  niños,  así  como  
información  importante  sobre  la  correlación  de  la  prueba  con  otras  pruebas  
Pruebas  Neuropsicológicas
de  atención  y  pruebas  de  seguimiento  (incluido  el  TMT  estándar)  y  con  
Las  correlaciones  entre  el  CTMT  y  otras  pruebas  de  atención,  incluido  el  
otras  medidas  ejecutivas  (p.  ej.,  WCST).  Esto  último  es  particularmente  
TMT  estándar,  no  se  proporcionan  en  el  manual. importante  ya  que  una  de  las  características  de  la  prueba  en  comparación  
El  CTMT  parece  medir  aspectos  de  la  integración  de  la  habilidad  y  la   con  otras  pruebas  de  creación  de  senderos  es  su  capacidad  propuesta  
velocidad  de  percepción  visual,  como  lo  muestran  las  correlaciones  con   para  evaluar  mejor  el  cambio  de  configuración  y  la  inhibición.  Además,  la  
medidas  de  percepción  visual  y  exploración/búsqueda  visual  de  la  Prueba   prueba  arroja  dos  factores,  pero  se  sabe  poco  sobre  su  relación  con  otras  
de  desarrollo  de  la  percepción  visual:  adolescentes  y  adultos  (Reynolds  et   variables.  Todavía  se  necesitan  análisis  factoriales  que  incluyan  otras  
al.,  2002).  Las  correlaciones  con  el  ensayo  de  copia  RCFT  son  mínimas  (r   pruebas  y  correlaciones  con  escalas  de  calificación  de  atención  y  
=  <.10),  mientras  que  se  encuentran  correlaciones  moderadas  entre  el   funcionamiento  ejecutivo  (p.  ej.,  BRIEF;  escalas  de  Conner),  al  igual  que  
CTMT  y  los  ensayos  de  recuerdo  RCFT  (N  =  50;  Reynolds,  2002).
estudios  básicos  sobre  la  relación  entre  la  CTMT  y  las  pruebas  de  
coeficiente  intelectual  de  uso  común,  como  las  escalas  de  Wechsler. .  
También  se  necesita  investigación  sobre  la  validez  predictiva  de  la  prueba.

Estudios  clínicos

Todavía  no  hay  estudios  independientes  sobre  el  CTMT.  Sin  embargo,  el  
referencias
manual  presenta  datos  sobre  varios  grupos  clínicos,  incluidos  niños  
caracterizados  como  superdotados  o  con  problemas  de  aprendizaje  y  
Heaton,  RK,  Miller,  SW,  Taylor,  MJ  y  Grant,  I.  (2004).  Normas  integrales  
adultos  con  CVA.  Éstos  muestran  el  patrón  esperado  de  desempeño,  con  
revisadas  para  una  batería  Halstead­Reitan  ampliada:  normas  
los  niños  dotados  obteniendo  los  puntajes  más  altos  y  los  pacientes  con  
neuropsicológicas  ajustadas  demográficamente  para  adultos  afroamericanos  
problemas  de  aprendizaje  y  CVA  los  más  bajos  (es  decir,  T­score  M  =  55,   y  caucásicos.  Lutz,  Florida:  PAR.
42  y  33,  respectivamente).  En  la  actualidad,  no  hay  datos  que  involucren  a   Mitrushina,  MN,  Boone,  KB,  Razani,  J.  y  D'Elia,  EF  (2005).
pacientes  con  dificultades  primarias  con  disfunción  ejecutiva  o  anomalías   Manual  de  datos  normativos  para  la  evaluación  neuropsicológica  (2ª  ed.).  
documentadas  del  lóbulo  frontal. Nueva  York:  Oxford  University  Press.
Se  desconocen  la  sensibilidad,  la  especificidad  y  otras  estadísticas  de   Moisés,  JA  (2004).  Prueba  integral  de  creación  de  senderos  (CTMT).
precisión  diagnóstica  de  la  prueba  en  diferentes  poblaciones  clínicas. Archivos  de  neuropsicología  clínica,  19,  703–708.
Reynolds,  CR  (2002).  Prueba  integral  de  creación  de  senderos.  Austin,  Texas:  
PRO­ED,  Inc.
COMENTARIO Reynolds,  CR  y  Hickman,  JA  (2002).  Puntuación  de  inteligencia  Draw­A­
Person:  El  DAP:IQ.  Austin,  TX:  PROED.
El  CTMT  parece  ser  una  prueba  con  buen  potencial.  De  hecho,  dado  que  
Reynolds,  CR,  Pearson,  NA  y  Voress,  JK  (2002).  Prueba  de  desarrollo  mental  
la  mayoría  de  los  conjuntos  de  datos  normativos  para  el  TMT  no  cumplen  
de  la  percepción  visual:  adolescentes  y  adultos.  Austin,  TX:  PROED.
con  los  estándares  profesionales  contemporáneos  (Reynolds,  2002),  el  
CTMT  es  una  alternativa  valiosa  debido  a  su  muestra  normativa  estratificada  
Soukup,  VM,  Ingram,  F.,  Grady,  J.  y  Schliess,  M.  (1998).  Trail  Making  Test:  
y  sus  fuertes  propiedades  psicométricas.  En  particular,  el  CTMT  incluye  un   problemas  en  la  selección  de  datos  normativos.  Neuropsicología  aplicada,  
manual  de  prueba  completo  y  bien  escrito  que 5,  65–73.
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562 Atención

Prueba  de  rendimiento  continuo  de  Conners  II  (CPT­II)

OBJETIVO es  fundamentalmente  diferente  a  la  tarea  CPT  estándar  porque  requiere  
que  el  sujeto  mantenga  un  conjunto  de  respuestas  continuas  y  luego  inhiba  
La  Prueba  de  rendimiento  continuo  II  de  Conners  (CPT­II)  es  una  prueba  
la  respuesta  cuando  se  presenta  un  objetivo.
computarizada  de  atención  sostenida  e  inhibición  de  la  respuesta.
Según  los  autores,  el  aumento  de  la  proporción  de  objetivo  a  no  objetivo  
aumenta  el  número  de  posibles  respuestas  correctas,  lo  que  aumenta  la  
fiabilidad.  Además,  la  prueba  se  vuelve  menos  susceptible  a  los  efectos  
FUENTE techo  y  suelo.  En  el  paradigma  CPT  estándar,  las  personas  normales  con  

El  CPT­II  se  puede  obtener  de  Harcourt  Assessment—The  Psychological   buenas  habilidades  de  atención  sostenida  pueden  lograr  un  rendimiento  
casi  perfecto  porque  hay  muy  pocos  objetivos  para  detectar  y,  por  lo  tanto,  
Corporation.  El  programa  (que  administra  y  califica  la  prueba)  y  el  manual  
pocas  oportunidades  para  las  omisiones.
cuestan  alrededor  de  $495  USD.

RANGO  DE  EDAD
CPT­II  frente  a  versiones  anteriores
El  CPT­II  se  puede  administrar  a  personas  de  6  a  55  años  o  más.
El  nuevo  CPT­II  es  similar  a  las  versiones  anteriores  de  la  prueba  (CPT  
Versiones  3.0  y  3.1)  en  su  paradigma  básico.  Sin  embargo,  tiene  varias  
características  mejoradas.  La  muestra  normativa  es  más  grande  e  incluye  
DESCRIPCIÓN
más  casos  de  adultos;  hay  una  expansión  de  la  muestra  clínica  para  incluir  
un  grupo  de  Deterioro  Neurológico;  se  han  revisado  las  medidas  de  
Descripción  general
detección  de  señales;  y  la  prueba  ahora  está  diseñada  para  ejecutarse  en  

El  término  “prueba  de  rendimiento  continuo” (CPT)  es  un  término  general   una  plataforma  Windows  en  lugar  de  DOS.

que  con  mayor  frecuencia  describe  paradigmas  computarizados  que  evalúan   En  el  Apéndice  D  del  manual  de  prueba  se  puede  encontrar  una  explicación  

la  vigilancia;  los  parámetros  de  prueba  reales  difieren  entre  los  CPT. detallada  de  los  cambios  específicos  en  algunos  de  los  cálculos  de  las  
variables  y  se  describen  en  la  Tabla  9­11.
El  CPT­II  (Conners  &  MHS  Staff,  2000)  es  la  última  revisión  de  la  prueba  de  
rendimiento  continuo  de  Conners,  uno  de  los  CPT  más  populares  
comercialmente  disponibles  en  el  mercado  (McGee  et  al.,  2000).  El  CPT­II  
Utilidad  de  diagnóstico
es  una  de  las  10  mejores  pruebas  de  atención  utilizadas  por  los  
Según  los  autores,  el  CPT­II  se  diseñó  principalmente  como  un  instrumento  
neuropsicólogos  y  es  el  CPT  más  utilizado  (Rabin  et  al.,  2005).
clínico  que  se  puede  utilizar  para  la  detección,  el  control  de  la  eficacia  del  
tratamiento  y  la  investigación.  Los  autores  indican  claramente  que  cuando  
El  primer  CPT  fue  desarrollado  por  Rosvold  et  al.  (1956).  Durante  la  
se  utiliza  para  la  evaluación  clínica,  el
presentación  secuencial  de  una  serie  de  letras,  el  examinado  debía  
presionar  una  tecla  cuando  se  presentaba  la  letra  “X”,  e  inhibirse  para  
responder  a  todas  las  demás  letras;  una  versión  más  difícil  requería  que  el  
sujeto  presionara  una  tecla  solo  si  la  "X"  estaba  precedida  por  una  "A".  La   Cuadro  9­11  Cambios  en  el  CPT­II  de  Conners  en  comparación  con
prueba  era  una  tarea  de  vigilancia  porque  el  sujeto  tenía  que  mantener  la   Versiones  anteriores  del  CPT  de  Conners
atención  durante  largos  intervalos  de  tiempo  para  detectar  objetivos  que  
Nuevas  características  del  CPT­
ocurrían  con  poca  frecuencia.  Desde  la  publicación  de  este  primer  estudio,  
la  mayoría  de  los  CPT  han  utilizado  la  tarea  "X"  o  "A­then­X",  o  han   II  1.  d′  y  beta  se  calculan  utilizando  un  enfoque  de  máxima  verosimilitud  que  trata  
el  tiempo  de  reacción  como  un  indicador  de  confianza  en  la  respuesta.
combinado  ambos  paradigmas  en  una  sola  tarea.  Las  versiones  
2.  Las  puntuaciones  T  para  Hit  Reaction  Time  y  beta  ya  no  están  "invertidas" (es  
tradicionales  de  la  CPT  usan  una  tasa  fija  de  presentación  de  estímulos,  un  
decir,  las  puntuaciones  T  altas  para  Hit  Reaction  Time  se  asocian  con  tiempos  
intervalo  fijo  entre  objetivos  y  una  proporción  baja  de  objetivo  a  distractor  
de  reacción  lentos,  y  las  puntuaciones  T  altas  para  beta  se  asocian  con  una  
(es  decir,  por  lo  general,  solo  el  10%  de  los  estímulos  son  objetivos).
estrategia  de  respuesta  conservadora  que  hace  hincapié  en  evitar  errores  
La  investigación  sobre  este  paradigma  ha  sido  relativamente  voluminosa,   de  comisión).
tanto  en  la  literatura  experimental  como  clínica  (para  una  revisión,  véase   3.  El  índice  TDAH  y  el  índice  neurológico  se  utilizan  para  evaluar  el  perfil  general  
Riccio  et  al.,  2001;  2002). y  recomendar  una  clasificación  clínica  o  no  clínica.
El  CPT­II  emplea  un  paradigma  diferente.  En  primer  lugar,  la  tasa  de  
intervalo  entre  las  presentaciones  de  estímulos  y  la  tasa  de  eventos  entre   4.  Las  perseveraciones  se  incluyen  como  una  medida  separada.

estímulos  varían  entre  los  ensayos.  En  segundo  lugar,  se  invirtió  el   5.  Las  perseveraciones  no  están  incluidas  en  el  cómputo  del  tiempo  de  
reacción  del  golpe.
paradigma  estándar  de  CPT  para  que  la  gran  mayoría  de  los  ensayos  
6.  La  primera  prueba  no  está  incluida  en  los  cálculos  de  CPT­II.
consistan  en  objetivos  en  lugar  de  no  objetivos  (es  decir,  es  un  CPT  "no  X").
Por  lo  tanto,  en  lugar  de  responder  con  relativa  poca  frecuencia,  como  es  el   Nota:  Puede  encontrar  una  explicación  detallada  de  los  cambios  específicos  en  el  Apéndice  D  del  
manual  de  prueba.
caso  de  la  tarea  CPT  clásica,  el  examinado  debe  presionar  la  barra  
espaciadora  en  respuesta  a  todos  los  estímulos  excepto  la  "X".  La  tarea  por  lo  tanto
Fuente:  Adaptado  de  Conners  &  MHS  Staff,  2000.
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Prueba  de  rendimiento  continuo  de  Conners  II  (CPT­II) 563

CPT­II  no  debe  usarse  como  la  única  base  para  el  diagnóstico,  sino  como  parte   Índices  de  Confianza  y

de  una  evaluación  multimodal  que  emplee  información  de  varias  fuentes. Clasificación  de  rendimiento

El  CPT­II  proporciona  dos  puntajes  de  índice  de  confianza  para  fines  de  
clasificación,  según  la  edad,  además  del  Índice  general,  un  puntaje  de  ediciones  

ADMINISTRACIÓN anteriores  (consulte  el  manual  para  obtener  detalles  y  la  Tabla  9­12).  En  la  
impresión  de  la  puntuación,  estos  aparecen  como  “Índice  de  confianza  asociado  
Ver  manual.  Al  examinado  se  le  administra  primero  una  prueba  de  práctica  (70   con  la  evaluación  del  TDAH”  e  “Índice  de  confianza  asociado  con  la  evaluación  
segundos),  después  de  lo  cual  comienza  la  prueba.  Las  instrucciones  se   neurológica”.  La  definición  de  estos  índices  es  compleja  y  no  se  puede  
presentan  en  la  pantalla.  Según  el  manual,  el  examinador  “puede  reiterar   interpretar  fácilmente  a  partir  de  la  información  presentada  en  el  manual  (se  
rápidamente  las  instrucciones  mientras  el  encuestado  las  lee  en  la   pueden  encontrar  algunos  detalles  en  las  páginas  67  a  70  y  en  el  Apéndice  A  
pantalla” (Conners  &  MHS  Staff,  2000,  p.  15).  Se  espera  que  el  examinador   del  manual).  Estos  índices  reflejan  los  resultados  de  los  análisis  de  funciones  
permanezca  en  la  sala  durante  la  administración  de  la  prueba,  pero  que   discriminatorias  que  comparan  la  puntuación  del  examinado  con  casos  no  
permanezca  discreto.  Cualquier  pregunta  del  examinado  durante  la  prueba  debe   clínicos  y  con  casos  clínicos  (TDAH  y/o  deterioro  neurológico).  Como  tales,  estos  
responderse  con  “Puedo  responder  eso  después  de  que  haya  terminado.  Por   puntajes  proporcionan  un  índice  de  qué  tan  desviado  es  el  patrón  de  puntaje  de  
favor  continua."  Se  da  un  aviso  adicional  si  el  sujeto  parece  distraído  o  abandona   un  individuo  de  una  muestra  no  clínica  y  si  los  resultados  obtenidos  coinciden  
su  asiento.  No  se  dan  más  indicaciones. con  una  muestra  clínica  (TDAH  o  con  deterioro  neurológico)  o  no  clínica.

La  prueba  se  divide  en  seis  bloques  para  permitir  la  evaluación  de  los  

cambios  a  lo  largo  del  tiempo.  Cada  bloque  se  compone  de  tres  subbloques  de  
20  ensayos  cada  uno.  Las  letras  se  presentan  a  diferentes  velocidades  (intervalos   La  Figura  9­2  muestra  las  variables  que  contribuyen  a  cada  puntaje  del  
de  1,  2  o  4  segundos). Índice.  En  niños  de  6  a  17  años,  SE  HRT  es  la  principal  variable  contribuyente  
El  manual  establece  que  cuando  se  utilice  el  CPT­II  para  determinar  la  
en  la  función  discriminante  “TDAH  versus  No  clínico”,  basada  en  el  valor  
eficacia  del  fármaco,  se  deben  administrar  dos  CPT­II  de  referencia  antes  de   absoluto  del  coeficiente  canónico  estándar,  seguido  por  Comisiones  
comenzar  el  tratamiento.  Por  lo  general,  se  emplea  un  procedimiento  de  línea   porcentuales  y  Variabilidad  (otras  variables  contribuyen  a  un  menor  (ver  p.  138  
de  base  dual  cuando  existe  cierto  grado  de  efecto  de  la  práctica  desde  la  línea   del  manual  para  más  detalles).  En  adultos,  se  calculan  dos  funciones:  TDAH  
de  base  hasta  la  repetición  de  la  prueba,  que  presumiblemente  es  menor  en  las   frente  a  no  clínico  (donde  el  porcentaje  de  omisiones,  el  género  y  la  edad  son  
administraciones  posteriores  (pero  véase  Lemay  et  al.,  2004).  Sin  embargo,  no   los  principales  contribuyentes)  y  neurológicamente  deteriorados  frente  a  no  
se  proporciona  evidencia  que  respalde  la  justificación  que  subyace  a  esta   clínico  (donde  SE  HRT,  d'  y  el  género  son  los  principales  contribuyentes ) .
recomendación.

HORA  DE  ADMINISTRACION

Construcción  de  intervalos  de  confianza  para  
La  prueba  dura  14  minutos.
puntajes  CPT­II

En  el  manual,  los  SEM  se  presentan  en  formato  de  puntuación  sin  procesar,  lo  
PUNTUACIÓN
que  dificulta  la  construcción  de  intervalos  de  confianza  para  las  puntuaciones  T.  

Presentamos  SEM  en  formato  de  puntaje  T  en  el  cuadro  9­13,  para  usar  en  la  
Puntuaciones
construcción  de  intervalos  de  confianza  alrededor  de  los  puntajes  CPT­II.  Tenga  

Las  puntuaciones  y  descripciones  de  CPT­II  se  proporcionan  en  la  tabla  9­12. en  cuenta  que  muchos  de  estos  son  sustanciales,  lo  que  da  como  resultado  
Puede  encontrar  información  adicional  sobre  las  puntuaciones  en  el  manual. grandes  intervalos  de  confianza  en  torno  a  las  puntuaciones.

Las  medidas  de  detección  de  señal  de  d  prima  (d′)  y  beta  (β)  se  calculan  
Interpretaciones  de  partituras
usando  un  método  más  nuevo  que  en  estudios  anteriores,  basado  en  
suposiciones  de  no  normalidad  y  curvas  ROC  (el  cálculo  a  través  de  ecuaciones   Todos  los  puntajes  de  CPT­II,  con  la  excepción  del  índice  de  confianza  y  el  
originales  de  detección  de  señal  como  en  versiones  anteriores  es  también  es   índice  general,  se  presentan  en  forma  de  percentil  y  puntaje  T  convertidos .  Esto  
una  opción,  consulte  las  páginas  19  y  20  del  manual  para  obtener  detalles   significa  que,  en  la  mayoría  de  los  casos,  las  puntuaciones  T  y  los  percentiles  
adicionales). más  altos  indican  un  peor  rendimiento  (es  decir,  el  percentil  90  indica  la  presencia  
Las  puntuaciones  T  y  los  percentiles  se  pueden  obtener  en  relación  con  tres   de  problemas  de  atención  significativos).  Tenga  en  cuenta  que  las  posibles  
grupos  normativos:  (1)  casos  no  clínicos,  (2)  una  muestra  de  TDAH  y  (3)  una   excepciones  son  Hit  Reaction  Time  y  Beta,  donde  una  puntuación  baja  también  
muestra  clínica  con  deterioro  neurológico  (excluyendo  niños  y  adolescentes;   puede  indicar  problemas,  según  el  rendimiento  en  otras  puntuaciones.
consulte  Datos  normativos  para  obtener  descripciones  de  muestras ) .  Un  
número  de  gráficos  y  opciones  de  puntuación  están  disponibles  a  través  del   En  el  manual  se  proporciona  una  tabla  para  interpretar  las  puntuaciones  T  y  
programa  de  puntuación  además  de  un  resumen  narrativo.  Las  pautas  de   los  percentiles,  que  van  desde  “muy  buen  desempeño”  hasta  “marcadamente  
interpretación  paso  a  paso  se  proporcionan  en  el  manual. atípico”.  Estas  pautas  se  reproducen  en  el  cuadro  9­14.  Tenga  en  cuenta  que  
las  normas  para  edades  de  9  a  18  años
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Cuadro  9­12  Resumen  de  puntuaciones  CPT­II

Puntuaciones  CPT­II Tipo  de  Déficit Descripción

omisiones Inatención Las  omisiones  no  son  objetivos  a  los  que  el  sujeto  no  respondió  (es  decir,  no  respondió  a  todas  las  

demás  letras  excepto  "X").  Aunque  esto  puede  indicar  dificultades  graves,  deben  plantearse  
preguntas  sobre  la  validez  de  la  administración  cuando  los  puntajes  T  están  por  encima  de  
100  (p.  ej.,  prueba  parcialmente  completada,  respuesta  aleatoria,  malentendidos  en  las  
instrucciones).

Comisiones Falta  de  atención  o  impulsividad   Las  comisiones  son  objetivos  (“X”)  a  los  que  el  sujeto  respondió  erróneamente.

Pulsa  RT Falta  de  atención  (lenta);  impulsividad  (rápido)  Tiempo  de  reacción  a  todas  las  letras  que  no  son  "X"  en  los  seis  bloques  de  tiempo,  registrado  al  
milisegundo  más  cercano  y  transformado  logarítmicamente;  Las  puntuaciones  T  altas  indican  
tiempos  de  respuesta  prolongados.

Presiona  RT  SE Inatención Registro  transformado;  consistencia  de  los  tiempos  de  respuesta  medidos  por  el  error  

estándar  para  las  respuestas  a  los  objetivos.

Variabilidad Inatención Registro  transformado;  medida  de  la  consistencia  del  tiempo  de  respuesta  calculada  como  la  

desviación  estándar  de  los  valores  de  error  estándar  para  cada  subbloque.

Detectabilidad  (d') Inatención Proporciona  información  sobre  qué  tan  bien  el  examinado  discrimina  entre

objetivos  y  no  objetivos  (es  decir,  señal  y  ruido).

Estilo  de  respuesta  (β) Impulsividad Esta  puntuación  proporciona  una  medida  del  estilo  de  respuesta  del  examinado  (p.  ej.,  

cauteloso  frente  a  la  toma  de  riesgos)  expresado  como  una  función  de  compensación  de  
velocidad/precisión  (p.  ej.,  una  tendencia  a  responder  con  mucha  cautela  puede  garantizar  
que  no  se  cometan  errores  de  comisión,  pero  al  final  coste  de  perder  algunos  objetivos).
Los  valores  Beta  más  altos  indican  un  estilo  de  respuesta  más  cauteloso.

perseveraciones Inatención Una  respuesta  en  la  que  el  tiempo  de  reacción  fue  inferior  a  100  ms;  se  supone  que  estas  

respuestas  son  anticipatorias,  perseverantes,  aleatorias  o  lentas/faltas  de  atención  (es  decir,  
transferidas  de  la  respuesta  anterior)  porque  es  fisiológicamente  imposible  responder  con  precisión  
en  tan  poco  tiempo.

Presiona  el  cambio  de  bloque  RT Inatención;  vigilancia Pendiente  generada  por  análisis  de  regresión  usando  bloque  como  variable  independiente  y  

HRT  y  SE  como  variables  dependientes  (log  transformado).
Los  valores  positivos  indican  un  tiempo  de  reacción  mejorado  a  medida  que  avanza  la  prueba;  Las  

puntuaciones  T  altas  indican  una  disminución  de  la  vigilancia  con  el  tiempo.

Pulse  RT  SE  Cambio  de  bloque  Falta  de  atención;  vigilancia Registro  transformado;  los  valores  positivos  (es  decir,  una  puntuación  T  alta)  indican  un  
tiempo  de  reacción  menos  constante  a  medida  que  avanza  la  prueba;  los  valores  negativos  
indican  tiempos  de  reacción  cada  vez  más  constantes  a  medida  que  avanza  la  prueba.

Pulse  RT  ISI  Cambiar Inatención Pendiente  generada  por  análisis  de  regresión  utilizando  ISI  como  variable  independiente  y  

HRT  como  variable  dependiente  (log  transformada);  evalúa  la  capacidad  de  adaptarse  a  los  
cambios  en  los  intervalos  entre  estímulos;  los  valores  positivos  (puntuaciones  T  altas)  indican  
que  los  tiempos  de  reacción  aumentaron  a  medida  que  aumentaba  el  ISI;  los  valores  negativos  
indican  que  el  tiempo  de  reacción  disminuyó  a  medida  que  aumentó  el  ISI.

Pulse  RT  SE  ISI  Cambiar Inatención Pendiente  generada  por  análisis  de  regresión  utilizando  ISI  como  variable  independiente  y  

HRT  SE  como  variable  dependiente  (log  transformada);  los  valores  positivos  (es  decir,  una  
puntuación  T  alta)  indican  tiempos  de  reacción  menos  consistentes  durante  ISI  más  largos;  los  
valores  negativos  indican  tiempos  de  reacción  cada  vez  más  consistentes  durante  ISI  más  
largos.

Índice  de  confianza — Proporciona  un  índice  de  cercanía  de  coincidencia  con  un  clínico  o  no  clínico
perfil;  proporciona  el  porcentaje  de  casos  que  se  clasificarían  correctamente  como  clínicos  con  una  
puntuación  similar  (p.  ej.,  un  índice  de  confianza  de  90  indica  que  90  de  100  personas  con  el  
perfil  serían  casos  clínicos);  la  puntuación  se  basa  en  un  análisis  de  función  discriminante;  los  
valores  entre  40  y  60  se  consideran  no  concluyentes.

Índice  general — Un  método  más  antiguo  para  calcular  la  importancia  clínica  basado  en  la  regresión  logística  y  
la  ponderación  de  las  medidas  de  CPT;  los  detalles  sobre  esta  puntuación  se  pueden  obtener  
en  Conners  (1994).

Nota:  RT  =  tiempo  de  reacción;  SE  =  error  estándar;  ISI  =  intervalo  
interestímulo.  a  Tipo  de  déficit  sugerido  por  cada  variable,  según  los  autores  (Conners  &  MHS  Staff,  2000).

564
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Prueba  de  rendimiento  continuo  de  Conners  II  (CPT­II) 565

Figura  9­2  Composición  de  variables  para  funciones  discriminantes  para  el  índice  CPT­II  ADHD  
y  el  índice  de  deterioro  neurológico.  Fuente:  Reimpreso  con  autorización  de  Conners  &  MHS  
Staff,  2000.

TDAH  versus  no  clínico,  edades  6­17:  contribuciones  de  las  medidas  a  la  función  discriminante

TRH  SE
%  com.
Variabilidad
D' (nuevo)
TRH
Edad
$  mmm
Género
SE  por  ISI
0 0.5 1 1.5 2

Coeficientes  canónicos  estándar  (valor  absoluto)

TDAH  versus  no  clínico,  mayores  de  18  años:  contribuciones  de  las  medidas  a  la  función  discriminante

%  mm
Género
Edad
B  (nuevo)
RT  por  ISI
TRH  SE
conservas
D' (antiguo)

SE  por  BLK
SE  por  ISI
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6

Coeficientes  canónicos  estándar  (valor  absoluto)

Deterioro  neurológico  versus  no  clínico:  contribución  de  las  medidas  a  la  función  discriminante

TRH  SE
D' (antiguo)
Género
Edad
D' (nuevo)
%  mm
RT  por  ISI
0 0.2 0.4 0.6 0.8

Coeficientes  canónicos  estándar  (valor  absoluto)

son  ligeramente  elevados  debido  a  un  sobremuestreo  de  casos  clínicos. Según  los  autores,  esto  proporciona  el  mejor  equilibrio  de  falsos  positivos  
Para  compensar  este  problema,  en  el  manual  se  sugieren  criterios  de   y  negativos  (para  obtener  más  información  sobre  esta  función,  consulte  
corte  más  bajos.  Específicamente,  una  puntuación  T  de  60  o  más  debe   las  páginas  9  y  21  del  manual;  consulte  también  la  discusión  sobre  
interpretarse  como  evidencia  de  un  desempeño  deficiente  en  lugar  del   sensibilidad/especificidad  en  Validez  y  comentario ) .  Tenga  en  cuenta  que  
límite  clínico  estándar  de  70  (consulte  el  manual  y  el  comentario). esta  tasa  base  puede  no  ser  la  mejor  opción  para  todos  los  entornos  
clínicos.  A  diferencia  de  algunos  programas  de  puntuación,  el  CPT­II  
tiene  funciones  de  exportación  de  datos.

Características  de  puntuación

Repetir  evaluación
El  programa  se  puede  configurar  con  diferentes  límites  de  sensibilidad  que  
minimizarán  los  falsos  positivos  o  los  falsos  negativos  en  la  impresión  de   El  manual  establece  que  se  proporciona  información  estadística  sobre  la  
puntuación.  Por  lo  tanto,  los  usuarios  pueden  personalizar  estos  aspectos   importancia  de  los  cambios  observados  en  la  impresión  de  la  puntuación  
de  la  puntuación,  según  el  propósito  de  la  evaluación.  El  parámetro   (el  informe  de  Administraciones  Múltiples)  en  los  casos  en  que  el  CPT­II  
predeterminado  es  "optimizar  las  tasas  generales  de  aciertos",  lo  que   se  administró  dos  veces  (p.  17  del  manual).  Consiste  en  una  afirmación  
supone  una  tasa  base  de  casos  clínicos  del  50  %. sobre  si  el  cambio  observado  cumple  con  los
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566 Atención

Cuadro  9­13  Errores  estándar  de  medición  para  el  CPT­II,  en  unidades  de  puntaje   Figura  9­3  Cambios  en  el  rendimiento  de  CPT­II  a  lo  largo  de  la  edad.  Fuente:  
T,  con  el  fin  de  derivar  intervalos  de  confianza  para  puntajes  T Reimpreso  con  autorización  de  Conners  &  MHS  Staff,  2000.

dieciséis

machos
Medida SEM  IC  90%  (±) IC  del  95  %  (±) 14
Hembras

omisiones 4.0 7 8 12
Comisiones 5.9 10 12
10
Pulsa  RT 6.7 11 13
estándar  
Errores  
(ms)

Presiona  RT  SE 5.9 10 12 8

Variabilidad  d' 6.3 10 12
6
4.9 8 10

β 6.2 10 12
4  6–7 8–9  10–11  12–13  14–15  16–17  18–34  35–54  55+
perseveraciones 7.5 12 15
8.5 14 17 Edad  en  años)
Presiona  el  cambio  de  bloque  RT

Pulse  Cambio  de  bloque  SE 9.6 dieciséis 19

7.0 12 14 80
Pulse  RT  ISI  Cambiar
machos
Pulse  SE  ISI  Cambiar 9.7 19
dieciséis
70
Hembras

Nota:  las  puntuaciones  del  índice  de  confianza  no  se  expresan  como  puntuaciones  T,  por  lo  que  no  se  incluyen   60
en  esta  lista.
50
Comisiones  
(%)

Fuente:  L.  Spencer,  comunicación  personal,  octubre  de  2001,  Multi­Health  Systems,  Inc.  (MHS,  Inc.),  North  
Tonawanda,  NY.  Reimpreso  con  permiso. 40

30
Cuadro  9­14  Pautas  para  interpretar  percentiles  y  puntajes  T  de  
CPT­II 20  
6–7 8–9  10–11  12–13  14–15  16–17  18–34  35–54  55+
Puntuación  T percentil Guía
Edad  en  años)

65+ 90+ Marcadamente  atípico

60–64 85–89 7
Moderadamente  atípico
55–59 70–84 machos
Levemente  atípico 6
45–54 Hembras
31–69 Dentro  del  rango  promedio 5
40–44 15–30 Buen  rendimiento Omisiones  
(%)
4
menos  de  40 menores  de  15 muy  buen  rendimiento
3
Nota:  Los  puntajes  T  bajos  para  Hit  Reaction  Time  y  beta  pueden  estar  asociados  con  déficits  de  atención.  
Consulte  el  manual  para  obtener  más  detalles.
2
1
Fuente:  Reimpreso  con  autorización  de  Conners  &  MHS  Staff,  2000.

0  6–7 8–9  10–11  12–13  14–15  16–17  18–34  35–54  55+

Criterios  de  Jacobson­Truax  (ver  Capítulo  1)  para  cambios  estadísticamente   Edad  en  años)

significativos.  Se  proporciona  información  limitada  sobre  cómo  se  logra  esto.
600
machos
550
Hembras

500
EFECTOS  DEMOGRÁFICOS
450
reacción  
Tiempo  
golpe  
(ms)
del  
de  

Edad 400

Las  curvas  de  crecimiento  para  las  diversas  medidas  de  CPT­II  en  todo  el   350
rango  de  edad  en  la  muestra  de  estandarización  muestran  los  cambios  
300  
esperados  en  el  desarrollo  a  lo  largo  de  la  edad.  El  tiempo  de  reacción   6–7 8–9  10–11  12–13  14–15  16–17  18–34  35–54  55+
disminuye  de  los  6  a  los  17  años,  se  estabiliza  en  la  edad  adulta  y  luego  se   Edad  en  años)
vuelve  progresivamente  más  lento  con  el  avance  de  la  edad  (vea  la  figura  9­3;  
observe  el  truncamiento  a  los  55  años;  es  probable  que  se  vea  una  curva  en  
forma  de  “U”  si  se  incluyó  un  grupo  de  mayor  edad).  Se  observa  una   Género
progresión  similar  para  la  consistencia  de  los  tiempos  de  respuesta.  En  
general,  los  errores  de  comisión  y  omisión  son  más  frecuentes  en  los  niños;   Los  hombres,  en  promedio,  cometen  más  errores  de  comisión  que  las  
las  omisiones  son  mínimas  en  la  edad  adulta.  Véase  también  Conners  et  al.   mujeres  en  todas  las  edades  (ver  Comentario  para  la  discusión).  También  
(2003)  para  una  discusión  de  los  efectos  de  la  edad. existen  diferencias  en  el  tiempo  de  reacción,  con  tiempos  de  reacción  más  
rápidos  en  los  machos  (Conners  et  al.,  2003).  También  se  han  informado  efectos  de  géner
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Prueba  de  rendimiento  continuo  de  Conners  II  (CPT­II) 567

en  grupos  clínicos  utilizando  la  versión  de  1995  (Robertson  et  al.,  2003). Cuadro  9­15  Características  de  la  Muestra  Normativa  CPT­II:
Muestra  combinada  completa

Tipo  de  ejemplo 1108  casos  a  través  de  un  estudio  de  investigación  

Etnicidad multisitio  y  812  casos  a  través  de  un  
estudio  epidemiológico
Las  puntuaciones  de  CPT­II  para  afroamericanos  y  asiáticos  americanos  
Número 1920
tomadas  del  estudio  multicéntrico  que  forma  parte  de  la  muestra  de  
Edad 6  a  55+  añosa
estandarización  indican  pocas  diferencias  significativas  entre  los  grupos  
Ubicación  geográfica Vea  abajo
minoritarios,  con  la  mayoría  de  las  puntuaciones  cercanas  a  la  media  de  
estandarización  (es  decir,  puntuaciones  T  cercanas  a  50).  Las  medias  reales   educación  de  los  padres sin  especificar
(pero  no  las  desviaciones  estándar)  se  muestran  en  el  manual.  De  manera   SSE sin  especificar
similar,  el  origen  étnico  no  fue  un  predictor  significativo  del  desempeño  en  el   génerob
estudio  epidemiológico  que  constituye  uno  de  los  componentes  de  la  muestra   Hombres 47%
de  estandarización  (Conners  et  al.,  2003). Mujer 53%

Raza/etnicidad
Blanco 47%
Educación
Negro 27%

Hasta  donde  sabemos,  no  hay  información  sobre  la  relación  entre  la  educación   asiático 5%

y  el  rendimiento  en  la  prueba  en  adultos. Otro 21%

Sin  embargo,  se  informa  que  los  efectos  educativos  son  mínimos  en  la  mayoría   Poner  en  pantalla Los  métodos  variaron;  vea  abajo

de  los  CPT,  según  la  investigación  limitada  en  este  dominio  revisada  por  Riccio  
a  Consta  de  nueve  grupos  de  edad  (6–7,  8–9,  10–11,  12–13,  14–15,  16–17,  18–34,  35–54,  55+).  bLa  
et  al.  (2001). distribución  de  género  para  mayores  de  18  años  es  71%  de  mujeres.

Fuente:  Adaptado  de  Conners  &  MHS  Staff,  2000.

CI

La  información  sobre  la  relación  entre  el  CI  y  el  desempeño  del  CPT­II  no  es  
Las  dos  submuestras  difieren  en  aspectos  importantes.  Primero,  la  
clara.  El  manual  informa  solo  un  estudio  de  la  muestra  de  estandarización  en  
administración  de  CPT­II  se  realizó  en  los  hogares  de  los  niños  en  el  estudio  
un  subgrupo  no  especificado  de  17  sujetos.  Las  correlaciones  con  el  CI  
epidemiológico,  mientras  que  en  el  estudio  de  investigación  multisitio  se  realizó  
oscilaron  entre  –0,45  y  0,05,  con  una  correlación  media  de  –0,16.  El  manual  no  
indica  qué  correlaciones  se  asociaron  con  cada  variable  CPT­II,  y  el  tamaño  de   en  varios  sitios  fuera  del  hogar.  En  segundo  lugar,  el

la  muestra  es  insuficiente  para  detectar  cualquier  cosa  que  no  sean  tamaños  
de  efecto  correlacional  grandes.  A  19  sujetos  adicionales  se  les  administró  
una  prueba  de  CI  computarizada  (Batería  de  Aptitud  Administrada  por  
Cuadro  9­16  Características  de  la  Muestra  Normativa  CPT­II,
Parte  1:  Muestra  de  estudio  de  investigación  multisitio
Computadora;  Pepin  &  Loranger,  1996);  se  obtuvieron  resultados  similares.

Tipo  de  ejemplo Estudio  de  investigación  multisitio  que  consta  de  datos  
De  nuevo,  no  se  identificaron  variables  específicas  del  CPT­II  y  el  tamaño  de  la   recopilados  en  escuelas  primarias,  intermedias  y  
muestra  fue  limitado.  La  investigación  general  sobre  los  CPT  sugiere  que  el   secundarias,  y  de  "organizaciones,  centros  de  ciencia  
tiempo  de  reacción  y  la  variabilidad  del  tiempo  de  reacción  son  las  variables   y  en  entornos  de  investigación  controlados"

más  a  menudo  inversamente  relacionadas  con  el  CI  (Riccio  et  al.,  2001).
Número 1108

Edad sin  especificar
DATOS  NORMATIVOS
Ubicación  geográfica 30  sitios  en  los  Estados  Unidos  y  Canadá

educación  de  los  padres
Muestra  de  estandarización sin  especificar

SSE sin  especificar
Determinar  la  composición  exacta  de  las  normas  del  CPT­II  utilizando  la  
Género sin  especificar
información  presentada  en  el  manual  no  es  una  tarea  sencilla.  La  muestra  de  
estandarización  no  es  una  muestra  estratificada  aleatoria  nacional.  Más  bien,   Raza/etnicidad sin  especificar
consta  de  1920  individuos  (consulte  la  Tabla  9­15  para  conocer  las   Poner  en  pantalla No  examinado,  excepto  por  la  exclusión  no  
características  generales  de  la  muestra),  lo  que  refleja  los  datos  combinados   sistemática  de  algunos  casos;  el  manual  
de  dos  esfuerzos  separados  de  recopilación  de  datos.  El  primer  componente   informa  que  “algunos  de  los  coordinadores  de  sitio,  en  
de  las  normas  CPT­II  se  recopiló  a  través  de  un  “estudio  de  investigación   ocasiones  relativamente  raras,  informaron  que  

multisitio”  que  involucró  tanto  a  niños  como  a  adultos  (consulte  la  Tabla  9­16),   excluyeron  a  algunos  jóvenes  que  tenían  déficits  de  
atención  evidentes  o  que  habían  sido
y  el  segundo  componente  se  recopiló  a  través  de  un  “estudio  epidemiológico”,  
diagnosticado  como  tal” (Conners  &  MHS  Staff,  
que  incluyó  solo  a  niños.  y  adolescentes  (véase  el  cuadro  9­17).  Falta  
2000,  p.  49).
información  sobre  educación  y  SES.
Fuente:  Adaptado  de  Conners  &  MHS  Staff,  2000.
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568 Atención

Cuadro  9­17  Características  de  la  Muestra  Normativa  CPT­II, peor  rendimiento  de  CPT­II  en  este  subgrupo  en  comparación  con  el  
Parte  2:  Muestra  del  estudio  epidemiológicoa resto  de  la  muestra  normativa  obtenida  a  través  de  la  iniciativa  de  
recopilación  de  datos  multisitio.  Como  se  mencionó  anteriormente,  las  
Tipo  de  ejemplo Estudio  epidemiológico  816b
normas  son,  por  lo  tanto,  ligeramente  elevadas  y,  para  compensar  este  
Número
problema,  se  sugieren  criterios  de  corte  más  bajos.  Específicamente,  
Edad 9  a  17  añosc una  puntuación  T  de  60  o  más  debe  interpretarse  como  evidencia  de  un  
Ubicación  geográfica Zona  rural  de  Carolina  del  Norte desempeño  deficiente  en  lugar  del  límite  clínico  estándar  de  70.
educación  de  los  padres sin  especificar

SSE
Con  base  en  la  muestra  combinada  (es  decir,  que  incluye  tanto  el  
sin  especificar
estudio  de  investigación  multicéntrico  como  el  estudio  epidemiológico),  
Género
los  datos  normativos  para  niños  y  adolescentes  se  presentan  en  
Niños 52%
Chicas 48%
intervalos  de  dos  años  (6–7,  8–9,  10–11,  12–13,  14–15,  16–17),  y  en  
tres  franjas  de  edad  para  adultos  (18–34,  35–54  y  55+).  Los  datos  
Raza/etnicidad
normativos  no  se  distribuyen  por  igual  entre  las  edades.  Aunque  la  
afroamericano 58%
caucásico 37%
mayoría  de  los  grupos  de  edad  están  bien  representados  (es  decir,  
Mixto/Otro 5% aproximadamente  de  150  a  más  de  300  casos  por  grupo  de  edad),  los  N  
son  relativamente  más  pequeños  en  los  grupos  de  edad  extremos  (N  =  
Poner  en  pantalla Ninguno;  incluyó  el  sobremuestreo  de  casos  con  
88  en  el  grupo  de  edad  más  joven  y  N  =  54  en  el  grupo  de  mayor  edad) .  
psicopatología  basado  en  CBCL  Externalizing,  en  
Aunque  el  género  aparece  igualmente  representado  en  el  grupo  más  
un  procedimiento  descrito  en  Conners  et  al.  (2003)
joven  (<18  años),  existe  una  sobrerrepresentación  de  mujeres  en  el  grupo  de  mayore
Aunque  se  describe  la  composición  étnica  de  la  muestra,  no  hay  indicios  
a  Datos  recopilados  en  el  hogar  del  niño  en  una  computadora  portátil,  como  parte  de  un  
estudio  más  amplio  sobre  psicopatología.  bExcluyendo  sujetos  con  datos  CPT  incompletos  o  
de  su  representatividad  en  comparación  con  la  población  estadounidense.  
faltantes  (Conners  et  al.,  2003).  c  Según  Conners  et  al.  (2003);  el  manual  indica  un  rango   Una  evaluación  superficial  sugiere  una  sobrerrepresentación  de  las  
superior  de  18  años. minorías  en  comparación  con  los  últimos  EE.UU.
Fuente:  Adaptado  de  Conners  et  al.,  2003,  y  Conners  &  MHS  Staff,  2000. Proporciones  de  los  datos  del  censo.  No  hay  información  sobre  si  la  
distribución  étnica  es  uniforme  entre  las  franjas  de  edad  en  la  muestra  
combinada.
El  estudio  epidemiológico  involucró  una  muestra  relativamente  
específica  y  geográficamente  limitada  de  niños  rurales,  en  su  mayoría  
afroamericanos.  En  tercer  lugar,  la  muestra  epidemiológica  incluyó  un  
Normas  corregidas  demográficamente
sobremuestreo  de  casos  con  psicopatología.  Así,  según  el  manual,  en  el  
grupo  de  9  a  18  años  (N  =  812),  se  seleccionó  el  20%  de  la  muestra  por   Aunque  Conners  et  al.  (2003)  no  encontraron  un  efecto  de  la  etnicidad  
altas  puntuaciones  de  Externalización  CBCL  porque  esto  formaba  parte   en  el  desempeño  de  CPT­II,  el  género  es  un  predictor  significativo  del  
de  los  criterios  de  reclutamiento  para  el  estudio  epidemiológico  (ver   desempeño  de  CPT­II,  junto  con  la  edad.  Sin  embargo,  las  normas  
Conners  et  al.,  2003,  para  procedimientos  específicos).  Según  los   basadas  en  el  género  para  toda  la  muestra  de  estandarización  del  CPT­
autores,  esto  dio  lugar  a  una  ligera II  no  están  disponibles.  Normas  basadas  en  el  género  para  la  epidemiología

Tabla  9­18  Desempeño  de  CPT­II  basado  en  el  género  y  la  edad  para  una  muestra  rural  mayoritariamente  afroamericana  de  niños  y  niñas
Adolescentes  (N  =  816)

Medidas  de  desempeño  del  CPT­II

errores  de errores  de
RT TR(SE) Comisión  (%)  Comisión  (%) d' β
Edad
Grupo Significar Dakota  del  Sur SD  media Media  SD  Media  SD  Media  SD  Media  SD

9–11 Hembras 450.72 79.58 29.97 7.72 6.7 6.4 58.2 17.8 1.49 0.89 0.34 0.27
machos 424.64 65.96 28.83 6.65 6.5 5.1 68.3 17.3 1.12 0.77 0.42 0.31
12–13 Hembras 416.64 66.26 26.49 5.12 3.5 3.1 52.3 20.6 1.91 0.87 0.23 0.22
machos 384.21 55.86 24.85 5.79 5.4 4.7 66.3 16.9 1.27 0.76 0.34 0.25
14–15 Hembras 390.95 63.05 23.64 5.12 2.3 3.8 45.1 22.4 2.35 1.01 0.17 0.35
machos 363.87 71.76 22.45 6.15 3.0 5.0 59,9 22.1 1.84 1.09 0.22 0.27
16–18 Hembras 378.44 56.08 22.54 4.14 2.1 3.4 40.5 22.2 2.54 0,95 0.12 0.13
machos 365.59 57.28 22.50 4.29 2.9 3.0 53.6 18.9 2.00 0.85 0.18 0.17

Nota:  La  muestra  incluye  una  sobrerrepresentación  de  casos  con  psicopatología.

Fuente:  Reimpreso  con  permiso  de  Conners  et  al.,  2003.
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Prueba  de  rendimiento  continuo  de  Conners  II  (CPT­II) 569

Tabla  9­19  Magnitud  de  los  coeficientes  internos  de  confiabilidad  de  prueba  y  repetición  para  el  CPT­II

Magnitud  del  Coeficiente Confiabilidad  Interna Estabilidad  Test­Retest

Muy  alto  (.90+) Pulsa  RT Índice  de  Confianza  (Neuro)

omisiones

Alto  (.80–.89) Comisiones omisiones

HT  MAR Índice  de  confianza  (TDAH)
d  prima

Adecuado  (.70–.79) Beta d  prima

Marginal  (.60–.69) Variabilidad Comisiones

Presiona  RT  SE

Variabilidad
Beta

Bajo  (<  .59) Pulsa  RT
perseveraciones
Pulse  Cambio  de  bloque  RT  (.28)
Pulse  Cambio  de  bloque  SE  (.08)
Pulse  Cambio  de  RT  ISI  (.51)
Presiona  Cambio  SE  ISI  (.05)

Nota:  RT  =  tiempo  de  reacción;  Neuro  =  muestra  con  deterioro  neurológico;  SE  =  error  estándar;  ISI  =  intervalo  interestímulo.  a  No  se  
especifica  en  el  manual,  pero  presumiblemente  se  refiere  a  Hit  RT  SE.  Los  coeficientes  seleccionados  se  muestran  entre  paréntesis.

Fuente:  Adaptado  de  Conners  &  MHS  Staff,  2000.

muestra  se  presentan  en  el  cuadro  9­18.  Tenga  en  cuenta  que  la  mayoría  de  la  muestra  
FIABILIDAD
era  afroamericana.

Consistencia  interna
Muestras  clínicas  utilizadas  para  derivar  el  índice  de  
La  información  de  confiabilidad  dividida  por  mitades  se  presenta  para  siete  variables  
TDAH  y  el  índice  de  deterioro  neurológico
con  base  en  520  casos  de  la  muestra  de  estandarización  original  de  la  prueba  de  
La  muestra  clínica  consta  de  dos  grupos:  un  grupo  de  TDAH  (N  =  378)  y  un  grupo  de   1994  (Versión  3.0;  Conners,  1994;  consulte  la  Tabla  9­19).  Las  confiabilidades  son  
Deterioro  Neurológico  (223  adultos  con  diversos  deterioros  neurológicos).  De  acuerdo   muy  altas  para  Hit  Reaction  Time  y  Omissions  (r  =  .95  y  .94,  respectivamente),  altas  
con  el  manual,  no  se  usó  ningún  conjunto  único  de  procedimientos  de  diagnóstico  para   para  Comisiones,  Standard  Error  y  d  prime  (r  =  .83,  87  y  .83,  respectivamente),  y  en  el  
diagnosticar  el  TDAH;  estos  variaron  entre  los  30  sitios  involucrados  en  la  provisión   rango  aceptable  para  beta  (r  =  .73).  La  confiabilidad  interna  para  la  medida  de  
de  casos,  aunque  todos  siguieron  los  criterios  del  DSM­IV.  El  diagnóstico  más  común   Variabilidad  es  marginal  (r  =  .66).
en  el  grupo  con  deterioro  neurológico  fue  el  trastorno  posterior  a  la  conmoción  cerebral  
(29%);  El  21%  tenía  “síndrome  cerebral  orgánico”  y  el  resto  tenía  varios  diagnósticos  
neurológicos  y  médicos.  El  manual  no  indica  si  los  casos  fueron  examinados  por  
defectos  motivacionales  como  la  simulación.  La  mitad  de  la  muestra  se  recolectó  en  
Error  estándar  de  medición  (SEM)
un  solo  sitio  (Mid­Michigan  Neuropsychology  Services).

Los  SEM  se  informan  para  puntajes  brutos,  con  base  en  la  estimación  de  confiabilidad  
de  prueba  y  repetición  de  prueba  (consulte  el  manual).  Estos  están  divididos  por  
franjas  de  edad  que  se  extienden  desde  los  6  a  los  7  años  hasta  los  55  años  o  más  
La  muestra  de  TDAH  parece  distribuida  de  manera  bastante  uniforme  entre  los   (nótese  que  la  muestra  de  confiabilidad  test­retest  tenía  una  edad  promedio  de  28  
grupos  de  edad  (18  a  72  casos  por  grupo  de  edad)  y  tiene  una  representación  más   años).  Estos  valores  SEM  tienen  una  utilidad  clínica  limitada  porque  se  presentan  en  
grande  de  hombres  menores  de  18  años,  como  se  esperaría  para  este  trastorno.  La   unidades  de  puntuación  bruta;  la  mayoría  de  los  médicos  utilizarán  las  puntuaciones  
composición  de  género  está  relativamente  bien  equilibrada  en  los  adultos  con  TDAH   T  para  determinar  los  intervalos  de  confianza  para  las  puntuaciones  T.  Como  se  indicó  
(>18  años).  Este  también  es  el  caso  para  todas  las  edades  de  la  muestra  de  adultos   anteriormente  (Puntuación),  las  SEM  en  unidades  de  puntuación  T  se  presentan  en  el  cuadro  9­13.
con  deterioro  neurológico.

Confiabilidad  de  prueba­reprueba
Transformaciones  de  puntuación
Se  utilizaron  datos  de  un  pequeño  grupo  de  casos  que  constaba  de  10  casos  no  
En  general,  las  puntuaciones  brutas  de  los  CPT  forman  distribuciones  negativamente   clínicos  y  13  casos  con  varios  diagnósticos  clínicos,  con  una  edad  media  de  28  años,  
sesgadas  debido  al  alto  nivel  de  desempeño  en  la  mayoría  de  los  sujetos  normales.   para  evaluar  la  estabilidad  test­retest  durante  un  promedio  de  tres  meses  (ver  manual).  
Las  puntuaciones  de  CPT­II  se  corrigieron  por  sesgo  antes  de  la  transformación  de  la   Dos  casos  fueron  excluidos  porque  produjeron  datos  altamente  inconsistentes
puntuación  T  (consulte  el  manual  para  obtener  más  detalles).
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570 Atención

entre  administraciones,  lo  que  arrojó  un  tamaño  de  muestra  de  21. el  desempeño  parece  no  estar  relacionado  con  medidas  de  velocidad  de  
Con  base  en  estos  datos,  solo  cuatro  variables  de  CPT­II  tienen  coeficientes   procesamiento  visual  o  destreza  motora  (McGee  et  al.,  2000).
de  estabilidad  adecuados  o  mejores,  con  cuatro  variables  que  demuestran   Debido  a  que  el  CPT  de  Conners  usa  estímulos  de  letras,  McGee  et  al.  
confiabilidad  lo  suficientemente  alta  como  para  justificar  el  uso  clínico  en  un   (2000)  investigaron  si  el  rendimiento  estaba  relacionado  con  la  conciencia  
contexto  de  diagnóstico.  Estos  incluyen  omisiones,  d  Prime  e  índices  de   fonológica,  una  dificultad  fundamental  de  los  niños  con  trastornos  de  la  lectura.  
confianza  para  las  muestras  con  deterioro  neurológico  y  TDAH.  El  resto  de  las   Encontraron  una  asociación  significativa  entre  el  rendimiento  y  la  conciencia  
muchas  puntuaciones  CPT­II  tenían  coeficientes  de  estabilidad  marginales  o   fonológica,  lo  que  interpretaron  como  una  debilidad  fundamental  en  la  prueba.
extremadamente  bajos.  En  particular,  algunas  variables  arrojaron  coeficientes  
de  confiabilidad  que  eran  prácticamente  aleatorios  (p.  ej.,  Hit  SE  Block  
Change,  Hit  SE  ISI  Change). Correlaciones  con  las  escalas  de  calificación  del  TDAH
Los  coeficientes  test­retest  se  muestran  en  la  tabla  9­19.
La  investigación  con  el  paradigma  CPT  clásico  indica  solo  correlaciones  

Efectos  de  práctica moderadas  con  escalas  de  calificación  que  miden  construcciones  similares  (p.  
ej.,  Riccio  et  al.,  2001).  Este  es  también  el  caso  del  CPT­II.
Los  efectos  de  práctica  no  se  detallan  en  el  manual.  Esto  es  desafortunado,   La  investigación  revisada  en  el  manual  basada  en  la  versión  de  1994  indica  

dado  el  potencial  de  uso  de  la  prueba  en  situaciones  donde  se  necesita  el   correlaciones  moderadas  en  algunos  casos  (p.  ej.,  Conners,  1997)  y  solo  
conocimiento  de  los  efectos  de  la  práctica  (es  decir,  ensayos  previos  y   correlaciones  limitadas  en  otros  (p.  ej.,  Epstein  et  al.,  1998).  Por  ejemplo,  en  
posteriores  al  tratamiento). un  estudio  en  el  que  participaron  niños  con  TDAH,  niños  con  trastornos  de  la  
lectura  y  controles  clínicos,  las  omisiones  se  relacionaron  con  las  calificaciones  

VALIDEZ de  hiperactividad  y  las  conductas  de  externalización,  pero  el  tamaño  de  las  
correlaciones  fue  modesto  (r  =  0,21–0,26),  y  el  El  índice  general  de  CPT  no  

Correlaciones  con  pruebas  de  atención  y  
estaba  relacionado  con  los  problemas  de  comportamiento  de  internalización/
externalización  (McGee  et  al.,  2000).  En  adultos  con  TDAH  y  controles  
otras  habilidades  cognitivas
normales,  no  se  encontraron  correlaciones  significativas  entre  el  CPT  de  
El  manual  no  presenta  correlaciones  entre  el  CPT  II  y  las  pruebas  de  atención   Conners  y  los  síntomas  de  TDAH  autoinformados  en  una  entrevista  de  

(las  correlaciones  con  el  CI  se  describen  en  Efectos  demográficos).  Sin   diagnóstico  del  DSM­IV,  aunque  una  pequeña  correlación  entre  d'  y  la  falta  
embargo,  una  pequeña  cantidad  de  estudios  generalmente  respaldan  la  validez   de  atención  se  acercó  a  la  significación  ( r  = .  23;  Epstein  et  al.,  1998).
convergente  del  CPT­II.  Epstein  et  al.  (2001)  dieron  la  versión  de  1992  de  la  
prueba  (Conners,  1992)  a  adultos  con  TDAH,  adultos  con  ansiedad  y  controles,  
junto  con  otras  dos  medidas  de  inhibición  de  la  respuesta  (es  decir,  la  Tarea   Utilidad  de  Diagnóstico  del  CPT­II
de  Orientación  Visual  de  Posner  y  una  variante  de  la  Prueba  Stop).  ­Tarea  de  
señal,  un  paradigma  que  mide  la  cantidad  mínima  de  tiempo  requerida  entre   La  utilidad  clínica  del  CPT­II  implica  dos  cuestiones:  (1)  si  la  prueba  discrimina  

el  inicio  de  la  respuesta  inhibitoria  y  la  detención  de  una  respuesta).  Las   entre  individuos  con  TDAH  (u  otro  grupo  clínico)  y  controles  normales,  y  (2)  si  

comisiones  de  CPT  se  correlacionaron  de  moderada  a  alta  con  las  otras  dos   la  prueba  diferencia  entre  grupos  clínicos.  Además,  ¿proporciona  la  prueba  

medidas  de  inhibición  de  la  respuesta  (r  =  .62  y  .43,  respectivamente).  En  otro   una  fuerte  evidencia  de  utilidad  clínica  como  lo  muestran  los  datos  de  

estudio  que  involucró  TDAH  y  trastornos  de  la  lectura,  se  obtuvo  una  correlación   sensibilidad/especificidad,  o  la  utilidad  clínica  se  basa  únicamente  en  estudios  

moderada  entre  el  índice  general  CPT  y  los  errores  totales  en  un  CPT  auditivo   grupales?  Primero,  como  es  el  caso  de  otros  CPT,  las  diferencias  de  grupo  

(r  =  .39;  Keith,  1994).  La  tasa  de  concurrencia  entre  las  dos  medidas  fue  del   entre  individuos  con  TDAH  y  controles  en  el  CPT­II  son  generalmente  sólidas,  
pero  las  diferencias  de  grupo  entre  individuos  con  TDAH  y  otros  trastornos  
65%.  Utilizando  una  versión  anterior  de  la  prueba,  Kerns  et  al.  (2001)  
encontraron  que  Beta  era  un  fuerte  predictor  de  la  capacidad  de  estimar  el   clínicos  no  son  tan  confiables.

tiempo  en  una  muestra  mixta  de  niños  con  TDAH  y  controles.
En  segundo  lugar,  la  evidencia  con  respecto  a  la  sensibilidad,  especificidad  y  
otros  índices  de  precisión  de  la  clasificación  del  CPT­II  es  menos  convincente.

Diferencias  de  grupo:  TDAH

Barkley  et  al.  (2001)  realizaron  un  análisis  factorial  del  CPT  de  Conners  y  
pruebas  de  funcionamiento  ejecutivo  en  un  estudio  en  el  que  participaron  101   TDAH  versus  controles.  La  investigación  respalda  el  hecho  de  que  las  
adolescentes  con  TDAH/ODD  y  controles  normales.  Las  variables  de  CPT   personas  con  TDAH,  como  grupo,  tienden  a  desempeñarse  peor  en  las  
surgieron  en  dos  factores  separados:  Desatención  de  CPT  (Omisiones,  Tasa   medidas  de  CPT  de  Conners  que  los  controles  normales.  En  la  muestra  de  

de  aciertos  SE,  Variabilidad  de  Tasa  de  aciertos  SE)  e  Inhibición  de  CPT   estandarización  del  CPT­II,  los  niños  y  adolescentes  con  TDAH  obtuvieron  
(Comisiones,  Tasa  de  aciertos);  un  tercer  factor  estaba  compuesto  por  la   peores  resultados  en  todas  las  variables  del  CPT­II  excepto  las  comisiones,  
extensión  de  dígitos  hacia  atrás  y  una  variedad  de  tareas  de  fluidez  verbal/no   en  comparación  con  el  grupo  no  clínico  (Conners  &  MHS  Staff,  2000).  Barkley  
verbal. et  al.  (2001)  encontraron  que  los  adolescentes  con  TDAH  tenían  puntajes  más  
Las  demandas  de  motor  del  CPT  de  Conner  superan  las  de altos  en  el  factor  de  inatención  CPT  de  Conners  que  los  controles  normales,  
CPT  estándar  (McGee  et  al.,  2000)  debido  al  requisito  de  un  conjunto  de   pero  no  diferían  en  las  medidas  de  inhibición.  Con  respecto  a  esto  último,  los  

respuestas  continuas.  Sin  embargo,  el  CPT  de  Conners autores
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Prueba  de  rendimiento  continuo  de  Conners  II  (CPT­II) 571

señalaron  que  la  falta  de  diferencias  entre  los  grupos  puede  deberse  a   TDAH  con  los  de  los  controles,  los  médicos  necesitan  información  sobre  
una  normalización  progresiva  de  los  déficits  inhibitorios  en  el  TDAH  con   la  utilidad  de  las  diversas  puntuaciones  en  la  detección  del  TDAH,  
la  edad,  oa  una  falta  de  sensibilidad  del  CPT  de  Conners  a  los  problemas   incluidos  los  datos  sobre  la  sensibilidad  y  la  especificidad.  Los  estudios  
inhibitorios  en  este  grupo  de  edad.  Investigaciones  previas  con  otros   que  examinan  esta  pregunta  han  encontrado  un  apoyo  limitado  para  la  
paradigmas  de  la  TPC  han  informado  un  aumento  de  los  errores  de   utilidad  de  la  CPT  como  un  dispositivo  de  detección  de  diagnóstico  
comisión  en  adolescentes  con  TDAH  (p.  ej.,  Barkley  et  al.,  1991),  lo  que   sólido  para  el  TDAH.  En  un  estudio,  solo  un  poco  más  de  la  mitad  de  los  
plantea  la  posibilidad  de  que  el  paradigma  de  la  TPC  de  Conners   niños  con  TDAH  "reprobaron"  el  CPT  (según  el  límite  del  índice  
pueda  ser  menos  sensible  que  otras  versiones  a  los  déficits  inhibitorios   general);  los  niños  que  reprobaron  el  CPT  tendieron  a  tener  índices  de  
en  los  adolescentes.  con  TDAH. hiperactividad  más  altos  (McGee  et  al.,  2000).  Sin  embargo,  Perugini  et  
En  la  muestra  de  estandarización  de  CPT­II,  los  adultos  con  TDAH   al.  (2000)  informaron  sensibilidad,  especificidad,  poder  predictivo  positivo  
se  desempeñaron  peor  que  el  grupo  no  clínico  en  todas  las  variables  de   y  poder  predictivo  negativo  adecuados  para  el  CPT  (es  decir,  0,75,  0,73,  
CPT­II.  Otros  investigadores  han  obtenido  resultados  similares  que   0,67  y  0,80,  respectivamente),  con  un  poder  predictivo  general  de  0,80  
estudian  el  TDAH  en  adultos  (p.  ej.,  Epstein  et  al.,  1998).  Curiosamente,   en  términos  de  la  capacidad  del  índice  general  (versión  de  1995)  para  
las  disminuciones  de  rendimiento  esperadas,  basadas  en  investigaciones   diferenciar  a  los  niños  con  TDAH  de  los  controles.
previas  con  el  paradigma  CPT  estándar,  no  se  obtuvieron  en  un  grupo   Un  pequeño  número  de  estudios  ha  examinado  la  sensibilidad  y  la  
de  adultos  con  TDAH,  lo  que  los  autores  interpretaron  como  evidencia   especificidad  de  la  CPT  de  Conners  para  detectar  el  TDAH  en  adultos.
de  que  los  adultos  con  TDAH  no  tienen  un  déficit  de  atención  sostenido   Se  encontró  que  el  poder  predictivo  de  la  prueba  era  pobre  para  
(Epstein  et  al.  al.,  1998).  Además,  los  adultos  con  TDAH  cometieron  la   discriminar  entre  TDAH  y  adultos  con  trastorno  psiquiátrico  leve  (Walker  
mayor  cantidad  de  errores  durante  el  ISI  corto,  no  el  más  largo.  No  está   et  al.,  2000).  Sin  embargo,  el  poder  predictivo  aumentó  cuando  la  CPT  
claro  si  estos  reflejan  las  características  del  TDAH  o  las  diferencias  de   de  Conners  se  combinó  con  otras  pruebas  neuropsicológicas  (es  decir,  
tareas  en  comparación  con  los  CPT  tradicionales. Stroop,  Digit  Symbol),  y  fue  aún  mayor  cuando  se  combinaron  con  
cuestionarios  estandarizados  como  las  escalas  de  calificación  de  TDAH  
(es  decir,  sensibilidad  del  81%  para  TDAH,  especificidad  del  85%).  Por  
TDAH  versus  otros  grupos  clínicos.  Con  respecto  a  la  diferenciación   el  contrario,  el  poder  predictivo  del  CPT  de  Conners  cuando  se  usó  solo  
entre  individuos  con  TDAH  y  otros  grupos  clínicos,  la  evidencia  es   (usando  dos  o  más  errores  de  omisión  como  punto  de  corte)  fue  
contradictoria.  El  manual  analiza  un  pequeño  número  de  estudios  sobre   relativamente  inadecuado  para  diferenciar  el  TDAH  del  trastorno  
la  utilidad  clínica  del  CPT­II,  incluido  un  estudio  que  involucró  la  muestra   psiquiátrico  (poder  predictivo  positivo  =  61  %,  poder  predictivo  negativo  
de  estandarización  original  (Conners,  1994),  que,  según  los  autores,   =  67  %).
mostró  diferencias  significativas  entre  los  casos  con  TDAH  y  aquellos   En  otro  estudio,  Epstein  et  al.  (1998)  concluyeron  que  el  CPT  de  Conners  
con  otros  diagnósticos  clínicos  en  la  mayoría  de  las  variables  CPT.  En   tenía  una  utilidad  clínica  moderada  para  diferenciar  a  los  adultos  con  
otro  estudio  (McGee  et  al.,  2000),  el  CPT  de  Conners  no  discriminó  a  los   TDAH  de  los  controles  normales.  Usando  el  análisis  de  función  
niños  con  TDAH  de  aquellos  con  discapacidad  de  lectura  (RD)  o   discriminante,  33  de  60  adultos  fueron  clasificados  correctamente  como  
controles  clínicos  mixtos,  con  niños  con  RD  que  se  desempeñaron  peor   TDAH;  55  de  72  normales  también  se  clasificaron  correctamente  
en  el  índice  general  que  aquellos  con  TDAH. (sensibilidad  =  55  %;  especificidad  =  76  %;  poder  predictivo  positivo  =  
66  %;  poder  predictivo  negativo  =  67  %;  kappa  =  0,32).
Específicamente,  los  niños  con  TDAH  y  trastorno  de  lectura  comórbido   El  estudio  de  Epstein  et  al.  (1998)  con  adultos  indica  que  casi  la  
obtuvieron  puntajes  más  altos  (es  decir,  más  deteriorados)  en  el  CPT,   mitad  de  los  adultos  con  TDAH  se  desempeñan  en  el  rango  normal,  
seguidos  por  los  niños  con  trastorno  de  lectura  solo,  TDAH  solo  y,  por   junto  con  la  mayoría  de  los  normales  (76%).  Interpretan  estos  datos  
último,  los  controles  clínicos  (McGee  et  al.,  2000). como  evidencia  de  utilidad  clínica  moderada  para  el  CPT.  Esto  se  
En  adultos  de  los  datos  de  estandarización  de  CPT­II,  los  dos   traduce  en  un  poder  predictivo  positivo  del  66%  para  el  TDAH  y  un  
grupos  clínicos  se  desempeñaron  de  manera  diferente:  en  comparación   poder  predictivo  negativo  del  67%,  lo  que  significa  que  los  falsos  
con  el  grupo  de  TDAH,  el  grupo  heterogéneo  con  deterioro  neurológico   negativos  y  los  falsos  positivos  serían  ambos  de  aproximadamente  el  
se  desempeñó  peor  en  las  omisiones,  el  tiempo  de  reacción,  la   30%  (es  decir,  uno  de  cada  tres  clasificados  erróneamente).  En  la  
variabilidad  del  tiempo  de  reacción  y  la  variabilidad  del  ISI  (Conners  &   mayoría  de  los  contextos  clínicos,  esto  se  consideraría  inaceptablemente  
MHS  personal,  2000).  Utilizando  una  edición  anterior  de  la  prueba  (es   alto.  Los  autores  sugieren  precaución  al  usar  la  prueba  para  el  diagnóstico  en  adulto
decir,  Conners,  1992),  Epstein  et  al.  (2001)  encontraron  una  mayor  tasa  
de  errores  de  comisión  en  adultos  con  TDAH  en  comparación  con  
adultos  con  trastornos  de  ansiedad,  lo  que  interpretaron  como  evidencia   Diferencias  de  grupo
de  la  especificidad  del  déficit  de  la  CPT  de  Conners.  Otros  estudios  no  
han  encontrado  diferencias  entre  los  grupos  de  TDAH  y  otros  grupos   Grupos  Clínicos  Versus  Controles.  La  investigación  también  apoya  
las  
clínicos  como  los  pacientes  con  trastorno  psiquiátrico  leve  (p.  ej.,  Walker  et  al.,   diferencias  de  grupo  entre  varios  grupos  clínicos  y  controles  normales  
2000).
en  el  CPT  de  Conners.  En  un  estudio,  los  niños  con  discalculia  tenían  
puntajes  de  índice  más  altos,  errores  de  omisión  y  tiempos  de  respuesta  
Sensibilidad  y  especificidad  en  el  TDAH
más  inconsistentes  en  comparación  con  los  controles  (Lindsay  et  al.,  
Aunque  la  validez  de  la  CPT  de  Conners  parece  estar  respaldada  por   2001).  En  un  pequeño  grupo  de  adultos  con  epilepsia  del  lóbulo  
estudios  que  comparan  las  medias  grupales  de  individuos  con temporal  evaluados  para  cirugía  de  epilepsia,  Fleck  et  al.