130 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV

E 1 contenido de este capítulo está orientado a simplificar las pesadas y, en

ocasiones, molestas tareas de elaborar unas interpretaciones sensatas y clí-
nicas sobre los resultados en la escala. Se ofrece una serie de pasos que
permitirán al profesional organizar los datos de modo significativo e interpretar
los resultados en el contexto de la teoría y la investigación actuales. Nuestro
método sistemático de interpretación comienza con un análisis de los índices del
WISC.IV para determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual
global del sujeto. A continuación, se identifican entre los índices tanto los pun-
tos fuertes normativos como los puntos débiles normativos. La interpretación de
las fluctuaciones entre los índices ofrece la información más fiable y significativa
sobre los resultados en la escala, porque se identifican las mejores y peores áreas
del funcionamiento cognitivo de una persona, tanto en relación con los casos de
su misma edad en la muestra normativa (enfoque normativo o entre los indivi-
duos), como con el nivel global aptitudinal de la persona (enfoque ipsativo o intra
individual) . Finalmente, se ofrecen los pasos interpretativos que implican nuevos
conjuntos o entidades compuestas en el WISC.IV (llamados "conjuntos clíni-
cos"), destinados a aquellos profesionales que deseen ir más allá del perfil de los
índices y CIT, en un intento de asumir información adicional sobre las capaci-
dades cognitivas del sujeto, así como generar hipótesis potencialmente significa-
tivas sobre áreas integradoras o de disfunción del funcionamiento intelectual.
Como se ha comentado en el capítulo 1, nuestro enfoque interpretativo incluye
numerosas modificaciones y mejoras de métodos previos en la interpretación de
las escalas de Wechsler, incluyendo la nuestra (Alfonso, Flanagan y Radwan, en
prensa; Flanagan y cols., 2000; Flanagan y Ortiz, 2001; Flanagan y cols., 2002;
Kaufman, 1979 y 1994; Kaufman y Lichtenberger, 1999, 2000 y 2002).
Anteriormente, Kaufman (1979 y 1994) puso el énfasis en los métodos ipsativos
para identificar áreas de potencial o deficiencia, mientras que Flanagan y cols.
enfatizaban los métodos normativos (Flanagan y Ortiz, 2001; Flanagan y cols.,
2002). Nuestro nuevo método cohesiona el análisis ipsativo con el normativo.
Además, esta estrategia: 1) excluye la interpretación individual de los tests, 2) usa
los datos de tasa base para evaluar la significación clínica de la variabilidad entre
las puntuaciones, 3) apoya firmemente su interpretación en la teoría CHC de las
132 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IY
e~------·
CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IY 133

aptitudes cognitivas, y 4) ofrece orientación sobre el uso de medidas o tests

optativos para probar hipótesis sobre las variaciones entre las distintas medidas.
Junto a un análisis cuantitativo de los datos del WISC-IV, nosotros animamos
también a los profesionales a considerar diferentes factores cualitativos que
pueden ayudar a explicar los resultados del examinando. Esta información se
analiza en términos de su utilidad para interpretar los resultados de la escala y
para seleccionar medidas o tests complementarios que mejoren el WISC-IV,
siempre que se considere necesario. Al final, una cualquiera o todas las
interpretaciones de los resultados de los tests ganan significado de diagnóstico
cuando se corroboran con otras fuentes de datos y cuando se relacionan empírica o
lógicamente con una o varias áreas problemáticas sugeridas en el momento de pedir
el examen psicológico.
Los pasos interpretativos descritos en los apartados siguientes se ilustran
tomando como ejemplo los resultados de Juan, un chico de 10 años que fue
enviado a examen por posibles problemas de lectura. Además, en el Apéndice E
se incluye la adecuada "hoja de trabajo" que lleva al examinador por nuestro
método de interpretación y se usa a lo largo del presente capítulo.

4.1.PASOS PARA LA INTERPRETACIÓN: ANÁLISIS DEL
PERFIL DE LOS ÍNDICES Y DEL CIT CUANDO SE HAN
APLICADO TODOS LOS TESTS PRINCIPALES
Estos pasos se pueden seguir también cuando se hayan aplicado tests optativos para
sustituir tests principales (siguiendo las orientaciones de los manuales del WISC-IV).
Paso l. Informe del perfil del WISC-IV con las Pe de los tests y
las puntuaciones Cl de los índices y del CIT
Construya una tabla con las puntuaciones típicas del sujeto en los cuatro
índices y en CIT, así como con todas las puntuaciones escalares de los tests
aplicados. Incluya los nombres de los índices y tests al lado de las puntuaciones
obtenidas. Sólo en el caso de los índices y del CIT añada los intervalos de
confianza, los percentiles y las categorías que les corresponden a los valores
obtenidos. En los tests incluya sólo los percentiles asociados a las puntuaciones
escalares. La Referencia rápida 4.1 incluye una cómoda guía para localizar las
tablas en los manuales de la escala (TEA Ediciones, 2005), necesarias para
convertir las puntuaciones directas en puntuaciones escalares y típicas, para
transformar las sumas de puntuaciones escalares en índices y en el ClT y para
obtener los intervalos de confianza y percentiles correspondientes.
El examinador debe decidir el nivel de confianza (N.c.) del90% o 95% para
los intervalos de confianza de los índices y del CIT. Hay que indicar que los
intervalos de confianza que ofrecen las tablas A.2 a A.6 del Apéndice A del
Manual de aplicación y corrección hacen una regresión hacia la media y, por
tanto, son más asimétricos en los extremos que en el centro de la distribución.
Por ejemplo , al N.c. del 95%, un valor RP de 72 se asocia con el intervalo
-5/+11 (es decir, 67-83), un RP de 100 se asocia con el intervalo -9/ +8 (es decir,
91-108), y un RP de 127 se asocia con el intervalo -11/+5 (es decir, 116-132).
El examinador debería incluir siempre en su informe los intervalos de
puntuaciones asociadas a los resultados empíricos. Aunque recomendamos el
N.c. del95%, el examinador puede decidir usar el N.c. del90%, que también
está incluidos en las tablas A.2 a A.6 del Apéndice A.
En las Referencias rápidas 4.2, 4.3 y 4.4 se presentan tres sistemas descriptivos
de categorías. El sistema del WISC-IV, en la Referencia rápida 4.2, es el más
tradicional de los tres y es el recomendado por el editor de la escala (Manual
técnico y de interpretación, TEA Ediciones, 2005 , aparrado 7.1 del capítulo 7).
El sistema descriptivo normativo, descrito en la Referencia rápida 4.3 es común
usualmente entre los neuropsicólogos y su uso se está extendiendo entre los
psicólogos clínicos y escolares (Flanagan y Ortiz, 2001 ; Flanagan y cols., 2002;
Kaufman y Kaufman, 2004 ). Aunque se pueden usar ambos sistemas, nosotros
preferimos el segundo. Sin embargo, algún profesional puede preferir emplear
un sistema que incluya tanto las categorías descriptivas (similares a las
tradicionales presentadas en la Referencia rápida 4.2 ), como las categorías
normativas (que aparecen en la Referencia rápida 4.3). Un sistema de categorías
alternativo a éste último se recoge en la Referencia rápida 4.4. Por ejemplo, de
acuerdo con la información que muestra la Referencia rápida 4.4 , una
puntuación de 119 es, a la vez, Promedio alto y Punto fuerte normativo. Por
tanto, el examinador puede describir el resultado empírico como "Promedio
,··-.- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -- - ------

___________________________
,.,
134 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
__,/
e
~-----------------
CÓMO INTERPRETAR EL W ISC-IV 135

'•
._::,,_-_.-.:· -=:·:·: :: :·:·--_ ·-:'i. _.,_____.·· ::·---_-_ ' }f:..
sistiúnade dasificación ·es _el preferido por los

puede decidir crear una tabla similar para introducirla en su informe

psicológico. La tabla 4.1 ofrece un resumen similar sobre los resultados de
Marcos, un niño de 7 años, que fue enviado a examen por problemas de
atención.

Paso 2. Determinar el mejor modo de resumir la capacidad

intelectual global

En el WISC-III se contó con dos puntuaciones compuestas para resumir la

alto 1 Punto fuerte normativo". Este es el sistema de categorías que se empleará
en nuestro enfoque interpretativo.
La figura 4.1 muestra una representación de la hoj a de trabajo del WISC-IV
con las puntuaciones de Juan, a quien se le aplicaron los 15 tests de la escala.
El examinado r de Juan ha usado el nivel de confianza del 95%. Aunque la
mayor parte de la información recogida en la figura se encuentra en las
primeras páginas del cuadernillo de anotación del WISC-IV, el examinador
capacidad intelectual global de una persona: 1) el CIT, formado por los tests
que antes componían el CI verbal y el CI manipulativo, y 2) el · Índice de
capacidad general (ICG ), constituido con los tests que conforman el índice de
Comprensión verbal (CV) y el índice de Organización perceptiva (OP )
(Prifitera, Weis y Saklofske, 1998). Prifitera y cols. aconsejaron el ICG cuando
Aritmética difería significativamente de la media de los tests verbales o cuando
Claves difería significativamente de la media de los tests manipulativos . En
otras palabras, el ICG se consideraba la mejor estimación de la capacidad
intelectual general cuando los CI verbal y manipulativo se abandonaron en
favor de los índices de Comprensión verbal y Organización perceptiva
(Prifitera y cols.). Siguiendo una lógica similar, nosotros recomendamos los
siguientes pasos para determinar el mejor modo de resumir la capacidad
intelectual general.
Paso 2a. Tenga en cuenta los valores CI de los cuatro índices del WISC-IV,
reste el menor del mayo r y conteste a la siguiente cuestión: ¿El tamúio de la
dz/erencia es menor que 1,5 unidades típicas (<23 puntos)?
• Sí, entonces el CIT se puede interp retar como una estimación fiable y
válida de la capacidad intelectual global del sujeto. La Referencia rápida
Figura 4.1. Hoja de trabajo: paso 1, caso Juan, 1O años
w
PASO 1. Informe del perfil del WISC-IV con "'
las Pe de los tests y puntuaciones Cl de los índices y del CIT n
Anote las puntuaciones típicas, los intervalos de confianza, los percen tiles y la categoría descriptiva en cada índice y en el ~
m
ClT; en los tests anote sólo las puntuaciones escalares y los percentil es (Véase la Referencia rápida 4 .1, con la localización de V>

las tablas necesarias en los manuales del WISC-IV, así como la Referencia rápida 4.4 , con el sistema de desc ripción). ~
~
Índice 1 test Puntuación Intervalo Percentil Categoría descriptiva
~
m
~
r
e
f)
O·
z
n
o
z
m
r
::E
Vi
Conceptos 0
Matrices <
(figuras
~m~[ft~~,IIi~l~,I,~J!?;:!t;i
Dígitos

Tabla 4.1. Resumen de las puntuaciones de Marcos, 7 años

Categoría descriptiva

n
O·
3:
o
z
-j
m
;o
-u
;o
m
~
;o
m
r
::E
Vi
0
<
w
......
.......____________
138 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL W ISC-IV
e ~------.
CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IV 1 l'J

4.5 ofrece un ejemplo sobre cómo describir este dato . Se continúa direc-
tamente con el paso 3.
• No, entonces la variabilidad de los índices que componen el CIT es
demasiado grande (>22) para la finalidad de resumir la capacidad inte-
lectual global con una única puntuación (es decir, con el CIT). Se conti-
núa con el paso 2b .
Paso 2b. Cuando el CIT no es interpretable, determine si el índice abreviado
ICG se puede usar para describir la capacidad intelectual global. Conteste a la
sigu iente cuestión: c.· El tamaño de la dz/erencia, en puntuaciones CI, entre CV y
RP es menor que 1,5 desviaciones típicas (<23 puntosP
• Sí, entonces el ICG se puede calcular e interpretar como una estimación
fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. Como el
Manual de aplicación y corrección no ofrece unos baremos del ICG,
hemos construido una tabla para convertir la suma de puntuaciones CI
de CV y de RP en un ICG con M=100 y Dt=15. Esta tabla se encuentra
en el Apéndice F y se ha basado en los datos que ofrece el Manual téc-
nzco y de interpretaáón y una técnica estadística de ajuste lineal (Tellegen
y Briggs, 1967, fórmula 4). En la tabla se incluyen los percentiles y los
intervalos de confianza de los ICG al 90 y al95%. También se ha calcu-
lado la fiabilidad y error típico de medida (ETM) de los ICG en cada
edad y en la muestra total del WISC-IV, y los resultados se recogen en
la tabla 4.2. La tabla muestra que la fiabilidad estimada en el ICG (varía
de 0,92 a 0,96) es alta y muy similar a la del CIT (varía de 0,96 a 0,97 ).
Para calcular el ICG haga una suma simple de las puntuaciones CI de
CV y RP y con ese dato consulte la tabla del Apéndice F para determi-
nar el ICG correspondiente. Por ejemplo, en el caso de J uan, la suma de
CV (99) y RP (89) es 188, y en la tabla del Apéndice F le corresponde
un ICG de 92, un percentil de 31 y al 95 % el intervalo de confianza va
de 86 a 100. La Referencia rápida 4.6 ofrece un ejemplo sobre cómo des-
cribir el ICG. Continúe con el paso 3
• No, entonces la variabilidad de los índices que componen el CIT es
demasiado grande (;,:,23) para la finalidad de resumir la capacidad inte-
lectual global con una única puntuación(es decir, con el ICG). La refe-
rencia rápida 4.7 ofrece un ejemplo sobre cómo describir el hallazgo de
un CIT y un ICG no interpretables. Se continúa con el paso 3.
La figura 4.2 ofrece una visión rápida del paso 2 en la tarea de interpretación
de la hoja de trabajo de Juan. En este paso se ha determinado que la capacidad
intelectual general de Juan se apreciaba mejor con el ICG.

Tabla 4.2. Fiabilidad del índice de capacidad general (ICG) y su

error típico de medida según edad

!Edad Fiabilidad ETM

6 0,92 4,07
7 0,93 3,83
8 0,95 3,27
9 0,95 3,27
10 0,96 2,94
11 0,95 3,27
12 0,95 3,27
13 0,94 3,56
14 0,93 3,83
15 0,96 2,94
16 0,94 3,56
Total 0~94 3,56

Noto: Se .trata de los coeficientes de consistencia interna. ETM = Error típico de medida.
140 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
e- -- -- - -~ÓMO
- - -- -- - - - - -
INTERPRETAR EL WISC-IV 14 1

Figura 4.2. Hoja de trabajo para la interpretación.

Paso 2, ilustrado con datos de Juan, 1O años.

PASO 2. Determinar el mejor modo de resumir

la capacidad intelectual global

2a. Para comprobar si el CIT es interpretable, calcule la diferencia entre las pun-
tuaciones típicas (CI) mayor y menot· de los índices.

Nombre de los índices cv VP

99 70 29
Puntuación CI
(Mayor) (Menor) (Diferencia)

e;· El tamaño de la dz/erencia es menor que 1,5 unidades típicas (<23 puntos)?
Sí ®
• Sí, entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la
capacidad intelectual global del sujeto. Se continúa directamente con el paso 3.
• No, se continúa con el paso 2b.

Véase la Referencia rápzda 4.5 con un ejemplo de cómo describir un CIT interpreta-
ble en un informe.

2b. Para determinar si el índice abreviado de Aptitud general (ICG) se puede usar Paso 3. Determinar si cada uno de los índices es unitario e
para describir la capacidad intelectual global, calcule la diferencia entre los índices interpretable
CV y RP.
99 99 10 Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que
Puntuación CI componen un índice es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una
(CV) (RP) (Diferencia)
buena estimación de la capacidad que se quiere medir y, por tanto, no es
interpretable. En otras palabras , cuando se observa una diferencia sustancial
¿El tamario de la diferencia, en puntuaciones típicas y en valor absoluto (sin signo), es
entre esas puntuaciones escalares, el índice no se puede interpretar como
menor que 1,5 desviaciones típicas (<23 puntos)?
NO representante de una capacidad unitaria. Véase el Recuerde adjunto para tener
una definición de un rasgo unitario.
• Sí, entonces el ICG se puede calcular e interpretar como una estimación fiable y
válida de la capacidad intelectual global del sujeto. Paso 3a. Es necesario determinar si el tamaño de la diferencia entre las
• No, se continúa con el paso 3. puntuaciones escalares de los tests de CV (que son tres) es muy grande. Calcule
la diferencia entre los valores mayor y menor de esas Pe y conteste a la siguiente
Para calcular el ICG, sume las puntuaciones CI de CV y RP y busque el ICG corres-
cuestión: ¿El tamaño de la diferencia, en Pe, es menor que 1,5 desviaciones
pondiente en el Apéndice F.
típicas (<5 puntos)?
99 89 188 92
Puntuación CI ----- + ----- • Sí, entonces la variable subyacente en el CV es unitaria y puede ser
(CV) (RP) (Suma) (ICG)
interpretada.
Véase la Referencia rápida 4.6 sobre cómo describir un ICG en un informe psicológico.
• No, entonces la diferencia es muy grande (5 o más puntos) y el CV no
Continúe con el paso 3.
puede ser considerado una capacidad unitaria.
,:·.
..·.
142 CLAVES P/'.RA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
ReferéncicrrápJdq ' . ..
... ; .--~-.... ;: .............................. ·- .. ·-·-·. ·-··...... ......................-· ..... ~ ....................................
4.7. Ejemplo de éómodescribir .en un informe el que n.o sean
ul":~;::·~~t~:~:~:.~~~~:ñala ~uf :~1' t~~.J~;Jia
diferencia entre los índices. mayor y menor .es igual. o mayor
que , 1,s aesviacio.nes . (23 punt(,s). uñ , I«;:G no típicas· ·
interpretable indica que el tamaño en CVy RP iguala 9 supera
esas 1,5 desviaciones típicas ·(23 puntos). En el caso de Susana, la
diferencia entre el índice mayor (?8 en CV) y el .menor (70 enYP) es 'de_28
puntos. Coino este . valor • es mayor que 23;su :c:::IT n_o es i~terpr,~table. ·.
Además, la diferencia ..de 25 puritós entre el CV de su' sa11a (98) y el RP (73) ·,
supera esos 23 puntos, y por tanto su ICG tampOco es interpretabíé;\ ·.
Susan~ obtuvo un CITde 76, pero ~sta ,estimación · e ~u inteligéllci<íg~neral .
debe interpretarse cc;í'írp~ecaució ~;·ya 'qÚe existeuna vari(,lbil_i~ad fuert~ entre ...
·.las purituaciories de' los ' e • ' die~~ que componen• él .CIT Po~~;eso; la ··
inteligerJCia de Sus~na d~be est1mars~ 'clesde la interpretación de Id' cuatro ·
índices por separado, es decir, Comprensión verbal, R. · to ···. tivo,
Memoria de trabajo yVelocidad de_pr9cesamiento. , . . .. .
·~~~::d;t;~d~~~:~~if,~~f;~~;'~¡c;\~··•"••
cohesionado de puntuációnes escalares; .cada una de
leve diferencia o aspecto único de esa capacidad . na. or tan .. .·.. . .. ..
variabilidad de las puntuaciones escalares (Pe) de los te~~s que corppc;¡nen un
índice no es muy ghuide; entórices .se. púe de ~Lipon er: qüe subya.centeril, !~dice
hay una capacidad u ~i'taria <¡¿e pued~ setOi'nterpre~áa. ·P~r-· ejemplo; un ·su¡ei:ó ·.
que obtiene las Pe de 9, 5 y 8 en (()s tests Co 111pr~nsión, ··. . . .
Vocabulario, respectivamente, presenta,.) u mayor pUntuación d . ·.. . .
unidades en el índice CV .(9 ~S =4)., Cuando)a diferencia es .rr :,q~~l ,5 •••
unidades de desvia~Íón .tfpic; (es deci;, 5 pul1t8~,. ~ntre la ~e ,h}_ay~r la .•
Pe menor, se pUede con?iderar que' está represeritadi:~na capacidad urí~taria . .
Por tanto, en este ejemplo, el CV representa una capacidad unitaria y puede
interpretar como una estimación fiable y válida de la inteligencia cristali~ada(Gc)
e~--------
CÓMO INTERPRETAR EL WISC-JV 143 --
Paso 3b. Siga el mismo procedimiento qt1e en el paso 3a para determinar si
-
i ' .. .........
.•. . ·~ .......• .. -~··:.··... ..
· •·· • ·•····.
.. ~
_._ _
es interpretable el índice RP (que también contiene tres tests) .
Paso 3c. Determine si el tamaño de la diferencia entre las puntuaciones
escalares de los dos tests que componen el índice Memoria de trabajo (MT) es
demasiado grande. Calcule la resta entre el mayor y el meno r y conteste a la
siguiente cuestión: ¿El tamaiio de la dz/erencia, en Pe, es menor que 1,5
desviaciones típicas (<5 puntos)?
11 Sí, entonces la va riable subyacente en el MT es unitaria y puede ser
interpretada.
• No , entonces la diferencia es muy grande (5 o más puntos) y el MT no
puede ser considerado una capacidad unitaria .
Paso 3d. Siga el mismo procedimiento que en el paso 3c para determinar si
es interpretable el índice de Velocidad de procesamiento (VP), que también
contiene dos tests.
Por ejemplo, la diferencia entre las puntuaciones escalares de VP en Juan es
de 1 punto (Pe de 5 en Claves y de 4 en Búsqueda de símbolos; véase la figura
4.1) . Esta diferencia de 1 punto es menor que el valor exigido (es decir, menor
que 5 puntos) para considerar que el VP no es interpretable. Por tanto, el VP
de Juan representa una entidad unitaria y se puede interpretar. La figura 4.3
;;=:.:--.-. .-.
ilustra el proceso de decisión sobre los cuatro índices de Juan. La Referencia
rápida 4.8 ofrece un ejemplo de cómo interpretar un índice (que es
interpretable). La Referencia rápida 4.9 presenta un ejemplo sobre cómo
describir un índice no unitario (no interpretable).
Conviene observar que hemos optado por el valor crítico de 5 puntos para
determinar si son o no interpretables los cuatro índices del WISC-IV en lugar
de acudir a un "criterio de tasa base de <10%" . El razonamiento para adoptar
nuestro criterio se basó en los resultados de analizar las tasas base, que
señalaban que se necesitaban 6 o más puntos (dos desviaciones típicas o más)
para señalar como no in terp retable un CV, MT o VP, y de 7 puntos o más en
el caso de un RP. A nuestro juicio clínico, estas diferencias parecían muy
grandes. Significaría, por ejemplo, que un niño que tuviera una Pe de 3 en
Claves y de 8 en Búsqueda de símbolos tendría un índice VP interpretable.
Por tanto, optamos por emplear los 5 o más puntos para decidir que un índice
no era interpretable. Este valor no es arbitrario, se corresponde con un
alejamiento de una y media desviaciones típicas (el redondeo de 4,5 unidades
d; re) y escalares al entero superior) , el mismo criterio de alejamiento empleado en el
CIT y el ICG.
sé Aunque un índice se considere no interpretable cuando la variabilidad
entre los tests que comprende es inusualmente grande, en algunos casos
puede ser sensato acudir a la clasificación normativa de las puntuaciones
144 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
e------------------~
CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IV 145

Figura 4.3. Hoja de trabajo para !a interpretación.

Paso 3, ilustrado con datos de juan, 1O años.
PASO 3. Determinar si cada uno de los índices es unitario
e interpretable

3a. Calcule la diferencia entre los tests con mayor y menor puntuación escalar en CV.
Nombre de los tests
13 7 6
Puntuación escalar (D iferencia)
(Mayor) (Menor)
¿El tamaño de la dzferencia es menor que 5 unidades escalares? Sí @
• Sí, entonces el CV representa un índice unitario.
• No, no interprete el CV como un índice unitario.
Continúe con el paso 3b.
3b. Calcule la diferencia entre los tests con mayor y menor puntuación escalar en RP.
Nombre de los tests
Puntuación escalar 10 6 4
(Mayor) (Menor) (Diferencia)

r:·El tamaño de la dzferencia es menor que 5 umdades escalares? ® NO

• Sí, entonces el RP representa un índice unitario.
• No , no interprete el RP como un índice unitario.
Continúe con el paso 3c.
3c. Calcule la diferencia entre los tests con mayor y menor puntuación escalar en MT.
escalares para determinar si se puede llegar a una conclusión general sobre el
Nombre de los tests funcionamiento intelectual en la capacidad que subyace en un índice. De
Puntuación escalar 7 7
---;-:~--,---
o
:= -,-:::::-.,_.-----:-7
modo específico, cuando todas las puntuaciones escalares son :58, o todas son
(Mayor) (Menor) (Diferencia) <::12 , se puede sugerir una consideración interpretativa sobre los resultados.
Por ejemplo:
¿El tamaño de la dzferenáa es m enor que 5 unidades escalares? Sí @
• Sí, entonces el MT representa un índice unitario. l. Si la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests de un índi-
• No , no interprete el MT como un índice unitario. ce es inusualmente muy grande y todas las Pe son <::12 , se podía descri-
Continúe con el paso 3d. bir el ámbito de funcionamiento intelectual observado en el sujeto como
propio de una notable integridad y con unas frases como las siguientes:
3d. Calcule la diferencia entre los tests con mayor y menor puntuación escalar en VP.
El Razonamiento perceptivo (RP), una medida del razonamiento fluido
Nombre de los tests
(Gj) y el procesamiento visual (Gv), representan la capacidad de Rosa para
Puntuación escalar 5 4 1
razonar usando estímulos visuales. En el caso de Rosa, su Gf/Gv se apreció
(Mayor) (Menor) (Diferencia)
con tareas que le exigían recrear una serie de diseños materiales o gráficos
¿El tamaño de la dzferencia es menor que 5 unidades escalares? @ NO mediante el manejo de cubos (test Cubos) o identificar una porción de una
matriz incompleta existente entre unas cuantas alterna tivas (test Matrices),
• Sí, entonces el VP representa un índice unitario.
• No, no interprete el VP como un índice unitario. y elegir un dibujo de dos o tres filas de dibujos que tenga una determinada
característica (test Conceptos). La variabilidad en el rendimiento de Rosa en
Continúe con el paso 4. Si los cuatro índices no son interpretables , consulte
el paso 3 y el paso 7 para opciones adicionales de interpretación. estas tareas fue in usualmente grande, lo cual sugiere que su capacidad gene-
ral Gf/Gv no se puede resumir en una única puntuación (~n el índice RP).
 146 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
e~------
CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IV 147

Mcp no se puede resumir con una única puntuación (el índice MT). Sin

. . . . . . ... .. .. . . . ... . . ... ... ·· ·-~-~.fe..~~-~~i.c:. fc!.P!.1..~. . ... . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . embargo, la capacidad Gc-Mcp de Rosa se presenta como una limitación
destacada porque su rendimiento en estas tareas de lvfT van desde la cate-
4.9. Ejemplo de cómo interpretar un índice no unitario en un
goría Promedio bajo 1 Punto débil normativo a Extl'emo inferior 1 Punto
informe psicológico
débil normativo.
El índice Comprensión verbal (CV) es una medida de la inteligencia '
Cuando se da un ejemplo raro, como el comentado, en el que los cuatro
cristalizada (Gc) representa la capacidad de Juan para razonar con
índices no son interpretables, se continúa con el paso 7.
información previamente aprendida. Esta capacidad Gc se desarrolla en gran
medida como una función de las oportunidades y experiencias educativas Paso 4. Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en
formales e informales, y depende en gran parte de la exposición del sujeto a el perfil de puntuaciones compuestas o índices
los medios de comunicación del país. El Gc de Juan se ha evaluado mediante
lt tareas que le exigían definir palabras (Vocabulario, Pe 7), expresar = En este análisis sólo se incluyen los índices identificados como unitarios en
i·
similitudes conceptuales entre palabras (Semejanzas, Pe 9) y responder a = el paso previo. Por ejemplo, en el caso de Juan, sólo se han considerado
1
i cuestiones que implican conocimiento de princip.ios generales y situaciones interpretables los índices RP, MT y
¡ sociales (Comprensión, Pe =
13). La variabilidad de los resultados de Juan en
" !
VP. Para determinar en el perfil de
estas tareas es inusualmente grande (es decir; su amplitud es igual o mayor índices del sujeto los puntos fuertes
1 y débiles normativos , se revisan sus
que 5 puntos), lo cual indica que la capacidad general Gc no se puede resumir
con un valor unitario (el CV). puntuaciones y se aprecia el valor
exacto de los índices interpretables.
Nota: Se pueden usar los pasos siguientes (4 a 7) para más información sobre el Gc de Juan Si la puntuación típica de un índice
es mayor que 115 , entonces la
capacidad medida por el índice es
un punto fuerte normativo (PFN); si
Sin embargo, parece claro que la capacidad Gfi Gv de Rosa tiene una entidad el valor del índice es inferior a 85, la
notable porqu e sus resultados en las tareas que componen el RP van desde la capacidad subyacente se considera
categoría "Prom edio 1 Dentro de los límites" basta la categoría "Extremo un punto débil normativo (PDN), y
superior 1 Punto fuerte normativo". si esa puntuación t!ptca se
encuentra entre 85 y 115 (ambos
2. Sí la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests de un índi-
inclusive), entonces la capacidad
ce es ínusualmente muy grande y todas las Pe son ;:::8, se podía describir
apreciada por el índice entra en la
el ámbito de funcionamiento intelectual observado en el sujeto como
categoría "dentro de límites".
propio de una notabl e lim itación y con unas frases como las siguientes:
Aunque el RP de Juan de 89 está
El índice de M emoria de trabajo (MT), una medida de la m emoria a corto
dentro de límites, sus índices MT y
plazo (Gc-Mcp), representa la capacidad de Rosa pa1a recoger y mantener
VP, de 82 y 70, respectivamente , son
información en una situación inmediata. La Gc-Mcp de Rosa se evaluó con
puntos débiles normativos (PDN ).
tareas que requieren repetir números recibidos oralmente, en el mismo
La figura 4.4 resume esta parte de
orden o en el inverso en el que se los presenta el examinador (test Dígitos),
la hoja de trabaj o en la
así como escuchar una secuencia de letras y números y repetir los números
interpr eta ción de los datos de
en orden creciente y dejpués las letras en orden alfabético (Letras y núme-
ros). La variabilidad de las puntuaciones de Rosa en estas tareas ba sido Juan.
inusualmente grande, e indica que su capacidad general de m emoria Gc-
148 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
(~___________________c_ó_M_O__IN--TE_R_P_R_ET._A_R__EL_W__Is_c_-l_v__~14~9-------
Figura 4.4. Hoja de trabajo para la interpretación.
Tabla 4.3. Diferencias exigidas para ser significativas (N.c. d 1
Paso 4, ilustrado con datos de Juan, 1O años.
95% Y 99%) entre los índices y la med ia de todos ellos, en cad:
PASO 4. Determinar los puntos fuertes y débiles normativos edad y muestra total
en el perfil de índices Edad N.c. Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
En la tabla que viene debajo escriba los nombres de los índices interp reta- verbal perceptivo de trabajo procesamiento
bles, anote sus puntuaciones típicas CI y haga una marca en la casilla que -9s% n.o ·> ·'·>' 10,9 ·•é•.· >" • U;7{ · '-<<
señale su categoría normativa. 99% 14,6 13,2 14,2

Índice Punto débil Dentro de límites Punto fuerte normativo

CI
interpretable normativo <85 85-1 15 > 115

PR 89 v
MT 82 v
VP 70 v

Paso S. Determinar los puntos fuertes y débiles personales en el

perfil 12,8
Paso 5a. Se calcula la media de las puntuaciones CI de los índices del sujeto y .··1

i
se redondea a la décima más próxima. Por razones prácticas, todos los índices,
interpretables y no interpretables, se incluyen en el cálculo de esta media, porque
excluir algún índice significaría tener que disponer de múltiples tablas para J 13,6
determinar el valor estadístico y de frecuencia de la variabilidad de los índices (es
decir, cuando en la media entrasen sólo dos, o sólo tres o los cuatro índices).
l
¡
1
¡
Paso 5b: Se resta la media de cada una de las puntuaciones CI de los índices
interpretables. Con la ayuda de la tabla 4.3 se determina si el tamaño de la
.¡
diferencia entre un índice y la media de los cuatro es significativa. La tabla
incluye valores críticos a los niveles de confianza del95% y 99% , en cada una 13,2 14,3
de las edades y en la muestra total de tipificación. Nosotros recomendamos el
Fuente: Los datos de esta tabla han sido calculados en TEA Ediciones a partir de los datos normat ivos.
uso de los valores correspondientes al nivel del 95%, que aparecen en la tabla
Noto: Emplee esta tabla sólo con los índices interpretables. Para usaria. calcule la medra de los cuatro
en las filas sombreadas. Para ser significativa una diferencia debe ser igual o índices (con redondeo a décimas), halle la diferencia entre la media y cada índice, determ ine e l nivel de
mayor que el valor presentado en la tabla 4.3. Como alguno de los valores del confianza (N.c.) que desea aplicar y compare cada diferencia con. los valores críticos de la
cuerpo de la tabla difieren del que se ofrece para la muestra total, c~rrespondiente fila (9 5% o 99%) de la edad del sujeto. Si la diferencia es igual o mayor que ese valor
recomendamos el uso de los valores críticos correspondientes a la edad que cr~trco, entonces la diferencia es estadísticamente significativa. Si la drferencia es menor que el valor
crrtrco entonces la diferencia no es estadísticamente significativa. Por ej emplo, si un niño de 7 año s
tenga el sujeto cuyos resultados se están interpretando, y para identificar los
obtrene un MT interpretable de 85 y la media de los cuatro índices es 93 ,2, entonces hay qu e restar
puntos fuertes y débiles se podrán aplicar los criterios siguientes: esa medra con ,el valor de MT; el valor absoluto de la diferencia es 8,2 (85 - 93.2=-8,2) que se compara
l. Si la diferencia es significativa y el valor del índice es mayor que la media, con el valo r crrtrco de MT al nrvel del 95% en la fria de los 7 años de edad de la tabla, que es de 10,4.
entonces el índice se considerará un punto fuerte personal del sujeto. Como la diferencia encontrada entre MT y media es menor al valor de la tabla, esa diferencia se puede
consrderar como estadísticamente no significativa. Por otra parte, como e l valor de MT está por debaJO
2. Si la diferencia es significativa y el valor del índice es menor que la media, d,; la med1a teórrca de los índices (el valor 100), entonces ese MT es un punto débil personal.
entonces el índice se considerará un punto débil personal del sujeto. ( ) Este Total alude a la muestra total de t1prfrcación , con todas las edades (6 a 16 años).
150 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC -IV
e ~------
CÓMO INTERPRETAR EL W ISC-IV 15 1

Paso 5c. Se determina si los La info rmación sob re las diferencias entre los índices que han ocurrido de
puntos fuertes o d ébiles modo infrecuente en la muestra de tipificación puede ser valiosa en la
O~:~:~-~ ~~ O
:: .=. ~ ~ ~ O~=:~:; O:-. O-·
O O O O o, o O O' 0 00 O 0 00 0 O0 •o : ; .. 0 O ..

personales son infrecuentes

O0 0 O O • • O0 0 0 M O•• , . 0 O O 0 O • • O 0,0 O 00 00 O O

elaboración de un diagnóstico y permitir recomendaciones educativas cuando

ldehtificación de -puntos fuertes mediante el uso del criterio de la se pueden corroborar con otros datos. La tabla 4.4 recoge la información
., , y débiles personales tasa base <10%. Dado que la necesaria para dete rminar si las diferencias entre un índice interpretable y la
P~ra determinar Ios puntos fu~rte~ y signz/zcación estadística sólo med ia de los índices de ese sujeto han ocurrido menos del10% de los casos en
débiles p~rsonales ·(J~ .· un .sujeto, ·se . indica que un a diferencia la muest ra de tipificación. La fila sombreada de la tabla incluye aquellas
co~paran sólo los·índices interpretables .del observada es real (es decir, no diferencias que aparecieron en ellO % de los casos en la tipificación del WISC-
sujetq con la media de los índices; eri el debida al azar) , es necesano IV. Aunque recomendamos la tasa base del 10 % , en la tabla también se
cálculo de esta media sí' deben entrar· los determinar también si dicha incluyen las correspondientes al 1%, 2% y 5 % . Si la magnitud de una
í~dices no interpretables, pero éstós n.o se diferencia es a la vez infrecuente diferencia es igual o mayor que el valor que indica la tabla 4.4 , entonces la
comparan con la media nj se interpretan--·. .. o inusualmente grande. diferencia es infrecuente; en los demás casos hay que considerar que esa
:- __ -. ;:-._ -';'_ -<-- --- - .• ---- -:-· ·· ____-·-:·:·::;_- --:-,-·::
,,·:=..-:---< - -:· __- - .
diferencia es normal.

Paso 5d. Se trata de identificar los hitos destacables (Hd ) y los intereses
prioritarios (Ip) en el perfil del sujeto, a partir de los puntos fuertes y débiles
-~- ·. · ldentificadon clelcu puntuaciones personales que sean de gran importancia, desde un punto de vista d iagnóstico
.. · t:Hnguna puntuación aislad}l;incl]:!id9 un_ [r9~ce i~te_rpretable, debería usarse de ·. y educativo, y con la ayuda de los criterios que vienen a continuación:
modo .J ndependiente para elaborar, y n diagnostiCO o proponer una ACI l. Un punto fuerte que es infrecuente y mayor de 115 se etiqueta como hito
. (Adap:dción curricular individ~álizada). ... _,_,. ·· · destacable (Hd).
2. Un punto débil que es infrec uente y menor de 85 indica un Interés priori-
Tabla 4.4. Tamaño de la diferencia entre cada índice y la media tario (Ip).
de los cuatro para ser considerada inusualmente grande e . -.- -:··: >:U:._-:=:==.--.::J/

infrecuente · ·" · UJ~(;(JI~UJ)J~ i •

·:-:=,._,-,;;-.-------.

.... )~~=- .'~·:· ~: ~ ~ ;; \S .I,-._~~:~.:~·:-'X:~. ~---~· : .;· . ·.-~. ··~ .. .. ..... ......~........ .-: ... ;-•.............. :;·;-~' ..:.~. -_,'..::-..·:;:·.:;:}:·.-~~'-~;-~- .·:::L::;_. :(; ~ .'.--~-~- ~--;·.:';': -. ~. , ..:~.: ....~ ...L·;)J~ . ~_i_~~-_:L'?; .-.•.:~·.-.' ;·~--~
Razonamiento Memoria de Velocidad de
Tasas Compresión
procesamiento
. TamólÍño de una diferencia entre ·un · índice interpretabl,~' y <:
base verbal perceptivo trabajo
la ' m e dia de los demás índices para ser estadí!Sticmrrlenté J
1% 25,5 23,2 25,7 28,8 significativa (N.c. d _e_S95%) ,e i_nfrecu~nt ·· -. ---' :. '• -..-;: -•. .-:;;~)·:~' :-: ·:··:. .·.:: :··- :,::: ::-:·- -- • -: -:·;:---.:-.,,. ,,.,,.:________ :-·=.- ·::·::,:

22,1 22,0 23,5 26,6

2%
18,0 17,8 19,8 22,8
5%
lO% 15,0 >16,3 necesaria para .. . · ·. 1-Jecesaria para · · ·
signifi ~aci . if«!r~~cia· ,,
Fuente Los datos de esta tabla han sido calcul ados en TEA Ediciones a partir de los datos normativos Índice estadística > irecuE!nte ·. •·· ·
Noto: Con la clasificación de "inusualmente grande o infrecuente" se alude a diferenctas q~e han
aparecido con muy poca frecuencia en la muestra de tipiftcación del ~ISC-IV Consulte la tabla solo con
Comprensión verbal -~-=- rsts · ?=;·<- '~- ·
los índices interpretables. Para ello. calcule la media de los cuatro tndtces (redondea~~ a odec~~asJ,
obtenga la diferencia e ntre cada índice y esa media, setewone la tasa base que desea usat ( 1%, 2.a, 5% RazOnamiento perceptivo =
L5-,0 \;: <--=;--
ó 10%; nosotros recomendamos e! 10%, la fi la sombreada de la tabla) y compare la diferenCia de cada Memoria de trabajó · . 16,3
índice interpretable co n la med 1a hall ada antes. Si la diferen cia es menor que lo tndtcado en la tabla para 18,8
Velocidad deprocesam iento
ese índice y tasa base, entonces la diferencia no es infrecuente. Por e¡emplo. st la medta de los cuatro
índices es 90,5 y la puntuaCI Ón típica de CV es 104, e ntonces la dtferencta de CV con la medta es de
13,5 ( 104 _ 90,5 = 13,5). Según la tabla es necesaria una diferencia de 15,5 puntos (en CV .~tasabas~ Nota: Los puntos críticos de esta tabla se han obtenido a ~artir de toda la muestra de tipificación
de 10%) para ser infrecuente. Po r tanto, la dtferencia hallada de 13.5 se puede constderar cornent~ de.i WISC-IV. El término "infrecuenté" ;eñala difer~ncias que ocurren en , me~os del.· 10%. de la
en la población normal. Los valores de esta tabla 4.4 se obtuvieron con toda la muestra de ttptficaCton citada muestra de tipificación . ·
(6 a 16 años).
152 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
( ____________________
c_ó_M
_O__ IN_T_E_R_P_R_ET_A_R~EL~W~IS~C~-I~V--~I'-~-,J_-_-_-__

Cuando se han completado los pasos previos (5 a a 5d) con la ayuda de la hoja Índice cr Media Dt/erencia Valor crítico para Punlo /11cr1t· 0
de trabajo (figura 4.5 ), se resumen los resultados de los análisis de todos los índi- interpretable redondeada a la media ser sigmjícativo punto débil pcn 01 ,¡{
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
ces (pasos 3, 4 y 5) con la ayuda de la tabla incluida en el Apéndice H. La figu-
ra 4.6 recoge un ejemplo con los datos de Juan; en ella hay una sección titulada RP 89 85 +4 9,3
Impresiones clínicas y sugerencias sobre nuevas comparaciones clínicas. Una vez se MT 82 85 -3 9,7
han incluido los datos generados por los pasos 3 a 5, hay que anotar la impre- VP 70 85 -15 11,3 PDP
sión clínica que se deduce de ellos. Además, se debería sugerir un plan de com-
paraciones clínicas fácilmente realizables para comprender mejor las capacida- Valor crítico para que una diferencia sea sign ificativa, en las edades 6 a 16 años
des cognitivas del sujeto. Cuando un índice no es interpretable debido a la
mucha variabilidad entre las puntuaciones escalares que lo componen, y cuan-
do todas esas Pe de ese índice no son :;;8 ni ;d2 , entonces parece probable acon-
sejar una evaluación adicional para mejorar la comprensión de la aptitud o apti-
tudes que subyacen en el índice. Por ejemplo, Juan obtuvo puntuaciones esca-
lares de 5, 10 y 9 en Cubos, Matrices y Conceptos, respectivamente. Los 5 pun-
tos de difere ncia que hay entre las Pe mayor y menor de este índice (10 en
Matrices menos 5 en Cubos) es inusualmente grande y hace que el RP no sea ~ata: Los valores críti~os de la tabla son al nivel de confian za (N .c.) del 95o;; .
interpretable. Sin embargo, como la aptitud básica medida por Cubos es proce- os correspondientes al N.c. del 99% están en la tabla 4.3 del capítulo 4. o'
samiento visual (Gv) y la medida por Matrices es razonamiento fluido (Gf) , al
e·Hay algun
· punto ;uerte
f. o débil personal que sea evidente en el perfil del sujeto )

figura 4.5. Hoja de tra!bago pai"a la inte!l"pretación. • Si respuesta es Sí, vaya al paso 5c. ® No

Paso S, iUustil"ado con datos de Juan, 1O años. • S! respuesta es No , vaya directamente al paso 6.
!PASO S. Determinar los ¡puntos fuertes y débiles personales
~c. Determine si el punto fuerte o débil personal es infrecuente (tasa
en e! perfil de índices ase< 10%) en la población general.
5a. Calcule la suma de los cuatro índices del sujeto y redondee el resultado a
la décima más próxima. Todos los índices entran en ese cálculo de la media.
Dt/erencia PFPo PDP Valor [n/recuente
fndlce (de paso 5b) (de paso 5b) crítico SUNO

~
CV
+~
RP
+ _E_
MT
+__!!}_____
VP
=~
Suma
1 4= ~
Media
cv
RP
~15,5

~15

5b. Rellene las casillas de las columnas de la tabla que viene a continuación: MT ~16,3

VP -15 PDP ~18,8 No

• En (1) anote la sigla del índice interpretable
• En (2) anote la puntuación típica CI de cada índice Nota: Sólo se registran en la tabla las diferencias (de índice a media) que se ide t'f
• En (3) anote la media de los índices (paso 5a), redondeada a décimas lcaron 1como punto
, . fuerte o débil en el paso 5b · La-s d.f . que son mayoresnql 1-e
1 erenctas

• En (4) anote la diferencia de CI (índice- media) , con su signo os- va

1 ores cnttcos, en la 4" columna de esta tabla se def·men como m. f recuentes yuse
• En (5) anote el "valor crítico para que una diferencia sea significativa" (tabla sena an con un Sl; en caso contrario se señalan con un No .
incluida más abajo) correspon diente a cada índice y a la edad del sujeto
• Si la diferencia es igual o mayor que el punto crítico, anote en la colum-
na (6) un PFP (punto fue rte pe rsonal) si la diferencia es positiva (+) o un
e· Hay algún punto fuerte o débil que sea in/recuente?
• Sí, vaya al paso Sd. ·
Sí e
• No , vaya directamente al paso 6.
PDP (punto déb il personaD si la diferencia es negativa (- )
(continúa)
f igura 4.5. (continuación)
 c_ó_~_JO--IN_T_E_R_PR_E_T_A_R_E_L_W_Js_c_-_Jv--~15=5-----
154 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WJSC-IV
( ___________________

5d. Determine si alguno de los índices interpretables es un hito destacable (incluyendo los intereses prioritarios) . A continuación se 1'nd 1· 1 - d' 1
(Hd) o un interés prioritario (Ip) . - d· ca e m te e 0 os
m tces que no son puntos fuertes ni débiles. Finalmente, se describen los q
no son mte rpret bl L f. ue
Revise los resultados de los pasos 4, 5b y 5c, y en la siguiente tabla haga una a es. a tgura 4.6 muestra que Juan tiene un punto d 'bil
personal (VP) b. - , . e
marca para señalar los hallazgos de cada índice. Si un índice es a la vez un . que t_am . ten es un punto debil normativo, un punto débil
punto fuerte normativo y un punto fuerte personal infrecuente, señálelo ~odr.mattvo (MT), un mdtce que es interpretable y dentro de Júnites (RP)
m tce (CV) · bl Y un
como hito destacable" (Hd). Si un índice es a la vez punto débil normativo y b , ~u e no es mterpreta e. La Referencia rápida 4.11 recoge ejemplos
punto débil personal infrecuente, señálelo como interés priontario" (Ip). ~o ¡,re como , mterpretar fluctuaciones en el perfil de índices del sujeto. Esta
e ~rencza ~apzda m~es.tra que los índices se pueden clasificar en uno de los 12
Índice PFN PON PFP PDP In/recuente Hito Tnterés mo
. os segun . los analtsts
. , descritos
. en los pasos 3 a 5 , y cada uno d e esos mo d os
(paso 4) (paso 4) (paso 5b) (paso 5b) (paso 5c) destacable prio ritario ttene una mterpretacton dtferente.
cv
RP
MT
VP

Nota: PFN = Punto fuerte normativo, PDN = Punto débil normativo, PFP = Punto
fuerte personal , PDP = Punto débil personal.
Vaya directamente al paso 6.

figura 4.5. (continuación)

realizar el plan de comparación clínica de G v (Cubos + Figuras incompletas)

con Gf (Matrices + Conceptos), se puede revelar alguna información importan-
te sobre las capacidades de Juan. Este tipo de comparaciones se describieron en
el capítulo 1 y se comentarán en detalle en el paso 7 de este capítulo 4.

Paso 6. Determinar las fluduadones en el perlil de ios índices

La interpretación del perfil de los índices de una persona ofrece información

fiable y útil para elaborar diagnósticos y tomar decisiones educativas. Como
muchas de las descripciones que se usan para clasificar los índices (p. ej.,
interés prioritario o hito destacable) son novedosas para el examinador y otros
profesionales, debería introducirse en el informe algunos párrafos (o en un
1
apéndice) con las definiciones. Para evitar confusión, sólo deberían incluirse

¡ las descripciones de los términos a los que se aluda en el informe. Por ejemplo,
si en esa persona no se ha detectado ningún interés prioritario, no hay
¡ necesidad de describir este término en el informe. La Referencia rápida 4.10
1,, incluye una descripción de todos los términos usados para clasificar los índices.
fi
Cada índice se debe interpretar en un párrafo separado. Conviene comenzar
con los puntos fuertes (incluidos los hitos destacables) y seguir con los débiles
156 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL W ISC-IV CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IV 157

o o
z z

o o
z z

o_
CJ
o o o_
z z

zCJ z
CJ
o o_ o_
z
1/) 1/)

o
z 1/) 1/) 1/)

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158 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV e- - - - -- -
CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IV 159

población general. Además su velocidad de procesamiento es significativamente

más baja que sus aptitudes en otras áreas y la diferencia entre esos rasgos es
tan grande que es infrecuente en la población general. Por tanto, se debe tomar
como consideración de mucha prioridad y sugiere que tiene una deficiencia en
sus procesos psicológicos básicos, un dato que debería tener un papel
importante en una intervención educativa del desarrollo.

7. !Punto débil normativo y punto débil personal/frecuente

Interpretación: La velocidad de procesamiento de Rosa se considera un punto
débil significativo cuando se compara con la de otras personas de su edad en la
población general. Además su velocidad de procesamiento es significativamente
más baja que sus aptitudes en otras áreas. Por tanto, se debe tomar como un
punto débil notable y sugiere que tiene una deficiencia en sus procesos
psicológicos básicos, un dato que debería tener un papel importante en una
intervención educativa del desarrollo_

8. l?unto débil personal/infrecuente pero no un punto débil

normativo
Interpretación: La velocidad de procesamiento de Rosa se considera un punto
débil significativo cuando se compara con sus aptitudes en otras áreas. En
realidad, la diferencia entre su velocidad de procesamiento y otras áreas es tan
grande que es infrecuente encontrarla en la población general. Por tanto, se debe
tomar como un notable punto débil, un dato que debería tener un papel
importante en una intervención educativa del desarrollo.
Hay que observar que la última parte de esta frase interpretativa puede
ser pertinente sólo cuando la puntuación típica de la velocidad de
procesamiento esté en la parte baja de su promedio (es decir, de 80-90),
y sugiere que esa intervención es claramente apropiada. El hecho de que
un punto débil personal sea infrecuente en la población normal, de hecho
no aporta evidencia de que haya una deficiencia. de procesamiento. Es
posible tener un punto débil personal/ infrecuente que esté asociado con
una puntuación típica que esté en el Promedio 1 dentro de límites o bien que
sea Promedio alto 1 punto fuerte normativo.

9. Punto débil normativo pero no punto débil penonal

Interpretación: La velocidad de procesamiento de Rosa se considera un punto
débil significativo cuando se compara con la de otras personas de su edad en la
población general. Su velocidad de procesamiento es un punto débil notable y
sugiere que tiene una deficiencia en sus procesos psicológicos básicos, un dato
que debería tener un papel importante en una intervención educativa del
desarrollo.
(continúa)
160 CLAVES PARA LA EVALUACIÓI'-1 CON EL WISC-IV
e ~-------
CÓMO INTERPRETAR EL W ISC-IV 16 1

4.2. PASO INTERPIRIETATIVO OIPCSOINAL:

Comparaciones clínicas cuando se aplican tests optativos

Paso 7. Realizar comparaciones clínicas planificadas

Basado en nuestro conocimiento de las aptitudes medidas por el WISC-IV,

de la teoría CHC y de la investigación relevante sobre las relaciones entre el
rendimiento y aprendizaje y las aptitudes cognitivas específicas, ofrecemos un a
selección de comparaciones adicionales que creemos pueden aportar hipótesis
potencialmente significativas sobre las capacidades cognitivas del sujeto (que
van más allá de la información generada por el análisis del perfil de los índices).
En este paso se comparan parejas de entidades o conjuntos clínicos. Cada
conjunto incluye dos o tres tests. El examinador debe decidir a priori si va a
realizar una o varias de estas comparaciones, en cuyo caso hablaríamos de
Comparaciones clínicas planificadas. De modo alternativo, el examinador puede
decidir realizar una o más de estas comparaciones después de haber evaluado
los resultados del sujeto en el grupo de tests principales de la escala. En este
caso las comparaciones se pueden aludir como Comparaciones clínicas a
posteriori.
La Referencia rápida 4.12 relaciona los conjuntos clínicos junto con los tests
que comprenden y la tabla 4.5 ofrece los coeficientes de fiabilidad de
consistencia interna y los ETM (errores típicos de medida) de cada conjunto
en las distintas edades y en la muestra total de la tipificación del WISC-IV.
Paso la. Antes de hacer las comparaciones clínicas, hay que determinar si los
conjuntos que entran en la comparación representan entidades ap titudinales
unitarias. Para llevar a cabo esto, se calcula la diferencia entre las puntuaciones
escalares mayor y menor que componen el conjunto clínico. Luego se debería
contestar a la siguiente cuestión: ¿El tamaño de la dz/erencia, en Pe, es menor
que 1,5 desviaciones típicas (<5 puntos)?
• Sí, entonces el conjunto clínico representa una aptitud unitaria y la com-
paración clínica que incluye este conjunto se podría hacer sólo si el otro
conjunto en la comparación también representa una aptitud unitaria. Y
se continúa con el paso 7b.
• No, entonces el conjunto no representa una aptitud unitaria y la com-
paración clínica que incluye este conjunto no se podría hacer.
Paso lb. Se obtiene el valor del conjunto clínico sum ando las P e de los tests
que lo componen y la suma se convierte en puntuación típica CI con la ayuda
del Apéndice H .
Paso le. Se determina si el tamaño de la diferencia entre los conjuntos en
com paración es inusualmente grande o infrecuente (porque ocurre en menos
del lO % de las veces en la muestra de tipificación de la escala) . Para hacerlo se
162 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WJSC-JV
e- - - - - - - - - - - - - - - - - -
CÓMO INTERPRETAR EL WJSC-JV 163

. . . . . ... . . .. . . . . . . ~~re..~~.'.!~i.9.. . .~~.Ptq9. .... . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . ..

4.12. Composlcióllil de los conjuntos clínicos CIHC
propia con respecto a los objetos en el espacio. Figuras incompletas mide de
modo primario . otra aptitud parcial de Gv conocida ~omp flexibilidad de
clausura, que se define como la capacidad para encof")trar. captar e identificar
patrones o figuras yisuales que e~n dentro d~ ~structuras visuales
6 comparaciones clínicas (collilj!Lmtos ytests<que los componen)
complejas, cuan? o se conoce de ant~manp. la figuraoJ>atrón a bu~car. Aunque
Figuras incompletas también puede implicar o~ra~ aptitudes específka.sde Gv
(p. er, la información general), la d~n9minación de Pro~esamiento visual refleja
Razonamiento fluido (Gf): Matrices + Conceptos + Aritmética las aptitudes principalmente ~edldas porestostésts.
Definición: El conjunto Razonamiento fluido (Cf) reúne tres tests que
~iden esa aptitud amplia Gf en la teoría CHC (Catteii-Horn-Carroll). Se
defi~e como la capacidad de comprender las operaciones mentales que .un
individuo usa cuando se enfrenta a una tarea nueva, que no puede llevarse a
caber automáticamente. Estas operaciones incluyen formar { reconocer
c6ncept;s; percibir relaciones entre patrones, extraer. inf~ren~ias, resolve~ .
pro~lemas. y si,mHares. Matrices y · Aritl\lética . mi.den pri~cipaJmenteun
?~t~f,~inadocampode Gf conocidocomo razo.namient~· .s:cu~nciaf.general
(d~d~c~ión), que se define como la capacidad para p~rti5: dé reglas
es~blecida~ ••pre~isas o condiciones y real i~ar un9 orn~s pasos p~·ra alcanzar ·como · · Conceptos ..implican el uso
1~ ~().lpci~n a pr~blemas nuevos ..M~trices ~ambié~ j,111plica inducción, mientras lenguaje expresivo, la aptitud Gf que
que ..:¡ri~mética .. tall)bién implica rendi~iento ~c.adélllicp yr~zonamiento como "no verbal".
riu~~fic?· Su .principal clasificac:ión : .o mo .rn~dida de Gf se basa en Keith y
cols. p004}. C:oncept?s . mide principalrne~te ~m parte de 1~ . aptitud Gf, la ProcesamJento visual (Gv): ...........,,,
inqucc¡ón, que se define como la capacida# para. <Je;c~brir una característica Definidór~: El conjunto Procesamiento
subyacente {p. ej.,la regla~ el concepto, el P\.oceso, latendencia o la razón de la comparación! •.
. c:la~ifi¿ación) que gobierna un problern~ 9 .conj';lnt() de materiales. Matrices
parece medir en . partes iguales talltodeduc:c:ionéomoinducción.Aunque los
test~ que reúne .este conjunto ·pueden ir1,plic~r . otras aptitudes d~I ..CHC
adern'ás de Gf (p. · ej., procesamiénto visüal, inteligencia cristalizada,
26nÓcimi~nto cuantitativo o merrJOria . a corto plazo), la etiqueta de
ra~6~amiento fluido refleja la aptitud primaria medida por estos tests.
Definúción: El conjunto Razonamiento flüido no
pl"tj~escimuento vüsuau (Gv): Culblos + IFigu~ras illilcompletas desérito ya en la comparación Y
. Definició1111: El conjunto Procesamiento visual (Gv) contiene dos tests
qufmidenesa aptitud ampliaconocidacomo Gv en la teoría CHC. Gv se RC~zonamierre:o f8uüdo verbal (Gf-v):. SeiJ1e}Cf11ZtJ1S + ~di!fiU:?nzas
define como la capaCidad de generar, percibir,analizar, sintetizar, almacenar, Oefillilidón: El conjunto Razonamiento fluidoverbai (Gf-v) c~I"Tlprende
recuperar, 111anipular y transformar patrones .y estímulos visuales. Cubos dos tests que miden en esencia esa amplia aptitud conocida .como Gc en
mide de modo primario una aptitud parcial de Gy c()nocida como la teoría CHC, pero también implican razonamiento (Gf). Gc se define
relaciones espaciales, que se define como !a capacidad para pércibir y como la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento
manipular rápidamente patrones visuales, o para mantener la orientación acumulado de una cultura así como el efectivo uso cleese conocimiento.
(continúa) (continúa)
164 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
e- - - - - - -- CÓMO INTERPRETAR EL WI SC -IV --
16'J_ _ _

$~rnejanzas micje una parte de Gc, conocid~como des,arrol/o d~llenguaje,

defini?o corpoel g:ado de evoluci~n geqeral ~n. lapers~ma . 9e una lengua
nativ~ _ hablada(o la comprensión ?e pa_labras,Jrasesy pár~afos:si~necesidad . Memoria a corto plazo (Gc-Mcp)f*):Í.etras y números + Dígitos
de sll :lectura). El t~st, Adivinanzas mide una parte de Gc,la capacj?ad d~ Definición: El conjunto -Memoria a corto plazo (Gc-Mcp) comprende
' conocimiento de palabras que se .define como la a,n¡plitud del yosáb~l¡u;io qu~ dos tests que miden parte de la capacidaclgener~l Gs de _la teoría CHC.
se puede ?omprendzf' en términos del significado cor~~cto, qe l~spal.abras.
La aptitud Gc-Mcp se define como la capacidad para recoger y mantener
[)~do que ... . ·..· ..· _.· yAdivinan~as (a~ngue 7?n .· prindpalrnen~e - ~ests información con una intención inrn.edi~ta y ~sarla en un plazo de unos
verb~lés .. -..·. la capacid~d de razonamiento (inductivamente) _
·. decidimos etiquetar esta entidad como conjunto de segundos. Letras y númer~s yDígitos~rdeniri~r~so midzn\.~saap~itud de
la memoria de tr~bajo; este _ra~Po se ~efi?e ~o~. o la aptitug pa~a almacenar
verbaL
y manipular temporalmente unas operackmes c9gnitivas con,iriformación
que requiere atención dispersay el uso ~e la _c apaddad .de la.:me.rnoria a
corto plazo. Dígitos tam~ie8mide un raspo. pi~cial9é: 9¿~mcp,l,aary¡plitud
de memoria, es decir; la capacidad para ;ate~de;p ¡¡' l..IÓos ..ele;me;nt()S y
. recordarlos de inmediato de moqo ordenado después. eje una única
\ \ *'presentación.
'~ i .··.· .··p ·: ·'·. -~ ---

.Mf!moria a largo plazo (GC-fv1!p)i !ri(~f~cl~;~~ +VP~ab~l~ri'()

Definición: El conjunto Memoria a largo plazq Gccft1.1p}se.hadescrit6
ya en lacpmparacións• -_... · ' · · · .· .·
~-- .

Razonamiento f9u!do verbál (Gf-v):s~~ ~Jan~a~

1
"t
IDefinidórú EÍ c6njunto .Razf>Oamiél'lt?JlÚid9 y'erpá.l ({:;f-v
ya en la ccimparatiórf]•.

(*) El conjunto Memoria a corto plazo (Gc-Mcp) es idéntico ~1 índice Me111oria de trab~jo (MT)
. del WISC-IV. _ ,, -' ,;;. _ ·

calcula diferencia entre los conjuntos en comparación; si el tamaño de la

diferencia es igual o mayor que el valor dado en la tabla 4. 6, entonces la
diferencia es infrecuente. Si el tamaño de la diferencia entre dos conjuntos en
comparación es menor que el valor de la tabla, entonces la diferencia no es
infrecuente. La Referencia rápida 4.13 incluye ejemplos de frases interpretativas
que pueden emplearse en los informes psicológicos para describir los resultados
de un plan posterior de comparaciones clínicas. De modo específico, una
comparación entre dos conjuntos clínicos interp retables puede tener una de las
dos salidas siguientes:
l. El tamaño de la diferencia entre dos conjuntos clínicos interpretables es
infrecuente en la población normativa.
2. El tamaño de la diferencia entre dos conjuntos clínicos interpretables no
es infrecuente en la población normativa.
166 CLAVES PARA LA EVALUACIÓ N CON EL W ISC-I V
e ~------
CÓMO INTERPRETAR EL W ISC-IV 1t,l

Paso ld. Independientemente del

resultado encontrado en el paso 7e,
conviene revisar la Referencia rápida
4.13 para identificar un ejemplo de ¿Cuándo se pueden realizar
frase interpretativa que sea más comparaciones clínicas?
apropiada para describir los
resultados de la comparación de dos Sólo se. pueden hacer cuando los dos
conjuntos clínicos del sujeto. Si éste conjuntos ... a comparar representan
presenta un punto débil normativo aptitudes unitarias .
en uno de los conjuntos clínicos,

Taibia 4.6. Tamaño de la diferencia eiílt:re parejas elle conjuntos

dinicos ¡pa1ra se!" consitde!l"atdla inf:re~uents o inusua!mente grande
Conjuntos a comparar Tamaño de
la diferencia

Razonamiento fluido (G0 - Procesamiento visual (Gv) 23

Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv) - Procesamiento visual (Gv) 24
Razonamiento fluido verbal (Gf-v) -Razonamiento flu ido no verbal (Gf-nv) 25
Conoc imiento de palabras (Gc-Cp) - Información general (Gc-lg) 19
Memoria a largo plazo (Gc-Mip) - Memoria a corto (Gc-Mcp) 26
Memoria a largo plazo (Gc-Mip)- Razonamiento fluido verbal (Gf-v) 18

Fuente:Anál isis realizado en TEA Ediciones. Todos los derechos reservados.

Nota:"lnfrecuente o inusualmente grande" alude a una diferencia que ha ocurrido en menos del 10%
de los casos de la muestra de tipificación española del W ISC -IV.

acuda a la Referencia rápida 4.14 para encontrar hipótesis sobre el significado

de tales resultados. Esta referencia también ofrece sugerencias para una
intervención educativa y un a estrategia en la instrucción que puedan ser útiles
para el escolar que presenta patrones infrecuentes de resultados en los
conjuntos clínicos del WISC-IV. En el párrafo siguiente se muestra un ejemplo
sobre cómo usar las Referencias rápidas 4.13 y 4.14, y la figura 4.7 incluye un
esquema del paso 7 de la hoja de trabajo interpretativo del WISC-IV con los
datos de Juan.
Juan presenta una diferenci a infrecuente entre su resultado de 82 en el
conjunto Conocimiento de palabras (Gc-Cp ) y de 115 en su conjunto
Información general (Gc-Ig). En la Referencia rápida 4.13 se puede encontrar
una frase apropiada para describir el resultado especifico de Juan en el patrón
de comparación clínica Gc-Cp y Gc-Ig. En el recuadro que aparece al
principio de esta Referencia rápida, a ese tipo de comparación clínica (es decir
i 68 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
a ese tipo de cuantías) le corresponde la frase 7, y más abajo se sugiere en la
frase 7 cómo describir un patrón de diferencia en el que uno de los índices es
<85 y el otro es ¿85 y la diferencia entre ellos es infrecuente. De acuerdo con
ese patrón de diferencia entre ambos conjuntos, se sugiere la frase siguiente: La
dz/erencia entre el conjunto Gc-lg de Juan (percentil 84, es decir, Promedio 1
dentro de límites) y su Gc-Cp (percentil I 1, es decil; Promedio bajo 1 punto débil
normativo), es inusualmente grande (de 33 puntos, algo que ha ocurrido en
menos del 10% de los casos de la muestra normativa). Puntuaciones mayores en
Gc-lg que en GfCl pueden deberse a muchas razones Por ejemplo, algunos
escolares pueden disponer de un adecuado fondo de información pero no tienen
un buen conocimiento del vocabulario básico ni de la aptitud adecuada para
razonar con palabras. No sólo el conocimiento de palabras de Juan está menos
desarrollado que su info rmación general, sino que es Promedio bajo y esto, en
relación con otros escolares de su edad, es un punto débil normativo.
Basándose en la información que se incluye en la Referencia rápida 4.1 4, el
patrón de resultados de Juan (es decir, Gc-lg > Gc-Cp) parece sugerir que
tiene buen conocimiento de la información de los datos , pero menor facilidad
con las palabras además de problemas al razonar con ellas. Al enfrentarse a sus
tareas escolares de redacción de un tema, el alumno con este patrón de
rendimiento puede d isponer de buenos con ten idos pero no ser capaz de
comunicar bien sus ideas . Más específicamente, sus escritos pueden parece r
inmaduros (p. ej. , lo escrito parece insípido o falto de variedad en relación con
los adjetivos empleados , o presentar aspectos similares ). Aunque en las tareas
de lectura este es colar puede tener buena comprensión cuando se trata de
temas conocidos, parece no entende rlo cuando se trata de un asunto nuevo o
que contenga algunas palabras desconocidas. Por tanto , es normal que se le
adscriban unas inconsistentes habilidades de comprensión.
Además de recoger info rmación relacionada con las implicaciones escolares
específicas de este patrón de resultados en los conjuntos clínicos del WISC.IV, la
Ref erencia rápida 4.14 ofrece sugerencias para una intervención escolar, tales
como: 1) ofrecerle un banco de palabras para sus tareas de expresión escrita, 2)
entregarle un glosario de términos a los que pueda acudir cuando tenga que hacer
una redacción, 3) asegurarse de que las pruebas o exámenes escritos de tipo test
no incluyan términos que le resulten desconoCidos, y otras sugerencias similares .
También es posible que las diferencias infrecuentes entre conjuntos clínicos
sean debidas a fac tores distintos de diferencias verdaderas en aptitud . Un niño
puede mostrar una diferencia infrecuente entre dos conjuntos clínicos y sugerir
una verdadera diferencia entre las aptitudes subyacentes, pero un estudio
posterior puede revelar que esa diferencia infrecuente es atribuible más
apropiadamente a factores externos al mismo sujeto. Por ejemplo, si obtiene un
109 en Gf-nv (Razonamiento fluido no verbal) y un 80 en Gv (Procesamiento
visual) se le atribuye una diferencia verdadera (e infrecuente) entre las aptitudes
e~------
CÓMO INTERPRETAR EL WI SC. IV 169
que se suponen en estos conjuntos (puesto que la tabla 4.6 indica que basta una
diferencia de 24 puntos entre Gf.nv y Gv para que se la considere infrecuen te).
Aunque cada uno de los conjuntos que intervienen en la comparación es
unitario, en algunos casos puede tener sentido examinar las puntuaciones
escalares de los tests que componen esos conjuntos, para determinar si puede
haber fa ctores más externos (que internos de tipo cogni tivo) que sean la causa
pr imaria de la diferencia observada. Po r ejemplo, supóngase que las
puntuaciones de los dos tests que componen G f-nv estuvieran ambos en la
categoría Promedio (p. ej. , Pe de 12 en Matrices y Pe de 11 en Conceptos) y que
los resultados de los tests de G v estuvieran entre Promedio bajo y Promedio (p.
ej. , una Pe de 5 en Cubos y una Pe de 8 en Figuras incom pletas). An tes de
concluir que la capacidad Gv del niño es un punto débil normativo y menos
desarrollado que su capacidad Gf.nv, sería convenien te ex aminar las
diferencias entre las demandas de las tareas de los tres tests (M , Coy F1) , en los
que el suj eto ha obtenido valores de tipo Promedio y del otro test (CC) en el que
su resultado ha sido Promedio bajo.
Tenga en cuenta el formato de respuesta de cada uno de los tests citados al
final del párrafo anterior. Entre ellos, Cubos es el único que requiere una
respuesta motora. Aunque en Matrices y Conceptos se acepta una res puesta de
movimiento (señalar con el dedo) , el tipo principal de respuesta en estos tres
tests es de tipo oral. Más aún, atendiendo al formato de respuesta de cada uno
de los cuatro tests, se observa que Cubos es el único que exige un tiempo límite
para dar la resp uesta. Basándose en estos aspectos cualitativos de los tests, el
examinador puede considerar la hipótesis de que la razón de la baja puntuación
en Cubos está en el tipo de respuesta que requiere (de tipo motor y dentro de
un tiempo límite), lo cual ha atenuado el valo r final de su procesamiento visual
(Gv) y llevado a un hallazgo espurio de una diferencia frecuente entre los
conjuntos Gv y Gf-nv. Para probar esta hipótesis, se pueden buscar en el
WISC.IV ot ras tareas cuya respuesta sea motora y con tiempo límite (p . ej .,
Claves, Búsqueda de Símbolos o Animales) , para determinar si el resultado del
sujeto en estos tests es también de la misma índole. Para con tinuar más aún el
examen d e esa hip ótesis, se pueden aplicar tests de otras baterías o
instrumentos que midan procesamiento visual y en las que no inte rvengan las
resp uestas motoras en condiciones de tiempo límite. Por ejemplo, en el WJ- III
(Woodcock -folmson Tests o/ AchZevement, Tercera edición) se encuentran tests
de ese tipo (Relacion es espaciales o Reconocimiento de figura s), que no tienen
tiempo lúnite ni exigen una respuesta motora. Sí el resultado en estos tests de
proces amiento visual el sujeto se clasifica como promedio y superio r, entonces
parece probada la hipótesis de que el valor bajo en Cubos es espurio y debido
a facto res cualitativos y no a rasgos aptitudínales, y que la diferencia infrecuente
entre G v y Gf.nv se explica mejor acudiendo a información cualitativa sobre las
características de la tarea que mediante una verdadera diferencia en aptitud .
 Referencia \rápida . "o
' ..................... ............................................................. -~ - .............-._....... - -~ - -- ·.•· ......
:~ - .. ..-...... ' ." ._,.................................................·······.. ' ............................. ,........ .
... ·-··..
..........._ .~ _.............~ : ....._. , ........ ····:···· ·· _
()

4. Bl. Ejemplos sobr~ t:ómo dés~Yibir<en Un jnforfu~ ) clíryico los resultados d e las comparaciofi~s ~
m
clíni.cas pla.nificadas () posi:eriori a V>

~
;;o
)>
D iferencia .··· .... T~rnaño d~ las puntuacitm~stípicas de .l os conjuntos r
)>
«;¡¡bseli"vada Ambass; 85 Una<85 otra ~85 Ambas ~e 85 a 115 U11a<IIS otra~~ 15 ~mbas~IIS m

... r
~
Fr~se2
)

Fr'ecuente Frase 1 ···· ···

.·.· Frase 3 Frase 4 Frase 5 e)>
1
Enfrecuente > . . . . Frase 6 Frase? ... Frase 8 .. Frase 9 Frase 10 ()
.....
- oz
n
flf'ases interpretiiltivas (Su ~umeración se corresponde con)a empleada en el recuadro anterior)
o
z
m
r-

!.Ejemplo: 80 en Ra~on.<tmie~~o fluido .ve;pal. (9f-y) y 75 eb. ~~~gnafu¡ent? fluido no ver9a1 . (Gf-nv). La diferencia entre el ;';
V>
~)
conjunto Gf-v ~e .Rober,to(Pc= Ll) y su Gf-nv (Pc=S)n? es in..usualmente grande, lo cual indica que rio fue infrecuente
<
observar esta ~iferenci~ en la mue~t~á .• ste J ipificación. Sin ernbargo, e~ importante reconocer que la .capacidad de
razonamiento de Roberto .con información verbal y noiverbal es inferior al promed io y representa un punto débil
normativo eri relación con .niñosdesu edad.

2. Ejemplo:89 en Henióriaa 1a.fg6 plaz~{G¿-f'!]lp)9á3 ~[1 Raz~.f1<lrpi~hté>flGidó ~~rbal (Gf-v). La diferenciaentreel conjunto
Gc-Mip (Pc;=22)·y~l Gc.-y ge Sui. ~(PS[ 14);Dc> ·~~ipu~ualn;~~Ee grande •.1.9 : c:ual . i~díca·· c¡ue . no fue infrecuente. observar .esta
dif~rencia en .la n;yestrade •. ~ipifi?ación,Si? emb~.rgo, 7s import~qte reconocer.que la capacidad de.razonamiento de Luis
c:on información verbal e~ ipferior al pr0[111"dio y representa uh .pu~to débil normativo . en relación con ..los niños de su .
edad.
(continúa)

3. Ejemplo: 105 en Mem()riaa l<lrgopla~o(<:;c-Mip) y>10.3 eri f'!1 ~m~ri~ a. corto plazo (Gc-M.cp ), La diferencia entre el
conjunto Gc~Mip (Pc=64) ~ el 9c-f'v1c:p pe 1\~~(~c::::;. S~) no esjnu~u~IIT'I"DÍe .grande, lo cual . indica que no fue infrecuente
observar. 7st~ difl:l[e~cia en lan;~es;s~ .3e . Íipifié:~ci~n: J:n rel~?i?n:t:;oq los<escolares de su edad;- los resultados de Ana en
estas c:ap(lcidades se dasificanen latategor:ia,Promedio
.,-.--.- .,, ·.·:
·I Dertro de tí111ites: __ __ -.· .... .

4. EjemplO: ll9en. Ra~()nart1ient9 fl yidd nóver,bal 'é(Gfo;.ny)Y; IJ3. .• en Procesar11iento visuai . . (Gv). La diferencia entre el
conju?to Gf7nv de Mario .(Pc=:9QJ y ?U Gf-y. {Pc='83~ n? .e s .in.qsuai.J11ens~ grande, lo. e; ual indica que no fue infrecuente
observar esta diferencia e11 ••· la mue§tr,a >de tipific~Ción.< tll crelacif!n · ··(.()n los. escolares de su edad, la capacidad de
Procesan;i.ento ~isu~l de.';ari~ §Si.?7 •.yigá f1rg~edi? J11\7P~\as .~ué . s~ ~a:¡:()~af11iento. fluido . no .verbal de tipo Prómedio alto
y representa un · p1Jnto fuer~~ norrmit!vo ,en rel;:¡ción cori los niños ele su edad. ·. .
_=-,.·:··<::.:):,d:·:.:::. >::::::> :.,·¡:-_::' -:::.:;:··,::_.--·::_·;:;:·\. .::::::·· ?=· · ····.-:<::•_: ;:¡::::::: ·:·-..-_ ' '' .-•. -_:;:,:,:::::' ::::···:·<_•::.....·.:: -- :, ... ::\:<.::
5. Ejempl9: 116e;, ,qonocimie.~t~r<i~pal~bras (Gt:qP) ~ J20.en 1~f~rr11fcic)n1~~n~fal (GC~ Ig). La difer~ncia .entreel conjunto
:: ..•. :.-: :-.--: : ' ·" -::-:--:--::: :. : <

<:;c-qip.d~ •. R9s~ (~e~:?) y 7H 9sdg•·• <~s.;:;?I2D.R T~ ' iq.~su<tlrY]~pte ?S~99~·10iSI.I~I ··indiS<t . •c¡ue .• no fué.•. infrecu(;ln~~ ··· observar
esta diferensia énla r~~estra,d(;l tipifit~.ci~~· .,~n. pe la~ic)n t()n los ~sc~lares de ~u edad, tanto el . Conocimiento de palabras
de . g,o.?ac. ?n;() · s~Jnfo. rn;<t¡;;ió~geó~r~l t~~t~n en'J~?~1:]~0f'~a frp~e'(Jig qlfg (o ·si son ~ .130. en la·categoría Extremo superior)
y, por tanto, representan PIJntos ft.Jen:~s ; ~orm<ltiV()S . en . .r§laci()n c'o n otros .,e scqlares de SIJ edad. n
O·
6. Ejemplo: 84 en Procesamientovis~~I(Gv) y 60 enRazonamlénto fluido no; erbal (Gf-nv). La diferencia entre el conjunto 3:
o
Gv de Pedro (Pe'= 14); decir, Prci~~dio bajci/ Puni:o débil n~rrrúitivo) s~ 'Gf.nv (Pe'=< 1, es deci r, Extremo inferior 1 Punto
es y z
-l
débil normativo), es inusuaJmenté graride(de 24, puntbs, algOque há ocúrrido en menos dell 0% de los casos de la muestra m
;;o
normativa). Puntuaciones may9res ' ~n Gv qu~ en Gf:riv pueden :> st.Jrgir. debido_a muchas r¡¡zones. Por ejemplo, algunas ";;o
personas pueden tener mejOr aptitud para ána11zar o 'manipular"aspeáos aislados de estímulos visuales que razonar con ~
;;o
dichos estímulos. Aunque en Pedro el procesamiento':'isual,es mejor que su razonamiento fluido, es importante ver que m
r
en ambos rasgos se da un punto débil normativo; y 'que sucapacidad Gf-nv, en particular, representa un problema en un ;:;
proceso psicológico :básico (siempre y cuandO" este rendimiento tan bajo sea cotToborado con otras mediciones). V>

0
<
(continúa)
 '"
"-'

n
~
m
Vl

:¡;
~
s;:
m
:;;r
e)>
n
o-z
n
razones. Por ejemplo, o
z
de razonar bien corl dicha m
r
~
Vi
0
<

'"44\-L~"''!<85, entonces cambie la

enc::>s desarrollada que la
inferior, dependiendo
punto débil normativo'.'.
plazo señala un problema
nicas].

1 (Gf-nv). La diferencia entre

su Gf-nv (Pc=86, es deCir,
rrido en menos del 10% de

n
O·
3:
o
z
--l
m
;o
-a
;o
m
:¡;
;o
m
r
~
Vi
0
<
174 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
e CÓMO INTERPRETAR EL WISC-IV
~------
175

4.14. Hipótesis soibl:re las difetrencias observadas en las

comparaciones cHnicas y S1..1gerendas para t.ana intervención

i!

(continúa) específicas.
 176 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC-IV
e- - - - -- - -~ÓMO-- - - - - -- - - -
INTERPRETAR EL W ISC-IV 177

1
1
1:
"
í
1
!
i
ti

!'
178 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CO N EL W ISC-IV
e ~------
CÓMO INTERPRETAR EL WI SC-IV 1/'-1

de las tareas de captación de información, 13) concederle tiempo extra en
esas tareas de captación, 14) estructurar la instrucción en partes y 15) usar
el enfoque de "subir - bajar" o "ampliar círculo" cuando se presentan
conceptos nuevos, de modo que primero se presente el concepto entero y
luego sus partes.
proceso de razonamiento (p. ej., pasos para determinar hechos conocidos,
aclarar qué es lo que se le ha pedido e identificar qué operaciones se deben
usar para solucionar el problema), 3) demostrar el proceso de razonamiento
deductivo con varios ejemplos de cómo se puede aplicar una regla en diversas
situaciones, 4) usar guías de estudio que contengan hechos e información
general sobre temas que le puedan ayudar a completar sus. tareas de lectura
y escritura y 5) elaborar conceptos abstractos más significativos mediante el
uso de información conocida que explique el concepto.

Razonamiento fluido verbal (Gf-v) mayor que Memoria a

largo plazo<(Gc-MJp)
Hipótesis: Puede ' indicar que el escolar puede razonar bien, pero no
dispone de suficiente caudal de información para emplear en su

.¡

1
 ""·~·=·'-"*-~l..: = ~,.,.- ......,..._.. .,.......... __
,._.,..." ____ .,. . -~

.
' -------~ ........._. .. - .. ~--... - -----------·~·

Figura 4.7. Hoja de t rabajo en la interpretación. ro

o

PASO 7. (Opcional) Realizar comparaciones clínicas planificadas. n

H ay seis posibles comparaciones clínicas . Selecci one aqu élla o aquéllas (si hay algun a) que consid ere adecuado comparar ele ~
m
V>
acuerdo con el motivo J el exa men o los resultados encon trados (véase la Referencia rápida 4.12). ~
;¡;:>
la. Determine si cada conjunto clínico es unitario. En la segunda columna del primer recuadro, anote las puntuaciones esca- )>
lares (Pe ) de los tests. A la derecha de cada conjunto clínico, haga la resta entre la Pe mayor y la Pe menot· para obtenet· su ';
difet·encia. Si la diferencia es igual o mayor que 5 puntos, el conjunto clínico no es unitario y no permite hacer una compa- m
ración clínica. Si la diferencia es menot· que 5 puntos, entonces el conjunto clínico es unitario. Las comparaciones clínicas ~
r
sólo se pueden hacet· cuando ambos componentes de la comparación son unitarios. e
f)
0-
Razonamiento fluido (Gf) z
Test Pe n
Matrices + Conceptos + Ari tmética 11 - 9 = 2 o
M 9 Pe mayor Pe menor· Dt/erencia z
Procesamiento visual (Gv) m
r
Co 10 Cubos + Figuras in compl etas 8 - 6 2
Pe mayor Pe menor
= =ii
¡¡;¡
A 11 Razonamiento fluido no vet:bal ( Gf-nv) Diferencia
0
Matrices + Conceptos 70 9 = 1 <
ce 6
Pe mayor
-
Pe menor Dz/erencia
Razonamiento fluido verbal (Gf-v)
PI 8 9 6 3
Semejanzas + Adivinanzas - =
S 9 Con~cimiento léxico (Gc-CI) ( &, - :}~ } Pe mayor Pe menor Dzferencia
Ad 6 Ad tvmanzas +Vocabulario · 7 - 6 = 7
Información general (Gc-Ig) Pe mayor Pe menor Dt/erencia
V 7
Comprensión + Información 13 12 1
e 13 Pe mayor
-
Pe menor
= Dz/erencia
Memoria a lat·go plazo (Gc-Mip)
I 12 Vocabulario + Información 72 - 7 = 5
LN 7 Memoria a corto plazo (Gc-Mcp) Pe mayor Pe menor Dzferencia
D 7 Letras y números + Dígitos 7 - 7 = o
Pe mayor Pe menor Dz/erencia

-~-- ~· _ __ .- __,_......,.:_ ..,.-."'.. ' ·• ·· · · ~~- .,,. ; •• ,.,...._ ..,,,_ ..-c_........ :··,·ot·-·~ ...;......;, __;,;,;..-.'..¡.,,, '"'-~ --...,~·~;._,., .• ~-- ~.;. .... ..;;:;,.-. ..... ,~
__ _ _ _ _ _ ___ _ ....,.._ _ _ _ _ . . __ __ _,,__.,...,_.,. " " •"•.« ___
--·- -- ,,..._.,.... ..,_ •·~• ~'"'·-·-:·· .•-:·,_ ...;..:...._ •..;,.;.;.·.._.r4•~ ,;.·,.,._.,;._ •·• -
J,;¡-"'

7b. Sólo en los conjuntos unitarios, sume las puntuaciones escalares de los tests que comp1·ende cada uno y, con la ayuda
del Apéndice H, convierta esas sumas en puntuaciones típicas CI (con M = 100 y Dt = 15)
CI Conjunto
9 10 11 30
Test Pe -- + + 98
M
(M) (Co) (A) Suma - G/
9 6 8 14 84
Co 10 + + = - Gv
(CC) (FI) Su ma
A 11 9 10 19 97
+ + = -
ce 6 (M) (Co) Su ma
Gfnv
FI 8 9 6 15 85
+ + - Gfv
(S) (A el ) Suma
S 9
6 7 13 82
Ad 6 + + = -
1
(Ad ) (V) Su ma Gc-Cl ;:::":- 'l"
V 7 13 12
+ 25 115
,e 13 (C) + - GcXg
(l) Suma n
I
o-
12 + ~

(V)
+
(T) = - Gc-Mlp o
LN 7
7
Suma z
D + 7 14 82
-j
m
- -- 7 + = - ;¡;:>
(LN) (D) Suma
Gc-Mcp -o
;¡;:>
m
:¡;1
Noto: Se emplean las siglas usuales de los tests. ordenadas según su intet·ve nción en los conjuntos clínicos que aparecen en el recuadm siguiente: M = Matt·ice s. Co ;¡;:>
m
= C once ptos. A =At-itmética. CC = Cubo s, Fl = Figuras incompletas. S = Semejanzas, A el =Adivinanzas.V =Vo cabu lat-io , C = Compt·ensión. 1 = lnformactón. LN
= Lett·as y núme ros y D = D ígi tos.
r
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le. Cálculo de las compat·aciones clínicas planificadas 00

IV

n
Calcule la diferencia entre los conjuntos a comparar (sólo cuando ambos conjuntos sean unitarios) . Si el tamaño de la d ife-
rencia es igual o mayor que el valor crítico que presenta la siguiente tabla, entonces esa diferencia es infrecuente . Si la clife-
~
m
Vl

rencia es menor que el va lor crítico, la diferencia no se puede cons iderar infrecuente. ~
~
Resta (use las S::
lnfrecuent e
Comparación clínica puntuaciones Valor crítico m

CI del paso lb)

SfiNO ~
'e
Gf con Gv 98-84=14 ¿ 23 NO f)
Gf-nv con Gv 97-84 = 13 ¿ 24 NO 6-
z
Gf-nv con Gf-v 97-85 = 12 ¿ 25 NO n
Gc-Cl con Gc-Ig 115- 82 = 33 ¿ 19 Sl o
z
Gc-Mlp con Gc-Mcp ¿ 26 m

Gc-M~p con Gf-v ¿ 18 '::¡;;

- -- - ¡;;¡
Noto.· Toda difer-encia que sea igual o su per-ior- al va lor cnlico de la tercera col umna se consider-a infrecuente (lnf). 0
<
7d. Describa los resultados de las compat·aciones clínicas

Con independ encia de lo hallado en el paso 7c, revise la Referencia rápida 4.13 para encontrar la frase que sea más apro-
piada para describir los resultados de las comparaciones clínicas del su jeto. Si se da un punto débil normativo en uno de
los conjuntos clínicos, vaya a esta referencia rápida para hallar hipótesis sobre el significado de los hallazgos; esta referen-
cia también ofrece sugerencias para llevar a cabo intervenciones ed ucativas en la instrucción escolar que pueden ayudar al
estudiante qu e presenta patrones infrecuentes de resultados en los conjuntos clín icos del \VISC-IV.

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i 84 CLAVES PARA LA EVALUACIÓN CON EL WISC -IV
8. los nuevos conjuntos dínicos se pueden usar en las posteriores
comparadones clínicas, pero sólo cuando representan
capacidades unitarias: Verdadero 1 Falso.
9. ¡Cuál de las siguientes afii•maciones no ~s cierta según el
método interpretativo presentado en estehbro!
a) La interpretación individual de los tests es aconsejable .. . .· . ·•· ·.· ·
.·b) Los datos .de tasa base. se usan para evaluar la significació n clínica de la variabilidad
de los datos
e) La interpretación se. basa firmemente en la teoría CHC de las aptitudes cognitivas
d) Se ofrece orientación en el uso de las medidas optativas para probar hipótesis
sobre variaciones significativas de los tests o puntuaciones extremas en el perfil
10. La variabilidad ent:re las Pe de Anaque componen el índice CV
es<infD"e~uente, pe!l"o todas sus Pe son mayores de 12. ro~ tanto.
el nivel de funcionamiento intelectual observado en el area de
,1¡¡ int<?ligencia ,cristalizada se. pu<e¡d(;! ·. descrilbk c01m01 una entidad
r1o;abi<e: yerdadero 1Falso
.
L a última edición del WISC-IV incorpora muchas modificaciones y
adiciones. Este capítulo ofrece un breve resumen de los puntos fuertes y
débiles de esta nueva escala en los aspectos relacionados con su
construcción y contenido, su aplicación y corrección, su fiabilidad y validez, las
orientaciones para su interpretación y los p rocedimienros para su tipificación.
El \VISC-IV tiene varios puntos fuertes y se presenta como la revisión más
significativa de todas las escalas existentes de Wechsler. Algunos de sus puntos
fuertes más destacados son: 1) una estructura factorial muy estable a lo largo de
las edades de aplicación, 2) un mejor ajuste a la línea de desarrollo de los sujetos
(p. ej., en las instrucciones de aplicación o con más elementos de práctica), 3)
una menor importancia a los tiempos límite, 4) unas mejores propiedades
psicométricas y 5) una ejemplar muestra de tipificación.
Muchos de los aspectos en los que se ha alterado y reestructurado la escala se
consideran puntos fuertes, entre los que se pueden citar: 1) la inclusión de
tareas de razonamiento fluido, 2) una mayor representación de la memoria a
corto plazo (la Memoria de trabajo), 3) la eliminación de puntuaciones
compuestas factorialmente complejas (como el CI verbal, el CI manipulativo y
la Independencia de la distracción) , y 4) un mayor énfasis en los constructos
psicológicos que aportan la teo ría y la investigación psicométricas
contemporáneas.
Aunque el WISC-IV, como la mayoría de las baterías de inteligencia, tiene
puntos débiles, nosotros no los vemos como algo importante. Por ejemplo,
aunque hemos incluido varios modos por los que la validez de los datos que
presenta el Manual técnico y de interpretación no cumplen a la perfección los
criterios o normativa que proponen las asociaciones internacionales para los
tests psicológicos (American Educationa! Research Association, American
Psychological Association, National Council on lv'Ieasurement in Education,
1999), esta normativa es muy reciente y no la cumple la mayoría de los tests
actuales de inteligencia, por las mismas razones que se indicarán aquí (para
encontrar una exposición detallada puede consultarse Braden y Niebling,
2004). Las Referencias rápidas 5.1 a 5.5 presentan los puntos fuertes y débiles
que creemos deben conocer los usuarios de la escala. Estos puntos fuertes y
débiles se clasifican en cinco categorías : 1) sobre el desarrollo y contenido de la