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572 Atención
(2002) encontraron que los pacientes tenían aumentos desproporcionados El CPTII también puede ser una mejor medida de la impulsividad que
en RT hacia el final de la prueba en comparación con los controles, a otros CPT estándar debido a sus diferentes requisitos de tareas (Epstein
pesar de las puntuaciones de precisión normales en el CPT de Conners. et al., 1998). Algunas de sus características, como la inclusión de ISI
En los datos de estandarización de CPTII para adultos, el grupo con largos y cortos, pueden ayudar a provocar déficits de rendimiento en
deterioro neurológico se desempeñó peor que el grupo no clínico en algunos grupos de diagnóstico. Los efectos del estatus socioeconómico
todas las variables de CPTII. parecen mínimos (McGee et al., 2000), aunque se necesita más
investigación en esta área. Desde el punto de vista de la validez y
utilidad clínica, parece diferenciar entre casos clínicos y no clínicos a
Sensibilidad a los efectos de los medicamentos
nivel de grupo y puede mostrar diferencias grupales entre TDAH y
Los CPT han mostrado tradicionalmente sensibilidad a los efectos de los condiciones neurológicas en adultos. El programa en sí es fácil de usar
fármacos en el tratamiento del TDAH (Riccio et al., 2001). Aparte de los y tiene funciones de exportación de datos, lo cual es una ventaja para
datos limitados descritos en el manual que involucran versiones anteriores los investigadores. Sin embargo, los usuarios deben ser conscientes de
de la prueba, todavía no hay estudios sobre la CPTII con respecto a la ciertas limitaciones.
sensibilidad a los efectos de la medicación en niños con TDAH, aunque
hay evidencia de que la versión de 1995 es sensible a Ritalin. mejora
Paradigma CPTII: ¿Atención o
relacionada con la atención en sobrevivientes de cáncer infantil
funcionamiento ejecutivo?
(Thompson et al., 2001). El CPT de Conners también parece ser
sensible al rendimiento mejorado asociado con la nicotina en adultos con Las CPT son uno de los paradigmas más populares y mejor investigados
problemas neurológicos (White & Levin, 1999), adultos normales (Levin para medir la atención (Riccio et al., 2002). En consecuencia, existe una
et al., 1998) y adultos con esquizofrenia (Levin et al., 1996). ). gran cantidad de investigaciones y datos clínicos que respaldan el uso
de la CPT tradicional para evaluar los trastornos de la atención (p. ej.,
Riccio et al., 2001; 2002). Sin embargo, el CPTII difiere considerablemente
del paradigma clásico del CPT en el que se basa la mayor parte de esta
Otros grupos clínicos
investigación. Ballard (2001) analiza este problema en detalle.
Usando la Escala de Ansiedad Manifiesta Infantil Revisada, Epstein et al. Contrariamente al original de Rosvold et al. (1956) en el que los
(1997) encontraron que la ansiedad fisiológica estaba asociada con una objetivos se diseñaron para ser eventos de baja frecuencia en
mayor inhibición de la respuesta (Beta) en el CPT de Conners, con el comparación con los no objetivos, el CPTII emplea una alta proporción
efecto inverso para la ansiedad cognitiva. Utilizando la versión de 1995, de objetivo a no objetivo (es decir, se debe responder al 90% de los
Robertson et al. (2003) no encontraron deficiencias en el rendimiento de estímulos). Si bien los estímulos y la duración de la tarea son similares,
CPT en adolescentes con trastorno bipolar o depresión unipolar. Los el CPTII requiere que el examinado retenga una respuesta continua
niños con epilepsia idiopática también se han estudiado utilizando la cuando se presenta un objetivo. Por lo tanto, pueden ocurrir omisiones
versión de 1995, donde los déficits eran relativamente comunes y tendían cuando el examinado no puede mantener una respuesta continua; no
a aumentar en frecuencia con el tiempo (Bor gatti et al., 2004). También está claro que este tipo de error refleje igualmente un déficit de vigilancia,
hay evidencia de que los niños con epilepsia pueden desempeñarse peor como generalmente se acepta para las omisiones en el paradigma
en una CPT auditiva que en una CPT visual que consiste en una versión tradicional de la CPT. Además, los errores de comisión en el CPTII
modificada de la prueba de 1995 (TaylorCooke et al., 2004), lo que ocurren cuando el examinado continúa presionando la tecla (una
sugiere que los niños con problemas neurológicos pueden tener más respuesta habitual, dada la alta relación objetivo) cuando aparece una
dificultades atención a la información cuando se presenta en la modalidad señal para detenerse ("X"). Este tipo de error puede reflejar la incapacidad
auditiva. La versión de 1995 también se ha utilizado para rastrear las de inhibir una respuesta habitual (es decir, un déficit de perseverancia)
habilidades de atención a lo largo del tiempo en niños expuestos a la en lugar de un problema principal con la impulsividad, como se definen
cocaína en el útero (Bandstra et al., 2001) y para rastrear los efectos los errores de comisión en los CPT tradicionales. Asimismo, Conners et
agudos de la radioterapia en el cáncer infantil, donde la prueba muestra al. (2003) señalan que los errores de comisión pueden reflejar dos
una estabilidad relativa durante el tratamiento pero disminución del problemas separados y algo opuestos: impulsividad o retraso en la
tiempo de reacción para los niños más pequeños y ligero aumento en el respuesta del ensayo anterior (es decir, "respuesta lenta").
índice general durante el tratamiento (Merchant et al., 2002).
Por lo tanto, la tasa objetivo puede afectar el tipo de errores de comisión
que se registran (es decir, impulsivo versus lento). No es posible
COMENTARIO diferenciar estos dos errores de comisión con el CPTII.
En general, los CPT ofrecen un método rápido y estandarizado para A partir de esta evidencia, parece que el CPTII puede ser una mejor
evaluar la atención/funcionamiento ejecutivo y son útiles para el medida del funcionamiento ejecutivo (es decir, control inhibitorio) que la
seguimiento del tratamiento. Como uno de los pocos CPT disponibles vigilancia o la atención per se y, por lo tanto, puede estar asociado con
comercialmente, el CPTII tiene varios puntos fuertes. Tiene normas diferentes sistemas cerebrales que los CPT tradicionales (Ballard, 2001).
relativamente amplias, que incluyen datos normativos para adultos Afortunadamente, debido a que el descontrol inhibitorio ha reemplazado
ampliados y dos nuevas muestras clínicas (TDAH y personas con a la falta de atención como el déficit central en las teorías sobre el TDAH
discapacidad neurológica), aunque sigue habiendo dudas sobre su composición
exacta.
(p.
ej., Barkley, 1997), esto puede hacer que sea especialmente útil
Prueba de rendimiento continuo de Conners II (CPTII) 573
en la evaluación del TDAH, y posiblemente más útil que los paradigmas ser herramientas útiles para descartar el TDAH, aunque no deben usarse
CPT tradicionales destinados a medir principalmente la vigilancia, aunque como evidencia concluyente.
la investigación sobre la sensibilidad y especificidad del CPTII en el Ambos índices de confianza del CPTII (TDAH y neurológico)
TDAH es algo contradictoria. Los usuarios deben ser conscientes de los muestran una buena confiabilidad, probablemente porque varios puntajes
requisitos de tareas específicas del CPTII al evaluar poblaciones en las del CPTII contribuyen a estos puntajes. De esta forma, son algo similares
que la atención (es decir, la vigilancia), y no el control inhibitorio, puede a las puntuaciones compuestas que se encuentran en otras medidas, ya
verse afectado selectivamente. que las confiabilidades compuestas casi siempre superan las de las
La conceptualización de Ballard (2001) de los errores de comisión de subpruebas individuales. Sin embargo, los resultados del CPTII no deben
CPTII como reflejo de una incapacidad para inhibir una respuesta utilizarse como prueba principal para diagnosticar el TDAH y, en este
habitual sugiere que la puntuación puede tener potencial como medida sentido, el índice de confianza (TDAH) puede ser propenso a
de tendencias perseverantes. Aunque esta puede ser una pregunta de interpretaciones erróneas. Por último, las puntuaciones de CPTII tienen
investigación interesante, la baja confiabilidad de la variable de las SEM relativamente grandes , que deben tenerse en cuenta al realizar
comisiones limita su utilidad en el contexto clínico. Los usuarios también formulaciones de diagnóstico que involucren puntuaciones de CPTII.
deben tener en cuenta que la variable de “perseveraciones” del CPTII
tiene una confiabilidad/estabilidad extremadamente baja y puede reflejar Datos normativos
una variedad de tipos de errores como se indica en el manual (p. ej.,
anticipatorio, perseverante, desatento, aleatorio, etc.). No se recomienda En comparación con otras pruebas estandarizadas, publicadas y extensas,
el uso clínico de esta variable. las normas CPTII están por debajo del estándar (aunque, como señaló
Otros aspectos hacen que el CPTII sea fundamentalmente diferente Riccio et al., 2001, no necesariamente por debajo de otras pruebas CPT
de las tareas tradicionales del CPT. Según Ballard (2001), las disponibles en el mercado). Estas normas tienen varias deficiencias
características inherentes del CPTII (es decir, tasa de eventos lenta, tasa importantes. Las normas no se estratificaron de acuerdo con los datos
de respuesta alta, alta probabilidad de objetivos y previsibilidad de los del Censo, y en el manual no se presentan datos sobre el NSE o el nivel
cambios de ISI dentro de los bloques) están asociadas, en la investigación educativo de la muestra. Solo se presenta información limitada sobre la
de CPT, con menos errores, tiempos de reacción más rápidos y menos región geográfica (p. ej., no hay información sobre el estado rural/urbano),
disminución en el rendimiento con el tiempo. Además, en comparación y no toda la información se presenta en el manual (obsérvese que
con los CPT tradicionales, el CPTII no muestra los cambios esperados Conners et al., 2003 incluye especificaciones de muestra adicionales).
en el rendimiento que se sabe que están asociados con los CPT Además, una parte de los datos normativos se recopiló como parte de un
tradicionales como resultado del ruido ambiental y la ansiedad. Además, estudio no relacionado en el que se reclutó a un grupo de participantes
su función de disminución (es decir, cambios de rendimiento entre no clínicos de niños y adolescentes sobre la base de puntajes altos de
bloques) difiere significativamente de la de los CPT tradicionales (Ballard, CBCL, lo que resultó en puntajes de CPT más bajos para el grupo en su
2001; Epstein et al., 1998). Por lo tanto, los médicos que utilicen la prueba conjunto. Más importante aún, parte de las normas del CPTII se recopiló
deben ser conscientes de que los resultados de la CPTII pueden no ser en los hogares de los niños, mientras que el resto se recopiló en una
equivalentes a los de las CPT tradicionales (Ballard, 2001), ni las variedad de entornos que van desde estudios de investigación hasta
puntuaciones de las variantes del paradigma tradicional deben “centros de ciencia”. Estos entornos, en particular el entorno domiciliario,
considerarse "formas alternativas" de la misma prueba. (Bor garo et al., difieren sustancialmente de los entornos en los que la prueba está
2003). destinada principalmente para su uso (es decir, entornos clínicos) y
probablemente introducen una variabilidad considerable en las
puntuaciones obtenidas. Agregaríamos que los datos recolectados en el
Utilidad Clínica en el Diagnóstico
hogar involucraron una muestra que no es representativa de la población
La investigación sobre las versiones tradicionales de la CPT ha indicado general (es decir, que consiste principalmente en niños afroamericanos
consistentemente que la realización de la CPT es específica de los rurales). No se proporcionan las fechas de normalización y los criterios
síntomas pero no específica del trastorno (p. ej., Corkum & Seigel, 1993; de exclusión aparecen ad hoc. Otros aspectos de las normas se analizan
Riccio et al., 2001, 2002). Por lo tanto, a pesar de la alta sensibilidad a anteriormente, incluida una sobrerrepresentación de las mujeres. Esto,
la disfunción atencional cuando las poblaciones clínicas se contrastan en particular, es problemático, dada la evidencia de efectos de género
con las normales, los CPT producen rendimientos deficientes en muchos significativos en los CPT (ver Conners, 2000; McGee et al., 2000; Riccio
trastornos neurológicos, médicos y psiquiátricos (p. ej., Riccio & Reynolds, et al., 2001). Riccio et al. (2001) han recomendado que las normas de
2001; Riccio et al., 2001). De hecho, la Academia Estadounidense de CPT tengan el mismo número de hombres y mujeres por grupo de edad,
Pediatría desaconseja el uso de CPT para el diagnóstico de TDAH debido o bien normas separadas para cada género.
a su baja sensibilidad y especificidad en este trastorno (Academia
Estadounidense de Pediatría, 2000). Otros investigadores están de Se necesita más información sobre los procedimientos de
acuerdo: por ejemplo, McGee et al. (2000) afirman que los niños con reclutamiento, incluidos los procedimientos de diagnóstico, para el grupo
trastornos de la lectura podrían identificarse como “falsos positivos” del clínico de TDAH. El grupo de personas con deterioro neurológico no
TDAH en el CPT de Conners y concluyen que la utilidad de la prueba en está bien descrito y su utilidad no está bien elaborada. Se informa que
el diagnóstico diferencial del TDAH es cuestionable. casi un tercio de las personas tienen un trastorno posterior a la conmoción
Esto también es repetido por Epstein et al. (1998) en adultos con TDAH. cerebral; no se proporciona más información relevante para este grupo
Riccio y Reynolds (2001) concluyen que los CPT pueden (p. ej., gravedad, litigando/no litigando, tiempo desde la lesión). Dado
574 Atención
Debido a la probabilidad de una tasa base alta de exageración en pacientes Bandstra, ES, Morrow, CE, Anthony, JC, Accornero, VH y Fried, PA (2001).
posconmoción cerebral, habrían sido preferibles los procedimientos para Investigación longitudinal de la persistencia de tareas y la atención sostenida en
excluir la simulación. niños con exposición prenatal a la cocaína. Neurotoxicología y Teratología, 23,
En su extensa revisión de los CPT, Riccio et al. (2001) señalaron que la 545–559.
Barkley, RA (1997). TDAH y la naturaleza del autocontrol. Nueva York: Guilford Press.
mayoría, si no todos, los datos de CPT arrojan distribuciones sesgadas
que deben escalarse utilizando puntajes estándar con transformación lineal
Barkley, RA, Anastopoulos, AD, Guevremont, DG y Fletcher, KF (1991). Adolescentes
y rangos de percentiles. Esto ha sido abordado en el CPTII. También
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad: patrones de ajuste
recomendaron que, debido a los cambios en el desarrollo de la atención y
conductual, funcionamiento académico y utilización del tratamiento. Revista de
las funciones ejecutivas, se proporcionen normas de cuatro a seis meses la Academia Estadounidense de Psiquiatría Infantil y Adolescente, 30, 752–761.
entre los 5 y los 15 años, intervalos de un año entre los 15 y los 20 años y
no más de cinco años entre los 20 y los 20 años. y por encima. Las Barkley, RA, Edwards, G., Laneri, M., Fletcher, K. y Metevia, L.
versiones anteriores de Conners tenían una sobrerrepresentación de (2001). Funcionamiento ejecutivo, descuento temporal y sentido del tiempo en
adultos más jóvenes en la muestra de adultos (18–30 años), a pesar de las adolescentes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD) y
disminuciones conocidas en el rendimiento atencional con el avance de la trastorno negativista desafiante (ODD). Revista de Psicología Infantil Anormal,
edad (Riccio et al., 2001). La versión actual ha mejorado un poco en este 29(6), 541–556.
Borgaro, S., Pogge, DL, DeLuca, VA, Bilginer, L., Stokes, J. y Harvey, PD (2003).
sentido, pero aún proporciona solo tres franjas de edad en adultos, con una
Convergencia de diferentes versiones de la prueba de rendimiento continuo:
sobrerrepresentación de casos en las franjas de edad más jóvenes. Se
implicaciones clínicas y científicas. Revista de Neuropsicología Clínica y
desconoce la idoneidad de la franja de mayor edad para evaluar a los
Experimental, 25(2), 283–292.
adultos mayores, ya que el manual no proporciona un límite de edad
superior. Nuestra opinión es que, dadas las limitaciones en la muestra Borgatti, R., Piccinelli, P., Montirosso, R., Donati, G., Rampani, A., Molteni, L., Tofani,
normativa, la prueba no debe administrarse a personas de 55 años o más. A., Nicoli, F., Zucca, C., Bresolin, N., & Balottin, U. (2004). Estudio de los
procesos atencionales en niños con epilepsia idiopática mediante la prueba de
rendimiento continuo de Conners.
Al revisar la muestra normativa de la edición anterior, Riccio et al. (2001) Revista de neurología infantil, 19, 509–515.
concluyeron que, al igual que las muestras normativas de otras pruebas Collings, RD (2003). Diferencias entre los tipos de TDAH inatento y combinado en el
CPT disponibles en el mercado, las normas de Conner parecían estar CPT. Revista de Psicopatología y Evaluación del Comportamiento, 25(3), 177–
189.
basadas en una muestra de conveniencia. Este también parece ser el caso
Conners, CK (1992). Programa informático de prueba de rendimiento continuo,
del CPTII.
versión 2.0. North Tonawanda, Nueva York: MultiHealth Systems Inc.
Conners, CK (1994). Manual del usuario del programa informático de prueba de
Propiedades psicométricas
rendimiento continuo 3.0 de Conners. Toronto, ON: MultiHealth Systems, Inc.
Las propiedades psicométricas de la prueba podrían mejorarse. Por
ejemplo, las confiabilidades divididas por la mitad solo se informan para Conners, CK (1997). Escalas de calificación de Conners—Manual técnico revisado.
algunas variables y se basan en la muestra de estandarización de 1994. La Toronto, ON: MultiHealth Systems Inc.
Personal de Conners, CK y MHS. (2000). Programas informáticos de prueba de
muestra de pruebareprueba de CPTII es muy pequeña, contiene casos
rendimiento continuo (CPT II) de Conners para la guía técnica y el manual de
clínicos y no clínicos y no está bien descrita. Con base en estos datos, con
software de Windowstm. North Tonawanda, Nueva York: MultiHealth Systems
la excepción de las omisiones y los dos índices, las confiabilidades de
Inc.
prueba y repetición de la prueba de las variables CPTII son demasiado
Conners, CK, Epstein, JN, Angold, A. y Klaric, J. (2003). Rendimiento de la prueba
bajas para el uso clínico que implica la toma de decisiones diagnósticas (véase el cuadro 919).
de rendimiento
continuo en una muestra epidemiológica normativa. Revista de
Se necesita más información sobre los efectos de la práctica y la estabilidad Psicología Infantil Anormal, 31(5),
dentro de diferentes grupos de edad. Tenga en cuenta que las estimaciones 555–562.
de baja confiabilidad no se encuentran necesariamente en todos los CPT; Corkum, P. y Siegel, L. (1993). ¿Es la prueba de rendimiento continuo una valiosa
la fiabilidad interna y los coeficientes de estabilidad testretest de otros CPT herramienta de investigación para su uso con niños con déficit de atención?
han oscilado entre un rango aceptable y alto (p. ej., Borgaro et al., 2003), ¿desorden de hiperactividad? Revista de Psicología y Psiquiatría Infantil, 34(7),
1217–1239.
incluidas versiones estandarizadas a pequeña escala del CPT destinadas
Epstein, JN, Goldberg, NA, Conners, CK y March, J. (1997).
al uso clínico (p. ej., Seidel & Joschko , 1991).
Los efectos de la ansiedad en el funcionamiento de la prueba de rendimiento
continuo en una muestra clínica de TDAH. Revista de Trastornos de la Atención, 2,
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Prueba integrada de rendimiento visual y auditivo continuo (IVA + Plus) 575
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Prueba integrada de rendimiento visual y auditivo continuo (IVA + Plus)
OBJETIVO
Se pueden agregar análisis opcionales adicionales y escritores de
El Test de Rendimiento Continuo Visual y Auditivo Integrado (IVA+Plus) informes al paquete básico por un costo adicional. IVA + Plus Investigator
es un test computarizado de atención sostenida e inhibición de respuesta. proporciona características adicionales, incluida la comparación de
cambios en las puntuaciones de los cocientes de hasta seis
administraciones, y por lo tanto es útil para evaluar los efectos de la
medicación o el tratamiento. También se puede obtener un Paquete de
FUENTE
Redactor de Informes Interpretativos por $299 USD adicionales; esto
El IVA + Plus se puede obtener de BrainTrain, Inc. 727 Twin Ridge Lane, incluye un informe de TDAH, un informe estándar y un informe de análisis
Richmond, VA 23235 (Teléfono: 8043200105; 8008220538; Fax: especiales. La presentación en idioma extranjero (francés, alemán, hebreo,
8043200242 Correo electrónico: info@brain train.com; italiano, japonés, mandarín, ruso, español y taiwanés) para la modalidad
www.braintrain.com). El programa de uso ilimitado (que administra y auditiva se puede comprar por $269 USD adicionales. Tenga en cuenta
califica el examen) y los Manuales de Administración e Interpretación que se requiere un mouse USB de Microsoft para garantizar la
cuestan $1695 US. sincronización adecuada de los datos del tiempo de reacción (no se puede usar un ada
576 Atención
RANGO DE EDAD intervalo de ulus cuando los estímulos visuales y auditivos se consideran por
separado (Sandford & Turner, 2004a).
El IVA+ Plus se puede administrar desde los 6 años hasta adulto; las normas
actuales se extienden hasta los 99 años.
Puntuaciones
DESCRIPCIÓN El IVA + Plus básico proporciona una serie de puntuaciones: seis compuestos
globales (cociente de control de respuesta a escala completa, cociente de
Descripción general
control de respuesta auditiva, cociente de control de respuesta visual, cociente
de atención a escala completa, cociente de atención auditiva y cociente de
El IVA+Plus es un CPT auditivo y visual diseñado para medir dos dominios atención visual) y 22 otras escalas que miden cuatro categorías amplias
principales: atención y control de respuesta (IVA+Plus; Sandford & Turner, (Control de respuesta, Atención, Atributo y Sintomático). Las escalas primarias
2004a, 2004b). El IVA + Plus es la versión actualizada del IVA original
forman las escalas de cociente. En el caso del Control de la Respuesta, estos
(Sandford & Turner, 1995). Aunque la prueba en sí es la misma, la versión más incluyen la Prudencia, la Consistencia y la Resistencia. Las escalas primarias
nueva tiene características adicionales, como cambios en la impresión de para los cocientes de Atención incluyen Vigilancia, Concentración y Velocidad.
datos y la inclusión de un diagrama de flujo de interpretación de la prueba en Los puntajes de atributos y sintomáticos están diseñados para proporcionar
el Manual de interpretación del cual se derivan los Informes interpretativos información sobre las características de la realización de exámenes. Las
estándar y ADHD. Los nuevos redactores de informes interpretativos agregan escalas de atributos miden el desempeño óptimo del examinado (es decir,
escalas adicionales a las escalas básicas de las pruebas, incluida una escala visual versus auditivo, carga objetivo alta versus baja), mientras que las
que refleja la concentración mental general y datos sobre la posibilidad de que escalas sintomáticas evalúan el cumplimiento de los requisitos de la tarea (es
la persona que rinde la prueba esté fingiendo (V. Sandford, comunicación decir, como se muestra en las respuestas aleatorias, las deficiencias de la
personal, septiembre de 2004). Según los autores, el IVA+ Plus está diseñado velocidad motora y la motivación/esfuerzo). ). El test también incluye una
principalmente para brindar asistencia en el diagnóstico del TDAH, incluida la escala que mide la hiperactividad motora fina (Regulación Motora Fina).
diferenciación entre los subtipos de TDAH, pero también puede usarse en la
evaluación de otros trastornos que involucran dificultades de atención y También se proporcionan puntajes adicionales a través de los complementos
autocontrol. Un propósito secundario es permitir el seguimiento de los efectos de software (p. ej., Análisis especiales, Investigador). En general, la prueba
del tratamiento, incluidos los cambios atribuibles a la medicación. arroja un número extremadamente grande de puntajes posibles. Consulte la
Tabla 9–20 para obtener una descripción de los puntajes disponibles a través
del paquete básico. Las etiquetas de puntuación de IVA + Plus se basan en
una interpretación positiva del desempeño (p. ej., "Vigilancia" en lugar de "Falta
de atención") para evitar connotaciones negativas al brindar retroalimentación
(Sandford & Turner, 2004b).
Parámetros
La prueba en sí es sencilla y, como cualquier buen CPT, es "simple y
Características
aburrida" (Baerwald et al., 2001, p. 537). Dos estímulos (es decir, los números
"1" y "2") se presentan pseudoaleatoriamente en 500 intentos, alternando entre Se pueden agregar análisis opcionales adicionales y escritores de informes al
modalidades visuales y auditivas. Hay 250 ensayos en cada modalidad, paquete básico. El Investigador IVA + Plus ayuda a comparar los cambios en
presentados en la pantalla de la computadora o mediante auriculares. Cada las puntuaciones de los cocientes de hasta seis administraciones repetidas y,
ensayo dura 1,5 segundos. El tiempo de visualización del estímulo es de 167 por lo tanto, es útil para evaluar los efectos de la medicación o el tratamiento.
ms para las pruebas visuales y de 500 ms para las pruebas auditivas. Se Proporciona un análisis estadístico de las puntuaciones de cambio en formato
requiere que el examinado responda solo a los objetivos ("1") e inhiba la tabular, que indica cambios leves, moderados o marcados a lo largo del tiempo.
respuesta a los no objetivos ("2"), independientemente de la modalidad en la Los redactores del informe proporcionan un informe estándar, que es un
que aparezca el elemento. informe narrativo diseñado para su uso con poblaciones sin TDAH (p. ej.,
La frecuencia objetivo varía a lo largo de la prueba. Cuando los objetivos lesión en la cabeza) y, como tal, no incluye declaraciones sobre el diagnóstico
son comunes, aumentan las demandas de control e inhibición de impulsos, lo de TDAH. El Informe TDAH clasifica el perfil como compatible o no compatible
que aumenta el riesgo de errores de comisión. En otras ocasiones, los objetivos con un diagnóstico de TDAH. El informe de análisis especiales proporciona
ocurren raramente, lo que aumenta las demandas de atención y confiere un más detalles sobre el rendimiento individual de acuerdo con puntajes
mayor riesgo de errores de omisión. adicionales como el análisis de concentración mental (cuatro escalas nuevas:
Los 500 ensayos se dividen en cinco bloques de 100 ensayos. Durante los confiabilidad, precisión, rapidez, estabilidad), análisis de demanda alta y baja
primeros 50 ensayos de cada bloque, el 84% de los ensayos consisten en y análisis de simulación.
objetivos ("1"), con solo ocho ensayos que consisten en no objetivos ("2").
Durante los segundos 50 ensayos, solo el 16% de los ensayos consisten en
objetivos y los 42 ensayos restantes no son objetivos.
ADMINISTRACIÓN
Las presentaciones visuales y auditivas están igualmente representadas dentro
de cada bloque, pero la mezcla de estímulos visuales y auditivos crea, según Consulte el Manual de administración (Sandford & Turner, 2004a).
los autores, un interstim variable La prueba incluye cuatro fases: “calentamiento” (dos de un minuto
Cuadro 920 Resumen de puntuaciones IVA
Cociente IVA Escala de IVA Descripción
Control de respuesta a Prudencia Evalúa la inhibición de la impulsividad/respuesta; combina tres tipos de errores de comisión Evalúa la

Consistencia capacidad de permanecer en la tarea; implica confiabilidad y variabilidad de los tiempos de respuesta
Aguante Evalúa la atención sostenida; compara el tiempo medio de reacción de las respuestas correctas durante las
primeras 200 respuestas con el de las últimas 200 respuestas Mide la
Atenciona Vigilancia atención; combina dos tipos diferentes de errores de omisión Evalúa la variabilidad
Enfocar de la velocidad de respuesta Proporciona
Velocidad información sobre el tiempo de reacción promedio para todas las respuestas correctas
Atributo Balance Indica la modalidad más eficiente del usuario (es decir, auditiva, visual o ambas)
Preparación Indica si el usuario procesa la información más rápidamente en condiciones rápidas o en
condiciones más lentas
Sintomático Comprensión Identifica respuestas aleatorias; se informa que es la escala más sensible al TDAH

Persistencia Evalúa la motivación o fatiga motora o mental
Motor sensorial Identifica una reacción lenta que puede afectar el rendimiento
Buen motor Mide la hiperactividad motora fina a través de clics del mouse fuera de la tarea; cuantifica la inquietud
Regulación e inquietud
Nota: Las puntuaciones compuestas se muestran en cursiva. una escala completa, cocientes auditivos y visuales; El cociente de control de respuesta a gran escala se basa tanto en el cociente de control de
respuesta auditiva como en el cociente de control de respuesta visual; El cociente de atención a gran escala se basa en el cociente de atención auditiva y el cociente de atención visual.
sesiones que consisten en pruebas simples de tiempo de reacción visual y auditiva para PUNTUACIÓN
establecer el tiempo de reacción de referencia), una sesión de práctica de 1.5 minutos,
Las puntuaciones brutas se convierten en puntuaciones estándar (M = 100, SD = 15)
la prueba en sí consta de cinco secciones de 100 ensayos visuales y 100 auditivos, y
según la edad y el sexo. Según los autores, las puntuaciones diagnósticas primarias
una fase de "refrigeración" (igual que fase de prácticas). La comparación de esta
son (a) la puntuación del cociente de control de respuesta a escala completa y (b) la
última con la fase de “calentamiento” permite determinar la motivación y la fatiga del
puntuación del cociente de atención completa.
sujeto.
Debido a que estas puntuaciones combinan las respuestas de las pruebas visuales y
El examinado debe estar sentado en una silla estable y no giratoria.
auditivas, también se proporcionan puntuaciones específicas de la modalidad (es decir,
Todas las instrucciones son pronunciadas por la computadora utilizando tecnología de
Cociente de control de respuesta visual, Cociente de atención visual, Cociente de
voz digitalizada para mantener la coherencia entre las administraciones. Si se utiliza la
control de respuesta auditiva y Cociente de atención auditiva). Consulte la Tabla 920
opción de idioma extranjero, las instrucciones se publican solo en la pantalla de la
para obtener una descripción simplificada de las puntuaciones (tenga en cuenta que las
computadora y el examinador las presenta verbalmente. En la versión estándar, la
puntuaciones adicionales para los análisis especiales no se enumeran aquí). La
única instrucción que el examinador puede dar una vez iniciada la prueba es “Sigue
composición de la partitura puede ser compleja; consulte el Manual de Interpretación
trabajando, da lo mejor de ti”; el examinador no debe corregir el comportamiento fuera
para obtener una descripción completa de los cálculos involucrados en cada puntaje.
de la tarea excepto por el uso incorrecto del mouse.
La tabla 921 muestra las fórmulas para calcular los diversos puntajes de IVA + Plus.
Esto lo hace automáticamente el programa de puntuación.
El examinado usa el mouse para responder, y el teclado de la computadora se
aparta para que el examinador pueda usarlo para configurar la administración. Se
El módulo IVA + Plus Investigator permite al usuario determinar si los cocientes
requiere un mouse USB Mi crosoft para garantizar la sincronización adecuada de los
de IVA de la prueba a la repetición de la prueba son significativamente diferentes. El
datos del tiempo de reacción. Tenga en cuenta que el examinador no debe detener los
criterio para un cambio significativo se establece en una DE (es decir, 15 puntos). Se
clics aleatorios del mouse que hace el sujeto durante la administración de las
proporcionan pautas para describir el cambio (15–22 puntos: Cambio leve; 30–37
instrucciones de la prueba, ya que estos datos contribuyen a la escala de hiperactividad
puntos: Cambio moderado; 45+ puntos: Cambio marcado; Sandford & Turner, 2004b,
motora fina del IVA + Plus. Los estímulos auditivos se presentan a través de auriculares.
p. 95).
Los autores no recomiendan el uso de altavoces.
El programa permite al usuario enviar por correo electrónico datos de sesión de
EFECTOS DEMOGRÁFICOS
prueba protegidos de un solo registro o una base de datos completa a BrainTrain para
su consulta.
Edad
El tiempo de reacción (escala de velocidad) a lo largo de la edad generalmente sigue un
HORA DE ADMINISTRACION
Curva en forma de U, con una mejora rápida entre los 5 y los 7 años, una disminución
La prueba en sí toma 13 minutos. Toda la administración de la prueba, incluidas las más gradual en el tiempo de reacción entre los 8 y los 12 años, rendimiento óptimo en
instrucciones y la práctica, requiere un mínimo de 20 minutos (Sandford & Turner, adultos jóvenes, estabilidad hasta la edad adulta y luego una ligera desaceleración a
2004a). partir de la edad
578 Atención
Tabla 9–21 Lista de fórmulas para obtener puntajes de IVA + Plus
AAQ Cociente de atención auditiva (basado en: VIA% + FOCA + MNA)
ARCQ Cociente de control de respuesta auditiva (basado en: PRA% + CONA + STMA)
CONA CONSISTENCIA Aud. ESCALA ((Cuartil 1 RT/ Cuartil 3 RT) × 100)
CONV Vis. de consistencia ESCALA ((Cuartil 1 RT/ Cuartil 3 RT) × 100)
APMC COMPRENSIÓN Auditiva (Co + Om) ESCALA (100 − ((IDIOERR#)/ (50 + 80) × 100))
CMPV COMPRESIÓN Visual (Co + Om) ESCALA (100 − ((IDIOERR#)/(60 + 80) × 100))
Preguntas más frecuentes Cociente de atención a escala completa (basado en: AAQ + VAQ)
FOCA FOCus Auditivo ESCALA ((1 − (SD/MN)) × 100)
FOCV ENFOQUE Visual ESCALA ((1 − (SD/MN)) × 100)
FRCQ Cociente de control de respuesta a gran escala (basado en: ARCQ + VRCQ)
HYP ESCALA DE HIPERACTIVIDAD (XCL + LRT + ZRT + SCL) Comportamientos fuera de la tarea
MNA Promedio del tiempo de reacción auditiva para todas las pruebas (ESCALA de velocidad)
MNV MeaN Visual RT para todas las pruebas (ESCALA de velocidad, Max N = 125)
PRA% Prudencia ESCALA Auditiva Porcentaje (100 − ((PRA# / 75) × 100))
VRP% PRudence Visual SCALE Porcentaje (100 − ((PRV# / 65) × 100))
RVAC Ratio RT combinado visual/auditivo × 100 (ESCALA de equilibrio)
RWCA Relación calentamiento/enfriamiento RT auditivo × 100 (ESCALA de persistencia)
RWCV Relación calentamiento/enfriamiento RT visual × 100 (ESCALA de persistencia)
RFRA Relación RT auditiva frecuente/rara × 100 (ESCALA de preparación)
RFRV Proporción RT visual frecuente/rara × 100 (ESCALA de preparación)
SAAQ Cociente de atención auditiva sostenida (basado en DEPA, SWFA, POA, IAA, ECAR,
& EOAF)a
SMA ESCALA Auditiva Sensorial/Motora (mejor de RT de Calentamiento/Enfriamiento)
SMV ESCALA Visual Sensorial/Motora (mejor de RT de Calentamiento/Enfriamiento)
STMA STaMina ESCALA Auditiva RT((Conjuntos 1 + 2)/(Conjuntos 4 + 5) × 100)
STMV STaMina Visual SCALE RT((Conjuntos 1 + 2)/(Conjuntos 4 + 5) × 100)
SVAQ Cociente de atención visual sostenida (basado en DEPV, SWFV, POV, IAV, ECVR,
& FEO)a
VAQ Cociente de atención visual (basado en: VIV% + FOCV + MNV)
A TRAVÉS DE%
Vigilancia ESCALA auditiva Porcentaje (100 − ((VIA# /45) × 100))
VIV% VIgilancia Visual SCALE Porcentaje (100 − ((VIV# / 45) × 100))
VRCQ Cociente de control de respuesta visual (basado en: PRV% + CONV + STMV)
Nota: # = Número de errores; % = Porcentaje de errores; A = modo auditivo; V = modo visual; F = bloque frecuente: 42 objetivos/bloque de 50 intentos; R
= bloque raro: 8 objetivos/bloque de 50 ensayos; Conjuntos = dos bloques de 50 intentos cada uno; MN = Media de los tiempos de reacción; SD =
Desviación estándar de los tiempos de reacción (factor de corrección N1); N = Número de casos utilizados para calcular MN y SD; R = Ratio (usado para
calentamiento/enfriamiento, visual/auditivo, frecuente/raro); RT = Tiempo de reacción en milisegundos. a
Estas escalas se refieren a escalas utilizadas en los Análisis Especiales y se pueden encontrar en las Normas de Análisis Especiales.
Fuente: De Sandford & Turner, 2004b. Reimpreso con el permiso de BrainTrain, Inc., Richmond. VIRGINIA.
45 (Sandford y Turner, 2004b). Las tendencias de desarrollo para otros (2003) encontraron resultados contradictorios: el rendimiento de IVA no se
puntajes de IVA no se detallan en los manuales. En adultos con TDAH, el correlacionó con la educación en controles o en adultos con MTBI, pero el
rendimiento también está relacionado con la edad (r = .38; Tinius, 2003). rendimiento se relacionó con la educación en TDAH (r = .38; Tinius, 2003).
Género
CI
El manual describe tiempos de reacción más rápidos y tasas de error de
El desempeño de IVA no se correlaciona con el CI en controles o en
comisión más altas en hombres que en mujeres (Sandford & Turner,
adultos con MTBI (Tinius, 2003). Sin embargo, en adultos con TDAH, el
2004b), lo que respalda la necesidad de datos normativos basados en el
rendimiento está muy relacionado con el CI (r = 0,64; Tinius, 2003). Véase
género.
también Comentar.
Educación
Etnicidad
Los manuales de prueba no brindan información sobre la relación de la
prueba con la educación en la muestra normativa. tinius La información sobre los efectos de la raza/etnicidad no está disponible.
Cuadro 922 Características de la muestra normativa IVA + Plus Cuadro 923 Magnitud de los coeficientes de confiabilidad testretest
para el IVA + Plus
Número 1700
Edad 6 a 99 años una Magnitud del coeficiente de confiabilidad testretest

Ubicación geográfica muestra de EE. UU., ubicación no
—
Muy alto (.90+)
Tipo de ejemplo especificada
Educación Sin especificar Alto (.80–.89) Hiperactividad
Género Sin especificar La composición de género varía según Escala Visual de Comprensión
Raza/etnicidad el rango de TR auditivo medio

Poner en pantalla edad Sin especificar Los criterios de exclusión TR visual medio
incluyeron participación en terapia, antecedentes de Adecuado (.70–.79) Cociente de atención a gran escala

problemas de aprendizaje, hiperactividad o Cociente de atención visual
problemas de atención, uso actual de Escala Auditiva de Comprensión
medicamentos, antecedentes de problemas Escala Visual Sensorial/Motora
neurológicos (demencia, accidente cerebrovascular Porcentaje de escala visual de vigilancia
o TBI) , o incapacidad para completar la prueba.
Marginal (.60–.69) Cociente de atención auditiva
a Basado en varios grupos de edad: 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17–18, 19– Porcentaje de escala visual de prudencia
21, 22–24, 25–29, 30–34, 35 –39, 40–44, 45–54, 55–65 y 66–99. Porcentaje de escala auditiva de prudencia
Escala visual de enfoque
Escala auditiva de enfoque
DATOS NORMATIVOS Escala Auditiva de Consistencia
Ratio RT combinado visual/auditivo
Muestra de estandarización Bajo (<.59) Cociente de control de respuesta a gran escala

Cociente de control de la respuesta auditiva
La muestra de estandarización consta de 1700 individuos. El Manual de Interpretación
Cociente de control de respuesta visual
no brinda suficientes detalles sobre la composición de la muestra, incluida la
Relación Calentamiento/Enfriamiento Auditivo RT
educación, la distribución regional y el origen étnico. Consulte la Tabla 922 para Escala visual de resistencia RT
conocer las características de la muestra. Los tamaños de las celdas según la edad Resistencia Auditiva Escala RT
y el sexo no son del todo uniformes, pero oscilan entre 18 y 89, y la mayoría en el Porcentaje de escala auditiva de vigilancia
rango de 30 a 40. Relación Calentamiento/Enfriamiento Visual RT
Relación RT auditiva frecuente/rara
Relación RT visual frecuente/rara
Escala Visual de Consistencia
FIABILIDAD
Escala Auditiva Sensorial/Motora
Nota: Las puntuaciones del cociente compuesto se presentan en cursiva.
Consistencia interna
Esto no se informa en el manual.
tasas de error de 1 a 6%), lo que puede haber atenuado algunas de estas
Error estándar de medición (SEM)
correlaciones debido a los efectos de techo. No se proporcionan medios alternativos
La información sobre SEM no se presenta en el manual. para evaluar la estabilidad de la puntuación (p. ej., acuerdo de clasificación
porcentual de una prueba a otra prueba).
Confiabilidad de pruebareprueba
Efectos de práctica
El Manual de Interpretación presenta datos sobre 70 voluntarios normales
evaluados dos veces en un intervalo de una a cuatro semanas (edad, M = 22 años, Los efectos de la práctica, aunque presentes, son en su mayor parte muy pequeños.
rango 5–70; Sandford & Turner, 2004b). Como se muestra en la tabla 923, la Para las puntuaciones del Cociente Compuesto, los cambios en la puntuación media son del 3
confiabilidad de la puntuación del cociente compuesto fue de marginal a adecuada % o menos (es decir, tres o menos puntos de puntuación estándar; consulte el manual).
para los cocientes de atención (es decir, r = 0,660,75) pero pobre para todas las
puntuaciones de control de respuesta (es decir, r = 0,370,41) . Ciertos coeficientes
VALIDEZ
de confiabilidad de la puntuación primaria fueron altos (es decir, RT visual promedio,
RT auditivo promedio, hiperactividad, escala visual de comprensión). Sin embargo,
Correlaciones entre las puntuaciones de IVA + Plus
las confiabilidades variaron significativamente en magnitud entre las puntuaciones,
y varias cayeron muy por debajo de los estándares clínicos (p. ej., r < 0,40 para las El Manual Interpretativo proporciona información limitada sobre las intercorrelaciones
puntuaciones de Ratio Warm Up/CoolDown y Stamina; véase el cuadro 923). El entre los puntajes de IVA + Plus. Sin embargo, establece que de las escalas
manual indica que la variabilidad en esta muestra fue pequeña (es decir, primarias que miden el Control de la Respuesta, solo la Prudencia y la Consistencia
están modestamente correlacionadas.
580 Atención
(r = .33–.44), y de las escalas de Atención, solo Vigilancia y Velocidad están basado en una tasa de falsos positivos más baja, en comparación con TOVA
correlacionadas (r = .25–.36). El manual concluye que las escalas primarias y GDS en un pequeño estudio no publicado que involucró a niños. En
son generalmente independientes, lo que “ayuda a aumentar el poder y la concreto, en un grupo de 26 niños con TDAH y 31 controles, la sensibilidad
sensibilidad de los cocientes globales del conglomerado” (Sandford & Turner, de IVA+ Plus fue del 92 %, la especificidad del 90 %, el poder predictivo
2004b, p. 29). La falta de asociación entre escalas primarias también podría positivo del 89 % y el poder predictivo negativo del 93 %. Los valores
interpretarse como una indicación de que sus respectivos cocientes no correspondientes para otros CPT no se incluyen para la comparación. Sin
miden un dominio unitario u homogéneo. El Manual de Interpretación también embargo, la tasa de falsos negativos del IVA+Plus fue del 7,7%, en
describe datos sobre un subconjunto de la muestra normativa, donde las comparación con el 12,5% del TOVA y el 36% del GDS (Sandford & Turner,
correlaciones para las seis escalas primarias (es decir, Prudencia, 2004b).
Consistencia, Resistencia, Vigilancia, Concentración y Velocidad) fueron Hasta la fecha no existen estudios sobre la capacidad del IVA para
altas (r = .53–.86 ) . Sandford & Turner, 2004b, p.105); No se explica por qué diferenciar entre subtipos de TDAH.
esto difiere de las correlaciones señaladas anteriormente, pero puede tener Los adultos con TDAH se desempeñan peor que los controles en IVA +
que ver con el formato de la puntuación (es decir, las puntuaciones brutas no Plus (Quinn et al., 2003; Tinius, 2003), aunque no siempre se encuentran
ajustadas por edad probablemente mostrarían correlaciones más altas). diferencias en las puntuaciones de Control de Respuesta (Quinn, 2003). Esto
tiene una importancia considerable, dado que las puntuaciones de Control
de respuesta forman la base para respaldar los diagnósticos de subtipos
específicos de TDAH en el Manual de interpretación (p. ej., subtipo
Estructura de factores
combinado). Como es el caso con la mayoría de los CPT, la diferenciación
La estructura factorial del IVA + Plus no se reporta en el manual; esto entre grupos clínicos está menos respaldada: los adultos con TDAH y adultos
ayudaría a confirmar si las puntuaciones se pueden agrupar en los seis con MTBI se desempeñan de manera similar en la prueba (Tinius, 2003).
compuestos globales y dentro de los cuatro dominios amplios especificados
por la prueba. Aunque los individuos con MTBI se desempeñan peor que los controles
en IVA, el rendimiento de IVA no está relacionado con los marcadores de la
gravedad de la lesión en la cabeza en MTBI, como el tiempo transcurrido
Correlaciones con pruebas de atención
desde la lesión (Tinius, 2003; tenga en cuenta que este estudio no menciona
Se carece de información sobre la correlación entre el IVA + Plus y otras la exclusión de posibles exageradores) . Los adultos con esquizofrenia
pruebas de atención, incluidas otras CPT, aparte de un pequeño estudio muestran déficits de atención asimétricos en el IVA (auditivo más que visual)
(TDAH, N = 26; controles, N = 31) descrito en el Interpretive Manual (Sandford en comparación con los pacientes con trastorno bipolar; pero ambos grupos
& Turner, 2004b ). En este estudio, el porcentaje de concordancia entre los tienen una velocidad de procesamiento deteriorada.
niños identificados con TDAH por el IVA en comparación con el porcentaje También se muestran diferentes patrones de déficits de cambio intermodal
identificado por otras CPT y escalas de calificación fue alto (es decir, 90 % para estos pacientes en el IVA (Baerwald et al., 2001).
de concordancia para TOVA, 100 % para el Sistema de diagnóstico Gordon Según los informes, las puntuaciones de IVA mejoran después del
[GDS; Gordon, 1983]), y entre 92% y 100% para las escalas de calificación, entrenamiento de atención computarizado en el TDAH (Slate et al., 1998).
incluida la escala de calificación de padres de Conners39. Sin embargo, hasta donde sabemos, no hay estudios publicados sobre la
sensibilidad a los efectos de los medicamentos estimulantes con el IVA,
aparte de un estudio reciente que compara el Ritalin con los complementos
alimenticios. En este caso, ambos fueron efectivos para aumentar el
Correlaciones con escalas de calificación
rendimiento de IVA (Harding et al., 2003).
El IVA no está relacionado con las autoevaluaciones de los síntomas
neuropsicológicos en adultos con TDAH o MTBI (Tinius, 2003) utilizando la
Proceso de enfermedad
NIS (Escala de deterioro neuropsicológico; O'Donnell et al., 1994). Se
necesita investigación adicional sobre la concordancia de las puntuaciones Los simuladores simulados se desempeñan peor en el IVA que los adultos
IVA y las escalas estandarizadas para evaluar los síntomas del TDAH. con TDAH, con el 81% de las subescalas del IVA mostrando diferencias
significativas entre los grupos, especialmente las escalas de Vigilancia y
Comprensión (Quinn, 2003). Las puntuaciones en la modalidad auditiva son
particularmente sensibles y demuestran un poder predictivo positivo y
Estudios clínicos
negativo excelente (cuadro 924). Por lo tanto, las puntuaciones IVA
La mayoría de los CPT pueden diferenciar fácilmente entre personas con inusualmente bajas, como las puntuaciones T de 50 o menos, pueden
TDAH y controles a nivel de grupo. Lo que es más difícil de lograr es la sugerir una exageración. Tenga en cuenta que los sujetos de este estudio
precisión diagnóstica (es decir, poder predictivo positivo, poder predictivo pudieron simular con éxito los síntomas en las escalas de calificación del
negativo) y la capacidad de diferenciar con éxito a los individuos con TDAH TDAH (Quinn, 2003). Este estudio requiere replicación en grupos clínicamente definidos.
de aquellos con otras condiciones clínicas. Sorprendentemente, existen
pocos estudios publicados sobre la utilidad diagnóstica del IVA en niños. Los
COMENTARIO
autores de la prueba indican que la prueba tiene una mejor precisión
diagnóstica que otras CPT para diferenciar a los niños con TDAH de los El IVA+ Plus es una medida interesante que combina varias características
controles. de diferentes CPT. En primer lugar, proporciona variables
Cuadro 924 Detección de simulación en el IVA: utilidad diagnóstica de los índices de deterioro
Índice de deterioro Sensibilidad especificidad PPA central nuclear
Control de respuesta a gran escala >75 y
Cociente de atención a escala completa > 37 81 91 88 87
Control de respuesta auditiva >74 y
Cociente de atención auditiva >44 94 91 88 95
Control de respuesta visual >76 y
Cociente de atención visual >40 81 74 68 85
Nota: PPP = poder predictivo positivo; PPN = poder predictivo negativo.
Fuente: De Quinn, 2003.
Intervalos entre estímulos diseñados para capturar tanto el control de impulsos Los informes interpretativos, que según los materiales promocionales son una
como los déficits de vigilancia, lo que requiere que el encuestado a veces fortaleza del IVA, no son necesariamente un activo en entornos clínicos debido
responda casi continuamente (es decir, como lo hacen los CPT de tipo al riesgo de que los médicos sobreinterpreten las conclusiones del informe,
"respuesta" o los CPT "no X" como el CPTII o GDS) o , alternativamente, para acepten los resultados sin un análisis crítico y confíen demasiado en el informe
responder con poca frecuencia, como la "X" más estándar generado. su propio juicio clínico, que debe integrar todos los demás aspectos
CPT (p. ej., TOVA; Sandford & Turner, 2004b). En segundo lugar, los estímulos de la evaluación.
se proporcionan tanto en la modalidad auditiva como visual, lo que puede
aumentar la sensibilidad, dado que las CPT auditivas y visuales pueden descubrir La prueba puede ser difícil para los niños más pequeños y, por lo tanto,
déficits de atención en diferentes poblaciones. puede no ser tan útil para la evaluación de la atención en este grupo de edad
También puede tener utilidad en la evaluación de poblaciones en las que se (Sandford & Turner, 2004b); otros CPT pueden ser más apropiados a este
esperan dificultades de cambio entre modos, como los pacientes con respecto (p. ej., TOVA). El manual también establece que la prueba está
esquizofrenia (ver Baerwald et al., 2001). Otras características son su capacidad diseñada para detectar deficiencias en la atención y el control de los impulsos,
para proporcionar detección de déficits de tiempo de reacción simples, incluido pero que no funcionan por encima del rango muy superior. Aunque completos,
el tiempo de reacción previo y posterior a la prueba para evaluar la fatiga, y su los manuales no incluyen suficiente información sobre algunos de sus análisis,
provisión de una serie de indicadores de validez. incluido el Análisis de Simulación; sin embargo, este análisis se basa en la
Además, su tarea de discriminación es más sencilla que la de otros CPT como ocurrencia de respuestas aleatorias y puntajes extremos, que probablemente
el CPTII o el GDS (pero no TOVA) porque solo se presenta un solo objetivo también puedan evaluarse utilizando las escalas de validez y los datos de Quinn
("2") (Riccio et al., 2001). El Manual Interpretativo es completo e incluye varias (2003).
discusiones sobre los fundamentos teóricos del IVA. También puede ser de
utilidad específica para detectar la simulación de síntomas de atención (Quinn, La versión anterior del IVA (Sandford & Turner, 1995) fue criticada en varios
2003). frentes: sus normas no estaban estratificadas y parecían representar una
muestra de conveniencia; no se especificó la fecha de normatividad; no se
El uso de la IVA para diagnosticar el TDAH es más problemático. informó el origen étnico de la muestra; las áreas geográficas para la
La prueba en sí se comercializa como una herramienta para ayudar en el normalización no estaban claras; no se informaron variables demográficas
diagnóstico del TDAH. El Manual de Interpretación especifica que el IVA debe importantes como SES y educación; se desconocía la consistencia interna; no
usarse junto con las escalas de calificación conductual como evidencia se proporcionaron niveles de confianza; y los intervalos de edad en el grupo
corroborativa para respaldar o refutar un diagnóstico de TDAH. Sin embargo, normativo eran demasiado amplios (Riccio et al., 2001). Como resultado de
el énfasis en la evaluación del TDAH (incluidos los diagramas de flujo para estas limitaciones, se consideró que la versión anterior no cumplía con los
ayudar en el diagnóstico) puede llevar a algunos médicos a suponer estándares establecidos para las pruebas educativas y psicológicas, y se
erróneamente que el IVA es más sensible al TDAH que otros instrumentos, o consideró que presentaba un potencial significativo para el mal uso y la mala
que es capaz de diferenciar entre los subtipos de TDAH, afirmación que interpretación de los resultados de las pruebas con respecto al diagnóstico de
simplemente no tiene fundamento. Los usuarios deben tener en cuenta que las TDAH (Kane et al., 2001). ). Debido a que el IVA + Plus utiliza la misma muestra
CPT pueden ser herramientas útiles para descartar el TDAH (Riccio et al., 2001), normativa que las versiones anteriores, muchas de estas críticas siguen siendo
pero no deben usarse como evidencia concluyente de TDAH. La confiabilidad válidas. Sin embargo, cuando se entienden sus limitaciones y se toman en
testretest de la prueba también es una preocupación. cuenta adecuadamente, el IVA tiene un potencial significativo en algunos
A pesar de que la interpretación de los coeficientes por parte de los autores
muestra que la prueba ha demostrado estabilidad a lo largo del tiempo, la contextos.
confiabilidad limitada de algunas puntuaciones de IVA impide su uso para el Los usuarios también deben tener en cuenta otras limitaciones significativas.
diagnóstico clínico. Esto incluye las puntuaciones de Control de respuesta, que La prueba produce una cantidad increíblemente grande de puntajes posibles,
forman la base de algunas de las principales interpretaciones del TDAH. Nuestra con base en una cantidad de cálculos (vea la tabla 921) cuya justificación no
propia opinión es que el uso de largas se explica directamente en el manual. esto puede hacer
582 Atención
interpretación desafiante. Además, aunque hay una extensa bibliografía listada en su Gordon, M. (1983). El sistema de diagnóstico de Gordon. DeWitt, Nueva York:
sitio web, la mayoría de los artículos listados no están publicados en revistas Gordon Systems.
reconocidas y algunos no están directamente relacionados con el IVA. La prueba en Hagelthorn, KM, Hiemenz, JR, Pillion, JP y Mahone, FM
(2003). Parámetros de edad y tarea en pruebas de desempeño continuo
sí podría usar una investigación más independiente, particularmente en niños y en
para preescolares. Perceptual and Motor Skills, 96, 975–989.
diferentes grupos clínicos. Familiarizarse por completo con la prueba, sus puntajes y
Harding, KL, Judah, RD y Gant, CE (2003). Comparación basada en resultados
su interpretación requiere una gran inversión de tiempo, como hemos encontrado
de Ritalin® versus niños con TDAH tratados con suplementos alimenticios.
para otros CPT revisados en este manual.
Revisión de Medicina Alternativa, 8(3), 319–330.
Kane, H., Whiston, SC y Wiese, MJ (2001). Revisión del IVA. Island Park, NJ:
El ajuste de puntajes para CI se menciona en el Manual Interpretativo (Sandford Decimocuarto Anuario de Medidas Mentales de Buros.
& Turner, 2004b, p. 92), pero no se reportan efectos de CI para la muestra normativa O'Donnell, WE, DeSoto, CB, Desota, JL y Reynolds, DM
(ver Efectos Demográficos) . La técnica de ajuste del CI implica el uso de la edad (1994). Manual de escalas de deterioro neuropsicológico (NIS). Los Ángeles,
mental del individuo para derivar las puntuaciones del IVA en lugar de la edad CA: Servicios Psicológicos Occidentales.
cronológica. Sin embargo, el manual recomienda utilizar la técnica con precaución, Quinn, CA (2003). Detección de simulación en la evaluación del TDAH en adultos.
ya que depende únicamente del juicio clínico y no de investigaciones controladas. La Archivos de Neuropsicología Clínica, 18, 379–395.
Riccio, CA, Reynolds, CR y Lowe, PA (2001). Aplicaciones clínicas de las
razón es que el TDAH puede estar infradiagnosticado en personas superdotadas y
sobrediagnosticado en personas con bajo coeficiente intelectual. Aunque esta es una pruebas de desempeño continuo: Medición de la atención y respuesta
impulsiva en niños y adultos. Nueva York: John Wiley & Sons, Inc.
premisa interesante, requiere más investigación.
Riccio, CA, Reynolds, CR, Lowe, P. y Moore, JJ (2002).
La prueba de rendimiento continuo: ¿una ventana al sustrato neuronal de la
El módulo IVA + Plus Investigator permite al usuario determinar si los cocientes atención? Archivos de Neuropsicología Clínica, 17,
de IVA de la prueba a la repetición de la prueba son significativamente diferentes. El 235–272.
criterio para un cambio significativo se establece en una DE (es decir, 15 puntos). Sandford, JA y Turner, A. (1995). Manual para la Prueba Integrada de Rendimiento
Aunque el uso de la SD como punto de referencia para el cambio puede proporcionar Visual y Auditivo Continuo. Richmond, VA: Tren cerebral.
una estimación bruta, el uso de técnicas más sofisticadas, como una metodología
de cambio confiable, sería una opción útil, ya que tendría en cuenta la confiabilidad Sandford, JA y Turner, A. (2004a). IVA+Plustm: Manual de administración de la
prueba integrada de rendimiento visual y auditivo continuo. Richmond, VA:
de los puntajes. También hay pocos estudios publicados sobre la sensibilidad de IVA
Brain Train, Inc.
+ Plus a los efectos de la medicación, una característica importante para una prueba
Sandford, JA y Turner, A. (2004b). IVA+Plustm: Manual de interpretación del Test
diseñada para su uso en el TDAH.
de Rendimiento Continuo Visual y Auditivo Integrado.
Richmond, VA: Brain Train, Inc.
Sandford, JA, Fine, AH y Goldman, L. (1995). Estudio de validez del IVA: Un CPT
visual y auditivo. Trabajo presentado en la convención anual de 1995 de la
referencias Asociación Americana de Psicología, Nueva York.
Baerwald, JP, Tryon, W. y Sandford, J. (2001). Asimetría de la atención modal Slate, SE, Meyer, TL, Burns, WJ y Montgomery, DD
en pacientes con esquizofrenia y trastorno bipolar. (1998). Entrenamiento cognitivo computarizado para niños con TDAH con
Neuropsicología, 15(4), 535–543. trastornos emocionales severos. Modificación de la conducta, 22,
415–437.
Corkum, P. y Siegel, L. (1993). ¿Es la prueba de rendimiento continuo una
valiosa herramienta de investigación para su uso con niños con déficit de atención?Tinio, TP (2003). El Test de Rendimiento Continuo Visual y Auditivo Intermedio
¿desorden de hiperactividad? Revista de Psicología y Psiquiatría Infantil, [sic] como medida neuropsicológica.
34(7), 1217–1239. Archivos de Neuropsicología Clínica, 18, 199–214.
Prueba de adición en serie auditiva de ritmo (PASAT) y Prueba de ritmo para niños
Prueba Auditiva de Adición en Serie (CHIPASAT)
OBJETIVO RANGO DE EDAD
Esta prueba es una tarea de suma en serie que se utiliza para evaluar la memoria La prueba se puede administrar a un amplio rango de edad. La versión de 61 ítems
de trabajo, la atención dividida y la velocidad de procesamiento de la información. por ensayo (Gronwall) incluye normas para edades de 16 a 74 años (Crawford et al.,
1998; Stuss et al., 1987). Las versiones de 50 ítems por prueba (Levin) tienen
normas para edades de 20 a 68 años (Diehr et al., 1998, 2003; Wiens et al., 1997).
FUENTE
Las normas para las versiones informatizadas dependen de la versión utilizada.
Hay varias versiones de la prueba. En la tabla 925 se detalla la información para
realizar pedidos de cintas de audio y versiones de computadora seleccionadas. La versión infantil (CHIPASAT) tiene normas que van desde los 8 años hasta los
También están en circulación otras versiones del PASAT. 14,5 años. El CHIPASAT computarizado utiliza las mismas normas. Las normas
preliminares para niños están disponibles para
Tabla 9–25 Información para pedidos de versiones seleccionadas de PASAT y CHIPASAT
Fuente Comentario Rango de edad Datos normativos
Oficina de ventas de materiales de prueba PASAT originales de Gronwall Esta versión de cinta de audio de Gronwall 16–74 Stuss y otros, 1988

(61 elementos por prueba) Departamento de Psicología (que incluye instrucciones y una Crawford y otros, 1998
Universidad de Victoria PO hoja de puntuación de muestra) se
Box 1700 puede pedir a un costo de $50 USD
Victoria, BC, V8W 2Y2, Canadá http:// Esta versión utiliza una Nueva Zelanda
web.uvic.ca/psyc/testsale Se informa acento
Versión original de Levin (50 que esta versión ya no está disponible Otras versiones de la misma tarea 20–88 Wiens et al., 1997

elementos por prueba) del Dr. Levin (T. Tombaugh, comunicación existen, y las cintas más antiguas todavía Brittain et al., 1991
personal, octubre de 2004). están en circulación Roman et al., 1991
PASAT50 Neurobehavioral Core Manager Se está desarrollando un sitio web para acceder a un archivo 20–68 Diehr et al., 1998, 2003

PASAT100 de audio descargable de Investigación neuroconductual del VIH y copias electrónicas
PASAT200 Centro de los formularios de prueba.
Universidad de California San Diego
9500 Gilman Drive
Código de correo 0603H
La Jolla, CA 920930603H
Teléfono: 6195435000
Fax: 6195431235
versión infantil D. Johnson, $50 EE.UU. 8–14,5 Johnson et al., 1988

(CHIPASAT) Department of Child Life & Health University
of Edinburgh 20 Sylvan Place
Edinburgh EH9
1UW
djohnso1@staffmail.ed.ac.uk No
Serie de ritmo de ajuste disponible comercialmente Una versión computarizada de N / A

Prueba de adición ajuste (Tombaugh, 1999)
(AjustePSAT)
*
victoria informatizada Desarrollado por Robert McInerney; Disponible por $100 canadienses; se puede Ninguno; normas de la
Adaptación de la descargar desde esta versión utiliza un americano En su lugar, se utiliza la
PASAT (versión http://web.uvic.ca/psyc/, en acento del Medio Oeste; un francés versión de cinta de audio Gronwall
Gronwall) "Ventas de prueba" La versión canadiense también es

disponible del autor en
www.RobertMcInerney.ca/
software.html
La serie visual de ritmo **
Dr. Bruce J. Diamond PO Una versión visual computarizada; hay Diamond et al., 1997 Fos
Prueba de adición (PVSAT) Box 43592 otras versiones disponibles et al., 2000
Upper Montclair, NJ 07043 del autor, incluidas versiones Johnson et al., 1996.
diamondb@wpunj.edu adaptativas visuales y auditivas
CHIPASAT computarizado Desarrollado por Robert McInerney Un CHIPASAT computarizado, usando el estándar * Ninguno; normas de la
y D. Johnson; consulte En su lugar, se utiliza la
www.RobertMcInerney.ca/ estímulos CHIPASAT versión de cinta de audio CHIPASAT
software.html
Nota: Hay otras versiones del PASAT en circulación. Esta lista de conjuntos de datos normativos no es exhaustiva, sino que presenta los mejores conjuntos de datos normativos para cada versión. También se ha descrito una versión auditiva informatizada
distribuida originalmente por ForThought, Ltd. (Wingenfeld et al., 1999). Sin embargo, es posible que esta versión ya no esté disponible comercialmente (S. Wigenfeld, comunicación personal, enero de 2004). También existe una versión no numérica (PASOT;
véase Gow & Deary, 2004, disponible poniéndose en contacto con los autores). Los usuarios de versiones de cintas de audio deben tener en cuenta que la calidad de la cinta se degrada con el tiempo y las copias repetidas.
*Ver versión en cinta de audio.
**Las normas preliminares para niños oscilan entre los 3,5 y los 8 años.
583
584 Atención
otras versiones computarizadas como PVSAT, que utiliza un paradigma de ítems por ensayo; Levin et al., 1987) versión. En esta revisión, utilizaremos el
prueba adaptativo (edades 3.5–8.0; B. Diamond, comunicación personal, término "Gronwall" para las versiones de 61 elementos y "Levin" para las
enero de 2004). versiones de 50 elementos.
También se han desarrollado formas cortas del PASAT grabado en audio
basadas en administraciones de un ensayo (PASAT50) y dos ensayos
DESCRIPCIÓN
(PASAT100) (Diehr et al., 2003). La versión para niños (CHIPASAT; Dyche
La prueba de adición en serie auditiva de ritmo (PASAT) fue ideada por & Johnson, 1991a, 1991b; Johnson et al., 1988) incluye sumas que nunca
Gronwall et al. (Gronwall, 1977; Gronwall & Sampson, 1974; Gronwall & superan 10.
Wrightson, 1974) para proporcionar una estimación de la velocidad de Las versiones para computadora ofrecen estímulos auditivos o visuales; el
procesamiento de la información. El paradigma se basa en un procedimiento formato de registro de las respuestas difiere según la versión (p. ej., grabado
desarrollado originalmente por Sampson (1956). Aunque el procedimiento manualmente versus grabado por computadora). Consulte la Tabla 926 para
original de Sampson también incluía la presentación de elementos visuales, obtener un resumen de las modalidades de respuesta, los parámetros y las
el uso pionero de Gronwall de la versión auditiva para evaluar los efectos de normas correspondientes para versiones seleccionadas de PASAT de uso
una lesión en la cabeza ha asegurado que el PASAT auditivo se use con más común.
frecuencia en neuropsicología (Royan et al., 2004). Las consideraciones adicionales para las versiones auditivas son las
variaciones regionales en el inglés hablado. Por ejemplo, la cinta original de
En todas las versiones, se presentan series aleatorias de números del 1 Gronwall se creó en Nueva Zelanda, mientras que la mayoría de las versiones
al 9, y se instruye al sujeto para que sume consecutivamente pares de números de Levin/50 elementos por ensayo se crearon en los Estados Unidos (p. ej.,
de modo que cada número se sume al que le precede inmediatamente (es Diehr et al., 2003; Wiens et al., 1997). Otros se crearon en Canadá (p. ej.,
decir, el segundo número se suma al primero). , el tercer número al segundo, Stuss et al., 1987) o Gran Bretaña (p. ej., CHIPASAT). También existe una
el cuarto número al tercero, etc.). Por ejemplo, si se presenta el estímulo “1” versión francocanadiense (ver Tabla 925).
seguido de “9”, el examinado deberá responder “10”; si el siguiente estímulo Se han utilizado otras versiones en paradigmas de fMRI (p. ej., Audoin et
es “4”, el examinado debe responder “13” (es decir, sumando el “4” al dígito al., 2003; Lazeron et al., 2003) o se han convertido en herramientas de
anterior “9”, no a la respuesta del propio examinado de “10”), y así evaluación centrales para estudios de EM (Cohen et al., 2002; Diamond et al.,
sucesivamente. Este requerimiento de respuesta se mantiene sobre 1997; Fischer et al., 1999; Rao et al., 1991; Rudick et al., 1997). Las
numerosos ítems hasta el final del ensayo. Luego se disminuye el intervalo innovaciones recientes son las pruebas adaptativas PASAT, que ajustan los
interestímulo (ISI) y se repite el mismo proceso. El PASAT, por lo tanto, ISI en función del nivel de rendimiento del examinado (p. ej., AdjustingPSAT;
aumenta gradualmente las demandas de procesamiento durante los ensayos Tombaugh, 1999).
al aumentar la velocidad de entrada del estímulo y disminuir el tiempo de
respuesta disponible.
ADMINISTRACIÓN
Versión Gronwall (61 elementos por ensayo)
El PASAT requiere que el examinado mantenga la atención en los dígitos
de un solo dígito, utilice la memoria de trabajo realizando cálculos mentales Las instrucciones están en la cinta. El volumen debe estar muy por encima del
que involucren dígitos de un solo dígito y se desempeñe a un ritmo cada vez umbral y ajustarse a un nivel de escucha cómodo para cada sujeto. Para
más exigente y determinado externamente. El PASAT se considera una prueba algunos sujetos muy deteriorados, es posible que el examinador deba reiterar
sólida de atención dividida, atención sostenida y memoria de trabajo debido y ampliar las instrucciones. Consulte la Figura 9–4 para obtener instrucciones
al requisito de cambiar entre dos tareas en curso (sumar dos dígitos y codificar específicas. El examinador registra las respuestas en el protocolo de prueba
el siguiente dígito presentado) en varias pruebas. La respuesta rápida y (Figura 95).
paulatina de la tarea también requiere velocidad de procesamiento de la La prueba comienza con una prueba de práctica, seguida de la primera
información (Shucard et al., 2004). Evidentemente, el paradigma también prueba (2,4 segundos). Se advierte al examinado antes de cada ensayo que
requiere habilidades básicas de aritmética y aritmética. Por lo tanto, a será más rápido que el anterior. El examinador permite al menos 60 segundos
diferencia de las conceptualizaciones previas de la prueba que miden entre intentos. Muchos pacientes encuentran difíciles incluso los ensayos de
principalmente la velocidad de procesamiento de la información, el pensamiento presentación más lentos (2,4 segundos, 2,0 segundos).
reciente indica que el PASAT es una tarea exigente y multifactorial. En consecuencia, las dos tasas más rápidas (1,6 segundos, 1,2 segundos) se
dan solo si los sujetos se desempeñan adecuadamente en las tasas más
lentas (es decir, más de 20 ítems correctos en la prueba de 2,0 segundos, o
más de 40 elementos correctos en la prueba de 2,4 segundos). .
Versiones
Ahora hay varias versiones diferentes de PASAT. Estos difieren en dos formas
Versiones de Levin (50 artículos por ensayo)
principales: (1) modalidad (auditiva o visual) y (2) formato de administración
(cinta de audio versus administración por computadora). La cantidad de Estos incluyen la versión original desarrollada por Levin (consulte la tabla 926
elementos y los ISI reales también difieren entre ciertas versiones de PASAT, y la figura 96) y la versión modificada desarrollada por Diehr et al. (es decir,
al igual que otros parámetros de tareas. PASAT50, PASAT100 y PASAT 200; 1998; 2003) usando ISI ligeramente
Sin embargo, la mayoría de las versiones siguen el modelo de Gronwall (61 diferentes. Las instrucciones para este último se presentan en la Figura 97,
ítems por ensayo; Gronwall & Sampson, 1974) o Levin (50 junto con el formulario de prueba.
Cuadro 926 Resumen de características de versiones seleccionadas de PASAT
Estímulo Respuesta Elementos Puntaje máximo artículos en

Autor y/o Normas Modalidad Modalidad ISI por prueba por prueba Cada ensayo
Versiones de cintas de audio
Gronwall PASAT Gronwall, 1977 Auditivo Verbal 2,4, 2,0, 1,6, 1,2 s 61 60 Repetido

Stuss et al., 1988
Crawford et al., 1998
Levin PASAT Roman et al., 1991 Auditivo Verbal 2,4, 2,0, 1,6, 1,2 s 50 49 Único
Brittain et al., 1991
Wiens et al., 1997
PASAT200 Diehr et al., 1998 Auditivo Verbal 3,0, 2,4, 2,0, 1,6 s 50 49 Único
CHIPASAT Johnson y otros, 1988 Auditivo Verbal 2,8a, 2,4, 2,0, 1,6, 1,2 s 61 60 Repetido
Versiones de computadora
PASAT computarizado Wingenfeld et al., 1999b Auditivo Verbal 2.4, 2.0, 1.6, 1.2 s

PVSAT Diamond et al., 1997 Fos Visual Verbal 2.4, 2.0, 1.6, 1.2 pb
et al., 2000 Royan
AjustePSAT et al., 2004 Cualquiera Verbal Se ajusta al nivel de
rendimiento del individuo.
Nota: La duración de cada dígito hablado es de aproximadamente 0,4 segundos en la versión de Gronwall. Para las versiones de computadora, consulte las fuentes individuales de los elementos por ensayo, la puntuación máxima por ensayo y los elementos
en cada ensayo. aUsado solo como prueba de práctica. bPuede que ya no esté disponible comercialmente. cFos et al. (2000) informan ISI ligeramente diferentes para el PVSAT (es decir, 2,5, 2,0, 1,5, 1,0 s).
586 Atención
Figura 9–4 Instrucciones para el PASAT (Versión Gronwall).
(Instrucciones para el PASAT (Versión Gronwall)
Demostración Oral y Escrita
Voy a pedirte que sumes pares de números de un solo dígito. Escuchará una lista grabada de números leídos uno tras otro. Le pediré que sume los
números en pares y dé sus respuestas en voz alta. Aunque esta es realmente una tarea de concentración, y no una prueba para ver qué tan bien puede
sumar, podría ser útil agregar un poco antes de explicar la tarea con más detalle. Sume los siguientes pares de números lo más rápido que pueda y dé
sus respuestas en voz alta: 3,8 (11); 4,9 (13); 7,8 (15); 8,6 (14); 8,9 (17); 5,7 (12); 6,5 (11); 6,9 (15); 4,7 (11); 7,6 (13). Bien. La tarea que quiero que
hagas consiste en sumar pares de números, tal como lo has hecho, excepto que los números se leerán como una lista, uno tras otro. Déjame darte
un ejemplo con una lista corta y fácil. Suponga que le di lo siguiente: 1, 2, 3, 4. Esto es lo que haría. Después de escuchar los primeros dos números de
la lista, que eran 1 y 2, los sumarías y darías tu respuesta, 1 + 2 = 3. El siguiente número en la lista es 3, así que cuando lo escuches, sumarías
este número al número justo antes de él en la lista, que era 2, y da tu respuesta, 2+ 3 = 5. ¿Estás siguiendo hasta ahora? El último número que
escuchó es 4 (recuerde que la lista es 1, 2, 3, 4), por lo que sumaría 4 al número anterior, que era 3, y daría su respuesta, 3 + 4 = 7. Lo importante Lo
que debe recordar es que debe agregar cada número en la lista al número justo antes de él en la lista, y no a la respuesta que acaba de dar. Puedes
olvidar tus respuestas tan pronto como las hayas dicho. Todo lo que tiene que recordar es el último dígito que escuchó y agregarlo al siguiente
dígito que escuche. ¿DE ACUERDO? Probemos esa lista corta de nuevo, solo que esta vez dices las respuestas. ¿Listo? 1,2, (3), 3, (5), 4, (7). Ahora
probemos con otra lista de números de práctica más larga. Esta vez, los números de la lista no estarán en ningún orden en particular. ¿Listo? 4,6, (10),
1, (7), 8, (9), 8, (16), 4, (12), 3, (7), 8, (11), 2, (10), 7, (9). Bien.
Si el sujeto tiene dificultad para entender la instrucción oral, proporcione una demostración escrita. Di: Eso suena com
plegado. Déjame mostrarte lo que quiero decir.
Escribe una lista de cinco números: 5, 3, 7, 4, 2. Mira, sumas el 5 y el 3, y dices 8, luego tienes que olvidar el 8 y recordar el 3. Cuando sale el 7
junto lo sumas al 3, y dices 10, y tienes que recordar el 7. Muy bien, ¿qué dices después del 4?
Continúe hasta que el sujeto comprenda lo que debe hacer. Diga: Es muy fácil cuando se escriben todos los números
para ti. Pruébalo conmigo diciéndote algunos números.
Consulte la lista anterior. Interrumpa si el sujeto no puede obtener al menos las tres primeras respuestas correctas de la lista de práctica sin ritmo,
después de dos intentos.
Práctica a ritmo
¿Recuerdas que dije que los números serían grabados? La tarea no es fácil y no se espera que nadie obtenga todas las respuestas correctas. La
parte difícil es mantenerse al día con la velocidad de la grabación. Sin embargo, si no puede responder a tiempo, no se preocupe; solo espere hasta
que escuche dos números más, súmelos y continúe desde allí. ¿DE ACUERDO? ¿Alguna pregunta? Pondré una lista de números de práctica y pediré
que des las respuestas.
Juega hasta el final de la primera lista de práctica.
Ensayos de prueba
Ves lo que quise decir acerca de la tarea de medir qué tan bien puedes concentrarte. No tiene nada que ver con lo inteligente que eres. Ahora
intentaremos la primera prueba real. Esta prueba es igual a la prueba de práctica que acabas de hacer, excepto que es seis veces más larga, por lo
que dura casi dos minutos y medio. No se preocupe si comete errores al agregar u omite algunas respuestas. Ésta es una tarea difícil. Quiero ver
no solo cuánto tiempo puedes continuar sin parar, sino también qué tan rápido puedes retomarlo si te detienes. No se espera que nadie obtenga todas
las respuestas. Después de esta prueba, tomaremos un descanso y luego haremos otra prueba a mayor velocidad.
(Figura 98). Instrucciones para Diehr et al. son más sencillas y cortas que CHIPASAT
las de la versión Gronwall. También tenga en cuenta que se detiene la
administración de la prueba y se reiteran las instrucciones si se descubre Las instrucciones están en la cinta. La prueba comienza con una
que el sujeto participa en respuestas de "fragmentación". demostración de cuatro ítems, seguida de una sesión de práctica de 11
La fragmentación implica responder solo a elementos alternativos para ítems, que el examinador también demuestra en papel.
reducir los requisitos de memoria de trabajo de la tarea; consulte Puntuación Aunque la prueba tiene cinco intentos, el primer intento (es decir, 2,8
y comentario para obtener más información sobre el efecto de esta estrategia segundos) no se califica sino que se considera como otro intento de práctica.
en el rendimiento. El formulario de prueba CHIPASAT se presenta en la Figura 99.
Prueba de adición en serie auditiva con ritmo (PASAT) y Prueba de adición en serie auditiva con ritmo para niños (CHIPASAT) 587
Figura 95 Formulario PASAT de Gronwall.
PASAT—Versión Gronwall
Nombre ___________________________ Fecha _______________________ Probado por
2.4″ 2.0″ 1.6″ 1.2″ 2.4″ 2.0″ 1.6″ 1.2″ 2.4″ 2.0″ 1.6″ 1.2″
7 (9) 8 (12) 5 (13)
5 (12) 7 (15) 4 (9) 8

1 (6) 1 (8) (12)
4 (5) 9 6 (7) 3 2 (10)
(13) (9) 1 (3)
6 (15) 5 (8) 9 7 (8) 5
5 (11) (14) (12)
3 (8) 8 2 (11) 9 (14)
(11) 7 (9) 1 (10)
4 (12) 5 (12) 3 (4) 6
3 (7) 3 (6) (9)
2 (5) 6 4 (7) 7 2 (8) 9
(8) (11) (11)
9 (15) 1 (8) 5 7 (16)
3 (12) (6) 8 (15)
4 (7) 5 8 (13) 2 (10)
(9) 3 (11) 4 (6)
8 (13) 4 (7) 6 7 (11)
6 (14) (10) 6 (13)
4 (10) 8 (14) 3 (9)
Total
Correcto z percentil
Estimulación de 2,4″ ___________ ___________ ___________
Estimulación de 2,0″ ___________ ___________ ___________
Estimulación de 1,6″ ___________ ___________ ___________
Estimulación de 1,2″ ___________ ___________ ___________
oralmente, y luego el examinador ingresa la respuesta en la computadora
Otras versiones
para la calificación automática de las respuestas.
Ver fuentes respectivas. Los parámetros específicos de administración
difieren entre las versiones computarizadas. Por ejemplo, para el PASAT
computarizado (Wingenfeld et al., 1999), las respuestas se registran a
través de una grabación de computadora activada por voz, se reproducen El tiempo de administración depende de la versión utilizada. Para la
y luego se califican a mano para determinar si las respuestas son versión de Gronwall, se requieren entre 15 y 20 minutos si se realizan
correctas. Para el AdjustingPSAT (Tombaugh, 1999), el examinado respondelas cuatro pruebas. Las versiones de Levin son algo más breves, con
Figura 96 Formulario para la versión Levin del PASAT. Fuente: Cortesía de la Dra. Julia Hannay.
PASAT—Versión de Levin
Nombre _______________________________________________ Fecha _______________________
Educación ___________________________________________ Edad __________ Sexo __________
Serie 1 Serie 2 Serie 3 Serie 4
9— 2 — 4 — 3 —
1 10 4 6 8 12 2 5
4 5 5 9 6 14 6 8
2 6 4 9 2 8 5 11
8 10 3 7 2 4 4 9
6 14 1 4 9 11 3 7
5 11 8 9 3 12 1 4
3 8 6 14 4 7 6 7
4 7 9 15 5 9 5 11
9 13 2 11 8 13 9 14
1 10 9 11 1 9 8 17
3 4 8 17 6 7 4 12
6 9 6 14 3 9 2 6
8 14 1 7 8 11 1 3
2 10 3 4 6 14 2 3
57 4 7 2 8 4 6
1 6 5 9 4 6 9 13
8 9 2 7 1 5 3 12
6 14 1 3 9 10 6 9
9 15 9 10 5 14 8 14
2 11 4 13 1 6 5 13
4 6 5 9 9 10 4 9
3 7 6 11 8 17 3 7
5 8 2 8 2 10 8 11
6 11 3 5 5 7 2 10
5 11 8 11 4 9 5 7
8 13 4 12 6 10 1 6
9 17 2 6 3 9 6 7
4 13 1 3 6 9 9 15
3 7 9 10 3 9 4 13
1 4 8 17 2 5 8 12
2 3 3 11 9 11 5 13
(continuación)
588
Figura 9–6 (continuación)
Serie 1 Serie 2 serie 3 Serie 4
6 8 5 8 1 10 9 14
3 9 6 11 8 9 2 11
4 7 9 15 5 13 6 8
8 12 8 17 4 9 1 7
9 17 4 12 9 13 3 4
5 14 3 7 6 15 4 7
1 6 25 28 2 6
2 3 57 46 3 5
8 10 1 6 3 7 9 12
1 9 6 7 5 8 5 14
2 3 1 7 8 13 6 11
5 7 8 9 1 9 8 14
3 8 5 13 5 6 1 9
9 12 6 11 6 11 6 7
6 15 3 9 9 15 4 10
4 10 2 5 8 17 9 13
3 7 9 11 3 11 2 11
6 9 4 13 1 4 3 5
No.
Correcto
Figura 9–7 Instrucciones para PASAT200, PASAT100 y PASAT50. Fuente: Adaptado de
Diehr et al., 2003.
En la grabación, escuchará la voz de un hombre decir los números del 1 al 9. Sume el
primer número que escuche al segundo número que escuche y dígame la suma en voz
alta. Luego suma el segundo número que escuchas al tercer número que escuchas y dime
la suma en voz alta. Hagamos algunos ejemplos.
Al examinado se le dan cuatro secuencias de muestra de cuatro dígitos cada una oralmente. Las
instrucciones se repiten según sea necesario, y los participantes que tienen problemas con los
elementos de práctica reciben elementos de práctica adicionales escritos en una hoja de papel para
aclarar qué dígitos se deben sumar. Luego se le dice al examinado: La cinta se mueve rápidamente,
así que asegúrese de obtener su respuesta antes de escuchar el siguiente número. Si se pierde,
asegúrese de recoger la adición lo más rápido que pueda.
Se alienta al examinado para que se desempeñe lo mejor posible y se le brindan breves
descansa entre los cuatro conjuntos de números de muestra si parece frustrado.
Además, si un examinado usa inicialmente una estrategia de sumar cada par de números,
la cinta se detiene, las instrucciones se repiten y la cinta se reinicia.
589
Figura 9–8 Formularios PASAT50, PASAT100 y PASAT200. Nota: Esta versión
consta de Diehr et al. (2003) adaptación de la versión Levin del PASAT. Fuente: Cortesía
de la Dra. Mariana Cherner, abril de 2005.
___________________
IDENTIFICACIÓN Número de visita ________ Edad ________ Educación __________
Fecha _____/_____/_____ Identificación del personal ________ Género _____ Etnia ___________
TAREA DE ADICIÓN EN SERIE AUDITIVA DE MARCAJE
Canal 1 Canal 2 Canal 3 Canal 4

Respuesta correcta Respuesta correcta Respuesta correcta Respuesta correcta
1. 9........... 2...........∙∙∙ 4...........∙∙∙ 3...........∙∙∙

2. 1...........10____ 3. 4.............6____ 8...........12____ 2.............5____
4.............5____ 4. 5.............9____ 6...........14____ 6.............8____
2. .............6____ 5. 4.... ...........9____ 2........ .....8____ 5.... .......11____
8...........10____ 6. 3.............7____ 2.............4____ 4.............9____
6...........14____ 7. 1.............4____ 9...........11____ 3.............7____
5.... .......11____ 8. 8......... ....9____ 3...........12____ 1........... ..4____
3.............8____ 9. 6...........14____ 4.. ...........7____ 6.............7____
4.............7____ 10. 9...........15____ 5.............9____ 5...........11____
9..... ......13____ 11. 2...........11____ 8...........13____ 9...........14____
1...........10____ 12. 9..... ......11____ 1......... ....9____ 8..... ......17____
3.............4____ 13. 8...........17____ 6.............7____ 4...........12____
6........ .....9____ 14. 6...........14____ 3.............9____ 2.............6____
8...........14____ 15. 1.............7____ 8...........11____ 1.............3____
2...........10____ 16. 3. ............4____ 6. ...........14____ 2.............3____
5........... ..7____ 17. 4.............7____ 2.............8____ 4.............6____
1.............6____ 18. 5.............9____ 4.............6____ 9...........13____
8.............9____ 19. 2...... .......7____ 1........ .....5____ 3....... .....12____
6.......... .14____ 20. 1.............3____ 9...........10____ 6.............9____
9...........15____ 21. 9...........10____ 5...........14____ 8...........14____
2...........11____ 22. 4...........13____ 1.............6____ 5...........13____
4.............6____ 23 5 .............9____ 9.. ...........10____ 4.. ...........9____
3.............7____ 24. 6...........11____ 8...........17____ 3.............7____
5.............8____ 25. 2.............8____ 2...........10____ 8...........11____
6...........11____ 26. 3....... ......5____ 5.............. 7____ 2......... ..10____
5...........11____ 27. 8...........11____ 4............9____ 5.............7____
8...........13____ 28. 4...........12____ 6...........10____ 1.............6____
9...........17____ 29. 2.............6____ 3.............9____ 6.............7____
4.... .......13____ 30. 1. .............3____ 6..... ........9____ 9. ...........15____
3.............7____ 31. 9...........10____ 3.............9____ 4...........13____
1.............4____ 32. 8...........17____ 2.............5____ 8...........12____
2..... ........3____ 33. 3.......... .11____ 9.......... .11____ 5...........13____
6.............8____ 34. 5.............8____ 1...........10____ 9...........14____
3.............9____ 35. 6...........11____ 8.............9____ 2...........11____
4.... ...........7____ 36. 9...........15____ 5...........13____ 6.............8____
8...........12____ 37. 8....... .....17____ 4...... .......9____ 1........ .....7____
9...........17____ 38. 4...........12____ 9...........13____ 3.............4____
5....... ....14____ 39. 3.............7____ 6...........15____ 4.............7____
1.............6____ 40. 2.............5____ 2.............8____ 2.............. 6____
2.............3____ 41. 5 .............7____ 4 .............6____ 3.............5____
8........ ...10____ 42. 1.............6____ 3.............7____ 9...........12____
1.............9____ 43. 6.............7____ 5.............8____ 5...........14____
2.............3____ 44. 1..... ........7____ 8..... ......13____ 6....... ....11____
5.............7____ 45. 8.............9____ 1.............9____ 8...........14____
3.............8____ 46. 5...........13____ 5.............6____ 1.............9____
9...........12____ 47. 6...........11____ 6...........11____ 6.............7____
6 ...........15____ 48. 3.............9____ 9...........15____ 4. ..........10____
4...........10____ 49. 2.............5____ 8...........17____ 9...........13____
3.............7____ 50. 9...........11____ 3...........11____ 2...........11____
6... ..........9____ 4....... .....13____ 1........... ...4____ 3............ .5____
#Intentó: #Intentó: #Intentó: #Intentó:

#Correcto: #Correcto: #Correcto: #Correcto:
Puntuación de 50 elementos Puntuación de 100 elementos Puntuación de 200 elementos
(Canal 1 correcto) (Canal 1 + Canal 2 correcto) (Totalmente correcto)
590
Figura 9–9 Protocolo CHIPASAT. Fuente: Cortesía de D. Johnson, Universidad de Edimburgo.
NOMBRE: FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD: FECHA DE LA PRUEBA:
RESUMEN DE RESULTADOS:
PRUEBA: 2.8 2.4 2.0 1.6 1.2_
NUMERO CORRECTO:
DESVIACIÓN DE LA NORMA:
ERRORES:
OMISIONES:
SECUENCIA:
DEMOSTRACIÓN: 2314
545
PRÁCTICA REPETIR
13425324113 13425324113
4 7 6 7 8 5 6 5 2 4_ 4 7 6 7 8 5 6 5 2 4_
CHIPASAT: 2.8 CHIPASAT: 2.4
12514515352 12413552341
3 7 6 5 9 6 6 8 8 7_ 3 6 5 4 8 10 7 5 7 5_
2452323241 2514515352
4 6 9 7 5 5 5 5 6 5_ 3 7 6 5 9 6 6 8 8 7_
2452323241
1353315445
4 6 9 7 5 5 5 5 6 5_
2 4 8 8 6 4 6 9 8 9_
1353315445
2412142235
2 4 8 8 6 4 6 9 8 9_
7 6 5 3 3 5 6 4 5 8_
2412142235
5214345145
7 6 5 3 3 5 6 4 5 8_
10 7 3 5 7 7 9 6 5 9_
5214345145
2323544133
10 7 3 5 7 7 9 6 5 9_
7 5 5 5 8 9 8 5 4 6_
NUMERO CORRECTO:
NUMERO CORRECTO:
ERRORES:
ERRORES:
OMISIONES:
OMISIONES:
SECUENCIA:
SECUENCIA:
(continuación)
591
Figura 9.9 (continuación )
CHIPASAT: 2.0 CHIPASAT: 1.6
21422355214 1 4523235441
3 5 6 4 5 8 10 7 3 5_ 5 9 7 5 5 5 8 9 8 5_
3451452323 3324113243
7 7 9 6 5 9 7 5 5 5_ 4 6 5 6 5 2 4 5 6 7_
1512413552
5441332411
4 6 6 3 6 5 4 8 10 7_
8 9 8 5 4 6 5 6 5 2_
3412514515
3243151241
5 7 5 3 7 6 5 9 6 6_
4 5 6 7 4 6 6 3 6 5_
3522452323
3552341251
8 8 7 4 6 9 7 5 5 5_
4 8 10 7 5 7 5 3 7 6_
2411353315
4515352245
4 6 5 2 4 8 8 6 4 6_
5 9 6 6 8 8 7 4 6 9_
NUMERO CORRECTO:
NUMERO CORRECTO:
ERRORES:
ERRORES:
OMISIONES:
OMISIONES:
SECUENCIA:
SECUENCIA:
CHIPASAT: 1.2
14515352245
5 9 6 6 8 8 7 4 6 9_
2323241135
7 5 5 5 5 6 5 2 4 8_
3315445241
8 6 4 6 9 8 9 7 6 5_
2142235521
3 3 5 6 4 5 8 10 7 3
4345145232 NUMERO CORRECTO:
5 7 7 9 6 5 9 7 5 5 DESVIACIÓN DE LA NORMA:
ERRORES:
3544133241 OMISIONES:
5 8 9 8 5 4 6 5 6 5 SECUENCIA:
592
un tiempo promedio de unos 11 minutos para los formularios completos y de seis Puntaje de díada/fragmentación. También se han derivado puntajes
a ocho minutos para los formularios breves (PASAT200, PASAT100 y PASAT50, adicionales que se supone que tienen una mayor sensibilidad al deterioro. Uno
respectivamente; Diehr et al., 2003). de ellos es la puntuación de díada . Se puntúa una díada cuando el sujeto da dos
respuestas correctas consecutivas. La puntuación de la díada ayuda a determinar
si el examinado eligió no intentar todos los elementos presentados adoptando una
PUNTUACIÓN
estrategia de "fragmentación" para mejorar el rendimiento (es decir, respondiendo
a todos los elementos alternativos en lugar de a todos los elementos consecutivos;
Puntuaciones
Fisk & Archibald, 2001; Snyder et al. , 1993). Debido a que responder solo a
Se pueden derivar varias puntuaciones. Estos se consideran a su vez. elementos alternativos reduce significativamente los requisitos de memoria de
trabajo de la tarea y permite un tiempo de respuesta más largo por elemento
Número total de respuestas correctas. Esta es la métrica utilizada más correcto, por lo tanto, se obtiene una estimación inexacta de la velocidad de
comúnmente para el desempeño de PASAT. Las puntuaciones normalmente se procesamiento de la información si solo se considera el número de respuestas
contabilizan por prueba, además de una puntuación total en todas las pruebas. correctas. Se puede calcular una puntuación de díada porcentual (Fisk & Archibald,
Tenga en cuenta que usar el número total de errores (sin incluir las omisiones) en 2001; Snyder et al., 1993), que consiste en el porcentaje de respuestas correctas
lugar del número correcto puede ser engañoso, ya que el número de errores totales explicadas por díadas. Consulte la Figura 910 para ver un ejemplo y una
puede disminuir con los intentos. Esto ocurre porque los examinados tienden a puntuación.
responder menos ítems a medida que aumenta la dificultad de la prueba
(Wingenfeld et al., 1999). instrucciones.
Para puntuar la versión de Gronwall, el examinador registra el número de Las puntuaciones de fragmentación corresponden al número de respuestas
respuestas correctas por ensayo (es decir, a los cuatro ritmos). Para calificar correctas que siguieron a una respuesta omitida (consulte la Figura 910).
como correcta, se debe dar una respuesta antes de la presentación del siguiente Tanto las poblaciones de control como las clínicas tienden a utilizar estrategias
estímulo. La puntuación máxima por ensayo es 60 (puntuación total máxima = de fragmentación a medida que aumenta la dificultad de la tarea, al igual que los
240). El examinador también debe calcular la proporción de respuestas que fueron niños más pequeños (Johnson et al., 1988). Tenga en cuenta que el examinador
errores (sumados en todos los intentos). Tenga en cuenta que las omisiones debe anotar las respuestas incorrectas, correctas y omitidas para obtener puntajes
también se tratan como errores. La proporción de errores debe ser inferior al 10%. de díada/fragmentación.
Si la proporción supera el 20%, probablemente el PASAT no sea válido. En De esta forma, las díadas reflejan la adherencia a las demandas de la tarea,
realidad, las respuestas incorrectas pueden ser relativamente raras en mientras que la fragmentación refleja el uso de una estrategia compensatoria para
comparación con las omisiones. Por ejemplo, solo un participante en el estudio compensar las dificultades para mantener el ritmo de la tarea (Shucard et al.,
de Wingenfeld et al. (1999) cumplieron el criterio de exclusión de más del 20% de 2004). Por lo tanto, el puntaje porcentual de díada no refleja la precisión del
errores. desempeño, sino que es un reflejo de la capacidad del individuo para seguir las
instrucciones de la tarea (Shucard et al., 2004). Por ejemplo, un individuo con un
La mayoría de las versiones de Levin o de 50 ítems por prueba utilizan el puntaje de díada de alto porcentaje siguió bien las instrucciones de la tarea (es
número total correcto por prueba como medida de resultado principal. Para utilizar decir, no volvió a responder solo a elementos alternativos), incluso si el nivel de
las normas extensas desarrolladas por Diehr et al. (2003), se debe calcular el desempeño era bajo (como lo demuestran las pocas respuestas correctas en
número total correcto en todos los intentos (puntuación máxima = 196). Luego, el general).
total se usa para calcular las puntuaciones corregidas demográficamente Este individuo en realidad puede tener una mejor capacidad de procesamiento
siguiendo los procedimientos descritos en la tabla 935. de información que otro individuo que logró un desempeño general alto (es decir,
un número alto de aciertos) eludiendo el ritmo impuesto por la prueba con
Para calificar el CHIPASAT, se debe calcular el número total de respuestas fragmentación.
correctas (Johnson et al., 1988). También se puede calcular el porcentaje Snyder y Cappelleri (2001) utilizan una técnica más sencilla que tiene en
correcto por ensayo; algunos han argumentado que esto puede proporcionar una cuenta tanto el nivel de rendimiento como la estrategia; calculan el número medio
medida más precisa de la capacidad de procesamiento de información (ver Dyche de díadas obtenidas en las cuatro pruebas del PASAT. Este puntaje parece ser
& Johnson., 1991b). clínicamente más sensible que otros puntajes PASAT más tradicionales (Snyder
& Cappelleri, 2001).
Tiempo por Respuesta Correcta. La práctica de convertir el número total de
respuestas correctas en “tiempo por respuesta correcta” como medida de la Diehr et al. (2003) utilizan un enfoque mucho más simple. Sus instrucciones
velocidad de procesamiento, recomendada en la edición anterior de este texto para el PASAT200 simplemente requieren que los examinadores detengan la
(ver Spreen & Strauss, 1998), puede generar imprecisiones. El enfoque consiste sesión de evaluación y repitan las instrucciones si los examinados comienzan a
en dividir la duración de cada ensayo por el número de respuestas correctas para fragmentar (Figura 97).
ese ensayo. El problema es que la puntuación resultante en realidad no
proporciona información sobre la velocidad a la que se producen las respuestas Puntuaciones derivadas de computadora. Las versiones para computadora
(Tombaugh et al., 2004). Se prefieren los procedimientos que realmente miden la generalmente brindan más opciones de puntuación, incluida la tabulación de las
velocidad de respuesta si se busca información sobre la velocidad de respuestas omitidas, la cantidad de errores, la cantidad de fallas de supresión (es
procesamiento. Hasta la fecha, solo las versiones computarizadas permiten una decir, sumando a la suma de la última adición en lugar del último dígito
sincronización precisa de la velocidad de respuesta. presentado), la cantidad de cadenas de tres respuestas correctas consecutivas y
la secuencia más larga de respuestas correctas
594 Atención
Figura 910 Puntaje de díada y fragmentación para el PASAT. Fuente: Reimpreso con
permiso de Shucard et al., 2004.
Puntaje de díada
• Una respuesta correcta que está precedida por una respuesta correcta. La respuesta al primer par de números en cada tasa de
presentación, si es correcta, se puntúa como una díada. • Los puntajes de díada se cuentan para producir un
puntaje total de díada para cada tasa de presentación. (Fisk y Archibald, 2001).
Puntuación fragmentada
• Una respuesta correcta precedida por una respuesta omitida. • Las puntuaciones de
fragmentación se cuentan para obtener una puntuación de fragmentación total para cada tasa de presentación.
Otra partitura
• Una respuesta correcta que es precedida por una respuesta incorrecta. • Se cuentan otros
puntajes para obtener un puntaje total para cada tasa de presentación.
Puntaje total de díada + puntaje total de fragmentación + puntaje total de otros = total correcto.
Porcentaje de díada = (puntuación total de díada/puntuación total correcta) × 100
Porcentaje de fragmentación = (puntuación total de fragmentación/puntuación total correcta) × 100
Ejemplo de puntuación PASAT Dyad/Chunking:
Estímulo Correcto Respuesta dada por el

Secuencia Respuesta participante Puntuación
7 9 9 (correcto) Pareja

3 10 Sin respuesta 7 Sin puntuación
4 7 (correcto) fragmentación

8 12 Sin respuesta 9 Sin puntuación
1 9 (correcto) 6 fragmentación

5 6 (correcto) 17 Pareja
9 14 (incorrecto) 10 Sin puntuación
1 10 (correcto) 4 Otro*

3 4 (correcto) 5 Pareja
2 5 (correcto) Pareja
*No es una díada o fragmentación; esta respuesta se considera una puntuación correcta según la puntuación PASAT estándar y
se incluye en la puntuación correcta total.
(Wingenfeld et al., 1999). Tenga en cuenta, sin embargo, que se sabe menos
sobre las propiedades psicométricas y los correlatos de investigación de este
tipo de puntajes. Las versiones para computadora también pueden
Edad
proporcionar datos de tiempo de reacción, aunque es posible que no siempre
sean precisos debido a varias limitaciones de la computadora en algunas La edad está relacionada con el rendimiento PASAT en la mayoría de las
versiones, como la falta de discriminación entre las respuestas reales y otros muestras (Brittain et al., 1991; Roman et al., 1991; Stuss et al., 1988; Wiens
sonidos emitidos por los sujetos (es decir, el carraspeo) y la falta de precisión et al., 1997). Las excepciones a esta tendencia son los estudios en los que
de los datos de tiempo de reacción debido a limitaciones de software/hardware. participan adultos jóvenes, que pueden sufrir restricciones de rango (p. ej.,
Una innovación reciente es el AdjustingPSAT, que utiliza el umbral Wingen feld et al., 1999). En algunos estudios, los efectos de la edad pueden
temporal (el ISI más corto que produce una respuesta correcta) además del volverse prominentes después de los 50 años (p. ej., Roman et al., 1991). El
número de respuestas correctas (Tombaugh, 1999). Entre los posibles examen de los datos normativos en esta revisión indica que cuanto más
puntajes de PASAT, puede ser la variable que mejor capte el concepto de rápida es la tasa de presentación, peor es el rendimiento; esto se aplica a
velocidad de procesamiento de la información (ver comentario). todas las edades. (Consulte también la discusión sobre la capacidad numérica
en Validez, que indica los efectos de cohorte que favorecen a las personas mayores).
La edad, y en menor medida la habilidad aritmética, también afecta la la versión de Levin, Wiens et al. (1997) encontraron que las diferencias
capacidad de procesamiento de información en los niños. Los niños étnicas en el desempeño de PASAT en realidad se debían a los efectos del
mayores logran un mayor número de respuestas correctas en un tiempo coeficiente intelectual, la edad y la educación, más que a la raza per se.
determinado que los más pequeños. De manera similar, la tasa de Diehr et al. (2003) informaron que la edad, la educación y el origen étnico
procesamiento de la información, reflejada en la velocidad promedio de fueron predictores significativos de las puntuaciones de PASAT de formato
respuesta, mejora exponencialmente con la edad, ocurriendo los mayores corto; Por lo tanto, se proporcionan puntajes ajustados demográficamente
cambios en niños de 8 a 10 años (Johnson et al., 1988). para esta versión PASAT (ver discusión posterior).
Educación/coeficiente intelectual DATOS NORMATIVOS
El desempeño está correlacionado con la educación; cuanto mayor sea el
Versión Gronwall
nivel educativo, mejor será el rendimiento (Stuss et al., 1987, 1989). De
manera similar, el desempeño está significativamente relacionado con el Las normas originales de Gronwall se basan en una muestra de 80
CI (Brittain et al., 1991; Crawford et al., 1998; Deary et al., 1991; Sherman individuos de Nueva Zelanda (Gronwall & Wrightson, 1974).
et al., 1997; Wiens et al., 1997; ver Validez para más detalles ) . Sin Debido a que esta muestra era predominantemente masculina y no estaba
embargo, los efectos de la educación no se han encontrado en todos los bien descrita demográficamente, se prefieren normas alternativas.
estudios. En contraste con los hallazgos de Stuss et al. (1987), Brit tain et La tabla 927 muestra las características demográficas de la versión de
al. (1991), usando la versión de Levin, informaron que la educación tuvo Gronwall recopiladas por Stuss et al. (1988); los datos normativos se
poco efecto sobre el desempeño en la versión de Levin. Los efectos del muestran en el cuadro 928. Los datos normativos se basan en muestras
coeficiente intelectual, pero no los efectos de la educación, se informaron de adultos norteamericanos sanos. Los datos mostrados para adultos
jóvenes son similares a los informados por otros (p. ej., Gronwall, 1977;
en un amplio estudio normativo reciente de la versión de Levin (Wiens et al., 1997).
Para una discusión más detallada de los efectos del coeficiente intelectual, consulte Validez. Weber, 1986) pero algo inferiores a los proporcionados por Crawford et al.
(1998) en una muestra del Reino Unido.
Género
Los hombres se desempeñan ligeramente mejor que las mujeres en algunos Cuadro 927 Características de Stuss et al. (1988) Muestra Normativa para la
estudios, pero el efecto no se considera clínicamente significativo (Brittain Versión Gronwall del PASAT
et al., 1991; Wiens et al., 1997). En un gran estudio, el género representó
Tipo de ejemplo voluntarios de la comunidad
menos del 1% de la variación en las puntuaciones de PASAT (Diehr et al.,
Número 90
2003). También se ha informado una falta de efecto de género significativo
para las versiones computarizadas (Wingenfeld et al., 1999). No hay efecto Edad 16 a 69 años
de género en los niños (Johnson et al., 1988). Ubicación geográfica Ottawa, Canadá
Educación Aproximadamente 14 años
Género
Etnicidad
Hombres 44
Pocos estudios han examinado el efecto de la raza/cultura en el desempeño Mujer 46
de PASAT. Bretaña et al. (1991) no encontraron efectos raciales
Raza/etnicidad No especificado
significativos; sin embargo, la raza no estuvo igualmente representada en
Poner en pantalla Sin antecedentes de trastorno neurológico y/
todos los rangos de edad en este estudio (particularmente en sujetos
o psiquiátrico
mayores), lo que complica la interpretación. En un gran estudio normativo utilizando
Cuadro 928 Stuss et al. (1988) Normas para la Versión Gronwall del PASAT
Edad en años
16–29 30–49 50–69
(N = 30) (N = 30) (N = 30)
Presentación METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur
2.4 47.4 10.1 43.4 10.2 43.5 13.6

2.0 42.0 12.5 41,9 10.2 35.6 14.6
1.6 36,0 13.0 33.1 12.2 30.8 15.9
1.2 27.4 9.9 24.6 10.6 21.2 14.4
Datos derivados de una muestra de adultos sanos y relativamente bien educados.
Fuente: De Stuss et al., 1988.
596 Atención
Cuadro 929 Características de Crawford et al. (1998) inteligencia premórbida modesta, ya que las puntuaciones bajas de PASAT
Muestra Normativa para la Versión Gronwall del PASAT pueden no ser indicativas de un déficit adquirido en esta población dada la
asociación sustancial entre el coeficiente intelectual y las puntuaciones de
Tipo de ejemplo voluntarios de la comunidad
PASAT. Un ejemplo de caso del uso de este método también se describe
Número 152
en la p. 269 de Crawford et al. (1998).
Edad 16 a 74 años (M = 40,2, DT = 13,9)
Ubicación geográfica Reino Unido La clase
Levin/Versión de 50 artículos
SSE social basada en la ocupación no difirió de la
clase social derivada del censo de la Las dos muestras normativas más grandes para la versión de Levin las
población adulta del Reino Unido. proporcionan Wiens et al. (1997) y Diehr et al. (1998, 2003).
Educación M = 13,0 (DE = 2,9) La versión de Diehr se considera aparte de los otros conjuntos de datos
Género
normativos, ya que empleó ISI ligeramente diferentes (3,0, 2,4, 2,0 y 1,6
Hombres 77 segundos).
Mujer 75 La información demográfica y los datos normativos para una gran
muestra de adultos sanos, estratificados por CI, se presentan en las tablas
Raza/etnicidad No especificado
932 y 933 proporcionadas por Wiens et al. (1997).
Poner en pantalla Mediante entrevista, por trastorno
Estas normas se describen como basadas en el desempeño de individuos
neurológico, psiquiátrico o sistémico
mayor
“altamente motivados”; los participantes eran generalmente solicitantes bien
educados para trabajos de servicio civil. Esta muestra principalmente
caucásica no se extiende más allá de los 50 años y, por lo tanto, es
inapropiada para personas mayores.
El Crawford et al. (1998) las características de la muestra y los datos
Brittain et al. proporcionan normas más antiguas para el Levin PASAT
normativos se presentan en las tablas 929 y 930. Crawford et al. también
de 50 ítems. (1991) y Román et al. (1991). Bretaña et al. (1991) proporcionan
proporciona ecuaciones de regresión para determinar si el desempeño de
datos (respuestas correctas totales por prueba, así como segundos por
PASAT discrepa con el CI premórbido (NART; Nelson, 1982) o el CI actual
respuesta correcta) según la edad y el coeficiente intelectual, recopilados de
(WAISR IQ; cuadro 931). El programa de puntuación basado en regresión
526 adultos norteamericanos normales y sanos, de 17 a 88 años de edad.
se puede descargar del sitio web del Dr. Crawford (http://www.abdn.ac.uk/
Estas normas cubren un rango de edad más amplio y, por lo tanto, siguen
~psy086/dept/psycomm.htm). El método de regresión puede ser
siendo útiles para evaluar a las personas mayores.
particularmente útil para evaluar el desempeño de PASAT en personas con
Se presentan en el cuadro 934. Normas proporcionadas por Roman et al.
(1991), aunque no se reproducen aquí, se basan en un grupo más pequeño
(N = 143) de norteamericanos con un CI generalmente entre promedio y
Cuadro 930 Datos normativos de Crawford et al. (1998) para la versión Gronwall superior al promedio, de 18 a 75 años de edad. Las normas son más altas
del PASAT para adultos (Muestra del Reino Unido; Educación = 13,0 que las de la muestra de Brittain et al. (1991), quizás reflejando diferencias
años [DE = 2,9]) de CI o educación entre las muestras (es decir, la educación promedio para
las normas de Roman et al. fue de 13 años).
Edad
16–29 años 30–49 años 50–74 años Las normas corregidas demográficamente de Diehr et al. (1998) para la

versión ligeramente modificada de Levin (es decir, PASAT200; consulte la
norte 38 78 36
discusión posterior sobre las formas abreviadas de PASAT100 y PASAT50)
PASAT totales 169.2 149.8 136.9
PASAT SD 30.12 40.29 43.79 permiten la corrección por edad, educación y etnia, según en una muestra
PASAT SEM 9.38 12.54 13.63 grande (N = 560), étnicamente diversa. Los intervalos interestímulo para
esta versión son 3,0, 2,4, 2,0 y 1,6 segundos.
Fuente: De Crawford et al., 1998.
Cuadro 931 Puntuaciones PASAT pronosticadas con base en la estimación del CI premórbido (NART*) y el CI actual (WAISR) a diferentes edades
Discrepancia requerida para
una cola
Significado
predictores ecuaciones Múltiple R2 ver .15 .10 .05
Errores NART y edad 215,74 − (1,85 × NART) − (0,77 × Edad) 12,87 + .52 34.87 35,9 44.6 57.2
WAISR FSIQ y edad (1,65 × FSIQ) − (0,87 × Edad) .66 30.66 31.6 39.3 50.3
Nota: Estos son unilaterales porque en la práctica clínica generalmente solo se requieren discrepancias que sugieran que el rendimiento PASAT de un examinado está por debajo de su coeficiente intelectual.
* Nelson, 1982.
Fuente: De Crawford et al., 1998.
Cuadro 932 Características de Wiens et al. (1997) Muestra Normativa para la y las normas se proporcionan en las tablas 936 y 937. Los datos sobre las
Versión Levin del PASAT respuestas correctas por segundo, que algunos autores suponen una medida
más precisa de la velocidad de procesamiento de la información, están
Tipo de ejemplo Solicitantes de empleo en el servicio civila
disponibles en Dyche y Johnson (1991b).
Número 821
Edad 20 a 49 años (M = 29,2, DT = 6,0)
FIABILIDAD
Ubicación geográfica Estados Unidos (noroeste del Pacífico)
Educación 14,6 añosb
Confiabilidad Interna
Género
Hombres 672 (82%) El alfa de Cronbach para los cuatro ensayos PASAT es muy alto en adultos
Mujer 149 (18%) (es decir, r = .90; Crawford et al., 1998). En los niños, la confiabilidad dividida
por la mitad de CHIPASAT es de aproximadamente .90 a diferentes edades,
Raza/etnicidad
caucásico 85,1% lo que implica una alta consistencia interna (Johnson et al., 1988). También
afroamericano 5,6% es muy elevada en adolescentes (r = .96; Egan, 1988).
asiático 3,9% Las puntuaciones en los diferentes ritmos están muy correlacionadas (r entre
Hispano 3,8% 0,76 y 0,95; MacLeod & Prior, 1996).
Nativo americano 1,6%
Poner en pantalla Habilidades académicas básicas y agilidad
física, exámenes médicos para
enfermedades/limitaciones físicas y Las correlaciones testretest tras breves intervalos de retest (7 a 10 días)
abuso de sustancias
son excelentes (r > 0,90; McCaffrey et al., 1995). Otros han informado
a Normas recopiladas durante aproximadamente 9 años. bCoeficiente intelectual promedio de aproximadamente 106 (WAISR). confiabilidades ligeramente más bajas durante intervalos más largos, como
cuatro semanas, pero la confiabilidad testretest es al menos adecuada en
estos casos (es decir, r = .73 o mayor; Schächinger et al., 2003). La
La composición de la muestra normativa y el procedimiento para la obtención estabilidad a largo plazo de más de tres meses para el PASAT es excelente
de puntajes se presentan en el cuadro 935; el formulario de prueba se (r = 0,83–0,96; Sjogren et al., 2000). En los niños, el CHIPASAT muestra
muestra en la figura 98. Diehr et al. (1998) sostienen que, en la mayoría de una fiabilidad testretest muy alta para la puntuación media general después
los contextos, se prefieren las puntuaciones ajustadas demográficamente a de un intervalo de cuatro semanas, y una buena fiabilidad en las pruebas
las puntuaciones corregidas por CI porque, al igual que el rendimiento individuales (rango 0,78–0,83; Dyche & Johnson, 1991a).
PASAT, el CI también puede verse afectado negativamente por enfermedades
y lesiones cerebrales.
Hay efectos significativos de la práctica en el PASAT (Gronwall, 1977;
Formas cortas Schächinger et al., 2003). Los sujetos normales a los que se les administra
el PASAT en dos ocasiones, espaciadas con una semana de diferencia,
Diehr et al. (2003) también proporcionan puntajes PASAT corregidos
demográficamente para dos formularios breves, basados en administrar obtienen un 18% (o seis puntos) más alto en la segunda visita (Stuss et al.,
1987). Se han informado efectos de práctica similares en adultos con lesión
solo el primer ensayo (PASAT50) o dos primeros ensayos (PASAT100) de
cerebral traumática (Stuss et al., 1989) e infección por VIH (McCaffrey et al.,
la versión completa (PASAT200). Estos formularios breves se basan en
datos normativos recopilados para la administración completa. Los 1995). En los niños (Dyche y Johnson, 1991a), el rendimiento mejora
alrededor del 20% en la repetición de la prueba (diferencia media de 3,8 a
procedimientos para calcular las puntuaciones corregidas demográficamente
7,3, según la prueba).
se presentan en la tabla 935. La versión de dos ensayos (es decir, el
Utilizando el AdjustingPSAT computarizado, Baird et al. (presentado)
formulario de 100 ítems) parece ser particularmente prometedora (ver
encontró que los efectos de la práctica eran igualmente prominentes ya sea
Comentario).
que la primera repetición de la prueba ocurriera 20 minutos, una semana o
tres meses después de la administración inicial. Las ganancias se
mantuvieron hasta seis meses y fueron independientes de la modalidad del
Puntaje de díada y fragmentación
estímulo (es decir, visual versus auditivo) y el tipo de lista de números (es
Aunque estos puntajes son prometedores, no se dispone de normas extensas
decir, sumas "fáciles" versus "difíciles"). Baird et al. sugieren que los efectos
sobre estas variaciones de puntaje. En la actualidad, existen datos
de confusión de la práctica en situaciones de repetición de la prueba pueden
preliminares sobre al menos dos grupos de control de adultos sanos (Shucard
reducirse realizando una línea de base dual (es decir, administrando la
et al., 2004; Snyder & Cappelleri, 2001).
prueba dos veces durante la sesión inicial). Tenga en cuenta que se informan
efectos prácticos significativos para pacientes normales y grupos de pacientes
específicos cuando el PASAT se vuelve a administrar varias veces dentro de
CHIPASAT
la misma sesión de prueba (Johnson et al., 1997).
Los datos para niños de 8 a 14,5 años en CHIPASAT son proporcionados Gronwall (1977) informó que después de la segunda presentación, los
por Johnson et al. (1988). Información demográfica efectos de la práctica tienden a ser mínimos. Sin embargo, esta conclusión es
598 Atención
Cuadro 933 Datos normativos para la versión de prueba de 50 ítems del PASAT, según CI
Edad
20–29 años 30–39 años 40–49 años
FSIQ 80–89 norte = 27 norte = 10 norte = 0
Prueba 1 —
42,1 (5,6) 40,9 (4,8)
Prueba 2 —
35,7 (6,1) 35,1 (6,8)
Prueba 3 —
28,2 (9,1) 31,1 (8,5)
Prueba 4 —
24,3 (7,4) 24,9 (7,0)
Total 130,3 (22,4) 132,0 (24,0)
Prueba 1 42,0 (5,5) 40,8 (6,0) 33,7 (16,3) 32,7

Prueba 2 37,6 (6,9) 36,1 (8,2) (11,8) 27,1
Prueba 3 32,5 (7,5) 31,6 (9,4) (10,5) 19,0 (6,5)
Prueba 4 26,1 (7,0) 24,6 (7,9) 112,6 (39,9)
Total 138,2 (22,9) 133,1 (27,9)
Prueba 1 44,2 (4,4) 41,8 (6,5) 38,4 (8,8)

Prueba 2 40,4 (6,3) 37,8 (7,1) 36,4 (10,6) 33,7
Prueba 3 35,6 (7,1) 34,1 (8,0) (10,8) 26,4
Prueba 4 29,9 (6,8) 28,5 (7,8) (10,9) 135,1
Total 150,1 (20,5) 142,2 (25,0) (38,7)
Prueba 1 44,7 (4,4) 43,9 (4,8) 41,9 (7,2)

Prueba 2 40,8 (6,8) 39,4 (7,5) 39,6 (7,0)
Prueba 3 37,6 (7,2) 36,4 (7,0) 35,0 (7,5)
Prueba 4 31,3 (7,3) 30,0 (7,4) 27,9 (8,2)
Total 154,5 (22,8) 149,7 (23,5) 144,4 (27,2)
Prueba 1 46,7 (2,5) 44,8 (5,4) 47,2 (2,3)

Prueba 2 43,7 (4,4) 40,7 (6,7) 43,7 (3,6)
Prueba 3 40,3 (6,4) 38,5 (7,0) 39,7 (7,6)
Prueba 4 35,1 (7,2) 31,7 (7,4) 32,1 (7,6)
Total 166,0 (18,4) 155,6 (22,4) 162,7 (17,0)
FSIQ 130+ norte = 12 norte = 7 norte = 4
Prueba 1 48,0 (1,4) 46,0 (3,9) 45,0 (3,7)

Prueba 2 46,5 (2,2) 39,7 (6,8) 43,8 (6,6)
Prueba 3 42,2 (6,3) 38,1 (6,8) 35,0 (5,2)
Prueba 4 35,2 (5,3) 30,7 (6,8) 28,8 (4,1)
Total 171,8 (13,4) 154,6 (22,8) 152,5 (16,1)
Nota: FSIQ basado en WAISR.
Fuente: De Wiens et al., 1997. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
basado en un estudio que involucró la administración repetida de dos cintas Como anécdota, se cree que las versiones que emplean series de
de estímulo diferentes. Feinstein et al. (1994) informaron que los sujetos más números únicos en cada prueba (es decir, diferentes conjuntos de números
jóvenes (de 25 a 30 años de edad) mejoraron durante un período más con un ritmo creciente, como es el caso en la mayoría de las versiones de 50
prolongado en comparación con sus contrapartes de mayor edad (41 a 57 ítems) conducen a efectos de práctica menores que aquellos que emplean la
años), quienes se estancaron después de seis sesiones espaciadas entre dos misma serie de ítems para cada prueba. ensayo. Este último incluye la
y cuatro semanas. Sin embargo, importantes limitaciones metodológicas, mayoría de las versiones basadas en el paradigma Gronwall de 61 elementos.
que incluyen el pequeño número de sujetos (10 normales), la administración Sin embargo, hasta la fecha, no ha habido evidencia empírica convincente
de dos versiones en cada sesión de prueba (auditiva y visual, duplicando que respalde esta suposición.
efectivamente la exposición al paradigma), el uso de examen visual versus Una explicación de los efectos prácticos significativos del PASAT es que
análisis estadístico, y el uso del número de errores como variables los examinados experimentan una reducción de la ansiedad subjetiva en la
dependientes limitan las conclusiones que se pueden extraer de este estudio repetición de la prueba debido a la familiaridad con el paradigma de la prueba,
(Tombaugh, comunicación personal, junio de 2005). lo que explica la supresión del rendimiento al inicio y las puntuaciones más
altas en la repetición de la prueba (Dyche y Johnson, 1991a). No hay
Cuadro 934 Datos normativos de Brittain et al. (1991) en segundos promedio por respuesta correcta
CI
<90 90–109 >109
Años de edad) N veces errores N veces errores N veces errores
Prueba 1
<25 METRO 7 3.85 15.43 89 3.37 10.79 49 2.90 16.63

Dakota del Sur 1.50 9.45 1.50 9.13 1.12 7.24
25–39 M 15 5.67 18.80 95 3.19 9.78 54 2.81 6.37
Dakota del Sur 6.67 11.43 1.19 8.16 0.58 6.08
40–54 M 17 6.37 26.35 47 3.42 10.79 31 2.73 5.65
Dakota del Sur 3.29 9.89 1.57 9.35 4.53 4.53
>54 M 18 6.56 28.83 54 4.97 21.78 50 3.80 14.24
Dakota del Sur 2.65 6.84 2.05 10.45 1.66 10.36
Prueba 2
<25 METRO 7 3.52 18.71 89 3.20 14.84 49 2.90 11.06

Dakota del Sur 1.13 9.16 1.74 8.66 1.75 8.81
25–39 M 15 4.21 20.47 95 3.15 14.98 54 2.65 10.74
Dakota del Sur 2.88 10.24 1.43 8.28 0,55 6.81
40–54 M 17 5.72 28.06 47 3.14 15.15 31 2.57 9.97
Dakota del Sur 3.10 8.57 1.12 8.48 0.52 7.18
>54 M 18 5.28 28.39 54 4.26 23.61 50 3.47 16.54
Dakota del Sur 1.93 6.70 1.44 7.86 1.94 9.32
Prueba 3
<25 METRO 7 3.01 20.71 89 2.88 19.10 49 2.28 12.59

Dakota del Sur 0.91 8.75 0.98 8.43 0,60 8.28
25–39 M 15 3.85 24.87 95 3.16 19.26 54 2.34 13.31
Dakota del Sur 2.23 8.23 2.74 8.47 0.74 7.66
40–54 M 17 4.83 29.82 47 3.11 18.36 31 2.40 14.84
Dakota del Sur 2.55 6.64 2.64 9.21 0,53 7.48
>54 M 18 4.15 28.50 54 3.49 25.04 50 3.27 20.90
Dakota del Sur 1.51 4.87 0.97 6.08 1.99 8.50
Prueba 4
<25 METRO 7 3.38 29.00 89 2.67 24.22 49 2.07 18.59

Dakota del Sur 1.56 7.21 1.03 7.77 0.59 7.52
25–39 M 15 3.07 28.67 95 3.35 25.64 54 2.20 20.61
Dakota del Sur 0.75 5.47 5.86 7.14 0.56 7.18
40–54 M 17 4.60 32.76 47 2.70 25.34 31 2.28 21.61
Dakota del Sur 2.71 6,90 0.85 6.68 0.54 7.13
>54 M 18 3.95 32.44 54 3.39 29.26 50 2.74 25.12
Dakota del Sur 1.59 4.76 1.30 6.42 1.01 7.22
Pruebas totales
<25 METRO 7 3.44 83.86 89 3.03 68.88 49 2.54 49.08

Dakota del Sur 1.01 29.36 1.07 29.68 0.86 28.23
25–39 M 15 4.20 92.93 95 3.22 69.65 54 2.50 51.26
Dakota del Sur 2.99 31.97 2.17 28.45 0,53 24.13
40–54 M 17 5.38 117.00 47 3.09 69.43 31 2.49 51.90
Dakota del Sur 2.53 28.39 1.26 30.08 0.41 23.26
>54 M 18 4.98 118.06 54 4.02 99.76 50 3.32 76.82
Dakota del Sur 1.44 20.37 1.13 27.01 1.41 31.59
Fuente: De Brittain et al., 1991. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
599
Cuadro 935 Características de Diehr et al. (1998, 2003) Muestra normativa y procedimiento para derivar puntajes PASAT200, PASAT100 y PASAT50 corregidos demográficamente
Número 566
Edad 20 a 68 años (M = 39,7, DT = 12,1)
Ubicación geográfica No especificado, pero presumiblemente Suroeste de Estados Unidos/California Mixto (un
Tipo de ejemplo grupo de un estudio normativo, el resto consiste en controles de tres estudios de investigación diferentes) 9 a 20 años ( M = 14.2, SD = 2.6)a
Educación
Género
Hombres 61%
Mujer 39%
Raza/etnicidad
caucásico 45%
afroamericano 55%
Poner en pantalla Antecedentes de afección neuropsiquiátrica (p. ej., psicosis, discapacidad del desarrollo, abuso de sustancias, TBI)
a Composición educativa: 12% = <12 años; 21% = 12 años; 33% = 13–15 años; 34% = 16–20 años.
Para obtener puntajes T corregidos demográficamente, use los siguientes valores en las ecuaciones de regresión que siguen. (Tenga en cuenta que estos valores corresponden a una versión PASAT que
emplea ISI de 3,0, 2,4, 2,0 y 1,6 segundos por dígito. Consulte las Figuras 9–7 y 9–8 para ver las instrucciones de administración de la prueba y el formulario de prueba)
Obtenga la puntuación escalada de la siguiente tabla de conversión, usando la versión apropiada. Luego ingrese los valores apropiados para la educación, la edad y el origen étnico (con la ayuda de los
valores que se muestran a continuación) en la ecuación de regresión.
Puntuaciones escaladas correspondientes al número total de respuestas correctas sumadas a lo largo de las pruebas para versiones PASAT completas y abreviadas (es decir, PASAT200, PASAT100 y
PASAT50), para usar con ecuaciones de corrección demográfica.
PASAT200 Total PASAT100 Total PASAT50 Total
mínimo máx. Resultado en escala mínimo máx. Resultado en escala mínimo máx. Resultado en escala
24 33 2 0 19 2 0 10 2
34 44 3 20 21 3 11 12 3
45 55 4 22 29 4 13 dieciséis 4
56 66 5 30 39 5 17 19 5
67 77 6 40 46 6 20 24 6
78 88 7 47 52 7 25 29 7
89 99 8 53 59 8 30 33 8
100 110 9 60 68 9 34 37 9
111 121 10 69 73 10 38 41 10
122 132 11 74 79 11 42 44 11
133 142 12 80 84 12 45 46 12
143 153 13 85 89 13 47 47 13
154 164 14 90 92 14 48 48 14
165 175 15 93 94 15 49 49 15
176 186 dieciséis 95 96 dieciséis
187 192 17 97 98 17
Nota: Los valores mín. y máx. se refieren a la puntuación bruta total en todas las pruebas.
Educación (es decir, nivel de grado de educación formal completado; la capacitación técnica/ Etnicidad
vocacional no se cuenta como años de educación) caucásico = 0
Los valores máximos son los afroamericano = 1
siguientes: Escuela
secundaria = 12 GED = último grado de escuela
secundaria completado
Universidad de dos años = 14
Universidad de cuatro
años = 16 Maestría/JD = 18 PhD/MD = 20
Ecuaciones de regresión para puntajes T corregidos demográficamente
Puntuación T de PASAT200 = 50,0 + (3,33 × Puntuación escalada–10) + (0,1894 × Edad) − (0,8217 × Educación) + (7,314 × Etnia)
Puntuación T de PASAT100 = 12,52 + (3,81 × Puntuación escalada) + (0,24 × Edad) − (0,97 × Educación) + (6,72 × Etnia)
Puntuación T de PASAT50 = 12,93 + (4,0 × Puntuación escalada) + (0,23 × Edad) − (1,06 × Educación) + (5,87 × Etnia)
*PASAT200 = versión de cuatro ensayos, 50 ítems/ensayo; PASAT100 = versión de dos ensayos, 15 ítems/ensayo; PASAT50 = versión de una prueba, 50 ítems/prueba. Todas las pruebas con ISI = 3,0, 2,4, 2,0 y 1,6
segundos por dígito. Cada ensayo de 50 dígitos único. Puntuación bruta máxima por prueba = 49.
Nota: Los autores enfatizan que se debe tener cuidado al usar estas fórmulas con sujetos que tienen menos de nueve años de educación, son de diferente etnia o tienen menos de 20 años o más de 68.
Fuente: De Diehr et al., 1998, 2003. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
Cuadro 936 Características de Johnson et al. (1988) Muestra Normativa para el estímulo y respuesta (visualverbal). Cuando se comparan las versiones, el
CHIPASAT tipo de modalidad parece ser una variable moderadora más grande para el
Selección aleatoria de escuelas locales
desempeño de PASAT que las habilidades matemáticas (Tombaugh et al.,
Tipo de ejemplo
2004), aunque este último es un factor importante en el desempeño (ver
Número 315
discusión posterior). Por el contrario, la versión visual puede ser una medida
Edad 8 a 14 años, 6 meses más pura de la velocidad de procesamiento debido a la falta de un efecto de
Ubicación geográfica Londres, Reino Unido interferencia y las consiguientes demandas en la memoria de trabajo
SSE No reportado (Tombaugh et al., 2004).
educación de los padres No reportado
Los efectos de techo pueden ocurrir en pruebas con ISI más largos en
Género
algunas versiones. Esto hace que los formularios breves de un solo ensayo
148 basados en ISI más largos (p. ej., Diehr et al., 2003) sean menos apropiados
Niños
Chicas 167 para personas con un funcionamiento superior. En la modalidad visual, Fos
et al. (2000) encontraron efectos de techo para las dos primeras pruebas del
Raza/etnicidad No reportado
PVSAT, pero ningún efecto de piso en una muestra mixta de estudiantes
Poner en pantalla No reportado
universitarios normales y con lesiones en la cabeza, con el mayor aumento
en la dificultad entre las Pruebas 3 y 4 para ambas pruebas.
pregunta que el PASAT induce ansiedad en algunos individuos (ver Validez).
Correlaciones con otras pruebas de atención
Se cree que el PASAT mide una capacidad central de procesamiento de
información similar a la observada en las tareas de atención dividida
VALIDEZ
(Gronwall y Sampson, 1974; Ponsford y Kinsella, 1992).
Otros señalan que la prueba consta de al menos tres componentes: memoria
Correlaciones entre versiones
de trabajo, capacidad de procesamiento de información y velocidad de
Aunque se necesita más investigación, entre las versiones auditivas, las procesamiento de información (Shucard et al., 2004).
versiones computarizadas y las cintas de audio parecen comparables Hay una serie de fuentes de evidencia corroborativa para la validez de
(Wingenfeld et al., 1999). Además, las formas corta y larga están altamente constructo del PASAT. La prueba está moderadamente correlacionada con
correlacionadas en individuos sanos (p. ej., r = .86 para PASAT50 y r = .95 otras medidas de atención, como la extensión de dígitos, los trigramas de
para PASAT100) y en pacientes con VIH (Diehr et al., 2003). consonantes auditivas, la prueba d2, la prueba de creación de pistas
(particularmente las pistas B), la prueba de atención y búsqueda visual
Las versiones visual y auditiva también están muy relacionadas. Sin (VSAT) y la prueba de Stroop (Dyche & Johnson, 1991a). , Gronwall y
embargo, existen diferencias fundamentales entre los dos paradigmas que Wrightson, 1981, MacLeod y Prior, 1996, O'Donnell et al.
pueden producir resultados diferentes en diferentes grupos clínicos. El 1994; Shermann et al. 1997), así como a la elección de tareas de tiempo de
PASAT auditivo (Gronwall) y el PVSAT visual están muy correlacionados reacción (Deary et al., 1991; Schächinger et al., 2003). Esto también se ha
(es decir, r = 0,63–0,73; Fos et al., 2000). PASAT y PVSAT también parecen encontrado en personas con lesiones en la cabeza con respecto al factor de
tener estructuras de factores similares cuando se evalúan con otras pruebas libertad de distracción del WAISR (Sherman et al., 1995). En individuos
de atención (ver discusión más adelante). normales, la prueba parece cargar un factor de concentración de atención,
Tenga en cuenta que Fos et al. (2000) no encontraron efectos de orden junto con medidas como Digit Span y WAISR Arithmetic (Crawford et al.,
cuando tanto el PASAT auditivo como el PVSAT se administraron a 1998). Sin embargo, la habilidad matemática puede dar cuenta de una
personas normales e individuos con TBI. Sin embargo, se encuentran mayor variación general (Royan et al., 2004; Sherman et al., 1997; véase la
diferencias de rendimiento específicas de la modalidad en algunos grupos. discusión posterior).
Por ejemplo, se encuentran deficiencias en ambas modalidades de la prueba
en pacientes con EM (Diamond et al., 1997), pero no en el síndrome de En la mayoría de los estudios de análisis factorial que involucran grupos clínicos,
fatiga crónica (Johnson et al., 1996). la prueba también se carga con otras pruebas de atención/velocidad de procesamiento.
Se cree que las versiones visuales presentan un efecto de interferencia Por ejemplo, Larrabee y Curtiss (1995) encontraron que el PASAT cargaba
menor entre las modalidades en comparación con las versiones auditivas un factor de atención, memoria inmediata y procesamiento de la información
(Royan et al., 2004). Algunos han propuesto que el uso de una modalidad en un grupo heterogéneo de pacientes ambulatorios de neuropsicología,
de entrada/salida similar (verbalauditiva, en la versión estándar) conduce a junto con Digit Span, Serial Digits y WMS Mental Control. Asimismo, el
una competencia de estímulorespuesta, especialmente a medida que los PASAT se cargó en un factor de atención sostenida en una muestra mixta
ISI disminuyen a lo largo de los ensayos (Fos et al., 2000). Se cree que este de pacientes con TCE grave y controles (Bate et al., 2001), junto con TEA
efecto de interferencia, cuando se combina con demandas de velocidad de Lottery (atención sostenida), Visual Elevator (cambio de atención) y Digit
procesamiento, es la base de la sensibilidad del PASAT en condiciones Span Backward. En pacientes con lesiones graves en la cabeza, el PASAT
como lesiones en la cabeza y puede explicar por qué las versiones visuales parece cargarse en el mismo factor que la prueba de modalidades de
son generalmente más fáciles que las versiones auditivas (Royan et al., dígitos simbólicos (Haslam et al., 1995).
2004). Es posible que las versiones que emplean estímulos visuales no
produzcan un efecto de interferencia debido al uso de modalidades alternativas para
En pacientes con diabetes (Deary et al., 1991), el PASAT carga
Cuadro 937 Datos normativos para la versión infantil del PASAT (es decir, CHIPASAT)
CHIPASAT 2.4 CHIPASAT 2.0 CHIPASAT 1.6 CHIPASAT 1.2 CHIPASAT GENERAL
Velocidad media
Correcto Correcto Correcto Correcto Correcto de respuesta
Respuestas Velocidad media Respuestas Velocidad media Respuestas Velocidad media Respuestas Velocidad Respuestas en seg.
de respuesta de respuesta de respuesta promedio de
Edad (Años) M DE % en seg. M DE % en seg. M DE % en seg. respuesta M SD % en seg. M DE % M DE
8–9 22.5 5.5 37.5 6.8 19.4 6,5 32,4 7.0 16.4 6,4 27,4 7.0 9.9 5.2 16.5 11.6 17.1 5,5 28,5 8.1 5.0
norte = 51
9–10 27.1 7.1 45.2 5.7 23,0 6,6 38,3 5.9 19.8 6,5 33,0 5.7 13.1 5,9 21,8 7.9 20.7 5,8 34,6 6.3 3.1
norte = 58
10–11 30.5 8.3 50,9 5.1 26.2 7,1 43,7 5.0 20.8 6,3 34,6 5.3 14.9 5,9 24,8 5.9 23.1 6,2 38,5 5.3 1.9
norte = 60
11–12 33.8 8.5 56.3 4.6 28.3 7,2 47,2 4.5 23.1 6,2 38,4 4.5 16.6 5,4 27,7 5.0 25,5 6,2 42,4 4.6 1.4
norte = 51
12–13 32,3 9,1 53.8 5.1 29.6 7,9 49,4 4.9 24.4 7,4 40,6 5.3 16.1 6,8 26,8 4.7 25.6 7,0 42,7 4.4 1.2
norte = 36
13–14 37,4 9,4 62.4 4.2 33,4 10,1 55,7 4.1 27.7 9.1 46.1 3.9 19.3 7,4 32,2 4.7 29.4 8,4 49,1 4.2 1.8
norte = 51
14–15 41.1 9.9 68.5 3.7 38.3 8,0 63,8 3.3 31.5 6,8 52,5 3.2 20.6 5,7 34,4 3.8 32,9 6,9 54,8 3,5 0,9
norte = 8
Fuente: De Johnson et al., 1988. Reimpreso con permiso de Blackwell Publishing/CANCOPY.
más alto en el factor WAISR Freedom from Distractibility (FFD). En los logros recientes en los exámenes escolares de matemáticas y
trastornos del espectro de la esquizofrenia, el PASAT está muy relacionado autoevaluaciones de las habilidades de aritmética mental (Chronicle &
con el rendimiento en el índice de velocidad de procesamiento WAISIII y con MacGregor, 1998).
la atención sostenida (d′) en una prueba de rendimiento continuo (Townsend El mecanismo por el cual una mayor capacidad aritmética confiere una
et al., 2001). También se ha informado que la prueba se carga junto con ventaja al PASAT puede estar relacionado con el tiempo de reacción.
Trails B en un factor de "ejecución de enfoque" (O'Donnell et al., 1994). Específicamente, debido a que un tiempo de reacción más corto en los
problemas matemáticos de suma está asociado con un mejor desempeño en
La prueba también parece medir aspectos únicos del funcionamiento de PASAT (Chronicle & MacGregor, 1998), las personas que responden
la atención que otros paradigmas no miden. Por ejemplo, en un estudio, rápidamente al problema de suma tienen un intervalo de tiempo más largo
tanto PASAT como PVSAT cargaron en un factor separado de otras medidas entre los elementos durante los cuales pueden retener, recordar o ensayar.
de atención como Digit Span, Trails y Stroop (Fos et al., 2000). Tenga en el elemento anterior. Por el contrario, las personas que tardan más en
cuenta que la estructura factorial puede haberse visto afectada por la calcular el problema de suma tienen un tiempo mínimo para reactivar el dígito
variación del método debido a la inclusión de múltiples puntajes PASAT. anterior y, por lo tanto, están en desventaja (Chronicle y MacGregor, 1998).
La interferencia y la competencia por los recursos cognitivos entre la retención
También hay alguna evidencia de que diferentes velocidades de PASAT del dígito previamente presentado y el cálculo con el dígito actual también
pueden indexar diferentes etapas de procesamiento. Deary et al. (1991) sería más probable en los sujetos que tardan más en responder, una
encontraron que las tasas de presentación más lentas se correlacionaban situación que refleja el mayor nivel de dificultad de los ISI más cortos en
moderadamente con las puntuaciones del RAVLT, mientras que una tasa todos los sujetos como el la prueba avanza.
más rápida mostraba poca correlación con las medidas de memoria. En otros
estudios, las puntuaciones de PASAT muestran solo correlaciones modestas Aunque las habilidades de suma involucradas en el PASAT parecen
con las medidas de memoria, y éstas no se relacionan consistentemente con básicas, el grado de dificultad del problema de suma afecta el desempeño.
el ISI (p. ej., Sherman et al., 1997). Royan et al. (2004) y Tombaugh et al. (2004) encontraron que los pares de
elementos que producían sumas simples (es decir, suma = 2 a 10) producían
una mayor proporción de respuestas correctas en comparación con aquellos
Correlaciones con CI
que requerían sumas complejas (suma = 11 a 18). Por lo tanto, el uso de
Gronwall afirmó que, aunque es una tarea cognitiva, el PASAT se correlacionó listas de números restringidos (p. ej., sumas = 2 a 10) puede reducir (pero
débilmente con la inteligencia (Gronwall & Sampson, 1974; Gronwall & no eliminar) el impacto de la habilidad matemática en el desempeño de
Wrightson, 1981). La evidencia reciente indica que las correlaciones con el PASAT (Royan et al., 2004: Tombaugh et al., 2004).
CI parecen estar al menos en el rango moderado. Por ejemplo, Crawford et
al. (1998) aplicaron el PASAT y el WAISR a una muestra de 152 individuos También puede haber efectos de cohorte en el desempeño de PASAT
sanos. El análisis de los componentes principales reveló que la carga del relacionados con la habilidad matemática. Ward (1997) informó que la tarea
PASAT en inteligencia general fue sustancial y superó la de muchas era más difícil para los adultos jóvenes que para los adultos mayores. En su
subpruebas del WAISR. Varios estudios también han encontrado apoyo para muestra, los adultos más jóvenes se desempeñaron peor en PASAT en
la asociación significativa de la prueba con el CI (Brittain et al., 1991; Deary comparación con los adultos mayores emparejados con NART, a pesar de
et al., 1991; Sherman et al., 1997; Wiens et al., 1997). un mejor desempeño en otras tareas de atención. Ward concluyó que los
efectos intergeneracionales sobre la aritmética que favorecen la
automaticidad de las sumas memorizadas en las personas mayores pueden
afectar de manera diferente el rendimiento de PASAT dependiendo de la
cohorte de edad. Ward también señaló que investigaciones previas indican
Correlación con la habilidad matemática
que la suma simple no se logra necesariamente de la misma manera en
Gronwall afirmó que el PASAT solo se correlacionó débilmente con la todas las personas, mediante la recuperación directa de la memoria.
habilidad aritmética (Gronwall & Sampson, 1974; Gronwall & Wrightson, Más bien, existe una variedad de estrategias asociadas con diferentes
1981). La creciente evidencia parece indicar lo contrario. Varios estudios tiempos de reacción. Esto nuevamente plantea preguntas sobre el papel de
indican que el PASAT está moderadamente correlacionado con la capacidad la habilidad numérica en el desempeño de PASAT. Crawford et al. (1998)
numérica tanto en muestras normales como clínicas (p. ej., .41–.68, notaron que si los efectos intergeneracionales en la habilidad numérica están
Crawford et al., 1998; Sherman et al., 1997). Por ejemplo, en pacientes con presentes, estos pueden atenuar el efecto de la edad en el desempeño de
lesiones en la cabeza, las pruebas relacionadas con las matemáticas (WAIS PASAT, pero probablemente no eliminen los efectos de la edad por completo.
R Arithmetic, WRAT3 Mathematics) son los predictores únicos más fuertes
del desempeño de PASAT (Sherman et al., 1997). El rendimiento también En los niños, el rendimiento de CHIPASAT está moderadamente
está fuertemente relacionado con las puntuaciones de matemáticas en la relacionado con la aritmética WISCR, una subprueba que depende tanto de
prueba AdjustingPSAT, particularmente cuando se usa la modalidad auditiva las habilidades matemáticas como de la atención (Dyche et al., 1991;
(r = –.74), donde las matemáticas representan el 26 % de la variación en las Johnson et al., 1988). Debido a que los niños más pequeños pueden tener
puntuaciones de umbral (es decir, el ISI más corto con un respuesta correcta; menos fluidez en la aritmética, se necesita precaución al interpretar el
Royan et al, 2004). desempeño de CHIPASAT de los niños pequeños. Se observó que varios
Otra investigación también indica que el rendimiento de PASAT está niños en la franja de edad más joven contaban con los dedos en la muestra
relacionado con el tiempo de reacción en problemas de suma simple y con normativa (Johnson et al., 1988), lo que indica que la prueba
604 Atención
solo debe reservarse para niños que se sabe que tienen una capacidad CUADRO 938 Utilidad diagnóstica del PASAT en el síndrome posterior a una
matemática adecuada y usarse con precaución en el grupo de edad más joven conmoción cerebral: sensibilidad, especificidad, eficiencia, poder predictivo
(8 a 9,5 años). positivo, poder predictivo negativo y precisión diagnóstica (odds ratio e intervalo
de confianza de 90%) para puntajes superiores a −1.5 SD por debajo de la media
Estudios clínicos PASATa
Sensibilidad 37.5
Lesión craneal. El PASAT es sensible a la conmoción cerebral leve (Gronwall
especificidad 84.4
& Sampson, 1974; Gronwall & Wrightson, 1974) y parece ser un indicador más
Eficienciab 60,9
sensible de la capacidad de procesamiento de información en pacientes con
Poder predictivo positivo 70.6
lesiones cerebrales que otras medidas estándar de atención. Estos incluyen el 57.4
Poder predictivo negativo
índice de atención/concentración del WMSR (Crossen & Wiens, 1988), el Trail
Razón de probabilidades 3.1
Making Test y subtests individuales de Wechsler como Digit Span (Cicerone, Intervalo de confianza del 90% 1.2–8.0
1997). Según se informa, la prueba tiene una alta sensibilidad en el contexto de
Nota: La tasa base de síndrome posconmocional en esta muestra fue del 50 %; la muestra incluyó a
un traumatismo craneoencefálico grave (Ponsford & Kinsella, 1992) y está 32 pacientes posconmoción cerebral examinados por exageración y 32 controles emparejados. una
relacionada con el tiempo transcurrido desde el traumatismo craneal (Bate et al., versión
de Levin; puntuación = número total de respuestas correctas en las cuatro pruebas transformadas en
2001).
puntuaciones z relacionadas con la edad según Roman et al. (1991) normas. se refiere al número de
sujetos correctamente clasificados (Verdaderos Positivos + Verdaderos Negativos / N).
Al mismo tiempo, varios investigadores (p. ej., Levin et al., 1982;
Fuente: De Cicerone & Azulay, 2002. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
O'Shaughnessy et al., 1984; Sherman et al., 1997; Stuss et al., 1989) no han
notificado ninguna relación entre PASAT y medidas de gravedad de la lesión en
la cabeza, como PTA o pérdida de conciencia (LOC). Por ejemplo, Stuss et al.
(1989) encontraron que, en comparación con PASAT y Trail Making Test, solo los pacientes suelen obtener puntuaciones más bajas en las pruebas más
los trigramas de consonantes auditivas explicaban más del 30 % de la varianza difíciles (p. ej., 1,6 segundos y 1,2 segundos; Bate et al., 2001). La sensibilidad
compartida en PTA y duración del coma (43 % y 30 %, respectivamente) en un del PASAT a las lesiones en la cabeza también puede relacionarse, al menos
grupo con lesiones graves en la cabeza. . En un grupo de conmoción cerebral en parte, con el tipo de lesión sufrida. romano et al. (1991) sugieren que la
leve, los índices de gravedad de la lesión en la cabeza no se correlacionaron capacidad del PASAT para detectar lesiones en la cabeza es mejor en muestras
con el PASAT, y solo los trigramas de consonantes auditivas distinguieron a los en las que la lesión es secundaria a fuerzas marcadas de aceleración/
pacientes de los controles. De manera similar, en comparación con otras pruebas desaceleración y afectación subcortical concomitante, como la que sigue a
de atención, la sensibilidad de PASAT a TBI leve es menor que la de una tarea accidentes automovilísticos. Las lesiones en la cabeza secundarias a un asalto,
de desempeño continuo, pero claramente superior a la de otras medidas como por lo tanto, donde las fuerzas de aceleración/desaceleración son menos
las tareas TMT y Digit Span, que no emplean una prueba externa. paradigma de marcadas y donde el daño subcortical o de la sustancia blanca asociado es
ritmo (Cicerone, 1997). También se informó una sensibilidad limitada a las menos extenso, es menos probable que se asocien con deficiencias medibles
lesiones en la cabeza en muestras con individuos principalmente de alto en el PASAT. Sin embargo, es poco probable que tal explicación explique los
funcionamiento, como la muestra de lesiones en la cabeza con educación hallazgos de Sherman et al. (1997), quienes encontraron que los puntajes de
universitaria evaluada por Fos et al. (2000). PASAT no estaban relacionados con PTA o LOC en una muestra que consistía
principalmente en individuos que habían estado involucrados en accidentes
automovilísticos y que habían sido evaluados por exageración.
Sin embargo, el PASAT parece ser más útil para identificar el síndrome
posconmoción cerebral persistente (PCS) en comparación con otras pruebas Por último, también puede haber un sesgo de autoselección en los estudios
de atención (incluidas Trails, Stroop y Digit Span), posiblemente debido a sus retrospectivos de LCT/PCS, lo que complica la interpretación de los hallazgos.
requisitos combinados de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Por definición, los estudios de investigación de PASAT incluyen resultados de
Las estimaciones de precisión de clasificación para PCS se proporcionan en la pacientes con TBI que pudieron terminar la tarea. Esto es potencialmente
Tabla 938, con base en datos de Cicerone y Azulay (2002). Schmidt et al. problemático en el sentido de que las muestras pueden representar en exceso a
también informaron una sensibilidad del 56%. (1994). En otro estudio, el 45% de los individuos con un funcionamiento superior, dadas las tasas relativamente
los pacientes con TBI grave obtuvieron puntajes en el percentil 10 o menos en altas de rechazo/interrupción del PASAT en algunos grupos de pacientes
el PASAT (Bradshaw et al., 1999). En general, la prueba parece tener mejor (consulte la discusión posterior).
especificidad que sensibilidad, lo que sugiere una mejor utilidad para descartar
que descartar en PCS y TBI. Esclerosis múltiple. Existe una gran cantidad de literatura sobre el desempeño
de PASAT en personas con EM (p. ej., DeLuca et al., 1993; D'Esposito et al.,
1996; Diamond et al., 1997; Fisk & Archibald, 2001). La prueba se usa
La sensibilidad inferior a la ideal del PASAT en algunos estudios también comúnmente en esta población porque la tasa de procesamiento de la
puede estar relacionada con las diferencias de parámetros entre los estudios. información depende de los sistemas cerebrales subcorticales y las pistas de
Por ejemplo, con respecto a los ISI, mientras que las pruebas más fáciles (es sustancia blanca, áreas que se ven afectadas de manera preferencial en esta
decir, 2,4 segundos y 2,0 segundos) no siempre arrojan diferencias de grupo enfermedad desmielinizante (Fisk & Archibald, 2001). Déficit de rendimiento en
entre individuos con TBI grave y controles, TBI grave pacientes con EM
se supone que ocurren debido a una velocidad de procesamiento más lenta se informa sobre el rendimiento después del trasplante renal en niños
que a problemas de memoria de trabajo; como resultado, el PASAT es más (Mendley & Zelko, 1999).
sensible al deterioro en la EM que las tareas que evalúan solo la memoria de
trabajo, como la secuenciación de letras y números del WAISIII (Kalmar et Correlatos neuroanatómicos
al., 2004).
Debido a su sensibilidad al deterioro cognitivo relacionado con la EM, se Los estudios de mapeo sugieren que el PASAT activa varios sitios, de acuerdo
ha recomendado el PASAT como medida central en ensayos clínicos con con sus demandas de tareas multifactoriales y su sensibilidad a varios
pacientes de EM. Una versión de 60 ítems de 3,0 segundos por ítem forma trastornos cognitivos (Lockwood et al., 2004). En particular, los estudios de
parte de la puntuación compuesta funcional de la esclerosis múltiple, que se fMRI sugieren que el PASAT activa una amplia gama de redes cerebrales,
ha utilizado en varios estudios multicéntricos de resultados de la EM (Cohen incluidas aquellas importantes para la atención y la memoria de trabajo (es
et al., 2002; Fischer et al., 1999; Rudick et al. al., 1997). También es un decir, las áreas frontal y parietal; Lazeron et al., 2003).
componente de la Batería de Cribado Neuropsicológico para la Esclerosis
Múltiple (Rao et al., 1991). Los resultados de las imágenes de resonancia magnética funcional
sugieren que se activan diferentes sistemas cerebrales en pacientes con EM
Hay problemas con respecto a la sensibilidad de las diferentes en comparación con los controles (Staffen et al., 2002), incluso cuando el
puntuaciones en esta población. Algunos estudios no han encontrado rendimiento de PASAT es equivalente entre los grupos. En los controles, una
diferencias entre controles y pacientes con EM (p. ej., Fisk & Archibald, 2001; versión visual (PVSAT) activó la circunvolución del cíngulo derecho (área 32
Staffen et al., 2002). Sin embargo, este hallazgo negativo desaparece cuando de Brodmann), mientras que en pacientes con EM, la corteza frontal derecha
se utilizan puntajes de díada para medir el desempeño en lugar del número se activó junto con áreas en el lóbulo frontal izquierdo (áreas 6, 8, 9, 39 de
correcto. Por ejemplo, Fisk y Archibald (2001) encontraron que, utilizando la Brodmann). ). Se cree que el mayor esfuerzo por parte de los pacientes con
puntuación total correcta, las diferencias entre los pacientes con EM y los EM para mantener los niveles normales de rendimiento y/o los mecanismos
controles en realidad disminuían a medida que aumentaban las demandas de compensatorios que reclutan otros sistemas cerebrales explican las diferencias
velocidad, mientras que las diferencias en la estrategia de respuesta (es de activación. La activación compensatoria se ha atribuido a un mayor
decir, responder solo ítems alternativos, una estrategia medida usando reclutamiento de sistemas ejecutivos (Audoin et al., 2003).
díadas) /puntuación fragmentada; véase Puntuación) aumentaba a medida
que aumentaban las demandas de velocidad. En otras palabras, encontraron Una consideración importante al interpretar los estudios de fMRI usando
que la incapacidad de cumplir con los requisitos de la tarea en ensayos PASAT es el tipo de modalidad (visual versus auditiva) y el tipo de respuesta
posteriores en pacientes con EM redujo artificialmente la dificultad general (p. ej., uso de paradigmas que no requieren una respuesta abierta para
de la prueba. Tanto los pacientes normales como los pacientes con EM minimizar el artefacto de movimiento versus el enfoque estándar). Si la
tienden a comportarse de esta manera cuando las exigencias de las tareas se vuelven
excesivas
d(el
sensibilidad Fisk
& Archibald,
PASAT 2001).
a los déficits
neuropsicológicos se basa en su
Según se informa, el PASAT es sensible a los efectos del tratamiento en capacidad para provocar interferencia mediante el uso de un solo canal de
la EM (Cohen et al., 2002) y está fuertemente correlacionado con el volumen estímulorespuesta (verbalauditivo) en lugar de un canal dual (verbalvisual)
total de la lesión (p. ej., Hohol et al., 1997), especialmente cuando el número (p. ej., Royan et al., 2004; Tombaugh, et al., 2004; véase el comentario), los
medio de díadas en los cuatro ensayos se utiliza como una medida de estudios de IRMf que no requieren una respuesta real del sujeto para evitar
resultado (Snyder & Cappelleri, 2001). La prueba también es sensible a los artefactos motores pueden medir habilidades diferentes a las del PASAT
subtipos de EM (consulte Aupperle et al., 2002 y Snyder et al., 2001, para auditivo tradicional con respuesta verbal.
obtener más información).
Esta posibilidad aún no ha sido evaluada sistemáticamente.
Otras poblaciones clínicas. El PASAT es sensible a la hipoglucemia
moderada (Schächinger et al., 2003), un trastorno que parece aumentar los
Impacto de la ansiedad, la dificultad de la tarea, el estado de
tiempos de reacción y disminuir la precisión al aumentar las omisiones.
ánimo y los efectos de la fatiga
También se ha informado de un rendimiento PASAT deteriorado en el
síndrome de fatiga crónica (Johnson et al., 1997). El PASAT también es El PASAT ha adquirido la reputación de ser una tarea aversiva, incluso en
particularmente sensible a las manifestaciones cognitivas de los trastornos individuos normales. También se ha utilizado experimentalmente para inducir
del espectro de la esquizofrenia, como se observa en el primer episodio de estrés (Lejuez et al., 2003) y para aumentar la fatiga (Johnson et al., 1997).
psicosis (Townsend et al., 2001) y el trastorno de personalidad esquizotípico Diehr et al. (2003) incluso informaron que varios participantes en su
(Mitropolou et al., 2002). El PASAT también se ha utilizado para examinar la investigación longitudinal sobre el VIH prefirieron la punción lumbar al
función cognitiva en pacientes con dolor crónico (Sjogren et al., 2000) y los PASAT. En este estudio, más de la mitad de la muestra informó molestias
efectos cognitivos de cabecear el balón en jugadores de fútbol (Webbe et al., significativas asociadas con el PASAT completo en comparación con el 30 %
2003). que tomó una versión abreviada. En un estudio que involucró a pacientes con
Los pacientes con lupus eritematoso sistémico, incluso sin deterioro EM, el PASAT se asoció con la tasa más alta de rechazo/abandono en
neurológico, se desempeñan por debajo de las expectativas cuando se utiliza comparación con otras medidas, con un 17 % de pacientes que se negaron
la puntuación fragmentada (Shucard et al., 2004). a intentar la prueba y un 6 % de pacientes que abandonaron a mitad de la
administración (Aupperle et al. ., 2002). En otro estudio, se encontró que el
Niños. Se necesita más investigación sobre la utilidad del CHIPASAT en PASAT aumenta el estado de ánimo negativo en
niños. Sin embargo, las mejoras en CHIPASAT
606 Atención
individuos normales que estaban en un estado de ánimo neutral o positivo antes intervalo más largo de 2,0 segundos (Strauss et al., 1994). Los estudios que
de la tarea. Además, aquellos que estaban tristes tuvieron un rendimiento más utilizan el PASAT en poblaciones en riesgo de exageración (es decir, TBI,
bajo en el ISI más rápido (1,2 segundos) en comparación con los que estaban trastorno posconmocional) deben, por lo tanto, emplear técnicas para identificar
en un estado de ánimo neutral, lo que sugiere un efecto negativo del estado de a los individuos que simulan una disfunción cognitiva, como pruebas de validez
ánimo en el rendimiento (Holdwick & Wingenfeld, 1999). de los síntomas.
La evidencia anecdótica también indica que el CHIPASAT puede provocar
ansiedad en los niños (Dyche & Johnson, 1991b).
COMENTARIO
No hay duda de que el PASAT puede ser exigente y frustrante, y la impresión
clínica es que, por lo tanto, puede no ser apropiado para personas ansiosas El PASAT se ha utilizado durante muchos años como una medida de la velocidad
(Roman et al., 1991; Weber, 1986). Sin embargo, la investigación revisada de procesamiento, la atención dividida y la memoria de trabajo, y la evidencia
anteriormente indica que también puede haber problemas al administrar la tarea indica que es sensible a los efectos neurocognitivos de varias condiciones
a individuos no ansiosos (ver también Mathias et al., 2004). clínicas. También puede ser particularmente adecuado para personas con un
alto nivel de funcionamiento que pueden encontrar efectos máximos en otras
Las modificaciones del PASAT tradicional, como formas abreviadas o el uso del pruebas de atención. Específicamente, debido a sus requisitos para la capacidad
PSAT de ajuste, pueden ser útiles para reducir la incomodidad al acortar la tarea. matemática y su relación con el coeficiente intelectual y la educación, la prueba
También hay una versión que emplea palabras en lugar de números ("día/noche") puede conceptualizarse mejor como una medida apropiada para individuos
para evitar la confusión del nivel de habilidad matemática (PASOT). Aunque la promedio o superiores al promedio (Wiens et al., 1997), incluidos niños de alto
prueba es menos aversiva para los examinados, es una tarea menos desafiante funcionamiento. Varios grandes conjuntos de datos normativos recientes también
que la versión estándar (Gow & Deary, 2004) y, por lo tanto, puede no ser tan aumentan la utilidad potencial de la prueba. Estamos particularmente impresionados
sensible en algunas poblaciones. por PASAT200, PASAT100 y PASAT50, por Diehr et al. (1998, 2003) debido
a la capacidad de ajuste por variables demográficas.
Aunque la impresión clínica sugiere que la fatiga afecta negativamente al
rendimiento, Johnson et al. (1997) no encontraron evidencia de efectos de fatiga
cuando se volvió a administrar el PASAT cuatro veces dentro de la misma sesión Como es el caso de todas las pruebas, los usuarios deben ser conscientes de
de prueba. Esto se aplicó tanto a los controles normales como a los grupos de las limitaciones únicas de PASAT, que pueden hacer que sea menos apropiado
pacientes cuyas condiciones estaban asociadas con niveles más altos de fatiga, en ciertas circunstancias o con ciertos pacientes. Se recomienda la evaluación de
como el síndrome de fatiga crónica, la EM y la depresión. Aunque las la capacidad matemática cuando el PASAT se va a administrar clínicamente. No
autoevaluaciones de fatiga empeoraron con las administraciones, no se debe interpretarse como una medida de velocidad/atención en el contexto de
relacionaron con el desempeño de PASAT, que continuó mejorando con las dificultades con las matemáticas.
administraciones debido a un supuesto efecto de la práctica (consulte Las formas cortas del PASAT (PASAT50 y PASAT100) parecen prometedoras,
Confiabilidad para obtener más información). Las calificaciones de depresión aunque las versiones de un solo ensayo pueden sufrir efectos de techo
tampoco se relacionaron significativamente con el desempeño de PASAT en los significativos. Por lo tanto, se prefiere el PASAT100 de dos intentos cuando se
grupos de pacientes. Sin embargo, otros estudios indican que la depresión está necesitan formularios cortos.
relacionada con el rendimiento PASAT (p. ej., Shawaryn et al., 2002). De hecho, Varias versiones de la prueba están disponibles. Mientras que la mayoría
en el contexto de la EM, Demaree et al. (2003) concluyen que la depresión las diferencias obvias entre las versiones se relacionan con los diferentes tipos
aumenta la severidad de los déficits de velocidad de procesamiento medidos por de modalidades, números de elementos por prueba e ISI, las listas de elementos
el PASAT. reales también pueden diferir. Dependiendo de la proporción de adiciones
complejas versus simples requeridas en diferentes listas de números, esto
también puede afectar el nivel de rendimiento. Se recomienda encarecidamente
la selección cuidadosa de la versión PASAT, incluida la selección de los formularios
Validez ecológica
de prueba correspondientes, los parámetros de prueba y las normas.
Según se informa, el PASAT está relacionado con la experiencia subjetiva de los Una consideración adicional es la modalidad de prueba. Como se señaló
síntomas del paciente (Gronwall, 1976), los cambios en la personalidad del anteriormente, varios investigadores han propuesto que el uso de la misma
paciente (O'Shaughnessy et al., 1984) y la preparación para volver al trabajo modalidad de entrada/salida (verboauditivo, en la versión estándar de la cinta
(Gronwall, 1977). También es un fuerte predictor de la situación laboral varios de audio) lleva a una competencia estímulorespuesta, especialmente cuando
años después de la lesión en la cabeza (Brooks et al., 1987). En pacientes con los ISI disminuyen con los ensayos (Fos et al., 2000). Se cree que este efecto de
EM, el rendimiento de PASAT también está relacionado con la calidad de vida, en interferencia, cuando se combina con demandas de velocidad de procesamiento,
particular los aspectos mentales y emocionales de la calidad de vida (Shawaryn es la base de la sensibilidad de la prueba a las lesiones en la cabeza y puede
et al., 2002) y con la tasa de accidentes en simulaciones de conducción (Kotterba explicar por qué las versiones visuales suelen ser más fáciles que las versiones
et al., 2003). auditivas (Royan et al., 2004: Tombaugh, et al., 2004). ). Es posible que las
versiones que emplean estímulos visuales no produzcan un efecto de interferencia
debido al uso de modalidades alternativas de estímulo y respuesta (es decir,
visualverbal). Por lo tanto, las versiones visuales pueden ser más apropiadas
El PASAT parece sensible al disimulo. Las personas que intentan fingir los para personas con un funcionamiento más bajo que encontrarían efectos de piso
efectos de una lesión cerebral se desempeñan peor que los no simuladores en el en la versión auditiva estándar. Sin embargo, las versiones visuales no son
PASAT, al menos en la parte final. necesariamente
equivalentes entre sí. Por ejemplo, el modo visual de AdjustingPSAT emplea en versiones informatizadas específicas. Wingenfeld et al. (1999) también
una máscara visual para evitar la formación de imágenes secundarias, una recomiendan precaución en el uso de datos de tiempo de reacción
manipulación que no se puede utilizar en otras versiones visuales. Las versiones computarizados que codifican respuestas usando tecnología activada por voz,
visuales también pueden producir estimaciones más puras de la velocidad de ya que los tiempos de reacción pueden basarse en la primera expresión del
procesamiento de la información, precisamente debido a las demandas examinado (carraspeo, suspiro, etc.), en lugar de la primera. respuesta real
reducidas de la memoria de trabajo.
Con respecto a las versiones de cintas de audio, es mejor administrar la Los problemas de precisión de tiempo no se eliminan de ninguna manera
cinta de audio que mejor se adapte a la variación del inglés hablado utilizado mediante el uso de versiones de cintas de audio, ya que la copia repetida de
por el examinado (es decir, una cinta estadounidense a un paciente cintas de audio puede disminuir la calidad del sonido y alterar los ISI. Por lo
estadounidense). Sin embargo, las variaciones en el inglés estándar no parecen tanto, se insta a los usuarios a verificar la precisión de los ISI de sus cintas de
afectar el desempeño; nuestros propios datos no publicados sugieren que se audio PASAT, particularmente si estas cintas han estado en uso durante algún tiempo.
obtienen puntajes similares en individuos canadienses independientemente de La calidad de la cinta disminuye con el uso repetido y las copias de las copias
si se presenta un acento estadounidense o neozelandés en la cinta de audio pueden perder precisión con respecto al tiempo. En consecuencia, los usuarios
PASAT. que utilizan PASAT con frecuencia deben considerar reemplazar las cintas con
El tipo de puntuación obtenida también es importante. Cuando las personas regularidad. Una recomendación es reemplazar las cintas dos veces al año si la
se desempeñan mal en el PASAT, los errores consisten principalmente en prueba se usa a diario (R. McInerney, comunicación personal, marzo de 2005).
omisiones, no en respuestas incorrectas (Schächinger et al., 2003; Wingenfeld
et al., 1999). La creciente evidencia sugiere que el método de puntuación Otros problemas incluyen las diferencias intergeneracionales en la
tradicional (es decir, el número total correcto o el tiempo por respuesta correcta) “familiaridad con los vínculos numéricos” (es decir, la automaticidad de las
puede ser inadecuado para aprovechar la memoria de trabajo y la velocidad de habilidades de suma simple), lo que puede llevar a un mejor desempeño en los
procesamiento. Como se mencionó anteriormente, debido a que los examinados adultos mayores y sobrestimar las deficiencias en el procesamiento de la
tienden a usar estrategias de fragmentación, respondiendo selectivamente a información en los adultos más jóvenes (Ward, 1997). Este problema se puede
elementos alternativos a altas velocidades de presentación a medida que eludir hasta cierto punto mediante el uso de normas contemporáneas (y
aumentan las demandas de la tarea, el uso de la puntuación total de respuestas preferentemente, locales) para que la instrucción matemática del paciente
correctas puede conducir a una sobreestimación de la capacidad en algunos coincida lo más posible con la de la franja de edad normativa.
examinados (Fisk & Archibald, 2001; Shucard et al., 2004; Snyder et al., 1993) Por último, la prueba requiere respuestas rápidas del habla, una característica
al permitirles a estos examinados sortear los requisitos de memoria de trabajo que impide su uso con pacientes con disartria u otros problemas del habla
y velocidad de procesamiento de la prueba. (Weber, 1986). Además, no es apropiado para personas excesivamente
Por lo tanto, algunos autores recomiendan puntajes de díada porcentual o ansiosas y puede provocar reacciones negativas en personas no ansiosas. Por
fragmentación porcentual (p. ej., Shucard et al., 2004); cuando el primero es lo tanto, existe el riesgo de que sea una prueba inapropiada para aquellos que
bajo y el segundo alto, el examinado no está siguiendo el ritmo impuesto por la ya tienen un estado de ánimo negativo, y que el efecto de la prueba sobre el
prueba. Sin embargo, en la actualidad, estos puntajes están restringidos al uso estado de ánimo pueda afectar el rendimiento independientemente de los
de la investigación porque aún no se dispone de normas integrales. Los déficits de atención en los ISI más altos (Holdwick y Wingenfeld, 1999). Es
PASAT50, 100 y 200 (Diehr et al., 1998, 2003) evitan este problema por posible que algunos pacientes simplemente rechacen o interrumpan la prueba
completo al requerir que el examinador detenga y reinicie la administración si el (Aupperle et al., 2002). Sugerencias como informar a los pacientes después de
examinado comienza a participar en una estrategia de respuesta de elementos la prueba o administrar el PASAT al final de la secuencia de la prueba para no
alternativos. influir negativamente en el rendimiento de otras pruebas pueden ser beneficiosas
Todo el problema se elimina por completo con el uso de paradigmas como el para reducir los efectos adversos de la prueba en el estado de ánimo (Holdwick
AdjustingPSAT (ver Royan et al., 2004). & Wingenfeld, 1999).
Otro punto relacionado con la puntuación es la confusión que rodea la
mejor manera de estimar la velocidad de procesamiento. Los investigadores y
los médicos interesados en una estimación más precisa de la velocidad de
procesamiento deberían considerar versiones como el AdjustingPSAT (Royan referencias
et al., 2004; Tombaugh et al., 1999), que claramente mide la construcción de la
velocidad algo separada de la memoria de trabajo. (es decir, el ISI más corto Audoin, B., Ibarrola, D., Ranjeva, J.P., ConfortGouny, S., Malikova, I., Ali
con una respuesta correcta). Tenga en cuenta que esta versión también elimina Chérif, A., Pelletier, J. y Cozzone, P. (2003) . Activación cortical
el problema inherente a la diferente sensibilidad de varios ISI, ya que el ISI se compensatoria observada por fMRI durante una tarea cognitiva en la
ajusta continuamente para adaptarse al nivel de capacidad del paciente. etapa más temprana de la EM. Mapeo del cerebro humano, 20, 51–58.
Aupperle, RL, Beatty, WW, deNAP Shelton, F. y Gontkovsky, ST
Desafortunadamente, esta versión no está actualmente disponible
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Con respecto a otras variables de "velocidad", el tiempo de reacción en las
Baird, BJ, Tombaugh, TN y Francis, M. (presentado). Los efectos de la
versiones de computadora estándar también puede ser prometedor y menos
práctica sobre la velocidad de procesamiento de la información usando
afectado por los efectos de techo (Schächinger et al., 2003). Sin embargo, el AjustePSAT (APSAT) y la Prueba Computarizada de Procesamiento
debido a que los datos del tiempo de reacción dependen de la administración de la Información (CTIP).
de la computadora, los usuarios deben conocer cualquier limitación de software/ Bate, AJ, Mathias, JL y Crawford, JR (2001). Desempeño en la Prueba de
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Prueba de atención selectiva Ruff 2 y 7 (prueba 2 y 7)
OBJETIVO haga una línea a través de objetivos específicos (siempre los números 2 y
7) mientras ignora otras letras o números (vea la Figura 911).
El Test de Atención Selectiva Ruff 2 & 7 (Test 2 & 7) es un test de atención
Se presentan dos tipos de ensayos: ensayos de Detección Automática ,
sostenida y selectiva.
donde los números objetivo se presentan entre letras distractoras, y
ensayos de Búsqueda Controlada , donde los números objetivo se
FUENTE presentan entre otros números. Según los autores, la selección de objetivos
es automática en la primera condición porque los objetivos (números)
La prueba se puede solicitar a Psychological Assessment Resources, Inc.
difieren categóricamente de los distractores (letras). Esta diferencia
(www.parinc.com). El kit introductorio de Ruff 2 y 7 (manual profesional y 50
categórica entre letras y números se sobreaprende y, por lo tanto, está
cuadernillos de prueba) se vende al por menor por 139 USD.
sujeta a un procesamiento automático incluso en personas semianalfabetas
(Ruff y Allen, 1996).
En la segunda condición, debido a que tanto los objetivos como los números
pertenecen a la misma categoría de estímulo (números), se requiere
RANGO DE EDAD
memoria de trabajo y procesamiento esforzado de las características del
Las normas de prueba van desde los 16 a los 70 años de edad. estímulo para seleccionar de manera efectiva los objetivos de los distractores.
Según los autores, se supone que regiones cerebrales específicas
están asociadas con diferentes componentes de la Prueba 2 y 7. Se supone
DESCRIPCIÓN
que los déficits en dominios específicos están asociados con la disfunción
La prueba Ruff 2 y 7 (prueba 2 y 7) se basa en la premisa de que la del hemisferio derecho (p. ej., velocidad y precisión de la prueba), mientras
atención selectiva (es decir, la capacidad de seleccionar estímulos relevantes que se piensa que otros (p. ej., detección automática) miden el funcionamiento
mientras se ignora información irrelevante) se puede evaluar comparando el en los sistemas posterior (temporoparietal) y anterior (prefrontal) (p. ej.,
procesamiento automático y controlado con demandas mínimas en otros búsqueda controlada; Ruff y Allen, 1996).
aspectos cognitivos. procesos como la memoria (Cicerone & Azulay, 2002).
La prueba se basa en las teorías de Logan et al.
(Logan, 1988; Logan & Klapp, 1991; Logan & Stadler, 1991), que postulan
ADMINISTRACIÓN
dos procesos a través de los cuales se asigna la atención: el procesamiento
automático y el procesamiento esforzado.
Materiales
La prueba en sí es una tarea de cancelación de papel y lápiz que consta
de un conjunto de 20 intentos administrados consecutivamente en intervalos El examen solo requiere el cuadernillo del examen, un lápiz o bolígrafo de
de 15 segundos. Para cada ensayo, el examinado debe colores brillantes y un cronómetro.
Prueba de atención selectiva Ruff 2 y 7 (prueba 2 y 7) 611
Figura 911 Elemento de muestra de la prueba Ruff 2 & 7. Fuente: Reimpreso con permiso de Ruff et al., 1992.
2 GOXC 7 MJ 7 HZRNGAS 2 YWQ 2 LHBZGJNV 7 ET 2 PRVMJ
HSTQ 2 C 7 KLWC 7 XMT 7 KTR 2 AVPIWOC 2 GJ 7 LS 2 BNVW
7 TQXR 2 PH 7 FDABM 2 WHKAST 2 OPHWED 2 TRNEQX 2 PK
3 1 0 7 8 9 4 4 7 0 5 3 7 6 3 8 1 5 2 3 6 5 6 9 7 0 8 9 1 5 7 8 4 3 6 2 8 6
3286154280912 91 8 9 2813764 5 3 7 8 0 4 6 7 9 6 2 9 1 2 8 3 9 1 8 3 7 8 9 4 6
5 9 1 4 7 0 8 6 7 1 3 0 3 9 1 0 2 3 3 8 9 4 1 2 6 5 5
Instrucciones HORA DE ADMINISTRACION
Ver Fuente. Hay 10 pruebas de Detección Automática y 10 pruebas de La prueba completa tarda unos cinco minutos en administrarse.
Búsqueda Controlada, presentadas semialeatoriamente en el folleto de
prueba. Las instrucciones se proporcionan palabra por palabra. Los elementos
PUNTUACIÓN
del examen se presentan en la parte posterior del folleto del examen. Cada
uno de los 20 ensayos consta de una línea de caracteres alfanuméricos; el Se pueden derivar varios puntajes de la prueba. Estos generalmente se basan
examinado tiene 15 segundos para tachar tantos objetivos como sea posible en errores de omisión (aciertos) y comisión (respuestas incorrectas), pero son
dentro del límite de tiempo, trabajando de izquierda a derecha. Después de más complejos que estas categorías básicas. En la Tabla 939 se muestra un
15 segundos, el examinador indica el final de la prueba diciendo "Siguiente" y resumen y una descripción de las puntuaciones de las pruebas, que
el examinado debe comenzar a cancelar objetivos en la siguiente línea del complementa las descripciones de las puntuaciones que se encuentran en el manual.
folleto de prueba. La atención sostenida se mide principalmente por la Velocidad Total
Cuadro 939 Resumen y descripción de las puntuaciones de Ruff 2 y 7
Construir 2 y 7 Variable de prueba Cálculo de Variables
Atencion sostenida Velocidad total Suma de la puntuación T de la velocidad de detección automática y
Puntuación T de velocidad de búsqueda controlada
Precisión total Suma de la puntuación T de precisión de detección automática y
la puntuación T de precisión de búsqueda controlada
Atención selectiva Velocidad de detección automática Número total de blancos correctamente identificados en el

10 ensayos de letras
Precisión de detección automática Número total de blancos correctamente identificados en el
10 intentos de letras, dividido por el número de objetivos
más errores en los intentos de letras, multiplicado por
100
Velocidad de búsqueda controlada Número total de blancos correctamente identificados en el
Pruebas de 10 dígitos
Precisión de búsqueda controlada Número total de objetivos identificados correctamente en las
pruebas de 10 dígitos, dividido por el número de objetivos más
errores en las pruebas de dígitos, multiplicado por 100
Análisis de discrepancia Diferencia de velocidad Velocidad de detección automática Puntuación T menos
Puntuación T de velocidad de búsqueda controlada
Diferencia de precisión Precisión de detección automática Puntuación T menos
Puntuación T de precisión de búsqueda controlada
Diferencia Total Puntuación T de velocidad total menos puntuación T de precisión total
Fuente: De Ruff & Allen, 1996. Reproducido con permiso especial del editor, Psychological Assessment Resources, Inc., 16204 North Florida Avenue, Lutz, FL 33549, de la
prueba de atención selectiva Ruff 2 & 7 por Ronald M. Ruff, Ph. .D., y C. Christopher Allen, Ph.D. Copyright 1986, 1996 de PAR, Inc. Se prohíbe la reproducción adicional sin
el permiso de PAR, Inc.
612 Atención
y las puntuaciones de Precisión Total, mientras que la atención selectiva se mide Cuadro 940 Características de la muestra normativa de las pruebas Ruff 2 y 7
por las puntuaciones de Detección Automática y Búsqueda Controlada.
La puntuación se logra determinando primero el número de aciertos (es decir, Tipo de ejemplo Reclutado como parte de un estudio
el número de objetivos correctamente identificados entre los 10 objetivos posibles de estandarización más grandea
para cada fila); esto se llama puntuación de velocidad. La puntuación de precisión Número 360
se basa tanto en los aciertos como en la puntuación de error. Este último incluye Edad 16 a 70 añosb

errores de omisiones (es decir, objetivos perdidos, que solo se cuentan para
Ubicación geográfica
aquellos caracteres anteriores a la última respuesta correcta del encuestado) y California sesenta y cinco%
errores de comisión (objetivos identificados incorrectamente o falsas alarmas). Michigan 30%

Costa este 5%
Educación 7–22 añosc
EFECTOS DEMOGRÁFICOS SSE No reportado
Género
Hombres 180
Edad
Mujer 180
La edad está moderadamente correlacionada con la velocidad de detección
Raza/etnicidad Detalles no proporcionados
automática y la velocidad de búsqueda controlada (r = 0,41 y 0,38,
Poner en pantalla Exclusión basada en antecedentes informados de
respectivamente; consulte el manual; tenga en cuenta que "velocidad" en este
trastorno psiquiátrico, abuso de
contexto se refiere a la cantidad de objetivos en lugar del tiempo de respuesta
sustancias o trastorno neurológico
per se). No hay efectos significativos de la edad en ninguna de las medidas de Exactitud.
una batería de pruebas neuropsicológicas de San Diego (Baser & Ruff, 1987; Ruff & Crouch,
1991). bCuatro grupos de edad (16–24, 25–39, 40–54 y 55–70 años). c Tres tramos educativos
Género (≤12 años, 13–15 años, ≥16 años); no se informan las proporciones dentro de cada franja de
edad. dEl manual indica que la muestra “se aproximó aproximadamente a las proporciones
Según el manual, no hay efectos de género en la prueba. del censo de EE. UU. de 1980 con respecto a la raza” (Manual, p. 13).
Educación
Transformaciones de puntuación
Hay efectos de la educación sobre el desempeño; estos son relativamente
pequeños para la velocidad de detección automática y la velocidad de búsqueda Las normas se desarrollaron utilizando puntajes T corregidos demográficamente
controlada, como se informa en el manual (r = 0,19–0,24). Sin embargo, estos en un método similar al utilizado por Heaton et al. (1991) para la Batería Halstead
son suficientes para garantizar normas basadas en la educación. No hay efectos Reitan. Esto se describe en detalle en el manual. No se necesitaron correcciones
educativos significativos en ninguna de las medidas de Precisión. La educación demográficas para las puntuaciones de Exactitud debido a la falta de efectos
puede contribuir a mayores ganancias en las pruebas (Lemay et al., 2004; véase significativos de la edad o la educación en esta variable.
Efectos de la práctica).
Etnicidad Otros conjuntos de datos normativos
No se dispone de información sobre los efectos de la raza y el origen étnico en el En el cuadro 941 se presentan datos normativos adicionales, basados en datos
rendimiento. recopilados por Lemay et al. (2004). Estos se basan en el desempeño de 37
personas mayores francocanadienses (rango de edad 52–80, edad, M = 67,4, SD
= 7,8). La educación promedio fue de 13 años (SD = 4.4, rango 622 años). En
CI
este caso, la prueba se administró en francés. Los datos se presentan para tres
Las correlaciones con FSIQ son insignificantes (Ruff & Allen, 1996). sesiones de prueba consecutivas, con un intervalo de prueba de 14 días entre
Sin embargo, cuando se consideran las puntuaciones corregidas demográficamente, cada sesión. La velocidad total, la precisión total y el procesamiento se muestran
se encuentran correlaciones modestas con el PIQ en los normales (r = 0,22–0,25). como puntajes corregidos por edad y educación. Las puntuaciones de velocidad y
precisión sin procesar también se presentan por separado para la detección
automática y los bloques de búsqueda controlada.
DATOS NORMATIVOS
Muestra de estandarización
FIABILIDAD
La muestra de estandarización se describe en el cuadro 940. Debido a que el
género no afecta los puntajes de las pruebas, las normas se presentan por edad y
educación en el manual de pruebas. En el manual se presenta información limitada
sobre la composición étnica y los procedimientos de recopilación de datos. Los coeficientes alfa y los coeficientes de división por mitades para la muestra de
estandarización (N = 360) son altos, lo que indica una fuerte resistencia interna.
Cuadro 941 Medias de pruebareevaluación y coeficientes de confiabilidad para las calificaciones de las pruebas Ruff 2 y 7 en un grupo de adultos mayores
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3
Significar (DAKOTA DEL SUR)
Significar (DAKOTA DEL SUR)
Significar (DAKOTA DEL SUR) T1–2 T1–3 T23 CPI
Velocidad total 274.32 (41.49) 294.43 (43.42) 300.38 (49.46) .94 .86 .92 .82
Precisión total 94.15 (5.72) 95.25 (4.42) 96.47 (2.93) .73 .55 .86 .68
Procesando 1.241 (.162) 1.229 (.159) 1.186 (.153) .66 .60 .71 .64
Velocidad de CS 112.19 (19.08) 120.95 (19.13) 125.46 (22.60) .94 .88 .92 .81
Velocidad de anuncio
130.32 (25.61) 141.68 (27.87) 143.16 (30.87) .92 .85 .91 .84
Precisión CS 92.59 (5.58) 93.74 (5.44) 94.80 (4.30) .53 .50 .78 .59
Precisión de anuncio 96.63 (3.50) 96.98 (2.52) 97.54 (2.07) .54 .34 .64 .50
Nota: La muestra consistió en 37 adultos francocanadienses (52–80 años) examinados en francés.
Fuente: De Lemay et al., 2004.
confiabilidad (todos los coeficientes ≥.80; ver manual). Los coeficientes para la velocidad de En sesiones repetidas, la confiabilidad es excelente para algunos puntajes pero no para
búsqueda controlada y la velocidad de detección automática son especialmente fuertes (es otros, al menos en adultos mayores. Lemay et al. (2004) administraron la prueba tres veces
decir, >.95). a adultos mayores, con intervalos entre sesiones de 14 días, y reportaron coeficientes de
correlación de más de .85 para puntajes de velocidad (ver Tabla 941).
Sin embargo, la confiabilidad fue modesta para las puntuaciones de procesamiento y baja
Los SEM basados en coeficientes alfa para búsqueda controlada y precisión de detección para todas las puntuaciones de precisión. Por lo tanto, los autores sugirieron que se debe
automática son relativamente pequeños (aproximadamente cuatro puntos; consulte el evitar el uso de puntajes de precisión para evaluaciones repetidas.
manual). Los SEM para cada grupo de edad para las puntuaciones de velocidad oscilan entre
uno y dos puntos de puntuación T. Cuando los coeficientes de generalización se utilizan como
base de cálculo, las estimaciones SEM son más bajas (es decir, de uno a tres puntos).
Los efectos de la práctica son alrededor de 10 puntos de puntuación bruta según los datos
preliminares presentados por Ruff et al. (1986). Lemay et al. (2004) informan que todas las
puntuaciones de Ruff 2 y 7 Speed son especialmente sensibles a los efectos de la práctica;
Confiabilidad de prueba y
sin embargo, las ganancias testretest caen considerablemente después de la segunda sesión
repetición de la prueba La mayoría de las variables de las pruebas Ruff 2 y 7 tienen una de prueba (vea el cuadro 941).
confiabilidad adecuada a alta (consulte la tabla 942). En general, la fiabilidad testretest es La edad y la educación no parecen estar relacionadas con el tamaño de los efectos de la
práctica en la prueba, excepto en el caso de los puntajes de Velocidad, donde la educación
mayor para las puntuaciones de Velocidad que para las puntuaciones de Exactitud (Ruff y Allen, 1996).
Las estimaciones de estabilidad se basan en 120 individuos de la muestra normativa con un se correlaciona positivamente con mayores ganancias en las pruebas repetidas en las
intervalo de repetición de la prueba de seis meses (es decir, cinco sujetos de cada uno de los sesiones de prueba (r = .37; Lemay et al . , 2004). Sin embargo, la muestra estaba restringida
24 subgrupos definidos por edad, educación y género). en términos de edad (5280 años). Un rango de edad más amplio (incluidos los adultos
jóvenes)
Tabla 942 Magnitud de los coeficientes de confiabilidad testretest para Ruff 2 y 7 (N = 120)
Magnitud del Coeficiente Coeficientes de estabilidad Coeficientes de Generalizabilidad
Muy alto (.90+) Velocidad de detección automática Velocidad de detección automática

Velocidad de búsqueda controlada Velocidad de búsqueda controlada
Precisión de búsqueda controlada
Velocidad total
Precisión total
Alto (.80–.89) Precisión de búsqueda controlada Precisión de detección automática
Adecuado (.70–.79) Precisión de detección automática
Marginal (.60–.69)
Bajo (≤.59)
Nota: Los coeficientes de estabilidad consisten en coeficientes de correlación testretest corregidos por restricción de rango y variabilidad (PAR,
comunicación personal, diciembre de 2003).
614 Atención
bien puede revelar que la edad influye en el tamaño del efecto de la práctica. (Ruff y Allen, 1996). Sin embargo, cuando está presente, la ralentización motora o
psicomotora puede contribuir a puntuaciones de velocidad total más bajas (Ruff,
1994; Ruff y Allen, 1996). Consulte Efectos demográficos para obtener información
sobre la correlación de la prueba con el coeficiente intelectual.
VALIDEZ
En un grupo mixto de pacientes con esquizofrenia y TBI, la Velocidad de
Búsqueda Controlada cargó en un factor de atención mientras que la puntuación de
Validez de contenido
Diferencia de Velocidad cargó en un factor de planificación y flexibilidad, lo que
El contenido de la prueba parece descansar sobre una base teórica sustancial (ver sugiere un papel más importante para la planificación y la flexibilidad en algunos
Descripción). Faltan análisis de sesgo (es decir, determinación del grado de grupos clínicos (Baser & Ruff, 1987).
rendimiento diferencial entre grupos definidos por factores como el origen étnico).
Estudios clínicos
Se informa que la precisión es menor en las condiciones de detección controlada
versus automática en individuos con lesiones en los lóbulos frontales versus aquellos
Tres factores principales se encuentran en adultos sanos: velocidad de con lesiones posteriores (N = 30; Ruff & Allen, 1996; Ruff et al., 1992). La prueba
procesamiento (velocidad de búsqueda controlada, velocidad de detección también parece ser sensible a la gravedad de la lesión en adultos con TBI (Allen &
automática), procesamiento controlado (diferencia de velocidad, diferencia de Ruff, 1990; Bate et al., 2001), así como en niños con TBI (Nolin & Mathieu, 2001),
precisión, precisión de búsqueda controlada) y procesamiento automático (precisión que muestran déficits selectivos en control controlado versus automático.
de detección automática, diferencia de precisión; Ruff & Allen, 1996). Procesando. La Prueba 2 y 7 también se ha utilizado para discriminar entre
pacientes con SIDA y pacientes complejos relacionados con el SIDA, y entre
grupos tratados con AZT y placebo en el seguimiento (Schmitt et al., 1988). La
prueba también se ha empleado en estudios de exposición tóxica (Tröster et al.,
Correlaciones con otras pruebas de atención
1991) y parece prometedora para su uso en ensayos médicos donde se necesita
La velocidad de procesamiento es un factor importante que contribuye al un protocolo de evaluación rápida que maximice la probabilidad de cumplimiento.
rendimiento. Cuando se consideran las puntuaciones corregidas demográficamente, Esto se ha demostrado en el caso de un ensayo de resultados para pacientes con
la prueba Ruff 2 & 7 tiene una correlación más alta con el símbolo de dígitos en los metástasis cerebrales, donde la prueba muestra una excelente tasa de cumplimiento
normales (r = 0,35–0,40). Se encuentran correlaciones más pequeñas con las previo al tratamiento (≥90 %) y una adecuada tasa de cumplimiento posterior al
pruebas de amplitud de bloques (r = .18–.24) y con las pruebas de aprendizaje de tratamiento (≥70 %) después de la radiación total del cerebro (Regine et al. al.,
seguimiento incluidas en la Batería Neuropsicológica de San Diego (ver el manual 2004).
para más detalles; Baser & Ruff, 1987). La prueba no parece correlacionarse con
otras pruebas de atención en normales (p. ej., Digit Span, Stroop, Seashore Rhythm;
Ruff y Allen, 1996). La prueba Ruff 2 & 7 también ha sido estudiada en condiciones psiquiátricas
(Baser & Ruff, 1987; Judd & Ruff, 1993; Ruff, 1994; Weiss, 1996). Los pacientes
En muestras que incluyen casos clínicos como TBI, el Ruff 2 y 7 parece tener hospitalizados severamente deprimidos parecen tener déficits selectivos en la
una alta correlación con otras pruebas de atención selectiva del Test of Everyday prueba, típicamente mostrando puntuaciones bajas en Velocidad total pero promedio
Attention (TEA; r = .62 y –.69, para búsqueda en mapa y búsqueda telefónica, en Exactitud total (Allen et al., 1996, citado por Ruff & Allen, 1996). Los percentiles
respectivamente; Bate et al., 2001). Las correlaciones significativas con las esperados para pacientes hospitalizados y ambulatorios con depresión mayor se
subpruebas TEA que miden diferentes componentes atencionales, como el cambio muestran en la pág. 35 del manual. Esta tabla puede ser útil en la evaluación de
de atención, la atención dividida y la atención sostenida, aunque no tan grandes, personas deprimidas sospechosas de tener una afección neurológica adicional que
también son sustanciales (r = 0,30 a –0,57). afecta la atención (p. ej., lesión en la cabeza, demencia), ya que no se esperaría
que la depresión produjera un deterioro grave del rendimiento en la precisión total
El análisis de componentes principales de la prueba 2 y 7 y otras pruebas de y la velocidad total. solo.
atención indica que la prueba se basa en un factor de atención selectiva visual,
junto con medidas como Stroop, prueba de modalidades de dígitos simbólicos y dos
pruebas de atención selectiva de la TEA (es decir, , búsqueda en mapas y búsqueda
telefónica; Bate et al., 2001).
Validez ecológica
Se encontró que la Prueba 2 y 7 es un buen predictor del regreso a la escuela o al
empleo después de una TBI (Ruff et al., 1993).
Correlaciones con otros
Pruebas Neuropsicológicas
Utilidad de diagnóstico
Se informan correlaciones menores con la fluidez de palabras (r = 0,17–0,22), pero
no con otras pruebas de funcionamiento ejecutivo como el WCST. Las correlaciones La precisión diagnóstica ha sido examinada por Cicerone y Azu Lay (2002) en un
con la velocidad motora y las pruebas de memoria convencionales, tanto visuales grupo de pacientes con síndrome posconmocional (PCS) y controles emparejados,
como auditivas, son insignificantes. examinados para detectar síntomas.
CUADRO 943 Utilidad diagnóstica de la prueba de atención selectiva Ruff 2 y 7 en el síndrome posterior a una conmoción cerebral:
sensibilidad, especificidad, eficiencia, poder predictivo positivo, poder predictivo negativo y precisión diagnóstica (razón de
probabilidades e intervalo de confianza de 90% ) para puntuaciones mayores que − 1,5 DE por debajo de la media
Ruff 2 y 7 velocidades Ruff 2 y 7 Precisión
Sensibilidad 9.9 12.5
especificidad 100 82.8
Eficienciaa 52.5 45,9
Poder predictivo positivo 100 44.4
Poder predictivo negativo 50.0 46.2

Razón de probabilidades 7.0 0.7
Intervalo de confianza del 90% 1,8–87,4 0,2–2,2
Nota: La tasa base de síndrome posconmocional en esta muestra fue del 50 %; la muestra incluyó a 32 pacientes posconmoción cerebral examinados
por exageración y 32 controles emparejados. a
Se refiere al número de sujetos correctamente clasificados (Verdaderos Positivos + Verdaderos Negativos/N)
Fuente: De Cicerone & Azulay, 2002. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
exageración. La sensibilidad, la especificidad, la eficiencia (es decir, el validez divergente, y su utilidad diagnóstica está respaldada por los datos
número de sujetos clasificados correctamente, definidos como verdaderos presentados por Cicerone y Azulay (2002) y reproducidos aquí. Nuevamente,
positivos + verdaderos negativos/N), el poder predictivo positivo, el poder muchas otras pruebas en la práctica clínica carecen de esta información
predictivo negativo y los cocientes de probabilidades para la prueba Ruff 2 y crucial.
7 se reproducen en el cuadro 943. . En este estudio se calcularon valores En general, las propiedades psicométricas de la prueba parecen sólidas.
para varios niveles de deterioro, con deterioro definido como 1,5 DE por Los autores emplearon una cuidadosa selección de sujetos para los estudios
debajo de la media. Las variables de velocidad y eficiencia de las pruebas 2 de confiabilidad testretest (representativos en términos de edad, educación
y 7 mostraron una sensibilidad limitada, lo que indica que tendrían una y género) y, a diferencia de muchas pruebas que informan datos de
utilidad limitada para dictaminar en presencia de PCS. Sin embargo, su alta estabilidad solo para intervalos breves de reevaluación, el 2 y 7 brindan
especificidad sugiere una utilidad considerable para descartar PCS (es decir, datos de estabilidad en un intervalo de prueba más largo que probablemente
es poco probable que las personas sin PCS tengan puntajes deteriorados). sea más útil clínicamente (es decir, estabilidad de seis meses). El manual
El poder predictivo positivo de la puntuación de velocidad fue fuerte, lo que incluye pautas de interpretación paso a paso, comenzando por descartar
indica la utilidad diagnóstica de las puntuaciones deficientes en la prueba. confusiones interpretativas, comparaciones normativas, comparaciones
De acuerdo con los criterios establecidos por los autores (es decir, razón ipsativas e interpretación neuropsicológica. Se anima a los usuarios a leer
de probabilidad igual o mayor que tres, límite inferior del intervalo de detenidamente estas secciones.
confianza mayor que uno), la puntuación de velocidad mostró una asociación También existe una literatura de investigación bastante extensa sobre el
positiva confiable con PCS. Utilizando la estimación más conservadora (es uso de la prueba en varias poblaciones clínicas diversas. Aunque las
decir, el límite inferior del intervalo de confianza de la razón de posibilidades), muestras son relativamente pequeñas, el manual también proporciona tablas
los pacientes con PCS tenían casi el doble de probabilidades de tener una para su uso en la evaluación clínica, incluidas las tasas base de deterioro en
puntuación de Velocidad deteriorada que los controles. Por el contrario, los pacientes con lesiones cerebrales focales (pág. 36 del manual) y las tasas
valores de la puntuación Accuracy no respaldaron su utilidad diagnóstica en base de deterioro en individuos con depresión preexistente (pág. 35 del
este grupo. manual). Este último sería de utilidad clínica en el diagnóstico de condiciones
neurológicas que afectan la atención en individuos con depresión
coexistente. Además, aunque faltan datos normativos para niños, se ha
COMENTARIO
encontrado que es sensible a los déficits de atención en niños con TBI (Nolin
Al igual que otras tareas de cancelación de papel y lápiz, el Ruff 2 y 7 es & Mathieu, 2001). Por lo tanto, los datos normativos para niños pueden ser
breve y bastante portátil, lo que lo hace ideal para exámenes rápidos junto a una ventaja para futuras revisiones de la prueba.
la cama. A diferencia de otras tareas de cancelación, tiene fundamentos
teóricos bien definidos y se basa en una literatura de investigación
relativamente extensa. Además, puede ser más sensible a los déficits en la A pesar de estos puntos fuertes, Ruff 2 y 7 también tienen algunas
atención sostenida que las pruebas de atención breve comúnmente utilizadas limitaciones. El problema principal es que la muestra normativa no representa
(p. ej., Símbolo de dígitos, Modalidades de dígitos de símbolos) debido a su una muestra aleatoria estratificada nacional, lo que sugiere precaución al
tiempo de administración ligeramente más prolongado. interpretar puntajes de individuos que difieren sustancialmente de las
Sin embargo, esta propuesta requiere investigación. El rendimiento también características descritas en el cuadro 940. Además, se desconocen los
está relativamente poco influenciado por otros dominios cognitivos como el efectos de la raza/origen étnico en el rendimiento. También hay efectos de
coeficiente intelectual, la memoria/aprendizaje, la capacidad lingüística y la techo significativos para la precisión (p. ej., el 11 % de las personas de la
velocidad motora (Ruff y Allen, 1996). Este no es siempre el caso de otras muestra normativa tenían puntajes en el techo en las pruebas de detección
pruebas de atención. En general, la prueba muestra una buena convergencia y automática y control).
616 Atención
Condiciones de búsqueda; véase también Lemay et al., 2004), pero los suelos Logan, GD (1988). Hacia una teoría instancia de la automatización.
parecen bastante adecuados. En particular, la confiabilidad testretest para la Revisión psicológica, 95, 492–527.
Precisión de búsqueda controlada y la Precisión de detección automática es de Logan, GD y Klapp, ST (1991). Automatización de la aritmética del alfabeto: ¿Es
marginal a baja (consulte la Tabla 941). Por otro lado, como señalan los autores, necesaria una práctica extendida para producir automaticidad?
Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 17,
debido a los efectos techo, estos coeficientes pueden representar subestimaciones
179–195.
(Ruff & Allen, 1996). Sin embargo, se recomienda precaución en la interpretación
Logan, GD y Stadler, MA (1991). Mecanismo de mejora del rendimiento y búsqueda
de estos puntajes en situaciones de repetición de la prueba. También es necesario
de memoria de mapeo consistente: ¿Automaticidad o búsqueda de estrategia?
considerar los efectos de la práctica, incluso en aquellas variables con buena
Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 17,
confiabilidad a lo largo del tiempo.
478–496.
Nolin, P. y Mathieu, F. (2001). L'importance de la sensibilité des mesures
Los nombres de las variables pueden generar confusión en los nuevos usuarios. neuropsychologiques dans l'identification des déficits chez des enfants ayant
Por ejemplo, las variables de "velocidad" (es decir, Velocidad de detección subi un traumatisme cranioc´erébral léger.
automática, Velocidad de búsqueda controlada, Velocidad total) en realidad reflejan Revista de neuropsicología, 11(1), 23–38.
el número de aciertos, no la velocidad de respuesta per se. Además, no hay forma Regine, WF, Schmitt, FA, Scott, CB, Dearth, C., Patchell, RA, Nichols, RC, Gore,
EM, Franklin, RL, Suh, JH y Mehta, MP
de evaluar subtipos de respuestas incorrectas (por ejemplo, errores de comisión
(2004). Viabilidad de las evaluaciones de resultados neurocognitivos en
versus errores de omisión), que muchos investigadores consideran, para bien o
pacientes con metástasis cerebrales en un entorno de grupo cooperativo
para mal, como entidades conceptualmente separadas. Se necesita investigación
multiinstitucional: resultados del ensayo grupal de oncología de radioterapia
adicional para replicar los resultados de los estudios que emplean grupos de lesiones
BR0018. Revista internacional de oncología radioterápica y biología y fisiología
para respaldar los correlatos neuroanatómicos de la prueba sugerida por los autores.
58(5), 1346–1352.
Ruff, RM (1994). ¿Qué papel juega la depresión en el desempeño del Test de
Atención Selectiva Ruff 2 & 7? Habilidades motoras y perceptivas, 78(1), 63–66.
Ruff, RM y Allen, CC (1996). Ruff 2 & 7 Test de atención selectiva manual
profesional. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
referencias
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Allen, CC y Ruff, RM (1990). Autoevaluación versus rendimiento neuropsicológico clínicos. En E. Mohr & P. Brouwers (Eds.), Manual de ensayos clínicos: El
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Prueba de modalidades de dígitos de símbolo (SDMT) 617
Prueba de modalidades de dígitos de símbolos (SDMT)
OBJETIVO y Pruebas Cognitivas (ImPACT; Maroon et al., 2000) y el Índice de Resolución de
Conmoción (CRI; Erlanger et al., 2003).
La prueba se utiliza para evaluar la atención dividida, el escaneo visual, el
seguimiento y la velocidad motora.
ADMINISTRACIÓN
FUENTE
Procedimiento estándar
El kit (que incluye el manual y 25 formularios de prueba) se puede solicitar a
Ver manual. El formulario de prueba se coloca frente al paciente y el examinador
Western Psychological Services a un costo de $94 USD. También está disponible
lee las instrucciones que se proporcionan en el Manual SDMT. Al igual que en las
una versión en español, el Test de Simbolos y Digitos (Arribas, 2002).
versiones anteriores de la subprueba de símbolos de dígitos de Wechsler, se
permiten 90 segundos para completar la prueba.
En la versión escrita, el paciente completa los números que corresponden con
símbolos (es decir, “marcas”) de acuerdo con la clave provista en la parte superior
RANGO DE EDAD
de la página. En la versión oral, el examinador registra los números pronunciados
La prueba se puede administrar desde los 8 hasta los 91 años. por el paciente. Al administrar ambas formas de la prueba, el procedimiento
recomendado es dar primero la versión escrita.
DESCRIPCIÓN
La prueba de modalidades de dígitos simbólicos (SDMT; Smith, 1991), publicada
Aprendizaje incidental
originalmente en 1973, revisada en 1982 y ahora en su octava edición (1973–
2000), fue desarrollada por Aaron Smith como una medida de detección de En Uchiyama et al. (1994) versión de recuperación incidental, después de la
disfunción cerebral en niños y niñas. adultos La tarea original se puede encontrar administración estándar, se entrega al examinado una nueva hoja compuesta por
en la prueba beta del Ejército y se originó incluso antes, en 1915 (Tulsky et al., una línea de 15 símbolos en los que se incluyen los nueve símbolos originales al
2003). Se presenta una clave de codificación que consta de nueve símbolos menos una vez. La línea consta de la última línea del formulario SDMT estándar
abstractos, cada uno emparejado con un número, y se requiere que el encuestado (Eric Miller, comunicación personal, marzo de 2005). Luego se le pide al examinado
escanee la clave y escriba el número correspondiente a cada símbolo, lo más que complete el número asociado con los símbolos, de memoria.
rápido posible. Wechsler invirtió los requisitos de la tarea (es decir, el encuestado
debe escribir el símbolo en lugar del dígito) para crear la subprueba Símbolo de En aquellos casos en los que se presenta un símbolo más de una vez y el
dígito. examinado no es consistente con respecto a proporcionar la respuesta correcta,
se otorga crédito siempre que el elemento se haya identificado correctamente en
La prueba se puede administrar en forma escrita u oral. una de las pruebas.
También es posible la administración grupal de la forma escrita. Barncord y Wanlass (1999) señalan que la administración de la prueba con
La SDMT se ha utilizado como prueba de atención dividida un marcador lavable y un protector de lámina de plástico en el formulario estándar
(Ponsford y Kinsella, 1992), pero requiere exploración y seguimiento visual de un solo uso también es una opción. Esta variante de administración no afecta
complejos (Shum et al., 1990), velocidad de percepción, velocidad motora y significativamente los puntajes de las pruebas, pero es preferible desde un punto
memoria (Laux y Lane, 1985; Lezak, 1995). de vista ecológico.
Debido a que las respuestas SDMT consisten en números sobreaprendidos, la
respuesta escrita es más simple que la requerida por Digit Symbol, que requiere
que el sujeto escriba símbolos desconocidos.
Sin embargo, desde una perspectiva atencional, Digit Symbol puede ser algo más Se requieren alrededor de cinco minutos para toda la prueba.
fácil que SDMT (Glosser et al., 1977). En Digit Symbol, las claves para la ubicación
espacial están contenidas en la clave, ya que los elementos de estímulo (números)
PUNTUACIÓN
están dispuestos en progresión aritmética a lo largo de la página. En el caso de la
SDMT, la secuencia de símbolos es aleatoria, sin pistas sobre la ubicación
Puntuaciones
espacial contenida dentro de la clave (Glosser et al., 1977).
Se registra el número de sustituciones correctas dentro del intervalo de 90
Se han desarrollado formas alternativas (p. ej., Royer, 1971; Royer et al., segundos. La puntuación máxima es de 110 en cada formulario (es decir, escrito
1981; Uchiyama et al., 1994), así como una versión que permite medir el y oral).
aprendizaje incidental (Uchiyama et al., 1994). La prueba también se ha adaptado
para uso informático (p. ej., Feinstein et al., 1994), incluidas versiones adaptadas
Interpretación
como parte de paquetes de evaluación computarizados para conmociones
cerebrales relacionadas con los deportes, como la Evaluación inmediata posterior Las puntuaciones SDMT que caen de 1 a 1,5 SD por debajo de la media deben
a la conmoción cerebral. considerarse sugestivas de disfunción cerebral (Smith, 1991).
618 Atención
EFECTOS DEMOGRÁFICOS versión oral (Kennepohl et al., 2004). Uchiyama et al. (1994) también informan un
efecto de la etnicidad en las puntuaciones SDMT, pero advierten que sus resultados
Edad se basan en una muestra mayoritariamente caucásica.
Las puntuaciones SDMT disminuyen con la edad avanzada tanto en forma escrita
Los niños de las zonas rurales de Sudáfrica obtienen puntuaciones
como oral (ver Fuente; Bowler et al., 1992; Emmerson et al., 1990; Feinstein et al.,
comparativamente más bajas en el SDMT (Jinabhai et al., 2004). Los autores
1994; Gilmore et al., 1983; Richardson & Marottoli, 1996 ; Selnes et al., 1991;
señalan que factores como la privación educativa y la pobreza pueden servir como
Stones & Kozma, 1989; Uchiyama et al., 1994; Yeudall et al., 1986), tal vez
moderadores de las supuestas diferencias étnicas en la prueba.
reflejando cambios en la velocidad de respuesta motora y la velocidad de
procesamiento de la información, incluida la codificación de símbolos, la búsqueda
visual ( Gilmore et al., 1983) y memoria (Joy et al., 2004).
DATOS NORMATIVOS
Género Muestra de estandarización: adultos
Smith (ver Fuente) proporciona datos basados en una muestra de 1307 adultos
Smith (1991) informó que el género afecta el desempeño, y las niñas superan a los
normales, de 18 a 78 años, presentados por edad y educación (12 años o menos
niños. Esto también se ha demostrado en niños no occidentales (Jinabhai et al.,
y 13 años o más). Consulte la Tabla 944 para ver las características de la muestra.
2004). En general, tanto los niños como las niñas muestran puntuaciones orales
Tenga en cuenta que los datos para la forma oral se basan en la administración
consistentemente más altas que las escritas para las edades de 8 a 13 años. Sin
poco después de la forma escrita.
embargo, la diferencia basada en el género entre las puntuaciones escritas y
Más importante aún, los usuarios deben tener en cuenta que las normas que se
orales disminuye a medida que aumenta la edad, particularmente entre los 14 y
muestran en el manual tienen, al momento de escribir este artículo, más de 30
los 17 años.
años y parecen consistir en una muestra de conveniencia recopilada de manera
En adultos, no siempre se han encontrado diferencias de género (Gilmore et
no sistemática y no estandarizada, incluidos los datos recopilados para una
al., 1983; Waldmann et al., 1992), aunque algunos reportan que las mujeres
disertación de 1975. , y datos recopilados por psicólogos que participan en un taller
superan a los hombres (ver Source; Laux & Lane, 1985; Polubinski & Melamed,
de neuropsicología. Por lo tanto, son preferibles otras fuentes normativas.
1986; Yeudall et al., 1986).
Aunque esto ha llevado a la conclusión de que la influencia del género no es de
suficiente magnitud para justificar normas separadas para hombres y mujeres (es
decir, menos de un tercio de una diferencia de desviación estándar entre géneros),
otra evidencia indica lo contrario. Por ejemplo, en un gran estudio comunitario (N Cuadro 944 Características de la prueba de modalidades de dígitos de símbolo
>7000), las mujeres superaron a los hombres en el SDMT; cuando se tomaron en Muestra Normativa: Adultos
cuenta variables mediadoras como la educación y el estado de salud, la diferencia
Tipo de ejemplo De dos fuentes: voluntarios adultos para una tesis
de género fue aún más pronunciada (Jorm et al., 2004). Es decir, una mejor salud
y educación no pueden dar cuenta de un mejor desempeño femenino. doctoral de 1975 (N = 420) y voluntarios normales
obtenidos por psicólogos en práctica privada
que participaron en un taller sobre neuropsicología
clínica en Ann Arbor,
CI y Educación Michigan; cada psicólogo aportó 20 participantes (N
= 887) 1307
El rendimiento mejora con el aumento del coeficiente intelectual (Nielsen et al., norte
1989; Uchiyama et al., 1994; Waldmann et al., 1992; Yeudall et al., 1986). Esto Edad 18–78 añosa

subraya la necesidad de considerar el nivel intelectual, particularmente cuando se
Ubicación geográfica Nueva Jersey y Michigan, Estados Unidos
trata de personas de baja o alta capacidad.
Educación
Los sujetos mejor educados (13 años de escuela o más) tienen puntajes más altos
12 años o menos 477
que los individuos menos educados (12 años de escuela o menos; ver Fuente;
13 años o más 830
Richardson & Marottoli, 1996; Selnes et al., 1991; Uchiyama et al., 1994 ; Yeudall
Género Detalles no especificados, pero según los
et al., 1986). Los efectos de la educación también se han encontrado en grupos
informes, el género se distribuye uniformemente
clínicos como la esquizofrenia (Chan et al., 2004). En consecuencia, el Manual
SDMT presenta las medias y desviaciones estándar por edad y nivel educativo (≤12 Raza/etnicidad sin especificar
años versus 13+ años de educación). Poner en pantalla Se excluyeron las personas con discapacidades

aparentes o compromiso neurológico informado, o
con base en el rendimiento de una
prueba de detección de doble estimulación
Etnicidad simultánea.
El nivel de aculturación de las personas afroamericanas está relacionado con el a Basado en seis grupos de edad: 18–24, 25–34, 35–44, 45–54, 55–64 y 65+.
desempeño de SDMT, pero aparentemente menos para las personas afroamericanas. Fuente: Adaptado de Smith, 1982.
Prueba de modalidades de dígitos de símbolos (SDMT) 619
Cuadro 945 Datos normativos para SDMT oral para una muestra grande basada en la comunidad por género
(N = 7485)
Mujer Hombres
Edad norte Educación Puntaje N Educación Puntaje
20–24 1241 14.7 64,90 (9,89) 1163 14.5 62,82 (10,19)

40–44 1338 14.5 60,71 (9,42) 1192 14.8 58,98 (9,09)
60–64 1232 13.3 49,95 (10,0) 1319 14.2 49,39 (9,52)
Fuente: De Jorm et al., 2004. Reimpreso con permiso de Elsevier.
Otros conjuntos de datos normativos para adultos HintonBayre et al. (1997, 1999) y HintonBayre y Geffen (en prensa)
también brindan normas para versiones alternativas de SDMT para atletas
Dados los efectos de género que favorecen a las mujeres en el SDMT, se
masculinos de deportes de contacto, incluida información confiable sobre
recomiendan normas específicas de género. Jorm et al. (2004) proporcionan
cambios. Los formularios se reproducen en las figuras 913 y 914a, b y c.
datos para la versión oral sobre una muestra amplia, basada en la comunidad,
de más de 7000 personas de Australia seleccionadas del padrón electoral de
Para adultos con un coeficiente intelectual superior al promedio, las normas
la región, con educación relativamente alta (alrededor de 14 años). Los datos
proporcionadas por Yeudall et al. (1986) puede ser apropiado, basado en una
de mujeres y hombres se presentan por separado en el cuadro 945; se
muestra canadiense de voluntarios sanos y bien educados con un coeficiente
proporcionan tres cohortes de edad (20–24, 40–44 y 60–64). Tenga en cuenta
intelectual superior al promedio, de 15 a 40 años de edad (N = 255). Los datos
que estos datos se recopilaron entre 1999 y 2001, que es considerablemente
están estratificados por edad y sexo, y se presentan en el cuadro 948. Los
más reciente que la muestra de estandarización SDMT original.
datos para la forma escrita son similares a los informados por Smith (ver
Fuente) y Uchiyama et al. (1994), pero las partituras orales son algo
El cuadro 946 muestra datos normativos para personas mayores (>75
años) según el nivel educativo, proporcionados por Richardson y Marottoli
(1996). Los datos derivan de una muestra de conductores urbanos (edad, M =
81,47, SD = 3,3; educación, M = 11,02, SD = 3,68). Figura 912 Forma alternativa de las modalidades de dígitos de símbolos (Uchiyama
et al., normas de 1994). Fuente: Cortesía de Eric Miller, Ph.D.
Debido a que incluye distinciones más finas basadas en el CI y la (febrero de 2005).
educación, el gran conjunto de datos (N >3000) proporcionado por Uchiyama
et al. (1994) también puede ser de considerable utilidad. Las normas se LLAVE
proporcionan en función de la edad, la educación (incluidas las personas con
un alto nivel educativo con más de 16 años de educación) y el coeficiente 1 2 3 4 5 6 7 8 9
intelectual estimado (<90, 91–110 y ≥111). Las normas para el formulario
estándar (Formulario 1) y para un formulario alternativo (Formulario 2; figura
912), basadas en una muestra grande de 3509 hombres homosexuales y
bisexuales seronegativos para el VIH, se presentan en el cuadro 947. La
muestra fue 85% caucásica, 9% afroamericana, 5% hispana caucásica y 1%
otra. Las normas para la prueba de aprendizaje incidental también se presentan
en el cuadro 947. Tenga en cuenta que estos datos se basan solo en hombres
y que el Formulario 2 puede ser un poco más difícil que el formulario estándar
(ver Confiabilidad). Véase también Levine et al. (2004) para normas testretest
e información de cambio fiable.
Cuadro 946 Normas de prueba de modalidades de dígitos de símbolo para adultos mayores
76–80 años Edad 81–91
Educación <12 >12 <12 >12

norte 26 24 18 33
Significar 20.08 32.75 21.25 28.84

Dakota del Sur 9.08 10.16 9.48 8.93
Fuente: De Richardson & Marottoli, 1996. Reimpreso con el amable permiso de
Psychology Press.
620 Atención
más altos que los informados por Smith, tal vez reflejando diferencias en el estado Los niños zulúes de Sudáfrica se muestran en el cuadro 952. Estos medios son
intelectual entre las muestras. considerablemente inferiores a los previstos en el Manual SDMT.
Nielsen et al. (1989) dan datos sobre la versión escrita basada en una muestra
de 99 individuos daneses que se sometieron a una cirugía menor (CI WAISR
medio = 98,61, DE = 12,21) y fueron evaluados como pacientes ambulatorios. Las
FIABILIDAD
puntuaciones son un poco más bajas que las reportadas por Smith, posiblemente
como resultado de diferencias en factores culturales e intelectuales generales
(ver Tabla 949). También se debe tener en cuenta la posible influencia de la
angustia psicológica, pero estas normas podrían tener alguna utilidad al evaluar a La información de confiabilidad interna no se informa, probablemente porque es
las personas en entornos médicos. Sin embargo, los usuarios deben tener en una tarea cronometrada.
cuenta que los datos se recopilaron alrededor de 20
hace años que.
La confiabilidad testretest para el SDMT es respetable. Smith (1991) informa que
80 adultos normales recibieron dos administraciones de las formas escrita y oral
Muestra de estandarización: Niños
con un intervalo promedio de repetición de la prueba de 29 días. Las correlaciones
Smith proporciona datos, por sexo y edad, con base en una muestra de 3680 niños testretest fueron .80 para el SDMT escrito y .76 para la versión oral. Valores
normales de 8 a 17 años (consulte la tabla 950 para conocer las características similares se encuentran en estudios sobre conmociones cerebrales deportivas (ie,
de la muestra). Los niños estaban en el sistema escolar de Omaha, Nebraska. Si r = .70; Echemen dia et al., 1999, citado en Erlander et al., 2003), aunque los
bien la muestra puede considerarse representativa de la zona urbana de Omaha, valores informados por HintonBayre et al. (1999) son considerablemente mayores
es posible que los puntajes no se apliquen a poblaciones rurales o con mayor (r = .91). También es bueno volver a probar la estabilidad durante intervalos más
diversidad étnica. Tenga en cuenta, también, que todos los puntajes escritos se largos. En un gran estudio en el que participaron hombres (N >1000), Uchiyama
derivaron de la administración grupal de la prueba. Las puntuaciones medias de et al. encontraron fuertes coeficientes testretest a los seis meses (r = .79). Los
la SDMT oral también se obtuvieron cuando esta versión era la única prueba coeficientes de repetición de la prueba para intervalos de prueba más largos,
administrada. basados en un número menor de participantes, también fueron aceptables (r =
0,72 al año ya los dos años; N = 39).
Otros conjuntos de datos normativos para niños
Confiabilidad testretest del ensayo de aprendizaje incidental desarrollado
Se proporcionan normas para 1249 niños de habla hispana para la versión en por Uchiyama et al. no es uniformemente fuerte (r = 0,46, 0,52 y 0,71, para la
español de la prueba, la Prueba de símbolos y dígitos (Arribas, 2002), y se confiabilidad de la repetición de la prueba a los seis meses, un año y dos años,
reproducen en el cuadro 951. Normas para respectivamente; 1994). HintonBayre et al. (1997) encontró que
Tabla 947 Normas de prueba de modalidades de dígitos de símbolo para hombres (N = 3509) según CI y educación (incluye educación alta y baja/alta)
CI individuos)
Forma estándar Formulario 2 Retiro incidental
norte M (DE) M (DE) norte

M (DE)
Normas basadas en la edad
20–29 481 57,31 (10,11) 56,12 (11,56) 212 6,36 (2,38)

30–39 1596 56,11 (9,26) 53,55 (10,32) 795 6,18 (2,39)
40–49 952 52,96 (9,26) 52,21 (9,87) 600 5,53 (2,47)
>50 252 50,14 (8,18) 46,79 (8,08) 191 4,86 (2,42)
Normas basadas en la educación
<16 años 1144 53,26 (9,97) 51,05 (10,54) 653 5,67 (2,51)

16 años 875 55,90 (8,78) 53,96 (10,32) 441 6,15 (2,39)
>16 años 1249 55,80 (9,43) 53,51 (10,02) 691 5,83 (2,44)
Normas basadas en coeficiente intelectual estimado
<90 71 47,31 (7,51) 41,67 (8,69) 31 4,19 (2,18)

91–110 729 53,83 (8,73) 50,86 (9,16) 251 5,84 (2,32)
≥111 877 58,70 (8,95) 55,30 (10,49) 248 6,63 (2,16)
Nota: CI estimado basado en estimaciones WAISR de la prueba ShipleyHartford. El formulario 2 se muestra en la figura 912; el juicio Incidental Recall es la última línea del formulario estándar.
Fuente: De Uchiyama et al., 1994. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
Figura 913 Instrucciones y descripción de HintonBayre et al. Formas alternativas utilizadas en la
investigación de conmociones cerebrales deportivas. Fuente: Cortesía de Hinton Bayre y Geffen, marzo de 2005.
Nuevas formas alternativas de la
PRUEBA DE MODALIDADES DE SÍMBOLOS DÍGITOS (SDMT)
Diseñado originalmente por Aaron Smith (1973)
Estos formularios se han desarrollado manteniendo la escala y el diseño del formulario SDMT original. Se ha mantenido la matriz visual del formulario
de prueba. Por lo tanto, la misma clave de puntuación que se usó para el original se puede usar en los formularios proporcionados. En la forma
original hay tres pares de símbolos de imagen especular. Los números con los que están asociados estos símbolos son 1 y 8, 2 y 9, y 3 y 5. La matriz
para cada forma presentada también refleja esto, pero los pares de símbolos varían según la forma y difieren entre sí y con el original. Se utilizaron
instrucciones estándar del manual revisado (Smith, 1982) en el desarrollo de estos formularios alternativos. A diferencia del original, que se imprimió en
papel de carta estadounidense, estos formularios deben imprimirse en papel A4 (210 mm × 297 mm).
Los datos preliminares sobre la equivalencia de formas alternativas están disponibles en:
HintonBayre, AD, Geffen, G. y McFarland, K. (1997). Lesión leve en la cabeza y velocidad de procesamiento de la información: un estudio
prospectivo de jugadores profesionales de la liga de rugby. Revista de Neuropsicología Clínica y Experimental, 19(2), 275–289.
HintonBayre, AD y Geffen, G. (en prensa). Efectos de comparabilidad, confiabilidad y práctica en formas alternativas del dígito
Pruebas de Sustitución de Símbolos y Modalidades de Dígitos de Símbolos. Evaluación psicológica.
Contenido
1. SDMT: formulario B
2. SDMT: formulario C
3. SDMT: formulario D
Al imprimir, asegúrese de que el margen inferior esté configurado de manera que no se imprima el formulario ni la información de derechos de autor.
Si tiene más consultas, comuníquese con:
Anton HintonBayre, PhD
Laboratorio de Psicofisiología Cognitiva Edificio
Edith Cavell Facultad de
Medicina de la Universidad de Queensland Herston
Rd, Herston Queensland
Australia 4006 Tel. +61 7 3511
6564 Fax. +61 7 3365 5564
s309339@student.uq.edu.au
Gina Geffen, PhD
Laboratorio de Psicofisiología Cognitiva Edificio
Edith Cavell Facultad de
Medicina de la Universidad de Queensland Herston
Rd, Herston Queensland
Australia 4006 Tel. +61 7 3365
5562 Fax. +61 7 3365 5564
geffen@psy.uq.edu.au
621
622 Atención
Figura 914a SDMT Formulario B. © Laboratorio de Figura 914c SDMT Formulario D. © Laboratorio de
Psicofisiología Cognitiva. Cortesía de A. Hinton Bayre y G. Geffen. Psicofisiología Cognitiva. Cortesía de A. Hinton Bayre y G. Geffen.
LLAVE LLAVE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 914b SDMT Formulario C. © Laboratorio de
Psicofisiología Cognitiva. Cortesía de A. Hinton Bayre y G. Geffen.
el uso de una puntuación de índice derivada para la precisión (es decir,
porcentaje correcto) arrojó confiabilidades más bajas que la puntuación
LLAVE
numérica correcta (HintonBayre et al., 1997).
La información de confiabilidad testretest para niños no está disponible.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Sin embargo, las puntuaciones tienden a ser más altas en la forma oral cuando
se administra después de la forma escrita en este grupo de edad, especialmente
en los niños más pequeños (Smith, 1991).
El manual de prueba informa ganancias de alrededor de cuatro puntos en la
nueva prueba (Smith, 1991). HintonBayre et al. (1997), utilizando formas
alternativas, encontró un aumento del 2% en el número de evaluaciones
correctas frente a las repetidas. Uchiyama et al. (1994), sin embargo, no
observaron efectos prácticos significativos cuando la versión escrita se
proporcionó a intervalos anuales durante un período de dos años, lo que
sugiere una estabilidad relativa durante intervalos de tiempo más prolongados.
HintonBayre et al. (1999) encontraron que el tamaño del efecto de la práctica
dependía del intervalo de repetición de la prueba, con formas alternativas que
no eliminaban por completo los efectos de la práctica. En consecuencia,
recomiendan dos evaluaciones de referencia antes de usar el SDMT para
evaluar la conmoción cerebral en los atletas.
Evaluación de cambios confiables
Las normas para evaluar el cambio se pueden encontrar en Levine et al.
(2004), a partir de una muestra similar a la muestra normativa
Prueba de modalidades de dígitos de símbolos (SDMT) 623
Tabla 948 Símbolo Dígito Modalidades Normas para adultos, por edad y sexo, para un bien educado,
Muestra de alto coeficiente intelectual
Edad
15–20 21–25 26–30 31–40
norte 62 73 48 42
Educación 12.2 14.8 15.5 16.5
FSIQ 118 116 120 122
SDMT Hombres
Oral 69,97 (10,58) 73,08 (9,88) 68,38 (13,69) 61,96 (7,13)

Escrito 57,31 (9,40) 61,00 (9,96) 59,08 (7,92) 52,22 (6,96)
SDMT Mujer
Oral 71,70 (11,84) 76,59 (10,91) 70,58 (5,73) 69,17 (9,67)
Escrito 61,78 (13,66) 63,93 (6,78) 60,58 (4,68) 58,67 (7,24)
Nota: FSIQ basado en WAIS.
Fuente: De Yeudall et al., 1986. Reproducido con autorización. Copyright © 1986 John Wiley & Sons, Inc., Nueva York. Reservados todos los
derechos.
utilizado por Uchiyama et al. (1994). La bibliografía sobre conmociones VALIDEZ
cerebrales deportivas también proporciona puntos de corte de RCI para el
SDMT, utilizando formularios específicos para el estudio en particular (ver Administración escrita versus oral
Erlinger et al., 2003; HintonBayre & Geffen, en prensa; y HintonBayre et al.,
Las formas escritas y orales, aunque altamente correlacionadas, no son
1997, 1999 para obtener más información). Detalles adicionales).
necesariamente intercambiables. En adultos normales, la correlación entre
formas escritas y orales está por encima de .78 (Smith, 1991).
Confiabilidad de forma alternativa Asimismo, Ponsford y Kinsella (1992) reportan una correlación de .88 en
pacientes con traumatismo craneoencefálico. Sin embargo, a pesar de la
HintonBayre et al. (1997) desarrollaron tres nuevas formas escritas, incluidos
intercorrelación relativamente alta, las puntuaciones medias en los dos
los tres pares de símbolos reflejados que aparecen en el original, que parecen
formularios pueden diferir. En los niños, se encuentra una tendencia general a
ser equivalentes a la forma estándar (ver también HintonBayre & Geffen, en
producir puntajes orales más altos para todos los grupos de edad, con las
prensa). Estos se reproducen en las Figuras 914a, b y c.
mayores ganancias de puntaje evidentes en los primeros años (Smith, 1991; nótese que la ve
Comparación de la forma estándar y la forma alternativa (Forma 2; Figura
912) desarrollada por Uchiyama et al. (1994) indica que estas formas no son
equivalentes en el nivel de dificultad. Aunque las dos formas están relacionadas
(r = .74), la Forma 2 es más difícil que la SDMT original. Sin embargo, el uso de Cuadro 950 Características de la prueba de modalidades de dígitos de símbolos
datos normativos específicos del formulario, que proporcionan los autores,
Muestra Normativa: Niños
alivia este problema hasta cierto punto (consulte la tabla 947). El formulario 2
también puede ser menos confiable en seguimientos a más largo plazo (es decir, Tipo de ejemplo Niños reclutados de escuelas públicas seleccionados
dos años). para reflejar la composición demográfica
de la zona urbana de Omaha, Nebraska; representación
Las formas alternativas de Royer et al. (1977, 1981) varían en dificultad de la
proporcional de las escuelas de clase baja,
forma estándar; por lo tanto, no se pueden utilizar en evaluaciones en serie.
media y media alta
norte 3680
Edad 8 a 17 añosa
Tabla 949 Normas de modalidades de dígitos de símbolos de un danés Ubicación geográfica Omaha, Nebraska
Muestra ambulatoria (N = 99) Educación Grados 3–12
Género
Rango de edad
Niños Escrito: 1874; Oral: 784
20–29 30–39 40–54 Chicas Escrito: 1806; Oral: 795
norte 35 27 37 Raza/etnicidad sin especificar
Significar 52.43 53.26 44.41 Poner en pantalla Los criterios de exclusión fueron retraso mental, daño

Dakota del Sur 8.43 8.83 10.61 cerebral, trastorno emocional o discapacidad visual
Rango 36–77 35–72 23–67 grave.
Fuente: Reimpreso con permiso de Nielsen et al., 1989. a Sobre la base de franjas de edad de un año; los datos también se presentan en franjas de edad de dos años.
624 Atención
Cuadro 951 Normas infantiles para la versión en español de la prueba de modalidades de dígitos de símbolos
Nivel de puntuacióna
Edad Muy bajo Bajo Normal Alto Significar SD N
SDMT escrito
8 0–18 19–21 22–36 37–110 29.04 7.07 106

9 0–21 22–25 26–40 41–110 33.07 7.66 161
10 0–24 25–29 30–47 48–110 38.61 9.29 167
11 0–30 31–34 35–52 53–110 43.37 8.62 137
12 0–25 26–32 33–60 61–110 46.36 13.86 120
13 0–34 35–39 40–60 61–110 50.19 10.31 124
14 0–35 36–40 41–60 61–110 50.36 9.76 87
15 0–36 37–41 42–63 64–110 52.69 10.89 100
dieciséis 0–39 40–45 46–66 67–110 55,90 10.71 149
17 0–41 42–46 47–68 69–110 57.40 10.66 97
SDMT oral
8 0–22 22–26 22–44 45–110 35.50 8.75 106

9 0–27 28–32 33–49 50–110 40.97 8.69 152
10 0–33 34–38 39–59 60–110 49.23 10.40 145
11 0–37 38–42 43–63 64–110 53.02 10.12 126
12 0–38 39–44 45–67 68–110 55.87 11.69 101
13 0–45 46–50 51–70 71–110 60.32 10.12 114
14 0–45 46–50 51–70 71–110 60.21 9.79 81
15 0–46 47–52 53–76 77–110 64.57 11.85 68
dieciséis 0–52 53–58 59–80 81–110 69.15 11.07 107
17 0–51 52–57 58–83 84–110 70.75 12.85 79
a Intervalos de nivel de puntuación: Muy bajo: [0, Media − 1,5 (DE)]; Bajo: [Muy Bajo, Media − 1 (SD)]; Normal: [Bajo, Alto]; Alto: [Media + 1,5
(DE), Máx.].
Fuente: Tomado de Arribas, 2002. Reproducido con permiso y autorización de TEA Ediciones, SA Madrid, España. 2002.
fue administrado en grupo en este estudio). Yeudall et al. (1986) también A pesar de su intercorrelación muy alta, las puntuaciones brutas de
encontraron puntuaciones más altas para la versión oral (alrededor de 11 SDMT suelen ser más bajas que las de Digit Symbol, probablemente como
puntos) en 225 voluntarios de 15 a 40 años. resultado de la mayor dificultad de SDMT (ver Glosser et al., 1977), ya que
en contraste con la tarea de Symbol Digit, la tecla no no tener ninguna
Correlación con otras pruebas de atención estructura interna (es decir, ninguna progresión numérica para ayudar a
escanear).
La SDMT tiene un formato muy similar a la subprueba de codificación/
El SDMT evalúa principalmente el aspecto de exploración y seguimiento
símbolo de dígitos de Wechsler. En consecuencia, las correlaciones entre
de la atención, aprovechando aspectos del rendimiento similares a los de
las dos pruebas para diferentes poblaciones han oscilado entre
Cancelación de letras, Creación de rastros, Símbolo de dígitos y pruebas de
aproximadamente 0,62 y 0,78 (p. ej., Bowler et al., 1992; HintonBayre et al.,
tiempo de reacción de elección (McCaffrey et al., 1988; Ponsford & Kinsella,
1997; Lewandowski; 1984), hasta un máximo de 0,91 ( Morgan y Wheelock,
1992; Royan et al., 2004; Shum et al., 1990). La prueba también tiene una
1992). En este último caso, las pruebas fueron aplicadas a 45 individuos
correlación entre moderada y alta con las puntuaciones del PSAT de ajuste
derivados para examen neuropsicológico.
(Royan et al., 2004).
También se ha encontrado que la prueba mide aspectos de la atención
Cuadro 952 Medias y desviaciones estándar para el SDMT escrito para niños zulúes selectiva, como lo muestran las relaciones con el TEA (Bate et al., 2001;
sudafricanos de zonas rurales, de bajo nivel socioeconómico (N = 806) Chan et al., 2003). Por ejemplo, carga mucho en un factor descrito como
Atención visual selectiva junto con medidas como Stroop, TEA Map Search,
Edad
TEA Telephone Search y Ruff 2 & 7 (Bate et al., 2001; Chan, 2000).
8 años 9 años 10 años
En los atletas, parece cargarse con otras tareas de velocidad de
Niños 14,1 (6,2) 14,2 (6,1) 14,8 (6,9)
procesamiento (Erlanger et al., 2003). En un estudio sobre atletas con
Chicas 15,2 (6,4) 15,3 (6,6) 16,7 (7,9)
conmociones cerebrales, la prueba cargó un factor de velocidad/tiempo de
Fuente: Adaptado de Jinabhai et al., 2004. reacción con otras medidas de velocidad de procesamiento y tiempo de reacción, separa
de un segundo factor que mide la memoria (Iverson et al., en prensa). Sin Mrazik et al., 2000). Es parte de las baterías estándar para uso en deportes
embargo, la prueba parece estar más relacionada con la velocidad de para determinar el regreso al juego (Lovell & Collins, 1998).
procesamiento que con el simple tiempo de reacción en esta población Como se señaló anteriormente, esto incluye versiones adaptadas como parte
(Erlanger et al., 2003). En adolescentes con riesgo de alcoholismo, la prueba de paquetes de evaluación computarizados para conmociones cerebrales
se correlaciona moderadamente con algunas (p. ej., fluidez verbal, WCST y relacionadas con el deporte (p. ej., ImPACT, Maroon et al., 2000; CRI, Erlanger
Stroop; r = 0,26–0,35) pero no con otras (p. ej., la Torre de Hanoi) tareas del et al., 2003).
funcionamiento ejecutivo (Nigg et al., 2004).
Esclerosis Múltiple (EM). La prueba se usa con frecuencia en la investigación
de la EM. Forma parte de baterías estandarizadas para la EM, como el Examen
Estudios clínicos
de detección de deterioro cognitivo (Beatty et al., 1995; Solari et al., 2002) y la
El SDMT es extremadamente sensible al daño cerebral tanto en adultos como Batería breve repetible de pruebas neuropsicológicas (BRBN; Rao & the
en niños. En particular, debido a su sensibilidad y su uso frecuente en Cognitive Function Study Group of the National Multiple Sclerosis Society,
paradigmas de investigación, se ha convertido en una de las pruebas más 1990), junto con el PASAT, Selective Reminding Test, COWA y otras conocidas
utilizadas en la evaluación estandarizada de personas con TBI, MS, HD y pruebas neuropsicológicas.
conmoción cerebral (ver discusión posterior). El rendimiento deficiente también
se ha asociado con una serie de otras condiciones, incluida la epilepsia Entre estos, se ha demostrado que es el más fuertemente asociado con los
(Campbell et al., 1981); trazo (ver Fuente); exposición a solventes orgánicos índices de neuroimagen de la enfermedad, incluida la atrofia central (que
(Bowler et al., 1992); enfermedad de Parkinson (Starkstein et al., 1989); el representa aproximadamente la mitad de la varianza compartida en pacientes
envejecimiento, el ejercicio, la ingesta de grasas en la dieta, el estado físico con deterioro cognitivo leve a moderado; Christodoulou et al., 2003). Entre las
general y el componente P3 de los potenciales cerebrales relacionados con pruebas BRBN, es la más sensible a los problemas de memoria visual en la
eventos (Emmerson et al., 1990; Morris et al., 2004; Stones & Kozma, 1989); EM (Dent & Lincoln, 2000).
abuso de sustancias (McCaffrey et al., 1988; O'Malley et al., 1992); esquizofrenia
(Chan et al., 2004); VIH (Sacktor et al., 1999, 2003); apnea del sueño La SDMT también se ha utilizado para diferenciar entre subtipos de EM (p.
(Verstraeten et al., 2004); y deficiencias cognitivas en hijos de alcohólicos ej., Huijbregts et al., 2004). En un estudio, fue la medida más sensible para la
(Nigg et al., 2004). detección de alteraciones neuropsicológicas en pacientes con EM como parte
de un paquete de evaluación integral en el hogar (Einarsson et al., 2003). La
También es sensible a la identificación de individuos con enfermedad prueba también se correlaciona con la desregulación del eje hipotálamo
progresiva entre adultos tratados por tumores cerebrales (Torres et al., 2003), pituitariosuprarrenal en la EM (Heesen et al., 2002) y con la presencia de
y se ha utilizado en investigaciones de neurotoxicidad para determinar los lesiones en la cápsula interna (Tsolaki et al., 1994).
efectos cognitivos de la exposición a emisiones de aceite de motores a reacción
por parte de la tripulación de aeronaves. (Coxon, 2002) y en la investigación
de la epilepsia para determinar los efectos cognitivos de los fármacos Enfermedad de Huntington (EH). La SDMT también se ha utilizado en la
antiepilépticos (Meador et al., 2003). investigación de la EH y forma parte de los métodos estándar de evaluación
de la enfermedad, incluida la Escala de calificación de la enfermedad de
Lesión Cerebral Traumática (LCT). Ponsford y Kinsella (1992) encontraron Huntington unificada (UHDRS; Huntington's Study Group, 1996).
que la versión oral del SDMT era el mejor indicador individual de las deficiencias Al igual que Digit Symbol, la SDMT es una de las pocas pruebas sensibles a
en el procesamiento de la información en TBI, en comparación con otras tareas las alteraciones cognitivas en portadores asintomáticos del gen de la EH
como el tiempo de reacción, Stroop y PASAT. Se encuentran diferencias (Lemiere et al., 2002). Por lo tanto, es una herramienta importante para evaluar
significativas de grupo en el SDMT entre los individuos con TBI y los controles, los primeros síntomas de la EH y se correlaciona con la evidencia radiológica
y la tarea diferencia entre los individuos que están al principio del proceso de de atrofia del caudado en pacientes con EH (Starkstein et al., 1988). La SDMT
recuperación frente a los que están al final (Bate et al., 2001). La prueba es también se ha utilizado para rastrear la progresión de la enfermedad e identificar
sensible a los efectos cognitivos de la lesión axonal difusa (DAI) en pacientes marcadores de la gravedad de la enfermedad: por ejemplo, la tasa de
con TBI grave (Felmingham et al., 2004) y está relacionada con el agrandamiento progresión de la EH se estima en 2,1 puntos SDMT por año (Mahant et al.,
ventricular (un marcador de DAI) en personas con TBI (Johnson et al. , 1994). 2003). En pacientes con HD, la discapacidad se predice por deterioro cognitivo
La prueba es sensible a la recuperación en pacientes con TBI grave con DAI medido por SDMT y por características motoras negativas, no características
(Felmingham et al., 2004) y predice cambios en el nivel de funcionamiento motoras positivas como corea y distonía (Mahant et al., 2003). El rendimiento
diario cinco años después de la TBI (Hammond et al., 2004). La prueba también de SDMT también está relacionado con la presencia de síntomas obsesivo
tiene utilidad para evaluar los síntomas persistentes posteriores a la conmoción compulsivos en pacientes con HD (Anderson et al., 2001).
cerebral (Chan, 2001; Chan et al., 2003).
El SDMT es sensible a los efectos de la conmoción cerebral en los atletas
Estudios de Validez en Niños
(p. ej., Erlanger et al., 2003; HintonBayre et al., 1997, 1999; Zillmer, 2003),
incluido el cambio a lo largo del tiempo (HintonBayre et al., 1999) y la tasa de A pesar de la gran muestra de estandarización para este grupo de edad, hay
recuperación de las lesiones que difieren en gravedad (por ejemplo, pocos informes publicados sobre el uso de la prueba en
626 Atención
niños. El manual presenta algunos datos limitados sobre varios grupos clínicos, medir aspectos más limitados de la capacidad en el sentido de que confiere
incluidos los niños con tartamudez, cuyo desempeño no difiere de los sensibilidad a través de varias poblaciones diferentes.
controles.
Proceso de enfermedad referencias
El contexto médicolegal puede afectar el desempeño en el SDMT. Lees
Anderson, KE, Louis, ED, Stern, Y. y Marder, KS (2001). Correlatos cognitivos de
Hayley (1990) aplicó la prueba a 20 litigantes por lesiones personales sin
síntomas obsesivos y compulsivos en la enfermedad de Huntington. Revista
antecedentes de lesiones cerebrales y sin reclamos por lesiones cerebrales. estadounidense de psiquiatría, 158, 799–801.
La mitad de los sujetos puntuaron en el rango potencialmente deteriorado (es Arribas, D. (2002). SDMT, prueba de dígitos y símbolos (Test de Simbolos y
decir, en o por debajo de 1,5 DE de la media). dígitos). Madrid: TEA Ediciones.
En consecuencia, se recomienda la administración de pruebas de validez de Barncord, SW y Wanlass, RL (1999). Papel o plástico: otra consideración ecológica
síntomas u otras herramientas para evaluar el esfuerzo y la motivación para en la evaluación neuropsicológica. Neuropsicología aplicada, 6(2), 121–122.
aclarar la interpretación al evaluar pacientes médicolegales o forenses.
Bate, AJ, Mathias, JL y Crawford, JR (2001). Rendimiento en la prueba de atención
diaria y pruebas estándar de atención después de una lesión cerebral
traumática grave. The Clinical Neuropsycholo gist, 15(3), 405–422.
COMENTARIO
Beatty, WW, Paul, RH, Wilbanks, SL, Hames, KA, Blanco, CR y Goodkin, DE
El SDMT es fácil de administrar, rápido y confiable. Su administración oral es
(1995). Identificación de pacientes con esclerosis múltiple con deterioro
una ventaja en la evaluación de personas con impedimentos manuales, y su cognitivo leve o global mediante el examen de cribado del deterioro cognitivo
forma escrita es útil para personas con trastornos del habla. Cuando se usa (SEFCI). Neurología, 45, 718–723.
en administraciones grupales, es rápido y económico, y se puede usar para Bowler, R., Sudia, S., Mergler, D., Harrison, R. y Cone, J. (1992).
detectar dificultades neurocognitivas en niños y adultos, o para fines Comparación de Pruebas de Modalidades de Símbolos y Dígitos para evaluar
específicos, como obtener estimaciones de rendimiento de referencia de la exposición a neurotóxicos. El neuropsicólogo clínico, 6, 103–104.
pretemporada en atletas (p. ej., HintonBayre et al. ., 1997). Lo que es más
importante, es una de las pruebas más sensibles en neuropsicología, con una Campbell Jr., AL, Bogen, JE y Smith, A. (1981). Desorganización y reorganización
de las funciones cognitivas y sensoriomotoras en la comisurotomía cerebral.
gran cantidad de estudios de investigación que documentan su capacidad
Cerebro, 104, 493–511.
para detectar deterioro cognitivo, cambios en el funcionamiento, progresión de
Chan, RCK (2000). Déficits de atención en pacientes con traumatismo
la enfermedad y discapacidad en una variedad de poblaciones clínicas. Su
craneoencefálico cerrado: un estudio adicional de la validez discriminativa de
sensibilidad al deterioro cognitivo también lo ha convertido en el pilar de
la prueba de atención diaria. Lesión cerebral, 14, 227–236.
varias baterías estandarizadas para evaluar poblaciones clínicas específicas Chan, RCK (2001). Tasa base de síntomas posteriores a una conmoción cerebral
como la EM, la EH y las conmociones cerebrales relacionadas con el deporte. entre personas normales y sus correlatos neuropsicológicos.
A pesar de la publicación de muchas pruebas de atención y velocidad de Rehabilitación clínica, 15(3), 266–273.
procesamiento desde que se publicó por primera vez, la SDMT sigue siendo Chan, RCK, Hoosain, R. y Lee, TMC (2003). ¿Existen subtipos de déficit de
una herramienta crucial para los neuropsicólogos. atención en pacientes con síntomas persistentes posteriores a la conmoción
cerebral? Un estudio analítico de conglomerados. Lesión cerebral, 17(2), 131–
148.
Chan, MWC, Yip, JTH y Lee, TMC (2004). Deterioro diferencial en medidas de
Debe mencionarse un punto importante con respecto a las normas, y es
atención en pacientes con esquizofrenia paranoide y no paranoide. Revista de
que las normas originales para adultos están desactualizadas y se basan en
Investigación Psiquiátrica, 38(2), 145–152.
lo que parece ser una muestra de conveniencia (consulte la Tabla 944).
Fuentes de normas alternativas, en particular los datos específicos de género
Christodoulou, C., Krupp, LE y Liang, Z. (2003). Rendimiento cognitivo y
de Jorm et al. (2004) y otras normas estratificadas por CI y educación, pueden marcadores de RM de lesión cerebral en pacientes con EM con deterioro
ser más apropiadas. cognitivo. Neurología, 60(11), 1793–1798.
La versión oral puede ser menos susceptible a los efectos culturales; sin Coxon, L. (2002). Evaluación neuropsicológica de un grupo de tripulantes de
embargo, puede proporcionar puntajes más altos que la versión escrita en aviones BAe 146 expuestos a emisiones de aceite de motores a reacción.
algunos casos. Sorprendentemente, a pesar de su gran muestra normativa en Journal of Occupational Health Safety (Austria y Nueva Zelanda), 18(4), 313–
niños (N > 3000), los estudios publicados sobre su validez y utilidad en niños 319.
son pocos y faltan datos de confiabilidad. Dent, A. y Lincoln, N. (2000). Detección de problemas de memoria en la esclerosis
múltiple. Revista británica de psicología clínica, 39(3), 311–315.
Como señaló Smith (1991), las tareas de sustitución escritas y orales
requieren la integración de varias habilidades cognitivas complejas involucradas
Einarsson, U., Gottberg, K. y Fredrikson, S. (2003). Esclerosis múltiple en el
en funciones visuales, motoras, del habla y mentales. Sin embargo, Bate et
condado de Estocolmo: un estudio piloto que explora la viabilidad de la
al. (2001) señalan que debido a su naturaleza multifactorial, es difícil
evaluación de la discapacidad por deterioro y la discapacidad mediante visitas domiciliarias.
diferenciar entre déficits atencionales específicos y déficits en la velocidad de Rehabilitación clínica, 17(3), 294–303.
procesamiento de la información cuando el desempeño en la SDMT está Emmerson, RY, Dustman, RE, Shearer, DE y Turner, CW
afectado. Tenga en cuenta que esto puede ser una ventaja de la prueba en (1990). Correlaciones de rendimiento de dígitos de símbolo y latencia P3 en el envejecimiento.
comparación con las pruebas Investigación experimental sobre el envejecimiento, 15, 151–159.
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Test de Atención Diaria (TEA)
OBJETIVO RANGO DE EDAD
El Test de Atención Cotidiana (TEA) es una batería de ocho tareas La prueba se puede administrar a adultos jóvenes y mayores; los sujetos
destinadas a medir los procesos atencionales en adultos. normativos tienen edades comprendidas entre los 18 y los 80 años.
También está disponible una versión para niños, el Test of Everyday
Attention for Children (TEACh; Manly et al., 1999) (ver revisión en este volumen).
FUENTE
La prueba se puede solicitar a Harcourt Assessment (http: www.harcourt
DESCRIPCIÓN
uk.com) a un costo de £271 o $514 USD. También se ha descrito una
versión en cantonés normada en Hong Kong (Chan et al., 2002). También El TEA (Robertson et al., 1994) es una batería de prueba de ocho
existe una estandarización italiana (Cantagallo & Zoccolotti, 1998). subpruebas diseñada para evaluar varios componentes atencionales
(atención selectiva, atención sostenida, cambio atencional y
Test de Atención Diaria (TEA) 629
Cuadro 953 Resumen de las subpruebas de TEA
Puntaje factor de atención Descripción
Búsqueda en mapa Selectivo Esto es similar en formato a una tarea de cancelación; los examinados deben buscar en una pantalla

visualmente abarrotada (un mapa realista) para identificar objetivos (símbolo de restaurante o estación de
servicio) entre distractores (otros símbolos y caracteres del mapa). El tiempo de prueba es de 2 min; la puntuación
total es el número de símbolos de diana identificados correctamente.
Conteo de ascensores Sostenido Esta es una tarea de atención auditiva sostenida. Se indica a los examinados que cuenten una serie de tonos

presentados en cinta; la premisa es que los examinados están en un ascensor que tiene un indicador de piso
defectuoso, y deben determinar en qué piso están haciendo un seguimiento de la cantidad de tonos que suenan
cada vez que se llega a un nuevo piso.
Ascensor contando con Selectivo/Trabajando Los examinados deben seguir las instrucciones para Contar en ascensor, pero contar solo los tonos bajos e ignorar

distracción Memoria los tonos altos.
Ascensor Visual Conmutación atencional Esta es una tarea de cambio de atención visual que requiere que los examinados cambien de una respuesta

en curso (contar hacia adelante), cuando se presenta una señal específica (flecha hacia abajo o hacia
arriba), a un nuevo estilo de respuesta (contar hacia atrás). Los estímulos son "pisos de ascensor"
presentados en un libro de estímulos junto con flechas para indicar el cambio de respuesta.
Se registran el tiempo y la precisión.
Ascensor contando con Conmutación atencional/ Esta subprueba utiliza el mismo paradigma que la subprueba Elevador visual, pero presenta los estímulos

inversión memoria de trabajo de forma auditiva en lugar de visualmente. Los "pisos" consisten en tonos bajos, las flechas hacia
arriba y hacia abajo se reemplazan por tonos altos y bajos, respectivamente.
Búsqueda telefónica Selectivo Esta es una tarea de atención visual que requiere que los examinados busquen objetivos entre distractores

en un directorio telefónico simulado.
Cambio de teléfono Sostenido/Dividido Este es un paradigma de tarea dual en el que el sujeto debe participar en la búsqueda telefónica mientras cuenta

mientras se cuenta simultáneamente cadenas de tonos presentados en una cinta de audio.
Lotería Sostenido Esto es similar en formato a una prueba auditiva de rendimiento continuo; se instruye a los sujetos para que

escuchen una cinta con una serie de letras y números consecutivos, y luego proporcionen las letras que
preceden a un objetivo (dos 5 seguidos). Los objetivos ocurren con poca frecuencia. La premisa es que
los examinados están escuchando una transmisión de noticias que enumera los números ganadores de la
lotería. La prueba tiene una duración de 10 min.
Fuente: Reimpreso con permiso de Robertson et al., 1994.
atencion dividida; consulte la tabla 953). Según los autores, uno de los objetivos ADMINISTRACIÓN
de la TEA es proporcionar una medida con utilidad clínica que pueda ayudar a
Ver manual de prueba.
predecir la recuperación de la función y la función de la vida diaria después de
un daño cerebral.
El TEA tiene varias ventajas sobre otras pruebas de atención. Se basa Materiales
principalmente en el modelo atencional de Posner y Peterson (1990), que
Además del equipo de prueba, se requieren un cronómetro, un marcador no
propone tres sistemas atencionales: orientación, vigilancia y selección. El TEA
permanente negro (incluido en el equipo de prueba) y un reproductor de casete
está diseñado para medir los dos últimos sistemas (Bate et al., 2001). Para ello,
de audio. También se necesita papel adicional para la subprueba de Lotería.
emplea materiales familiares en tareas que se aproximan a las actividades
Los mapas y el directorio telefónico están envueltos en plástico transparente para
cotidianas. El TEA también es muy portátil y, a diferencia de algunas pruebas de
que los examinados puedan marcar directamente en los materiales de estímulo.
atención, no requiere una computadora para su administración. La prueba en sí
Luego, las respuestas se limpian con una esponja húmeda.
se presenta como un simulacro de viaje a Filadelfia (en la versión
estadounidense), durante el cual el examinado debe realizar una serie de tareas
que serían apropiadas en ese contexto (por ejemplo, usar un mapa, buscar Instrucciones
información en una guía telefónica ). Se proporcionan tres formularios
Las instrucciones se proporcionan palabra por palabra, después de lo cual el
alternativos para la evaluación repetida.
examinador puede parafrasear si el examinado no parece comprender las
demandas de la tarea. Las subpruebas se administran en un orden fijo.
Poblaciones Especiales
Según los autores, ninguna de las subpruebas de TEA se ve afectada por
Toda la batería TEA tarda de 45 a 60 minutos. deficiencias auditivas, con la excepción de la
630 Atención
Cuadro 954 Resumen de calificaciones de puntuación para TEA esta subprueba. En cambio, a las puntuaciones brutas se les asigna una calificación
Conteo de ascensores de anormalidad (véase el cuadro 954). No hay puntuaciones compuestas.
Rango de puntuación Clasificación
Interpretación de puntuaciones y análisis de discrepancias
7 Normal
6 Dudoso El manual describe en detalle cómo debe interpretarse cada subprueba y cómo los
5 o menos Definitivamente anormal déficits de desempeño en cada tarea pueden traducirse en actividades cotidianas.
Fuente: Reimpreso con permiso de Robertson et al., 1994, p. 15. Crawford et al. (1997) han desarrollado tablas adicionales para ayudar en la
interpretación clínica de las puntuaciones de las subpruebas (véanse las tablas 955
y 956). La tabla 955 muestra el tamaño de la diferencia entre cada subprueba y la
puntuación media de la subprueba de un individuo en el TEA requerido para la
Subprueba de conteo de ascensores con distracción, que mostró puntajes levemente
más bajos en un grupo de examinados con discapacidad auditiva leve (consulte el significación estadística. La tabla 956 muestra el tamaño de la diferencia entre la
manual de la prueba). Los autores señalan que, si hay dudas sobre la agudeza subprueba y la puntuación media de la subprueba que se espera que ocurra en
visual de un examinado, no se debe administrar Map Search. menos de un porcentaje dado de la población normal.
Estas tablas se pueden usar en el análisis de perfiles para determinar las fortalezas
y debilidades significativas en el TEA. También se puede descargar un programa de
Repetir evaluación computadora del sitio web del Dr. Crawford y usarlo para calcular estas diferencias
para cualquier combinación de subpruebas TEA (http://www.abdn.ac.uk).
Se proporcionan tres versiones para su uso en evaluaciones repetidas (Versiones
A, B y C). La versión A siempre debe administrarse primero. Para ver una discusión
sobre la evaluación repetida con el TEA, consulte Confiabilidad y comentarios.
Edad
PUNTUACIÓN
Los efectos de la edad, aunque presentes, no están bien detallados en el manual.
Puntuaciones
Los cálculos de puntuación se detallan en el manual de la prueba. Las puntuaciones
Género
escaladas (M = 10, SD = 3) y los percentiles se obtienen para cada subprueba
según los datos normativos presentados en el manual. Aunque el rango de puntajes Según se informa, no hay diferencias de género en ninguna de las subpruebas
es de 1 a 19, algunas subpruebas tienen un rango un poco más restringido en (consulte el manual de la prueba).
algunos grupos de edad debido a los efectos de piso y techo (ver comentario).
Debido al efecto tope significativo para el conteo de ascensores (es decir, ningún
Etnicidad
examinado normal en la muestra de estandarización cometió más de un error), no
hay puntaje escalado o conversiones de percentiles para Hay poca información sobre el uso de la prueba en poblaciones étnicamente diversas
aparte del trabajo de Chan et al. (2002)
Cuadro 955 Diferencia entre la puntuación de la subprueba TEA y la puntuación media en todas las subpruebas requeridas para
Significancia estadística
Valor crítico para una p dada
Subprueba TEA SEdiff .15 .10 .05 .01
Búsqueda en mapa 1.11 2.56 2.73 2.99 3.55

CE con Distracción 1.48 3.41 3.64 3.99 4.73
Ascensor Visual 1.48 3.41 3.64 3.99 4.73
CE con Reversión 1.59 3.65 3.89 4.27 5.07
Búsqueda telefónica (TS) 1.11 2.56 2.73 2.99 3.55

TS—Doble tarea 1.72 3.97 4.22 4.64 5.50
Lotería 1.35 3.10 3.30 3.63 4.30
Nota: Tamaño de la diferencia (independientemente del signo) entre cada subprueba y la puntuación media de la subprueba de un individuo en el TEA
requerida para la significación estadística en los niveles de .15, .10, .05 y .01. El rendimiento medio de las subpruebas debe incluir la subprueba individual
que se compara además de todas las demás subpruebas. Para la determinación de diferencias significativas usando formularios TEA más cortos, se
puede usar un programa de computadora (ver texto). EC = Conteo de Ascensores; SEdiff = error estándar de la diferencia.
Fuente: De Crawford et al., 1997. Reproducido con autorización de British Journal of Clinical Psychology, © The British Psychological Society.
Cuadro 956 Diferencia esperada entre la puntuación de la subprueba TEA y la puntuación media en todas las subpruebas en un
Población Normal
Porcentaje de población sana
Subprueba TEA SDDa 15 10 5 1
Búsqueda en mapa 2.61 3.76 4.29 5.12 6.74

CE con Distracción 2.37 3.42 3.89 4.65 6.12
Ascensor Visual 2.40 3.46 3.94 4.71 6.20
CE con Reversión 2.21 3.18 3.62 4.33 5.70
Búsqueda telefónica (TS) 2.18 3.14 3.57 4.27 5.62

TS–Doble tarea 2.56 3.68 4.20 5.02 6.60
Lotería 2.46 3.54 4.03 4.81 6.34
Nota: tamaño de la diferencia (independientemente del signo) entre cada subprueba y la puntuación media de la subprueba de un individuo en el
TEA de modo que se esperaría que ocurriera en menos del 15, 10, 5 y 1 por ciento de la población sana; también se presenta la desviación estándar
de la diferencia. El rendimiento medio de las subpruebas debe incluir la subprueba individual que se compara además de todas las demás
subpruebas. Para la determinación de diferencias significativas usando formularios TEA más cortos, se puede usar un programa de computadora (ver texto).
EC = Conteo de Ascensores; SDDa = Desviación estándar de la diferencia.
Fuente: De Crawford, et al., 1997. Reproducido con autorización de British Journal of Clinical Psychology, © The British Psychological Society.
en Hong Kong, donde el TEA generalmente se consideraba culturalmente las cuatro franjas de edad. En algunos grupos de edad/educación, los tamaños
apropiado para los chinos de Hong Kong, con algunas reservas con respecto de las celdas son bastante pequeños (p. ej., N = 11 adultos de 50 a 64 años
a su uso en otras regiones (ver Datos normativos). con un coeficiente intelectual < 100). No se proporciona información sobre el
procedimiento de recopilación de normas, evaluación, nivel socioeconómico,
raza/etnicidad y ubicación geográfica. Tenga en cuenta que el número de
individuos en las muestras de normalización para la Versión C (N = 39) es
Educación/coeficiente intelectual
considerablemente menor que para la Versión A o B (consulte la Tabla 957).
Hasta donde sabemos, no se ha estudiado la influencia de la educación en la
prueba. El manual presenta correlaciones entre el TEA y el NART como
estimación de la inteligencia verbal.
Cuadro 957 Características de la prueba de atención diaria
Para números correctos, las correlaciones son pequeñas (es decir, r < .30) para todas
(TEA) Muestra Normativa
las subpruebas de TEA excepto Visual Elevator, que está moderadamente relacionada
con las puntuaciones de NART (r = .39). Tipo de ejemplo Proceso de reclutamiento no informado; la
muestra se describe solo como compuesta por
"voluntarios normales"
DATOS NORMATIVOS
Númeroa
Versión A 154
Muestra de estandarización Versión B 118
Versión C 39
En general, la muestra normativa no está bien descrita (consulte el cuadro
957). La muestra de estandarización (Versión A) consta de 154 adultos con Edad 18 a 80 años
edades comprendidas entre los 18 y los 80 años (69 hombres, 85 mujeres). Ubicación geográfica Presumiblemente Inglaterra; región no especificada
Las normas se estratifican en cuatro franjas de edad (18 a 34, 35 a 49, 50 a 64 Educación Basado en la puntuación NART (ver CI estimado)

y 65 a 80 años) y dos niveles educativos. Estos últimos se basan en CI estimadob
puntuaciones obtenidas en la NART (es decir, por encima o por debajo de una Por debajo de 100 35%
puntuación de 100; Nelson, 1982); sin embargo, las puntuaciones NART son Por encima de 100 sesenta y cinco%
estimaciones del CI, que pueden diferir de los niveles educativos reales. Estatus socioeconómico No reportado

Además, las distribuciones de puntajes NART son desiguales en la muestra
Género
(es decir, el 65 % de la muestra tenía un coeficiente intelectual estimado > Hombres 45%
100), lo que lleva a una sobrerrepresentación de individuos con alto coeficiente Mujer 55%
intelectual en las normas TEA. No obstante, los autores señalan que es poco
Raza/Etnicidad No reportado
probable que esto cause un problema en la interpretación de las puntuaciones
debido a la baja correlación entre las puntuaciones TEA y la inteligencia Poner en pantalla No reportado
verbal estimada (ver Validez). Sin embargo, se necesita la equivalencia del a Dividido en cuatro tramos de edad y dos tramos educativos (basado en NART).
bBasado en puntajes NART.
puntaje TEA entre los puntajes NART altos y bajos para respaldar esta
conclusión. En general, los tamaños de las celdas son modestos (N = 33 a 39) en cada
uno Addaptado
Fuente: e los de Robertson et al., 1994.
632 Atención
Tabla 958 Normas y confiabilidad de formas alternativas para la versión cantonesa de TEA
Versión A (N = 49) Versión B (N = 35)
correlación de Pearson
Subprueba Media (DE) Significar (DE) Coeficiente (N = 35)
Búsqueda en mapa en 1 51.69 (10,89) 51.57 (9,81) 0,753**

min Búsqueda en mapa 73.69 (6,96) 74.31 (3,97) 0,690**
en 2 min Recuento de 6.93 (0,47) 7.00 (0,00) a
ascensores Recuento de ascensores con distracción (1,42) 9.14 (1,26) 0,857**

8,90 Ascensor visual (número correcto) 8,69 (1,29) 8.82 (0,95) 0,462**
Ascensor visual (tiempo por cambio) 3.07 (1,04) 2.99 (1,01) 0,939**
Ascensor con búsqueda 8.18 (1,81) 8.63 (1,54) 0,805**
telefónica inversa (tiempo por objetivo) 2.69 (1,40) 2.41 (0,48) 0,841**
Decremento de tarea dual 0.84 (1,34) 0.83 (0,77) 0.591**
Tarea de lotería 9.31 (1,62) 9.63 (0,64) 0,194**
a No se puede calcular debido a que no hay variación en la
muestra. ** p < 0,01
Fuente: De Chan, 2000, p. 903. Reproducido con autorización de Edward Arnold Publishers Ltd.
Derivaciones de puntuación administrado secuencialmente. En consecuencia, estos coeficientes
reflejan tanto la confiabilidad de forma alternativa como la confiabilidad testretest.
La construcción de las normas se detalla en el manual de la prueba. Se
Los coeficientes se proporcionan en el manual para un subgrupo de 118
emplearon técnicas de transformación de potencia (ver manual). Según las
personas de la muestra normativa que se volvieron a analizar después de
técnicas utilizadas, parece que las distribuciones de puntajes brutos para un intervalo de 1 semana. De estos, a 39 personas se les administró la
algunas subpruebas no fueron normales.
Versión C en una tercera sesión una semana después de la Versión B.
También se describen los datos de confiabilidad testretest de una semana
Otros conjuntos de datos normativos para 74 pacientes con accidente cerebrovascular unilateral. La tabla 959
presenta esta información en términos de la magnitud de los coeficientes
También se ha descrito una versión en cantonés normada sobre 49
obtenidos.
individuos chinos que viven en Hong Kong (Chan et al., 2002).
En general, los coeficientes testretest son sustanciales (de aceptables
Las normas se presentan en el cuadro 958. Según una submuestra de
a altos), pero algunas subpruebas tienen una estabilidad marginal o
personas encuestadas en el estudio normativo, la TEA generalmente se
deficiente (p. ej., búsqueda telefónica mientras se cuenta; consulte la tabla 959).
consideraba culturalmente apropiada para los chinos de Hong Kong. Sin
Aunque las correlaciones de estabilidad no se presentan para las
embargo, los autores señalan reservas sobre la aplicabilidad de esta
subpruebas de Elevador o Lotería debido a los grandes efectos de techo
versión de la prueba a personas de China continental y la idoneidad de
en la muestra de estandarización, los autores informan en el manual de
algunas subpruebas para personas que nunca han viajado al extranjero,
prueba que el porcentaje de acuerdo en la repetición de la prueba para
dado el tema de viaje de algunas de las tareas.
estas dos subpruebas fue sustancial (es decir, 96% y 82% , respectivamente),
“permitiendo una diferencia de 1 entre la primera y la segunda puntuación”.
No está claro qué significa "1", pero presumiblemente esto se refiere a una
FIABILIDAD
desviación estándar (1 SD), como es el caso de la versión para niños (ver
TEACh).
Confiabilidad Interna A pesar de la baja confiabilidad de la tarea de búsqueda telefónica
mientras se cuenta, los autores señalan que esta medida puede ser
No se proporciona información sobre la confiabilidad interna de las
clínicamente "invaluable" debido a su sensibilidad y al hecho de que algunos
subpruebas de TEA en el manual, probablemente debido a la naturaleza
acelerada de las tareas. grupos de pacientes tienen dificultades extremas con ella. Sin embargo, no
se presentan datos en el manual para respaldar la sensibilidad clínica de
esta subprueba (pero consulte Validez).
Los SEM no se informan en el manual. En un estudio de confiabilidad que involucró la versión cantonesa de la
prueba (Chan et al., 2002), la confiabilidad testretest fue entre adecuada y
alta para la mayoría de las subpruebas de TEA. Sin embargo, Ascensor
Confiabilidad de prueba y
visual (número correcto), Búsqueda telefónica mientras se cuenta y Lotería
repetición de prueba Los usuarios deben tener en cuenta que no se proporciona mostraron poca confiabilidad en esta muestra (r < .60). No se pudo calcular
información de confiabilidad de prueba y repetición para administraciones repetidas de la confiabilidad para el conteo de ascensores debido a la falta de variación
la Versión A. En cambio, la información de estabilidad para el TEA se basa en las versiones A yen
B las puntuaciones de la muestra.
Cuadro 959 Magnitud de los coeficientes de confiabilidad testretest y porcentaje de concordancia para el TEA
Coeficientes de pruebareprueba Coeficientes de pruebareprueba Coeficientes de pruebareprueba
Magnitud de (Controles normales, (Controles normales, (Pacientes con accidente cerebrovascular)
Coeficiente Versión A y luego B) Versión B y luego C)
—
Muy alta ≥. 90) Búsqueda telefónica (puntuación bruta) Elevador visual (puntuación de precisión sin
procesar)
Alto (.80 a .89) Búsqueda en mapa Búsqueda en mapa Búsqueda en mapa
Búsqueda telefónica (puntuación bruta) Conteo de ascensores
Ascensor contando con
Distracción
Adecuado (.70 a .79) Ascensor contando con distracción Ascensor Visual Búsqueda telefónica (puntuación bruta)

Ascensor Visual Lotería
Marginal (.60 a .69) Ascensor contando con inversión Ascensor contando con distracción —

Ascensor contando con inversión
Búsqueda telefónica mientras se cuenta
(decremento de tarea dual)
Bajo ( ≤. 59) Búsqueda telefónica mientras se cuenta — (decremento Búsqueda telefónica mientras

de tarea dual) Conteo (decremento de tarea dual)
Nota: Los coeficientes de estabilidad no se proporcionan para los controles normales de Conteo de ascensores y Lotería debido a los efectos de techo significativos. Los datos no están disponibles para la estabilidad de las puntuaciones de
tiempo de Visual Elevator y Elevator Counting With Reversal en pacientes con accidente cerebrovascular.
Efectos de práctica Estructura de factores
No parece presentarse en el manual información sobre el efecto de la Hasta donde sabemos, no hay estudios sobre la estructura factorial de la
práctica (es decir, medias y SD), en términos de cuantificar el aumento prueba, excepto estudios combinados que incluyen otras medidas (ver la
en las puntuaciones que se produce cuando la Versión A es seguida por siguiente discusión).
la Versión B, en formato de puntuación escalada. Tenga en cuenta que la
versión A seguida de la B es el paradigma de prueba utilizado para evaluar
Relación con otras medidas de atención
los efectos de pruebareprueba; Versión A: los efectos de la versión A son
desconocidos. De acuerdo con el manual, los efectos de la práctica se En un artículo relacionado (Robertson et al., 1996), los autores
tienen en cuenta automáticamente cuando se derivan puntajes escalados proporcionan correlaciones entre las subpruebas TEA seleccionadas y
para la Versión B. Sin embargo, no hay información sobre la importancia las pruebas de atención convencionales (Stroop, Trails B, PASAT, WCST,
clínica de las diferencias de puntaje escalado de la Versión A–Versión B WMS Digit Span Backward). Las pruebas que miden la atención sostenida
(p. ej., frecuencias de varios puntajes de diferencia en el muestra de (lotería, conteo de ascensores) o la atención dividida (búsqueda telefónica
estandarización) se presenta en el manual. mientras se cuenta) no se incluyeron porque los autores creían que no
El manual muestra los efectos prácticos esperados cuando se existían pruebas plausibles validadas de estas habilidades de atención.
administra la versión C después de la versión B. Estos varían entre las Todas las correlaciones seleccionadas presentadas están en el rango
subpruebas, con el efecto de práctica más grande obtenido para la moderado a alto (r = .42 a .63). Sin embargo, debido a que no se
puntuación de 1 minuto de Map Search (M = 4.5 puntos, SD = 8.4) y el proporcionaron todas las correlaciones, es difícil determinar si estos
más pequeño para Precisión del elevador visual (M = 0, SD = 1,58). Debido análisis correlacionales también respaldan la validez discriminante de los
al número limitado de sujetos a los que se les administró la Versión C (N = componentes atencionales medidos por el TEA.
39), la interpretación de las evaluaciones repetidas que involucran la
Versión C se hace con referencia al efecto de la práctica promedio entre En un artículo de Chan et al. (2002) utilizando la versión de Hong
los sujetos, en lugar de por grupo de edad. Kong de la prueba, las subpruebas TEA mostraron correlaciones
significativas con una serie de pruebas de atención y funcionamiento
ejecutivo (Trails, Color Trails, Symbol Digit Modalities Test, Modified Six
VALIDEZ
Elements Test, Digits Backward, Stroop, Design Fluency , fluidez de
palabras). En otro estudio que involucró a un grupo combinado de
Validez de
controles normales e individuos con lesiones graves en la cabeza, Bate et
contenido La TEA es una de las pocas pruebas basadas en una teoría de al. (2001) encontraron que dos subpruebas de TEA (Conteo de
la atención establecida (Bate et al., 2001). Los fundamentos del contenido ascensores, Conteo de ascensores con distracción) no se correlacionaron
se detallan en el manual de prueba. En el manual no se presenta con ninguna medida de atención establecida. Sin embargo, la mayoría de
información sobre estudios de sesgo entre subgrupos (p. ej., género, las subpruebas de TEA se correlacionaron con medidas de atención
etnicidad). establecidas, como Stroop, PASAT y Ruff Selective Attention Test.
634 Atención
El manual describe un análisis de componentes principales con rotación Map Search de TEA es bueno para diferenciar a las personas con deterioro
varimax de las subpruebas TEA junto con otras pruebas de atención (d2 Visual cognitivo leve o demencia de los controles sanos, pero la prueba no diferencia
Search Task, Stroop, Trail Making Test, PASAT, WCST—Nelson Version, Digit bien entre las dos condiciones (De Jager et al., 2003). Esto no es del todo
Span Backward). Esto produjo una solución de cuatro factores en la muestra de inesperado, porque los individuos con deterioro cognitivo leve y aquellos con
estandarización. demencia tipo Alzheimer (AD) representan un continuo de deterioro en lugar
Los factores fueron (a) atención visual selectiva/velocidad (búsqueda en mapa, de dos poblaciones distintas. Además, el efecto común del funcionamiento
búsqueda telefónica, d2 Visual Search Task, Stroop, Trails B), (b) cambio de ejecutivo desordenado en los dos trastornos también puede oscurecer las
atención (Visual Elevator, WCST), (c) atención sostenida (Lottery, Elevator diferencias grupales (Royall, 2004). En un pequeño grupo de pacientes con EA
conteo, búsqueda telefónica mientras se cuenta), y (d) memoria de trabajo temprana, Greene et al. (1995) encontraron que la tarea de desempeño dual
auditivoverbal (conteo de elevador con inversión, conteo de elevador con del TEA (búsqueda telefónica mientras se cuenta) era sensible al estadio de la
distracción, dígitos hacia atrás, PASAT). Se supone que los dos primeros enfermedad en la EA temprana; esta subprueba fue significativamente más baja
factores reflejan el sistema de selección de Posner y Peterson (1990), y el en pacientes con EA con signos leves de demencia que en aquellos con signos
factor de atención sostenida refleja el sistema de vigilancia (Bate et al., 2001). mínimos. En un estudio que involucró a pacientes con parálisis supranuclear
progresiva (PSP) descrito en el manual (Esmonde et al., en prensa, citado por
Robertson et al., 1996), dos subpruebas TEA (Lottery y Ascensor Counting With
Utilizando la versión de Hong Kong, Chan et al. (2002) encontraron factores Distraction) discriminaron mejor entre pacientes con PSP y controles de la
algo similares en controles normales usando TEA en combinación con otras misma edad, en comparación con otras pruebas neuropsicológicas.
pruebas. Se replicaron los factores de atención selectiva y sostenida, y el
factor de cambio atencional se replicó parcialmente con la carga de la subprueba
Visual Elevator en este factor en ambas soluciones. Sin embargo, el factor de
memoria de trabajo auditivoverbal (Robertson et al., 1994) no se replicó. En un
grupo mixto de examinados normales y pacientes con lesiones graves en la El TEA es sensible a los efectos del ictus. Los pacientes mayores con
cabeza, Bate et al. (2001) también replicaron el factor de atención selectiva accidente cerebrovascular unilateral se desempeñan peor en todas las
visual, el factor de cambio atencional y el factor de atención sostenida utilizando subpruebas de TEA que los controles de la misma edad. En pacientes con
el TEA y medidas de atención establecidas. Como en Chan et al. (2002), estos accidente cerebrovascular más jóvenes (de 50 a 64 años), esto también es
autores no encontraron apoyo para el factor de memoria de trabajo auditivo cierto para la mayoría de las subpruebas de TEA; las excepciones son el conteo
verbal; más bien, el paradigma de la tarea dual (búsqueda telefónica mientras de ascensores, la búsqueda telefónica (tiempo por objetivo) y la lotería
se cuenta) cargó en un factor separado que se considera que refleja la atención (consulte el manual para obtener más detalles). También se ha informado un
dividida. desempeño deficiente en la TEA en pacientes con pequeños infartos sostenidos
de sustancia blanca (Van Zand voort et al., 2003).
Se han notificado problemas de rendimiento en pacientes con traumatismo
En un estudio, la tarea de desempeño dual (búsqueda telefónica mientras craneoencefálico cerrado (CHI). La prueba también se ha empleado en análisis
se cuenta) se correlacionó moderadamente con otra tarea de desempeño dual de conglomerados que involucran a pacientes con CHI (Chan et al., 2003).
que implicaba la repetición y el tachado de dígitos simultáneos, y ambas tareas El manual describe 15 pacientes con CHI moderado o grave a los que se les
surgieron juntas en un análisis factorial de tareas ejecutivas y pruebas de administró TEA (promedio de 17 días de PTA, atendidos 14 meses después de
memoria autobiográfica ( Greene et al., 1995). la lesión). En comparación con los controles emparejados por edad y NART,
los pacientes con CHI obtuvieron puntajes más bajos en las subpruebas TEA
que miden la atención selectiva y sostenida (Búsqueda en mapas, Búsqueda
telefónica, Búsqueda telefónica mientras se cuenta y Lotería). Chan (2000)
también encontró que las personas con CHI obtuvieron puntajes más bajos en
El manual presenta correlaciones entre la TEA y la NART (como estimación de todas las subpruebas de TEA, excepto en Conteo de ascensores, en
la inteligencia verbal). Las correlaciones son pequeñas (es decir, <.30) para comparación con los controles emparejados en una versión cantonesa de la
todas las subpruebas de TEA excepto Elevador visual (número correcto). Esta prueba.
subprueba estuvo moderadamente relacionada con las puntuaciones de la Por el contrario, Bate et al. (2001) encontraron que solo tres subpruebas de
NART (r = 0,39). TEA que miden principalmente la atención selectiva (Búsqueda en mapa,
Ascensor visual y Búsqueda telefónica) discriminaron entre un grupo de
personas con TBI grave y un grupo de control emparejado. En comparación con
Estudios clínicos
otras subpruebas de TEA y otras pruebas de atención, solo la prueba Map
El TEA se utiliza cada vez más en la investigación clínica sobre la atención, Search, junto con Stroop, diferenciaron claramente entre individuos con lesiones
incluidos los pacientes con demencia, accidente cerebrovascular, traumatismo graves en la cabeza y controles normales cuando se tuvo en cuenta la varianza
craneoencefálico en jurado (TBI) y trastornos psiquiátricos. En general, el TEA compartida (Bate et al., 2001). Los resultados se muestran en el cuadro 960.
parece ser útil para discriminar pacientes con déficits cognitivos de los controles, La selección de dos pruebas o subpruebas de cada uno de los dominios de
pero como muchas pruebas de atención, es menos útil para diferenciar entre atención proporcionaría una evaluación integral y sin superposición de la
condiciones clínicas (ver también Clayton, 1999). Por ejemplo, la sensibilidad y atención en TBI.
la especificidad de
CUADRO 960 TEA y otras pruebas de atención que se pueden usar en una evaluación integral de los factores de atención en pacientes con
Lesión cerebral traumática (LCT)
Factor Roberston et al. 1996 Chan et al. 2000 Bate et al., 2001
Atención selectiva visual Búsqueda de mapas Búsqueda en mapa Búsqueda en mapa
Búsqueda telefónica Búsqueda telefónica Búsqueda telefónica

Stroop Stroop Stroop
Tarea de Cancelación (d2 Total) SDMT (oral) SDMT (oral)
Ascensor contando con inversión Falla (2s y 7s)
Prueba de Atención Selectiva
Conmutación atencional Ascensor visual (número correcto) Ascensor visual (tiempo) Ascensor contando con

Wisconsin Ascensor contando con distracción Inversión
Ascensor contando con
Distracción
Atencion sostenida Lotería Lotería Lotería

Conteo de ascensores Conteo de ascensores Ascensor visual (correcto)
Búsqueda telefónica mientras se cuenta Intervalo de dígitos hacia atrás Intervalo de dígitos hacia atrás
(decremento de tarea dual) PASAT (2s)
AuditivoVerbal Ascensor contando con inversión
memoria de trabajo Ascensor contando con distracción
Intervalo de dígitos hacia atrás
PASAT (2s)
Atencion dividida Búsqueda telefónica mientras se cuenta Búsqueda telefónica mientras se cuenta

(decremento de tarea dual) (decremento de tarea dual)
Conteo de ascensores
Nota: Se recomiendan al menos dos subpruebas de cada uno de los dominios para una evaluación integral y sin superposición de la atención en TBI.
Fuente: De Bate, et al., 2001. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
La prueba también se ha utilizado en personas con trastornos y −0,45, respectivamente). No se presentan las correlaciones para otras
psiquiátricos. Clayton et al. (1999) encontraron que los individuos con subpruebas de TEA. Sin embargo, los autores señalan que otras medidas
trastorno obsesivocompulsivo (TOC) mostraban un déficit de atención convencionales de atención (Stroop, PASAT, Digit Span Backward) no se
selectiva en el TEA (es decir, desempeño deficiente en tres de cuatro correlacionaron consistentemente con la escala de calificación de la
subpruebas de atención selectiva), en comparación con pacientes con atención. Usando la versión de Hong Kong, el TEA generalmente no se
trastorno de pánico y controles no clínicos. Pleva y Wade (2002) correlacionó significativamente con el Cuestionario disejecutivo (DEX, de
encontraron que los estudiantes universitarios con alta obsesión obtuvieron la prueba BADS) o el Cuestionario de fallas cognitivas (CFQ; Broadbent
puntajes más bajos en algunas subpruebas de TEA que aquellos con baja et al., 1982).
obsesión, con las mayores diferencias obtenidas en la subprueba Visual Solo las subpruebas de Elevador visual y Lotería se relacionaron con las
Elevator. calificaciones en el CFQ.
Un estudio mostró diferencias significativas en solo una subprueba de Robertson et al. (1994) examinaron las relaciones entre las subpruebas
TEA (Map Search 2) en usuarios de éxtasis con antecedentes de de TEA y las medidas del estado funcional en el grupo de accidentes
politoxicomanía. Este tamaño del efecto fue grande y la dosis se relacionó cerebrovasculares presentado en el manual (N = 80). Las subpruebas
con el deterioro de la atención en otras subpruebas de TEA (Zakzanis et Map Search y Elevator Counting se correlacionaron moderadamente con
al., 2002). Recientemente, la prueba también se usó para mostrar la dos medidas de actividades de la vida diaria (Barthel Index, Wade & Collin,
heterogeneidad sustancial de los perfiles de atención entre personas con 1988; Extended Activities of Daily Living Scale, Nourri & Lincoln, 1987),
problemas de aprendizaje (Sterr, 2004). con rs que oscilan entre .34 y . 48. No se presentan correlaciones con
otras subpruebas de TEA.
Sin embargo, los autores señalan que, a diferencia del TEA, otras
Validez ecológica
medidas convencionales de atención (Stroop, PASAT, Digit Span
Se obtuvieron correlaciones moderadas entre un cuestionario de atención Backward) no se correlacionaron consistentemente con estas medidas
completado por parientes cercanos (la Escala de Evaluación del funcionales. El TEA también se ha utilizado como medida de resultado
Comportamiento Atencional; Ponsford y Kinsella, 1992) y dos subpruebas para evaluar la eficacia de un programa de reentrenamiento visual
TEA (búsqueda en mapas y conteo de ascensores) en el grupo de 80 diseñado para mejorar las habilidades de conducción después de un
pacientes con accidente cerebrovascular descritos en el manual ( r = −0,30 accidente cerebrovascular (Mazer et al., 2003).
636 Atención
COMENTARIO a pesar de su utilidad potencial en un contexto clínico, estas tareas
deben emplearse con precaución en la evaluación diagnóstica de
Los autores de TEA deben ser elogiados por intentar abordar algunas
problemas de atención. También sería útil obtener más información
de las principales debilidades de las pruebas de atención establecidas;
sobre la validez de constructo de Elevator Counting y Elevator Counting
a saber, su naturaleza multifactorial, su escasa validez ecológica y su
With Distraction.
falta de base teórica (Bate et al., 2001). El TEA es una de las pocas
pruebas basadas en una teoría de la atención establecida (Bate et al.,
2001) que también busca la validez ecológica. El TEA integra sus
Efectos de suelo y techo
subpruebas en el formato novedoso e imaginativo de un simulacro de
vacaciones utilizando materiales que simulan tareas de la vida real. Esto Los efectos de techo son claramente evidentes en la subprueba de
es una ventaja porque, como señalan los autores, un factor importante conteo de ascensores, en la que los individuos normales logran un
que predice la satisfacción con la evaluación neuropsicológica es la desempeño virtualmente perfecto. Sin embargo, los efectos de techo
relevancia percibida de las pruebas (BennettLevy et al., 1994). El también son evidentes en otras tareas; por ejemplo, la puntuación más
manual de prueba de TEA está generalmente bien escrito; se puede alta que puede obtener el grupo de edad más joven en la subprueba
encontrar información adicional sobre la prueba en un estudio publicado Elevator Counting With Reversal es una puntuación escalada de 13. Se
por los autores (Robertson et al., 1996). Muchas de las subpruebas han observaron efectos techo en varias subpruebas en un estudio que
resultado útiles en estudios en los que participaron varios grupos involucró a estudiantes universitarios (Preva & Wade, 2002). ), lo que
clínicos. sugiere que se debe tener precaución al interpretar las puntuaciones en
La subprueba de tarea dual se considera una adición importante a pacientes de alto rendimiento.
la evaluación de la atención (Bate et al., 2001) y las subpruebas En personas mayores, los efectos de piso son evidentes en varias
conormadas permiten comparaciones precisas entre dominios. subpruebas. Por ejemplo, en el rango de edad más antiguo de la
El análisis de perfil también es posible utilizando las tablas desarrolladas muestra normativa, la puntuación más baja posible (es decir, una
por Crawford et al. (1997) y el programa informático relacionado (véanse puntuación de 0) es equivalente a una puntuación escalada de 7 en la
los cuadros 955 y 956). Existen, sin embargo, algunas limitaciones. subprueba de Ascensor contando con inversión. Los pisos también
parecen diferir dependiendo de si se emplea la Versión A o la Versión
B. Los usuarios deben tener en cuenta que en algunas subpruebas, la
versión B tiene un piso ligeramente más alto, lo que significa que los
Limitaciones Psicométricas examinados que obtienen puntajes muy bajos en la versión A pueden
obtener puntajes escalados ligeramente más altos en la versión B
La muestra normativa no está bien descrita. La información importante
debido a la restricción en el rango de algunas subpruebas de la versión
sobre la relación de la prueba con el coeficiente intelectual, la educación,
B. Por ejemplo, en el grupo de mayor edad, el puntaje escalado mínimo
el género y el origen étnico es limitada o inexistente. No se proporciona
para la versión A Map Search 2 es un puntaje escalado de 1, pero el
suficiente información sobre la fiabilidad de la prueba. Además, la
puntaje escalado mínimo para la versión B es 5. Sin embargo, estas
influencia selectiva de los efectos de la práctica en las subpruebas de
diferencias no parecen ser consistentes entre las subpruebas. (Para
TEA no se puede evaluar con base en la información presentada en el
Map Search B, ocurre lo contrario: en el grupo de mayor edad, la
manual. Aunque las normas para la Versión B parecen ya tener en
puntuación mínima para la Versión A es una puntuación escalada de 6,
cuenta el efecto de la práctica, quedan dudas sobre la equivalencia de
mientras que la puntuación mínima para la Versión B es 3). Aunque
los formularios de prueba.
estas diferencias pueden ser mínimas cuando se evalúan individuos
Los procedimientos requeridos para determinar la importancia de los
de nivel normal a alto, pueden causar problemas de interpretación para
cambios en la repetición de la prueba no están bien descritos y se
individuos de bajo funcionamiento y cuando se trata de evaluar el cambio.
deben leer varias partes separadas del manual para comprenderlos.
Además, no existen pautas para determinar la importancia clínica de las
diferencias de puntuación escaladas de la Versión A versus la Versión
Uso clínico e interpretación
B cuando se vuelve a evaluar a los individuos. Como señalaron los
autores, se debe tener cuidado al interpretar las puntuaciones de la Se necesita información adicional sobre los correlatos neuroanatómicos
Versión C debido al pequeño número de personas a las que se de algunas subpruebas, particularmente porque la prueba se basa en
administró esta versión en la muestra de estandarización. Dado el una teoría de la atención que postula sistemas neuroanatómicos
pequeño tamaño de esta muestra, recomendaríamos no utilizar la separados para sistemas atencionales separados. Además, el TEA
versión C en la práctica clínica. contiene subpruebas que son de naturaleza multifactorial (Bate et al.,
Aunque la prueba parece tener un potencial considerable en la 2001), lo que complica la interpretación del desempeño deficiente en
evaluación clínica de los problemas de atención basados en estudios algunas subpruebas. Los ajustes para la velocidad del motor y la
grupales de varias poblaciones neuropsicológicas, falta información velocidad de procesamiento, una característica de la versión para niños,
sobre la sensibilidad, especificidad y poder predictivo positivo/negativo serían una adición bienvenida a cualquier revisión de la prueba.
para varios trastornos que involucran la atención. Además, algunas Bate et al. (2001) recomendaron cautela en la interpretación de la
subpruebas tienen poca confiabilidad testretest (p. ej., búsqueda estructura factorial TEA debido a la falta de correspondencia entre
telefónica mientras se cuenta); por lo tanto, algunas subpruebas y la atencional.
factor que se supone que miden (ver Validez). Sin embargo, la De Jager, CA, Hogervorst, E., Combrinck, M. y Budge, MM
atención selectiva, la atención sostenida y posiblemente los factores (2003). Sensibilidad y especificidad de las pruebas neuropsicológicas para
de cambio de atención parecen bastante bien replicados en los tres el deterioro cognitivo leve, el deterioro cognitivo vascular y la enfermedad
estudios que examinaron esta cuestión (Robertson et al., 1996; Chan de Alzheimer. Medicina Psicológica, 33, 1039–1050.
et al., 2002; Bate et al., 2001). . Esmonde, T., Giles, E., Gibson, M. y Hodges, JR (en prensa). Rendimiento
neuropsicológico, gravedad de la enfermedad y síntomas psiquiátricos en la
Bate et al. (2001) enumeró las soluciones analíticas factoriales
parálisis supranuclear progresiva. Revista de Neurología, Neurocirugía y
obtenidas hasta la fecha, incluidas las subpruebas TEA relevantes
Psiquiatría.
por dominio junto con otras medidas de atención establecidas
Greene, JDW, Hodges, JR y Baddeley, AD (1995). Memoria autobiográfica y
(consulte la Tabla 960). Esta tabla puede ser de utilidad clínica para
función ejecutiva en demencias tempranas tipo Alzheimer. Neuropsicología,
elegir combinaciones de subpruebas TEA y pruebas atencionales
33, 1647–1670.
establecidas para asegurar que la evaluación cubra los factores
Manly, T., Robertson, IH, Anderson, V. y NimmoSmith, I. (1999).
atencionales identificados en estudios previos. Estos autores TEACh: La Prueba de Atención Diaria para Niños. Bury St. Edmunds,
recomendaron que se eligieran dos subpruebas o pruebas de cada Reino Unido: Thames Valley Test Company.
factor de la tabla para proporcionar una evaluación adecuada de la Mazer, BL, Sofer, S., KornerBitensky, N., Gelinas, I., Hanley, J. y Wood
atención. Una referencia adicional a la información de confiabilidad Dauphinee, S. (2003). Efectividad de un programa de reentrenamiento de
provista en la Tabla 958 también sería útil para seleccionar la atención visual en el desempeño de conducción de clientes con accidente
subpruebas que sean confiables además de tener sensibilidad a dimensiones acerebrovascular.
Archivos de Medicina Física y Rehabilitación, 84,
tencionales específicas.
541–550.
Nelson, H. (1982). La Prueba Nacional de Lectura para Adultos (NART). Viento
sor, Reino Unido: NFER.
referencias
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638 Atención
Test de Atención Diaria para Niños (TEACh)
OBJETIVO Figura 9–16 Hoja de estímulo del control del motor de búsqueda del cielo TEACh.
Fuente: Reimpreso con permiso de Manly et al., 2001, p. 1070.
El Test de Atención Cotidiana para Niños (TEACh) es una batería de
nueve tareas destinadas a medir los procesos atencionales en niños y
adolescentes.
FUENTE
Las pruebas se pueden solicitar a Harcourt Assessment (http://
www.harcourtuk.com) a un costo de $703 USD.
RANGO DE EDAD
El TEACh se puede administrar a niños de entre 6 y 16 años.
DESCRIPCIÓN
El TEACh (Manly et al., 1999) es una modificación del Test of Everyday
Attention (TEA; Robertson et al., 1994–1999), adaptado para su uso
con niños. El fundamento teórico de la prueba es que la atención algunas pruebas de atencion, no requiere computadora para admin
istración
consiste en un sistema de procesos atencionales separados que
Las nueve subpruebas evalúan tres factores de atención: centrado
pueden verse afectados de manera diferente en diferentes trastornos.
A diferencia de muchas pruebas de atención disponibles en el mercado, atención (selectiva), atención sostenida y control/cambio atencional
consta de una batería de pruebas completa diseñada para evaluar (véase el cuadro 961). Las primeras cuatro subpruebas también se
pueden administrar como una evaluación breve que cubre cada uno de
varios componentes de atención. Según los autores, el TEACh tiene
varias otras ventajas sobre otras pruebas de atención. Tiene una base los factores de atención y proporciona una medida del desempeño de
la tarea dual.
teórica, incluye múltiples subpruebas para evaluar cada dimensión
atencional, presenta estímulos tanto en modalidades auditivas como
visuales, minimiza la participación de otros procesos cognitivos en el HORA DE ADMINISTRACION
proceso de evaluación (p. ej., velocidad motora, comprensión verbal,
lectura) y utiliza materiales similares a juegos diseñados para maximizar La batería TEACh completa dura aproximadamente 1 hora. El manual
la validez ecológica y el compromiso de la prueba (consulte las Figuras no proporciona el tiempo de prueba estimado para el evaluador de
cuatro subpruebas.
915 a 917 para ver ejemplos). También es muy portátil y, a diferencia
de
Figura 9–15 Estímulos para los subconjuntos Sky Search y Sky Search Figura 9–17 Elemento del subconjunto TEACh Creature Counting.
DT del TEACh. Se pide a los niños que busquen parejas en las que las Fuente: Reimpreso con permiso de Manly et al., 2001, p. 1070.
dos naves espaciales sean iguales. Fuente: Reimpreso con permiso
de Manly et al., 2001, p. 1069.
Test de Atención Diaria para Niños (TEACh) 639
Cuadro 961 Resumen de las subpruebas de TEACh
Puntaje factor de atención Descripción
búsqueda del cielo Selectivo/Enfocado Esto es similar a una tarea de cancelación de papel y lápiz. En la primera parte de la prueba, se instruye a los

examinados para que encierren en un círculo los objetivos (pares de naves espaciales idénticas) en una hoja de
plástico grande que también incluye distractores (pares de naves espaciales diferentes) con limitaciones de
tiempo. La segunda parte de la tarea está diseñada para controlar solo la velocidad del motor: en una segunda
hoja, a los niños simplemente se les indica que rodeen los objetivos (no se presentan distractores). La puntuación
final se ajusta a la velocidad del motor en función del rendimiento en la segunda parte de la prueba.
¡Puntaje! Sostenido Esto es similar a una tarea de desempeño continuo auditivo. Se instruye a los niños para que cuenten la cantidad de
sonidos de "puntuación" que se escuchan en una cinta, como si estuvieran llevando la puntuación en un
juego de computadora. Los objetivos están intercalados con espacios largos, lo que maximiza la necesidad de
una atención sostenida.
Conteo de criaturas Control/Conmutación Esta es una tarea de cambio de atención que requiere que los niños supriman una respuesta en curso (contar hacia

adelante) cuando se presenta una señal específica (flecha hacia abajo o hacia arriba) y cambiar a
un nuevo estilo de respuesta (contar hacia atrás). Los estímulos son "alienígenas" coloridos
presentados a lo largo de un camino (es decir, "madriguera") en un libro de estímulos. Se registran
el tiempo y la precisión.
Búsqueda del cielo DT SostenidoDividido En esta tarea, los niños deben realizar dos subpruebas previas simultáneamente (Sky Search y Score!) para

determinar si se produce una disminución significativa en el rendimiento cuando se requiere atención dividida.
Mapa Misión Selectivo/Enfocado También similar a una prueba de cancelación; los niños deben buscar en una pantalla visualmente abarrotada (un

mapa realista) para identificar objetivos (símbolo de restaurante o estación de servicio) entre
distractores (otros símbolos y caracteres del mapa). El tiempo de prueba es de 1 min.
Puntuación DT Sostenido Esta subprueba combina la puntuación! Subprueba con una segunda tarea de atención sostenida auditiva que
es similar a una tarea de desempeño continuo (es decir, una transmisión de noticias larga durante la cual se
mencionan los nombres de los animales). Se les dice a los niños que se concentren en el conteo requerido para
Score! Realice subpruebas mientras presta atención al mismo tiempo a los nombres de los animales. Por
lo tanto, esta subprueba requiere que los niños asignen selectivamente los recursos de atención.
Camina, no camines Sostenido/Respuesta Esto es similar a un paradigma de pasar/no pasar en el que los niños deben escuchar una señal auditiva para

Inhibición determinar si deben "dar un paso adelante" en una matriz visual, usando un bolígrafo para marcar su progreso.
Se presentan tanto una señal de "ir" como una señal de "no ir", y el niño debe inhibir su respuesta motora solo a la
señal de "no ir".
mundos opuestos Control/Conmutación Esta tarea emplea condiciones congruentes y no congruentes para medir la capacidad de suprimir una

respuesta habitual de una manera que se aproxima a un paradigma de Stroop. A los niños se les muestran
dos conjuntos de números (alternando 1 y 2), que deben “leerse” de dos maneras diferentes, dependiendo
de si los números se presentan en el “Mismo Mundo” (significado convencional de los números) o en el
“Mundo Opuesto” (significado opuesto de los números; es decir, 2 debe leerse como 1 y viceversa). El tiempo
necesario para realizar la inversión cognitiva en la tarea “Mundo Opuesto” es la medida principal; la velocidad de
procesamiento se controla restando el rendimiento en la tarea "Mismo mundo".
Transmisión de código Sostenido Esta es una tarea de desempeño auditivo continuo. Los niños deben escuchar una cinta con una serie de

números consecutivos y se les indica que proporcionen el número que precede a un objetivo (dos 5 seguidos).
Los objetivos ocurren con poca frecuencia. La subprueba dura 12 minutos y está diseñada para ser
monótona.
Nota: DT = Tarea Dual.
ADMINISTRACIÓN Instrucciones
Ver manual de prueba. Las instrucciones se proporcionan palabra por palabra, después de lo
cual el examinador le pide al niño que explique las instrucciones de la
prueba para garantizar su comprensión. Si el niño no comprende las
Materiales
exigencias de la tarea, el examinador puede entonces parafrasear las instrucciones.
Además del equipo de prueba, se requieren un cronómetro, un marcador Debido a que la prueba fue normalizada en Australia, Baron (2001)
no permanente negro (incluido en el equipo de prueba) y un reproductor de recomendó modificaciones menores de las instrucciones estándar para
casete de audio. niños norteamericanos (p. ej., "marcar" en lugar de
640 Atención
de “tic”, “al final de cada parte” en lugar de “al final de cada paso”). ser un estancamiento de las habilidades durante la adolescencia que es el
resultado de factores de desarrollo, efectos techo o ambos (Manly et al., 2001).
Poblaciones Especiales
Género
Según los autores, se debe tener precaución al interpretar los resultados de
los niños con dificultades en la producción del habla en las subpruebas de Los efectos de género son mínimos. Los niños se desempeñan moderadamente
Conteo de criaturas y Mundos opuestos debido al requisito de una respuesta mejor en el puntaje de tiempo de Conteo de criaturas, y las niñas superan a los
verbal rápida. Se debe tener una precaución similar al interpretar los resultados niños en Sky Search en algunas franjas de edad (Manly et al., 2001).
de Map Mission, Sky Search DT y Walk Don't Walk en niños con un
funcionamiento motor lento debido al requisito de una respuesta motora rápida
Etnicidad y estatus socioeconómico
en estas subpruebas. Aunque la prueba tiene una correlación relativamente
baja con el coeficiente intelectual, los autores también señalan que faltan datos Hasta donde sabemos, no existen estudios que involucren el uso de la prueba
sobre el rendimiento de TEACh de niños con coeficiente intelectual por debajo en poblaciones étnicamente diversas, ni se han realizado análisis de sesgo. Sin
del promedio, por lo que también se debe tener precaución al interpretar las embargo, la prueba no está significativamente correlacionada con el nivel
puntuaciones de estos niños. Además, el manual analiza cómo el uso de la socioeconómico (SES), al menos en la muestra de estandarización (Manly et
estrategia puede generar puntajes de tiempo por objetivo falsamente altos o al., 2001).
bajos en Sky Search, una situación que debe aclararse mediante una
observación cuidadosa. Las dificultades auditivas deben evaluarse antes de CI
administrar la subprueba Score DT, dada su alta demanda de discriminación
auditiva. Se desconoce la correlación de la prueba con el FSIQ. El manual generalmente
informa correlaciones mínimas entre las subpruebas de TEACh y una estimación
De manera similar, a los niños cuyo primer idioma no sea el inglés o que tengan de CI abreviada que comprende vocabulario, similitudes, diseño de bloques y
problemas de lenguaje receptivo no se les debe administrar esta subprueba. ensamblaje de objetos del WISCIII. Sin embargo, esta estimación no incluyó
las subpruebas Wechsler de libertad de distracción o velocidad de procesamiento,
que pueden generar correlaciones más altas de TEACh/IQ (consulte también
Validez). Aún no hay información disponible sobre la correlación del TEACh
Repetir evaluación con el WISCIV.
El manual recomienda usar la forma alternativa (Versión B) si se requiere una
nueva prueba, y en el manual se proporcionan bandas de confianza del 95 %
que representan el efecto de práctica esperado para la interpretación de las DATOS NORMATIVOS
puntuaciones obtenidas. Para algunas pruebas, los cambios tendrían que ser
bastante grandes para ser considerados clínicamente significativos; por Muestra de estandarización
ejemplo, para Sky Search DT, es necesaria una diferencia en las puntuaciones
Consulte la tabla 9–62. La muestra de estandarización consistió en 293 niños
escaladas de 10 puntos (consulte Confiabilidad y comentarios para obtener más
australianos entre las edades de 6 y 16 años, organizados en seis franjas de
información sobre este enfoque).
edad (6 a 7, 7 a 9, 9 a 11, 11 a 13, 13 a 15 y 15 a 16 años). Aunque el número
total de examinados es sustancial, el desglose por edad y género hace que
PUNTUACIÓN algunas celdas sean de tamaño modesto (N = 13 a 30 por rango de edad), con
algunos rangos de edad algo subrepresentados (p. ej., N = 13 para niñas y N =
Puntuaciones 16 para los chicos de la franja de mayor edad). Aunque el manual no indica por
qué esto fue necesario, se proporcionan normas separadas para niños y niñas
Las puntuaciones escaladas (M = 10, SD = 3) y los percentiles se obtienen para
para cada subprueba. Como se señaló anteriormente, Manly et al. (2001)
cada subprueba según los datos normativos presentados en el manual. No hay
encontraron efectos de género en solo unas pocas subpruebas de TEACh. Las
puntuaciones compuestas. En el manual se proporcionan instrucciones
pruebas abreviadas de CI WISCIII administradas a un subconjunto de la
detalladas de puntuación sobre cómo derivar puntuaciones escaladas ajustadas muestra (N = 160) indicaron que la muestra tenía un CI ligeramente por encima
por motor o velocidad de procesamiento para subpruebas específicas.
del promedio en todas las franjas de edad, excepto en las dos franjas de mayor
edad (13+ años), en las que los coeficientes intelectuales eran de edad
promedio. El manual no proporciona información sobre la educación de los
padres y la composición étnica de la muestra normativa.
Sin embargo, Manly et al. (2001) indicaron que el SES medio de la muestra era
Edad
4,04 de 7 posibles (donde 1 es el SES más alto y 7 es la puntuación más baja)
Hay efectos de la edad de moderados a altos en el TEACh, según la según un sistema SES australiano (Daniel, 1983). SES no se relacionó con las
subprueba. En su mayor parte, parece haber puntuaciones de TEACh.
Cuadro 962 Características de la muestra normativa TEACh FIABILIDAD
Tipo de ejemplo Niños reclutados de escuelas públicas
Número 293
No se proporciona información sobre la confiabilidad interna de las subpruebas
Edad 6 años a 15 años 11 mesesa
de TEACh en el manual, muy probablemente debido a la naturaleza acelerada
Ubicación geográfica Melbourne, Australia
de las tareas.
CI prorrateado (mediana)
6 años 110
7 a 8 años 112
Se proporciona información de confiabilidad testretest para 55 niños para
9 a 10 años 114
formularios alternativos administrados en secuencia (Versión A y luego B), pero
11 a 12 años 105
no para el mismo formulario administrado dos veces. Por lo tanto, estos
13 a 14 años 103
coeficientes reflejan tanto la fiabilidad testretest como la forma alternativa. El
15 a 16 años 98
intervalo de prueba fue de menos de 20 días. Según los autores, las
Estatus socioeconómico 4,04 (DE = 1,2, rango = 1,7 a 6,6)b
puntuaciones brutas de la Versión B se escalaron utilizando las transformaciones
Género (%) establecidas a partir de la muestra más grande de puntuaciones de la Versión
Niños 50% A. Las correlaciones de confiabilidad se basan en puntajes brutos después del
Chicas 50% ajuste por edad. Estos se presentan en el cuadro 963. Con algunas
excepciones, la mayoría de las confiabilidades son de adecuadas a altas. Para
tres subpruebas, no se presentan correlaciones debido a los efectos techo. En
Poner en pantalla Exclusión: lesión en la cabeza o enfermedad
su lugar, se usó el porcentaje de concordancia dentro de una desviación
neurológica, retraso en el
estándar (3 puntos de puntuación escalada) para la primera y la segunda
desarrollo o pérdida sensorial, derivación
prueba (consulte la Tabla 963). Estos valores indican que aproximadamente
para problemas de atención o aprendizaje,
o evaluación de necesidades educativas una cuarta parte de los niños recibieron puntajes en la repetición de la prueba
especiales que fueron una desviación estándar mayor o menor que su puntaje inicial.
a Dividido en seis tramos de edad.
bBasado en la ocupación de los padres, según lo codificado en la Escala de Prestigio Ocupacional de
Daniel (Daniel, 1983); un estatus ocupacional alto se codifica como 1 y un estatus bajo se codifica como Efectos de práctica
7 en esta escala.
El manual proporciona bandas de confianza del 95 % basadas en el efecto de
Fuente: Adaptado de Manly, T., et al., 1999.
la práctica esperada para los valores de repetición de la prueba que implican
la prueba inicial con la versión A y la repetición de la prueba con la versión B
Conversión de puntuación
(Manly et al., 1999). Se supone que las puntuaciones fuera del rango reflejan
La construcción de las normas se detalla en el manual. Se emplearon técnicas un cambio clínicamente significativo. No se presentan las medias reales, las
de transformación de energía (consulte la página 32 del manual de prueba desviaciones estándar y las diferencias de puntaje escaladas para la muestra
para obtener más detalles). Las puntuaciones de algunas subpruebas no se de repetición de la prueba. Según la subprueba, se necesita una diferencia de
distribuyeron normalmente. Los valores de sesgo y curtosis para las subpruebas 2 a 7 puntos de puntuación escalada para indicar una caída significativa en el
se describen en un artículo separado de los autores (Manly et al., 2001). rendimiento, y se necesita una diferencia de 5 a 10 puntos de puntuación escalada.
Cuadro 963 Magnitud de los coeficientes de confiabilidad testretest y porcentaje de concordancia
para el TEACh
Magnitud del Coeficiente Coeficientes de pruebareprueba Acuerdo porcentual
—
Muy Alto (≥.90) —
—
Alto (.80 a .89) Sky Search: tiempo por objetivo
Sky Search—Decremento
Mismo Mundo—Tiempo
Mundo opuesto—Tiempo
Adecuado (.70 a .79) Sky Search: puntuación de atención ¡Puntaje! (76%)

Conteo de criaturas—Precisión Puntuación DT (71%)
Transmisión de código Camina no camina (71%)
—
Marginal (.60 a .69) Mapa Misión
—
Bajo (≤.59) Conteo de criaturas—Tiempo
Nota: Se proporciona un acuerdo porcentual dentro de 1 DE para las subpruebas con efectos de techo.
642 Atención
necesario para indicar un aumento significativo en el rendimiento. El manual Aunque varias subpruebas se correlacionaron significativamente con estas
indica que se debe tener especial precaución cuando se utilizan intervalos de medidas, el examen de las correlaciones entre pruebas revela que muchas
prueba más largos o si se requiere más de una nueva prueba. subpruebas de TEACh estaban relacionadas con pruebas de atención que
aparentemente no miden dimensiones de atención similares. Por ejemplo,
aunque algunas subpruebas de cambio/control atencional de TEACh (es decir,
Conteo de criaturas, Mundos opuestos) estuvieron moderadamente relacionadas
Confiabilidad de formularios alternativos
con el MFFT (r = 0,08 a 0,35), también lo estaban la mayoría de las subpruebas
En el manual no se proporciona información específica sobre la confiabilidad de la Versión de atención sostenida de TEACh ( r = .10 a .40). De manera similar, aunque
B. Como se señaló anteriormente, la confiabilidad de prueba y repetición de prueba también ninguna de las subpruebas de control atencional/cambio tuvo correlaciones muy
combina la confiabilidad de forma alternativa porque la confiabilidad de prueba y repetición grandes con Trails B, una prueba que pretendía medir el cambio atencional, otras
de prueba se basa en la primera administración con la Versión A, seguida de una nueva subpruebas como Sky Search y Code Transmission, que se suponía que medían
prueba con la Versión B (consulte el manual de prueba). principalmente la atención selectiva y sostenida, respectivamente, tenían
correlaciones sustanciales con esta prueba (r = .45 y r = .40, respectivamente).
En general, estas aparentes discrepancias no son inesperadas y pueden
VALIDEZ
simplemente revelar los aspectos multidimensionales de las medidas de criterio
empleadas. Además, ni Stroop, Trails ni MFFT son medidas adecuadas de
Intercorrelaciones de las subpruebas
atención sostenida. Por lo tanto, la información de validez sobre la relación
En el manual no se proporciona información sobre las intercorrelaciones de las entre el TEACh y otras medidas validadas de atención sostenida como la
subpruebas. atención continua
Como se describe en el manual, se ingresó un modelo de tres factores de
atención sostenida y selectiva y control ejecutivo como modelo a priori y se
encontró que estaba respaldado por los datos. Figura 9–18 Modelo de ecuaciones estructurales del rendimiento de TEACh.
Un modelo de un factor que refleja una sola variable latente no fue respaldado Fuente: Reimpreso con permiso de Manly et al., 2001, p. 1075.
en un estudio de modelado de ecuaciones estructurales realizado por los
autores que involucraron la muestra normativa (consulte la Figura 918; Manly et
búsqueda del cielo
al., 2001). No se han investigado otros modelos de factores o estructuras en Puntuación de atención
otras poblaciones.
.55
Selectivo
.79 Mapa Misión
Atención
En su mayor parte, las correlaciones con el coeficiente intelectual son mínimas,
pero se informan correlaciones moderadas entre el conteo de criaturas y el .72
coeficiente intelectual (r = 0,31), así como pequeñas correlaciones entre Map
Mission, Walk Don't Walk, Code Transmission y IQ ( r = .17 a .25) utilizando una Conteo de criaturas
Momento
prueba de coeficiente intelectual WISCIII de cuatro subpruebas administrada a
.51
160 niños de la muestra normativa. atencional
Los usuarios deben tener en cuenta que esta estimación de CI abreviada .40 Control/ .77 mundos opuestos
(Vocabulario, Similitudes, Diseño de bloques y Ensamblaje de objetos) no incluyó Traspuesta
ninguna subprueba de los índices de libertad de distracción o velocidad de
procesamiento de WISCIII. La inclusión de estas subpruebas podría haber ¡Puntaje!
.60
arrojado correlaciones más altas de TEACh/IQ.
.52 Transmisión de código
Correlaciones con otras pruebas de atención .49
Sostenido
.46 Camina no camina
El manual de la prueba describe el desempeño de 96 niños de la muestra Atención
.57
normativa a quienes también se les administraron medidas de atención selectiva
(Stroop), atención selectiva y cambio atencional (Trail Making Test) e impulsividad .44 Puntuación DT
(Matching Familiar Figures Test [MFFT]; Arizmendi, Paulsen y Dominó, 1981).
Los mismos datos también fueron presentados en detalle en un artículo separado
por los autores (Manly et al., 2001). Búsqueda del cielo DT
Se necesitan pruebas de rendimiento (CPT), dado que varias subpruebas de en la versión final de la prueba. Sin embargo, este estudio comprendió tamaños
TEACh están diseñadas para medir esta dimensión atencional (es decir, de grupo muy pequeños (10 niños por grupo).
Score!, Score DT, Walk Don't Walk, Code Transmission y Sky Search DT). El manual de prueba describe el desempeño de 18 niños con lesión
cerebral traumática (LCT), cuya puntuación media en la escala de coma de
Glasgow fue de aproximadamente 5 (de 15 posibles) y cuya duración media
del coma fue de casi 7 días (es decir, LCT de moderada a grave) . Estos
Correlaciones con el logro
niños tuvieron dificultades con Sky Search y Map Mission en comparación con
Por lo general, las correlaciones entre las pruebas de atención y las pruebas los controles, incluso después de que el rendimiento se ajustara a la velocidad
de rendimiento son bastante mínimas (aunque hay excepciones). del motor. Este grupo también se describió en un estudio publicado que
Este es también el caso del TEACh. Las correlaciones con el WRATR fueron involucró a los autores de la prueba (Anderson et al., 1998). En comparación
generalmente modestas (es decir, r = 0,06 a 0,28), como se describe en el con los controles normales, los niños con TBI tenían déficits significativos en la
manual, para 160 niños de la muestra normativa. Las correlaciones entre atención selectiva, la atención sostenida y el control atencional en el TEACh;
WRATR Arithmetic y Sky Search DT y la precisión del conteo de criaturas estos persistieron incluso 6 años después de la lesión.
fueron ligeramente más altas, alcanzando un tamaño de efecto correlacional
medio (r = .33 y r = .40, respectivamente).
COMENTARIO
Entre las pruebas de atención actualmente disponibles para niños, la TEACh
Correlaciones con escalas de calificación
es única porque permite una evaluación multidimensional de la atención que
El manual no proporciona correlaciones con escalas de calificación se basa en la teoría y la investigación sobre los procesos de atención. El
estandarizadas de atención. manual incluye una discusión exhaustiva de la atención y de las formas
específicas en que los problemas de atención pueden manifestarse en cada
subprueba. También incluye explicaciones detalladas de los requisitos de las
Estudios clínicos
tareas de las subpruebas para facilitar la interpretación. Sin embargo, aunque
En general, los estudios con grupos clínicos relevantes son alentadores, pero la batería es relativamente fácil de usar, debido a la base cargada de teoría de
falta información importante sobre la precisión diagnóstica de la prueba algunas de las tareas, los usuarios deben leer el manual en detalle y
utilizando estadísticas de precisión de clasificación (es decir, sensibilidad, familiarizarse con un artículo de los autores que incluye información sobre el
especificidad). El manual describe el desempeño de 24 niños con trastorno por desarrollo y la estandarización de pruebas. no incluido en el manual (Manly
déficit de atención e hiperactividad (TDAH). et al., 2001). Baron (2001) señaló que los usuarios novatos también pueden
Realizaron Sky Search tan bien como los controles emparejados, lo que los tener dificultades para interpretar resultados discrepantes, como el rendimiento
autores interpretaron como una demostración de la falta de déficit de atención variable entre factores que supuestamente miden una sola dimensión
selectiva en el TDAH. Todas las demás subpruebas fueron realizadas peor por atencional.
los pacientes con TDAH que por los controles emparejados. Otros estudios
han encontrado un bajo rendimiento en las subpruebas de atención sostenida El TEACh tiene varias características prácticas: emplea estímulos
y control de la atención de TEACh para niños con TDAH en comparación con imaginativos similares a juegos que probablemente sean interesantes para los
controles clínicos (Heaton et al., 2001) o con controles normales (Manly et al., niños, no requiere una computadora y es muy portátil, lo que lo hace útil para
2001). En estos estudios tampoco se informaron diferencias entre los grupos evaluaciones escolares y de cabecera.
en las subpruebas de atención selectiva (Sky Search, Map Mission). También permite la corrección estadística de la velocidad del motor y de
procesamiento, una característica que muchas pruebas de atención de uso
común suelen omitir. Sin embargo, la prueba tiene algunas limitaciones.
Según los informes, los subtipos de TDAH no se desempeñan de manera
diferente en las subpruebas de TEACh (Heaton et al., 2001). Aunque todavía
Normas
no se han realizado estudios que comparen las puntuaciones de los niños
antes y después de la medicación estimulante, los niños con TDAH que Los usuarios norteamericanos deben tener en cuenta que las normas no se
recibieron medicación estimulante no se desempeñaron de manera diferente a basan en muestras norteamericanas, sino que consisten en una muestra
los que no recibieron medicación en las subpruebas de TEACh en un estudio australiana que tiene predominantemente un coeficiente intelectual superior
(Heaton et al., 2001). Sin embargo, las diferencias inherentes entre los niños al promedio (aunque esto difiere según la franja de edad; consulte la tabla
medicados y no medicados pueden haber explicado la falta de diferencias, 962). Además, no se proporciona información sobre distribución étnica, SES
porque este estudio no empleó la aleatorización de grupos. o educación de los padres en el manual mismo, aunque un estudio separado
de los autores describió el nivel SES de la muestra (Manly et al., 2001). Por lo
Otro estudio que utilizó una versión piloto del TEACh no encontró tanto, se recomienda precaución al usar las normas en poblaciones que
diferencias entre los niños con trastornos del aprendizaje y aquellos con TDAH difieren marcadamente de la muestra de estandarización. También se
o controles normales, aparte de los problemas de atención visual selectiva recomienda precaución adicional al interpretar las puntuaciones de los
(Villella et al., 2001) y los problemas de atención auditiva sostenida en una adolescentes mayores, dados los efectos techo significativos en este grupo de
escala. subprueba que no estaba incluida edad y los tamaños de celda restringidos.
644 Atención
Fiabilidad se observaron efectos para las subpruebas Score!, Score DT, Code
Transmission o Walk Don't Walk (es decir, ninguna puntuación de 0). Sin
Aunque varias subpruebas de TEACh muestran una confiabilidad test
embargo, 7 (18%) de 38 niños de la muestra normativa en esta franja de
retest adecuada a fuerte, algunas subpruebas tienen una confiabilidad
edad obtuvieron una puntuación de 0 en la subprueba de Conteo de
marginal a deficiente (consulte el cuadro 963), lo que hace que su uso
criaturas. Con respecto a los techos, el 72 % de los niños obtuvo una
sea cuestionable en la evaluación diagnóstica de los niños. Además, no
puntuación en el techo en Score! subprueba en la franja de mayor edad.
se proporciona suficiente información en el manual sobre las propiedades
Las tasas de niños que obtienen puntajes máximos en las subpruebas
psicométricas de la Versión B, que los autores recomiendan que se use
restantes son más bajas, pero en algunos casos aún no son despreciables:
para volver a realizar la prueba. Dadas las dificultades inherentes a la
24 %, 37 %, 10 % y 34 % en Score DT, Code Transmission, Walk Don't
interpretación de reevaluaciones que involucran formas alternativas (ver
Walk y Conteo de criaturas, respectivamente. Solo la subprueba Map
Lineweaver & Chelune, 2003), las confiabilidades de pruebareevaluación
Mission no tuvo niños con puntajes máximos entre los adolescentes
que involucran readministraciones de la Versión A serían útiles para los
mayores de 15 años (Manly et al., 2001). Aunque la mayoría de las
usuarios, particularmente aquellos que ven a niños para múltiples
subpruebas brindan un rango apropiado de puntajes, los usuarios deben
evaluaciones (p. ej., eficacia de medicamentos estimulantes). juicios).
revisar los puntajes máximos y mínimos que se pueden obtener en franjas
También se necesitan lineamientos con respecto al procedimiento que se
de edad específicas para evitar errores de interpretación (p. ej., el puntaje
utilizará cuando las pruebas involucran más de dos evaluaciones y las
más bajo posible para una niña de 6 años en el Conteo de criaturas).
confiabilidades de prueba y repetición en intervalos de más de 20 días.
prueba es una puntuación escalada de 7).
Validez
referencias
Más información sobre la validez de la prueba sería útil.
El manual no informa las intercorrelaciones de las subpruebas ni las Anderson, V., Fenwick, T., Manly, T. y Robertson, I. (1998). Habilidades
correlaciones con las escalas de atención estandarizadas (es decir, atencionales después de una lesión cerebral traumática en la infancia:
Conners, ADHDRS), ni presenta correlaciones con las medidas de un análisis componencial. Lesión cerebral, 12(11), 937–949.
criterio de la atención sostenida, como las CPT o las tareas de cancelación. Arizmendi, T., Paulsen, K. y Domino, G. (1981). La prueba de
Esta información sería útil para los médicos, porque estas medidas emparejamiento de figuras familiares: una evaluación primaria, secundaria y terciaria
generalmente también se usan como componentes adicionales de un Revista de Psicología Clínica, 37, 812–818.
estudio de atención. Además, la prueba requiere la replicación de su Barón, ES (2001). Test de Atención Diaria para Niños. Neuropsicología
infantil, 7(3), 190–195.
estructura factorial, tanto en controles normales como en grupos clínicos
Daniel, A. (1983). Poder, privilegio y prestigio: Ocupaciones en Aus tralia.
como pacientes con TDAH, particularmente porque, como Heaton et al.
Melbourne, Australia: LongmanChesire.
(2001), la atención dividida puede constituir un factor separado en las
Heaton, SC, Reader, SK, Preston, AS, Fennell, EB, Puyana, O.
poblaciones con TDAH. Como señaló Baron (2001), actualmente también
E., Gill, N. y Johnson, JH (2001). El Test de Atención Diaria para Niños
falta información sobre el poder predictivo positivo, el poder predictivo (TEACh): Patrones de desempeño en niños con TDAH y controles
negativo, la sensibilidad, la especificidad y la correlación neuroanatómica clínicos. Neuropsicología infantil, 7(4), 251–264.
del TEACh.
Lineweaver, TT y Chelune, GJ (2003). Uso de WAISIII y WMSIII en el
Aunque los autores describen que la prueba mide tres factores de contexto de evaluaciones en serie: interpretación de cambios confiables
atención distintos, no se pueden derivar puntajes compuestos para estos y significativos. En DS Tulsky, DH Saklofske, GJ Chelune, RK Heaton,
R. Ivnik, R. Bornstein, A. Prifitera y MF Ledbetter (Eds.),
factores. También falta información sobre la sensibilidad y la validez de la
Clinicalinterpretation of the WAIS III and WMSIII (págs. 303–337 ). ).
evaluación de cuatro subpruebas. Además, la sugerencia de los autores
Nueva York: Prensa Académica.
de que TEACh puede tener una mejor validez ecológica que otras pruebas
Manly, T., Anderson, V., NimmoSmith, I., Turner, A., Watson, P. y Robertson,
de atención aún no se ha probado empíricamente. También se necesitan
IH (2001). La evaluación diferencial de la atención de los niños: El Test
estudios adicionales, incluidos estudios independientes realizados por de Atención Diaria para Niños (TEACh), muestra normativa y desempeño
investigadores que no sean los autores de la prueba, al igual que estudios en TDAH. Revista de Psicología Infantil, Psiquiatría y Disciplinas Afines,
en diversas afecciones neuropsicológicas de la infancia. 42(8), 1065–1081.
Manly, T., Robertson, IH, Anderson, V. y NimmoSmith, I. (1999).
TEACh: La Prueba de Atención Diaria para Niños. Bury St. Edmunds,
Efectos de techo y piso Los Inglaterra: Thames Valley Test Company.
Robertson, IH, Ward, T., Ridgeway, V. y NimmoSmith, I.
efectos de piso y techo no se tratan en el manual, excepto en una breve
(19941999). La prueba de la atención cotidiana. Bury St. Edmunds,
sección sobre confiabilidad, en la que se mencionan Score!, Score DT y Inglaterra: Thames Valley Test Company.
Walk Don't Walk como subpruebas con efectos de techo. Sin embargo, los
Villella, S., Anderson, J., Anderson, V., Robertson, IH y Manly, T.
autores describieron los efectos techo y suelo con considerable detalle en (2001). Atención sostenida y selectiva en niños con trastorno por déficit
un artículo publicado (Manly et al., 2001). Indicaron que, en la franja de de atención/hiperactividad y discapacidades específicas del aprendizaje.
edad más joven, no hay piso Evaluación neuropsicológica clínica, 21, 1–23.
Test de Variables de Atención (TOVA) 645
Test de Variables de Atención (TOVA)
OBJETIVO Figura 919 Estímulos de la prueba TOVA. Fuente: Reimpreso
con autorización de Leark et al., 1988–1999, p. 3.
El Test de Variables de Atención (TOVA) es un test computarizado de
atención sostenida e impulsividad.
FUENTE
El TOVA se puede obtener de Universal Attention Disorders, Inc. (http://
www.tovatest.com) o a través de otros distribuidores como Psychological
Assessment Resources (http://www.parinc.com) y Western Psychological
Services ( http://www.wpspublish.com). El costo es de $375 US para el
TOVA Visual y $395 US para el TOVA Visual y Auditivo (TOVAA); el kit
incluye manuales de prueba, software de IBM, Microswitch Scorebox y
cinco informes de interpretación. Los “créditos de puntuación” adicionales
(es decir, los costos de pago por uso) son de $10 a $15 USD y se accede a
ellos a través de un sistema de pedidos automatizado.
No es un objetivo Objetivo
RANGO DE EDAD cuando está en la parte inferior (vea la figura 919). Para TOVAA, se utilizan
dos tonos distintos para diferenciar el objetivo del no objetivo. La prueba
El TOVA se puede administrar a personas de 4 a 80 años (tenga en cuenta requiere el uso de una caja de interruptores con un solo botón, conectada a
que a los niños de 4 y 5 años se les hace una prueba más breve). una computadora a través de un puerto paralelo. El examinado presiona el
El TOVAA se puede administrar a niños y adolescentes
botón cada vez que se presenta un objetivo.
centavos de 6 a 19 años. El dispositivo de caja de cambios garantiza la precisión en la sincronización
(es decir, una variación de ±1 ms), a diferencia de los dispositivos de
DESCRIPCIÓN respuesta utilizados en otros CPT (ratón, barra espaciadora o teclado),
que pueden introducir una variabilidad adicional (Leark et al., 1999). Este
Descripción general dispositivo también minimiza el componente motor de la tarea y, debido a
que el teclado se puede mover fuera del alcance del examinado, evita que
El TOVA es una prueba computarizada de rendimiento continuo (CPT, por los examinados impulsivos presionen inadvertidamente otras teclas de la
sus siglas en inglés) anteriormente conocida como Evaluación por computadora e interrumpan la sesión de prueba, como puede ser el caso
computadora de Minnesota. Tiene varias versiones: un CPT visual (TOVA), de los CPT que utiliza la barra espaciadora o el ratón.
un CPT auditivo (TOVAA) y una versión preescolar o de detección que se La prueba consta de cuatro intervalos; durante los dos primeros
ofrece como parte del TOVA estándar (Greenberg, 1988–2000). El TOVA intervalos, el objetivo aparece en el 22,5% de los intentos (condición de
es un CPT con requisitos mínimos de procesamiento de estímulos; los estímulo poco frecuente). Durante los dos segundos intervalos, el objetivo
estímulos constan de solo dos formas geométricas simples (vea la figura aparece en el 77,5% de los intentos (condición de estímulo frecuente). El
919). La prueba utiliza breves presentaciones de estímulos e intervalos intervalo interestímulo se reduce, lo que significa que el examinado debe
entre estímulos breves y dura más que la mayoría de las CPT, condiciones responder más rápidamente además de responder con mayor frecuencia.
que, según algunos, tienen más probabilidades de diferenciar a los niños Así, la primera mitad de la prueba está diseñada para maximizar las
con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) de los niños de demandas de atención sostenida (y provocar errores de omisión), mientras
control (Corkum & Siegel, 1993, citado en Forbes, 1998). Según los autores, que la segunda mitad exige un control inhibitorio (y provoca errores de
el TOVA se puede utilizar de varias formas: como medida de atención en el comisión).
contexto de la evaluación neuropsicológica, para detectar trastornos de A los niños en edad preescolar (de 4 y 5 años) solo se les asignan los
atención, como componente clave en el diagnóstico de trastornos de trimestres 1 y 3 del TOVA; el TOVAA es demasiado difícil para este rango
atención, para medir la respuesta a la medicación, para titular la dosis y de edad.
para monitorear el tratamiento a lo largo del tiempo (Greenberg et al., 2000).
Escalas de calificación TOVA
El TOVA también incluye varias escalas de calificación que debe completar
el examinador, así como formularios para realizar una entrevista, rastrear
Paradigma de prueba
los efectos del tratamiento y, para adultos, un formulario de autoinforme.
El paradigma TOVA consiste en un cuadrado monocromático dentro del También hay una lista de verificación de diagnóstico. Estos formularios se
cual hay un pequeño cuadrado; los objetivos ocurren cuando el cuadrado encuentran en los manuales TOVA (Guía Profesional y Guía Clínica).
pequeño está en la parte superior del cuadrado grande, y los no objetivos ocurren
646 Atención
Cuadro 964 Resumen de puntuaciones TOVA
Puntaje TOVA Descripción
omisiones Mide la falta de atención; refleja los objetivos perdidos; calculado como la relación entre los objetivos correctamente identificados y el
número real de objetivos, menos las respuestas anticipadas hacia los objetivos, presentado como un porcentaje
Comisiones Mide la impulsividad y la desinhibición; refleja las respuestas a los no objetivos; calculado como la proporción de respuestas incorrectas (a no
objetivo) con respecto al número real de no objetivo, menos las respuestas anticipatorias a no objetivo, presentado como porcentaje
Tiempo de respuesta Proporciona el tiempo medio necesario para responder correctamente a los objetivos, en milisegundos, informado para cada trimestre, medio y
total
Variabilidad del tiempo de respuesta Mide la consistencia del tiempo de respuesta; consiste en la DE de los tiempos medios de respuesta correcta, para cada trimestre, mitad
y total Mide la sensibilidad
d' de respuesta, con respecto a la relación entre la tasa de aciertos y la tasa de falsas alarmas; mide la disminución del rendimiento de acuerdo con
la teoría de detección de señales, la precisión de la discriminación de señal a ruido (consulte la página 5 de la Guía profesional para obtener
más detalles)
puntuación de TDAH Compara el desempeño del sujeto con el de una muestra de TDAH, según una fórmula presentada en la Guía profesional (pág. 6).
Tiempo de respuesta posterior a la Tiempo medio necesario para responder a los objetivos inmediatamente después de un error de comisión, en milisegundos
comisión
Respuestas anticipatorias Respuestas que ocurren cuando el sujeto responde dentro de los 200 ms posteriores a la presentación del estímulo; estos no se
incluyen en omisiones, comisiones, tiempos de respuesta o variabilidad de respuesta; calculado como un porcentaje del total de estímulos
Múltiples respuestas Ocurre cuando se presiona el microinterruptor más de una vez por presentación de estímulo; calculado como la suma de múltiples respuestas,
independientemente de si la respuesta fue para un objetivo o no objetivo
Nota: Consulte la Guía profesional (Lleark et al., 1999) para obtener más detalles.
HORA DE ADMINISTRACION (Leark et al., 1999). Tenga en cuenta que el puntaje de error de omisión no es
simplemente el número de objetivos perdidos, sino que es un puntaje de
La prueba dura unos 22 minutos.
proporción, al igual que el puntaje de comisión.
Las variables se presentan como puntajes brutos, desviaciones estándar
ADMINISTRACIÓN y puntajes z para la prueba de cuartos, mitades y total. Las puntuaciones
brutas se convierten en puntuaciones estándar (M = 100, SD = 15) según la
Ver manual de prueba. El examinador lee las instrucciones de la prueba.
edad y el sexo.
La prueba comienza con una sesión de práctica de 3 minutos. El examinador
debe permanecer presente durante toda la administración (Leark et al., 1999).
No se permiten indicaciones durante la prueba en sí. Validez e Interpretación
Aunque esto no se establece explícitamente en la Guía profesional (Leark et
El rendimiento de la prueba se evalúa para determinar su validez y se
al., 1999), las instrucciones adicionales provistas en la Guía clínica (Greenberg considera inválido si cumple con uno de los criterios que se muestran en la Tabla 965.
et al., 2000) establecen que la TOVA debe administrarse por la mañana y que
Se puede encontrar información interpretativa detallada en la Guía profesional
la prueba debe la primera prueba administrada, consistente con los (Leark et al., 1999) y la Guía clínica (Greenberg et al., 2000). Los autores
procedimientos de estandarización. Los detalles sobre los requisitos de la
recomiendan que las puntuaciones se ajusten para el coeficiente intelectual,
computadora y el software se pueden encontrar en el manual del usuario
de acuerdo con un procedimiento descrito en los manuales (pero consulte el
(Dupuy & Cenedela, 2000). comentario).
Cuadro 965 Criterios para determinar la invalidez de un TOVA
Administración
PUNTUACIÓN
1. Tiempo de respuesta o variabilidad de cero para cualquier mitad, trimestre,
Puntuaciones
o totales
2. Prueba interrumpida por el usuario 3.
El TOVA produce varios puntajes diferentes (consulte la tabla 964). La
Respuestas anticipatorias excesivas 4. Errores
puntuación del TDAH se basa en una combinación de puntuaciones que tienen
de omisión/comisión del 100% para cualquier mitad, trimestre o total
una capacidad predictiva superior para detectar el TDAH según los análisis de
las características operativas del receptor (ROC).
EFECTOS DEMOGRÁFICOS En el TOVAA, los hombres cometen más errores de comisión y tienen tiempos
de reacción más cortos que las mujeres (Leark et al., 1999).
Edad
El rendimiento de TOVA sigue una progresión curvilínea a lo largo de la edad. Etnicidad
La disminución relacionada con la edad en los errores de comisión es
Aunque el impacto de la etnicidad en los puntajes de las pruebas no se ha
particularmente evidente en la segunda mitad de la prueba. El tiempo de
estudiado directamente, la prueba se ha utilizado en culturas distintas a la de
respuesta y la variabilidad del tiempo de respuesta también disminuyen de
la muestra normativa, incluidos los niños senegaleses (Boivin, 2002) y los
forma curvilínea con la edad, particularmente en la segunda mitad de la prueba
niños de Laos (Boivin et al., 1996).
(Leark et al., 1999). Tenga en cuenta que los tiempos de respuesta y la
variabilidad deberían aumentar con la edad en los adultos mayores; sin
embargo, puede haber muy pocos adultos en este grupo de edad en la Educación
muestra normativa para demostrar un efecto. En grupos clínicos como los
Los efectos de la educación en adultos no se han estudiado adecuadamente.
niños con TDAH, existe una correlación significativa entre la edad y el número
de respuestas múltiples, lo que indica que los niños más pequeños dan más
respuestas múltiples (Forbes, 1998). Los efectos de la edad también se CI
encuentran en TOVAA (Leark et al., 1999).
La investigación sobre la relación entre el coeficiente intelectual y el
rendimiento TOVA es contradictoria. Por ejemplo, el rendimiento de TOVA no
Género está relacionado con el coeficiente intelectual en adultos jóvenes con o sin
TDAH (Weyandt et al., 2002) o en niños con TDAH (Chae, 1999). Sin embargo,
Hay efectos de género para omisiones porcentuales, comisiones porcentuales
está relacionado con el rendimiento de KABC en niños de Laos (Boivin et al.,
y tiempo medio de respuesta. Los hombres tienden a tener tiempos de
1996) y, cuando las muestras incluyen niños superdotados, el CI representa
reacción más rápidos ya cometer más errores de omisión y comisión que las
hasta el 26 % de la varianza del error de omisión y el 25 % de la sensibilidad
mujeres (Greenberg & Waldman, 1993).
de respuesta (Chae et al., 2003). Consulte Validez y comentario para obtener
Las diferencias de género en los errores de comisión son particularmente
más información.
destacadas en la segunda mitad de la prueba (Leark et al., 1999).
DATOS NORMATIVOS
Cuadro 966 Características del TOVA original (visual)
Muestra Normativa—Niños y Adolescentes
Las normas para TOVA (Visual) se basan en datos de 1596 individuos de 4 a
Tipo de ejemplo Niños de varios suburbios
80 años o más, de dos fuentes: una muestra original (N = 775; Greenberg &
escuelas primarias y secundarias
públicas, de un proyecto de evaluación de
Waldman, 1993) y una segunda muestra que luego se agregó a la grupo
educación temprana y de una escuela original (N = 821; Greenberg & Crosby, 1992, citado en Leark et al., 1999).
secundaria rural Las características de la muestra para estas normas combinadas se presentan
Número 1340 en las tablas 9–66 y 9–67 para niños y adultos, respectivamente. Tenga en
cuenta que la muestra es principalmente caucásica y exclusivamente de
Años de edad) 4 a 19a
Minnesota. El nivel de educación no está especificado para los adultos. No se
Ubicación geográfica Minneapolis, Minnesota Estado socioeconómico
proporciona el año en que se recogieron los datos.
(SES) Sin especificarb Género (n.º)
machos 631
Los usuarios también deben tener en cuenta que algunos tamaños de
Hembras 709
celdas están extremadamente restringidos para hombres adultos; por ejemplo,
Raza/Etnia (%) hay solo cuatro hombres en la franja de edad de 30 a 39 años, y solo ocho en
caucásico 99%
las franjas de edad de 50 a 59 años y 80+ años. Riccio et al. (2001) señalan
Otro 1%
que los grupos de 6 a 18 años están sobrerrepresentados y que los hombres
Poner en pantalla Exclusión basada en una puntuación > 2SDs y las mujeres no están igualmente representados en todas las franjas de
de la media en los Conners
edad, y que el número de hombres en cada grupo de edad se reduce
Cuestionario de padres y maestros
significativamente después de los 19 años. No equivalencia de la composición
Forma abreviada, uso de
de género entre edades bandas no es óptimo porque hay efectos de género
medicación psicotrópica o para algunas variables. Los usuarios deben tener en cuenta que los
participación en educación especial
examinados en el rango de edad de 18 a 19 años fueron reclutados de
programa
escuelas secundarias, por lo que este puede no ser un grupo de comparación
a Basado en grupos de edad de 2 años: 4–5, 6–7, 8–9, 10–11, 12–13, 14–15, 16–17
adecuado para estudiantes universitarios de la misma edad.
y 18–
19 años. bLos niños vivían en áreas predominantemente de NSE medio a medioalto Las normas para el TOVAA se basan en el desempeño de 2551 niños y
(Riccio et al., 2001). adolescentes, de 6 a 19 años.
648 Atención
Cuadro 967 Características de la muestra normativa TOVA de examinados es considerablemente menor (n = 32) que en otras franjas de edad.
(visual): adultos No existen normas para adultos para el TOVAA mayores de 19 años.
Tipo de ejemplo Estudiantes universitarios voluntarios de tres
No se prevén normas para ninguna de las escalas de calificación de
universidades de artes liberales y adultos que
escrito en los manuales de prueba.
viven en seis entornos comunitarios para adultos
Número 250
Años de edad) 20 a 80+a FIABILIDAD
Ubicación geográfica Minnesota
Nivel socioeconómico (SES) Sin especificarb
Educación sin especificar La consistencia interna, evaluada mediante análisis correlacionales que muestran
Género el grado de asociación entre la primera y la segunda mitad de la prueba en la muestra
machos 31% de estandarización, es más alta para el tiempo de reacción y la variabilidad del

Hembras 69% tiempo de reacción ( r = 0,88 y r = 0,83, respectivamente). moderado para omisiones
(r = .75), y menos óptimo para comisiones y d′ (r = .57 y r = .60, respectivamente;
Raza/Etnicidad
caucásico 99% Leark et al., 1999). Se obtienen valores similares para TOVAA (consulte la tabla
Otro 1% 969 para obtener detalles). Las comparaciones de la primera y la segunda mitad de
la prueba con la puntuación total arrojan coeficientes mayores, como era de esperar.
Poner en pantalla Exclusión basada en el uso de medicamentos
Los coeficientes de consistencia interna para respuestas correctas, evaluados en
psicotrópicos, antecedentes de
trastorno del sistema nervioso central (SNC) o niños con TDAH, calculados de la misma manera, son considerablemente más altos
lesión del SNC (r = .93 a .96; Llorente et al., 2001).
a Basado en grupos de edad de 10 años: 20–29, 30–39, 40–49, 50–59, 60–69, 70–79
y 80+. bLos participantes vivían en áreas predominantemente de NSE medio a medio
alto (Riccio et al., 2001).
Consulte la tabla 968 para conocer la composición de la muestra. No se proporcionan Los SEM se proporcionan en el manual en las páginas 25 y 30 para TOVA y TOVA
normas para niños de 4 y 5 años porque la tarea es demasiado difícil para ellos A, respectivamente (Leark et al., 1999).
(Leark et al., 1999). Según Riccio et al. (2001), la distribución de la muestra por edad Estos parecen proporcionarse en formato de puntaje bruto, lo que dificulta la
y sexo es bastante uniforme para las edades de 6 a 18 años, con aproximadamente comparación de SEM entre variables o la construcción de intervalos de confianza
160 individuos por franja de edad. Sin embargo, hay una sobrerrepresentación de alrededor de puntajes estándar. En su lugar, recomendamos utilizar los valores
hombres en la franja de edad de 19 años (69 %), y el número proporcionados por Leark et al.
(2004). Estos se reproducen en el cuadro 970 y se basan en datos de prueba y
repetición de la prueba (consulte la discusión posterior). Como se muestra, los SEM
son bastante considerables para las comisiones y el tiempo de respuesta y darían
Cuadro 968 Características de la muestra normativa TOVAA como resultado intervalos de confianza bastante grandes. Tenga en cuenta que la
mayoría de los manuales de prueba usan SEM derivados de estimaciones internas
Tipo de ejemplo Tres escuelas públicas suburbanas
de confiabilidad, que generalmente dan como resultado valores más pequeños.
Número 2,551
Ubicación geográfica Mineápolis, Minnesota
Los autores proporcionan coeficientes testretest para un intervalo de retest de 90
Nivel socioeconómico (NSE) No informadob
minutos en 24 niños del grupo de estandarización (Greenberg et al., 2000). La
Género No está claramente especificado
estabilidad del tiempo de reacción fue muy alta (r = 0,93), y la estabilidad para el
Raza/Etnicidad
resto de las variables TOVA fue de moderada a alta (r = 0,77 a 0,80). Los autores
caucásico 99%
informan que los efectos de la práctica son insignificantes. Los datos para intervalos
Otro 1%
más largos no se presentan en el manual. Recientemente, los autores publicaron
Poner en pantalla Exclusión basada en una puntuación > 2SDs
los coeficientes testretest en niños sanos para las cuatro principales variables TOVA
de la media en los Conners,
en dos intervalos de tiempo (90 min y 1 semana) en niños sanos. Estos se muestran
Cuestionario de padres y maestros
en la tabla 971.
Forma abreviada, uso de
medicación psicotrópica o participación
en educación especial La estabilidad testretest fue de adecuada a alta para las cuatro variables.
programa Las correlaciones testretest basadas en un grupo de niños con TDAH que
recibieron dosis efectivas de medicamentos estimulantes indican una confiabilidad
a Basado en grupos de edad de
un año. bLos niños vivían en áreas predominantemente blancas y de NSE medio a adecuada solo para un subconjunto de variables TOVA después de 2 meses; La
medio alto (Riccio et al., 2001). estabilidad de 4 meses es aún más baja, con solo
Cuadro 969 Coeficientes de confiabilidad interna para TOVA y TOVAA en sujetos normales
Tiempo de respuesta
Segmento de prueba Omisión Comisión Tiempo de respuesta Variabilidad D'
TOVÁ
Mitad 1 vs. Mitad 2 .75 .57 .88 .83 .60

Mitad 1 vs Total .85 .73 .93 .89 .72
Mitad 2 vs Total .98 .97 .99 .99 .93
Mitad 1 vs Total .88 .71 .89 .92 .72
Mitad 2 vs Total .88 .93 .99 .99 .99
TOVAA
Mitad 1 vs. Mitad 2 .74 .42 .81 .82 .sesenta y cinco
Mitad 1 vs Total .80 .90 .88 .87 .75

Mitad 2 vs Total .99 .77 .99 .99 .97
Mitad 1 vs Total .99 .90 .88 .87 .75
Mitad 2 vs Total .99 .77 .99 .99 .97
Fuente: Adaptado de Leark et al., 1988–1999.
tiempo de respuesta mostrando una fiabilidad adecuada (Llorente et al., 2001). intervalos (consulte el cuadro 970). Las medias para niños sanos del cuadro
Consulte la tabla 972 para ver las confiabilidades reales en esta muestra. 971 se pueden usar para construir intervalos de cambio confiables ajustados
para los efectos de la práctica cuando se usa la prueba en un paradigma de
pruebareprueba (consulte el Capítulo 1). Además, es posible que los usuarios
deseen considerar un enfoque de línea de base dual cuando utilicen la prueba
En el estudio de Llorente sobre el TDAH (2001), el tiempo de respuesta y la en ensayos de tratamiento. Sin embargo, habría que demostrar que dar esta
variabilidad del tiempo de respuesta mostraron una buena reproducibilidad de prueba dos veces en realidad elimina los efectos de la práctica.
las puntuaciones individuales en las visitas; sin embargo, hubo un sesgo para
que todas las puntuaciones estándar aumentaran hacia el rango promedio
VALIDEZ
con administraciones repetidas a lo largo del tiempo. Esto sugiere un efecto
de práctica. Esto entra en conflicto con la información provista en el manual,
que sugiere que los efectos de la práctica en el TOVA son insignificantes o
inexistentes. De hecho, un estudio reciente (Leark et al., 2004) sugirió efectos Los análisis factoriales para TOVA y TOVAA se describen en el manual de
sustanciales de la práctica en las comisiones, con menos comisiones en la prueba basado en la muestra de estandarización (Leark et al., 1999). Uso de
repetición de la prueba tanto para periodos cortos como largos. componentes principales que implican datos para la
Cuadro 970 Medias, confiabilidad y SEM para dos intervalos de prueba para TOVA en niños sanos
Primera vez Segunda vez
Puntaje TOVA METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur r SEM
Puntuaciones para el intervalo de 90 min (N = 31)
Omisión 95.95 15.40 96.95 14.68 .70 8.22

Comisión 95.29 14.32 107.12 11.54* .78 7.03
Tiempo de respuesta 96.66 15.43 92.36 20.07* .84 6.00
Variabilidad del tiempo de respuesta 99.94 16.43 101.48 20.12 .87 5.41
Puntuaciones para el intervalo de 1 semana (N = 33)
Omisión 90.39 21.85 91.42 21.86 .86 5.61

Comisión 92.39 19.95 105.88** 15.37 .74 7.65
Tiempo de respuesta 94.63 15.55 90.85 21.05 .79 6.87
Variabilidad del tiempo de respuesta 97.70 18.32 98.64 20.94 .87 5.41
*p < .05.
** p < 0,01.
Fuente: De Leark, RA, et al., 2004. Reimpreso con autorización de Sage Publications Inc.
650 Atención
Cuadro 971 Confiabilidad de prueba y repetición para TOVA para dos intervalos de tiempo en niños sanos
Intervalo de tiempo
Magnitud del Coeficiente 90 minutos (N = 31) 1 Semana (N = 33)
— —
Muy alto (≥. 90)
Alto (.80 a .89) Tiempo de respuesta omisiones
Variabilidad del tiempo de respuesta Variabilidad del tiempo de respuesta
Adecuado (.70 a .79) omisiones Comisiones
Comisiones Tiempo de respuesta
— —
Marginal (.60 a .69)
— —
Bajo (≤ .59)
Nota: Confiabilidades basadas en una muestra de escolares sanos del sur de California.
Fuente: Adaptado de Leark et al., 2004.
cuartos, mitades y prueba completa, los autores encontraron tres factores miden la atención o la velocidad de respuesta, incluidos FFD, PSI y
para el TOVA: tiempo de respuesta (que consta de tiempo de respuesta, subpruebas como Codificación, Búsqueda de símbolos y Rango de dígitos
variabilidad y d′), errores de comisión y errores de omisión. (Chae, 1999; Weyandt et al., 2002) son insignificantes. Quizás esto no sea
Un análisis factorial del TOVAA arrojó una solución de cinco factores sorprendente, porque probablemente miden diferentes aspectos de la
con un factor de tiempo de respuesta similar (tiempo de respuesta y atención (p. ej., vigilancia frente a atención selectiva).
variabilidad) pero con un mayor desglose de omisiones y comisiones en Todavía no hay datos correlacionales publicados sobre la relación entre el
función de las condiciones de estímulo frecuente e infrecuente. Las TOVA y otros CPT. Sin embargo, en un estudio no publicado descrito en el
diferentes soluciones factoriales sugieren que la modalidad de prueba afecta manual IVA, el TOVA identificó al 90% de los niños con TDAH identificados
los constructos subyacentes que se están midiendo (Riccio et al., 2001). La por el IVA (Sandford & Turner, 2004).
comparación del TOVA visual y auditivo en la muestra de estandarización
indica que se cometieron aproximadamente el doble de omisiones en la
versión auditiva, pero que se hicieron más comisiones en la prueba visual. Correlaciones con escalas de calificación de la atención
Los tiempos de respuesta también son más rápidos en la prueba visual, pero Las correlaciones entre TOVA y las escalas de calificación que miden los
la variabilidad es mayor en la versión auditiva (Leark et al., 1999). síntomas del TDAH no siempre son altas, como ocurre con la mayoría de las
En los niños de Laos, el análisis de componentes principales de TPT, K CPT. Además, como ocurre con la mayoría de las CPT, las correlaciones
ABC y TOVA mostró que TOVA se carga en un factor compuesto por con las escalas de calificación no respaldan la hipótesis de que los errores
omisiones de TOVA, comisiones de TOVA y ubicación de memoria de TPT de omisión y los errores de comisión miden dominios distintos (Forbes,
(Boivin et al., 1996). 1998). Forbes (1998) concluye que TOVA y las calificaciones de los maestros
miden dimensiones importantes pero algo diferentes del TDAH, y que
Correlaciones con otras pruebas de atención ambas aportan información única. Sin embargo, la concordancia entre el
TDAH basado en TOVA y los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico
En niños y adultos con TDAH, las correlaciones entre las puntuaciones del de los Trastornos Mentales (4ª ed.; DSMIV) para el TDAH es
índice TOVA y Wechsler y las subpruebas pretendían
Cuadro 972 Confiabilidad de prueba y repetición a largo plazo para TOVA en niños con TDAH
Intervalo de tiempo
Magnitud del Coeficiente 2 meses 4 meses
— —
Muy alto (≥.90)
— —
Alto (.80 a .89)
Adecuado (.70 a .79) Comisiones Tiempo de respuesta
Tiempo de respuesta
Variabilidad del tiempo de respuesta
— omisiones
Variabilidad del tiempo de respuesta
Bajo (≤ .59) omisiones Comisiones
Nota: N = 63.
Adaptado de Llorente et al., 2001.
alto (r = .84; Llorente et al., 2001). En un estudio, la concordancia entre La escala de calificación de Conners fue igualmente sensible para
los diagnósticos de TDAH basados en TOVA y basados en médicos fue identificar el TDAH, pero el TOVA tuvo una tasa de falsos positivos
del 72%, considerablemente mayor que la obtenida para otro CPT, el CPT significativamente mayor (Schatz et al., 2001). Específicamente, a pesar
de Conners de 1994 (Monastra et al., 2001; véase una discusión adicional del 86% de precisión en la identificación de niños con TDAH, alrededor del
sobre el TDAH más adelante). 30% de los controles normales puntuaron en el rango anormal (Schatz et
al., 2001). Ninguno de los controles puntuó en el rango anormal en la
escala de calificación de Conners. En este estudio, la variabilidad fue el
único predictor de diagnóstico útil capaz de distinguir a los niños con
Como se señaló anteriormente, los datos sobre la relación entre el TOVA TDAH de los sujetos normales utilizando el valor de corte de puntuación T
y las medidas de capacidad intelectual general son contradictorios. Existe recomendado de 65 (sensibilidad, 86 %; especificidad, 70 %; tasa de
una correlación mínima entre TOVA y FSIQ, VIQ o cualquiera de las otras falsos positivos, 30 %; tasa de fallas, 14%). Esta variable detectó alrededor
puntuaciones del índice WISCIII en niños con TDAH (Chae, 1999) o en del 65% de los niños con TDAH en la muestra (el 35% se perdió con esta
adultos jóvenes con o sin TDAH (Weyandt et al., 2002). Sin embargo, con variable sola). Cambiar el valor de corte no alivió el problema de
respecto a las subescalas, Chae (1999) encontró que TOVA Falta de discriminabilidad de TOVA (Schatz et al., 2001), porque aumentar el corte
atención estaba relacionada con PIQ y FSIQ (r = −0,44 a −0,45) y estaba en un intento por disminuir la tasa de falsos positivos afectó negativamente
significativamente relacionada con el rendimiento en las subpruebas la tasa de aciertos de la prueba.
visoespaciales WISCIII (es decir, , arreglo de imágenes, montaje de También se informó una tasa de falsos positivos del 25% en otros estudios
objetos) en niños con TDAH. También se encontró que se relaciona con (Schatz et al., 2002). A pesar de esto, TOVA parece mejorar la precisión
la capacidad cognitiva medida por el KABC en niños senegaleses (Boivin de la clasificación cuando aquellos clasificados incorrectamente por las
et al., 1996). Además, el rendimiento de TOVA se relacionó con el CI escalas de calificación se reclasifican según los resultados de TOVA
cuando las muestras incluían niños superdotados, con un CI que (Forbes, 1998). Asimismo, entre los niños superdotados, el TOVA identifica
representaba hasta el 26 % de la varianza del error de omisión y el 25 % menos niños con TDAH que las escalas de calificación de TDAH; esto
de la sensibilidad de respuesta (Chae et al., 2003). sugiere cierta utilidad para reducir el riesgo de sobrediagnóstico en este
grupo (Chae et al., 2003).
Si se compara la precisión diagnóstica con respecto a diferenciar el
TDAH de otros trastornos clínicos, el TOVA, al igual que otros CPT, no
Correlaciones con el lenguaje
funciona bien. En un estudio, el TOVA mostró una buena discriminabilidad
A diferencia de otros CPT disponibles comercialmente, el TOVA no incluye entre un grupo con TDAH y otro grupo con varios diagnósticos clínicos,
letras. Se supone que esto reduce la influencia de la familiaridad con el pero demostró una especificidad limitada a nivel individual. Aunque
idioma o las letras en el desempeño de la prueba. En este sentido, el identificó correctamente que el 80% de una muestra de TDAH tenía TDAH,
TOVA no está relacionado con el lenguaje medido por el PPVTR (Forbes, también identificó incorrectamente del 72% al 86% de una muestra clínica
1998) y generalmente no está relacionado con el rendimiento medido por sin TDAH (Forbes, 1998). Las escalas de calificación pueden ser más
el WRAT3, aunque se ha informado que la variabilidad del TOVA está capaces de diferenciar con precisión entre los subgrupos de TDAH
relacionada con la lectura ( r = .37; Chae, 1999). (Forbes, 1998).
El TOVA es sensible a los efectos del Ritalin en el TDAH (Monastra et
al., 2002; Li & Wang, 2000) ya los efectos de la biorretroalimentación EEG
Estudios clínicos
en niños con TDAH (Monastra et al., 2002). La prueba también se ha
Los estudios grupales indican deficiencias en variables TOVA específicas utilizado en niños chinos con TDAH, en quienes demostró sensibilidad a
en adultos jóvenes con TDAH en comparación con controles (es decir, los efectos de la medicación (Li y Wang, 2000).
errores de omisión, Weyandt et al., 2002; véase también Weyandt et al.,
1998). De manera similar, se encuentran deficiencias en términos de La investigación sobre la susceptibilidad genética al TDAH ha
omisiones, comisiones, tiempo de reacción, variabilidad, disminución en demostrado que el rendimiento de TOVA está relacionado con el alelo
el desempeño a lo largo del tiempo y puntaje de TDAH en adolescentes específico de un gen implicado en el metabolismo de los neurotransmisores
con TDAH (Chae et al., 2001), y en variabilidad y tiempo de reacción en de amina, incluida la dopamina (alelo MAOA largo; ver Manor et al.,
niños con TDAH. (Schatz et al., 2001). Sin embargo, la puntuación del 2002a). Curiosamente, las diferencias entre los individuos afectados y
TDAH no parece diferenciar entre niños superdotados con TDAH y niños los controles desaparecen cuando los individuos afectados se prueban
superdotados sin TDAH (Chae et al., 2003), aunque se encuentran mientras toman Ritalin (Manor et al., 2002b). El TOVA también se ha
diferencias de grupo en el tiempo de respuesta y la variabilidad. Forbes utilizado en estudios de TDAH en neurofibromatosis, donde demostró
(1998) informó diferencias entre un grupo de personas con TDAH y un sensibilidad a los efectos de la medicación (Mautner et al., 2002), incluso
grupo mixto que incluía pacientes con varios diagnósticos clínicos. en niños con coeficientes intelectuales inferiores a 80.
En particular, en un estudio cruzado, triple ciego, controlado con placebo
La Guía profesional de TOVA describe en detalle datos no publicados sobre la sensibilidad a las diferencias en la dosis de Ritalin (dos veces
que respaldan la sensibilidad y especificidad de la prueba (Leark et al., frente a tres veces al día), las mejoras de TOVA parecieron marginales en
1999). Un pequeño número de estudios publicados también han examinado comparación con las escalas de calificación de maestros y padres (Stein
esta cuestión. En un estudio, el TOVA y el et al., 1996).
652 Atención
Aunque el énfasis en la investigación de TOVA a menudo está en el TDAH, la 1996) y es apropiado para niños pequeños y adultos con dificultades para
prueba muestra una utilidad considerable en otros trastornos. identificar letras o números. Su longitud (como uno de los CPT más largos
Por ejemplo, los niños con autismo muestran deficiencias en la variabilidad del disponibles en el mercado) y la breve tasa de presentación interestímulo pueden
tiempo de respuesta en TOVA (Schatz et al., 2002). Los niños superdotados se conferir alguna ventaja en la detección de problemas de atención. Además, una
desempeñan mejor con respecto a las puntuaciones de omisiones, comisiones, cantidad impresionante de estudios han documentado su uso en diversas
variabilidad, sensibilidad y TDAH, pero muestran tiempos de respuesta similares poblaciones clínicas, incluida la eficacia en ensayos de medicamentos y otros
a los de los niños de control (Chae et al., 2003). Por último, los delincuentes paradigmas clínicos.
jóvenes se desempeñan peor que los controles en todas las variables TOVA
excepto en el tiempo de respuesta (Chae et al., 2001). Los usuarios deben tener en cuenta que la mayoría de los estudios sobre el
TOVA han investigado la versión visual, no el TOVAA, y que la modalidad afecta
El TOVA es sensible a los efectos de la malaria cerebral la validez del constructo, como lo sugieren las diferentes estructuras de factores
en niños (Boivin, 2002); en los niños afectados, la duración del coma, la edad en en las versiones visual y auditiva (Leark et al. , 1999). Por lo tanto, es posible
el episodio y el tiempo transcurrido desde el episodio representan el 31 % de la que los resultados del estudio sobre TOVA no se apliquen necesariamente a
variación en los errores de omisión del porcentaje de TOVA. La prueba también TOVAA.
es sensible a los efectos de la enfermedad de células falciformes (DeBaun et al., Por otro lado, la prueba en realidad no incluye una manipulación de estímulo
1998; Schatz et al., 1999). El rendimiento de TOVA disminuye tanto en niños adicional diseñada específicamente para provocar errores de inhibición (como los
con lesiones anteriores como en aquellos con lesiones difusas (Schatz et al., AXCPT que requieren responder a los objetivos, pero solo si están precedidos
1999). En esta población, las puntuaciones TOVA tienen una sensibilidad del 86 por una señal específica, o los que no son XCPT que requieren respuesta
% y una especificidad del 81 % para identificar individuos con infartos cerebrales continua). respondiendo, como el CPTII de Conners), excepto por una tasa de
silenciosos y una sensibilidad del 95 % para identificar un accidente cerebrovascular presentación más rápida en la segunda mitad de la prueba. Por lo tanto, no está
manifiesto; esto es considerablemente más alto que los valores informados para claro si mide constructos similares a los medidos por CPT que emplean tareas de
otras pruebas neuropsicológicas (DeBaun et al., 1998). inhibición (p. ej., CPTII, GDS) o si es tan útil en poblaciones en las que los
déficits de inhibición son centrales (ver Riccio et al., 2001). , y Ballard, 2001, para
En un estudio, aunque los niños expuestos prenatalmente al alcohol se una discusión de este tema). Sin embargo, la complejidad reducida del TOVA
desempeñaron peor que los controles en el TOVA, el TOVA no agregó ninguna facilita su uso en poblaciones con deterioro cognitivo y en los más jóvenes. De
variación única adicional para predecir la pertenencia al grupo cuando se hecho, es uno de los pocos CPT disponibles comercialmente con normas que se
incluyeron otras medidas de atención (CBCL y WISCIII) (Lee et al. al., 2004). extienden hasta el nivel preescolar.
El TOVA también se ha utilizado para evaluar los síntomas posteriores a la
conmoción cerebral en niños con lesiones leves en la cabeza (Yeates et al., 1999)
y para evaluar los efectos de la medicación dopaminérgica en niños con piernas Los estudios sobre la sensibilidad y especificidad de la TOVA sugieren que,
inquietas/movimientos periódicos de las extremidades durante el sueño (Walters aunque la prueba puede ser buena para detectar la falta de atención (tasa de
et al., 2000) . El TOVA también es sensible al efecto de la glucosa sobre el aciertos), no es tan buena para detectar las deficiencias resultantes del
rendimiento atencional en adultos normales (Flint & Turek, 2003). funcionamiento en la vida diaria, que escalas de calificación como la de Conners
Las escalas son mejores en (Schatz et al., 2001). Por lo tanto, el TOVA puede
verse como un componente de una evaluación integral del TDAH que también
incluiría la confirmación del deterioro en el funcionamiento diario a través de
cuestionarios. De hecho, los autores recomiendan que se utilice la prueba junto
Los sujetos instruidos para simular el TDAH en el TOVA suelen producir errores con otras fuentes de información dentro de un estudio completo del TDAH.
excesivos de omisión y comisión, tiempo de respuesta más largo, más variabilidad
y puntajes d' más bajos que los controles (Leark et al., 2002). Por lo tanto, se
debe descartar la exageración con el uso de otras técnicas (p. ej., pruebas de Desde una perspectiva psicométrica, la distribución sesgada por sexo de las
validez de los síntomas) cuando el rendimiento en el TOVA se ve gravemente normas TOVA puede conducir a errores (Riccio et al., 2001).
afectado. Dependiendo de la franja de edad, las normas son inadecuadas para los adultos
y, a veces, lo son en gran medida (es decir, N = 4 para personas de 30 a 39 años).
Además, algunos puntajes estándar para los hombres en los grupos de mayor
edad se inflan artificialmente debido al pequeño tamaño de la muestra y la falta
COMENTARIO
de errores de los sujetos. Además, Riccio et al. (2001) encontraron que las franjas
El TOVA tiene varios activos. Estos incluyen su formato no verbal y su de edad de 10 años para adultos pueden ser demasiado amplias para detectar
requerimiento de pocos procesos cognitivos complejos excepto atención adecuadamente los cambios relacionados con la edad en el rendimiento de CPT.
sostenida, inhibición de respuesta, discriminación visual arriba/abajo y respuesta No se proporciona información educativa sobre la muestra normativa de adultos.
motora porque emplea una tarea de discriminación muy simple. Además, debido Por lo tanto, es mejor restringir el uso de la prueba a niños y adolescentes, para
a que utiliza estímulos geométricos en lugar de letras o números, el TOVA puede quienes las normas son más extensas y los efectos educativos menos relevantes.
minimizar las diferencias culturales (Boivin et al., Sin embargo, en ambos grupos de edad, por las características demográficas de
la muestra (p. ej., principalmente caucásica), las generalizaciones según el Sin embargo, en el momento de escribir este artículo, el informe de
nivel socioeconómico y el origen étnico deben hacerse con precaución interpretación establece que, en los informes de personas con puntajes altos
(Riccio et al., 2001). No se recomienda el uso de formularios de calificación de TDAH, el rendimiento "sugiere TDAH". Aunque la Guía clínica indica que
debido a la falta de confiabilidad y validez de los datos, aunque estos podrían esto no significa necesariamente que la persona tenga TDAH, la declaración
usarse cualitativamente para complementar las observaciones. puede aumentar el riesgo de mal uso de los resultados de TOVA en
personas que no están familiarizadas con problemas de diagnóstico complejos.
Los datos de confiabilidad de la nueva prueba están disponibles para
varios intervalos de tiempo (90 minutos, 1 semana, 2 meses y 4 meses en En particular, los manuales TOVA podrían estar mejor organizados.
niños con TDAH), aunque el nivel de confiabilidad no es uniformemente Además, la Guía clínica contiene recomendaciones que no necesariamente
aceptable en todas las puntuaciones. Sin embargo, Llorente et al. (2001) están respaldadas por datos publicados. Esto incluye las afirmaciones de
concluyeron que la confiabilidad testretest es generalmente satisfactoria en que el uso de TOVA para titular la dosis del medicamento aumenta
niños con TDAH, aunque reconocen que los coeficientes están por debajo drásticamente la eficacia (Greenberg et al., 2000) y que los ajustes de dosis
de los estándares para la toma de decisiones clínicas. Llegaron a la deben basarse en los resultados de TOVA en lugar de en las escalas de
conclusión de que las puntuaciones TOVA de sesiones de prueba únicas calificación porque las escalas de calificación no son sensibles a los niveles
deben interpretarse con precaución, dada la variabilidad sustancial en las de dosificación involucrados. en la mejora de la falta de atención. Sin
puntuaciones de una prueba a otra (tenga en cuenta que esto puede ser una embargo, debido a que se buscan mejoras en la vida real, el uso de escalas
característica del TDAH o de los niños en general). de calificación para valorar la dosis puede lograr mejor estos objetivos
En este sentido, puede ser útil realizar dos evaluaciones de referencia y (Michael Kirkwood, comunicación personal, octubre de 2004), y este es el
seleccionar la puntuación más alta al evaluar la eficacia de la medicación en estándar aceptado en la investigación de la eficacia de los medicamentos
niños individuales (ver Mautner et al., 2002). estimulantes. Otra información en los manuales es de interés pero necesita
ser corroborada por investigación real. Esto incluye la afirmación de que los
La mayoría de los CPT pueden diferenciar fácilmente entre personas con atletas pueden tener tiempos de reacción extremadamente cortos (es decir,
TDAH y controles a nivel de grupo. Lo que es más difícil de lograr es la <100 ms) y que la versión auditiva puede ser útil para sujetos con amplia
precisión diagnóstica (es decir, poder predictivo positivo, poder predictivo experiencia en videojuegos o para atletas altamente entrenados (Greenberg
negativo) y la capacidad de diferenciar completamente con éxito a los et al., 2000).
individuos con TDAH de aquellos con otras condiciones clínicas. En el caso
del TOVA, los estudios indican una buena sensibilidad a la alteración de la
atención pero una utilidad limitada en términos de diferenciación entre
individuos con TDAH y aquellos con otras condiciones, o entre subtipos de referencias
TDAH. Debido a su alta sensibilidad, el TOVA puede sobrediagnosticar
TDAH en algunos niños (ver Schatz et al., 2001). Además, la tasa de falsos Ballard, JC (2001). Evaluación de la atención: Comparación de la inhibición de la
positivos puede ser inaceptablemente alta, lo que subraya el argumento de respuesta y las Pruebas de rendimiento continuo tradicionales.
los autores de que la prueba debe usarse solo como un componente de una Revista de Neuropsicología Clínica y Experimental, 23(3),
evaluación integral para el TDAH. 331–350.
Boivin, MJ (2002). Efectos de la malaria cerebral temprana sobre la capacidad
cognitiva en niños senegaleses. Pediatría conductual y del desarrollo, 23(5),
353–364.
El ajuste para el coeficiente intelectual recomendado en los manuales no
Boivin, MJ, Chounramany, C., Giordani, B., Xaisida, S., país de Choulam, L.,
está completamente respaldado por los hallazgos de la investigación. El
Pholsena, P., Crist, C. y Olness, K. (1996). Validación de un protocolo de
coeficiente intelectual no se relacionó con el rendimiento de TOVA en varios
prueba de capacidad cognitiva con niños de Laos para aplicaciones de
estudios, aunque quizás en parte debido a rangos restringidos en algunos casos.
desarrollo comunitario. Neuropsicología, 10(4),
Alternativamente, la falta de asociación con el CI puede deberse a que, a 588–599.
diferencia de otros CPT, el TOVA emplea estímulos simples y un paradigma Chae, PK (1999). Estudio de correlación entre puntuaciones WISCIII y rendimiento
de respuesta simple y, por lo tanto, tiene demandas cognitivas bajas TOVA. Psicología en las Escuelas, 36(3), 179–185.
(Weyandt et al., 2002). Sin embargo, todavía hay alguna evidencia de que Chae, PK, Jung, HO y Noh, KS (2001). Trastorno por déficit de atención con
pueden ser necesarios valores de corte más altos para identificar el TDAH hiperactividad en delincuentes juveniles coreanos. Adolescencia, 36(144), 707–
en niños superdotados debido al mejor desempeño general de estos niños 725.
en el TOVA (Chae et al., 2003). Chae, PK, Kim, JH y Noh, KS (2003). Diagnóstico de TDAH entre niños
superdotados en relación con el rendimiento de KEDIWISC y TOVA. Gifted
Child Quarterly, 47(3), 192–201.
Los autores indican claramente que la prueba debe usarse como un
Corkum, PV y Siegel, LS (1995). ¿Es la Tarea de rendimiento continuo una
componente de un estudio de diagnóstico integral para el TDAH, que debe herramienta de investigación valiosa para usar con niños con problemas de atención?
incluir una historia clínica, un examen de detección físico/neurológico, una
¿Trastorno por Déficit de Hiperactividad? Revista de Psicología y Psiquiatría
evaluación del entorno laboral/de la clase, una entrevista estructurada y Infantil, 34(7), 1217–39.
calificaciones conductuales, y que la prueba mide características atencionales DeBaun, MR, Schatz, MJ y Koby, M. (1998). Examen de detección cognitiva para
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Prueba de creación de senderos (TMT) 655
Prueba de creación de senderos (TMT)
OTROS NOMBRES DE PRUEBA terry Requiere que el sujeto conecte, haciendo líneas con lápiz, 25 números
dentro de un círculo dispuestos al azar en una página en el orden correcto
Los nombres alternativos para esta prueba son Trail Making Test (TMT),
(Parte A) y 25 números y letras dentro de un círculo en orden alterno (Parte
Partington Pathways y Oral Trail Making Test.
B). La prueba tiene dos formularios: el Formulario para niños (intermedio) para
edades de 9 a 14 años y el Formulario para adultos para mayores de 15 años.
OBJETIVO
Otros (Franzen et al., 1996; Lewis y Rennick, 1979) han construido formas
El TMT es una medida de atención, velocidad y flexibilidad mental.
alternativas de TMT para repetir la prueba, por ejemplo, simplemente invirtiendo
el orden de las secuencias.
FUENTE
TMT oral
El TMT se puede comprar en Reitan Neuropsychology Laboratory, PO Box
Ricker y Axelrod (Abraham et al., 1996; Ricker & Axelrod, 1994; Ricker et al.,
66080, Tucson AZ 85728 (http://www.reitanlabs.com). El manual de
1996) recomiendan una versión oral del TMT como alternativa para poblaciones
administración y 100 copias de las partes A y B para adultos cuestan $50 US;
especiales para quienes la forma de dibujo puede ser inapropiada, como
para niños mayores, $50 US. Como Lezak et al. (2004), el TMT es de dominio
personas con déficits motores (p. ej., artritis) o con discapacidad visual.
público y puede reproducirse sin autorización.
Simplemente se le pide al paciente que cuente del 1 al 25 en la Parte A y que
alterne entre números y letras progresivamente hasta 13 en la Parte B. Los
El TMT oral, descrito más adelante, no requiere material específico.
autores dieron las versiones oral y escrita en orden contrabalanceado a
individuos en tres grupos de edad; las edades medias y las desviaciones
estándar (DE) fueron 18,9 ± 1,1 años para el grupo 1; 31,9 ± 8,9 años para el
Otras versiones grupo 2 y 83,5 ± 6,6 años para el grupo 3. Convirtieron los puntajes brutos en
puntajes T corregidos demográficamente por edad, educación y género y
También están disponibles las versiones del TMT en árabe (Stanczak et al.,
2001), chino (Lu & Bigler, 2000) y hebreo (Axelrod et al., 2000). Se desarrolló encontraron una relación consistente entre las versiones orales y escritas en
todos los grupos de edad. Además, las correlaciones entre las versiones (oral,
una prueba de creación de rastros de símbolos (Barncord & Wanlass, 2001)
escrita) de cada formulario fueron moderadamente fuertes (r = −0,68 para la
para poblaciones que no están familiarizadas con el sistema numérico árabe.
parte A; r = −0,72 para la parte B).
La Escala de funciones ejecutivas de DelisKaplan (DKEFS) y CAS también
incluyen subpruebas modeladas según el TMT (p. ej., Conexiones planificadas;
consulte las descripciones en otras partes de este volumen). Otros (Davis et
al., 1989; D'Elia et al., 1996; Espy & Cwik, 2004; Llorente et al., 2003; Reynolds, ADMINISTRACIÓN
2002; Stanczak & Triplett, 2003; Stanczak et al., 1998) han desarrollado
variantes del TMT para adultos y niños. Tanto el Color Trails (D'Elia et al., 1996) Las pautas de administración para el TMT (versiones estándar y oral) se
como el Comprehensive Trail Making Test (Reynolds, 2002) se consideran en proporcionan en las figuras 920 y 921. Varios autores (p. ej., Heaton et al.,
otras partes de este volumen. 2004; Lucas et al., 2005) incluyen un límite de tiempo de 5 min (300 s) en la
Parte B para reducir el tiempo de prueba y la frustración de los participantes. A
los participantes que no pueden completar la Parte B en 5 min se les asigna un
tiempo de 300 o 301 s.
RANGO DE EDAD
El procedimiento estándar incluye ejercicios de práctica para las Partes A y
El rango de edad de la Versión Intermedia del TMT es de 9 a 14 años, y el de B. Thompson et al. (1999) analizaron los tiempos de práctica y proporcionaron
la Versión Adulto es de 15 a 89 años. Para el Oral TMT, el rango de edad es tablas para ayudar al médico a decidir si administrar el resto de esa parte
de 15 a 89 años. particular del TMT o interrumpirlo en el caso de pacientes con discapacidad
grave. Un límite de tiempo de práctica de 20 s de la Parte A dio como resultado
una predicción óptima de finalización exitosa (<180 s) para TMT Parte A; un
DESCRIPCIÓN
límite de tiempo de práctica de la Parte B de 30 s demostró ser óptimo para
predecir la finalización exitosa (<300 s) de TMT Parte B.
TMT
La prueba, originalmente construida en 1938 como "Partington's Pathways" o
"Divided Attention Test" (Partington & Leiter, 1949) fue parte de la Batería de
Pruebas Individuales del Ejército (1944). Fue adaptado por Reitan (1955) y
agregado al Halstead Bat Se necesitan entre 5 y 10 minutos para la administración de la prueba.
Figura 9–20 Instrucciones para TMT.
Parte A
Muestra A. Cuando esté listo para comenzar la prueba, coloque la hoja de prueba de la Parte A frente al sujeto, déle un lápiz y diga: En esta página (señale) hay algunos números.
Comience en el número 1 (señale el “1”) y dibuje una línea del 1 al 2, (señale el “2”), del 2 al 3 (señale el “3”), del 3 al 4 (señale el “4”), y así sucesivamente, en orden, hasta llegar al
final (señalando el círculo marcado como “FIN”). Dibuja las líneas lo más rápido que puedas. No levantes el lápiz del papel. ¡Listo! ¡Comenzar!
Si el sujeto comete un error en la Muestra A, indíquelo y explíquelo. Las siguientes explicaciones de errores son aceptables:
1. Comenzaste con el círculo equivocado. Aquí es donde comienza (señale “1”).
2. Te saltaste este círculo (señala el omitido). Debes ir del número 1 (punto) al 2 (punto), del 2 al 3 (punto), y así sucesivamente, hasta llegar al círculo marcado como “FIN” (punto).
3. Mantenga el lápiz sobre el papel y continúe hasta el próximo círculo.
Después de explicar el error, el examinador marca la parte incorrecta y dice: Continúe desde aquí (señale el último círculo completado correctamente en la secuencia).
Si el sujeto aún no puede completar la Muestra A, tome la mano del sujeto y guíe el lápiz (con el extremo del borrador hacia abajo) a través del rastro. Luego diga: Ahora
inténtelo. Pon tu lápiz, apunta hacia abajo. Recuerde, comience en el número 1 (señale) y dibuje una línea del 1 al 2 (señale el “2”), del 2 al 3 (señale el “3”), del 3 al 4 (señale el
“4”), y así adelante, en orden hasta llegar al círculo marcado como “FIN” (punto). No se salte, vaya de un número al siguiente en el orden correcto. Si comete un error, márquelo.
Recuerda, trabaja lo más rápido que puedas. ¡Listo! ¡Comenzar!
Si el sujeto tiene éxito esta vez, continúe con la Parte A de la prueba. Si no, repita el procedimiento hasta que el sujeto tenga éxito o se vuelva evidente.
mella que él o ella no puede hacerlo.
Si el sujeto completa el ítem de muestra correctamente y de una manera que demuestre que sabe qué hacer, diga: ¡Bien! Probemos con el siguiente. Voltee la página y entregue
la Parte A de la prueba.
Diga, En esta página hay números del 1 al 25. Haga esto de la misma manera. Comience en el número 1 (señale) y dibuje una línea del 1 al 2 (señale el “2”), del 2 al 3
(señale el “3”), del 3 al 4 (señale el “4”), y así sucesivamente, en orden hasta llegar al final (punto). Recuerda, trabaja lo más rápido que puedas.
¡Listo! ¡Comenzar!
Empieza a cronometrar. Si el sujeto comete un error, llámeselo a su atención inmediatamente y pídale que proceda desde el punto donde
se produjo el error. No dejes de cronometrar.
Si el examinado completa la Parte A sin errores, retire la hoja de prueba. Registre el tiempo en segundos. Los errores cuentan sólo en el aumento del tiempo de ejecución.
Luego diga: “Está bien. Ahora probaremos con otro”. Proceda inmediatamente a la Parte B, muestra.
Parte B
Muestra B. Coloque la hoja de prueba para la Parte B, con la muestra hacia arriba, plana sobre la mesa frente al examinado, en la misma posición en que se colocó la hoja para la
Parte A. Señale con la mano derecha la muestra y diga: En esta página hay algunos números y letras. Comience en el número 1 (señale) y dibuje una línea de 1 a A (señale “A”), A
a 2 (señale “2”), 2 a B (señale “B”), B a 3 (señale al “3”), 3 a la C (señale la “C”), y así sucesivamente, en orden hasta llegar al final (señale el círculo marcado “FIN”). Recuerda,
primero tienes un número (señala el “1”), luego una letra (señala la “A”), luego un número (señala el “2”), luego una letra (señala la “B”), y así en. Dibuja las líneas lo más rápido que
puedas. ¡Listo! ¡Comenzar!
Si el sujeto comete un error en la Muestra B, indíquelo y explíquelo. Las siguientes explicaciones de errores son aceptables:
1. Comenzaste con el círculo equivocado. Aquí es donde comienza (señale “1”).
2. Te saltaste este círculo (señala el omitido). Debes ir del 1 (punto) al A (punto), del A al 2 (punto), del 2 al B (punto), del B al 3 (punto), y así sucesivamente hasta llegar al círculo
marcado como “FIN” (punto) . Si está claro que el sujeto tenía la intención de tocar el círculo pero no lo logró, no lo cuente como una omisión, pero adviértale que toque el
círculo.
3. Solo llegaste hasta este círculo (punto). Deberías haber ido al círculo marcado como "FIN" (punto).
4. “Por favor, mantén el lápiz sobre el papel y pasa directamente al siguiente círculo”.
Después de que se ha explicado el error, el examinador marca la parte incorrecta y dice: Continúe desde aquí (señale el último círculo com
correctamente en la secuencia).
Si el sujeto aún no puede completar la Muestra B, tome la mano del sujeto y guíe el lápiz (con el extremo del borrador hacia abajo) a través de los círculos. Luego dice:
Ahora inténtalo. Recuerde, comienza en el número 1 (señale) y dibuje una línea de 1 a A (señale “A”), A a 2 (señale “2”), 2 a B (señale “B”), B a 3 (señale el “3”), y así sucesivamente
hasta llegar al círculo marcado “FIN” (señale). ¡Listo! ¡Comenzar!
Si el sujeto tiene éxito esta vez, continúe con la Parte B de la prueba. Si no, repita el procedimiento hasta que el sujeto tenga éxito o se vuelva evidente.
mella que él o ella no puede hacerlo.
Si el sujeto completa el ítem de muestra correctamente, diga: Bien. Probemos con el siguiente. Voltee la página y proceda inmediatamente a la Parte B, y diga: En esta página
hay números y letras. Haz esto de la misma manera. Comience en el número 1 (señale) y dibuje una línea de 1 a A (señale “A”), A a 2 (señale “2”), 2 a B (señale “B”), B a 3 (señale
al “3”), 3 a la C (señale la “C”), y así sucesivamente, en orden, hasta llegar al final (señale el círculo marcado “FIN”). Recuerde, primero tiene un número (señale el “1”), luego una
letra (señale la “B”), y así sucesivamente. No salte, vaya de un círculo al siguiente en el orden correcto. Dibuja las líneas lo más rápido que puedas. ¡Listo! ¡Comenzar!
Empieza a cronometrar. Si el sujeto comete un error, llámelo inmediatamente a su atención y haga que el sujeto proceda desde el punto en el que
se produjo el error. No dejes de cronometrar.
Si el sujeto completa la Parte B sin error, retire la hoja de prueba. Registre el tiempo en segundos. Los errores cuentan sólo en el aumento del tiempo de ejecución.
Figura 921 Instrucciones para el TMT oral. Fuente: Adaptado de Abraham et al., 1996.
Trails AI
quiere que cuentes del 1 al 25 lo más rápido que puedas. 1, 2, 3, 4, y así sucesivamente. ¿Listo? Comenzar.
Trails B
Ahora, me gustaría que cuentes de nuevo, pero esta vez debes cambiar entre números y letras cuando cuentes. 1, A, 2, B, 3, C, y así
sucesivamente hasta llegar al número 13. ¿Listo? Comenzar.
Si el paciente comete un error en cualquiera de las tareas, diríjalo de nuevo al último elemento correcto y comience desde allí. El tiempo
de finalización es la puntuación para los formularios A y B.
PUNTUACIÓN Educación/coeficiente intelectual. Niveles más bajos de logro educativo
(Clark et al., 2004; Greiffenstein & Baker, 2003; Hester et al., 2005; Lannoo &
TMT Vingerhoets, 1997; Lucas et al., 2005; Miatton et al., 2004; Mitrushina et al. ,
2005; Tombaugh, 2004; pero véase Backman et al., 2004) y un coeficiente
La puntuación se expresa en términos del tiempo en segundos requerido para
intelectual más bajo (DiazAsper et al., 2004) se asocian con puntuaciones más
completar cada una de las dos partes de la prueba. Debido a la diferencia en
bajas en las pruebas. El coeficiente intelectual muestra una relación moderada
las demandas de las pruebas cognitivas entre la Parte A y la Parte B, algunos
con el rendimiento en las pruebas, y las asociaciones se vuelven más fuertes
examinadores también calculan puntuaciones derivadas: la relación Trails B/
a medida que aumenta el coeficiente intelectual (Steinberg et al., 2005). El
Trails A y una puntuación de diferencia Trails B − Trails A (Lamberty et al.,
efecto del CI parece ligeramente más pronunciado en la Parte B (Dodrill, 1987;
1994). Ambas partes requieren el seguimiento perceptivo de una secuencia y
Steinberg et al., 2005; Warner et al., 1987). Por ejemplo, Steinberg et al. (2005)
una actuación acelerada, pero la Parte B también requiere una atención
reportaron correlaciones con FSIQ de .37 para la Parte A y .50 para la Parte B.
dividida. Las puntuaciones de razón y diferencia son intentos de dilucidar los
requisitos de la tarea adicional de la Parte B y se cree que son medidas más
puras de la atención dividida más compleja y las tareas de secuencia alterna
Género. El género tiene poco impacto en el rendimiento de los adultos
requeridas en
(Hester et al., 2005; Lanno & Vingerhoets, 1997; Lucas et al., 2005; Mitrushina
Parte B.
et al., 2005; Tombaugh, 2004). Las diferencias relacionadas con el sexo
también parecen ser mínimas en los niños (Anderson et al., 1997), aunque Barr
Versión Oral (2003) encontró una ventaja femenina entre los adolescentes.
Las puntuaciones de TMTB se transforman en equivalentes escritos
multiplicándolas por 2,44 (equivalente escrito = TMTB oral × 2,44; Ricker et
Etnicidad/Cultura. Las variables culturales/lingüísticas pueden afectar los
al., 1996).
puntajes de las pruebas. Lee et al. (2000) encontraron que los monolingües en
inglés realizaban TMTA más rápido que los bilingües en chinoinglés, lo que
EFECTOS DEMOGRÁFICOS sugiere que los antecedentes lingüísticos pueden ejercer algún efecto sobre
el desempeño de la tarea. Manly et al. (1998) informaron que el uso del inglés
TMT negro entre los afroamericanos se asoció con un rendimiento deficiente en los
senderos B. Sugirieron que los afroamericanos no aculturados pueden tardar
Edad. El rendimiento en los senderos A y B se ve afectado por la edad, y más en completar los senderos B debido a la falta de prominencia de este tipo
el rendimiento disminuye con el avance de la edad (Backman et al., 2004; de tarea de secuenciación cronometrada dentro de cultura tradicional
Drane et al., 2002; Hester et al., 2005; Lannoo & Vingerhoets, 1997; Lucas et afroamericana. Otros también han informado que el origen étnico afecta los
al., 2005; Miatton et al., 2004; Mitrushina et al., 2005; Tombaugh, 2004). El puntajes de las pruebas (Lucas et al., 2005; Horton & Roberts, 2003; Roberts
examen longitudinal también revela un declive a medida que avanza la edad, & Horton, 2001); sin embargo, Arnold et al. (1994) no encontraron diferencias
con una mayor variabilidad entre los individuos a medida que aumenta la edad de aculturación entre sujetos angloamericanos, mexicoamericanos y mexicanos).
(Ratcliff et al., 2003). Curiosamente, las diferencias relacionadas con la edad El origen étnico del examinador también puede tener un efecto en los puntajes
se localizan en la velocidad con la que se pueden completar las tareas; la edad de las pruebas. Kennepohl et al. (2004) encontraron que los afroamericanos
no está relacionada con la precisión (Backman et al., 2004). que desconfiaban mucho de los caucásicos se desempeñaron peor en los
senderos A cuando los evaluó un
Además, la magnitud del efecto relacionado con la edad parece ser similar para
TMTA y TMTB (Backman et al., 2004). examinador caucásico.
658 Atención
Aportes relativos. Un estudio reciente de individuos normales realizado por Cuadro 973 Características de la muestra normativa de senderos
Tombaugh (2004) encontró que la edad representaba el 31 % y el 35 % de la
Número 1212
varianza de los senderos A y B, respectivamente, mientras que la educación
representaba solo el 3 % y el 7 %. El género representó menos del 1%. Heaton
Ubicación geográfica Varios estados de Estados Unidos y
et al. (2004) informaron resultados similares: la edad representó el 25 % de la
Manitoba, Canadá
varianza para los senderos A y B entre caucásicos (26 % y 29 %, respectivamente,
en afroamericanos); la educación representó el 10 % y el 16 % de la varianza Tipo de ejemplo Individuos reclutados como parte de
en los caucásicos (6 % y 8 % en los afroamericanos), mientras que el género estudios multicéntricos
representó menos del 1 %. De manera similar, Mitrushina et al. (2005) Educación (años) 0 a 20b
encontraron que la edad es un predictor más fuerte que la educación de los Género
puntajes TMTA y TMTB, aunque ambas variables hacen contribuciones Masculino 56,8%
significativas. La influencia del género fue insignificante. Lucas et al. (2005) Femenino 43,2%
informaron que tanto la edad como la educación hicieron contribuciones Raza/Etnia (núm.)
moderadas y aproximadamente comparables al desempeño de los afroamericano 634
afroamericanos; sin embargo, evaluaron un rango de edad restringido (56+ caucásico 578
años). Al igual que con los otros estudios, la cantidad de variación explicada Poner en pantalla Sin antecedentes informados de

por género fue mínima. problemas de aprendizaje, trastornos
neurológicos, trastornos psiquiátricos
graves o abuso de alcohol o drogas
La influencia de las variables demográficas tiende a ser menor en las
a Franjas de edad: 20 a 34, 35 a 39, 40 a 44, 45 a 49, 50 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a 69, 70 a
poblaciones clínicas. Por ejemplo, Horton y Roberts (2003) encontraron que, en 74, 75 a 79 y 80 a
una población de abuso de sustancias, las variables demográficas representaban 89 años. bGrupos de educación: 7–8, 9–11, 12, 13–15, 16–17 y 18–20 años.
solo un pequeño porcentaje de varianza para TMTA (9%) y TMT B (12%). De Fuente: De Heaton et al., 2004.
manera similar, SherrillPattison et al. (2000) informaron que, en pacientes con
lesión cerebral traumática (TBI), la duración del coma tuvo un mayor impacto
en TMTB que las variables demográficas. No obstante, la educación y, en Heaton et al. (2004) brindan normas por separado para caucásicos y
menor medida, la edad representaron una proporción significativa de la variación afroamericanos organizados por edad, género y educación. Las muestras son
en las puntuaciones brutas en sujetos con TCE, y la corrección de las grandes y cubren un amplio rango en términos de edad y educación, y se
puntuaciones de las pruebas para las variables demográficas (edad, educación) especifican los criterios de exclusión (ver Tabla 973). Sin embargo, los usuarios
condujo a una mayor precisión al clasificar a las personas con lesiones leves deben tener en cuenta que estos datos se derivan de varios estudios separados,
moderadas. LCT. SherrillPattison et al. (2000) argumentaron que el uso de algunos de los cuales se realizaron hace muchos años. Tenga en cuenta también
valores corregidos por edad y educación debería reflejar con mayor precisión el que a los individuos “generalmente” se les dio un máximo de 300 s para
estado neuropsicológico del paciente que las interpretaciones que se basan completar la Parte B. Si el TMTB se interrumpió antes de completarlo, la
exclusivamente en datos sin procesar. puntuación de tiempo (en segundos) se prorrateó dividiendo 300 s por el número
de círculos completados y luego multiplicando la cifra resultante de "tiempo por
círculo" por 25. Las puntuaciones T inferiores a 40 se clasificaron como
deterioradas.
TMT oral
El aumento de la edad se asocia levemente con un peor rendimiento en TMTB También están disponibles otras normas basadas en la edad y la educación.
(r = 0,21; Ruchinskas, 2003). Las asociaciones más notables, sin embargo, Mitrushina et al. (2005) recopilaron datos de 28 estudios para los senderos A y
ocurren con la educación (TMTA, r = −0,27; TMTB, r = −0,55) y con el estado 29 para los senderos B, lo que refleja puntos de datos para cada parte con base
cognitivo general indexado por el MMSE (TMTA, r = − .21; TMTB, r = −.66; en un total de 6317 participantes de 16 a 89 años para la Parte A y 6360 para la
Ruchin skas, 2003). Parte B.
Tombaugh (2004) proporcionó recientemente datos normativos basados en
una muestra grande (N = 858) de personas sanas que viven en la comunidad de
20 a 89 años de edad que viven en Canadá. El nivel educativo varió de 5 a 25
DATOS NORMATIVOS
años (M = 12,6, SD = 2,7). Todas las personas puntuaron por encima de 23 (M
= 28,6, SD = 1,5) en el MMSE y por debajo de 14 (M = 4,1, SD = 3,4) en la
TMT: adultos/adolescentes
Escala de depresión geriátrica. Los datos, estratificados por edad y educación,
Esta popular prueba está respaldada por una gran cantidad de estudios se muestran en el cuadro 974. Una serie de análisis de regresión reveló que la
normativos. Mitrushina et al. (2005) enumeran no menos de 46 estudios educación prácticamente no explica la varianza en el rango de edad de 25 a 54
normativos. El uso de puntajes de corte que designan “deterioro orgánico”, años. Sin embargo, para Trails B, la educación se vuelve cada vez más
como lo sugieren Reitan y Wolfson (1985, 1988; p. ej., >85/86 s para la Parte B) importante con el aumento de la edad. Estas observaciones, así como el hecho
y Matarazzo et al. (1974; >40 s para la Parte A, >91 s para la Parte B), ha sido de que la mayoría de los participantes en el rango de edad de 25 a 54 años
abandonado por la mayoría de los autores en favor de datos normativos reales. eran relativamente
Cuadro 974 Percentiles de las puntuaciones de los senderos A y B para cada grupo normativo
Educación 0–12 años Educación 12+ Años Total
percentil Sendero A Sendero B Sendero A Sendero B Sendero A Sendero B
Grupo de edad de 18 a 24 años (estudiantes universitarios; n) 155
90 dieciséis 35
80 17 38
70 19 41
60 20 44
50 22 47
40 23 49
30 25 54
20 27 61
10 31 66
Grupo de edad 25–34 (n) 33
90 14 33
80 17 38
70 19 45
60 21 48
50 23 50
40 25 53
30 27 58
20 33 63
10 40 67
90 dieciséis 40
80 20 45
70 23 50
60 24 53
50 26 58
40 28 60
30 32 62
20 36 70
10 46 87
90 19 42
80 23 50
70 27 59
60 29 62
50 31 64
40 33 68
30 34 72
20 38 75
10 50 84
Grupo de edad 55–59 (n) 58 37 95
90 25 56 22 42 23 56
80 27 64 24 56 25 58
70 29 66 25 57 27 64
60 31 71 26 61 30 66
50 32 74 30 sesenta y cinco 32 73
40 34 81 32 71 33 74
30 38 87 33 74 35 83
20 40 98 37 81 40 90
10 50 105 53 102 53 104
(continuado)
659
Cuadro 974 Percentiles de las puntuaciones de los senderos A y B para cada grupo normativo (continuación)
Grupo de edad 60–64 (n) 55 31 86
90 21 56 22 45 22 48
80 24 58 25 48 24 56
70 26 62 26 53 26 59
60 30 67 27 59 29 62
50 33 72 31 60 32 68
40 37 75 33 66 34 72
30 40 79 35 71 37 77
20 43 92 37 77 42 84
10 45 96 43 87 45 96
Grupo de edad 65–69 (n) sesenta y cinco 32 95
90 24 60 26 52 25 56
80 30 71 28 57 29 62
70 32 74 30 63 31 70
60 36 81 31 67 32 73
50 39 86 32 68 37 76
40 40 93 34 71 39 83
30 44 103 39 73 42 91
20 47 110 40 75 45 104
10 56 137 45 77 53 121
Grupo de edad 70–74 (n) 76 30 106
90 25 70 26 59 26 64
80 30 79 29 63 30 76
70 35 74 31 68 34 81
60 37 83 33 80 36 85
50 38 95 36 84 38 97
40 42 101 41 85 41 105
30 46 112 42 103 45 112
20 52 146 46 109 49 138
10 57 172 71 112 61 159
Grupo de edad 75–79 (n) 74 34 108
90 30 78 22 57 27 sesenta y cinco
80 37 92 27 59 34 79
70 39 96 34 66 38 88
60 45 107 37 73 40 98
50 50 120 40 87 46 115
40 53 140 43 105 50 128
30 56 156 46 126 54 148
20 61 167 58 141 58 163
10 72 189 66 178 70 185
Grupo de edad 80–84 (n) 84 34 118
90 31 72 37 89 31 84
80 39 101 38 100 39 101
70 43 112 41 111 42 111
60 49 119 46 113 47 116
50 53 140 48 128 52 133
40 59 154 56 131 58 144
30 66 176 58 139 63 159
20 78 204 64 151 75 193
10 90 259 101 227 93 241
(continuado)
660
Cuadro 974 Percentiles de las puntuaciones de los senderos A y B para cada grupo normativo (continuación)
Grupo de edad 85–89 (n) dieciséis 13 29
90 37 89 35 70 36 81
80 39 95 42 81 39 87
70 43 112 49 87 47 95
60 47 132 52 90 51 121
50 55 143 53 121 54 138
40 56 188 60 143 56 150
30 63 194 67 156 sesenta y cinco 194
20 72 214 78 212 68 199
10 94 317 125 290 120 296
Fuente: De Tombaugh, 2004. Reimpreso con autorización de Elsevier.
bien educados, condujo a la decisión de dividir solo los grupos de mayor edad del uso de un límite de tiempo a priori (300 s). En general, el número
en dos niveles educativos (0–12 y 12+ años). relativamente grande de participantes del estudio que interrumpieron la TMTB
Se debe tener cierta precaución al interpretar las puntuaciones del grupo de sugiere que un desempeño deficiente en esta medida puede no ser un indicador
mayor edad (85 a 89 años) debido al tamaño restringido de la muestra. También confiable de disfunción cognitiva en los afroamericanos mayores (Lucas et al.,
cabe señalar que todos los miembros del grupo más joven (18 a 24 años) eran 2005). Las razones de este desempeño deficiente son inciertas, pero pueden
estudiantes universitarios. Los valores normativos informados por Tombaugh reflejar factores relacionados con la cultura, como el estilo de procesamiento
(2004) sugieren un estándar más alto que los proporcionados por Mitrushina et de la información, la relevancia de la tarea percibida, la importancia de la
al. (2005), pero parecen en general similares a los proporcionados por Heaton velocidad frente a la precisión, la calidad de las experiencias educativas y la
et al. (2004). presencia de factores médicos generales (Lucas et al., 2005). ). Los autores
instaron a que sus datos se usen con cautela, porque el número de adultos
Lucas et al. (2005) proporcionaron recientemente datos normativos muy mayores es algo pequeño y su muestra de conveniencia puede no
ajustados por edad y educación basados en 303 participantes afroamericanos representar la gama completa de experiencias culturales y educativas de la
que vivían en la comunidad del proyecto Mayo African American Normative comunidad afroamericana.
Studies (MOAANS) en Jack Sonville, Florida. Los participantes eran
predominantemente mujeres (75%), con edades comprendidas entre 56 y 94 La mayoría de los informes normativos para adultos se ajustan por edad y
años (M = 69,6, SD = 6,87) y educación variada de 0 a 20 años de educación educación. Dado que el CI está más relacionado con el rendimiento que con
formal (M = 12,2, SD = 3,48). Fueron evaluados para excluir a aquellos con la educación, Steinberg et al. (2005) han vuelto a analizar los datos de los
condiciones neurológicas activas, psiquiátricas u otras que pudieran afectar la Estudios Normativos de Estadounidenses Mayores (MOANS) de Mayo Clinic y
cognición. Se utilizó un límite de tiempo de 300 s en la Parte B; a los han proporcionado equivalentes percentiles ajustados por edad (55+) y
participantes que requirieron tiempo adicional se les asignó un tiempo de 301 coeficiente intelectual de las puntuaciones TMT ajustadas por edad de MOANS.
s. La tabla 975a presenta sus datos, y la tabla 975b proporciona la fórmula Los lectores deben tener en cuenta que todos los FSIQ son puntajes MAYO
computacional utilizada para calcular las puntuaciones escaladas de MOAANS ajustados por edad, que se basan en el WAISR, no en el WAISIII.
ajustadas por edad y educación. Lucas et al. (2005) informó que alrededor del Dado el cambio ascendente en las puntuaciones (efecto Flynn) con el paso
15% de su muestra se desempeñó por encima del límite de interrupción de 300 del tiempo, el uso del WAISR FSIQ en lugar del WAIS III puede dar como
s en la Parte B, lo que sugiere que el examen de la velocidad por sí solo puede resultado que una determinada puntuación del TMT parezca menos favorable.
no ser completamente informativo para comprender el desempeño de los Se remite al lector interesado a su artículo para ver las tablas
afroamericanos mayores. En consecuencia, también proporcionan distribuciones pertinentes.
de frecuencia de puntuaciones de error en las Partes A y B. Barr (2003) proporcionó datos sobre una muestra de 100 atletas jóvenes
(60 hombres, 40 mujeres), con una edad media de 15,9 años (DE = 0,98). La
muestra era mayoritariamente caucásica (88%). Todos hablaban inglés como
Alrededor del 36% de su muestra cometió dos o más errores en TMTB, lengua materna y tenían un buen nivel académico. Las hembras tendieron a
mientras que era mucho menos común que se cometiera esa cantidad de superar a los machos en la Parte B. Los datos son similares a los proporcionados
errores en la Parte A (3% de la muestra normativa). por Yeaudall et al. (1987) y se muestran en el cuadro 976.
Menos del 10% de su muestra cometió cuatro o más errores en la Parte B.
Examen de las estimaciones normativas de MOAANS para TMTB Puntuaciones de diferencia y razón. Algunos autores (Axelrod et al., 2000;
revelan un efecto de piso sustancial, probablemente debido al truncamiento Golden et al., 1981; Hester et al., 2005; Lamberty et al., 1994) han propuesto
de puntajes más altos (es decir, tiempos de finalización más largos) que resultan que analizar la diferencia de puntuación (B − A)
Cuadro 975a Normas MOAANS TMT en adultos afroamericanos, por grupo de edad
Escamoso
Puntaje 56–62 años 63–65 años 66–68 años 69–71 años 72–74 años 75–77 años 78+ años
Prueba percentil
Parte A B A B A B A B A B A B A B Rangos
2 120+ — 121+ — 121+ — 121+ — 125+ — 202+ — 227+ — <1

3 112–119 — 117–120 — 117–120 — 117–120 — 118–124 — 184–201 — 202–226 — 1
4 93–111 — 101–116 — 107–116 — 113–116 — — — — — 183–201 — 2
5 88–92 301+ 90–100 301+ 95–106 301+ 102–112 301+ 112–117 301+ 122–183 — 154–182 — 3–5
6 76–87 247–300 80–89 260–300 86–94 270–300 89–101 285–300 97–111 285–299 113–121 301+ 121–153 301+ 6–10
7 67–75 239–246 74–79 246–259 76–85 255–271 79–88 268–284 81–96 267–284 87–112 295–300 114–120 — 11–18
8 58–66 189–238 62–73 196–245 67–75 218–254 72–78 239–267 73–80 239–266 75–86 257–294 82–113 288–300 19–28
9 48–57 150–188 53–61 169–195 57–66 183–217 60–71 191–238 62–72 202–238 65–74 221–256 71–81 259–287 29–40
10 41–47 109–149 44–52 121–168 48–56 135–182 49–59 147–190 51–61 155–201 51–64 156–220 53–70 194–258 41–59
11 38–40 97–108 39–43 103–120 43–47 111–134 43–48 115–146 45–50 121–154 45–50 126–155 46–52 155–193 60–71
12 34–37 82–96 36–38 86–102 38–42 100–110 39–42 104–114 41–44 111–120 41–44 112–125 41–45 123–154 72–81
13 31–33 70–81 31–35 72–85 33–37 79–99 33–38 95–103 34–40 101–110 34–40 102–111 34–40 111–122 82–89
14 28–30 56–69 28–30 60–71 30–32 71–78 30–32 73–94 30–33 88–100 30–33 88–101 30–33 98–110 90–94
15 25–27 52–58 26–27 52–59 27–29 54–70 27–29 69–72 28–29 73–87 28–29 73–87 28–29 91–97 95–97
16 — 50–51 25 50–51 25–26 52–53 25–26 54–68 25–27 69–72 25–27 69–72 24–27 88–90 98
17 22–24 46–49 23–24 46–49 23–24 50–51 23–24 50–53 23–24 59–68 23–24 59–68 23 87–71 99
18 <22 <46 <23 <46 <23 <50 <23 <50 <23 <59 <23 <59 <23 <71 >99
norte 107 107 129 129 165 165 181 181 155 155 118 118 77 77
Fuente: Adaptado de Lucas et al., 2005. Reimpreso con autorización de Mayo Foundation for Medical Education and Research.
Tabla 975b Fórmula computacional para edad y educación Cuadro 977 Puntajes totales (media y DE) para dos derivados
Puntuaciones escaladas de MOAANS corregidas Medidas en el TMT Partes A y B
k W1 W2 Grupo de edad Puntuación de diferencia
(Años) Relación % (B/A%) (B A)

Senderos A 2.93 1.12 0.35
Senderos B 3.10 1.19 0.40 18–24 224,79 (71,40) 26,03 (12,08)
25–54 218,22 (65,48) 29,60 (12,95)
Nota: Las puntuaciones escaladas de MOAANS corregidas por edad y educación (MSSA&E) se
55–59 234,06 (73,05) 41,20 (1942)
pueden calcular para las puntuaciones TMT utilizando las puntuaciones escaladas de MOAANS
60–64 223,93 (54,50) 38,41 (16,45)
corregidas por edad (MSSA) y la educación (expresada en años completados) en la siguiente
fórmula: MSSA&E = K + (W1 × MSSA) − (W2 × EDUC). 65–69 230,47 (68,51) 42,07 (20,82)
70–74 261,68 (90,80) 61,43 (30,72)
Fuente: Adaptado de Lucas et al., 2005. Autorización reimpresa de la Fundación Mayo para la
Educación e Investigación Médica. 75–79 263,33 (96,56) 73,23 (39,64)
80–84 263,20 (72,17) 89,44 (45,42)
85–89 261,93 (90,47) 95,31 (62,17)
o la relación entre la Parte A y la Parte B (B:A) también podría ser útil para
Fuente: Tom Tombaugh, comunicación personal, 20 de julio de 2003.
interpretar los protocolos TMT. Lamberty et al. (1994) informaron que las
puntuaciones de proporciones superiores a 3,0 se encontraron con mayor
frecuencia en personas con discapacidad, mientras que las proporciones
anderson et al. (1997) proporcionaron datos normativos más actuales
inferiores a 2,5 se consideraron dentro de los límites normales. Sin embargo,
basados en una muestra de 392 niños, de 7 a 13,11 años de edad, con
las variables demográficas pueden afectar los índices TMT derivados (Drane et
aproximadamente el mismo número de hombres y mujeres en cada grupo de
al., 2002), aunque el impacto de la edad y la educación puede reducirse si se
edad. Se excluyeron los niños con antecedentes de trastornos neurológicos,
consideran las puntuaciones de las proporciones (Hester et al., 2005).
del desarrollo o psiquiátricos y aquellos que requerían asistencia educativa
Por lo tanto, es probable que las puntuaciones que toman en cuenta las especial. Los datos se muestran en la tabla 979.
variables demográficas den como resultado una interpretación menos errónea
que los puntos de corte fijos simples. Tom Tombaugh (comunicación personal,
20 de julio de 2003) proporcionó datos de razón (porcentaje; B/A × 100) y
puntuación de diferencia (B − A) basados en su gran muestra (N = 858) de TMT oral
personas sanas que viven en la comunidad . individuos de 20 a 89 años
La versión oral se realiza considerablemente más rápido que la versión escrita
(descrito anteriormente). Los datos se muestran en las tablas 977 y 978.
(Ricker & Axelrod, 1994). Una forma de evaluar la puntuación TMTB es
Como es evidente en las tablas, las puntuaciones derivadas tienden a
transformarla en un equivalente escrito (ver Puntuación) y luego evaluarla
aumentar, particularmente después de los 70 años. Además, las puntuaciones
utilizando las normas demográficas descritas anteriormente (p. ej., Heaton et
derivadas tienden a ser menores para los sujetos con más años de educación
al., 2004; Tombaugh, 2004). Alternativamente, Ricker y Axelrod (1994)
(pero véanse Drane et al., 2002 y Roberts & Horton, 2002, quienes no
proporcionaron algunos datos normativos basados en muestras pequeñas de
informaron impacto de la educación en las puntuaciones derivadas).
individuos sanos (no se informó la educación media; consulte el cuadro 980).
Ruchinksas (2003) informó recientemente tiempos algo más rápidos para una
TMT—Niños muestra de 27 adultos mayores sanos de 60 años o más (M = 70,3, SD = 6,4)
con una educación media de 12,5 años (SD = 2,9): TMTA, M = 7,0 s, SD = 1,7;
Varios investigadores (p. ej., Findeis & Weight, 1994; Klonoff & Low, 1974;
TMTB, M = 35,1 s, SD = 14,4.
Knights, 1970; Knights & Norwood, 1980; Reitan, 1971; Trites, 1977) han
proporcionado datos sobre niños. Sin embargo, los datos, incluidas las
metanormas proporcionadas por Findeis y Weight (1994), se basan en artículos
publicados entre 1960 y 1990; dada su edad, estas normas deben usarse con FIABILIDAD
cautela. Consulte la discusión anterior sobre conjuntos de datos normativos
que involucran a adolescentes. TMT
Confiabilidad de pruebareprueba. Esto varía según el rango de edad y la
población estudiada, pero en su mayor parte es adecuado, al menos para la
Cuadro 976 Puntuaciones de adolescentes (edad media = 15,9 años, SD = Parte B. En adultos jóvenes que se volvieron a evaluar después de un intervalo
0,98) en la forma de adultos de la TMT de 3 semanas, la confiabilidad fue baja para la Parte A (.55) pero adecuada
para la Parte B ( .75) (Bornstein et al., 1987). Matarazzo et al. (1974) aplicaron
Senderos A Senderos B
la prueba dos veces, con 12 semanas de diferencia, y reportaron coeficientes
N media Dakota del Sur Significar Dakota del Sur de confiabilidad de .46 y .44 (Partes A y B, respectivamente) para hombres
jóvenes, sanos y normales. Dikmen et al. (1999) examinaron a 384 adultos
machos 60 23.2 7.6 56.5 18.9
normales o neurológicamente estables (de 15 a 83 años de edad, M = 34,2, SD
Hembras 40 21.4 4.9 47.2 12.4
= 16,7) a quienes se les volvió a realizar la prueba unos 11 meses después de
Fuente: Adaptado de Barr, 2003. la sesión de prueba inicial. Los coeficientes fueron adecuados para la Parte A
Cuadro 978 Puntuaciones derivadas para cada grupo normativo en las partes A y B del TMT
percentil LICENCIADO EN LETRAS% segundo un LICENCIADO EN LETRAS% segundo un LICENCIADO EN LETRAS% segundo un
Grupo de edad de 18 a 24 años (estudiantes universitarios)
90 150 13
80 172 15
70 182 18
60 196 21
50 206 23
40 222 26
30 245 30
20 271 35
10 313 43
Grupo de edad 25–54
90 135 13
80 164 18
70 188 22
60 203 26
50 210 29
40 222 32
30 238 37
20 256 41
10 309 46
90 153 23 152 12 153 22
80 167 27 167 25 168 26
70 200 31 178 26 187 30
60 214 34 194 30 212 32
50 225 39 221 33 223 36
40 235 43 232 37 233 41
30 261 50 243 46 258 48
20 303 59 292 51 292 54
10 335 75 336 61 333 68
90 168 24 154 dieciséis 160 21
80 175 28 163 20 173 25
70 191 34 167 25 180 28
60 213 35 189 28 208 33
50 230 36 213 31 214 35
40 246 40 222 33 240 39
30 261 49 232 36 255 45
20 280 51 244 44 264 50
10 312 60 259 51 285 56
90 147 23 151 21 151 23
80 177 34 157 24 177 26
70 185 38 179 26 185 34
60 221 41 190 27 197 38
50 231 46 196 31 221 41
40 249 53 197 36 235 46
30 275 60 217 38 266 51
20 297 sesenta y cinco 262 46 284 60
10 351 94 274 48 344 81
(continuado)
664
Cuadro 978 Puntuaciones derivadas para cada grupo normativo en las partes A y B del TMT (continuación)
percentil LICENCIADO EN LETRAS% segundo un LICENCIADO EN LETRAS% segundo un LICENCIADO EN LETRAS% segundo un
90 172 34 151 28 165 32
80 198 41 182 29 193 38
70 206 45 191 34 205 41
60 224 49 201 38 211 45
50 244 55 210 41 230 50
40 287 72 216 44 260 57
30 320 81 231 49 295 76
20 382 104 275 68 334 83
10 429 121 343 77 406 117
90 176 36 165 26 173 31
80 190 43 176 27 184 37
70 211 50 189 35 201 43
60 222 64 224 38 223 52
50 238 71 249 43 247 66
40 251 82 260 63 259 76
30 296 91 268 77 287 83
20 346 119 293 83 329 105
10 405 131 349 112 376 128
90 196 43 172 45 190 44
80 214 54 194 47 213 52
70 226 sesenta y cinco 215 55 222 56
60 242 69 223 55 232 67
50 262 83 228 70 249 73
40 269 103 244 73 265 91
30 281 111 275 91 281 106
20 305 126 297 104 302 124
10 364 168 382 130 365 164
90 197 47 128 15 152 28
80 208 51 152 28 187 48
70 219 71 180 43 213 52
60 249 77 200 52 223 71
50 274 96 223 54 248 83
40 294 108 244 85 267 100
30 337 125 248 109 285 124
20 350 136 286 135 338 134
10 470 253 337 164 359 181
Nota: B/A% = relación de puntajes en las Rutas A y las Rutas B expresada como porcentaje. B − A = puntuación de diferencia. Los lectores pueden convertir
las puntuaciones B − A en una puntuación de cambio de diferencia porcentual (B − A/A × 100) restando 100 de la puntuación B/A%.
Fuente: Tom Tombaugh, comunicación personal, 22 de julio de 2003.
(.79) y alta para la Parte B (.89). Hallazgos similares fueron reportados por Las confiabilidades en los grupos clínicos a veces no son tan sólidas.
Levine et al. (2004) en una muestra de hombres bien educados, en su mayoría Goldstein y Watson (1989) encontraron coeficientes de confiabilidad similares
caucásicos (0,70 para A y B). En los adultos mayores, la confiabilidad test (.69 a .94 para la Parte A, .66 a .86 para la Parte B) para varios grupos
retest de 1 año fue baja para la parte A (.53–.64) y algo más alta para la parte neurológicos, pero una confiabilidad inadecuada en personas con esquizofrenia
B (.67–.72) (Mitrushina & Satz, 1991; Snow et al. 1988). (.36 para la Parte A, .63 para la Parte B). Matarazzo et al. (1974) encontraron
que, después de 12 semanas, los coeficientes de confiabilidad eran
666 Atención
Cuadro 979 Datos normativos para niños en el TMT (versión intermedia): puntuación de tiempo en segundos (media y desviación estándar)
Edad y No. de Sujetos
7 años (56) 8 años (56) 9 años (62) 10 años (62) 11 años (51) 12 años (54) 13 años (51)
Senderos A
Tiempo 30.9 (15.9) .20 26,6 (11,5) 22.8 (11.8) .20 18,1 (0,5) 15,8 (4,9) 20,1 (17,0) 15,7 (9,1)

Errores medios 0,30 0,10 0,10 0,10 0,10
Senderos B
Tiempo 97,9 (113,4) 0,9 69,0 (32,2) 0,9 58,1 (29,5) 0,4 44,5 (19,9) 0,7 43,6 (29,1) 0,4 33,6 (19,3) 0,4 30,6 (11,6) 0,4

Errores medios
Fuente: De Anderson et al., 1997. Reimpreso con autorización de los autores.
de marginal a adecuado para adultos mayores con enfermedad cerebrovascular mejora significativa (alrededor de 3 s) solo para la Parte A. Sin embargo, Dye
difusa (r = 0,78 para la Parte A y r = 0,67 para la Parte B en pacientes de 60 (1979) y Stuss et al. (1987, 1988) reportaron efectos significativos de la práctica
años). Por el contrario, Bardi et al. (1995) informaron una fiabilidad inadecuada después de un intervalo de 1 semana para ambas partes (ver Tabla 981), y
en administraciones repetidas. Hicieron la prueba cuatro veces durante un Durvasula et al. (1996) encontraron una mejora continua para ambas partes
período de 18 meses a adultos seropositivos cognitivamente estables y durante las pruebas repetidas a intervalos de 6 meses que se estabilizaron
encontraron que la confiabilidad de la nueva prueba oscilaba entre 0,49 y 0,50 después de cinco administraciones. McCaffrey et al. (1993) encontraron una
para los senderos A y entre 0,54 y 0,62 para los senderos B. Dodrill y Troupin mejora constante en tres evaluaciones seguidas de una disminución repentina
( 1975) informó coeficientes de confiabilidad de 6 a 12 meses para personas en la cuarta.
con epilepsia que oscilan entre .67 y .89 para la Parte A, y entre .30 y .87 para sesión.
la Parte B; los valores más altos se obtuvieron en la cuarta administración Barr (2003) volvió a evaluar una muestra de 48 atletas adolescentes (de 13
repetida. En general, estos estudios indican que, aunque la confiabilidad de la a 17 años de edad; M = 15,96, SD = 0,94) y descubrió que mejoraron sus
prueba puede ser alta, no es una medida uniformemente confiable entre puntajes (alrededor de 2 s en la Parte A y 6 s en la Parte B) después de un
poblaciones e intervalos de tiempo. intervalo de repetición de la prueba de 60 días (cuadro 982). Los índices de
cambio confiables (RCI) se muestran en el cuadro 983. Todos los RCI son
La confiabilidad de TMT también se ha estudiado en niños con resultados seguidos por el porcentaje de adolescentes con puntajes de cambio que
variables. Un metanálisis de Leckliter et al. (1992) concluyeron que la Parte A exceden el límite inferior. Este valor representa el nivel de disminución de la
de TMT es confiable pero que la Parte B puede ser menos confiable en el rango puntuación bruta que se requiere para superar lo que podría esperarse sobre
de edad de 9 a 14 años. Otros han encontrado que la Parte B es más confiable. la base de la varianza del error normal y los efectos de la práctica. Los límites
En los adolescentes que volvieron a realizar la prueba después de un intervalo superiores también se enumeran para ayudar en la interpretación de posibles
de 60 días, se informó que las correlaciones testretest eran de bajas a mejoras.
marginales (Trails A, r = .41; Trails B, r = .65; Barr, 2003). Después de intervalos más largos, las puntuaciones de TMT muestran un
Neyens y Aldenkamp (1996) evaluaron a niños holandeses (de 4 a 12 años de cambio pequeño o solo modesto, al menos en adultos sanos. Por ejemplo,
edad) tres veces, con un intervalo de prueba y repetición de 6 meses. Los Basso et al. (1999) volvieron a evaluar a un grupo de 50 hombres sanos
coeficientes de estabilidad fueron buenos para la parte B pero malos para la después de un intervalo de 12 meses y encontraron que la repetición de la
parte A. prueba no tuvo efecto sobre el rendimiento. La presencia y la magnitud de los
efectos de la práctica fueron similares entre los individuos de CI promedio y
Efectos de práctica. En breves intervalos de repetición de la prueba, superior al promedio. Los autores también calcularon los RCI utilizando el error
emergen los efectos de la práctica; sin embargo, estos parecen desaparecer estándar de predicción para estimar el rango de cambio en las puntuaciones
después de varias administraciones. Por ejemplo, Bornstein et al. (1987) volvió que se podría esperar teniendo en cuenta el error de medición y los efectos de
la práctica. Señalaron que una amplia gama de puntajes de repetición de la
a analizar una muestra de adultos sanos después de un intervalo de 3 semanas y observó
prueba podrían estar dentro del intervalo de confianza del 90 % y seguir
reflejando un error de medición en lugar de un cambio significativo. Un individuo
Cuadro 980 Puntuaciones brutas (media y SD) en el TMT oral en podría aumentar o disminuir el rendimiento hasta 24 s en la Parte B sin mostrar
Tres grupos de edad
un cambio significativo en el rendimiento.
Adultos jóvenes Adultos de mediana edad Adultos mayores
Hallazgos similares fueron reportados por Levine et al. (2004).
Años de edad) 18,9 (1,1) 31,9 (8,9) 83,5 (6,6) A partir de una base de datos de 605 hombres bien educados, en su mayoría
20 18 20
caucásicos (educación M = 16,4 años, SD = 2,3; edad M = 39,5 años, SD =
norte
Senderos A 6,4 (0,9) 6,4 (1,0) 10,6 (0,8)

8,7), utilizaron el enfoque de regresión para obtener estimaciones del cambio.
Senderos B 24,1 (10,6) 22,8 (10,6) 40,2 (5,6)
El intervalo de repetición de la prueba varió de 4 a 24 meses. La tabla 984
Fuente: Adaptado de Ricker & Axelrod, 1994. muestra las fórmulas de regresión utilizadas para
Cuadro 981 Tiempo de finalización en segundos (media y desviación estándar) para las partes A y B del TMT por edad, con base en
Dos sesiones de prueba espaciadas con 1 semana de diferencia
Senderos A Senderos B
Educación
norte Edad (años) Prueba 1 prueba 2 Prueba 1 prueba 2
30 16–29 14.1 21,48 (6,44) 19,68 (7,32) 48,77 (18,66) 42,18 (15,54)

30 30–49 14.9 27,58 (9,43) 22,95 (6,23) 61,30 (17,88) 61,52 (22,79)
30 50–69 13.2 36,73 (13,68) 29,30 (14,73) 76,97 (30,52) 67,10 (28,37)
Fuente: Adaptado de Stuss et al., 1988.
Cuadro 982 Tiempo de finalización en segundos (media y desviación estándar) para las partes A y B de TMT por parte de
adolescentes de 13 a 17 años, con base en dos sesiones de prueba espaciadas aproximadamente 60 días
T1 T2 T2 − T1 r SEM Sdiff
Parte A seg. 21,4 (5,4) 19,3 (5,4) −2,14 (5,9) .41 4.16 5.88

Parte B seg. 50,1 (17,3) 44,9 (15,6) −5,83 (13,8) .sesenta y cinco 10.22 14.45
Fuente: Adaptado de Barr, 2003.
estimar las puntuaciones del Tiempo 2. También se muestran las SD residuales dirección positiva o negativa sólo el 10% de las veces si de hecho no hay un
para las fórmulas de regresión y se pueden usar para establecer el rango cambio real en la condición clínica.
normal para las puntuaciones de las nuevas pruebas. Por ejemplo, se puede
crear un intervalo de confianza del 90 % en torno a las puntuaciones Confiabilidad de forma alternativa. Carta et al. (1987) crearon una forma
multiplicando la SD residual por 1,645, lo que permite que el 5 % de las alternativa cambiando números y letras pero dejando los círculos en su lugar y
personas queden fuera de los extremos superior e inferior. Se considera que reportaron coeficientes de confiabilidad de .89 y .92 para las Partes A y B,
los individuos cuyas puntuaciones superan los extremos tienen cambios respectivamente. También se han propuesto formas alternativas llamadas TMT
significativos. La duración del intervalo de repetición de la prueba no contribuyó C y TMTD (des Rosiers y Kavanaugh, 1987; Franzen, 1996; Franzen et al.,
significativamente a la ecuación de regresión. 1996), con confiabilidades reportadas de .80 y .78. McCracken y Franzen
Dikmen et al. (1999) volvieron a analizar una muestra de 384 adultos (1992) demostraron que las formas original y alternativa (TMTC y TMTD)
normales o neurológicamente estables (edad M = 34,1, SD = 16,7; educación aportaron una varianza similar en los análisis factoriales con otras pruebas. Sin
M = 12,1, SD = 2,6; 66% hombres) después de intervalos de reevaluación de embargo, TMTD es un poco más difícil que TMTB (LoSasso et al., 1998).
aproximadamente 9 meses (rango, aproximadamente 2– 16 meses) y también
observó que las puntuaciones de diferencia de medias eran pequeñas. Sin
embargo, algunos individuos sí mostraron grandes diferencias, como se refleja
en la gran desviación estándar de la puntuación de diferencia (consulte el Fiabilidad entre. Para el TMT, la confiabilidad entre evaluadores ha sido
cuadro 985). Esta tabla también proporciona la información necesaria para reportada como .94 para la Parte A y .90 para la Parte B (Fals Stewart, 1991).
determinar si ha habido un cambio sustancial (RCI) teniendo en cuenta los
efectos de la práctica. Primero se resta el cambio de puntuación media para
todos los sujetos (T2 − T1) de la diferencia entre las dos pruebas para el
TMT oral
individuo y luego se compara el valor resultante con 1,64 veces la desviación
estándar de la diferencia. El 1,64 proviene de la distribución normal y se supera Es necesario establecer la confiabilidad testretest y los efectos en la práctica
en la de la versión oral.
Tabla 983 RCI ajustados (en segundos) calculados para intervalos de confianza de Tabla 984 Ecuaciones de regresión para estimar la repetición de la prueba (Tiempo 2)
90%, 80% y 70% y porcentaje de una muestra de Puntuaciones
Adolescentes de 13 a 17 años con puntuaciones de cambio en descenso
Medida Ecuación de regresión DE residual
Por debajo del límite inferior
Senderos A 9,55 + (0,545 × puntuación del Tiempo 1) 5.35

IC del 90 % 80% IC 70% IC
Senderos B 21 + (0,553 × puntuación del Tiempo 1) 11.61
Parte A −12 a +8 (4,2 %) −10 a +5 (12,5 %) −8 a +4 (12,5 %)
Nota: Basado en una muestra de 605 hombres bien educados (educación M = 16,4, SD = 2,3), en
Parte B −30 a +18 (0 %) −24 a +13 (4,2 %) −21 a +9 (14,2 %)
su mayoría caucásicos (edad M = 39,5, SD = 8,7).
Fuente: Adaptado de Barr, 2003. Fuente: Adaptado de Levine et al., 2004.
668 Atención
Cuadro 985 Datos de pruebareevaluación de TMT (media y SD) basados en una muestra (N = 384) de adultos
normales o neurológicamente estables, de 15 a 83 años de edad (M = 34.2, SD = 16.7)
Prueba de creación de senderos Hora 1 tiempo 2 T2 − T1 SDdiff r
Parte A 26,52 (11,66) 25,56 (11,66) −.96 7.54 .79

Parte B 72,05 (45,22) 68,19 (46,13) −3,86 21.64 .89
Nota: Para reducir el tiempo de prueba y la fatiga del paciente, se impusieron límites de tiempo en la Parte A (100 s) y la Parte B (300
s). El intervalo medio testretest fue de unos 9 meses. Primero se resta el cambio medio (puntuación T1 puntuación T2) de la
diferencia entre las dos pruebas para el individuo y luego se compara este valor con 1,64 veces la desviación estándar de la
diferencia. El 1,64 proviene de la distribución normal y se supera en sentido positivo o negativo sólo el 10% de las veces si en realidad
no hay un cambio real en el estado clínico.
Fuente: Adaptado de Dikmen et al., 1999.
VALIDEZ incluyendo búsqueda visual y secuenciación visoespacial o habilidades
de escaneo, así como velocidad. Por ejemplo, Royan et al. (2004)
TMT informaron que TMTB se correlacionó moderadamente bien con puntajes
en otras medidas de procesamiento acelerado (es decir, Prueba de
Parte A Versus Parte B. Las partes A y B se correlacionan modalidad de dígitos de símbolo y una variante de PASAT). O'Donnell et
moderadamente bien entre sí (r = .31 – 6), lo que sugiere que miden al. (1994) examinaron a pacientes neuropsiquiátricos y realizaron un
funciones similares aunque algo diferentes (Heilbronner et al., 1991; análisis factorial de Trails B, Category Test, Wisconsin Card Sorting Test
Pineda & Merchan, 2003; Royan et al. al., 2004). Además de cambiar (WCST), Visual Search and Attention Test (VSAT) y Paced Serial Addition
entre números y letras en la Parte B, las distancias reales entre círculos Test (PASAT). Descubrieron que TMTB se cargó en un factor de
son más largas en la Parte B que en la Parte A (la Parte B requiere 56,9 "velocidad de procesamiento mental enfocado" junto con VSAT y PASAT.
cm más de longitud de línea). La Parte B también incluye más interferencia Shum et al. (1990) reportaron altas cargas en un factor de escaneo
visual: hay 11 elementos dentro de una distancia de 3 cm de las líneas visomotor, el primero de los tres factores de las pruebas de atención;
que se dibujarán en la Parte A, y 28 elementos de este tipo en la Parte B. otras pruebas que cargaron en este factor fueron la prueba de símbolos
Por lo tanto, la Parte B exige más búsqueda visual y velocidad del motor de dígitos, la cancelación de letras y la prueba de modalidad de símbolo
que La Parte A sí lo hace (Gaudino et al., 1995; Woodruff et al., 1995). Por dígito. La validez del constructo para la búsqueda visual también se
lo tanto, una puntuación baja en los senderos B en relación con los estableció mediante correlaciones (0,36 a 0,93) con una prueba de
senderos A no implica necesariamente una reducción de la eficiencia búsqueda de objetos y una prueba de patrones ocultos obtenidos en 92
cognitiva, sino que puede reflejar una mayor demanda de velocidad motora pacientes afásicos y no afásicos (Ehrenstein et al., 1982). En este estudio,
y procesos de percepción visual. la prueba no se correlacionó con las pruebas verbales (Token Test,
No solo difieren los arreglos espaciales y los conjuntos de elementos Peabody Picture Vocabulary Test y Picture Naming).
entre las Partes A y B, sino que la Parte A siempre se da primero. Esta
característica también puede complicar la evaluación de los aspectos El control ejecutivo también juega un papel. Kortte et al. (2002)
cognitivos involucrados en la prueba. Taylor (1998) aplicó la prueba a utilizaron el análisis de regresión del TMT y el WCST con pacientes de la
una muestra heterogénea de 100 pacientes. La mitad recibió la prueba en Administración de Veteranos para aclarar qué predice mejor el rendimiento
orden estándar y la otra mitad en orden inverso. La única diferencia de Trails B. Llegaron a la conclusión de que la Parte B es más sensible a
significativa fue una relación B/A más alta en el grupo de orden inverso, lo la flexibilidad cognitiva (porcentaje de errores perseverantes en el WCST)
que refleja un rendimiento ligeramente más lento en TMTB y un que a la capacidad de mantener el conjunto (falla en el mantenimiento del
rendimiento ligeramente más rápido en TMTA en ese grupo. Miner y puntaje establecido en el WCST). Arbuthnott y Frank (2000) encontraron
que el rendimiento de TMT (particularmente el índice B:A) se correlacionó
Ferraro (1998) encontraron efectos de orden similares en estudiantes universitarios.
Sin embargo, la diferencia entre los grupos estándar y de orden inverso en fuertemente con otra tarea de cambio de conjuntos. Llegaron a la
estos estudios tendió a ser pequeña y bastante insignificante en términos conclusión de que el “costo” de alternar los interruptores era especialmente
clínicos, lo que sugiere que el rendimiento en el componente complejo de grande para los participantes con una relación B/A superior a 3. Los
TMTB no depende de manera crucial de la acumulación de interferencia autores interpretaron sus resultados como evidencia de que la relación
proactiva del antecedente. componente más simple. La implicación es representa un índice de la función ejecutiva. Sin embargo, el funcionamiento
que Trails B se puede utilizar de forma aislada. Si la precisión diagnóstica inhibitorio (medido por una tarea de preparación negativa) demostró no
no cambia cuando Trails B se usa de forma aislada requiere más estudio estar relacionado con el desempeño de tareas en la Parte A o B en
(Franzen, 2000). estudiantes universitarios (Miner & Ferraro, 1998).
El TMT mide más que inteligencia psicométrica.
Ardila et al. (2000) administraron el TMT junto con la versión en español
Relaciones con otras medidas. La evidencia de varias fuentes apunta del WISCR, el Verbal Fluency Test y el WCST a 50 niños de habla hispana
al TMT como una prueba de habilidades de atención, en Colombia que
eran de inteligencia media y tenían entre 13 y 16 años. Encontraron correlaciones et al., 2002; Martín et al., 2003). Felmingham et al. (2004) observaron que la lesión
negativas significativas solo entre los errores de TMTB y la subprueba de vocabulario axonal difusa se asocia con un rendimiento más lento en pacientes con TCE grave.
de WISC y entre el tiempo de TMTA y el coeficiente intelectual de rendimiento; sin También recomendaron el uso de una puntuación de proporción, porque un rendimiento
embargo, las correlaciones fueron bajas (alrededor de 0,30). más lento en TMTA parecía ser la base de los déficits en TMTB. Es decir, la
ralentización de la velocidad de procesamiento de la información parece ser responsable
La prueba parece estar menos afectada por la agudeza visual que por la velocidad de las dificultades en tareas cognitivas más complejas.
motora y la destreza. Un estudio de pacientes con diagnósticos neuropsiquiátricos
mixtos (Schear & Sato, 1989) investigó la cuestión de cómo el rendimiento de TMTB se Los errores y tipos de errores no discriminaron entre pacientes con lesiones en la
ve afectado por la agudeza visual de cerca, la velocidad motora y la destreza. La cabeza y controles normales (Klusman et al., 1989).
agudeza visual se midió con un probador de visión, la velocidad motora con la prueba Aunque Iverson et al. (2002) informaron que las puntuaciones de la relación TMT (pero
de golpeteo con los dedos y la destreza con la prueba del tablero ranurado. no los errores) aumentaron con la gravedad de la lesión, Martin et al. (2003) informaron
que la relación B/A no demostró sensibilidad a la gravedad de la lesión.
Aunque la agudeza visual mostró una correlación modesta (0,27) con TMTB (ver
también Skeel et al., 2003), la velocidad motora y la destreza mostraron correlaciones Los estudios longitudinales revelan que existe una marcada heterogeneidad en el
significativas con la prueba (0,42 y 0,46, respectivamente). Además, solo las pruebas resultado de la TMT después de un traumatismo craneoencefálico de moderado a grave.
motoras fueron predictores significativos del rendimiento de TMT en un análisis de Cinco años después de la lesión, una proporción sustancial de personas con TBI de
regresión. moderada a grave muestran un rendimiento TMT normal, aunque un número significativo
continúa mostrando deficiencias en la prueba. Millis et al. (2001) encontraron que
Lo Sasso et al. (1998) encontraron que, en adultos normales, la ejecución del TMT alrededor del 43% de tales individuos mostraban un marcado deterioro en TMTA, y
con la mano no preferida no resultó en una disminución clínicamente significativa en el alrededor del 33% mostraban tales déficits en TMTB. Contrariamente a la sabiduría
rendimiento. Una implicación es que los pacientes con parálisis de la mano dominante convencional de que la recuperación tiende a ocurrir dentro del primer año, Millis et al.
pueden ser evaluados usando la mano no dominante. Los autores señalaron, sin (2001) observaron que se produjo una recuperación sustancial en algunos individuos
embargo, que la generalización de estos hallazgos a personas de edad avanzada oa varios años después de la lesión, aunque en algunos casos también fue evidente el
pacientes con daño cerebral unilateral, que pueden carecer de algunas vías neuronales declive tardío. La edad avanzada en el momento de la lesión pareció ser un factor de
interhemisféricas importantes para modular el rendimiento en la mano dominante, debe riesgo importante para el resultado neuropsicológico.
hacerse con precaución. Además, aunque la mano activa puede ocultar elementos
durante la administración de tareas, los examinados zurdos no se vieron afectados de
manera desproporcionada en este estudio. La utilidad de la prueba en casos de lesiones leves en la cabeza es cuestionable.
Sensibilidad, especificidad, eficiencia (es decir, número de sujetos clasificados
correctamente, definido como el número de resultados positivos verdaderos más el
número de resultados negativos verdaderos dividido por el número total de sujetos),
La excitación circadiana está relacionada con el rendimiento de TMT, al menos en poder predictivo positivo, poder predictivo negativo y probabilidades Cicerone y Azulay
adultos mayores (May & Hasher, 1998). La diferencia en el tiempo de respuesta para (2002) examinaron las proporciones para el TMT en un grupo de pacientes con síndrome
la Parte B frente a la Parte A fue equivalente en adultos jóvenes (de 17 a 21 años) posconmocional (PCS) y controles emparejados, examinados por exageración de los
evaluados por la mañana o por la noche. síntomas. Estos se reproducen en el cuadro 986. Se calcularon los valores para varios
Sin embargo, cuando los adultos mayores (de 63 a 76 años) fueron evaluados en su niveles de deterioro, con el deterioro definido como 1,5 DE por debajo de la media. Las
momento no óptimo (es decir, por la noche), el procesamiento se vio comprometido. variables de velocidad TMTA y TMTB mostraron poca sensibilidad, lo que indica que
tendrían una utilidad limitada para descartar la presencia de PCS. Sin embargo, su alta
especificidad sugiere una utilidad considerable para dictaminar en PCS (es decir, es
Sensibilidad a los Déficits Neurocognitivos. Reitan y Wolfson (2004) recomendaron poco probable que las personas sin PCS tengan puntuaciones deficientes). El poder
el TMT, particularmente el TMTB, como un indicador útil de la integridad neurológica predictivo positivo de la puntuación de velocidad fue fuerte, lo que indica la utilidad
tanto en adultos como en niños. De hecho, sugirieron que la tarea puede servir como diagnóstica de las puntuaciones deficientes en la prueba. De acuerdo con los criterios
una pantalla útil para identificar a aquellos que necesitan una evaluación más completa. establecidos por los autores (es decir, razón de probabilidad ≥3, límite inferior del
En apoyo de su propuesta, se ha encontrado que la prueba es sensible a una variedad intervalo de confianza >1), la puntuación de Trails A mostró una asociación positiva
de trastornos, incluyendo daño neurológico heterogéneo (Reitan & Wolfson, 1995, 2004), confiable con PCS. Utilizando el límite inferior del intervalo de confianza de la razón de
alcoholismo (Grant et al., 1984, 1987), abuso de múltiples sustancias ( McCaffrey et posibilidades, un paciente al menos 3 meses después de la lesión con un desempeño
al., 1988), exposición al plomo (Stewart et al., 1999), infección por VIH (Di Sclafani et deficiente en el TMTA (es decir, con 1,5 SD por debajo de la media) tiene una
al., 1997), síndrome X frágil (Moore et al., 2004) y dificultades académicas (Reitan & probabilidad tres veces mayor de presentar PCS que una persona con desempeño
Wolfson , 2004). intacto en esta medida. Los valores de la puntuación de Trails B apoyaron menos su
utilidad diagnóstica en este grupo.
La prueba también es sensible al traumatismo craneoencefálico cerrado (des
Rosiers & Kavanagh, 1987). Los tiempos de finalización de TMT aumentan con el
aumento de la gravedad de la lesión en la cabeza (Dikmen et al., 1995; Iverson
670 Atención
CUADRO 986 Utilidad diagnóstica de la TMT en el síndrome posconmocional: de lo normal, las diferencias entre las Partes A y B se interpretaron
sensibilidad, especificidad, eficiencia, poder predictivo positivo, poder predictivo como indicativas de lesiones lateralizadas izquierdas (Lewinsohn, 1973;
negativo y precisión diagnóstica (odds ratio e intervalo de confianza de 90%) para Wheeler & Reitan, 1963), pero otros estudios no han confirmado esto
puntuaciones mayores de 1.5 SD por debajo de la media
(Heilbronner et al., 1991; Hom & Reitan, 1990; Schreiber et al., 1976;
Wedding, 1979). Otra interpretación ha sido que tales diferencias indican
Senderos A Senderos B dificultades en la habilidad para ejecutar y modificar un plan de acción
(Annlies et al., 1980; Eson et al., 1978) o para mantener dos líneas de
Sensibilidad 31.3 14.3
pensamiento al mismo tiempo, lo que puede posiblemente estar
especificidad 100 100
relacionado con el daño del lóbulo frontal (Lezak, 1983; Reitan, 1971).
Eficienciaa 64.1 57.8
Poder predictivo positivo 90,9 100
Algunos autores (p. ej., Libon et al., 1994; Ricker et al., 1996) han
59.3 54.2 encontrado que la Parte B (tanto en la versión escrita como oral) está
Poder predictivo negativo
Razón de probabilidades 30.3 13.0 estrechamente relacionada con otras pruebas de función ejecutiva (p.
Intervalo de confianza del 90 % 2,7–339,7 1.1–152.6 ej., WCST) y con disfunción del lóbulo frontal (Ricker et al., 1996; pero
ver Reitan & Wolfson, 1994, 1995). Un metaanálisis reciente (Demakis,
Nota: La tasa base de síndrome posconmocional en esta muestra fue del 50 %; la muestra incluía
32 pacientes posconmoción cerebral examinados por exageración y 32 controles emparejados. a
2004) comparó pacientes con daño frontal con aquellos con daño en
Se refiere al número de sujetos correctamente clasificados ([Verdaderos positivos + Verdaderos las regiones cerebrales posteriores. Se encontraron diferencias
negativos]/N).
significativas entre los grupos para los senderos A pero no para los
Fuente: Adaptado de Cicerone & Azulay, 2002. senderos B (tamaño del efecto ponderado = −0,23 y −0,16,
respectivamente). Sin embargo, el uso de Trails A solo no fue suficiente
para discriminar entre aquellos con lesión cerebral frontal y no frontal.
De hecho, la cantidad de superposición entre las distribuciones de estos
La mala discriminación también fue reportada por Iverson et al. dos grupos en este tamaño del efecto fue de alrededor del 85%, lo que
(2005). Señalaron que el TMT no podía diferenciar de manera confiable indica poca separación de grupos y, por lo tanto, sensibilidad y
a los pacientes con TBI leve aguda sin complicaciones de los pacientes especificidad relativamente bajas.
con problemas de abuso de sustancias. La implicación es que el bajo
rendimiento en TBI leve después de una lesión bien puede reflejar la Puede ser que Trails B sea realmente sensible al daño en subregiones
contribución de las dificultades premórbidas. frontales específicas, pero, debido a que estas se agregan con otras
Tanto los estudios transversales como los longitudinales han revelado regiones frontales, esto no es evidente en la investigación metaanalítica.
que el rendimiento disminuye con la edad avanzada (ver Efectos Stuss et al. (2001) encontraron una ralentización notable de TMT en
demográficos). Salthouse & Fristoe (1995) y Salthouse et al. (2000) pacientes con lesión del lóbulo frontal, pero concluyeron que el análisis
investigaron las relaciones de las variantes del TMT con la edad y otras de errores proporcionó un método más útil para categorizar el
variables cognitivas (incluyendo vocabulario, relaciones espaciales, PM rendimiento: todos los pacientes que cometieron más de un error en las
de Raven, memoria y velocidad de percepción) en una muestra de Pruebas B tenían lesiones frontales. Los pacientes con daño en la
adultos normales. Llegaron a la conclusión de que los aspectos corteza frontal dorsolateral fueron los más afectados. El área del lóbulo
relacionados con la velocidad de percepción son responsables de gran frontal que parecía estar menos involucrada en TMTA o TMTB era la
parte de las diferencias individuales de la prueba y, en particular, de las región inferior (ventromedial/orbitofrontal).
diferencias individuales relacionadas con la edad (ver también Backman et al., 2004).
También hay alguna evidencia de la tomografía por emisión de Estudios en Poblaciones No Neurológicas. Los pacientes con
positrones de que el cambio en la neurotransmisión dopaminérgica esquizofrenia tienden a mostrar déficits en el TMT (Moritz et al., 2002;
(disminución en la unión del receptor D2 ) es un factor más importante Woelwer, 2002; Zalla et al., 2004), al igual que los pacientes con
que la edad cronológica para explicar la variación en el rendimiento trastorno obsesivocompulsivo (Moritz et al., 2002). La depresión mayor
cognitivo (en los senderos A) a lo largo de la vida adulta (Backman et también afecta negativamente el desempeño, particularmente en la Parte
al., 2012). al., 2000). B (ElderkinThompson et al., 2003; Naismith et al., 2003; Schopp et al.,
Como era de esperar, la prueba es sensible a trastornos demenciales 2001; Veil, 1997). A los pacientes ancianos con depresión les fue mal
como la enfermedad de Alzheimer (Cahn et al., 1995; Chen et al., 2000; en las Pruebas B incluso después de que la depresión había desaparecido
Lafleche and Albert, 1995). Sin embargo, la tarea no distingue después de 6 meses de tratamiento (King et al., 1991, 1995). Steffens
adecuadamente entre los trastornos demenciales. Por ejemplo, Barr et et al. (2001) observaron que los pacientes geriátricos deprimidos tendían
al. (1992) informaron que las puntuaciones de tiempo eran altas en a cometer errores incluso después de la retroalimentación después del
pacientes con enfermedad de Alzheimer y en pacientes con demencia primer error. También se encontró que el desempeño de TMT como
cerebrovascular, pero la diferencia entre los dos grupos no fue parte de un factor de atención/seguimiento mental está relacionado con
significativa. la depresión medida con el BDI en sobrevivientes de privaciones severas
en campos de prisioneros de guerra, pero no con la pérdida de peso
Correlatos neuroanatómicos. Los estudios han explorado la relación sostenida durante el encarcelamiento (Sutker et al. , 1995). Sin embargo,
entre el TMT y la disfunción cerebral localizada, particularmente las Zalla et al. (2004) no observaron diferencias entre pacientes bipolares
anomalías del lóbulo frontal. Al principio, más grande eutímicos y controles normales.
Cuadro 987 Valores de corte para datos de anomalías para puntajes de tiempo hasta la finalización para el TMT
Hora TMTA Hora TMTB Relación TMT B/A

(percentil) (percentil) (percentil)
10 5to 1º 10 5to 1º 10 5to 1º
Clínico total
Muestra (N = 571) 52 63 86 155 200 288 1.66 1.49 1.25
Nota: Edad M = 34,7, SD = 15; Educación M = 11,8, DE = 1,8.
Fuente: Adaptado de Iverson et al., 2002.
Validez predictiva/ecológica. El rendimiento de TMT es también esfuerzo deficiente a nivel de grupo, esto fue cierto solo cuando se consideraron
asociado con el resultado vocacional en la edad adulta después de una LCT aquellos con traumatismo craneoencefálico muy leve. En el nivel de clasificación
infantil. Aquellos que trabajan a tiempo completo tienden a rendir más rápido individual, era poco probable que las puntuaciones detectaran simuladores
en TMTB (Nybo et al., 2004). Se informaron hallazgos similares para lesiones (sensibilidad = 7,1 %–18,5 %) y hubo un bajo grado de confianza en la
sufridas en la edad adulta (Atchison et al., 2004). Además, el resultado clasificación de los no simuladores (rango de valor predictivo negativo, 66,4 %
psicosocial de la lesión en la cabeza puede predecirse mediante TMTA y TMT a 78,2 %). También hubo poco beneficio en el uso de puntajes de proporción
B (Acker y Davis, 1989; Colantonio et al., 2000; Millis et al., 1994; Ross et al., para identificar un esfuerzo deficiente (ver también Martin et al., 2003). Los
1997). El TMT (Partes A y B) también parece útil para predecir las actividades autores concluyeron que las puntuaciones que caen en el rango de posibles
instrumentales de la vida diaria en adultos mayores que viven en la comunidad respuestas sesgadas pueden considerarse "señales de alerta" para el médico
(CahnWeiner et al., 2002; BellMcGinty et al., 2002) y en adultos mayores con porque no tienen sentido biológico o psicométrico.
deterioro cognitivo. (Baum et al., 1996; Boyle et al., 2004; Tierney et al., 2001).
Por ejemplo, Tierney et al. (2001) confirmaron la validez ecológica de TMTB Sin embargo, la sensibilidad de la TMT a la exageración deliberada es muy
en un estudio de personas con discapacidad cognitiva que viven solas: la baja, por lo que los médicos que confían en esta prueba para identificar un
prueba se relacionó significativamente con los déficits de autocuidado, el uso desempeño deficiente no lograrán identificar la gran mayoría de los casos.
de los servicios de emergencia, la experiencia de daño y la pérdida de propiedad Otros han informado hallazgos similares (p. ej., Van Gorp et al., 1999; O'Bryant
según lo juzgado por evaluadores independientes. y médicos de atención et al., 2003). Las tareas especializadas (pruebas de validez de síntomas)
primaria. parecían más capaces de detectar la simulación, al menos en un estudio de
simulación (Merten et al., 2004).
En combinación con una prueba de agudeza visual, el MMSE y el dibujo de Los errores tienden a ser pocos, incluso en pacientes con lesiones graves
un reloj, el TMTA mostró una especificidad del 85 % y una sensibilidad del 80 en la cabeza (Iverson et al., 2002; Ruffulo et al., 2000). Iverson et al. (2002)
% cuando se usó para predecir el rendimiento en pruebas de carretera en el encontraron inusual que las personas con TBI de moderada a grave
mundo real en personas mayores (De Raedt, 2001). demostraran dos o más errores en la Parte A y cuatro o más errores en la Parte
B; menos del 5% de la muestra clínica obtuvo una puntuación similar. Por lo
Proceso de enfermedad. Varios autores han encontrado diferencias en el tanto, una gran cantidad de errores puede alertar al examinador sobre la
rendimiento de TMT entre individuos con lesiones genuinas y simuladores tanto simulación.
experimentales como sospechosos, con rendimiento de TMT suprimido en
simuladores (Binder et al., 2003; Goebel, 1983; Ruffolo et al., 2000; Youngjohn
TMT oral
et al., 1995). Recientemente, Iverson et al. (2002) examinaron un grupo de 571
pacientes con TBI agudo y desarrollaron puntuaciones de corte (puntuaciones Ricker et al. (1996) encontraron que esta versión era sensible a las lesiones
que caen en el percentil 5 o por debajo de este) que podrían considerarse anteriores en pacientes con accidente cerebrovascular, pero no encontraron
sospechosas de posible exageración (consulte el cuadro 987). El desempeño diferencias para las lesiones lateralizadas derechas e izquierdas. La TMT oral
de 228 pacientes involucrados en litigios por lesiones en la cabeza se comparó también se correlacionó con otra medida de control ejecutivo (porcentaje de
con estos valores de corte; Se consideró que 160 de estos pacientes habían errores perseverantes del WCST, r = 0,35), pero no con la fluidez fonológica
realizado un esfuerzo adecuado en las pruebas cognitivas, y se sospechó que (COWA, r = 0,17). Los autores interpretaron estos hallazgos para argumentar
los 69 restantes habían hecho un esfuerzo inadecuado según las pruebas de en contra de un impacto significativo del lenguaje expresivo en el rendimiento
validez de los síntomas. Usando puntajes de corte en el percentil 5, Iverson et oral de TMTB.
al. (2002) observaron que los presuntos simuladores siempre se desempeñaron Ricker, Axelrod y colegas (Abraham et al., 1996; Ricker y Axelrod, 1994;
peor que los controles tanto en la Parte A como en la Parte B del TMT. Aunque Ricker et al., 1996) sugirieron que, a pesar de la eliminación del componente
los puntajes de tiempo para completar TMTA y TMTB parecían ser indicadores escrito, la versión todavía obtiene información clínicamente útil. Recomendaron
razonables de que se proporcione la versión oral del TMT si los tiempos del TMT estándar
superan los límites normales. Argumentaron que, si
672 Atención
TMT oral también es lento, es probable que el cambio de conjunto cognitivo referencias
esté afectado. Si el TMT oral está dentro de los límites normales, es más
probable que el déficit se encuentre en los componentes motores y de Abraham, E., Axelrod, BN y Ricker, JH (1996). Aplicación del Trail Making Test
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Como medida de atención, se ubica como el mejor instrumento, y en el Annelies, A., Pontius, AA y Yudowitz, LB (1980). Disfunción del sistema del lóbulo
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Trails B solo es superado por Category Test en HalsteadReitan Battery como 111–117.
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al deterioro neurológico probablemente esté relacionada con el conjunto control ejecutivo: Validación utilizando un paradigma de cambio de
configuración. Revista de Neuropsicología Clínica y Experimental, 22,
complejo de habilidades requeridas para un desempeño exitoso (Franzen,
518–528.
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(p. ej., el tiempo que tarda el examinador en anotar y señalar los errores, la Washington, DC: Departamento de Guerra, Oficina del Ayudante General.
rapidez con que el paciente hace la corrección) probablemente contribuye a Arnold, BR, Montgomery, GT, Castaneda, I. y Longoria, R.
la reducción de la fiabilidad de la prueba. (1994). Aculturación y desempeño de hispanos en pruebas neuropsicológicas
En breves intervalos de repetición de la prueba, son evidentes los efectos HalsteadReitan seleccionadas. Evaluación, 1, 239–248.
significativos de la práctica. Durante intervalos de reevaluación más Atchison, TB, Sander, AM, Struchen, MA, High, WM, Corzo, TM, Contant, CF,
prolongados (p. ej., 1 año), los efectos de la práctica parecen insignificantes Wefel, JS, Novack, TA y Sherer, M.
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y las variaciones relativamente grandes en el rendimiento pueden reflejar
productividad al año de un traumatismo craneoencefálico. El neuropsicólogo
los efectos confusos del error de medición. Debido a los efectos de la práctica
clínico, 18, 249–265.
y al error de medición, se alienta a los médicos a utilizar una metodología de
Axelrod, BN, AharonPeretz, J., Tomer, R. y Fisher, T. (2000) Creación de pautas
cambio confiable en la evaluación de evaluaciones repetidas.
de interpretación para la prueba de creación de senderos en hebreo.
Vale la pena tener en cuenta que los adultos mayores muestran
Neuropsicología aplicada, 7, 186–188.
diferencias confiables a lo largo del día (May & Hasher, 1998). Backman, L., Ginovart, N., Dixon, RA, Wahlin, TB, Wahlin, A., Halldin, C. y Farde,
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en situaciones de prueba única como de pruebareprueba. También es 635–637.
posible que los datos normativos deban reevaluarse con el tiempo de prueba Backman, L., Wahlin, A., Small, BJ, Herlitz, A., Winblad, B. y Fratiglioni, L. (2004).
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A) o la relación entre la Parte A y la Parte B (B:A) también podría ser útil para
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Archivos de Neuropsicología Clínica, 10, 295.
de información sobre su fiabilidad y su utilidad requiere una investigación
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adicional. También falta información sobre la fiabilidad de las puntuaciones desarrollo y la utilidad como medida del deterioro cognitivo. Neuropsicología
de error. Cabe destacar que los errores tienden a ser relativamente poco aplicada, 8, 99–103.
frecuentes en personas con traumatismo craneoencefálico de moderado a Barr, A., Benedict, R., Tune, L. y Brandt, J. (1992). Diferenciación neuropsicológica
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Existe cierta evidencia de pacientes con accidente cerebrovascular de que
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esta versión no está relacionada con el funcionamiento del lenguaje
neuropsicólogo clínico, 13, 283–292.
expresivo (Ricker et al., 1996). Sin embargo, faltan datos de reevaluación. Baum, C., Edwards, D., Yonan, C. y Storandt, M. (1996). La relación del
Además, muchos adultos mayores encuentran difícil esta tarea, particularmente desempeño de pruebas neuropsicológicas con el desempeño de tareas
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10
Memoria
MODELO CONCEPTUAL lóbulos temporales) tienen un intervalo de dígitos normal (7 ± 2 dígitos),
así como un intervalo hacia atrás normal (en el que los dígitos deben
La memoria se refiere a los procesos complejos mediante los cuales el recuperarse en orden inverso; Wilde et al., 2004). Sin embargo, tienen
individuo codifica, almacena y recupera información. La codificación se problemas para retener y recordar incluso una lista de palabras
refiere al procesamiento de la información a ser almacenada, mientras secundarias después de un breve intervalo que está lleno de actividad
que la consolidación se refiere al fortalecimiento de las representaciones que los distrae, es decir, tienen problemas en términos de su memoria
mientras se almacenan. Sin embargo, para que un recuerdo sea útil, a largo plazo (Moscovitch, 2004). Además, hay individuos con déficits
uno debe poder recuperarlo (Banich, 2004). Los estudios de personas de memoria de trabajo relativamente puros (p. ej., capacidad auditiva
normales y pacientes con amnesia han revelado que la memoria no es reducida) que parecen tener una memoria a largo plazo normal (p. ej.,
unitaria, sino que consiste en una variedad de formas diferentes, cada Shallice y Warrington, 1970).
una de las cuales está mediada por diferentes procesos componentes Uno de los modelos de memoria de trabajo más prominentes y
que, a su vez, están respaldados por diferentes mecanismos neuronales claramente articulados data del trabajo de Baddeley y Hitch (1974) (ver
(Moscovitch, 2004). Aunque se han propuesto muchos modelos para la figura 102). En este modelo, la memoria de trabajo se fracciona en
explicar estos procesos, existe cierta coherencia con respecto a los un sistema de control de supervisión (el ejecutivo central) con la ayuda
componentes principales de los modelos actuales, y estos se muestran de dos sistemas periféricos “esclavos”: el bucle fonológico (o
en la figura 101. articulatorio), que está involucrado en el almacenamiento y
procesamiento temporal de la información basada en el habla. y su
equivalente visual, el bloc de dibujo visualespacial (Baddeley, 1986,
MEMORIA DE TRABAJO 2000). Baddeley (2003) agregó recientemente un tercer componente,
el búfer episódico: un almacén de capacidad limitada que une información
Mientras que la memoria a largo plazo se refiere al almacenamiento para formar episodios integrados. El ejecutivo central controla los
permanente o más estable de recuerdos, la memoria de trabajo (que sistemas esclavos y forma estrategias para utilizar la información que
reemplaza a los términos más antiguos, memoria a corto plazo o contienen. Por lo tanto, se conceptualiza como un sistema de control
inmediata) se concibe como un almacén de capacidad limitada para de la atención de capacidad limitada que es responsable de la selección
retener información a corto plazo (segundos a segundos). 1–2 minutos) de estrategias y el control y la coordinación de los procesos cognitivos
y para realizar operaciones mentales en los contenidos de esta tienda. para facilitar actividades cognitivas complejas como el aprendizaje, la
Los contenidos de la memoria de trabajo pueden originarse a partir de comprensión y el razonamiento (véase también el “sistema atencional
entradas sensoriales, pero también pueden recuperarse de la memoria de supervisión”). ”, por ejemplo, Shallice, 1982).
a largo plazo. En cualquier caso, la memoria de trabajo contiene Dentro de este esquema, se cree que las tareas como la extensión de
información sobre la que se puede actuar y procesar, no simplemente dígitos son gestionadas principalmente por el ciclo fonológico, mientras
que las tareas
mantenida por ensayo, aunque este es un aspecto de la memoria de trabajo (Gazzaniga et acl.,
omo la extensión espacial requieren el bloc de dibujo
2002).
La memoria de trabajo permite que la información guíe el comportamiento visualespacial. Se espera que el ejecutivo central se involucre, por
en ausencia de señales externas (GoldmanRakic, 1993) y asegura que ejemplo, cuando el individuo deba realizar cálculos mentales, preparar
la información estará disponible hasta que pueda codificarse una comida ambiciosa (romper con estereotipos bien aprendidos y
efectivamente en la memoria a largo plazo. cambiar a nuevos planes de recuperación) o idear claves para buscar
Que la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo pueden artículos. en memoria.
disociarse lo demuestra el hecho de que las personas amnésicas (p. Se supone que el bucle fonológico es defectuoso en el tipo de
ej., pacientes con síndrome de Korsakoff o con lesiones en la región medial) paciente estudiado por Shallice y Warrington (1970);
678
Memoria 679
Figura 101 Estructura hipotética de la memoria.
Memoria
Memoria a largo plazo Memoria a corto plazo (de trabajo)
Explícito Implícito lapso auditivo/verbal lapso visuoespacial
Memoria episódica Memoria semántica Cebado Memoria de procedimiento
es decir, individuos con capacidad auditiva reducida pero memoria intacta a amplia gama de situaciones. El cebado actúa dentro del sistema de percepción
largo plazo. La alteración cognitiva general no ocurre, presumiblemente con palabras y objetos. Un ejemplo de preparación es cuando el individuo es
porque el ejecutivo central está intacto en tales pacientes. más capaz de generar palabras a partir de fragmentos si las palabras se vieron
previamente en lugar de no verlas previamente. Aprender a andar en bicicleta
Los investigadores enfatizan que la capacidad de la memoria de trabajo y adquirir habilidades de lectura son ejemplos de memoria procedimental. La
es una importante variable moderadora del aprendizaje (Kyllonen, 1987; memoria implícita implica una facilitación o un cambio en el desempeño de la
Kyllonen & Christal, 1990). Sin embargo, es importante tener en cuenta que prueba que se atribuye a la información o las habilidades adquiridas durante
los factores fuera de la memoria de trabajo, incluida la velocidad de un episodio de estudio anterior, incluso si el individuo no está obligado a
procesamiento y la base de conocimientos, también pueden afectar la recordar la fase de estudio, e incluso puede ser incapaz de recordarla. Por
capacidad de un individuo para aprender nueva información (Donders & ejemplo, después de haber estudiado un conjunto de palabras o imágenes,
Minnema, 2004; Kyllonen, 1987; Salthouse et al., 1996) . los pacientes amnésicos se desempeñan mal cuando su memoria se prueba
explícitamente con tareas de recuerdo o reconocimiento. Sin embargo, su
memoria para los ítems estudiados puede ser normal si se prueban
MEMORIA A LARGO PLAZO implícitamente, determinando cómo la experiencia de estudio altera el
desempeño sin hacer ninguna referencia explícita al episodio de estudio.
La memoria a largo plazo generalmente se divide en dos divisiones principales:
memoria explícita (consciente o declarativa) e implícita (inconsciente o no Aunque no pueden recordar o reconocer los elementos estudiados, los
declarativa o procedimental) (Tulving & Schacter, 1990; Schacter & Tulving, amnésicos los perciben con mayor rapidez y precisión que los elementos que
1994). La memoria explícita se refiere al recuerdo intencional o consciente de no estudiaron, o los completan mejor cuando están degradados (p. ej.,
experiencias previas. En una tarea típica de memoria explícita, a los pacientes completando las letras que faltan en una palabra o completando las líneas).
se les muestra una serie de palabras, imágenes o algún otro conjunto de en una imagen). El desempeño en estas tareas implícitas indica que la
material para ser recordados y luego se les da una tarea de recuerdo o información sobre los elementos estudiados se mantiene en la memoria
reconocimiento que requiere que piensen en el episodio de estudio para incluso si el paciente no tiene acceso consciente a ella (Moscovitch, 2004).
poder recordar. producir o seleccionar una respuesta correcta.
Desafortunadamente, los resultados de las encuestas de práctica indican
La memoria implícita, por el contrario, se refiere a una colección que los neuropsicólogos suelen utilizar medidas explícitas en lugar de medidas
heterogénea de habilidades (por ejemplo, preparación, aprendizaje de implícitas como parte de su batería de evaluación de rutina. El cuadro 101
habilidades o memoria procedimental, formación de hábitos) que se manifiestan a través
de uln
muestra os resultados de una encuesta reciente sobre el uso de pruebas
entre neuropsicólogos. Ninguna de las 10 medidas principales aprovecha la
memoria implícita. Más bien, son en su mayoría medidas de memoria
Figura 102 El modelo de memoria de trabajo propuesto explícita, aunque algunas incluyen pruebas de memoria de trabajo (p. ej., Digit
por Baddeley & Hitch (1974). Span). En resumen, el conocimiento teórico actual no está bien integrado en
la evaluación clínica y, como consecuencia, es probable que se pierda
Ejecutivo
información importante sobre el funcionamiento del paciente (Spaan et al.,
central
Bloc de dibujo Bucle fonológico 2004).
visoespacial
MEMORIA EPISODICA
La memoria explícita se puede dividir aún más en dos subsistemas: memoria
episódica y semántica (Tulving, 1972).
La memoria episódica se refiere al sistema que permite el recuerdo consciente
de eventos personales específicos (episodios), así como la
680 memoria
Cuadro 101 Los 10 principales instrumentos de memoria en una encuesta reciente de dled por estructuras del hemisferio derecho (Milner, 1975). Como
neuropsicólogos consecuencia, la colección de pruebas de memoria episódica puede
subdividirse según el tipo de tarea (es decir, verbal o no verbal). Sin
Rango Instrumento
embargo, la evidencia de tales efectos de lateralidad ha demostrado ser
1 WMSR/WMSIII bastante esquiva (p. ej., Barr et al., 1997, 2004; Lee et al., 1989), y no
2 CVLT/CVLTII está claro si las dificultades para documentar la existencia de
3 ROCF deficiencias específicas del material en el lenguaje no verbal memoria
4 Prueba de nombres de Boston son el resultado de problemas con los procedimientos de la prueba o de
5 WAISR, WAISIII la falta de validez de todo el constructo de la memoria no verbal (Barr et
6 COWA
al., 2004).
7 RAVLT
Las pruebas de memoria episódica también se pueden diferenciar
8 Memoria lógica WMSR/WMSIII
según el grado de organización inherente del material a memorizar y el
9 Intervalo de dígitos WMSR/WMSIII
10 modo de reproducción (Spaan et al., 2003).
Prueba de memoria de reconocimiento de Warrington
Se cree que las tareas que requieren recordar material no relacionado
Fuente: Adaptado de Rabin et al., 2005.
semánticamente (p. ej., una lista de palabras no relacionadas como
RAVLT o Buschke SRT) son más difíciles porque requieren estrategias
de codificación y recuperación más laboriosas que las tareas de
contextos (tiempo y lugar) en los que ocurrieron. Los ejemplos de recuperación de historias (p. ej., WMS III Memoria Lógica) o listas de
memoria episódica incluyen eventos en la historia personal de uno, como palabras relacionadas semánticamente (p. ej., CVLTII, HVLTR). En los
el nacimiento de un hijo o la defensa de una tesis. Las medidas clínicas últimos tipos, el material a reproducir ya posee una estructura significativa,
de aprendizaje y memoria son más comúnmente medidas de memoria lo que ayuda a los procesos de recuerdo. Las tareas que requieren el
episódica y típicamente involucran recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento de elementos previamente presentados (p. ej., prueba
reconocimiento de listas de elementos (p. ej., palabras, imágenes, de memoria de reconocimiento de Warrington, rostros WMSIII, listas de
caras). Casi todas las pruebas que se muestran en el cuadro 102 son palabras, asociados verbales emparejados) son más fáciles porque
medidas de la memoria episódica y dependen en gran medida de la requieren la menor cantidad de esfuerzo de recuperación. Sin embargo,
capacidad de recordar.1 Es decir, requieren que la persona recuerde el reconocimiento puede complicarse por la introducción de distractores
conscientemente el contenido de las experiencias pasadas, así como similares semántica, fonológica o visualmente (p. ej., BVMTR, CVLT II,
su contexto espacial temporal. CVLTC, HVLTR, RAVLT); este enfoque puede permitir que el
Es importante distinguir el recuerdo, que se acerca más a lo que se examinador evalúe componentes específicos de la memoria de
entiende por memoria episódica, de otro tipo de memoria explícita, a reconocimiento (p. ej., tasa de falsas alarmas, sesgo de respuesta en
saber, la familiaridad con un hecho pasado. La familiaridad se refiere al el que el examinado dice "sí" o "no" a cada ítem) que pueden afectar el rendimiento g
reconocimiento de que un evento ocurrió en el pasado sin la información exactitud.
necesaria para ubicarlo en un contexto específico. Por ejemplo, la Muchas de las pruebas incluyen pruebas de recuperación y
familiaridad es el tipo de recuerdo que ocurre cuando uno se encuentra reconocimiento diferido (p. ej., BVMTR, Buschke SRT, CVLT, CMS,
con una persona a la que reconoce como familiar pero no puede ubicar HVLTR, RAVLT, ROCF, WMSIII, WRAML) para explorar si un déficit se
al individuo o al encuentro en un momento o lugar en particular relaciona más con el almacenamiento. en lugar de la recuperación de
(Moscovitch et al., 2005). Este tipo de memoria comparte atributos con la información. Algunas tareas de aprendizaje de listas también incluyen
memoria episódica en el sentido de que es memoria de un fragmento una lista de interferencias (p. ej., CVLT, CMS, RAVLT, WMSIII) para
particular de información vinculado a un episodio, pero carece de un evaluar si el olvido se ve afectado negativamente por una mayor
contexto espaciotemporal definitorio (Moscovitch et al., 2005). Esta susceptibilidad a la interferencia proactiva o retroactiva.
distinción, que ganó importancia en la última década, también está La medida de memoria episódica verbal más sofisticada es el CVLT
respaldada por estudios neuropsicológicos y neurofisiológicos que II/CVLTC. No solo evalúa el nivel general de logro (p. ej., intentos 1 a 5
sugieren que estos dos procesos (recuerdo episódico y sentimientos de correctos, recuerdo demorado corto y prolongado, reconocimiento),
familiaridad) pueden depender de diferentes regiones neuroanatómicas sino que también mide aspectos cualitativos del desempeño, como tipos
(ver Correlatos neuroanatómicos) . Por ejemplo, el reconocimiento de errores, estrategias de aprendizaje y mecanismos de memoria. falla.
relativamente preservado en oposición al rendimiento de recuerdo de Sin embargo, los coeficientes de confiabilidad tienden a ser bajos para
algunos amnésicos en tareas de elección forzada como la prueba de las variables orientadas al proceso, lo que sugiere que los usuarios
memoria de reconocimiento de Warrington puede reflejar el hecho de deben ser cautelosos al hacer inferencias sobre los aspectos cualitativos
que tal procedimiento se basa menos en el recuerdo (recordar el del desempeño de un cliente.
contenido y el contexto de un evento) y más sobre la evaluación de un Como se señaló anteriormente, la memoria de reconocimiento en sí
sentimiento relativamente automático de familiaridad (simplemente misma refleja al menos dos procesos subyacentes, uno rememorativo y
sabiendo que sucedió) basado en la capacidad de asociar el elemento reconocido con algún
(Baddeley et al., 2001). aspecto de su presentación original (elementos "recordados"), y el otro
Históricamente, se han sugerido diferencias hemisféricas en el procesamiento de la más automático (elementos "conocidos"). ) y posiblemente basado en un
memoria episódica, con la memoria verbal procesada por estructuras del lóbulo temporal sentimiento general de familiaridad (Baddeley et al., 2001). Existen
izquierdo y la memoria no verbal por parte de estructuras del lóbulo temporal izquierdo. algunos métodos que distinguen entre recuerdo y
Cuadro 102 Características de las medidas de memoria
Administración
Siglos Tiempo Alterno

Juzgado (Excluyendo Algunas Medidas PruebaReprueba Práctica Versiones
Prueba (Años) Retrasos, min) Procesos clave Obtenido Fiabilidad Efectos Disponible
Autobiográfico 18–80 20–30 Memoria explícita de Recordatorio de hechos y N / A Desconocido No
Memoria hechos y eventos eventos de la infancia, la vida

Entrevista personales remotos. adulta temprana y
la vida reciente
BVRT 6–97 5–10 Recuerdo explícito de diseños; Numero total Alto Hallazgos Sí
(Administración A) los formatos de prueba de copia correcto; número de contradictorios

y reconocimiento son errores
también disponible
BVMTR 18–79 15 Recuerdo explícito de diseños Aprendizaje, recuerdo Marginal a alta Si, pero pequeño Sí

y sus ubicaciones retrasado; reconocimiento dependiendo de
presentado en ensayos (incluyendo falsas alarmas) la medida
repetidos; reconocimiento
de diseños también probado
681 BrownPeterson 9–84 dependiendo 10 memoria de trabajo Número correcto N / A Si, pero pequeño Sí
Tarea de la versión
Buschke SRT 5–15, 18–91 Adultos: 30 Recuerdo explícito y Memoria de trabajo, N / A Sí, en personas Sí

Niños: 10 reconocimiento de palabras memoria a sanas pero
presentadas en múltiples largo plazo, recuperación no en las
intentos neurológicamente
deteriorado
CVLTII 16–89 20 Recuerdo explícito y Recuerdo inmediato y diferido, Alto para puntajes Sí Sí
reconocimiento de eficacia de recuperación, tasa de nivel de
palabras relacionadas de adquisición, actuación; bajo

semánticamente presentadas estrategia de para puntajes
en múltiples ensayos aprendizaje, de proceso/

interferencia proactiva y estrategia
retroactiva, motivación
CVLTC 4–16 años 15–20 Recuerdo explícito y Recuerdo inmediato y diferido, Variable Sí No

11 meses reconocimiento de eficacia de recuperación, tasa depende de la
palabras relacionadas de adquisición, estrategia de medida; marginal
semánticamente aprendizaje, interferencia a adecuado
presentadas en múltiples ensayos proactiva y retroactiva para
Lista A Total
(continuado)
Cuadro 102 Características de las medidas de memoria (continuación)
Administración
Siglos Tiempo Alterno

Juzgado Excluyendo Algunas Medidas PruebaReprueba Práctica Versiones
Prueba (Años) Retrasos, minutos Procesos clave Obtenido Fiabilidad Efectos Disponible
CMS 5–16 30–45 para Memoria de trabajo, Memoria de trabajo, Variable Sí No

subpruebas recuerdo explícito inmediata y depende de la
principales; 10–15 para y reconocimiento recuerdo y medida; alto para
subpruebas de palabras y reconocimiento memoria general,
complementarias material visual retrasados, aprendizaje atención/
concentración y
verbal
inmediato
memoria
Puertas y 16–80+ 35–40 Recuerdo explícito y Memoria a largo plazo de N / A N / A No
Gente reconocimiento de material información visual y

682 verbal y visual. material verbal,
olvido
HVLTR 13–80+ 15 Recuerdo explícito y Memoria a largo plazo, Adecuado para Sí Sí
reconocimiento de reconocimiento recuerdo total
palabras relacionadas (incluyendo falsas solo en adultos

semánticamente alarmas), olvido
presentadas en múltiples ensayos
RMT Palabras: 18–70 15 Reconocimiento explícito A largo plazo Marginal para palabras; Sí No

Caras: 18–93 de palabras y memoria, adecuado
material visual motivación para rostros
RAVLT 6–97 10–15 Recuerdo explícito y Memoria de Marginal a Sí Sí
reconocimiento de trabajo y de largo plazo, adecuado para

palabras no relacionadas. aprendizaje, reconocimiento recuerdo total,
presentado en (incluyendo falsas alarmas), Prueba 5 y
múltiples ensayos olvido, proactivo y pruebas de

retroactivo recuerdo diferido
interferencia, orden
temporal, motivación
reyo 6–93 10–15 Recuerdo Memoria a largo plazo, Adecuado a Sí Sí

explícito y aprendizaje, alto para intervalos
reconocimiento de una reconocimiento (incluyendo de 6 meses o
figura compleja, falsas alarmas), olvido, menos
capacidad constructiva estrategia, motivación
RULIT 16–70 20 Aprendizaje y aprender, recordar N / A N / A Sí

recuerdo de
información
visoespacial (ruta)
RBMTII/C 5–94 25 Recuerdo y Recuerdo, Alto para los pacientes, Sí Sí
reconocimiento reconocimiento, memoria especialmente si
de objetos y eventos, prospectiva, orientación Número se utilizan
memoria prospectiva, correcto puntuaciones de perfil
orientación
Oración 3–86 10–15 memoria de trabajo Adecuado a alto N / A Sí

683 Repetición
WMSIII 16–89 30–35 para Memoria de trabajo, Memoria de trabajo, Marginal a alta, Sí No
las recuerdo explícito y recuperación y dependiendo de la
subpruebas reconocimiento reconocimiento medida
primarias; de información inmediato y

15–20 para auditiva y visual diferido de material
subpruebas opcionales auditivo y visual,
información semántica
personal, orientación,
aprendizaje, olvido,
interferencia
proactiva y retroactiva
WRAML2 5–90 60 para Memoria de trabajo, Memoria de trabajo, Bajo a alto Sí No

batería central; recuerdo explícito y recuerdo y dependiendo
20 para reconocimiento de reconocimiento de la medida
batería de cribado información de material verbal y
verbal y visual visual
Nota: NA = no disponible.
684 Memoria
familiaridad, aunque actualmente no se han incorporado a las medidas corteza parietal y temporal inferior. Este enunciado se matiza reservándolo
clínicas estándar. Un método para acceder al componente de recuerdo para aquellas formas de información que se adquieren de manera
es pedirle al sujeto que decida si el elemento que ha reconocido es explícita, es decir, como memorias episódicas (Markowitsch, 2000). Una
"recordado" o si simplemente "se sabe" que se presentó (Gardiner & pregunta importante con respecto a la memoria de trabajo se refiere a si
Java, 1993). Un segundo enfoque se basa en exigir al sujeto que emita un existe un único ejecutivo central independiente del contenido que se
juicio basado en su pertenencia a la lista; las instrucciones y las listas encarga de la coordinación, manipulación y actualización de los contenidos
que interfieren están dispuestas de tal manera que, en ciertas de los sistemas esclavos (Moscovitch & Umilta, 1990; Schacter et al.,
circunstancias, el conocimiento de los miembros de la lista ayudará, pero 2000). Petrides y sus colegas (Owen et al., 1996) han abogado por un
en otras dificultará el desempeño: el llamado método de disociación de modelo de dos etapas de la memoria de trabajo, con las regiones
procesos desarrollado por Jacoby (1994). ventrolaterales al servicio del mantenimiento y la evaluación de las
representaciones mantenidas en la memoria de trabajo y las regiones
dorsolaterales que manejan el control y la manipulación de estas.
representaciones. La implicación es que la corteza prefrontal dorsolateral
realiza funciones que se asemejan a las supuestas operaciones de un
MEMORIA SEMÁNTICA ejecutivo central compartido (Schacter et al., 2000).
La memoria semántica se refiere al conocimiento general de una persona Se considera que el sistema límbico participa en la transferencia de
sobre el mundo, incluidos hechos, conceptos y vocabulario. episodios y hechos para su almacenamiento a largo plazo en redes corticales.
Por ejemplo, la memoria semántica refleja saber qué son las sillas (aunque Con respecto a la memoria semántica, existe evidencia de segregación
parezcan muy diferentes), que los animales y los vegetales son neuroanatómica de dominios semánticos (p. ej., el conocimiento de objetos
fundamentalmente diferentes, quién es el presidente de los Estados animados e inanimados puede requerir diferentes regiones corticales;
Unidos y otros hechos y conceptos similares. A diferencia de la memoria Warrington & Shallice, 1984; Martin et al., 1996) con los atributos
episódica, la memoria semántica no depende del contexto. Es decir, el semánticos de un estímulo probablemente almacenado cerca de las
conocimiento se recuerda en ausencia de cualquier recuerdo de las regiones corticales que subyacen a la percepción de esos atributos
circunstancias específicas que rodearon el aprendizaje. Ejemplos de (Banich, 2004; Schacter et al., 2000). La recuperación se considera como
medidas de memoria semántica incluyen tareas de fluidez de categoría, una combinación de regiones polares frontaltemporales, con el hemisferio
identificación de palabras (p. ej., Vocabulario) y tareas de denominación izquierdo dominando la recuperación de información fáctica y el hemisferio
de objetos (p. ej., Boston Naming Test) (Spaan et al., 2003). derecho (particularmente las áreas prefrontal, temporal medial y parietal)
dominando la recuperación de información episódica (Markowitsch, 2000;
La memoria semántica también puede referirse al conocimiento que Schacter et al., 2000).
uno tiene sobre sí mismo (semántica personal), como a dónde fue a la
escuela, con quién se casó, dónde vivió y quiénes eran sus amigos. Por La visión tradicional de la consolidación de la memoria es que los
ejemplo, el Inventario de Memoria Autobiográfica incluye un componente lóbulos temporales mediales, particularmente el hipocampo y posiblemente
(calendario semántico personal) que evalúa el recuerdo de los pacientes el diencéfalo, son estructuras temporales de la memoria, necesarias solo
de hechos de su propia vida pasada. para la retención y recuperación de la memoria hasta que los recuerdos
se consoliden en la neocorteza y otras estructuras, donde se almacenan
permanentemente y se conservan. desde donde se pueden recuperar
CORRELACIONES NEURONALES directamente (Moscovitch et al., 2005; Nadel & Moscovitch, 1997; Nadel et
al., 2000). Desde este punto de vista, el almacenamiento de la memoria
Aquí solo se proporciona una breve descripción general. Para una inicialmente requiere la vinculación del hipocampo con sitios de
descripción más amplia de los sustratos neurales de la memoria, se almacenamiento neocortical dispersos, pero, con el tiempo, esta necesidad
remite al lector a otras fuentes como Banich (2004), Kolb & Whishaw se disipa y el componente del hipocampo se vuelve innecesario (Nadel et
(2003), Markowitsch (2000), Moscovitch et al. (2005) y Schacter et al. al., 2000). Este cambio en la función a lo largo del tiempo se considera
(2000). responsable de los gradientes de amnesia retrógrados (déficits en la
Se ha propuesto una variedad de correlatos neuronales para los memoria que se remontan a algún punto antes del inicio de la amnesia)
diversos componentes de la memoria. La adquisición de la memoria se que a menudo se observan en pacientes con daño en el hipocampo.
refiere a la captación sensorial de la información, su codificación inicial y Contrariamente al modelo de consolidación tradicional, Nadel y Moscovitch
su posterior consolidación (la creación de una representación más sólida (1997) argumentaron que la función del sistema temporal medial no está
a lo largo del tiempo). La captación sensorial involucra a los receptores limitada temporalmente; más bien, se necesita para representar incluso
sensoriales apropiados (p. ej., células ciliadas en la cóclea, bastones y recuerdos antiguos con detalles ricos y multifacéticos, ya sea autobiográficos
conos en la retina), alcanzando el nivel cortical (a través de varias rutas o espaciales, mientras exista la memoria (es decir, para la memoria
subcorticales y estaciones de paso, como el tálamo), donde la información episódica). La información semántica (esencial) se puede establecer en la
pasa por sensores sensoriales adicionales. análisis y se mantiene a corto neocorteza y sobrevivirá al daño en el sistema del hipocampo si ha
plazo en las áreas de asociación cortical, particularmente en la neocorteza transcurrido suficiente tiempo. El sistema del lóbulo temporal medial puede
prefrontal y posterior, como la ayudar en la formación inicial de estos neocorticales.
Memoria 685
Medio Talámico
Dorsal anterior (¿y
tálamo línea media?)
Núcleos
Mamilar
Cuerpos
prefrontal
Corteza fórnix
Hipocampo corteza temporal
Otras entradas directas,
entorrinal
Incluyendo las cortezas
Corteza
retrosplenial y cingulada
perirrinal parahipocampal
Corteza Corteza
Áreas de Asociación
Figura 103 Complejo hipocampal y vínculos.
Temporal Parietal
Fuente: Reimpreso con permiso de
Lóbulos Lóbulos
Moscovitch et al., 2005.
representaciones, pero, una vez formadas, pueden existir por sí mismas el lóbulo temporal medial, proponiendo que las subregiones podrían
(Moscovitch, 2004; Moscovitch et al., 2005). En apoyo de su teoría, contribuir a diferentes aspectos de la memoria explícita. Como se señaló
Nadel et al. (2000) informaron de un estudio de neuroimagen que muestra anteriormente (ver Memoria episódica), se cree que la memoria de
que la recuperación de recuerdos muy remotos (25 años) provoca tanta reconocimiento refleja al menos dos procesos subyacentes, uno de
activación en el hipocampo como la recuperación de recuerdos bastante recuerdo y otro más automático y posiblemente basado en un sentimiento
recientes. Además, demostraron que, en pacientes con daño en el lóbulo de familiaridad. Aggleton y Brown (1999) propusieron que estos dos
temporal, se pueden observar déficits en los detalles episódicos incluso procesos de memoria dependen de diferentes regiones dentro del lóbulo
para recuerdos muy remotos. También señalan que su teoría proporciona temporal medio. Específicamente, sugirieron que el hipocampo respalda
una mejor explicación que la teoría de consolidación tradicional de las el recuerdo, mientras que el sistema perirrinal respalda el reconocimiento
deficiencias de memoria retrógrada muy prolongadas observadas en basado en la familiaridad (ver Figura 103). Por lo tanto, el reconocimiento
algunos amnésicos. basado en la familiaridad puede sobrevivir al daño del hipocampo pero
no al daño de la corteza perirrinal.
Moscovitch (2004) ha argumentado que tanto la codificación como Finalmente, con respecto a la memoria implícita, la evidencia indica
la recuperación de información aprehendida conscientemente a través que las estructuras implicadas en la memoria explícita, los lóbulos
del hipocampo y estructuras relacionadas es obligatoria y automática, temporales mediales y el diencéfalo, no son necesarias.
pero sabemos por experiencia que tenemos cierto control sobre lo que En cambio, el rendimiento está mediado por una variedad de estructuras,
codificamos y recuperamos de la memoria. Sugirió que “otras estructuras, dependiendo del tipo de memoria implícita que se invoque. En las
particularmente aquellas en los lóbulos frontales, controlan la información pruebas de memoria implícita perceptual, el estímulo de la prueba se
entregada al sistema temporal medial y diencefálico al codificar, iniciar parece perceptualmente al objetivo estudiado (p. ej., una versión
y guiar la recuperación, monitorear y ayudar a interpretar y organizar la perceptualmente degradada del objetivo, o incluso una repetición
información que se recupera. Al operar en el sistema temporal medial y idéntica), y el desempeño está mediado por las mismas regiones
diencefálico, los lóbulos frontales actúan como estructuras de trabajo corticales posteriores unimodales que están involucradas en percibir los
con la memoria que controlan el sistema más reflexivo temporal medial y estímulos (Moscov itch, 2004). En las pruebas de memoria implícita
diencefálico y le confieren una medida de inteligencia y dirección” (p. 8). conceptual, el estímulo de la prueba se parece semánticamente al
objetivo (p. ej., después de haber estudiado la palabra "caballo", se le
puede pedir al participante que tome una decisión semántica sobre la
Las regiones dentro del lóbulo temporal medial están claramente palabra en prueba, o que la produzca en respuesta a la palabra “animal”).
implicadas en la formación de nuevos recuerdos de eventos. Los Aquí, el desempeño está mediado por sistemas conceptuales en el lóbulo
temporal
investigadores también se han centrado en las diferencias entre las estructuras
en lateral y la corteza frontal inferior (Moscovitch, 2004). Las estructuras identi
686 memoria
cruciales para la memoria procedimental (p. ej., reglas de aprendizaje, secuencias Otro enfoque más es usar métodos estadísticos (p. ej., índices de cambio
motoras, respuestas condicionadas) incluyen los ganglios basales y el cerebelo confiables, puntajes de cambio estandarizados basados en regresión) para evaluar
(Markowitsch, 2000; Moscovitch, 2004). los puntajes de las pruebas de administraciones repetidas (Lineweaver & Chelune,
2003). Estos métodos tienen en cuenta la fiabilidad y la estabilidad de las medidas
de prueba. Se infiere un cambio verdadero si el cambio observado es raro, es decir,
CONFIABILIDAD Y EFECTOS EN LA PRÁCTICA si cae fuera de un intervalo de confianza establecido (p. ej., 90%). Estos métodos
están ganando popularidad en la literatura de neuropsicología, incluida la evaluación
La interpretación de las medidas de memoria puede ser difícil porque los de la memoria.
coeficientes de confiabilidad testretest a menudo son menos que óptimos (consulte
la tabla 102), en parte quizás debido a los efectos de techo, las fluctuaciones en
la motivación o los cambios en la estrategia, factores que pueden atenuar las
correlaciones. Independientemente de las razones, la baja confiabilidad testretest nota
restringe la utilidad de medidas particulares para fines de diagnóstico, hace que el
análisis de patrones sea problemático y limita la capacidad de evaluar el cambio a 1. Algunas son medidas de la memoria de trabajo (p. ej., BrownPeterson,
lo largo del tiempo. Por lo tanto, los usuarios deben centrarse en aquellas medidas Sentence Repetition). La RULIT (una tarea de aprendizaje de seguimiento) puede
para las que se ha demostrado una alta fiabilidad. Las puntuaciones del nivel implicar una combinación de memoria episódica y de procedimiento.
general de rendimiento (p. ej., recuerdo total, índice en oposición a las puntuaciones
de las subpruebas) tienden a ser las más fiables. Las dificultades de la baja
confiabilidad pueden evitarse en parte mediante el uso de múltiples tareas para las referencias
habilidades de interés. De esta manera, se puede obtener una imagen más precisa
y confiable de los procesos específicos que se ven afectados. Aggleton, JP y Brown, MW (1999). Memoria episódica, amnesia y eje hipocampal
talámico anterior. Ciencias del comportamiento y del cerebro, 2, 425–190.
Como muestra la tabla 102, los efectos de la práctica influyen en las pruebas
de memoria. Las ganancias tienden a ser menores en las medidas de memoria de Baddeley, AD (1986). Memoria de trabajo. Oxford: Clarendon Press/
trabajo que en las pruebas de memoria explícita. Por ejemplo, en el WMSIII, las Prensa de la Universidad de Oxford.
ganancias medias de las subpruebas en las subpruebas de memoria episódica Baddeley, A. (2000). Memoria a corto plazo y de trabajo. En E. Tulving & FIM Craik
(Eds.), El manual de memoria de Oxford (págs. 77–92).
fueron de aproximadamente 1 a 3 puntos de puntuación escalada entre personas
Nueva York: Oxford University Press.
de 16 a 54 años que volvieron a evaluar después de un intervalo de aproximadamente
Baddeley, AD (2003). Memoria de trabajo: Mirando hacia atrás y mirando hacia
5 semanas. Las subpruebas que componen el índice de memoria de trabajo (Spatial
adelante. Nature Reviews: Neurociencia, 4, 829–839.
Spatial, Letter Number Sequencing) mostraron ganancias de menos de medio
Baddelely, AD y Hitch, G. (1974). Memoria de trabajo. En GH Bower (Ed.), La
punto (The Psychological Corporation, 2002). psicología del aprendizaje y la motivación (Vol. 8, págs. 47–90).
Un enfoque para contrarrestar los efectos de la práctica es permitir que los San Diego: Prensa Académica.
participantes repitan la prueba hasta que estén familiarizados con los requisitos y Baddeley, A., VarghaKhadem, F. y Mishkin, M. (2001). Reconocimiento preservado
su desempeño se haya estabilizado. Existe evidencia de que los efectos de la en un caso de amnesia del desarrollo: ¿Implicaciones para la adquisición de la
práctica tienden a ser máximos entre la primera y la segunda evaluación, y el memoria semántica? Revista de neurociencia cognitiva, 13, 357–369.
desempeño tiende a estabilizarse después de la segunda evaluación (p. ej.,
Beglinger et al., 2005; HintonBayre et al., 1997; Rapport et al. , 1997). En Banich, MT (2004). Neurociencia cognitiva y neuropsicología
(2ª ed.). Boston: Houghton Mifflin.
consecuencia, una opción es utilizar un enfoque de línea de base dual, en el que
Barr, WB, Chelune, GJ, Hermann, BP, et al. (1997). El uso de pruebas de
el individuo es evaluado dos veces y el desempeño en cualquier evaluación
reproducción figurativa como medidas de memoria no verbal en candidatos a
posterior se compara con los puntajes de la segunda sesión de prueba. Sin
cirugía de epilepsia. Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicología,
embargo, este enfoque puede no ser adecuado para todas las pruebas o todos
3, 435–443.
los participantes. Además, aún se debe considerar el problema de la confiabilidad Barr, W., Morrison, C., Zaroff, C. y Devinsky, O. (2004). Uso del Test Breve de
imperfecta de prueba y repetición. Memoria VisuoespacialRevisado (BVMTR) en la evaluación neuropsicológica
de candidatos a cirugía de epilepsia. Epilepsia y comportamiento, 5, 175–179.
El uso de formas alternativas tiende a reducir, pero no siempre elimina, los
efectos de la práctica (p. ej., BVMTR, Buschke SRT; véase también Beglinger et Beglinger, LJ, Gaydos, B., TangphaoDaniels, O., Duff, K., Kareken, DA, Crawford,
al., 2005; Wilson et al., 2000). Lineweaver y Chelune (2003) señalaron que, aunque J., Fastenau, PS y Siemers, ER
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las formas alternativas pueden controlar una fuente de los efectos de la práctica, a
seriadas. Archivos de neuropsicología clínica, 20, 517–529.
saber, el contenido, no controlan el aprendizaje procedimental y otros factores
que contribuyen al efecto general de la práctica. Además, advirtieron que el uso
Donders, J. y Minnema, MT (2004). Discrepancias en el desempeño en la Prueba
rutinario de formas alternativas puede hacer que el médico ignore otros problemas
de aprendizaje verbal de California—Versión para niños (CVLTC) en niños con
que podrían afectar el cambio de pruebareevaluación, como la confiabilidad y el
lesión cerebral traumática. Revista de la Sociedad Internacional de
error. El uso de dos formularios separados puede aumentar el error y dificultar la Neuropsicología, 10, 482–488.
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Entrevista de Memoria Autobiográfica (AMI)
OBJETIVO FUENTE
La entrevista de memoria autobiográfica (AMI) se utiliza para evaluar La prueba (que incluye un manual de prueba y 25 hojas de calificación)
la amnesia retrógrada, la incapacidad para recordar eventos y hechos se puede solicitar a Harcourt Assessment (http://www.harcourt.uk.com)
anteriores a una lesión o enfermedad. a un costo de £81 o $152 USD.
688 memoria
RANGO DE EDAD cuyo tiempo y lugar no se recuerdan, o para un evento menos específico en
el que se recuerdan tiempo y lugar; 1 punto por un vago recuerdo personal; y
Según los autores, la prueba es apropiada en todo el rango de edad de los
sin puntos por no responder o por una respuesta basada puramente en el
adultos, desde los 18 años hasta la vejez.
conocimiento general (memoria semántica). Se proporcionan ejemplos en el
apéndice del manual AMI. Las puntuaciones de cada subsección de AIS
DESCRIPCIÓN oscilan entre 0 y 9, y la puntuación total máxima es 27.
Esta prueba fue ideada por Kopelman et al. (1990) para evaluar la integridad
de la memoria remota de un cliente, incluido el patrón de cualquier déficit y
su gradiente temporal (p. ej., conservación relativa de los primeros recuerdos EFECTOS DEMOGRÁFICOS
en comparación con los más recientes). El AMI consta de un programa de
entrevistas semiestructuradas que abarca dos componentes. El primero, Edad
llamado programa semántico personal (PSS), evalúa el recuerdo de los
Según los autores de la prueba, la edad no afecta el rendimiento (Kopelman
pacientes de hechos no basados en eventos de su propia vida pasada,
et al., 1990).
relacionados con la infancia (p. ej., nombres de escuelas o maestros), la vida
adulta temprana (p. ej., nombre del primer empleador, fecha y lugar de la
boda), y hechos más recientes (p. ej., vacaciones, viajes, hospitalizaciones Género
previas). Esto se utiliza como una medida de la memoria semántica. El
No se informan los efectos del género.
segundo componente, denominado programa de incidentes autobiográficos
(AIS, por sus siglas en inglés), evalúa el recuerdo de los pacientes de
eventos o incidentes específicos, incluida información contextual detallada, Educación/coeficiente intelectual
como la hora y el lugar, tres de cada uno de los mismos tres períodos de
Los autores afirman que el CI (estimado por la NART) no afecta el rendimiento
tiempo (p. ej., un incidente mientras estaba en escuela primaria, un incidente
(en todos los casos, las correlaciones fueron inferiores a .25).
de la universidad o el primer trabajo, y un evento que tuvo lugar durante las
Sin embargo, en pacientes con esclerosis múltiple (EM), la capacidad
vacaciones en los últimos 5 años).
cognitiva general, indexada por las Matrices Progresivas Coloreadas de
Esto se utiliza como una medida de la memoria episódica.
Raven, muestra una correlación moderadamente fuerte con las puntuaciones
La prueba obliga a los pacientes a producir recuerdos de estos tres
en ambos componentes del AMI (r = 0,65 a 0,69; Kenealy et al . ., 2002).
períodos de tiempo específicos. Además, el período de tiempo temprano se
puede subdividir en tres períodos de tiempo (0 a 5, 5 a 11 y 11 a 18 años),
aunque no hay normas disponibles para respaldar este nivel de discriminación. Etnicidad
Así, la prueba permite medir el patrón de déficit de memoria autobiográfica
No se informan los efectos del origen étnico.
y detectar cualquier gradiente temporal en la amnesia retrógrada.
DATOS NORMATIVOS
ADMINISTRACIÓN
Ver fuente. El examinador hace preguntas y registra las respuestas en la Kopelman et al. (1990) proporcionan puntos de corte basados en una pequeña
hoja de puntuación lo más cerca posible de las palabras al pie de la letra. muestra (N = 34) de adultos sanos. La muestra no está bien descrita (véase
Las instrucciones para administrar el AMI aparecen en el manual de la prueba. el cuadro 103), pero aparentemente constaba de participantes sanos en dos
Si un paciente no puede producir ningún recuerdo, se pueden utilizar algunas estudios (Kopelman, 1989; Kopelman et al., 1989; M. Kopelman, comunicación
indicaciones específicas, que se proporcionan en la hoja de respuestas personal, 16 de febrero de 2005). Incluían familiares sanos de algunos de los
(consulte la hoja de puntuación de AMI). Puede ser preferible grabar la pacientes amnésicos, habitantes de una unidad de alojamiento protegido para
entrevista en cinta, pero esto no es obligatorio. ancianos en el sur de Londres, personal no académico del Instituto de
Psiquiatría y dos sujetos de control que vivían en Oxford.
El rango de edad fue de 20 a 78 años.
Se requieren alrededor de 20 a 30 minutos para la prueba. Los autores informan que, según el desempeño de los controles sanos,
las puntuaciones de 12 o menos en el AIS y de 47 o menos en el PSS indican
una memoria anormal, porque ninguno de los sujetos de control obtuvo una
PUNTUACIÓN
puntuación inferior a estos valores.
A los elementos del PSS se les asigna una puntuación de 1 a 3 puntos. Cada
subsección de PSS (es decir, infancia, vida adulta temprana y vida reciente)
FIABILIDAD
se califica con 21 puntos posibles, para un total máximo de 63 puntos. Se
puede dar crédito parcial por muchos de los artículos.
En el AIS se otorgan 3 puntos por memoria episódica, específica en
tiempo y lugar; 2 puntos por un recuerdo específico en No se proporciona información sobre la fiabilidad interna.
Entrevista de Memoria Autobiográfica (AMI) 689
Cuadro 10–3 Características de la muestra normativa de AMI aquellos con EM (Paul et al., 1997; Kenealy et al., 2002, aunque las
disociaciones fueron diferentes en los dos estudios) y aquellos con
Número 34
epilepsia del lóbulo temporal (Viskontas et al., 2000).
Años de edad) 20–78
Ubicación geográfica Inglaterra
Correlaciones con otras medidas
Tipo de ejemplo Familiares sanos de pacientes
amnésicos, habitantes de una El AMI tiende a correlacionarse moderadamente bien con otras pruebas
unidad de alojamiento protegido para
de memoria remota (p. ej., prueba de precios, recuerdo de noticias,
ancianos en el sur de Londres, personal personalidad famosa), lo que sugiere que el AMI y otras pruebas de
no académico de la
memoria retrógrada miden componentes de memoria similares pero no
Instituto de Psiquiatría y dos sujetos
necesariamente idénticos (Kopelman et al. ., 1990; véase también Brandt
de control que viven en Oxford
& Benedict, 1993). También se han informado correlaciones de moderadas
a altas entre el AMI y el WMS MQ, como un índice de deterioro
Educación No reportado
anterógrado, y oscilaron entre 0,32 y 0,35 en pacientes con enfermedad
Estado socioeconómico (NSE) No reportado de Korsakoff y entre 0,52 y 0,65 en aquellos con enfermedad de Alzheimer
Género No reportado ( Kopelman, 1989).
Poner en pantalla Se informó que es saludable, pero Estudios clínicos

no se informó el método de detección
El AMI discrimina amnésicos de controles sanos.
Fuente: Adaptado de Kopelman, 1989; Kopelman et al., 1989; Kopelman et al., 1990.
Kopelman et al. (1989, 1999) evaluaron a pacientes con déficit de memoria
(incluidos los asociados con la enfermedad de Korsakoff, la encefalitis
herpética o las lesiones del lóbulo frontal) que coincidían en inteligencia
premórbida estimada (NART) y edad con sujetos de control. Los pacientes
Actualmente no se dispone de información sobre la fiabilidad testretest. mostraron una capacidad reducida para el nuevo aprendizaje (en la
memoria lógica de WMS, la prueba de memoria de reconocimiento y la
prueba de memoria conductual de Rivermead) y mostraron una memoria
Fiabilidad entre
remota deteriorada cuando se evaluaron en el AMI, así como otras medidas
Kopelman et al. (1990) afirman que la fiabilidad entre evaluadores es alta. de memoria remota, como la prueba de precios ( en el que los sujetos
Tres evaluadores puntuaron de forma independiente las descripciones deben estimar los precios de los objetos comunes) y el Test de Crovitz de
escritas de los recuerdos recordados. Las correlaciones entre pares de Memoria Autobiográfica.
evaluadores variaron entre .83 y .86. Viskontas et al. (2000) informaron
una correlación intraclase de .75 para las respuestas calificadas por dos También se ha encontrado deterioro del rendimiento en otras
individuos. poblaciones. Por ejemplo, las personas con esquizofrenia mostraron un
Kopelman et al. (1990) sugieren que, para uso clínico, la puntuación deterioro significativo en esta medida (Corcoran & Frith, 2003). Además,
parece ser lo suficientemente fiable como para basarse en un único los pacientes con EM, particularmente aquellos con enfermedad avanzada,
evaluador. Sin embargo, para fines de investigación, se necesita una mostraron déficits en la memoria autobiográfica (Paul et al., 1997).
medida muy precisa, y los autores sugieren que puede ser preferible utilizar Kenealy et al. (2002) encontraron que alrededor de dos tercios de las
dos evaluadores. Si no están de acuerdo por 1 punto o menos, se debe personas gravemente afectadas (Escala de Estado de Discapacidad
tomar la puntuación media. Si no están de acuerdo por más de 1 punto, Ampliada, M = 8,5, DE = 0,4) mostraron deterioro en el AMI. Además, la
deben discutir la respuesta juntos antes de llegar a un puntaje acordado. memoria de los incidentes episódicos estaba más perturbada que la de la
información semántica personal. También hay evidencia de que el daño o
la disfunción del lóbulo temporal, causado por convulsiones recurrentes o
escisión quirúrgica, da como resultado una memoria episódica personal
VALIDEZ
deteriorada pero una memoria semántica personal intacta (Viskontas et
al., 2000).
Relaciones dentro de la prueba
Se piensa que la memoria autobiográfica contribuye al autoconocimiento
En un grupo de pacientes amnésicos (N = 62), la correlación entre la PSS (p. ej., conocimiento sobre los propios rasgos) y las autonarrativas
y la AIS fue de aproximadamente 0,60 (Kopelman et al., 1990). Cuando se (historias sobre uno mismo), lo que permite un sentido de continuidad de
fusionaron los grupos normales y con problemas de memoria, lo que la identidad. No es sorprendente que tanto la memoria semántica personal
aumentó la variabilidad en el rendimiento, los dos componentes del AMI como la memoria de incidentes personales estén significativamente
se correlacionaron mucho (0,77), lo que arrojó algunas dudas sobre la deterioradas en la enfermedad de Alzheimer (Addis & Tippett, 2004;
utilidad de interpretar los componentes episódicos y semánticos de la Kopelman, 1989); sin embargo, Addis y Tippett (2004) también encontraron
prueba como dos dimensiones distintas. Sin embargo, se han informado que la pérdida de algunos componentes de la memoria autobiográfica,
disociaciones entre la memoria semántica y episódica en el AMI en varios particularmente la memoria de la infancia y la edad adulta temprana, puede
grupos de pacientes, incluidos ayudar a impulsar algunos cambios en la identidad de estos pacientes.
690 memoria
La memoria autobiográfica también puede contribuir a la forma en une rápidamente la información y la experiencia novedosas en un rastro
que las personas piensan sobre las creencias e intenciones de los demás. de memoria coherente compuesto por elementos del hipocampo activos
En pacientes con esquizofrenia, se encontraron relaciones sólidas entre en el momento de la codificación y las neuronas neocorticales (u otras)
las puntuaciones obtenidas en el AMI y el desempeño en las pruebas de que representan las características o componentes de los eventos. Los
las tareas de teoría de la mente (Corcoran y Frith, 2003). recuerdos semánticos personales son más resistentes que los recuerdos
episódicos debido a los múltiples rastros establecidos a través de muchos
intentos de recuperación en el pasado y/o la evolución de rastros
Gradientes temporales
semánticos independientes a través del mismo mecanismo. En cambio,
Varios autores han informado que los pacientes con enfermedad de los episodios autobiográficos son más vulnerables porque se establecen
Alzheimer muestran un gradiente temporal en el IAM, con recuerdos menos huellas completas.
antiguos conservados y recuerdos recientes deteriorados; sin embargo,
la conclusión sobre si esto afecta la memoria semántica personal (Addis
Autenticidad de los recuerdos
& Tippett, 2004; Kopelman, 1989) o la memoria de incidentes personales
(Graham & Hodges, 1997) ha variado, tal vez reflejando diferencias en la Kopelman et al. (1989, 1990, 1999) compararon el recuerdo de los
gravedad de la demencia (y la extensión del daño a la demencia). el pacientes con varias fuentes corroborativas. Informaron que, aunque se
complejo del hipocampo). producen algunas inexactitudes y confabulaciones, el monto es pequeño.
De acuerdo con Graham y Hodges (1997), los pacientes con demencia Ellos sugirieron que la verificación detallada de las respuestas con los
semántica (es decir, con afasia progresiva primaria) cuyas lesiones familiares probablemente no sea necesaria para las evaluaciones de
involucran la neocorteza temporal izquierda con preservación de la región rutina, excepto para los pacientes que claramente están confabulando.
del hipocampo mostraron el patrón temporal inverso tanto para los eventos Pablo et al. (1997) también encontraron que los pacientes con EM y los
semánticos personales como autobiográficos: los pacientes fueron capaces controles sanos rara vez confabulan sobre el AMI.
de producir información más detallada del pasado reciente que de su
niñez o adultez temprana. Esta doble disociación en el desempeño de los COMENTARIO
componentes autobiográficos del AMI es compatible con la noción de que
las estructuras del hipocampo y la neocorteza juegan papeles El AMI tiene varias ventajas. En primer lugar, evalúa la información que es
temporalmente distintos en el almacenamiento a largo plazo. probable que posea cualquier persona y no depende del interés de un
individuo en los asuntos de actualidad o de su inclinación a leer el periódico
Los pacientes con EM avanzada también muestran una interrupción o mirar televisión. En segundo lugar, el contenido de la prueba no se
en el gradiente temporal, con puntajes más bajos para el recuerdo vuelve obsoleto rápidamente y requiere una nueva estandarización, ya
reciente que para el recuerdo infantil en ambos componentes de la prueba que el contenido mismo lo proporciona el examinado. En tercer lugar, el
(Kenealy et al., 2002). El gradiente, sin embargo, no es tan pronunciado AMI mide la memoria semántica y episódica personal, lo que permite
como el informado para pacientes con Alzheimer o Korsakoff. examinar los posibles efectos diferenciales del daño cerebral en estos dos
También se han informado casos que manifiestan gradientes más tipos de memoria autobiográfica (Viskontas et al., 2000).
extensos y planos. Kopelman et al. (1999) encontraron un gradiente
Por otro lado, el AMI no evalúa la memoria remota año por año y,
temporal relativamente bajo y plano para el recuerdo de hechos
semánticos personales e incidentes autobiográficos en pacientes con como resultado, algunos déficits pueden pasar desapercibidos. Además,
patología del lóbulo frontal (unilateral o bilateral), quizás debido a un la información sobre confiabilidad es escasa y la base normativa es
deterioro en el recuerdo estratégico de recuerdos remotos (ver también pequeña y está mal descrita. Mientras que la edad y la educación parecen
Eslinger, 1998). Ellos sugirieron que los déficits de recuperación asociados no afectar el rendimiento, el coeficiente intelectual puede tener un efecto
con la patología del lóbulo frontal pueden contribuir al extenso deterioro (Kenealy et al., 2002). Queda por determinar la influencia del sexo y la
de la memoria remota que se observa en los pacientes con la enfermedad etnia o los factores culturales. Debido a que la tarea requiere un informe
de Korsakoff. verbal, los efectos de las deficiencias del lenguaje requieren estudio.
Kopelman et al (1999) también informaron un gradiente relativamente Cabe destacar que los déficits de recuperación parecen influir en el
plano en pacientes con encefalitis por herpes que tenían daño bilateral rendimiento.
extenso en los lóbulos temporales. En línea con estos hallazgos, Viskontas
et al. (2000) argumentaron que el daño a los lóbulos temporales mediales
referencias
da como resultado un deterioro significativo de la memoria episódica
autobiográfica. Descubrieron que los pacientes con epilepsia del lóbulo
Addis, DR y Tippett, L. (2004). Memoria de mí mismo: memoria
temporal tienen una memoria episódica personal deteriorada pero una
autobiográfica e identidad en la enfermedad de Alzheimer. Memoria,
memoria semántica personal intacta. No hubo evidencia de un gradiente 12, 56–74.
temporal: la pérdida abarcó todos los períodos de tiempo por igual, Brandt, J. y Benedict, RHB (1993). Evaluación de la amnesia retrógrada:
extendiéndose incluso a la primera infancia. Se creía que los hallazgos Hallazgos con un nuevo procedimiento de eventos públicos.
estaban mejor explicados por la teoría de huellas múltiples de la función Neuropsicología, 7, 217–227.
del hipocampo en la memoria (Nadel & Moscovitch, 1997) que por la Corcoran, R. y Frith, CD (2003). Memoria autobiográfica y teoría de la
teoría de consolidación tradicional. Según la teoría de trazas múltiples, el mente: evidencia de una relación en la esquizofrenia. Medicina
complejo del hipocampo psicológica, 33, 897–905.
Prueba de retención visual de Benton (BVRT5) 691
Eslinger, PJ (1998). Memoria autobiográfica tras lesiones del lóbulo Kopelman, MD, Wilson, BA y Baddeley, AD (1989). La entrevista de
temporal. Neurocase, 4, 481–495. memoria autobiográfica: una nueva evaluación de la memoria
Graham, KS y Hodges, JR (1997). Diferenciación de las funciones del semántica personal y autobiográfica en pacientes amnésicos.
complejo del hipocampo y la neocorteza en el almacenamiento de la Revista de Neuropsicología Clínica y Experimental, 11, 724–744.
memoria a largo plazo: Evidencia del estudio de la demencia semántica Kopelman, M., Wilson, B. y Baddely, A. (1990). La entrevista de la memoria
y la enfermedad de Alzheimer. Neuropsicología, 11, 77–89. autobiográfica. Bury St. Edmunds, Inglaterra: Thames Valley Test
Kenealy, PM, Beaumont, JG, Lintern, TC y Murrell, RC Company.
(2002). Memoria autobiográfica en esclerosis múltiple avanzada: Nadel, L. y Moscovitch, M. (1997). Consolidación de la memoria, amnesia
evaluaciones de la memoria semántica episódica y personal en tres retrogrado y complejo hipocampal. Opinión actual en neurobiología, 7,
períodos de tiempo. Revista de la Sociedad Internacional de 217–227.
Neuropsicología, 8, 855–860. Paul, RH, Blanco, CR, Hames, KA y Beatty, WW (1997). Memoria
Kopelman, MD (1989). Memoria remota y autobiográfica, memoria de autobiográfica en esclerosis múltiple. Revista de la Sociedad
contexto temporal y atrofia frontal en pacientes de Korsakoff y Alzheimer. Internacional de Neuropsicología, 3, 246–251.
Neuropsicología, 27, 437–460. Viskontas, IV, McAndrews, MP y Moscovitch, M. (2000). Déficits de
Kopelman, MD, Stanhope, N. y Kingsley, D. (1999). Amnesia retrógrada en memoria episódica remota en pacientes con epilepsia unilateral del
pacientes con lesiones diencefálicas, del lóbulo temporal o frontal. lóbulo temporal y escisiones. Diario de Neurociencia, 20,
Neuropsicología, 37, 939–958. 5853–5857.
Prueba de retención visual de Benton (BVRT5)
OTROS NOMBRES DE PRUEBA el BVRT tiene tres formas alternativas (C, D y E) que son aproximadamente
de dificultad equivalente (ver Confiabilidad para más detalles). Cada
Otros nombres de prueba para la Prueba de retención visual de Benton
formulario se compone de 10 diseños; los dos primeros diseños de cada
(BVRT 5) son la Prueba de retención visual—Revisada (VRT5) y la Prueba
forma constan de una figura geométrica principal, y los otros ocho diseños
de Benton.
constan de dos figuras principales y una figura periférica más pequeña. En
la figura 104 se muestra un ejemplo del último tipo.
OBJETIVO Hay cuatro tipos principales de administración. Bajo la Administración
A, el procedimiento estándar (y más comúnmente utilizado), cada diseño
El propósito de esta prueba es evaluar la memoria visual, la percepción
se muestra durante 10 sy luego se retira.
visual y las habilidades constructivas visuales.
Inmediatamente después de esto, se requiere que el sujeto reproduzca el
diseño de memoria a su propio ritmo en una hoja de papel en blanco. La
FUENTE administración B es similar a la A, excepto que cada diseño se expone solo
durante 5 s. La administración C (copiar) requiere que el sujeto copie
El manual (quinta edición; Sivan, 1992) para las administraciones de
cada uno de los diseños sin quitar la tarjeta de estímulo de la vista. En la
dibujo, tarjetas de diseño (formularios C, D y E unidos, con soporte de
Administración D, cada diseño se expone durante 10 s y el sujeto debe
caballete) y 25 formularios de registro se pueden obtener de Harcourt
reproducir el diseño después de un retraso de 15 s.
Assessment, Inc., 19500 Bulverde Road, San Antonio, TX 78259 (http://
www.harcourtassessment.com) a un costo de $199 USD. La versión
Dos formularios adicionales de opción múltiple (F y G) están
alemana (Der BentonTest; Sivan & Spreen, 1996) incluye la versión de
disponibles solo en la edición alemana de la prueba; se utilizan para medir
opción múltiple; Los folletos de estímulo y las hojas de respuestas se
la capacidad de reconocimiento del sujeto, más que de reproducción
pueden obtener de Testzentrale, im Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG,
(Administración M). Debido a su dependencia mínima del idioma, la
RobertBoschBreite 25, 37079 Goettingen, Alemania (http://
Administración M también es apropiada para personas que no hablan
www.testzentrale.de) a un costo de alrededor de $128 USD.
inglés. La administración de opción múltiple se puede utilizar para personas
con o sin discapacidades motoras, para determinar si la discapacidad de
un individuo se encuentra en el área de la memoria, la percepción o la
RANGO DE EDAD capacidad de dibujo.
La tabla 104 muestra las tareas para las que se proporcionan datos
normativos. La tabla también proporciona una lista de los rangos de edad
ADMINISTRACIÓN
de las normas incluidas en el manual de prueba.
Administraciones de dibujo
DESCRIPCIÓN
Ver manual de prueba. Brevemente, para las Administraciones A a D, el
Hay dos modos principales de administración para el BVRT, que requieren sujeto recibe 10 hojas de papel blancas en blanco que miden 21,5 × 14
respuestas de elección múltiple o de dibujo por parte del examinado cm. El sujeto reproduce cada diseño de memoria (Administraciones A, B y
(consulte la Tabla 104). Las administraciones de dibujo de D) o copia cada diseño
692 Memoria
Cuadro 104 Formas de administración de BVRT
Rango de edad (años)
Alterno Exposición para las normas Siván
Modo formularios Administración Duración(es) Tarea Proporcionado aquí (1992)
Dibujo C, D, E A 10 Después de cada 6–11; 17–97 8–80+ años

exposición,
el sujeto dibuja
el diseño de
memoria
C, D, E B 5 Después de cada —
Dibujo 16–60 años
exposición,
el sujeto dibuja
el diseño de
memoria
C, D, E C — 6–11
Dibujo El sujeto copia Adultos: edades no
cada diseño reportadas; Niños: 5
años 6 meses a 13
años
C, D, E D 10 — —
Dibujo El sujeto
reproduce el
diseño después
de 15 s de retraso
F, G 10 20–86 —
Opción multiple METRO
El sujeto elige el
diseño de una
selección de cuatro
mostrar
(Administración C). El examinador debe numerar los dibujos en la pidió que hiciera la elección. La administración P (discriminación de
esquina derecha una vez finalizados, para identificar la orientación forma) se usa principalmente con niños; la tarjeta de estímulo se
espacial del dibujo y el diseño específico que se dibujó (Wellman, muestra al mismo tiempo que la tarjeta MChoice. En la Administración
1985). PR, el examinado dibuja las 10 figuras de estímulo de acuerdo con la
Administración C y luego se le muestran las tarjetas MChoice y se le
pide que indique cuál de las figuras ha dibujado.
Administraciones de opción múltiple
Ver manual de prueba (Sivan & Spreen, 1996). Para la Administración
M, cada una de las 15 tarjetas de estímulo, que constan de una a tres HORA DE ADMINISTRACION
figuras geométricas, se expone durante 10 s. Inmediatamente después
de cada exposición, se retira la tarjeta de estímulo y se le muestra al El tiempo necesario para cada administración es de unos 5 a 10 minutos.
sujeto una tarjeta de opción múltiple con cuatro estímulos similares
etiquetados A, B, C y D; el examinado deberá elegir (señalar o nombrar
por letra) la que sea idéntica a la tarjeta de estímulo. PUNTUACIÓN
También hay otras administraciones. En Administración O, se retira
la tarjeta de estímulo, y luego de 15 s el examinado es La puntuación se logra de acuerdo con criterios explícitos que se
detallan en el manual (Sivan, 1992; Sivan & Spreen, 1996).
Brevemente, dos sistemas de puntuación (el número de reproducciones
Figura 10–4 Ejemplo de diseño BVRT. Fuente: Reimpreso con permiso de correctas y la puntuación de error) están disponibles para la evaluación
Harcourt Assessment.
del desempeño de un sujeto en los formularios de dibujo
(Administraciones A a D). La puntuación correcta del número tiene un
Forma C, Diseño 8
rango de 0 a 10, porque cada uno de los 10 diseños se puntúa sobre
una base de todo o nada y se le otorga un crédito de 1 o 0. Principios
subyacentes a la puntuación de los diseños, junto con muestras de
puntuación específicas que ilustran las reproducciones correctas e
incorrectas, se presentan en el manual de prueba. La puntuación de
los errores permite el análisis tanto cuantitativo como cualitativo del desempeño de
Se señalan los principales tipos de errores: (a) omisiones, (b) distorsiones, (c) Los trabajadores de cuello mostraron problemas de memoria de dos a tres
perseveraciones, (d) rotaciones, (e) extravíos y (f) errores de tamaño. Cada veces más a menudo que las personas con ocupaciones profesionales o gerenciales.
categoría principal contiene una variedad de subtipos de errores específicos.
También se prevé la posibilidad de anotar los errores del lado derecho e
Administración M
izquierdo. La puntuación se registra y se resume en el formulario de registro.
Este formulario permite al examinador indicar los diseños correctos y resumir
Edad. Los niveles de adultos se obtienen alrededor de los 12 años (Sivan &
los tipos de errores cometidos en cada diseño.
Spreen, 1996). En general, los adultos tienden a cometer dos o menos errores.
El rendimiento disminuye con la edad avanzada (Miatton et al., 2004; Tuokko
Para la administración de opción múltiple, se registra el número de opciones
& Woodward, 1996).
correctas (de 15 posibles).
Género. Los efectos de género tienden a ser mínimos (Miatton
EFECTOS DEMOGRÁFICOS et al., 2004; Tuokko y Woodward, 1996; Wagner, 1992).
Administración A Educación/coeficiente intelectual. El rendimiento se ve afectado por la
educación (Le Carret et al., 2003; Miatton et al., 2004). Le Carret et al. (2003)
Edad. La edad es el predictor más fuerte del desempeño en la Administración sugirieron que el mejor desempeño de aquellos con mayor nivel educativo está
A, representando del 9% al 18% de la variación en los puntajes de las pruebas
mediado en parte por su habilidad para utilizar una búsqueda más estratégica
(Coman et al., 1999; Youngjohn et al., 1993).
de los objetivos en la memoria. En niños se ha informado una relación moderada
Las puntuaciones muestran un aumento progresivo a partir de los 6 años con el CI (r = .48; Wagner, 1992).
(Rosselli et al., 2001; pero véase Snow, 1998, que encontró poca diferencia
entre las edades de 9 y 13 años) hasta que se alcanza una meseta a la edad de
14 o 15 años (Sivan, 1992). Esta meseta se mantiene hasta la tercera década
Etnicidad. Se han informado diferencias entre individuos mayores caucásicos
de la vida, después de lo cual se produce una disminución progresiva del
y afroamericanos (Manly et al., 1998) y entre adultos mayores hispanoparlantes
rendimiento, que comienza entre los 40 y los 50 años (Arenberg, 1978; Giambra
y angloparlantes (Jacobs et al., 1997), con caucásicos y angloparlantes con
et al., 1995; Resnick et al., 1995; Robertson Tchabo & Arenberg, 1989;
puntajes más altos incluso después de la educación. y se tomaron en cuenta
Youngjohn et al., 1993; ver también Coman et al., 2002, para una revisión
varias condiciones médicas. Sin embargo, si se tomaba en consideración la
reciente). El umbral para una marcada disminución en el nivel de rendimiento
calidad de la educación, se eliminaban las diferencias entre caucásicos y
parece estar alrededor de los 75 años (Coman et al., 2002). La variabilidad en afroamericanos (Manly et al., 2002).
el rendimiento de BVRT aumenta con la edad, aunque los aumentos no son
significativos (Coman et al., 2002).
Género. La mayoría de los estudios han encontrado que el género tiene DATOS NORMATIVOS
poco efecto sobre el rendimiento (Coman et al., 1999, 2002; Giambra et al.,
1995; Resnick et al., 1995; Rosselli et al., 2001; Shichita et al., 1986; Youngjohn Administración A
et al., 1992).
adultos Los datos para adultos (de 15 a 69 años) se presentan en el manual
Educación/coeficiente intelectual. El rendimiento en el BVRT muestra una (Sivan, 1992). Las normas están dadas por edad y nivel de coeficiente intelectual.
correlación de moderada a alta con la inteligencia (r = 0,3 a 0,7; Benton, 1974; Tenga en cuenta que los datos se basan en el desempeño de 600 examinados
Dougherty et al., 2003; Randall et al., 1988) y con la educación (Coman et al., evaluados hace más de 40 años por Benton (1963), y no se proporciona
2002). ; RobertsonTchabo & Arenberg, 1989; Youngjohn et al., 1993). Los información sobre su educación, género o método de reclutamiento. La mayoría
efectos de la educación interactúan con los de la edad. Por ejemplo, entre los eran pacientes hospitalizados y ambulatorios de hospitales en Iowa City, Iowa,
adultos mayores, el desempeño de las personas con un alto nivel de educación sin evidencia o antecedentes de psicosis, sin evidencia de lesión o enfermedad
tiende a disminuir menos con la edad que el de los examinados con educación cerebral, excepto retraso mental, y sin agotamiento físico grave como
limitada. consecuencia de una enfermedad somática. El manual incluye información
Sin embargo, en adultos mayores con déficits cognitivos de moderados a normativa adicional basada en dos estudios (Arenberg, 1978; Benton et al.,
severos, los efectos más generalizados del daño neurológico anulan cualquier 1981) que extendieron las normas a la vejez. Los datos de Arenberg se basaron
efecto protector de la educación, de modo que el rendimiento de BVRT se ve únicamente en sujetos masculinos, estratificados por grupo de edad pero no por
afectado negativamente independientemente de la edad o el nivel educativo educación, y se proporcionó información normativa solo para el número medio
(Coman et al., 1999, 2002) . de errores. Los datos de Benton et al. (1981) se presentaron en términos de
medias, desviaciones estándar y rango de puntajes para el número de errores y
Ocupación. El estatus ocupacional es otra consideración importante. el número correcto.
Dartigues et al. (1992) encontraron en 2720 residentes de la comunidad de
ancianos sanos que los resultados de BVRT se correspondían fuertemente con
la ocupación de por vida, independientemente del nivel de educación; en Coman et al. (1999) refinaron las normas recolectadas por Benton en 1981
particular, agricultores, empleados del servicio doméstico y azul para el rango de edad de 55 a 97 años (N = 156; edad M = 71
694 Memoria
Cuadro 105 Puntuaciones esperadas normativas: BVRT (Administración A), número correcto (N = 156
sujetos normales)
Años de Educación (SD = 1.6 para Cada Celda)
Edad
(Años) 8 9 10 11 12 13 14 15 dieciséis 18 20
55 6.54 6.72 6,90 7.09 7.27 7.46 7.64 7.82 8.01 8.38 8.74
60 6.09 6.28 6.46 6.64 6.82 7.01 7.19 7.37 7.56 7.92 8.29
sesenta y cinco 5.65 5.83 6.01 6.20 6.38 6.56 6.74 6.92 7.10 7.47 7.83
70 5.21 5.39 5.57 5.75 5.93 6.11 6.29 6.47 6.65 7.01 7.37
75 4.77 4.95 5.12 5.30 5.48 5.66 5.84 6.02 6.20 6.56 6.91
80 4.32 4.50 4.68 4.86 5.03 5.21 5.39 5.57 5.75 6.10 6.46
85 3.88 4.06 4.23 4.41 4.59 4.76 4.94 5.12 5.29 5.65 6.00
90 3.44 3.61 3.79 3.96 4.14 4.31 4.49 4.67 4.84 5.19 5.54
95 3.00 3.17 3.34 3.52 3.69 3.87 4.04 4.21 4.39 4.74 5.08
Fuente: De Coman et al., 1999. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
años, DE = 8,40; educación M = 14, SD = 3.31) proporcionando fueron excluidos. La puntuación media de los examinados en una medida del
ajustes por edad y educación (consulte la Tabla 105). Se estado de ánimo estuvo dentro del rango de no depresión.
informó que los participantes eran saludables, principalmente La elección de qué conjunto de datos normativos usar para estimar
caucásicos y tenían un promedio de 12,67 años de educación el nivel de desempeño de un paciente dado depende de las
(SD = 3,46, rango = 4–20 años). Había 31 hombres y 125 mujeres. características demográficas particulares del paciente. Cuando los
Tenga en cuenta que la muestra era mayoritariamente femenina y que los conjuntos de datos se superponen (edades de 55 a 70 años), el conjunto
tamaños de las celdas eran muy pequeños en los extremos de las distribuciones proporcionado por Youngjohn et al. (1993) es el preferido, dado su
de edad (p. ej., N = 6 para las edades de 55 a 64 años, N = 29 para las edades mayor tamaño de muestra. Además, sus normas son preferidas por
de 85 en adelante). Los autores advirtieron que la ventana de mayor precisión adultos relativamente jóvenes y altamente educados. Las tablas
abarca las edades de 63 a 79 años y de 11 a 17 años de educación. proporcionadas por Coman et al. (1999) puede ser más aplicable a
Youngjohn et al. adultos mayores con educación limitada. Cabe destacar que Coman et
al. (1999) también proporcionaron puntajes esperados para adultos
(1993). La muestra consistió en 464 hombres y 664 mujeres mayores normales con problemas de memoria, así como para un grupo con trastorn
con buena educación (M = 16,01 años, SD = 2,29, rango =
12–25 años). Todos completaron un cuestionario de historial Niños. Las normas para la Administración A se proporcionan
de salud, y aquellos con evidencia o historial de condiciones en el manual de prueba (Sivan, 1992) para niños y adolescentes
físicas, psiquiátricas o neurológicas que afectarían la memoria de 8 a 14 años y se basan en las expectativas dadas de CI
Tabla 106 Número medio de respuestas correctas y errores por edad y nivel educativo para BVRT
Administración A
Educación 12–14 años Educación 15–17 años Educación 18+ Años
Edad n M DE n M SD n M SD
número correcto
18–39 29 7.59 1.52 27 8.04 1.19 18 8.11 1.28

40–49 18 7.11 1.53 23 7.78 1.54 19 7.42 1.22
50–59 130 6.66 1.47 146 7.08 1.70 133 7.55 1.53
60–69 129 6.18 1.67 159 6.70 1.47 134 6.80 1.55
70+ 53 5.62 1.73 54 6.06 1.84 49 6.22 1.57
Número de errores
18–39 29 3.38 2.37 27 2.52 1.70 18 2.67 1.78
40–49 18 4.22 2.62 23 3.48 2.78 19 3.74 2.47
50–59 130 4.90 2.42 146 4.21 2.85 133 3.64 2.76
60–69 129 5.55 2.74 159 4.99 2.78 134 4.93 2.87
70+ 53 7.28 3.55 54 7.74 4.34 49 6.33 3.63
Fuente: Adaptado de Youngjohn et al., 1993. Los datos provienen de 1128 voluntarios bien educados de entre 17 y 84 años.
Cuadro 107 Desempeño de los niños (media y desviación estándar) en la administración A de BVRT, formulario D y
Administración C, Formulario C (N = 290 Niños Normales Hispanohablantes)
Años de edad)
6–7 (n = 83) 8–9 (n = 121) 10–11 (n = 86)
Prueba METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur
Administración C
copia correcta 7.85 2.18 8.73 1.52 8.97 0.98
Copiar errores 2.40 2.52 1.31 1.63 1.02 1.00
Administración A
Memoria correcta 4.27 1.52 5.16 1.54 6.06 1.67
Errores de memoria 9.02 2.01 7.33 2.93 5.66 3.29
Fuente: Adaptado de Rosselli et al., 2001.
nivel. La muestra está mal descrita; por ejemplo, no se proporciona Russell (1970) para niños pequeños, de 5 a 6 años, también se resumen en
información sobre el tamaño de la muestra, la distribución por género o el el manual (Sivan, 1992). Sin embargo, dado el lapso de 40 años desde que
método para determinar el coeficiente intelectual. se recopilaron estas normas, se prefieren los datos normativos recientes.
Más recientemente, Rosselli et al. (2001) proporcionaron datos Los puntajes de los niños de habla hispana, de 6 a 11 años, en Bogotá,
normativos basados en una muestra de 290 niños (140 niños, 149 niñas), Colombia (Rosselli et al., 2001) fueron un poco más altos que los informados
de 6 a 11 años, que asistían a una escuela de clase media en Bogotá, por Sivan (1992), y los datos se muestran en el cuadro 107. Hay un
Colombia. Ninguno de los participantes era intelectualmente deficiente. El aumento rápido en el rendimiento entre las edades de 5 y 9 años, y un
desempeño fue algo mejor que el informado por Sivan (1992), quizás aumento mucho más lento entre los 10 y los 13 años. Se informa que el
reflejando diferencias culturales o el aumento en los puntajes de las pruebas rendimiento de los niños de 13 años está muy cerca del nivel de los adultos.
con el paso del tiempo (es decir, el efecto Flynn). Los datos proporcionados
por Rosselli et al. (2001) se muestran en la Tabla 107 y se prefieren debido
a su actualidad.
Administración D
Administración B adultos El manual de prueba (Sivan, 1992) indica que los adultos
normales obtienen puntajes numéricos correctos alrededor de 0,4 puntos
Según el manual (Sivan, 1992), las normas se generaron a partir de la menos con la Administración D (exposición de 10 s, retraso de 15 s) que
actuación de 103 pacientes médicos sin evidencia de daño neurológico. con la Administración A. No hay normas disponibles para niños para la
Los datos probablemente se remontan a la década de 1960. Con base en Administración D .
estos datos, el manual de la prueba sugiere que se debe restar 1 punto del
puntaje correcto esperado para la Administración A.
Administración M
adultos El formulario G es más fácil que el formulario F, y los dos
Administración C formularios se ven afectados de manera diferente por la edad y la educación
(ver Confiabilidad). En el Formulario F, las personas más jóvenes y las que
adultos Los datos normativos, que datan de la década de 1960 y se tenían educación superior se desempeñaron mejor. El formulario G se vio
derivan del desempeño de 200 pacientes médicos sin antecedentes ni afectado solo por la edad, y los examinados de edad avanzada se
evidencia de enfermedad cerebral, se proporcionan en el manual de prueba desempeñaron peor (Lannoo & Vingerhoets, 1997; Miatton et al., 2004).
(Sivan, 1992). Para los adultos, solo se proporcionan puntuaciones de error Miatton et al. (2004) presentaron datos para cada formulario por separado,
redondeadas sin desviaciones estándar. En general, se informa que los utilizando una muestra de flamencos (de 20 a 86 años de edad) que, según
adultos con capacidad intelectual promedio cometen dos o menos errores una entrevista estandarizada, no tenían antecedentes de enfermedades
en esta forma de la prueba. RobinsonWhelen (1992) reportó medias de cardiovasculares, neurológicas o psiquiátricas y no tomaban medicamentos
9.38 (número correcto) y 0.65 (número de errores) para un grupo de 122 psicoactivos. Los datos se muestran en las tablas 108 (formulario F) y 109 (formulario G
adultos mayores con un promedio de 12.8 años de educación (edad
promedio, 72 años). Esto sugiere que se comete menos de un error, incluso
FIABILIDAD
en sujetos de edad avanzada.
Niños. Para niños de 7 a 13 años, el número exacto de puntajes
correctos y de error con desviaciones estándar se proporciona en el manual. Se informó que los coeficientes alfa de Cronbach eran .76 para el Formulario
Estos datos probablemente datan de la década de 1960. Datos adicionales C, .79 para el Formulario D y .79 para el Número correcto del Formulario E
recopilados por Brasfield (1971) y por Beames y (Steck et al., 1990) para la Administración A. Para el número de errores,
696 memoria
Cuadro 108 Datos normativos para el formulario F de BVRT según la edad y la educación
Educación ≤ 12 años Educación > 12 Años
20–30 30 ≤ 50 >50 20–30 30 ≤ 50 >50

(n = 22) (n = 21) (n = 22) (n = 42) (n = 30) (n = 14)
Media (DE) 13,2 (1,3) 13,1 (1,5) 11,2 (2,3) 13,9 (1,2) 13,1 (1,3) 12,4 (2,1)
Rango percentil
10 11.3 11 7 12.3 12 9

20 12 12 9 13 12 11
30 12 12 9.9 14 12 11
40 13 12 11 14 13 12
50 13.5 13 12 14 13 12.5
60 14 14 12 14 13 13
70 14 14 13 15 14 14
80 90 14 15 13 15 14 15
15 15 14 15 15 15
Fuente: Adaptado de Miatton et al., 2004.
los valores correspondientes fueron .71, .82 y .80. Steck et al. (1990) también no se proporcionó el intervalo. Trabajos más recientes sugieren que la
notaron que la consistencia interna aumentó a .91 cuando se administraron responsabilidad puede ser menos que óptima. Youngjohn et al. (1992)
los 30 ítems (Formulario C + D + E). Steck (2005) desarrolló recientemente volvieron a evaluar a voluntarios sanos, de 17 a 82 años de edad, después
dos formularios paralelos de 20 ítems (ítems tomados de los tres formularios) de un intervalo de aproximadamente 21 días e informaron que la confiabilidad
que también mostraron una alta confiabilidad. La fiabilidad dividida por la testretest era baja ( r = .57 para el número correcto; r = .53 para el número de errores).
mitad de los formularios de opción múltiple (Administración M) fue de 0,76 Los efectos prácticos de la repetición de la prueba están en disputa.
según Sivan & Spreen (1996). Sin embargo, se informó que la coherencia Botwinick et al. (1986) no encontraron prácticamente ningún cambio en las
interna de este formato era baja en los niños, con una edad media de unos puntuaciones de personas de 64 a 81 años examinadas cuatro veces en
10 años; sólo cinco de los ítems permitieron diferenciar entre quienes intervalos de 18 meses. De manera similar, Lezak (citado en Lezak et al.,
lograron un buen y mal desempeño en la prueba completa (Wagner, 1992). 2004) administró tres administraciones a sujetos de control sanos con 6 y 12
meses de diferencia y no encontró diferencias significativas entre las medias
de las puntuaciones correctas o erróneas. Los coeficientes de concordancia
entre las puntuaciones obtenidas para cada administración fueron .74 para
TestRetest Confiabilidad y Efectos de la Práctica
número correcto y .77 para errores. Por el contrario, Larrabee et al. (1986)
Se informó que el examen inicial de la confiabilidad testretest para la encontraron una mejora de más de 1 punto en la repetición de la prueba de
Administración A era alto en adultos (0,85; Benton, 1974), aunque los detalles 60 a 90 años después de 10 a 13 meses. Hallazgos similares fueron
sobre la muestra y la duración de la repetición de la prueba reportados por Youngjohn et al. (1992) en su muestra de adultos (de 17 a 82
años de edad) a los que se volvió a realizar la prueba después de un intervalo de unas 3 s
Nieve et al. (1988) reportaron bajos coeficientes de confiabilidad test
retest en una muestra de 100 adultos mayores, edad media = 67.1,
Cuadro 109 Datos normativos para BVRT Forma G según la edad
reevaluados después de 1 año para las versiones de copia y opción múltiple
2030 30 ≤ 50 >50 (r = .52 y .53, respectivamente ) .
(n = 35) (n = 38) (n = 60)
Media (DE) 14,3 (0,7) 14,1 (0,9) 13,0 (1,9) Confiabilidad de forma alternativa
Rango percentil Sivan (1992) informó coeficientes de correlación que oscilaban entre .79 y
10 13 13 10
.84 entre las tres formas (C, D y E) de la prueba.
20 14 13 11 Hay alguna evidencia (Breidt, 1970) de que la Forma D es un poco más difícil
30 14 14 12 que la Forma C para la memoria pero no para la tarea de copiar, con la
40 14 14 13 Forma E ocupando una posición intermedia, aunque otros estudios
50 14 14 13 prácticamente no encontraron diferencias entre estas formas (Brown & Rice,
60 14.6 15 14 1967; Weiss, 1974).
70 15 15 14 Para la administración de opción múltiple (M), se informa que la
80 15 15 15
confiabilidad de la forma alternativa (Formas F y G) es buena (.80, Sivan &
90 15 15 15
Spreen, 1996). Sin embargo, se informaron puntajes más altos para el
Fuente: Adaptado de Miatton et al., 2004. Formulario G en adultos flamencos, y los dos formularios son diferencialmente
influenciado por factores demográficos (Lannoo & Vingerhoets, 1997; Miatton et las puntuaciones de memoria forman componentes factoriales separables. Los
al., 2004). procesos de control ejecutivo parecen jugar un papel en el desempeño de BVRT.
Existe evidencia de que la impulsividad (p. ej., errores de comisión en tareas de
desempeño continuo) afecta el desempeño en el BVRT (Administración A), al
Fiabilidad entre
menos en adolescentes con trastorno de conducta disruptiva (Dougherty et al.,
Para las administraciones de dibujo del BVRT, el acuerdo entre los evaluadores 2003).
para el número correcto y el puntaje total de error es alto (> .95; Dougherty et Cabe destacar que algunos de los elementos de la versión de opción múltiple
al., 2003; Swan et al., 1990; Wahler, 1956). El acuerdo entre evaluadores para del BVRT se pueden completar correctamente sin ver los estímulos objetivo,
algunos aspectos cualitativos del sistema de puntuación también fue bueno simplemente resolviendo la tarea como un problema de rareza (Blanton y Gouvier,
(omisiones, 0,96; persecciones, 0,88; rotaciones, 0,88), pero fue menos aceptable 1985). Por lo tanto, la validez de la prueba puede verse comprometida en sujetos
para la puntuación de errores de ubicación y tamaño (Swan et al., 1990). que respondan estratégicamente en lugar de basarse en la memoria visual.
Franzen (1989) recomendó que el examinador entrevistara al sujeto después de
La introducción de reglas de puntuación aumentadas y ejemplos en la edición la prueba para determinar el tipo de estrategia que se utilizó.
actual del manual de prueba puede mejorar esta situación. Sin embargo, las
estimaciones basadas en las pautas de puntuación revisadas aún no están
disponibles.
Estudios clínicos
Numerosos estudios han examinado el rendimiento de BVRT en varios grupos
VALIDEZ
de diagnóstico (p. ej., Heaton et al., 1978; Marsh & Hirsch, 1982; Schwerd &
SalgueiroFeik, 1980; Tamkin & Kunce, 1985; Zonderman et al., 1995). En general,
Relaciones entre formatos estos estudios mostraron que la versión estándar de la prueba (Administración A)
Como era de esperar, las puntuaciones de número correcto y error están altamente es sensible a la presencia de trastornos neuroconductuales, aunque su capacidad
correlacionadas (Benton, 1974; Vakil et al., 1989). Los diversos formatos parecen diagnóstica no es alta. Steck et al. (1990) informaron que incluso una versión de
estar midiendo habilidades similares, pero no totalmente idénticas. Existe una 30 ítems no mostró diferencias significativas en la puntuación o el tipo de error
relación moderada (r = .41 a .52) entre los niveles de desempeño en la tarea de entre pequeños grupos de adultos con depresión, esquizofrenia, alcoholismo o
copiar (Administración C) y la tarea de memoria (Administración B; Benton, daño cerebral, aunque todos los grupos mostraron puntuaciones de error muy por
1974). También se han informado correlaciones positivas, que oscilan entre .40 y encima de las de 145. sujetos control sanos.
.83, entre las versiones de reproducción inmediata (Administración A) y
reproducción tardía (Administración D) (Benton, 1974). La correlación entre las
formas de opción múltiple y reproducción es de .55 (Sivan & Spreen, 1996). Se ha informado sobre el deterioro de la administración estándar (A) de la
BVRT en sujetos con una variedad de condiciones que se cree que afectan la
memoria, incluidos aquellos con lesiones en la cabeza (Levin et al., 1990),
sujetos con la forma remitenterecurrente de esclerosis múltiple (Rugglieri et al.,
2003), portadoras del gen de la enfermedad de Huntington no diagnosticadas
clínicamente con el trastorno (WitjesAne et al., 2003), polidrogas (Amir & Bahri,
Relaciones con otras medidas
1999), mujeres posmenopáusicas no tratadas con estro terapia de reemplazo de
Los análisis factoriales han revelado que el BVRT (Administración A) se basa genes (Resnick et al., 1997), y hombres mayores con el alelo de la apolipoproteína
principalmente en un factor visualperceptivomotor, y solo secundariamente en E y signos de atrofia cerebral en imágenes de resonancia magnética (Carmelli et
un factor de memoriaconcentraciónatención (Crook y Larrabee, 1988; Larrabee al., 2000).
et al., 1985). Un segundo estudio analítico factorial (Larrabee & Crook, 1989)
encontró que la prueba se basaba en dos factores, "vigilancia" y "velocidad Los pacientes con demencia subcortical (asociada con la enfermedad de
psicomotora", cuando se analizaba en el contexto de otras pruebas de memoria y Parkinson) y demencia cortical (enfermedad de Alzheimer o EA) tienen problemas
medidas del desempeño de la memoria cotidiana. En niños y adolescentes con en el formulario estándar (Administración A) de la BVRT (Kuzis et al., 1999). Cabe
trastornos del aprendizaje se encontraron coeficientes bajos (<.25) entre el BVRT destacar que la prueba es sensible incluso a formas leves de demencia. Robinson
(Administración A) y las medidas de memoria verbal (Selective Reminding Test; Whelen (1992) informó diferencias significativas entre controles normales y
Snow, 1998), y las puntuaciones del test BVRT cargadas en el mismo factor que pacientes con demencia muy leve o moderada tanto para la Administración A
el Bender Gestalt, una medida de la capacidad visomotora. como para la Administración C. Los errores de omisión fueron significativamente
mayores en ambas administraciones en pacientes con demencia, aunque otros
tipos de errores también mostraron diferencias significativas. . Storandt et al.
Moses (1986), sin embargo, mostró que tanto la Administración A como la (1986) también informaron que los pacientes con EA leve mostraron
administración de opción múltiple se concentraron en un primer factor que significativamente más errores en la Administración C (M = 3,3, SD = 5,1) que los
representa principalmente las habilidades de memoria y en un segundo factor controles de la misma edad.
descrito como capacidad de atención y capacidad perceptivoanalítica. El
formulario de copia (Formulario C) cargado principalmente en el segundo factor. Además, 2 años y medio más tarde, la puntuación de error aumentó rápidamente
Un estudio de replicación con 162 pacientes neuropsiquiátricos (Moses, 1989) (M = 13,5, SD = 11,7), mientras que las puntuaciones de los controles
confirmó que la BVRT copia y prácticamente no mostraron cambios.
698 memoria
Existe evidencia de que el desempeño en el BVRT (Administración La prueba también se ha utilizado en diseños de estudios de casos
A) puede predecir el desarrollo de la DA más de una década antes del para estimar el efecto del entrenamiento de la memoria en pacientes con
diagnóstico (Kawas et al., 2003; Zonderman et al., 1995). Kawas et al. trauma cerebral (Kaschel, 1994) y en alcohólicos (Unterholzner et al.,
(2003) informaron que los sujetos que obtuvieron seis o más errores en el 1992) y del entrenamiento cognitivo/comunicativo en esquizofrénicos
BVRT tenían aproximadamente el doble de riesgo de desarrollar AD que (Roder et al., 1987). En un diseño de grupo (N = 168), John et al. (1991)
los sujetos con cero a cinco errores, hasta 15 años antes del diagnóstico encontraron que una mejora significativa en comparación con los
de AD. Ningún tipo de error único se asoció consistentemente con el controles durante un programa de desintoxicación de alcohol ocurrió
riesgo de EA en los intervalos previos al diagnóstico. Sin embargo, otras principalmente durante la primera semana, mientras que las semanas
tareas (p. ej., Cancelación de cartas) parecían ser mejores predictores subsiguientes no mostraron más mejoras.
de la conversión a corto plazo (dentro de 2 años) a la demencia (Amieva
et al., 2004). Cisne et al. (1996) encontraron que el BVRT era un predictor
significativo de mortalidad en un estudio de seguimiento de adultos
mayores, incluso en el contexto de un análisis de regresión que incluía Los simuladores y los litigantes sospechosos de simulación producen
factores de salud como cáncer, enfermedad cardiovascular, presión arterial menos respuestas correctas y más errores que los sujetos con daño
sistólica y nivel de colesterol. cerebral. En particular, producen más errores de distorsión que los
pacientes con daño cerebral (Benton & Spreen, 1961; Suhr et al., 1997),
La impresión clínica es que los pacientes con lesiones posteriores pacientes deprimidos o pacientes con trastornos somatomorfos (Suhr et
derechas tienden a estar más afectados por las administraciones de al., 1997).
reproducción de BVRT, pero la evidencia es inconsistente (Sivan, 1992).
Por ejemplo, tanto DeRenzi et al. (1977) y Vakil et al. (1989) encontraron
COMENTARIO
que los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho e izquierdo no
diferían en la Administración A, aunque su desempeño fue Esta prueba popular ha estado en uso desde 1946 (Benton, 1946) y ha
significativamente peor que el de un grupo de control. estimulado numerosos estudios psicométricos y clínicos. El BVRT tiene
Sin embargo, con un retraso de 15 s (Administración D), los pacientes una serie de ventajas (Wellman, 1985).
del hemisferio derecho mostraron más deterioro que los pacientes del Estos incluyen tiempo de administración breve, criterios de calificación
hemisferio izquierdo en el número correcto pero no en la puntuación de error. precisos, excelente confiabilidad entre evaluadores, confiabilidad interna
Vakil et al. (1989) argumentaron que este hallazgo justifica el uso de aceptable (al menos para los formularios utilizados con la Administración
ambos puntajes. Por el contrario, Mann et al. (1989) encontraron una A) y la disponibilidad de formularios alternativos. Además, debido a su
relación entre el volumen de la lesión por resonancia magnética en opción múltiple, dibujar de memoria y copiar administraciones, el
pacientes con esclerosis múltiple y el deterioro del rendimiento de BVRT. examinador puede discriminar entre déficits perceptuales, motores y de
Los pacientes con lesiones en ambos hemisferios mostraron deterioro, memoria.
pero hubo una tendencia a que más deterioro se relacionara con lesiones Los estudios clínicos han demostrado la sensibilidad de la BVRT
en el lóbulo parietal izquierdo. La versión de copia (Administración C) y (particularmente la Administración A) al deterioro cognitivo relacionado
la versión de opción múltiple (Administración M) del BVRT no distinguen con la edad, demencia, lesiones en la cabeza y problemas de aprendizaje,
entre los examinados en términos del lado hemisférico de la lesión (Arena aunque la sensibilidad de la prueba a las lesiones del hemisferio derecho
& Gainotti, 1978). es menos convincente. El examen del patrón de errores puede ser útil
Los estudios con niños mostraron que la administración estándar de para detectar negligencia.
la prueba discrimina bien entre estudiantes de quinto grado normales y Los usuarios deben ser conscientes de las limitaciones específicas
con retraso en la lectura (Arnkelsson, 1993). También puede ser útil para con respecto a las normas. Algunos de los datos normativos proporcionados
distinguir entre niños con subtipos de problemas de aprendizaje (Snow, en el manual de 1992 se compilaron hace más de 40 años. Los estudios
1998). más recientes han actualizado la mayoría de estas normas y son preferibles.
La prueba se ha utilizado no solo con poblaciones de habla inglesa sino
también en países como China, Egipto, India y Venezuela. Se remite al
Validez ecológica
lector a Mitrushina et al. (2005) para informes normativos para estos y
Baum et al. (1996) realizaron un análisis canónico de una variedad de otros países. Sin embargo, la amplitud de los datos normativos varía
medidas de actividades de la vida diaria y un conjunto de pruebas según el tipo de administración (más amplia para la Administración A); por
neuropsicológicas. El BVRT tuvo una carga de .85 (memoria) y .69 (copia) lo tanto, los usuarios deben seleccionar formatos de administración
en la primera variable canónica, lo que indica una buena validez ecológica específicos con respecto a las normas disponibles para el rango específico
en esta población de AD. Un desempeño deficiente en el BVRT también de edad y educación que requieren. También es importante tener en
puede significar problemas en la toma de decisiones (evaluada a través cuenta que confiar en una medida simple de logro educativo (calificación
de la prueba de la tarjeta de Bechara) en pacientes con EA (Torralva et más alta obtenida) no capta el alcance de las discrepancias en la
al., 2000) y problemas en el resultado vocacional después de una lesión experiencia educativa entre (y dentro de) varios grupos étnicos. Una
cerebral traumática severa en la infancia (Nybo & Koskiniem, 1999). ). Sin forma de evitar interpretaciones erróneas puede ser ajustar el
embargo, en escolares normales, las puntuaciones de copia y memoria de reconocimiento de lectura (Manly et al., 2002).
BVRT no estaban relacionadas con las calificaciones escolares (Rosselli
et al., 2001).
Nótese que un efecto techo parece evidente en las Administraciones Botwinick, J., Storandt, M. y Berg, L. (1986). Un estudio conductual longitudinal
A y M en adultos jóvenes y de mediana edad con educación superior de la demencia senil del tipo Alzheimer. Archivos de Neurología, 43, 1124–
1127.
al promedio y, por lo tanto, los resultados deben interpretarse con
Brasfield, DM (1971). Una investigación del uso de la Prueba de Retención Visual
cautela en este grupo. La información de confiabilidad testretest es
de Benton con niños en edad preescolar. Tesis de Maestría, Universidad de
contradictoria y está limitada a adultos. Además, los efectos culturales Victoria.
se han examinado sistemáticamente solo para un formato de opción
Breidt, R. (1970). Möglichkeiten des BentonTests in der Unter suchung
múltiple.
psychoorganischer Störungen nach Hirnverletzungen.
Además, queda por determinar la construcción específica medida Archiv für Psychologie, 122, 314–326.
por el BVRT. Aunque la interpretación está destinada a medir la memoria Brown, LF y Rice, JA (1967). Análisis de equivalencia de formas del Test de
no verbal, algunas de las figuras geométricas se pueden verbalizar Retención Visual de Benton en niños con bajo CI. Perceptual and Motor
(Arenberg, 1978) y algunos elementos de la versión de opción múltiple Skills, 24, 737–738.
se pueden resolver estratégicamente (Blanton y Gouvier, 1985). Carmelli, D., DeCarli, C., Swan, GE (2000). El efecto conjunto de la apolipoproteína
Además, las administraciones de reproducción pueden estar más E epsilon4 y los resultados de la resonancia magnética en la función de las
extremidades inferiores y el deterioro de la función cognitiva. Revistas de
estrechamente asociadas con la capacidad visualperceptivomotora
Gerontología—Serie A: Ciencias Biológicas y Ciencias Médicas, 55A, M103–
que con la memoria visual.
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Prueba breve de memoria visoespacial—Revisada (BVMTR)
OBJETIVO se le pide que reproduzca (en una hoja de papel en blanco) tantos diseños como
sea posible, en el mismo lugar en que aparecieron en la pantalla. No hay límite de
La Prueba Breve de Memoria Visuoespacial—Revisada (BVMTR) mide el
tiempo para recordar. Luego se le pide al paciente que complete dos pruebas de
aprendizaje visual y la memoria utilizando un paradigma de aprendizaje de listas
aprendizaje adicionales utilizando la misma placa y se le anima a mejorar su
de múltiples ensayos.
rendimiento. Después de 25 minutos de tareas de distracción, se le pide al
paciente que reproduzca los diseños nuevamente. A esta prueba de recuerdo
FUENTE diferido le sigue una prueba de reconocimiento en la que se muestran al individuo
12 diseños (cada uno impreso en una tarjeta de 3 × 5 pulgadas), uno a la vez. Se
La prueba (que incluye el manual de la prueba, los estímulos y 25 hojas de
le pide al paciente que responda "sí" a aquellos diseños que se incluyeron en la
calificación) se puede pedir a Psychological Assessment Resources, Lutz, Florida
matriz original y "no" a las láminas.
(http://www.parinc.com), a un costo de $247 USD.
Esta tarea de reconocimiento diferido sí/no incluye seis objetivos y seis no
objetivos.
RANGO DE EDAD
La prueba se puede administrar a personas de 18 a 79 años.
ADMINISTRACIÓN
Las instrucciones para administrar el BVMTR se proporcionan en el manual de la
DESCRIPCIÓN
prueba. Brevemente, el examinador presenta las pantallas y lee las instrucciones.
Las pruebas que requieren que los sujetos aprendan y retengan una serie de El rendimiento de la memoria se registra en una hoja de puntuación para cada
elementos verbales presentados en ensayos repetidos son comunes en una de las pruebas de memoria inmediata (pruebas 1 a 3) y para las pruebas de
neuropsicología. Sin embargo, las pruebas de aprendizaje figurativo son menos memoria y reconocimiento retrasadas.
típicas. El BVMTR es una prueba de aprendizaje figurativo de prueba múltiple
ideada por Benedict y sus colegas (Benedict, 1997; Benedict & Groninger, 1995;
Benedict et al., 1996) y modelada a partir de la subprueba de Reproducción
Visual de la Escala de Memoria de Wechsler (Russell Revisión), pero con formas Se requieren alrededor de 15 minutos para la prueba, excluyendo el intervalo de
alternativas. demora.
La prueba consta de seis formas alternativas que producen medidas de
recuerdo inmediato, tasa de adquisición, recuerdo diferido y reconocimiento. Al
PUNTUACIÓN
paciente se le muestra una placa de 8 × 11 pulgadas que contiene seis diseños
visuales geométricos simples en una matriz de 2 × 3. Cada respuesta se evalúa en términos de dos dimensiones: precisión y ubicación.
La matriz se presenta durante 10 s, después de lo cual el paciente Se otorgan dos puntos por cada reproducción que
702 Memoria
Cuadro 1010 Descripción general de las puntuaciones BVMTR
Variable BVMTR Descripción
Ensayos 1–3 Los puntajes brutos varían de 0 a 12 para cada prueba y reflejan la precisión y la
ubicación correcta
aprendizaje total Suma de puntajes en los tres ensayos
Aprendiendo Lo mejor de la Prueba 2 o 3 menos la puntuación de la Prueba 1
recuerdo retrasado Las puntuaciones brutas oscilan entre 0 y 12 y reflejan el recuerdo de
los diseños después de un retraso de 25
Porcentaje retenido minutos. Las puntuaciones oscilan entre 1 y 100 y reflejan la cantidad aprendida
originalmente que se retuvo durante el retraso Número de
Golpes de reconocimiento figuras objetivo reconocidas correctamente; las puntuaciones oscilan
entre 0 y 6 Número de distractores
Reconocimiento de falsas alarmas reconocidos incorrectamente como objetivos; las puntuaciones oscilan entre 0 y 6
Aciertos de reconocimiento menos
Índice de discriminación de reconocimiento falsas alarmas de reconocimiento; las puntuaciones oscilan entre 6 y 6
Las puntuaciones oscilan entre 0,00
Sesgo de respuesta de reconocimiento y 1,00 y reflejan la tendencia (o falta de) a responder "sí" a un ítem de
reconocimiento
es correcta con respecto a la precisión y la ubicación. Se otorga un punto si la Las diferencias entre la edad y el rendimiento de reconocimiento no fueron
reproducción es correcta con respecto a la precisión pero está colocada significativas. En promedio, la edad representó alrededor del 11% de la varianza
incorrectamente o es incorrecta pero reconocible como el objetivo y está colocada en las puntuaciones del BVMTR (Benedict, 1997).
correctamente. Si el dibujo es incorrecto (ausente o presente pero no reconocible),
se otorgan 0 puntos. En el manual se proporcionan ejemplos de puntuación para
Género
cada diseño. El total máximo para cada ensayo de recuerdo es 12.
El género no influyó en la mayoría de los aspectos del rendimiento de recuerdo y
Como se muestra en la tabla 1010, se obtienen varias puntuaciones diferentes.
reconocimiento (Benedict, 1997).
derivado. Las puntuaciones de recuerdo se combinan para formar tres medidas
adicionales de aprendizaje y memoria. La puntuación total de recuerdo inmediato
es la suma de las Pruebas 1 a 3. La puntuación de aprendizaje es la mejor de las Educación/coeficiente intelectual
Pruebas 2 y 3 menos la puntuación de la Prueba 1. El porcentaje retenido después
Las correlaciones con la educación fueron débiles (<.20; Benedict et al., 1996). La
de la demora se calcula como el recuerdo del Ensayo 4 dividido por el mejor de los
proporción de varianza en las puntuaciones ajustadas por edad explicada por los
Ensayos 2 y 3. Finalmente, las medidas de discriminabilidad del objetivo y el sesgo
años de educación fue de alrededor del 1% (Benedict, 1997). El CI mostró una
de respuesta se calculan a partir del número total de respuestas positivas verdaderas
relación moderada con el recuerdo de BVMTR pero no con las medidas de
y falsas obtenidas del reconocimiento demorado. ensayo. El índice de discriminación
discriminación de reconocimiento (Diaz Asper et al., 2004).
es el número de verdaderos positivos menos el número de falsos positivos. La
medida del sesgo de respuesta varía de 0 a 1, y las puntuaciones más altas
reflejan un sesgo de respuesta liberal en contraposición a uno conservador.
DATOS NORMATIVOS
Las puntuaciones brutas de los Ensayos 1 a 3, el recuerdo total, el aprendizaje
y el recuerdo diferido se convierten en puntuaciones T y equivalentes de
percentiles. Las puntuaciones del porcentaje retenido, los aciertos de reconocimiento,
las falsas alarmas, el índice de discriminación y el sesgo de respuesta tenían La tabla 1011 muestra las características de la muestra de estandarización. Sobre
distribuciones muy sesgadas en la muestra normativa, y solo se calcularon rangos la base de las relaciones significativas entre la edad y las puntuaciones del BVMT
de rango porcentual para estas puntuaciones (p. ej., percentil 610). R y las relaciones insignificantes con otras variables demográficas (es decir, sexo y
años de educación), los valores normativos se proporcionan en el manual
subdividido según la edad (Benedict, 1997). Las tablas normativas se construyeron
EFECTOS DEMOGRÁFICOS utilizando el método de superposición de celdas de edad de punto medio. También
se brindan datos normativos separados para un subconjunto de la muestra normativa
(n = 377) seleccionada para reflejar las distribuciones de edad de la población
Edad
estadounidense para el año 2000. También se brindan datos de tasa base que
Benedicto et al. (1996) informaron que la edad se correlacionó moderadamente muestran la proporción de población normal.
con las puntuaciones de recuerdo de un solo ensayo (r = −0,44 a −0,50). Correla
Prueba breve de memoria visoespacial—Revisada (BVMTR) 703
Cuadro 1011 Características de la muestra normativa BVMTR Además, una muestra de 18 estudiantes universitarios completó los seis
formularios a intervalos semanales. Los análisis entre grupos y dentro de los
Número 588
sujetos revelaron la equivalencia de las formas alternativas.
Edad (años)a 18–84; M = 38,6, DE = 18
Ubicación geográfica Estados Unidos
Tipo de ejemplo Dos muestras distintas: (a) 171 estudiantes
universitarios y (b) 417 participantes de la Dependiendo de la forma, las ganancias de 2 a 4 puntos de puntuación bruta
comunidad que respondieron a los
fueron evidentes en las puntuaciones totales de recuerdo cuando los participantes
anuncios
sanos (edad M = 43,5 años, SD = 9,6; educación M = 13,6 años, SD = 1,7) se
Educación M = 13,4, DE = 1,8
volvieron a evaluar después de un intervalo de aproximadamente 56 días (DE = 10)
Género (%) (Benedicto, 1997).
Masculino 35.7
Benedict y Zgaljardic (1998) encontraron que los adultos mayores sanos (de
Femenino 64.3
57 a 82 años de edad, M = 63,3, SD = 6,8) a quienes se les administró la misma
Raza/Etnia (%) forma cada 2 semanas mejoraron significativamente durante cuatro sesiones,
caucásico 82.0
mostrando ganancias de alrededor de 9 puntos en recuerdo total.
africano 14.5
Otro 3.6
También hay efectos prácticos sutiles con el uso de formas alternativas.
Poner en pantalla Los estudiantes universitarios no Los estudiantes universitarios sanos, a los que se les administraron formas
fueron evaluados, pero todos tenían un nivel alternativas a intervalos de 6 semanas, mejoraron sus puntajes totales de
académico aceptable; los participantes
recuerdo de BVMTR de 28,9 (SD = 3,1) en la sesión 1 a 30,8 (SD = 1,8) en la
de la comunidad fueron evaluados con
sesión 6, una diferencia de aproximadamente cinco puntajes T (Benedict et al.,
una entrevista estructurada, y
1996). Los adultos mayores mejoraron su recuerdo total de 18,8 (SD = 5,0) en
aquellos con trastornos
la sesión uno a 22,1 (SD = 5,6) en la sesión cuatro (Benedict & Zgaljardic, 1998),
neurológicos o psiquiátricos o
dependencia de sustancias fueron una diferencia de alrededor de siete T
puntuaciones.
excluidos; Además, los participantes
de 60 años o más debían
obtener una puntuación de al menos
25/30 en la Fiabilidad entre
MMSE
Se informa que esto es alto, superior a .90 (Benedict, 1997).
a Rangos de edad: 18–22, 20–24, 22–26, 24–28, 26–30, 28–32, 30–34, 32–36, 34–38, 36–
40, 38–42, 40– 44, 42–46, 44–48, 46–50, 48–52, 50–54, 52–56, 54–58, 56–60, 58–62, 60–
64, 62–66, 64–68, 66–70, 68–72, 70–74 y 72–79 años.
VALIDEZ
Relación con otras medidas
sujetos y pacientes con trastornos neurológicos que se encuentran dentro de los
distintos rangos de puntuación. Benedicto et al. (1996) encontraron, en pacientes con patología cerebral no
lateralizada o enfermedad psiquiátrica, que los índices de aprendizaje y recuerdo
tardío se correlacionaban más fuertemente con otras pruebas de memoria
FIABILIDAD
explícita, como la prueba de aprendizaje verbal de Hopkins, la subprueba de
reproducción visual de la WMS R. , y recuerdo de la figura de Rey (r = 0,65 a
0,80); menos fuertemente con una medida de construcción visuoespacial, la
Benedict (1997) volvió a evaluar a 71 participantes con el mismo formulario porción de copia de la figura de Rey (r = .65 a .66); y moderadamente con
después de un intervalo de aproximadamente 56 días (DE = 10,0 días). Se medidas de lenguaje expresivo, fluidez de palabras FAS y la prueba de nombres
encontraron efectos de techo para la tarea de reconocimiento y para el porcentaje de Boston (r = .24 a 54). Los hallazgos sugieren que el BVMT R, al igual que
de puntaje retenido para ambas sesiones de prueba. En consecuencia, los datos otras pruebas de memoria visual, involucra procesos tanto verbales como no
de pruebareprueba se presentan en el manual de prueba para datos de prueba verbales. Por otro lado, en un análisis factorial que también incluyó la prueba de
(ensayos 1, 2 y 3) y recuperación (total, diferida). Los coeficientes de confiabilidad creación de rastros, la prueba de asociación de palabras orales controladas, el
varían según la medida y la forma de prueba. Cuando la muestra se combina en VMI y la prueba de aprendizaje verbal de Hopkins, el BVMTR cargó en un factor
los seis formularios de prueba, los coeficientes de confiabilidad son marginales separado, lo que sugiere que sí mide el aprendizaje y la memoria visuoespacial.
a altos, y van desde .60 para el Ensayo 1 hasta .84 para el Ensayo 3. El en una muestra clínica mixta con un grado razonable de especificidad (Benedict
coeficiente de confiabilidad para el puntaje total de recuerdo es .80. et al., 1996). Sin embargo, el apoyo a esta propuesta se ve debilitado debido a
la distorsión que introduce el uso de puntajes múltiples de la misma prueba
(problema de varianza del método; Larrabee, 2003).
Fiabilidad de forma alternativa
Benedict et al. (1996) asignó al azar las seis formas de prueba diferentes a una
muestra grande de individuos sanos (N = 457). En
704 memoria
Estudios clínicos interpretado con considerable cautela en aquellos con un coeficiente intelectual
por debajo del promedio (DiazAsper et al., 2004).
Se ha observado un rendimiento deteriorado en una variedad de
La evidencia disponible sugiere que el BVMTR es útil para detectar
condiciones que se cree que afectan la memoria, incluida la infección
el deterioro de la memoria en una variedad de grupos clínicos. Sin
por VIH, la demencia tipo Alzheimer (AD) y la demencia vascular (VaD)
embargo, la capacidad de la prueba para caracterizar los déficits únicos
(Benedict et al., 1996, 1999). Sin embargo, ninguna de las medidas de
de aprendizaje y memoria asociados con varios trastornos requiere un
BVMTR discriminó entre pacientes con EA y VaD. También se observó
estudio adicional.
un bajo rendimiento de la prueba en pacientes con esclerosis múltiple
(Benedict et al., 2001) y en pacientes con epilepsia (Barr et al., 2004).
Sin embargo, la prueba no fue capaz de discriminar perturbaciones
referencias
lateralizadas. Es decir, los candidatos prequirúrgicos con convulsiones
del lóbulo temporal izquierdo o derecho no diferían en sus patrones de
Barr, W., Morrison, C., Zaroff, C. y Devinsky, O. (2004). Uso del Test Breve de Memoria
desempeño en las pruebas de aprendizaje, recuerdo diferido o
VisuoespacialRevisado (BVMTR) en la evaluación neuropsicológica de candidatos
reconocimiento (Barr et al., 2004). a cirugía de epilepsia. Epilepsia y comportamiento, 5, 175–179.
Benito, RHB (1997). Prueba breve de memoria visuoespacial: revisada.
COMENTARIO
Odessa, Fla.: Recursos de evaluación psicológica.
En resumen, esta tarea tiene una serie de ventajas, incluida su brevedad, Benedict, RHB, Dobraski, M. y Goldstein, MZ (1999). Un estudio preliminar de la
la disponibilidad de seis formas equivalentes y la inclusión de asociación entre los cambios en el estado de ánimo y la cognición en una muestra
componentes de aprendizaje, recuerdo diferido y reconocimiento. La mixta de psiquiatría geriátrica. Revista de Gerontología: Ciencias Psicológicas, 54B,
P94–P99.
confiabilidad es buena y la prueba ha demostrado validez en varios
Benedicto, RHB y Groninger, L. (1995). Estandarización preliminar de una nueva
grupos clínicos. Además, los datos normativos se basan en un amplio
prueba de memoria visuoespacial con seis formas alternativas.
rango de edad, de 18 a 85 años.
El neuropsicólogo clínico, 9, 11–16.
Por otro lado, se requieren respuestas motoras (de dibujo), limitando
Benedict, RHB y Zgaljardic, DJ (1998). Practique los efectos durante la administración
su uso a quienes no tienen déficits motores.
repetida de pruebas de memoria con y sin formas alternativas. Revista de
También puede ser difícil separar los déficits de construcción visual de Neuropsicología Clínica y Experimental, 20, 339–352.
los problemas de memoria. Se puede dar una prueba de copia opcional
después de la prueba de reconocimiento, pero no se proporcionan datos Benedict, RHB, Priore, RL, Miller, C., Munschauer, F. y Jacobs, L. (2001). El trastorno
normativos. de personalidad en la esclerosis múltiple se correlaciona con el deterioro cognitivo.
Los usuarios deben ser conscientes de algunas limitaciones del Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neuroscience, 13, 70–76.
sistema de puntuación y los datos normativos. Primero, las respuestas
Benedict, RHB, Schretlen, D., Groninger, L., Dobraski, M. y Shpritz, B. (1996). Revisión
se evalúan con respecto a la precisión y la ubicación espacial.
del Test Breve de Memoria Visuoespacial: Estudios de rendimiento normal, fiabilidad
Sorprendentemente, estos aspectos se combinan en la puntuación (y
y validez. Evaluación psicológica, 8, 145–153.
en los datos normativos). Se necesita investigación para determinar si la
consideración separada de estas dos dimensiones mejoraría la precisión
DíazAsper, C., Schretlen, DJ y Pearlson, GD (2004). ¿Qué tan bien predice el
del diagnóstico. En segundo lugar, la distribución de puntajes en algunas
coeficiente intelectual el rendimiento de las pruebas neuropsicológicas en adultos normales?
de las medidas está sesgada, lo que hace que la interpretación de Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicología, 10, 82–90.
algunos puntajes (por ejemplo, el índice de discriminación) sea Larrabee, GJ (2003). Lecciones sobre la medición de la validez de constructo: un
problemática. En tercer lugar, la literatura sugiere que el CI está comentario sobre Delis, Jacobson, Bondi, Hamilton y Salmon.
moderadamente relacionado con la mayoría de las medidas de BVMT. En consecuencia,
Revista dee
l b ajo
la rendimiento
Sociedad debe
Internacional ser
de
Neuropsicología, 9, 947–954.
Tarea de BrownPeterson
OTRO NOMBRE DE PRUEBA FUENTE
La tarea típica utiliza trigramas de tres letras (consonantes) leídos en voz No existe una fuente comercial para esta prueba. Los usuarios pueden
alta por el examinador. La tarea a veces se denomina Trigramas de consultar la siguiente información para hacer su propio material.
consonantes auditivas y se abrevia como CCC en forma escrita. También
se han utilizado tareas que utilizan palabras.
RANGO DE EDAD
La prueba se puede utilizar con personas de 9 a 84 años, según la
OBJETIVO
versión. La tabla 1012 muestra una lista de varias versiones y los rangos
El propósito de la prueba de BrownPeterson es evaluar la memoria a de edad para los que hay datos normativos disponibles.
corto plazo o de trabajo.
Tarea de BrownPeterson 705
Cuadro 1012 Tareas de BrownPeterson y rangos de edad incluidos en Una versión llamada Prueba de memoria a corto plazo de cuatro palabras
Conjuntos de datos normativos (FWSTM, por sus siglas en inglés) que usa cuatro palabras no relacionadas
y demoras de 5, 15 y 30 s también se ha normado para adultos de 18 a 65
Rango de edad
años (Morrow & Ryan, 2002) y se muestra en la figura 107.
(Años)
Proporcionado aquí
ADMINISTRACIÓN
Versión CCC de Paniak (1997) 5–15
Versión CCC de Stuss (1987, 1988) 16–69
18–65 CCC: versión para adultos
Versión de cuatro palabras de Morrow & Ryan (2002)
Otras fuentes Las instrucciones proporcionadas aquí están adaptadas de Stuss
(comunicación personal, mayo de 1994). Se presentan tres consonantes,
Versión CCC de Boone (en Mitrushina et al., [2005]) 45–83
como se muestra en la figura 105. El individuo debe recordar estas
consonantes después de intervalos de 0, 9, 18 y 36 s.
Durante los intervalos de 9, 18 y 36 s, se requiere que el examinado cuente
DESCRIPCIÓN hacia atrás en voz alta de tres en tres a partir de diferentes números (p. ej.,
1009794). Si esto es demasiado difícil, se pueden usar variaciones, como
La tarea de BrownPeterson (Brown, 1958; Peterson y Peterson, 1959) se contar hacia atrás de uno en uno; sin embargo, esto puede afectar el uso de
considera una medida de la memoria de trabajo porque requiere el las normas.
mantenimiento en línea de información que ya no está disponible a partir de El examinador lee las consonantes a la velocidad de una consonante por
la entrada sensorial frente a la activación simultánea de funciones cognitivas. segundo. El individuo no puede repetir las consonantes en voz alta en ningún
procesos que compiten por los recursos atencionales (Fleming et al., 1995). momento. Después de la presentación de la tercera consonante, el
La tarea típica requiere que los participantes recuerden una serie de examinador inicia inmediatamente el conteo hacia atrás contando en voz
elementos después de retrasos variables durante los cuales completan una alta, instando al individuo a hacer lo mismo. El examinador entonces deja de
tarea de interferencia (p. ej., suma o resta mental). A menudo se utilizan contar. Si el sujeto deja de contar antes del intervalo de retraso prescrito, el
trigramas de tres letras o palabras de cuatro letras con intervalos de retención examinador vuelve a contar en voz alta con el sujeto. Es importante que la
que van de 5 a 30 s. Debido a que la recuperación retrasada del material interferencia sea sostenida durante todo el intervalo de demora por el propio
requiere un ensayo de mantenimiento, la tarea de interferencia generalmente cliente.
disminuye el rendimiento de la recuperación a medida que aumenta la
demora, produciendo lo que se denomina una función de olvido.
La cantidad de recursos de procesamiento requeridos por la tarea Todos los intervalos están cronometrados, comenzando el tiempo
interpolada también afecta la función de olvido: la cantidad de elementos después de la presentación de la última consonante. El examinador señala
recordados correctamente disminuye con el aumento de las demandas de la cuándo se van a recordar las consonantes mediante algún movimiento o
tarea de interferencia.
signo prescrito (p. ej., un golpe en la mesa).
En la versión descrita por Stuss et al. (1987, 1988, 1989; véase la figura Las instrucciones se muestran en la figura 108.
105), se presenta verbalmente al sujeto un trigrama consonántico (p. ej.,
GRX) a una velocidad de una letra por segundo, seguido inmediatamente
por un número aleatorio de dos o tres dígitos. (por ejemplo, 167). Se le pide CCC—Versión para niños
al sujeto que cuente hacia atrás, en voz alta, de tres en tres a partir de este
Se presentan tres consonantes, como se muestra en la figura 106. Las
número, para retrasos de intervalo de 9, 18 o 36 s usados al azar. Al final del
instrucciones se muestran en la Figura 10–9.
intervalo, se le pide al sujeto que recuerde el trigrama. Se dan cinco
ensayos para cada período de retraso, con retrasos entre ensayos de 2 a 5
s. Los retrasos de 9, 18 y 36 s pretenden minimizar cualquier efecto techo, FWS™
aunque otros utilizan intervalos diferentes (p. ej., Boone utiliza los mismos
Las instrucciones para el examinado se muestran en la figura 1010.
estímulos pero con intervalos de 3, 9 y 18 s). Las medidas dependientes son
Las palabras se leen en voz alta al individuo a razón de una palabra por
el número total de letras recordadas correctamente en cada uno de los tres
segundo.
intervalos de retardo.
Paniak et al. (1997) desarrollaron una versión de la tarea que es HORA DE ADMINISTRACION
apropiada para niños de 9 a 15 años (ver Figura 106).
Se utilizan retardos de 3, 9 y 18 s. Hacer que los niños contaran hacia atrás El tiempo requerido es de unos 10 min.
de tres en tres resultó demasiado difícil para ellos. En consecuencia, los
niños cuentan hacia atrás de uno en uno y los números aleatorios siempre
PUNTUACIÓN
comprenden solo dos dígitos. La tarea también se ha adaptado al idioma
turco para su uso con adultos (Anil et al., 2003). Registre las respuestas palabra por palabra. El número de letras recordadas
correctamente se cuenta para cada categoría de intervalo de retraso. El
Figura 105 Ejemplo de hoja de puntuación de trigramas de consonantes auditivas: adultos. Fuente: Adaptado
de D. Stuss, comunicación personal, mayo de 1994.
A partir de Demora Número

Estímulo Número (Segundos) Respuesta Correcto
QLX — 0
SZB — 0
HJT — 0
GPW — 0
DLH — 0
XCP 75 18
NDJ 28 9
FXB 194 36
JCN 20 9
BGQ 167 18
KMC 180 36
RXT 82 18
KFN 47 9
MBW 188 36
TDH 51 9
LRP 117 36
ZWS 141 18
PHQ 89 9
XGD 91 18
CZQ 158 36
Numero total
Correcto
retraso de 0 s
retraso de 9 s
retraso de 18 s
retraso de 36 s
706
Figura 106 Ejemplo de hoja de puntuación de trigramas de consonantes auditivas: niños. Tenga en cuenta que a
los niños se les indica que cuenten hacia atrás de uno en uno en lugar de de tres en tres (ver texto). Fuente:
Adaptado de Paniak et al., 1997.
A partir de Demora Número

Estímulo Número (Segundos) Respuesta Correcto
XTN — 0
TQJ — 0
LNP — 0
SJH — 0
KPW — 0
NKR 94 18
FBM 69 9
KXQ 53 3
GQS 46 9
DLX 47 18
BFM 48 3
ZDK 55 18
WGP 62 9
ZDL 38 3
RLB 22 9
QDH 35 3
GWB 47 18
CSJ 39 9
FMH 77 18
HFZ 49 3
Numero total
Correcto
retraso de 0 s
retraso de 3 s
retraso de 9 s
retraso de 18 s
Total
707
708 Memoria
Figura 107 Prueba de memoria a corto plazo de cuatro palabras. Fuente: De Morrow & Ryan, 2002.
Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
Número correcto y tiempo
Artículo Tiempo
(Segundos) Contar 5 segundos 15 segundos 30 segundos
1 ZONA DE DIRECCIÓN DEL JARRO DE LIMÓN 5 100
2 ÁNGEL DE CABAÑA DE CÉSPED DE MANCHAS 15 100
CRACK DE PALOMA DE 3 CARRILES MASCULINO 30 100
4 MOUSE PINTA HOJA SACERDOTE 5 262
5 POT CREW PECHO SERPIENTE 15 315
6 GRADO DE GATITO DE COBERTURA DE ÁCIDO 15 554
7 PRÉSTAMO DE TRAPO DAISY TUNE 30 487
8 COLLAR ALMUERZO AGENTE LANZA 5 548
9 ESTUFA PINTOR CUERVO UVA 30 731
10 BARRA MINERAL AGUJA CORDERO 5 443
11 MARTILLO DE VENTILADOR SALA DE TOCONES 15 174
12 QUESO HORMIGA TRONCO GALLINA 30 336
13 LACE HUNTER HERVIDOR LADRILLO 30 709
14 ALMOHADA AZUL PRINCESA CIERVO 15 214
15 GUANTES DE TUBO DE CAMIÓN PERLA 5 716
Número correcto durante 5 s ________
ADMINISTRAR TODOS LOS ARTÍCULOS. ENCIERRA LAS PALABRAS CORRECTAS: ESCRIBE LAS PALABRAS INCORRECTAS A LA IZQUIERDA.
el orden en que se recuerdan las consonantes no importa a efectos de
puntuación. La puntuación máxima en cada intervalo de demora para la
tarea CCC es 15. Para calcular la puntuación total, sume el número de
Edad
consonantes recordadas correctamente en cada ensayo, incluidas las
de los ensayos de retraso de 0 segundos. La puntuación máxima que En individuos normales, la edad muestra poca relación con los puntajes
se puede obtener es 60. de las pruebas en la versión CCC (Bherer et al., 2001; Stuss et al. 1987;
Para la tarea FWSTM, hay una puntuación total posible de 20 pero ver Validez). Algunos han observado una diferencia de edad en el
para cada uno de los tres intervalos de retención. recuerdo general, pero no en la pendiente de la función de olvido en
Figura 10–8 Instrucciones para trigramas consonánticos auditivos: Figura 1010 Instrucciones para la prueba de memoria a corto
versión para adultos. plazo de cuatro palabras. Fuente: De Morrow & Ryan, 2002. Reimpreso
con la amable autorización de Psychology Press.
Instruya de la siguiente manera: Voy a decir tres letras del alfabeto,
Voy a leerle cuatro palabras, que me gustaría que tratara de recordar.
que quiero que recuerde. Cuando te señale, así (dar señal), me
Sin embargo, para hacer esta tarea más difícil, después de leer la
dices cuáles eran las letras. A veces, después de que digo las
cuarta palabra, voy a leer un número de tres dígitos, como 100.
letras, debes contar hacia atrás desde un número de tres en tres,
Tan pronto como lea ese número, quiero que comiencen a contar
así: 1009794. Cuenta en voz alta y continúa hasta que te dé la
hacia atrás por tríos con la mayor rapidez y precisión que puedas.
señal para que me digas las letras. Te diré cada vez cuál es el
Quiero que sigas haciendo eso hasta que te diga que pares. En
número a partir del cual debes contar hacia atrás.
ese momento me dirás cuáles fueron las cuatro palabras.
Probemos uno para practicar. FDB. 9895. . . . (El examinador
¿Qué tan bueno eres para contar hacia atrás de tres en tres?
inmediatamente comienza a contar e insta al sujeto a que también
Vamos a intentarlo. Empezar desde 100. (Proporcionar práctica).
lo haga. Después del intervalo de retraso definido, el examinador le
Antes de comenzar, quiero repasar rápidamente lo que hará.
indica al sujeto que diga las letras). Así es. Empieza a contar
Primero, escuchará cuatro palabras, y quiero que intente recordarlas.
conmigo y sigue contando en voz alta hasta que yo dé la señal.
Luego escuchará un número y quiero que cuente hacia atrás de
Luego trata de recordar las tres letras. No se indica al examinado
tres en tres. Después de un tiempo, te diré que te detengas y
que repita las letras en el orden exacto.
me dirás las palabras.
Estas son las primeras palabras que quiero que recuerdes.
la versión Stuss (Floden et al., 2000). En la versión de Boone, la edad representó solo
una cantidad modesta (6 %) de la variación única de la puntuación de la prueba en una la prueba. Otros (Anil et al., 2003; Bherer et al., 2001; Morrow & Ryan, 2002) encontraron
muestra de adultos mayores sanos (Boone et al., 1998). Se informaron hallazgos un efecto de la educación en adultos sanos, con puntuaciones que mejoraban a medida
similares para la versión de palabra (Morrow & Ryan, 2002). En la versión infantil, las que aumentaba el nivel educativo. En pacientes con lesiones en la cabeza, la educación
puntuaciones mejoraron con la edad (Paniak et al., 1997). se correlacionó significativamente con los resultados de los ensayos de retraso de 9 y
18 s, explicando el 38 % y el 45 % de la varianza compartida, respectivamente (Stuss et
al., 1989).
Género El coeficiente intelectual afecta los puntajes de las pruebas. Boone (1999) informó
que el FSIQ explicaba el 17 % de la variación de la puntuación de la prueba en una
El género no contribuye al rendimiento de la prueba en adultos (Anil et al., 2003; Boone, muestra de adultos mayores sanos.
1999; Morrow & Ryan, 2002) o en niños (Paniak et al., 1997).
DATOS NORMATIVOS
Educación/coeficiente intelectual Normas para adultos—Versión CCC
Hay informes contradictorios sobre el impacto de la educación en adultos sanos. Algunos Stuss et al. proporcionaron datos normativos basados en la edad para adultos saludables
autores (Boone, 1999; Stuss et al., 1987) han encontrado que la educación muestra y bien educados (M = 14.4, SD = 2.63) de 16 a 69 años. (1987, 1988) y se muestran en
poca relación con las puntuaciones en el cuadro 1013. Con esta técnica, los sujetos normales tienen un recuerdo
esencialmente perfecto sin demora por distracción. En general, cuanto mayor es el
retraso, peor es el rendimiento.
Figura 10–9 Instrucciones para trigramas consonánticos auditivos:
versión para niños.
Mitrushina et al. (2005) proporcionan datos normativos sobre una variante en la
que los elementos son los mismos que en la versión de Stuss pero los intervalos de
retraso son de 3, 9 y 18 s. Los datos (total correcto) se basan en una muestra de 155
Dígale al niño: Voy a decir tres letras, y cuando termine, voy a
adultos mayores, de 45 a 84 años, y están estratificados por CI y edad. Tenga en cuenta,
golpear así (dar la señal). Cuando lo haga, quiero que repitas las
sin embargo, que alrededor de un tercio de la muestra (51/155) tenía alguna evidencia
letras. Presente los primeros cinco intentos (0retraso). Luego diga:
de enfermedad vascular, lo que tiene un impacto en el rendimiento de la prueba.
Esta vez, voy a decir tres letras seguidas inmediatamente de un
número. Tan pronto como obtengas el número, quiero que
comiences a contar hacia atrás de a uno en voz alta, así:
292827. Continúe contando en voz alta hasta que golpee como Normas para niños—Versión CCC
antes. Demostrar golpeando el escritorio. Cuando llamo, quiero
que recuerdes las tres letras. ¿Tiene usted alguna pregunta? Paniak et al. (1997) proporcionaron datos normativos basados en 715 estudiantes
canadienses (326 hombres, 389 mujeres), de 9 a 15 años de edad, de Edmonton,
Alberta. La inteligencia verbal estimada (basada en la subprueba de vocabulario de
WISCR) estuvo dentro del
710 Memoria
Cuadro 1013 Desempeño de adultos sanos (media y desviación estándar) en la prueba de trigramas consonánticos auditivos en dos ocasiones separadas
(1 semana de diferencia) por edad
16–29 años (n = 30) 30–49 años (n = 30) 50–69 años (n = 30)
Visita 1º 2do 1º 2do 1º 2do
9 s de retraso 12,03 (2,24) 12,57 (2,03) 12,00 (2,52) 12,10 (2,85) 11,47 (2,33) 11,70 (2,28)

18 s de retraso 11,37 (2,82) 12,27 (2,41) 10,50 (3,11) 12,00 (2,59) 10,23 (2,46) 10,67 (2,92)
36 s de retraso 9,43 (2,71) 10,93 (2,88) 9,90 (3,04) 11,10 (2,37) 8,67 (2,85) 8,57 (3,54)
Nota: Los datos de la segunda visita se basan en una forma alternativa de la prueba (ver texto).
Fuente: Adaptado de Stuss et al., 1988.
rango promedio, cerca de la media de la muestra normativa WISCIII. Los datos que eran hablantes nativos de inglés de 18 a 65 años de edad. Se
se muestran en la tabla 1014. Tenga en cuenta que a pesar de que la prueba excluyó a los individuos si tenían un trastorno neurológico o médico
era más simple que la versión para adultos, las puntuaciones parecen no haber que pudiera afectar la cognición. También se excluyeron aquellos con
alcanzado los niveles de los adultos a la edad de 15 años. antecedentes de abuso o dependencia de drogas o alcohol. Las
normas se estratificaron por edad y educación y se establecieron
utilizando una estrategia de intervalo de punto medio superpuesto.
Normas para adultos—FWSTM
La tabla 1015 presenta los datos. Tenga en cuenta, sin embargo,
Morrow y Ryan (2002) proporcionaron normas basadas en un grupo que la muestra de adultos mayores fue bastante pequeña y los datos
grande (N = 35) de hombres y mujeres sanos (95% caucásicos) deben usarse con mucha precaución.
Cuadro 1014 Puntuaciones de la prueba de trigramas de consonantes auditivas (media y SD) para niños, por edad
9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años
Retraso (en segundos) (n = 82) (n = 140) (n = 32) (n = 122) (n = 96) (n = 115) (n = 28)
0 15,0 (0,2) 14,9 (0,3) 14,9 (0,4) 14,9 (0,4) 14,9 (0,4) 15,0 (0,1) 14,9 (0,3)

3 9,9 (2,7) 10,5 (2,6) 10,9 (2,3) 11,5 (2,5) 12,2 (2,0) 12,1 (2,0) 12,1 (1,9)
9 6,6 (2,6) 6,9 (2,7) 7,8 (2,4) 8,6 (2,6) 9,9 (2,8) 10,1 (2,6) 10,9 (2,2)
18 5,7 (2,5) 6,0 (2,1) 6,7 (2,4) 7,8 (2,6) 8,7 (2,9) 9,3 (2,6) 9,5 (2,8)
Total 37,1 (6,2) 38,2 (6,0) 40,3 (6,0) 42,8 (6,2) 45,8 (6,5) 46,4 (5,6) 47,4 (5,5)
Fuente: De Paniak et al., 1997; reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
Cuadro 1015 FWSTM Media, SD y rangos de puntajes brutos (en segundos) por niveles de educación y grupos de edad superpuestos con retrasos de 5, 15 y 30 s.
Edad en años 5 segundos 15 segundos 30 segundos
(Punto medio Educación
y rango) (Años) norte

Media (DE) Rango Media (DE) Rango Media (DE) Rango
25 (18–30) ≤12 32 13,0 (3,5) 5–20 10,4 (4,0) 3–19 8,4 (4,1) 1–19

>12 77 15,4 (3,0) 7–20 12,2 (4,1) 3–20 10,7 (4,1) 3–20
35 (28–38) ≤12 51 13,1 (3,5) 5–20 10,3 (3,8) 3–19 8,5 (4,8) 0–19
>12 75 15,8 (2,8) 8–20 12,7 (4,2) 4–20 11,0 (4,1) 3–19
39 (35–47) ≤12 60 13,9 (3,6) 3–20 10,7 (3,6) 4–19 9,1 (4,1) 1–19
>12 92 15,0 (3,1) 6–20 11,9 (4,0) 4–20 10,1 (4,0) 1–19
48 (45–57) ≤12 24 12,6 (3,6) 3–17 9,1 (2,9) 3–16 8,3 (3,3) 2–15
>12 26 14,6 (3,3) 7–19 11,0 (3,5) 5–18 9,2 (4,2) 1–16
59 (54–65) ≤12 13 13,9 (1,9) 11–18 9,5 (2,2) 7–15 8,4 (3,4) 4–13
>12 7 14,9 (2,4) 11–19 11,0 (4,3) 3–17 9,7 (2,9) 6–13
Fuente: De Morrow & Ryan, 2002. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
FIABILIDAD Sebastian et al., 2001), enfermedad de Parkinson (Graceffa et al., 1999),
encefalitis herpética, síndrome de Korsakoff (Cermak & Butters, 1972: Leng &
Consistencia interna Parkin, 1989), aneurismas de la arteria comunicante anterior (Kopelman &
Stanhope, 1997; Parkin et al., 1988), leucotomía frontal (Stuss et al., 1982),
Se calculó el alfa de Cronbach para la versión turca de la versión CCC y se
esquizofrenia (Anil et al., 2003), esclerosis múltiple y síndrome de fatiga crónica
encontró que era alto (.85).
(Johnson et al., 1998), TDAH adulto tipo inatento (Gansler et al., 1998),
exposición prenatal al alcohol (Connor et al., 2000) y privación del sueño (Forest
TestRetest Confiabilidad y Efectos en la Práctica & Godbout, 2000).
Stuss et al. (1987, 1989) aplicaron la prueba CCC y una forma alternativa tanto
El efecto del envejecimiento en el desempeño de tareas es complejo, con
a sujetos normales (n = 90) como a individuos con lesiones en la cabeza (n =
numerosos estudios que no logran encontrar efectos relacionados con la edad.
26) en dos ocasiones separadas con una duración de intersesión de 1 semana.
Sin embargo, los resultados negativos pueden ser una función del procedimiento
No se menciona si las dos formas se dieron en orden contrabalanceado, y no
específico empleado, en particular, la falta de control de la tarea de distracción.
se informan los coeficientes de correlación entre las versiones. Sin embargo,
La versión clínica típica (descrita aquí) permite que se procesen diferencias en
dada la naturaleza no significativa de los estímulos (letras no relacionadas), no
la oportunidad de ensayo, la dificultad de la tarea y la cantidad de información a
se esperan diferencias en las formas. Tanto los sujetos sanos como los que
procesar, porque la prueba de distracción se realiza a su propio ritmo. Floden
tenían problemas neurológicos obtuvieron puntuaciones significativamente más
et al. (2000) señalaron que, si los participantes pueden ensayar los elementos
altas en su segunda visita que en la primera, aunque los efectos parecieron ser
en la memoria a pesar de la tarea de distracción, el recuerdo puede reflejar la
pequeños (consulte el cuadro 1013). No se proporciona información sobre la
memoria primaria sin la entrada de la memoria de trabajo. Además, si la tarea
versión word.
de distracción no tiene ritmo, los individuos que se desempeñan a un ritmo lento
estarán expuestos a menos estímulos interpuestos y menos interferencia
retroactiva. La interacción entre el nivel de dificultad de la tarea de distractor y
las características del paciente es otro factor de confusión potencial. Si la
VALIDEZ
actividad interpolada depende en gran medida de la memoria de trabajo,
entonces aquellas personas con compromiso de los sistemas de memoria de
Relación con otras medidas
trabajo pueden encontrar la tarea de distracción particularmente exigente.
Las deficiencias en una serie de dominios, incluidos la memoria, la atención y
posiblemente aspectos de la función ejecutiva, pueden conducir a un rendimiento Si se controlan estos factores, se observan diferencias de edad en el
más bajo. Floden et al. (2000) informaron que en adultos mayores (edad M = recuerdo general y en la pendiente de la función de olvido, lo que no ocurre con
71 años, SD = 5,2) las puntuaciones de las pruebas se correlacionaron solo la versión clínica a ritmo propio. La diferencia de edad ocurre solo en el punto
con la memoria (p. ej., WMSR Paired Associate, CVLT Total) pero no con en el que el recuerdo se vuelve más dependiente de la memoria a largo plazo
medidas ejecutivas (p. ej., FAS, Stroop) . Boone et al. (1998) asignaron la tarea (es decir, después del retraso de 3 s pero con el retraso de 18 s) y no empeora
junto con una variedad de otras tareas neuropsicológicas a una muestra clínica a medida que aumenta el retraso (es decir, entre 19 y 60 s). No hay evidencia
mixta, en su mayoría individuos con diagnósticos psiquiátricos. La tarea CCC de un aumento relacionado con la edad en la tasa de olvido de la memoria a
cargada en gran parte con IQ verbal y pruebas de atención (Digit Span). Las corto plazo (Floden et al., 2000). Este patrón es consistente con las concepciones
correlaciones con otras medidas de la función ejecutiva (p. ej., WCST, Stroop, actuales de los cambios relacionados con la edad en la función de la memoria
FAS) fueron modestas. Anil et al. (2003) informaron que, en individuos normales, (es decir, grandes diferencias de edad en la memoria a largo plazo en relación
las puntuaciones brutas de Digit Span Back Ward estaban significativa y con la memoria de trabajo; Floden et al., 2000).
positivamente correlacionadas (r = 0,54 a 0,57) con las puntuaciones CCC en
cada intervalo de retraso. Finalmente, Kopelman y Stanhope (1997) informaron Varios investigadores (Parkin et al., 1988; Stuss et al., 1982) han sugerido
que, en pacientes con daño diencefálico, frontal o temporal, las puntuaciones que la prueba es particularmente sensible a los déficits del lóbulo frontal o del
en una versión verbal de la tarea se correlacionaron moderadamente bien con sistema frontal/tronco encefálico. Sin embargo, la correlación con respecto a la
perseveraciones porcentuales modificadas en el WCST (r = −0,38), pero se alteración del lóbulo frontal no ha sido perfecta. Primero, Winocur et al. (1984)
correlacionaron con otras medidas de la función ejecutiva (categorías de examinaron a un paciente con una lesión restringida al tálamo que mostraba
clasificación de tarjetas, FAS, estimación cognitiva) no fueron significativas. La una alteración en la tarea de BrownPeterson. En segundo lugar, Parkin (1984)
información sobre la validez de constructo en poblaciones pediátricas aún no señaló que los amnésicos posencefalíticos a menudo tienen un compromiso
está disponible. frontal pero, en general, muestran un desempeño normal en la tarea. En tercer
lugar, se encontró que el desempeño en la tarea estaba deteriorado en algunos
pacientes con aneurismas de la arteria comunicante anterior y no en otros
(para una revisión, ver DeLuca & Diamond, 1995). Además, Corsi (citado en
Frisk & Milner, 1990) encontró que los pacientes con lobectomía temporal
Estudios clínicos
mostraban una mayor pendiente de la función de olvido en retrasos después de
Se observa un rendimiento deteriorado en la tarea de BrownPeterson en una 3 s, lo que sugiere que la tarea puede ser sensible a la alteración del lóbulo
variedad de condiciones que se cree que afectan negativamente la memoria y temporal.
el funcionamiento ejecutivo, incluida la enfermedad de Alzheimer (Corkin, 1982;
Dannenbaum et al., 1988; Morris, 1986;
712 Memoria
Stuss et al. (1989) encontraron que la prueba distingue a los individuos y coeficiente intelectual. Más allá de los 69 años, los datos normativos están
normales de los pacientes con lesión cerebral traumática. disponibles solo para la versión Boone.
Cuanto mayor sea la duración de la amnesia o el coma postraumático, peor será Solo se dispone de información limitada sobre la fiabilidad en adultos.
el rendimiento en la prueba de trigramas de consonantes auditivas. En En consecuencia, los datos de prueba se pueden usar mejor para respaldar los
comparación con el PASAT y el Trail Making Test, solo el CCC fue lo hallazgos de otras medidas. Además, debido a la falta de confiabilidad y validez
suficientemente sensible para diferenciar a los pacientes con conmoción de la información en niños, la tarea debe interpretarse con cautela en este grupo
cerebral leve de su control. de edad.
grupo.
referencias
COMENTARIO
La tarea de BrownPeterson captura una experiencia cotidiana; es decir, la Anil, AE, Kivircik, BB, Batur, S., Kabakci, E., Kitis, A., Guven, E., Basar, K.,
distracción momentánea y la subsiguiente pérdida de información muy reciente Turgut, TI y Arkar, H. (2003). La versión turca de la prueba del trigrama de
(Crowder, 1982). Se cree que el olvido está influido por la interferencia tanto consonantes auditivas como medida de la memoria de trabajo: un estudio
proactiva como retroactiva, así como por el éxito con el que la tarea de normativo. El neuropsicólogo clínico, 17, 159–169.
distracción bloquea el ensayo (Morris, 1986). Se ha propuesto que la retención
Bherer, L., Belleville, S. y Peretz, I. (2001). Educación, edad y técnica de Brown
del material para ser recordado en la tarea implica principalmente un ensayo
de mantenimiento, lo que genera demandas significativas en los recursos de Peterson. Neuropsicología del desarrollo, 19,
237–251.
procesamiento central (ver también Valler y Baddeley, 1984). Por lo tanto, una
Boone, KB (1999). Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas:
de las razones por las que la tarea de distracción provoca el olvido es que
impacto de la edad, la educación, el sexo, el nivel intelectual y el estado
consume recursos de procesamiento central que, de otro modo, se dedicarían vascular en las puntuaciones de las pruebas ejecutivas. En BL Miller &
a ensayar los elementos que se recordarán (Morris, 1986). JL Cummings (Eds.), Los lóbulos frontales humanos: funciones y trastornos.
Nueva York: Guilford Press.
Boone, KB, Ponton, MO, Gorsuch, RL, Gonzales, JJ y Miller, BL (1998). Análisis
Sin embargo, existen problemas con la versión clínica que reflejan un control factorial de cuatro medidas del funcionamiento del lóbulo prefrontal. Archivos
deficiente de la tarea distractora (Floden et al., 2000). de Neuropsicología Clínica, 13, 585–595.
Es decir, la versión clínica permite diferencias en la oportunidad de ensayo, la Marrón, J. (1958). Algunas pruebas de la decadencia de la memoria inmediata.
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dificultad de la tarea y la cantidad de información a procesar, porque la prueba
Cermak, LS y Butters, N. (1972). El papel de la interferencia y la codificación en
de distracción se realiza a su propio ritmo. A menos que se controlen estos
la memoria a corto plazo de los pacientes de Korsakoff. Neuropsychologia,
factores (p. ej., mediante el uso de una tarea de distracción controlada), es difícil
10, 89–95.
saber qué significan los resultados. Las variables de confusión, como el grado
Connor, PD, Sampson, PD, Bookstein, FL, Barr, HM y Streissguth, AP, (2000).
de interferencia retroactiva y la dificultad de la tarea, pueden permitir que las Efectos directos e indirectos del daño prenatal por alcohol en la función
personas compensen las deficiencias de la memoria de trabajo y, por lo tanto, ejecutiva. Neuropsicología del desarrollo, 18, 331–354.
inflen su desempeño en la memoria. Solo en los estudios en los que la tarea
interpolada tiene un ritmo y logra suprimir el ensayo, la ejecución puede Corkin, S. (1982). Algunas relaciones entre las amnesias globales y las
interpretarse en términos de procesos componentes (Flo den et al., 2000). alteraciones de la memoria en la enfermedad de Alzheimer. En S. Corkin,
KL Davis, JH Groudin, E. Usdin y RJ Wurtman (Eds.), Enfermedad de
Alzheimer: un informe del progreso en la investigación. Hillsdale, Nueva
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
A pesar de estos problemas, la tarea ha sido útil para identificar la disfunción
Crowder, RG (1982). La desaparición de la memoria a corto plazo. Acta psi
después del daño temporal frontal y medial.
chologia, 50, 291–323.
Además de los análisis cuantitativos del desempeño, las evaluaciones
Dannenbaum, SE, Parkinson, SR e Inman, VW (1988). Olvido a corto plazo:
cualitativas (p. ej., omisiones, intrusiones, confusiones, separaciones) son
comparaciones entre pacientes con demencia tipo Alzheimer, deprimidos y
posibles, aunque rara vez se informan. Dichos errores pueden ayudar a ancianos normales. Cognitive Neuropsychology, 5, 213–234.
determinar qué mecanismos cognitivos son deficientes. Por ejemplo, se ha
encontrado que las intrusiones predominan en pacientes con síndrome de DeLuca, J. y Diamond, BJ (1995). Aneurisma de la arteria comunicante anterior:
Korsakoff (Kopelman, 1985). Se ha informado un aumento en las perseveraciones una revisión de las secuelas neuroanatómicas y neuropsicológicas. Revista
en pacientes con EA, lo que sugiere problemas en el ejecutivo central para de Neuropsicología Clínica y Experimental, 17, 100–121.
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paradigma de BrownPeterson. Investigación de Psiquiatría, 56, 155–161.
Varias versiones de letras están disponibles. Para niños de 9 a 15 años es
Floden, D., Stuss, DT y Craik, FIM (2000). Diferencias de edad en el rendimiento
adecuada la versión de Paniak, mientras que para individuos de 16 a 44 años
en dos versiones de la tarea de BrownPeterson. Envejecimiento,
se dispone de datos normativos para la versión de Stuss. Tanto Boone como
neuropsicología y cognición, 7, 247–259.
Stuss proporcionaron normas para individuos de 45 a 69 años, aunque la versión Forest, G. y Godbout, R. (2000). Efectos de la privación del sueño sobre el
de Boone puede ser preferida porque los datos están estratificados por edad. rendimiento y el análisis espectral de EEG en adultos jóvenes. Cerebro y
cognición, 43, 195–200.
Prueba de recordatorio selectivo de Buschke (SRT) 713
Frisk, V. y Milner, B. (1990). La relación de la memoria de trabajo con el recuerdo Paniak, CE, Millar, HB, Murphy, D. y Keizer, J. (1997). Una prueba de trigramas
inmediato de historias después de la lobectomía temporal o frontal unilateral. de consonantes para niños: desarrollo y normas. El neuropsicólogo clínico, 11,
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neuropsicólogo clínico, 16, 373–380. Neuropsychologia, 22, 123–144.
Prueba de recordatorio selectivo de Buschke (SRT)
OTROS NOMBRES DE PRUEBA DESCRIPCIÓN
Otros nombres para la Prueba de recordatorio selectivo de Buschke son Prueba de El SRT (Buschke, 1973; Buschke y Fuld, 1974) es un procedimiento interesante
recordatorio selectivo (SRT) y Prueba de recordatorio selectivo verbal (VSRT). porque pretende dividir la memoria verbal en distintos procesos componentes. Implica
leerle al sujeto una lista de palabras y luego hacer que el sujeto recuerde tantas de
estas palabras como sea posible. Cada prueba de aprendizaje posterior implica la
presentación selectiva de solo aquellos elementos que no se recordaron en la prueba
OBJETIVO
inmediatamente anterior. El SRT distingue entre los componentes de la memoria a
El SRT mide el aprendizaje verbal y la memoria utilizando un paradigma de corto y largo plazo al medir el recuerdo de elementos que no se presentaron en un
aprendizaje de listas de ensayos múltiples. ensayo determinado. También se puede evaluar la velocidad a la que aprenden los
sujetos.
FUENTE
No hay fuente comercial. Los usuarios pueden consultar este texto para diseñar su Existen varias versiones diferentes de la prueba. Para
propio material. Los materiales incluyen una lista de palabras, fichas que contienen adultos, la versión descrita aquí es la misma que la desarrollada por Hannay y Levin
las dos o tres primeras letras de cada palabra de la lista y fichas que contienen los (1985; Hannay, 1986). Brevemente, la prueba consiste en una serie de 12 palabras
elementos de reconocimiento de opción múltiple. no relacionadas presentadas en 12 ensayos de recordatorio selectivo (SR), o hasta
que el sujeto pueda recordar la lista completa en tres ensayos consecutivos. Se
presenta un ensayo de recuerdo con claves después del 12º o último ensayo de
recordatorio selectivo. Las dos o tres primeras letras de cada palabra se presentan
RANGO DE EDAD
en una ficha y se pide al sujeto que recuerde la palabra correspondiente de la lista.
Las normas para adultos están disponibles para las edades de 18 a 91 años; las Después del recuerdo con claves
normas de los niños van desde los 5 hasta los 15 años.
714 memoria
Figura 10–11 Lista de palabras para los formularios 1 a 4 de la versión para adultos del SRT.
Fuente: De Hannay & Levin, 1985. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
Formulario 1 Formulario 2 Formulario 3 Formulario 4
Bol Brillar Tirar Huevo
Pasión Discrepar Lirio Pista
Amanecer Gordo Película Fuerte
Juicio Adinerado Discreto Dolor de muelas
Conceder Ebrio Desván Ahogar
Abeja Alfiler Carne de res

Bebé
Avión Césped Calle Lava
Condado Luna Casco Húmedo
Elección Preparar Serpiente Puro
Semilla Premio Excavado

Votar
Lana Pato Embalar Banda
Comida Hoja Estaño Verdad
prueba, el examinador presenta una prueba de reconocimiento de opción ocho intentos o hasta que el niño recuerde las 12 palabras en dos
múltiple. Aquí, el examinador presenta una serie de 12 fichas, cada una intentos consecutivos. Morgan (1982) desarrolló formas alternativas para
de las cuales consta de una palabra de lista, un sinónimo, un homónimo y niños de 5 a 8 años, que se muestran en la figura 1014. El examinador
una palabra de distracción no relacionada. Finalmente, se realiza una presenta una lista de ocho palabras que el sujeto debe recordar, en
prueba de recuerdo diferido sin previo aviso 30 minutos después de la cualquier orden. La prueba continúa durante seis intentos de SR o hasta
prueba de reconocimiento de opción múltiple. Por lo tanto, varias pruebas que el sujeto pueda recordar correctamente la lista completa en dos
permiten al examinador identificar las condiciones que promueven la intentos consecutivos.
memoria deteriorada (p. ej., indicaciones, reconocimiento de opción
múltiple) o revelan el olvido (p. ej., recuerdo tardío; Hannay y Levin, 1985).
ADMINISTRACIÓN
Hay cuatro formas diferentes de la prueba disponibles. La Figura 1011
Consulte la Figura 10–15 para obtener instrucciones específicas sobre cómo
proporciona las listas de palabras, y la Figura 1012 muestra los ítems de administrar el SRT.
opción múltiple y recordatorio con claves para las versiones de la prueba
que se usan con adultos. Recientemente se ha desarrollado una versión
en español (Campo & Morales, 2004; Campo et al., 2000, 2003), así como HORA DE ADMINISTRACION
una versión en hebreo (Gigi et al., 1999).
La versión para adultos requiere 30 min; la versión infantil dura 10 min.
Para los adolescentes de 13 a 15 años, la prueba se modificó
reduciendo el número de pruebas de aprendizaje a ocho (Miller et al.,
comunicación personal, septiembre de 1996). También se han
desarrollado modificaciones de la prueba para su uso con niños más
PUNTUACIÓN
pequeños. Clodfelter et al. (1987) desarrollaron dos formas alternativas
para niños de 9 a 12 años, que se muestran en la figura 1013. Se presenta Consulte las hojas de puntaje de muestra que se muestran en las Figuras
una lista de 12 palabras para 10–16 a 10–18. Se calculan varias puntuaciones diferentes (Buschke,
Figura 1012 Elementos de opción múltiple y recordatorio con claves para los Formularios 1 a 4 del
SRT. Fuente: De Hannay, 1996 y Hannay & Levin, 1985.
Formulario 1 Palabras de opción múltiple
1. tazón 2. plato ver

amor 3. veneno campana pasión
amanecer amanecer abajo
4. cartón 5. grandioso veredicto conformar fudge

otorgar jazz
6. ver 7. picadura bee
dolor 8. de avión apuesta jet

condado 9. estado juicio encimera
voz 10. flor seleccionar dar búsqueda
11. fecha 12. ovejas plegar de
molino de semilla
tirado queso
reina probado elección rebaño lana comida sería comida
Formulario 2
1. brillo 2. repicar elenco
disputa 3. Resplandor contorno desacuerdo

grasa 4. rastro
cronómetro 5. desaparecer rico ajuste

tronco 6. aceite rico borracho apedreado digno
aleta 7. peg estela
vidrio hierba plan romo alfiler césped
8. luna 9. viga chispa mediodía
hoja de la suerte
proponer 10. listo preparar
premiar 11. premio hoja del
ladrar 12. ave pato tamaño
saltar rancho olla del marido
Formulario 3
1. lanzar 2. sacudida
a través de placa
flor 3. película loft intención lirio
4. ondear cauteloso esclavo horno
5. suave 6. de la película discreto distinto
remolacha lilt ático
7. corriente carne pista
8. casco 9. calle velocidad tachuela
humo 10. armadura tocino carne
azada 11. camiseta con
serpiente
blanco 12. diseño heno

tonelada de serpiente
paquete carretera terciopelo piscina perro puck
excavada lámina estaño
Formulario 4
1. huevo caparazón fuente

2. línea aérea corredor suplicar pista
3. fuerte castillo cariño
4. atrevimiento 5. dentista lavabo dolor tenedor dolor

soplado 6. ahogar de de
cuerpo 7. bebé muelas cabeza

larva 8. lava flotador costilla bebé roca
húmedo 9. húmedo medio eco gancho sello

monedero limpio Hecho desnudo
10. boleta 11. votar de tira nota
cadena 12. repique de deslizar
confianza elevar plato puro la verdad
Palabras con claves para recordar
Formulario 1 Formulario 2 Formulario 3 Formulario 4
BO SH JU ru
Pensilvania DI LI FO
AD FA FI A
JUD WEA DI DR
GRAMO DR LO licenciado en Letras
ES GRAMO SER LA
COU mes CALLE AD
CH PRE ÉL PU
SE relaciones públicas DU VO
WO DU Pensilvania CALLE
A MÍ LE número de serie TR
— —— —
716 Memoria
Figura 1013 Formas alternativas de SRT para niños de 9 a Registre por número el orden del recuerdo del sujeto en cada ensayo.
12 años. Fuente: De Clodfelter et al., 1985. Reimpreso con el Las intrusiones de palabras adicionales a la lista también se registran en
amable permiso de Psychology Press. cada ensayo. Se dirige al lector a Levin et al. (1982, págs. 110111) para
dos ejemplos completamente puntuados.
Lista 1 Lista 2 EFECTOS DEMOGRÁFICOS
Jardín Mercado Adultos
Doctor Palacio Edad. Hay una disminución en la mayoría de las medidas de SRT con

la edad avanzada (Campo & Morales, 2004; Larrabee et al., 1988; Sliwinski
Metal Flor et al., 1997; Stricks et al., 1998; Wiederholt et al., 1993). Las puntuaciones
de reconocimiento tienden a verse menos afectadas por el envejecimiento,
Ciudad Imagen
lo que apunta a esta medida como un marcador potencial de anormalidad
(Campo & Morales, 2004).
Dinero Dólar
Género. El género también afecta las puntuaciones, ya que las mujeres
Ganado Río
obtienen mejores resultados que los hombres (Bishop et al., 1990; Campo
& Morales, 2004; Larrabee et al., 1988; Trahan & Quintana, 1990; Wiederholt
Prisión Algodón
et al., 1993). Además, con el aumento de la edad, el rendimiento de los
hombres disminuye más rápidamente que el de las mujeres (Wiederholt et
Ropa Azúcar
al., 1993). Sin embargo, la edad es un factor más importante que el género.
Agua Larrabee et al. (1988) observaron que la edad explicaba hasta 10 veces la
Colega
variación en el rendimiento del SRT predicha solo por el sexo.
Cabina Bebé
Torre Templo coeficiente intelectual La inteligencia psicométrica está moderadamente

relacionada con el rendimiento de SRT (Bishop et al., 1990; Goldberg et al.,
Botella Manteca 1989; Sherman et al., 1995). Por lo tanto, el uso de datos normativos de
SRT que no consideren el nivel intelectual puede poner a los médicos en
riesgo de sobreestimar los déficits de memoria en individuos con coeficientes
intelectuales promedio bajos (Bishop et al., 1990).
Educación. La influencia de la educación es inconsistente, y algunos
1973; Buschke y Fuld, 1974; Hannay y Levin, 1985). Estos se muestran en
estudios consideran que es relativamente poco importante (Goldberg et al.,
la figura 1019. Si se recuerda una palabra en dos intentos consecutivos,
1989; Larrabee et al., 1988; Petersen et al., 1992; Ruff et al., 1989; Trahan
se supone que ha entrado en almacenamiento a largo plazo (LTS) en el
& Quintana, 1990). ), mientras que otros (Campo & Morales, 2004; Scherl
primero de estos intentos. Una vez que una palabra ingresa a LTS, se
et al., 2004; Sliwinski et al., 1997; Stricks et al., 1998; Wiederholt et al.,
considera que está en almacenamiento permanente y se califica como LTS
1993) notan un desempeño significativamente mejor para aquellos con más
en todos los intentos siguientes, independientemente de la recuperación
educación en todos los índices excepto el índice de memoria a corto plazo.
posterior del sujeto. Cuando un sujeto recuerda una palabra que ha
ingresado a LTS, se califica como recuperación a largo plazo (LTR).
Cuando un sujeto comienza a recordar una palabra en LTS consistentemente
Etnicidad. Stricks et al. (1998) encontraron que los angloparlantes
en todos los intentos posteriores, también se califica como recuperación
tendían a obtener puntajes ligeramente más altos que los hispanohablantes,
constante a largo plazo (CLTR) o aprendizaje de listas, comenzando en el
aunque cualquier diferencia de desempeño podría estar relacionada con
primero de los intentos de recuerdo exitosos ininterrumpidos. La LTR
problemas de traducción u otros factores (p. ej., diferencias culturales,
inconsistente se refiere al recuerdo de una palabra en LTS seguido de la
calidad de la educación).
falla subsiguiente para recordar la palabra. Se califica como recuperación
aleatoria a largo plazo (RLTR) hasta que se recuerda de manera constante.
El recuerdo a corto plazo (STR) se refiere al recuerdo de una palabra que Niños
no ha entrado en LTS. El recuerdo total (Sum Recall) en cada prueba es la
suma de STR y LTR. El número de recordatorios dados por el examinador Edad. El rendimiento mejora durante la infancia (Miller et al., 1996), sin
antes del siguiente intento de recuerdo es igual a 12 − Sum Recall (para que se produzcan cambios significativos entre los 13 y los 18 años (Levin &
niños pequeños, 8 − Sum Recall) del intento anterior. Grossman, 1976; Levin et al., 1982).
Figura 1014 Listas de palabras para tres formas de SRT para niños de 5 a 8 años. Fuente:
De Morgan, 1982. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
Lista 1 Lista 2 Lista 3
Perro Globo Manzana
Caballo Lápices de color
Carne
Tortuga Muñeca
Huevo
León Bicicleta Dulce
Ardilla pinturas Zanahoria
Oso Béisbol Cereal
Elefante Arcilla Pan
Conejo Libro Banana
Figura 10–15 Instrucciones para administrar el SRT. Adaptado de Hannay & Levin,
1985, Clodfolter et al., 1985 y Morgan, 1982.
Dígale al sujeto: Esta prueba es para ver qué tan rápido puede aprender una lista de palabras. Voy a leerles una
lista de 12 (para niños pequeños, 8) palabras. Quiero que escuche con atención, porque cuando me detenga, quiero
que me diga tantas palabras como pueda recordar. Las palabras no tienen que estar en ningún orden en particular.
Cuando me hayas dado todas las palabras que puedas recordar, te diré las palabras que no me diste de la lista;
entonces quiero que me des la lista completa de nuevo. Hacemos esto 12 (para niños mayores, 8; para niños más
pequeños, 6) veces, y cada vez quiero que trates de darme las 12 (para niños más pequeños, 8) palabras.
Lea la lista de palabras a razón de una palabra cada 2 s, y siempre presente las palabras en orden, comenzando
con la parte superior de la lista y continuando hacia abajo. La presentación de palabras, por supuesto, omitirá las
palabras que se recordaron correctamente en el ensayo anterior. Si el sujeto es capaz de recordar correctamente
las 12 (para niños más pequeños, 8) palabras en tres (para niños, dos) intentos consecutivos, interrumpa, pero puntúe
como si se hubieran dado todos los intentos. Si el sujeto recuerda palabras que no están en la lista, informe al sujeto
y anote las palabras adicionales. No se revela el número total de palabras en la lista.
Para la prueba de recuerdo con claves, las dos o tres primeras letras de cada palabra de la lista se presentan en
una ficha y se le pide al sujeto que diga la palabra de la lista que comenzaría con las dos primeras letras de la
ficha (vea la figura 1012). Las tarjetas de referencia se presentan una a la vez en el mismo orden que las palabras de
la lista. No hay límite de tiempo, y el sujeto puede volver a una tarjeta anterior si lo desea. Debido a que una
palabra en el Formulario 1 (abeja) puede identificarse claramente por las dos primeras letras, se omite del
recuerdo con claves, al igual que pin, tin y egg en los Formularios 2, 3 y 4, respectivamente. Las señales que
inicialmente no logran evocar la palabra de la lista se presentan una segunda vez, después de que cada señal se haya
dado una vez.
Para la prueba de reconocimiento de opción múltiple, se muestra al sujeto cada una de las 12 fichas y se le pide que
identifique la palabra de la lista. Proporcione las pruebas de recuerdo con claves y de opción múltiple incluso si el
sujeto ha recordado la lista completa en las pruebas de recordatorio selectivo. Después de un retraso de 30 minutos,
pídale al sujeto que recuerde las 12 palabras. Durante el retraso de 30 minutos, al sujeto se le deben dar tareas no
verbales para realizar.
717
Figura 1016 Muestra de hoja de puntaje SRT—Formulario 1 (Adulto).
Nombre _____________________________ Fecha _________________________ Examinador ________________________
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 RC MC 30 min
Bol
Pasión
Amanecer
Juicio
Conceder
Abeja
Avión
Condado
Elección
Semilla
Lana
Comida
Recuperación total ________________________________________________________________________________________________
LTR ______________________________________________________________________________________________________
FUERZA ______________________________________________________________________________________________________
LTS ______________________________________________________________________________________________________
CLTR ____________________________________________________________________________________________________
RLTR ____________________________________________________________________________________________________
Recordatorios ________________________________________________________________________________________________
intrusiones ________________________________________________________________________________________________
Prueba 1 ________
Recuperación total ________ (Número recordado en 12 intentos)
LTS ________ (Número recordado dos veces seguidas, se supone que está en LTS a partir de ese momento. Marque con una línea roja debajo,
contando los espacios en blanco. Calcule la suma de las 12 pruebas).
FUERZA
________ (Palabras que no están subrayadas. Calcule la suma de los 12 intentos).
CLTR ________ (Palabras que se recuerdan continuamente. Marque con resaltador. Calcule la suma de los 12 intentos).
RLTR ________ (Palabras que están subrayadas pero NO CLTR. No cuente los espacios en blanco. Calcule la suma en 12 intentos).
Recordatorios ________ (Calcule la suma de 12 intentos. Máximo = 144)
intrusiones ________ (Calcule la suma de 12 intentos).
Recuerdo con claves ________ (Máximo = 11)
mult. Elección ________ (Máximo = 12)
Recordatorio de 30 minutos ________ (Máximo = 12)
718
Figura 10–17 Ejemplo de hoja de puntaje SRT—Formulario 1 (para niños de 9 a 12 años de edad).
Nombre _______________________ Fecha ______________ Examinador _________________
1 23 4 56 78
Jardín
Doctor
Metal
Ciudad
Dinero
Ganado
Prisión
Ropa
Agua
Cabina
Torre
Botella
Recuperación total _________________________________________________________________
LTR ________________________________________________________________________
FUERZA _______________________________________________________________________
LTS _______________________________________________________________________
CLTR ______________________________________________________________________
RLTR ______________________________________________________________________
Recordatorios _________________________________________________________________
intrusiones __________________________________________________________________
Recuperación total _______ (Número recordado en 8 intentos)
LTS _______ (Palabras recordadas dos veces seguidas, se supone que están en LTS de ese
Señalar. Marque con subrayado rojo, contando los espacios en blanco. Calcule la
suma de los 8 intentos.)
FUERZA
_______ (Palabras que no están subrayadas. Calcule la suma de los 8 intentos).
CLTR _______ (Palabras que se recuerdan continuamente. Marque con resaltador.
Calcule la suma de los 8 intentos.)
RLTR _______ (Palabras que están subrayadas pero NO CLTR. No cuente los espacios en blanco.
Calcule la suma de 8 intentos).
Recordatorios _______ (Calcule la suma de 8 intentos. Máximo = 96)
intrusiones _______ (Calcule la suma de 8 intentos).
719
Figura 1018 Muestra de hoja de puntaje SRT—Formulario 1 (para niños de 5 a 8 años de edad).
Nombre ___________________ Fecha _________________ Examinador _________________
1 23 45 6
Perro
Caballo
Tortuga
León
Ardilla
Oso
Elefante
Conejo
Recuperación total _________________________________________________________________
LTR ________________________________________________________________________
FUERZA _______________________________________________________________________
LTS ________________________________________________________________________
CLTR ______________________________________________________________________
RLTR ______________________________________________________________________
Recordatorios _________________________________________________________________
intrusiones __________________________________________________________________
Recuperación total _______ (Número recordado en 6 intentos)
LTS _______ (Número recordado dos veces seguidas, se supone que está en LTS a partir de ese
momento. Marque con subrayado rojo, contando los espacios en blanco.
Calcule la suma de los 6 intentos).
FUERZA
_______ (Palabras que no están subrayadas. Calcule la suma de los 6 intentos).
CLTR _______ (Palabras que se recuerdan continuamente. Marque con resaltador.
Calcule la suma de los 6 intentos).
RLTR _______ (Palabras que están subrayadas pero NO CLTR. No cuente los espacios en blanco.
Calcule la suma de 6 intentos).
Recordatorios _______ (Calcule la suma de 6 intentos. Máximo = 48)
intrusiones _______ (Calcule la suma de 6 intentos).
720
Figura 1019 Abreviaturas y definiciones de puntuaciones. Género. Las hembras tienden a superar a los machos (Levin et al., 1982;
Miller et al., 1996).
LTS Si se recuerda una palabra en dos intentos
coeficiente intelectual Las puntuaciones mejoran al aumentar el coeficiente intelectual verbal
consecutivos, se supone que ha ingresado al (Miller et al., 1996).
almacenamiento a largo plazo (LTS) en el primero de estos intentos.
LTR Cuando un sujeto recuerda una palabra que ha
DATOS NORMATIVOS
ingresado a LTS, se califica como recuperación
a largo plazo (LTR).
Adultos
CLTR Cuando un sujeto comienza a recordar una palabra en
LTS consistentemente en todos los intentos posteriores, Larrabee et al. (1988) proporcionaron normas para la versión para adultos
también se califica como recuperación constante
(Formulario 1) de la SRT, organizadas por edad y género, que se muestran en
a largo plazo (CLTR) o aprendizaje de listas, comenzando la Tabla 1016. El lector debe tener en cuenta que se deben hacer correcciones
en el primero de los intentos de recuerdo exitosos
ininterrumpidos.
por género (consulte la Nota 2 en la Tabla 1016). Además, tenga en cuenta
que los valores medios de LTR y STR no suman el valor exacto de la
RLTR LTR inconsistente se refiere al recuerdo de una palabra
puntuación total correcta. Lo mismo es cierto para la relación de los valores
en LTS seguido de una falla posterior para recordar
medios de CLTR y RLTR a LTR. Estas pequeñas discrepancias aparecieron
la palabra. Se califica como recuperación aleatoria
porque se usaron diferentes correcciones de género para estos puntajes
a largo plazo (RLTR) hasta que se recuerda
respectivos.
de manera constante.
Tenga en cuenta también que varios índices de adquisición (LTS, CLTR)
FUERZA El recuerdo a corto plazo se refiere al recuerdo de una
palabra que no ha entrado en LTS. disminuyen con la edad, particularmente después de los 50 años. También
existen diferencias relacionadas con la edad en la tasa de olvido, pero los
Suma de recuperación La recuperación total en cada prueba es la suma de
efectos tienden a ser bastante modestos y dependen del índice particular
STR y LTR.
utilizado para medir lo que se almacenó en la adquisición (Petersen et al.,
Recordatorios El número de recordatorios dados por el examinador
1992; Trahan y Larrabee, 1993). Para medir el olvido, Trahan y Larrabee
antes del próximo intento de recordar es igual a 12—
(1993) recomendaron el uso de la puntuación de adquisición (definida como
Recordatorio de suma (para niños pequeños, 8
Trial 12 LTS) menos la puntuación de recuerdo diferido.
o 6—Recordatorio de suma) del intento anterior.
Cuadro 1016 Normas (media y desviación estándar) para la prueba de recordatorio selectivo verbal: 12 ítems
Grupos de edad (años) y número de sujetos
Variables 18–28 (57) 30–39 (29) 40–49 (31) 50–59 (24) 60–69 (50) 70–79 (59) 80–91 (27)
Años de edad) 22.55 (3.30) 34.62 (2.69) 12.88 (1.73) 43,71 (2,91) 54,17 (2,74) 66.00 (2.47) 74.49 (2.92) 13.40 (3.57) 83,48 (3,10)

Educación (años) 14.90 (2.47) 23/28 15/14 128. 121,62 14,71 (2,72) 12,92 (1,98) 13.46 (3.78) 33/17 38/21 125.03 13,22 (3,76)
Mujer hombre (18,36) 115,12 (19,67) 107,93 19/12 22/2 (12.00) 121.62 (10.46) 114.82 23/4
Puntaje total (27,62) 107,10 (26,62) 101,50 (22,39) (15.77) 105.27 (16.67) 97.96 (17.49) 118.55 (17.96). 101.52 (24.68) 89.95 (29.23) 77.22 (26.26) 6.48 (6.72)
LTR 11,19 (11,34) 10,79 (9,25) 19,03 (11,26) 8.96 (6.40) 13.52 (9.52) 17.47 (10.41) 20.74 (9.62) 122.45 (15.64) 116.67 (14.52) 107.00 (21.79). 25.26) 88.92
FUERZA 22,25 (10,06) 1,4 (3,9) 1,81 (35.85) 69.68 (35.96) 54.96 (29.04) 14.66 (11.83) 20.71 (14.37) 22.19 (10.70) 28.12 (15.16) 36.95 (15.17)
LTS 43.96 (15.77) 3.90 (7.29) 4.22 (5. 9,58a (1,93) 8,95b (2,12) 8,16c (2,22) 11,96 (0,20) 11,85 (0,58) 11,93 (0,27)
CLTR 9,58 (2,46) 9,05 (2,62) 8,37 (2,45)
RLTR 8,12 (9,42) 10,12 (9,73)
Recordatorios 16,0 (8,42) 18,10 (13,12)
intrusiones 0,84 (1,29) 0,97 (1,43)
Recuerdo con claves — — — —
Opción multiple 12,0 (0,0) 12,0 (0,0) 12,0 (0,0) 12,0 (0,0)

Recuperación retrasada 11,53 (0,83) 10,66 (1,97) 11,03 (1,43) 10,83 (1,40)
Nota: Valores de corrección para puntajes brutos de hombres (calcular antes de ingresar tablas normativas): Total = +5; LT = +9; FUE = −4; LTS = +7; CLTR = +13; TRTR = −5; Recordatorios = −5; Intrusiones = 0:
Recuerdo con claves = 0; opción múltiple = 0; Recuerdo retrasado = +1. Precaución: no corrija LTS o CLTR si la puntuación bruta es 0. Consulte el texto para conocer las definiciones de Total, LTR, STR, LTS, CLTR,
RLTR, Recordatorios del examinador, Intrusiones, Recordatorio con claves, Opción múltiple y Recordatorio retrasado.
a n = 31 mil
millones = 38
C n = 19
Fuente: De Larrabee et al., 1988. Reimpreso con autorización de la Asociación Estadounidense de Psicología.
722 Memoria
Cuadro 1017 Datos normativos (media y desviación estándar) para SRT, edades de 9 a 15 años
Edad (años) y número de sujetos
9 (81) 10 (140) 11 (132) 12 (122) 13 (96) 14 (116) 15 (52)
Recuperación total 72,86 (9,14) 75,46 (8,37) 73,73 (8,39) 78,12 (7,88) 76,56 (7,42) 79,13 (7,76) 77,10 (8,18)

CLTR 52,81 (17,96) 58,01 (18,31) 52,88 (18,17) 61,37 (17,23) 58,33 (16,44) 64,59 (17,37) 60,31 (17,25)
FUERZA 5,70 (3,83) 6,22 (4,68) 6,78 (5,03) 5,00 (4,15) 6,94 (4,80) 5,93 (4,37) 6,37 (5,25)
LTS 72,81 (10,41) 73,36 (10,73) 71,90 (11,92) 77,16 (9,84) 73,50 (10,58) 76,02 (10,24) 74,46 (11,09)
Recuerdo con claves 9,80 (1,61) 10,31 (1,77) 9,97 (1,73) 10,57 (1,37) 9,30 (1,74) 0,72 (1,47) 9,60 (1,62)
REC 10,96 (0,19) 11,94 (0,27) 11,95 (0,27) 12,00 — 11,80 (0,38) 11,90 (0,33) 11,90 (0,36)
DELANTERO DE 30" 9,95 (1,87) 10,21 (1,66) 10,14 (1,71) 10,72 (1,40) 9,82 (1,95) 10,57 (1,47) 10,27 (2,20)
SAV 95,00 (16,76) 92,44 (12,47) 95,66 (15,33) 96,09 (11,87) 89,71 (16,00) 94,10 (11,58) 92,82 (16,51)
Nota: Los niños de 9 a 12 años recibieron el Formulario 1 desarrollado por Clodfelter et al. (1987), mientras que los de 13 a 16 años recibieron el Formulario I de Levin (8 ensayos).
Fuente: De Miller et al., 1996. Reimpreso con autorización (C. Paniak, comunicación personal, 10 de abril de 2004).
Ruff et al. informaron datos similares para adultos de mediana edad. Puntuación escalada de vocabulario de alrededor de 10 con una desviación
(1989). Masur et al. (1989) también proporcionó datos normativos para una estándar (DE) cercana a 3 (C. Paniak, comunicación personal, 10 de abril
gran muestra de sujetos de edad avanzada. Su muestra, sin embargo, de 2004).
contenía una gran cantidad de hablantes no nativos de inglés. Esto puede Morgan (1982) proporcionó datos normativos para formas paralelas de
explicar el hecho de que sus puntajes fueron algo más bajos que los la SRT para niños de 5 a 8 años. Los niños tenían una inteligencia
informados aquí. Wiederholt et al. (1993) también proporcionó datos para promedio, según su desempeño combinado en las subpruebas de
una gran muestra de personas mayores que viven en la comunidad. Sin Información y Similitudes de WISC.
embargo, estos datos se basaron en una versión algo diferente de la SRT La tabla 1018 presenta las medias y las desviaciones estándar por edad
que la que se presenta aquí, en la que se presentan 10 (no 12) ítems para para cuatro variables SRT (recordatorio por prueba, LTS, LTR y CLTR). La
6 (no 12) ensayos. tabla muestra que el desempeño de los niños aumenta sustancialmente con
la edad. Cabe señalar que los datos presentados tienen un valor limitado
porque los tamaños de muestra son bastante pequeños.
Niños
Levin usó el Formulario 1 con adolescentes de 13 a 18 años (Levin & Forma corta. Smith et al. (1995) señaló que no existe una justificación
Grossman, 1976; Levin et al., 1982) y proporcionó datos basados en teórica para elegir 12 como el número requerido de ensayos. Descubrieron
pequeñas muestras de hombres (n = 23) y mujeres ( n = 27 ) para dos que tan solo 6 ensayos proporcionaron información muy consistente con la
medidas , LTS y CLTR. Miller et al. (1996) modificaron la forma adulta proporcionada por 12 ensayos.
reduciendo el número de ensayos a ocho. La tabla 1017 proporciona datos El único puntaje con correlaciones consistentemente más bajas con los
para estudiantes de 13 a 15 años de edad, estratificados según la edad. La puntajes de 12 ensayos fue RLTR, un hallazgo que no sorprende ya que es
puntuación de ahorro se calcula como una proporción del número de una medida de recuerdo aleatorio a largo plazo y no se espera que sea
palabras recordadas con retraso divididas por el número recordado en la consistente entre los ensayos (ver también Larrabee et al., 2000).
octava y última prueba de aprendizaje. Drane et al. (1998) también informaron correlaciones altas (> 0,90) entre
LTS y CLTR de 6 y 12 ensayos en una muestra de pacientes.
Clodfelter et al. (1987) proporcionaron datos normativos para formas
alternativas del SRT con base en 58 niños, de 9 a 12 años. Sin embargo,
proporcionaron datos sobre solo unas pocas variables y no abordaron la
retención después del retraso. Miller et al. (1996) utilizó el Formulario 1 Cuadro 1018 Datos normativos (media y desviación estándar) para SRT, edades de 5 a 8 años
(Lista 1) desarrollado por Clodfelter et al. (1987) y proporcionó normas más
Edad 5–6 años (n Edad 7–8 años (n
extensas, basadas en 475 escolares (ver Tabla 1017). Los criterios de
= 16) = 14)
exclusión de la muestra estudiada por Miller et al. incluido el fracaso de
uno o más grados, inscripción en un programa de inglés como segundo Retiro/prueba 5,3 (1,2) 6,1 (1,1)
LTS 28,6 (10,1) 35,7 (9,1)
idioma, antecedentes de hospitalización por lesión cerebral o problemas de
LTR 25,7 (9,9) 33,4 (10,2)
comportamiento, o participación en un programa de educación especial
CLTR 18,9 (11,3) 27,7 (13,2)
independiente. En este grupo de edad, las diferencias entre los sexos (que
favorecen a las niñas) fueron pequeñas (alrededor de 0,3 DE) y los datos Nota: Las puntuaciones se derivan de un pequeño grupo de escolares sanos, de inteligencia media.
se presentan para ambos sexos combinados. La muestra tenía un WISCIII
Fuente: Adaptado de Morgan, 1982.
Cuadro 1019 Datos normativos de SRT (media y desviación estándar) para la administración de 6 ensayos
Grupos de edad (años) y número de sujetos
Variables 18–29 (49) 30–39 (28) 40–49 (31) 50–59 (23) 60–69 (50) 70–79 (59) 80–91 (27)
Edad 22,53 (3,36) 34,54 (2,70) 43,71 (2,91) 54,00 (2,68) 66,00 (2,47) 74,49 (2,91) 83,48 (3,11)

Educación 12,92 (1,75) 14,96 (2,49) 14,71 (2,72) 13,09 (1,83) 13,43 (3,54) 13,46 (3,78) 13,22 (3,76)
Mujer hombre 23/26 15/13 19/12 21/2 33/17 38/21 23/4
FUERZA 7,29 (4,50) 6,18 (5,25) 7,16 (5,84) 8,26 (5,20) 10,96 (5,79) 13,07 (5,24) 14,70 (5,43)
LTR 49,12 (8,80) 49,18 (12,93) 47,84 (12,88) 44,96 (10,00) 39,44 (13,10) 33,02 (12,45) 27,48 (12,46)
LTS 50,86 (8,71) 51,46 (12,51) 50,48 (12,83) 47,35 (10,10) 41,54 (12,93) 35,02 (12,40) 30,67 (13,32)
RLTR 4,43 (3,74) 5,89 (5,17) 7,00 (5,45) 6,57 (4,45) 5,44 (4,76) 5,32 (3,93) 7,74 (4,74)
CLTR 44,65 (9,85) 43,29 (15,20) 40,84 (14,65) 38,30 (11,18) 33,98 (14,01) 27,83 (12,94) 19,70 (10,84)
intrusiones 0,65 (0,99) 0,82 (1,25) 1,29 (2,18) 0,83 (1,03) 1,38 (2,81) 1,85 (2,41) 1,38 (1,81)
Rellamada retrasada 11,53 (0,83) 10,66 (1,97) 10,03 (1,43) 10,83 (1,40) 9,58 (2,46) 9,05 (2,62) 8,37 (2,45)
Nota: Valores de corrección para puntajes brutos de hombres (calcule antes de ingresar a las tablas normativas: LTR = +4; STR = −2; LTS = +4, CLTR = +4. Precaución: no corrija LTS o CLTR si el puntaje bruto es 0.
Consulte el texto para ver la definición de Total Recall, STR, LTR, LTS, RLTR, CLTR e Intrusions. a Los datos
de recuperación diferida se basan en una administración de 12 ensayos a partir de los datos informados por Larrabee et al. (1988). Estas normas deben usarse sólo después del procedimiento de regresión descrito
en la sección de normas La corrección de recuerdo diferido para los hombres es +1.
Fuente: Larrabee et al., 2000. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
con epilepsia del lóbulo temporal. Además, las administraciones de SRT de 6 y 12 ±2.624). Si la puntuación real de retraso de 30 minutos del paciente se encuentra
ensayos demostraron una sensibilidad y discriminación comparables en pacientes dentro del IC, entonces las normas de retraso de 30 minutos presentadas por
con foco epiléptico en el lóbulo temporal izquierdo y derecho, a menos que la Larrabee et al. (1998) puede ser utilizado. Estas normas requieren una corrección
puntuación de los 6 ensayos estuviera en el rango entre 1 y 2 DE por debajo de la de género, mediante la cual se agrega 1 punto a las puntuaciones de recuerdo
media apropiada para la edad . diferido de los sujetos masculinos. Si la puntuación de recuerdo libre diferido de 30
Una SRT de 6 u 8 ensayos reduciría significativamente el tiempo de administración minutos del paciente cae fuera del IC, esto sugiere (a) una aceleración del olvido
y la fatiga del paciente. si la puntuación está por debajo del límite del IC o (b) factores motivacionales si la
Wiederholt et al. (1993) proporcionaron datos normativos para un formulario de puntuación está por encima del límite del IC, en un patrón que sugiere Mejor
6 ensayos y 10 ítems, pero solo para personas mayores. Más recientemente, memoria que aprendizaje. En cualquier caso, las normas de retraso de 30 min no
Larrabee et al. (2000) publicaron datos normativos basados en 267 adultos se pueden utilizar si el rendimiento cae fuera del IC previsto sobre la base de la
neurológicamente normales (172 mujeres, 95 hombres; rango de edad, 18 a 91 LTS de 6 intentos.
años) para una administración de 6 ensayos de la Forma 1 de HannayLevin SRT.
Los datos se construyeron volviendo a puntuar los protocolos SRT de los sujetos Los puntajes de SRT de seis ensayos generalmente muestran una clasificación
normales en los que se basaron los datos normativos de 12 ensayos (Larrabee et comparable de clasificación normal versus anormal en la mayoría de los entornos
al., 1988). Todos los sujetos fueron entrevistados antes de la prueba para excluir a clínicos, a menos que el puntaje de 6 ensayos caiga en el rango de 1 a 2 SD por
aquellos con trastornos neurológicos o psiquiátricos, antecedentes de abuso de debajo de la media apropiada para la edad (Drane et al., 1998; Larrabee et al.,
drogas o evidencia de deficiencia mental basada en logros educativos y 2000). En consecuencia, Larrabee et al. (2000) advirtieron que, para puntajes en
ocupacionales. este rango en entornos clínicos, el médico debe considerar una administración de
SRT de 12 intentos, particularmente si SRT es la única medida de aprendizaje
Además, los sujetos de 60 años o más tenían que lograr una puntuación de verbal y memoria.
aprobación en una medida de orientación temporal. Los datos se muestran en la Alternativamente, si también se administraron otras medidas de memoria verbal,
tabla 1019. se pueden usar junto con el SRT de 6 intentos para evaluar de manera más
También se proporciona un procedimiento basado en la regresión (Larrabee et confiable el constructo de aprendizaje y memoria verbal.
al., 2000) para que las normas existentes de recuerdo diferido, basadas en una
administración de 12 ítems, puedan utilizarse después de una administración de Los datos proporcionados por Larrabee et al. (2000) representan una muestra
6 intentos. La ecuación de regresión para predecir el recuerdo diferido de 30 bastante bien educada y se derivan de la versión de 12 ensayos. Otros han
minutos mediante LTS de 6 intentos es desarrollado normas para la versión de 12 palabras y 6 intentos. Por ejemplo,
Scherl et al. (2004) reclutaron una muestra aleatoria de participantes que vivían en
Recuerdo diferido estimado de 30 minutos = 0,124 (6 ensayos LTS) + 4,676
la comunidad en Nueva York e informaron puntajes ligeramente más bajos que los
VER = 1.595. Una vez que se obtiene la puntuación pronosticada, se debe informados por Larrabee et al. (2000). Sin embargo, su muestra era pequeña (N
construir un intervalo de confianza (IC) alrededor de la puntuación pronosticada, = 75) y se limitaba a personas de 30 a 59 años.
con base en el SEE, multiplicado por las puntuaciones z para el IC deseado (p. ej.,
para un IC del 90 %, el rango sería Para las personas con niveles de educación más limitados, la
724 Memoria
normas proporcionadas por Stricks et al. (1998) parecen ser más No hubo un efecto significativo de la práctica cuando los pacientes
apropiados. Estos autores utilizaron el SRT de 6 ensayos, con un ensayo con convulsiones se sometieron a múltiples administraciones de formas
de recuerdo diferido de 15 minutos seguido de una tarea de reconocimiento alternativas durante cuatro días consecutivos (Westerveld et al., 1994).
de opción múltiple. Proporcionaron normas basadas en una muestra de Sin embargo, con individuos normales, parece haber un efecto de práctica
557 adultos mayores angloparlantes que vivían en el área de la ciudad de no específico con la administración repetida de formas alternativas
Nueva York y que un médico evaluó como no dementes. También se (Clodfelter et al., 1987; Hannay & Levin, 1985; Loring & Papanicolaou,
excluyeron las personas con afecciones neurológicas que pudieran afectar 1987). Por lo tanto, la capacidad de aprender a realizar una tarea
la cognición. Aproximadamente el 4% de los sujetos eran hispanos y el compleja, así como la capacidad de formar asociaciones entre estímulos,
60% eran afroamericanos. Alrededor del 68% eran mujeres. Los datos pueden explicar las diferencias de grupo en la investigación que involucra
normativos se muestran en el cuadro 1020. Además, un grupo de 412 a algunas poblaciones (Loring & Papanicolaou, 1987; Sass et al., 1994) .
hispanohablantes sin demencia y libres de enfermedades (en su mayoría
de origen caribeño) fueron evaluados en español. Estos datos también
se proporcionan en el cuadro 1020. Los efectos de la práctica también se observan cuando a los individuos
sanos se les administran formas alternativas de la SRT de 6 ensayos
durante un intervalo de repetición de la prueba de 12 a 16 semanas.
Salinsky et al. (2001) probaron una muestra de 62 adultos (edad M = 34
FIABILIDAD
años, rango = 19–62; educación M = 13,8 años, rango 10–19) e
informaron correlaciones de Spearman que van desde .55 (recuerdo de
Confiabilidad de pruebareprueba 30 min) a . 71 (CLTR). Los efectos de la práctica fueron más pronunciados
para CLTR, Total Recall y LTS, pero no para el recuerdo de 30 minutos.
No se dispone de información sobre la fiabilidad testretest utilizando el
Salinsky et al. (2001) utilizó un enfoque de regresión para derivar
mismo formulario.
estimaciones de cambio. La tabla 1021 se puede usar para calcular una
puntuación z de prueba y repetición para individuos evaluados dos veces
en un intervalo de 12 a 16 semanas. La puntuación en la segunda prueba
Fiabilidad de forma alternativa y efectos prácticos
(T2) se puede predecir a partir de la puntuación medida en la primera
Ha sido difícil desarrollar listas de igual dificultad y confiabilidad para prueba (T1) usando la tabla y la siguiente ecuación
pruebas repetidas de individuos (Hannay & Levin, 1985; Kraemer et al.,
1983; Loring & Papanicolaou, 1987; Said et al., 1990). Para los adultos, T2 predicho = T1 × (β1) + Constante
usamos los formularios desarrollados por Hannay y Levin (1985; Hannay,
1986), aunque hay otros formularios disponibles (p. ej., Coen et al., 1990; La puntuación z de un individuo se puede calcular de la siguiente manera:
Deptula et al., 1990; Dikmen et al., 1999). Para los estudiantes
universitarios, los formularios 2 a 4 tienen una dificultad equivalente, z = (T2 medido − T2 predicho) ÷ (|IC del 95 %|/1,96)
mientras que el formulario 1 es un 10% más difícil que los formularios 3,
4 y 5 (Hannay y Levin, 1985). Sin embargo, las cuatro formas parecen Se considera que las personas cuyas puntuaciones superan los extremos
tener una dificultad equivalente para sujetos de edad avanzada (Masur et tienen cambios significativos. Dikmen et al. (1999) reportaron datos test
al., 1989) y para pacientes con trastornos clínicos de la memoria, al retest para una versión de 10 ítems, 10 ensayos en un gran grupo de
menos para aquellos con epilepsia resistente al tratamiento médico adultos neurológicamente normales. La mayoría se probaron durante un
(Westerveld et al., 1994). Las formas separadas para la versión infantil intervalo de 11 meses. Sus hallazgos fueron similares a los informados
tienen aproximadamente una dificultad equivalente (Clodfelter et al., 1987; por Salinsky et al. (2001).
Morgan, 1982).
Los coeficientes de confiabilidad de forma alternativa tienden a ser
variables (r = 0,48 a 0,85) en magnitud tanto para muestras normales VALIDEZ
como neurológicas (Clodfelter et al., 1987; Hannay & Levin, 1985; Morgan,
1982; Ruff et al., 1989). ; Westerveld et al., 1994), aunque se han Relaciones dentro de la prueba
informado valores de .92 (para una recuperación consistente) para
pacientes con enfermedad de Alzheimer (Masur et al., 1989). Las El SRT es popular porque pretende dividir la memoria verbal en distintos
puntuaciones Total Recall son las más estables y las puntuaciones STM procesos de componentes (p. ej., LTS, LTR, CLTR, STR). En apoyo de
son las menos estables (Westerveld et al., 1994). Westerveld et al. esta noción, Beatty et al. (1996a) informaron que, en pacientes con
(1994) sugirieron que el uso de la media o la mejor de dos evaluaciones esclerosis múltiple y controles, la probabilidad de recuerdo o
de referencia minimiza la varianza del error, mejorando así la interpretación reconocimiento variaba de manera consistente en función del estado de
del cambio. Alternativamente, dado que los puntajes de Total Recall las palabras (CLTR, RLTR o STR) en la memoria del sujeto en el
generalmente son menos variables y que los puntajes SRT parecen medir momento. conclusión de la formación. Por ejemplo, las palabras que se
un solo constructo, los examinadores pueden optar por confiar en los estaban recuperando de CLTR al final de la adquisición tenían más
puntajes de Total Recall (Westerveld et al., 1994). probabilidades de recordarse después de un retraso que las palabras que
se recuperaron.
Cuadro 1020 Datos normativos (media y desviación estándar) para hablantes de inglés y español en la versión de 6 ensayos del SRT, seguidos de un ensayo de recuerdo diferido de 15 min y un ensayo de reconocimiento, por edad y educación
Edad 60–69 años Edad 70–70 años Edad 80+ Años
<9 años 9+ Años <9 (n = 91) 9+ (n = 198) <9 (n = 56) 9+ (n = 99) gran media
hablantes de inglés un (n) 21 93 91 198 56 99 557

LTR 26,6 (13,3) 31,7 (13,3) 18,6 (10,7) 25,9 (13,3) 14,1 (10,6) 20,2 (14,1) 23,5 (13,8)
LTS 29,5 (14,2) 35,2 (13,6) 22,1 (11,9) 29,3 (14,0) 17,1 (11,5) 23,0 (14,7) 26,8 (14,5)
CLTR 19,1 (12,1) 23,4 (12,8) 11,3 (9,7) 18,2 (12,5) 7,1 (8,0) 13,8 (12,5) 16,1 (12,7)
intrusiones 1,6 (2,7) 0,9 (1,7) 1,3 (2,7) 0,6 (1,3) 1,3 (2,1) 1,1 (1,7) 1,0 (1,9)
Recuperación retrasada 5,3 (2,8) 6,7 (2,8) 4,5 (2,6) 5,8 (2,7) 2,8 (2,5) 4,9 (2,9)b 5,3c (2,9)
Reconocimiento retrasado 10,9 (1,9) 11,4 (1,2) 10,2 (2,0) 11,2 (1,4) 9,1 (2,3) 10,8 (2,1)b 10,7c (1,8)
d 74 21 179 47 66 25 412
Hispanohablantes (norte)
725 Recuperación total 36,2 (7,7) 40,5 (7,7) 34,1 (8,3) 39,1 (9,8) 27,6 (7,4) 30,6 (9,2) 34,1 (9,0)

LTR 22,8 (9,5) 27,2 (11,4) 21,3 (9,5) 26,0 (12,1) 14,8 (7,4) 16,1 (11,1) 21,0 (10,3)
LTS 25,5 (10,6) 30,5 (12,0) 24,5 (10,2) 28,9 (12,6) 18,4 (8,6) 18,9 (11,7) 24,2 (11,0)
CLTR 15,6 (8,9) 19,6 (11,8) 13,5 (8,9) 19,0 (11,0) 7,8 (8,6) 9,7 (9,5) 13,7 (9,9)
intrusiones 1,2 (1,8) 0,7 (1,4) 1,3 (2,1) 1,3 (1,7) 1,8 (2,6) 0,9 (1,7) 1,3 (2,1)
Recuperación retrasada 4,9 (2,1) 5,9e (2,3) 4,6f (1,9) 5,5 (2,5) 3,5 (2,1) 4,4 (2,2) 4,6g (2,2)
Reconocimiento retrasado 10,8 (1,7)k 11,3e (1,1) 10,4h (1,8) 10,9 (1,8) 9,8i (2,6) 10,7 (1,7) 10,5j (1,9)
a <9 años de escolaridad: edad M = 77,5, DT = 6,8; educación M = 6,1, SD = 2,1; 75% negro, 3,5% hispano; 9+ años de educación: edad M = 75,1, SD = 6,6; educación M = 12,7, SD = 2,6; 52,8% negro, 4,7% hispano. mil
millones = 98.
cn = 555.
d<9 años de educación: edad M = 74,5, SD = 6,9; educación M = 4,5, DE = 2,7; 8% negro, 99,3% hispano; 9+ años de educación: edad M = 75,4, SD = 7,0; educación M = 12,0, SD = 3,0; 5,9% negro, 66,9% hispano.
en = 20.
fn = 178.
gn = 409.
hn = 177.
in = 65.
jn = 406.
kn = 73.
Fuente: Adaptado de Stricks et al., 1998.
726 memoria
Cuadro 1021 Estadísticas de regresión de prueba y repetición para SRT de 6 ensayos Prueba de memoria visual). Por el contrario, Allen y Ruff (1999)
encontraron que, en una muestra sana, la SRT se cargó en un factor de
Promedio
memoria verbal junto con la memoria lógica WMSR; tareas de memoria
Estándar
visual (RULIT, figura compleja de Rey) cargadas en un factor separado.
Medida R2 Constante β1 IC del 95 % (+/−) Error
CLTR .47 19.6 .69 18.0 9.18

Recuperación total .50 19.8 .7 9.1 4.64
LTS .44 23.8 .6 24.6 7.45
Recuerdo de 30 minutos .42 3.5 .67 3 1.53
Estudios clínicos
Nota: Error estándar promedio = (|IC del 95 %|/1,96). El SRT se ha utilizado en una amplia variedad de poblaciones de
Fuente: Adaptado de Salinsky et al., 2001. pacientes. Por ejemplo, se ha utilizado con eficacia para evaluar el
funcionamiento de la memoria después de una lesión en la cabeza (p.
ej., Levin y Grossman, 1976; Paniak et al., 1989), con la gravedad de la
lesión (p. ej., determinada por la duración de la inconsciencia) relacionada
no se recupera constantemente de LTS. Las palabras que se estaban
con el nivel de rendimiento de la memoria.
recuperando de STR eran las que menos probabilidades tenían de
Se ha observado deterioro en el contexto de anomalías del lóbulo
recordarse después de un retraso. Por otro lado, hay evidencia de que
temporal izquierdo (p. ej., Bell et al., 2005; Breier et al., 1997; Drane et
las numerosas puntuaciones que se pueden derivar de la prueba tienden
al., 1998; Lee et al., 1989, 1990; Lencz et al., 1992; Levin et al., 1982;
a estar altamente intercorrelacionadas, lo que sugiere que estas
Loring et al., 1991; Martin et al., 1988; Snow et al., 1992). Por ejemplo,
medidas evalúan constructos similares (Kenisten, citado en Kraemer et
Sass et al. (1990) mostraron que las puntuaciones SRT se correlacionaron
al., 1983; Larrabee et al. ., 1988; Loring & Papanicolaou, 1987; Paniak
significativamente con la densidad de células piramidales del hipocampo
et al., 1989; Smith et al., 1995; Westerveld et al., 1994). Además, aunque
obtenidas del análisis patológico del tejido extirpado del hipocampo
el procedimiento SR ofrece información sobre la memoria a corto y largo
izquierdo, pero no del derecho, de adultos con habla dominante
plazo, la distinción operativa entre LTS y LTR es problemática (Loring y
izquierda. Además, los pacientes con voz dominante izquierda con
Papanicolaou, 1987). Según la definición de Bushke, una palabra ha
pérdida severa de neuronas del hipocampo no experimentaron una
entrado en LTS si se ha recordado con éxito en dos intentos sucesivos.
disminución significativa en el rendimiento de SRT después de la escisión
Por definición, la falta de recuerdo se debe a una dificultad de
total del hipocampo izquierdo (Sass et al., 1994), mientras que los
recuperación. Sin embargo, el elemento puede haber sido almacenado
pacientes con pérdida de neuronas leve o moderada tuvieron una
en una forma débil o degradada, después de lo cual, a través del proceso
disminución significativa. Sin embargo, es importante señalar que los
de repetición adicional por parte del examinador, la palabra se codifica
pacientes con lesiones cerebrales difusas se desempeñan casi igual
de manera más profunda y eficiente (Loring y Papanicolaou, 1987). Por
que los pacientes con afectación focal del lóbulo temporal izquierdo en
lo tanto, la recuperación definida operativamente puede tener poco que
el SRT (Levin et al., 1982). Además, los pacientes con lesiones frontales
ver con la recuperación en sí misma (por ejemplo, puede reflejar funciones
izquierdas muestran un menor recuerdo general que aquellos con
de almacenamiento).
afectación frontal derecha; sin embargo, el deterioro también es evidente
en aquellos con daño en el hemisferio derecho (Vilkki et al., 1998). Por
Un solo índice de entre los obtenidos mediante métodos de puntuación
lo tanto, el SRT no debe usarse por sí solo para predecir la normalidad
estándar puede transmitir adecuadamente el resultado de SRT, dada la
del lóbulo temporal izquierdo.
redundancia de las puntuaciones. Westerveld et al. recomiendan el
En la SRT, como en muchas otras pruebas de memoria (p. ej.,
número total de palabras recordadas en todos los intentos a lo largo de
RAVLT, CVLTII), la retención suele evaluarse después de un intervalo
la prueba, una medida bastante fiable. (1994) como medida del
de 30 minutos. Surge la pregunta de si el deterioro en la consolidación
aprendizaje. Para medir el olvido, Trahan y Larrabee (1993) recomiendan
durante este retraso relativamente corto es un buen predictor de la
calcular una puntuación basada en el número de palabras en LTS en la
función de la memoria después de un período de retraso más largo. Bell
prueba de aprendizaje final (Prueba 12 LTS) menos la puntuación de
et al. (2005) examinaron pacientes con epilepsia del lóbulo temporal con
recuerdo diferido de 30 minutos.
retrasos de 30 min y 24 horas. A nivel individual, no hubo diferencia en
el porcentaje de pacientes versus controles que demostraron un deterioro
aislado de la memoria después de un retraso de 24 horas. Es decir, en
Relaciones con otras pruebas
ausencia de actividad convulsiva manifiesta, el olvido acelerado durante
Se han demostrado correlaciones modestas entre SRT y otras pruebas 24 horas parece ser poco común en pacientes con epilepsia del lóbulo
de aprendizaje y memoria verbal, como CVLT, RAVLT y WMS (McCartney temporal.
Filgate & Vriezen, 1988; Shear & Craft, 1989). Larrabee y Curtiss (1995) La prueba es útil para distinguir adultos normales de ancianos
evaluaron la estructura factorial de varias pruebas de memoria y dementes (Campo et al., 2003; Kuzis et al., 1999; Larrabee et al., 1985;
capacidad de procesamiento de información en un grupo clínico mixto y Masur et al., 1989; Sabe et al., 1995). Por ejemplo, los pacientes con
encontraron que la SRT se cargaba en un factor de memoria visual demencia tipo Alzheimer (AD) recordaron menos palabras en el Ensayo
verbal general (junto con la Prueba de Asociados Pareados Expandida, 1; también recordaron menos palabras en general e ingresaron menos
la Memoria de Reconocimiento Continuo). Prueba y Continuo elementos en la memoria a largo plazo, y era más probable que mostraran
un recuerdo inconsistente
de la memoria a largo plazo, así como mayores tasas de olvido (Campo et al., 2003). Además, la literatura sugiere una ausencia de efectos de la práctica en pacientes
Masur et al. (1989) observaron que las medidas LTR y CLTR eran más valiosas con trastornos neurológicos, incluso si las sesiones de prueba son en días sucesivos.
para distinguir la demencia leve del envejecimiento normal. Por lo tanto, la SRT tiene un mérito especial cuando es necesario evaluar los cambios
en la función de la memoria. Sin embargo, hay efectos de la práctica en sujetos
Las puntuaciones del SRT también pueden ser útiles como indicadores normales, y existe una variabilidad extrema en algunas puntuaciones en grupos
preclínicos del desarrollo de demencia. Masur et al. (1990), utilizando un procedimiento clínicos, lo que sugiere precaución al interpretar los datos de la repetición de la
SRT modificado (6 ensayos, recuerdo diferido y reconocimiento después de un prueba en algunas circunstancias (p. ej., individuos relativamente intactos,
período de distracción de 5 minutos), informaron que las puntuaciones de recuerdo puntuaciones distintas de la puntuación Total Recall).
total y recuerdo diferido obtenidas 1 o 2 años antes del diagnóstico eran las medidas
más capaces. para predecir demencia, con sensibilidades del 47% y 44%, A pesar de la evidencia positiva para volver a realizar la prueba con formularios
respectivamente. Los valores predictivos fueron 37% y 40%, respectivamente, o alternativos, los usuarios deben tener en cuenta que las normas de SRT se basan
mejores que 2,5 veces la tasa base. KrinskyMcHale et al. (2002) señalaron que una casi exclusivamente en los datos del Formulario 1 y que la confiabilidad de los
versión modificada de la SRT es útil para detectar la demencia temprana incluso en formularios alternativos no siempre es alta. Idealmente, el Formulario 1 debe usarse
adultos con síndrome de Down. preferentemente sobre otras formas de la prueba, si es posible.
La versión abreviada de 6 ítems ha demostrado una fiabilidad y validez
generalmente aceptables en muchos entornos y poblaciones de pacientes, a menos
En pacientes con esclerosis múltiple, la SRT ha servido para enfatizar la que la puntuación esté entre 1 y 2 SD por debajo de lo normal. En tales casos (p. ej.,
heterogeneidad de las alteraciones de la memoria. sujetos con déficits leves), se debe administrar la versión de 12 ítems o pruebas
Beatty et al. (1996b) encontraron evidencia de tres patrones distintos de rendimiento adicionales de memoria verbal para aumentar la precisión del diagnóstico.
de SRT en estos pacientes: sin deterioro, levemente deteriorado principalmente con
problemas de recuperación, y más gravemente deteriorado con codificación y El rendimiento en el SRT es sensible a la demencia. Sin embargo, Sliwinski et
dificultades de recuperación. Los pacientes con enfermedad de Parkinson también al. (1997, 2003) argumentaron que las normas corregidas por edad no son óptimas
muestran dificultad en el SRT (Kuzis et al, 1999), probablemente debido a un deterioro para detectar la presencia de demencia. Descubrieron que los puntajes SRT
en la recuperación (Faglioni et al., 2000; Stern et al., 1998). corregidos por edad y educación tienen una sensibilidad para detectar demencia que
es un 28% más baja que la de los puntajes no corregidos. Sugirieron que tales
También hay evidencia de que las personas con trastornos del estado de ánimo normas corregidas (para esta y posiblemente otras pruebas de memoria) pueden ser
o del pensamiento (p. ej., trastorno de estrés postraumático relacionado con el subóptimas para diagnosticar la demencia en personas mayores, porque es probable
combate, esquizofrenia, depresión) se desempeñan mal en el SRT (Bremner et al., que las normas estén contaminadas por los resultados de personas con demencia
1993; Goldberg et al., 1989; Ruchinskas et al., 2000; Sabe et al., 1995; pero véase preclínica. Además, las correcciones por edad ignoran el aumento dramático en la
Gass, 1996). tasa base de demencia que ocurre con la edad. Recomendaron que las normas
deberían ponderarse para proporcionar información sobre la probabilidad de deterioro
cognitivo causado por una probable demencia, dada una puntuación de prueba
Validez ecológica
específica y factores de riesgo, como la edad de una persona.
Levin et al. (1979) informaron que el grado de deterioro de la memoria a largo plazo
de SRT 1 año después de una lesión grave en la cabeza corresponde al nivel
general de discapacidad en los sobrevivientes. Los pacientes que lograron una buena
recuperación (es decir, la reanudación del trabajo y el funcionamiento social normal) Finalmente, cabe señalar que gran parte del trabajo se ha centrado en
recordaron palabras de manera consistente sin más recordatorios a un nivel poblaciones adultas. Sería útil realizar más investigaciones sobre la sensibilidad de
comparable al de los adultos normales. Por el contrario, el recuerdo constante se vio la prueba a las condiciones pediátricas relacionadas con la memoria.
gravemente afectado en pacientes que tenían una discapacidad moderada o grave
en el momento del estudio.
referencias
COMENTARIO
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El SRT tiene una serie de características positivas. La prueba es sensible, pero no Learning Test. Evaluación, 6, 43–50.
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hipocampo. Además, la tarea permite la evaluación de diferentes aspectos de la
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memoria (p. ej., recuperación de la memoria a corto y largo plazo). También distingue
dos aspectos cualitativos de la recuperación de la memoria a largo plazo, un tipo
Beatty, WW, Krull, KR, Wilbanks, SL, Blanco, CR, Hames, KA, Tivis,
inconsistente (RLTR) y un tipo consistente (CLTR), proporcionando información que
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no se puede obtener con medidas más globales. Estas diversas medidas han
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730 memoria
Prueba de aprendizaje verbal de CaliforniaII (CVLTII)
OBJETIVO El CVLTII Short Form (CVLTSF) está diseñado para pacientes con
disfunción cognitiva grave o como instrumento de detección del deterioro de la
El propósito de la Prueba de aprendizaje verbal de CaliforniaII (CVLT II) es
memoria. Al igual que la forma larga, requiere que la persona aprenda y
medir el aprendizaje verbal y la memoria mediante una tarea de aprendizaje de
recuerde una lista de palabras bajo varias condiciones de prueba, incluido el
listas de múltiples intentos.
recuerdo libre, el recuerdo con claves y el reconocimiento. Se diferencia del
CVLTII en varios aspectos: una lista más corta (9 palabras en lugar de 16),
FUENTE solo una lista de palabras en lugar de dos, intervalos de demora más cortos
(10 y 5 min) y menos ensayos de recuerdo (p. ej., cuatro en lugar de cinco
La prueba (software, manual, 25 formularios de registro estándar, 1 formulario
ensayos de aprendizaje).
de registro alternativo y 25 formularios de registro breve) se puede pedir a
The Psychological Corporation, 19500 Bulverde Road, San Antonio, TX 78259,
18002118378 ( http://www .harcourtassessment.com) a un costo de $499 US. ADMINISTRACIÓN
Ver Fuente. El examinador lee la lista de palabras (a un ritmo ligeramente
inferior a 1 segundo por palabra) y registra las respuestas orales del paciente
RANGO DE EDAD palabra por palabra en el orden en que se dan. La prueba debe administrarse
en una sola sesión.
DESCRIPCIÓN
Para la versión Estándar, el tiempo de grabación de presentación y respuesta
Como señalan los autores (Delis et al., 2000), hay muchas pruebas disponibles
que evalúan la cantidad de material verbal recordado; sin embargo, pocos es de unos 20 min. Incluyendo los intervalos de retraso de 20 y 10 minutos, se
necesitan unos 50 minutos en total.
también miden cómo se aprende y recupera la información. La versión original
(Delis et al., 1987) se desarrolló utilizando este enfoque orientado al proceso y
demostró ser muy popular debido a su capacidad para analizar múltiples PUNTUACIÓN
componentes del aprendizaje y la memoria y para caracterizar distintos perfiles
La puntuación manual del CVLTII es posible. Sin embargo, el CVLT II (forma
de memoria asociados con diferentes trastornos. El CVLT se revisó para
estándar) produce puntajes brutos y puntajes estandarizados para más de 50
adaptarse a los nuevos desarrollos en el campo y las preocupaciones
variables de aprendizaje y memoria. La profundidad de análisis que proporciona
planteadas sobre la primera edición. La versión revisada, el CVLTII, incluye
el software es superior y más rápida a la que se puede calcular prácticamente
nuevas listas de palabras que son más fáciles de entender que las de la primera
a mano. Los autores recomiendan que los resultados de la prueba se califiquen
edición, una base de datos normativa más grande, nuevas medidas para
utilizando el software de puntuación CVLTII. Se requieren alrededor de 10 a
analizar aspectos del aprendizaje y la memoria (ver también Stricker et al.,
15 minutos para calificar el CVLTII usando el software.
2002), una tarea opcional de reconocimiento de elección forzada, formularios
alternativos y breves, y software de puntuación actualizado.
El software se puede utilizar para calificar el formulario estándar, el
formulario alternativo o el formulario breve. Calcula todos los puntajes brutos y
estandarizados, corregidos según la edad y el género del examinado. El
La forma estándar del CVLTII evalúa tanto el recuerdo como el
examinador puede optar por imprimir uno o cualquier combinación de tres
reconocimiento de dos listas de palabras en pruebas de memoria inmediata y
informes diferentes: el Informe principal, el Informe ampliado o el Informe de
diferida. En los primeros cinco intentos, se le pide al paciente que recuerde
investigación. El Core Report proporciona puntajes brutos y estandarizados
palabras de la Lista A inmediatamente después de la presentación de la lista.
para 27 de las medidas CVLTII más utilizadas. El Informe ampliado genera la
La lista A está compuesta por 16 palabras, cuatro de cada una de las cuatro
misma información más puntajes brutos y estandarizados para 66 variables
categorías semánticas (muebles, vegetales, formas de viajar y animales). Las
normalizadas del CVLTII (51 para el formulario corto), que ofrece un análisis
palabras de la misma categoría semántica nunca se presentan consecutivamente.
más profundo del desempeño de la memoria y el aprendizaje verbal de un
A continuación, se presenta una lista de interferencias de 16 palabras (Lista B,
individuo. Finalmente, el Informe de investigación proporciona puntajes brutos
que incluye vegetales y animales e introduce dos categorías adicionales:
para más de 260 variables no normadas que pueden ser útiles para los
instrumentos musicales y partes de una casa) para una prueba, seguida de
investigadores.
recordatorios breves y breves. recordar los ensayos de la Lista A. A continuación
se produce un retraso de 20 minutos, durante el cual se lleva a cabo la prueba
Se cuantifican los siguientes parámetros:
no verbal. Después de las pruebas no verbales, se administran ensayos de
recuerdo libre de larga demora, recuerdo con claves de larga demora y sí/no • Niveles de recuerdo total y reconocimiento en todos los ensayos
de reconocimiento de la lista A. Finalmente, se proporciona un camino de • Estrategias de aprendizaje (p. ej., agrupamiento semántico,
reconocimiento de elección forzada opcional unos 10 minutos después del agrupamiento en serie, agrupamiento
ensayo de reconocimiento sí/no. subjetivo) • Efectos de primacíareciente en
También está disponible un formulario alternativo. el recuerdo • Tasa de aprendizaje nuevo por ensayo
Prueba de aprendizaje verbal de CaliforniaII (CVLTII) 731
• Consistencia en el recuerdo de ítems a través de los Cuadro 1022 Características de la muestra normativa de la prueba CVLTII
ensayos • Grado de vulnerabilidad a proactivos y retroactivos
Número 1087
interferencia
• Retención de información durante demoras cortas y largas • Mejora del
rendimiento de recuperación mediante indicaciones de categoría y pruebas de Ubicación geográfica (%)
California
reconocimiento • Desglose del sesenta y cinco
Michigan 30
rendimiento de reconocimiento
Costa Este—EE. UU. 5
(discriminabilidad y sesgo de respuesta) derivados de la teoría de
Tipo de ejemplo Reclutado para coincidir con los EE. UU. De 1999
detección de señales • Índices
Censo en términos de raza/
que reflejan la integridad relativa de los procesos de codificación,
etnia, educación y región
almacenamiento y recuperación • Análisis
<9 años:
de tipos de errores de intrusión en la recuperación (p. ej.,
Educación 6,5%, 9–11 años: 11,2%, 12 años:
intrusiones entre listas relacionadas semánticamente, no relacionadas
semánticamente) 34,15%, 13–15 años: 27,8%,
>16 años: 20,3%
• Errores de repetición en el recuerdo
• Análisis de tipos de falsos positivos en las pruebas de reconocimiento •
Género
Índices de esfuerzo para tomar la prueba
Hombres 522
Mujer 565
Raza/Etnia (% aprox.)
Caucásico 75
Afroamericano Hispano 11
Edad 9
Otro
5
De acuerdo con el manual de pruebas, los puntajes de las pruebas se ven afectados
por la edad (r = −0,51), y el rendimiento disminuye con la edad avanzada. Poner en pantalla Detección de trastornos
neurológicos, psiquiátricos o
médicos debilitantes autoinformados
Género
a Desglosado en siete grupos de edad: 16–19 (n = 150), 20–29 (n = 190), 30–
Al igual que en la edición anterior de la prueba, el género también afecta la mayoría 44 (n = 200), 45–59 (n = 150), 60–69 (n = 145), 70–79 (n = 145) y 80–89 años
(n = 107).
de las puntuaciones, ya que las mujeres tienden a obtener una puntuación promedio
de 5 palabras más que los hombres en las cinco pruebas de aprendizaje de la Lista
A. Para algunas variables (p. ej., Precisión de reconocimiento de elección forzada),
más de 16 años, comparados con los datos del censo de EE. UU. de 1999 en
las diferencias de género no son significativas.
términos de raza/origen étnico, educación y región (consulte la Tabla 1022).
Las normas se desarrollaron convirtiendo las puntuaciones brutas en la medida
Total de la Lista A de los Ensayos 1–5 en puntuaciones T corregidas por edad y
sexo, con una media de 50 y una desviación estándar de 10. Las puntuaciones
La educación también se correlaciona con el rendimiento de la memoria (r = .29 brutas en las otras medidas CVLTII variaron en la medida en que reflejaban
para CVLTII Total). Como era de esperar, el CI muestra una relación moderada distribuciones normales, por lo que se convirtieron en puntajes z corregidos por
con el rendimiento del CVLTII (p. ej., r = 0,40 entre el FSIQ y las pruebas 1 a 5 edad y sexo , con una media de 0 y una desviación estándar de 1. El rango de
correctas). puntajes z es de +5 a −5, informado en incrementos de 0,5.
Para la mayoría de las puntuaciones z de CVLTII , los valores más altos
Aportes relativos
indican un mejor rendimiento; sin embargo, hay excepciones, incluidas las diversas
Según los autores de la prueba, la edad representa el 25,9 % de la varianza, medidas de error (es decir, repeticiones, intrusiones y falsos positivos) y el índice
seguida por el género (5,1 %) y la educación (4,5 %). de recuerdo reciente, para los cuales las puntuaciones z más altas reflejan mayores
La raza tiene un impacto insignificante, explicando el 0,3% de la varianza. déficits. Para algunas variables, los puntajes z positivos más altos tienden a
Los autores decidieron corregir por edad y género, pero no estratificar por reflejar desempeños deficientes, pero no siempre (p. ej., índice de agrupamiento
educación, porque hacerlo habría resultado en tamaños de celda tan bajos como en serie).
10 sujetos por celda para algunos grupos de edad. La variable de reconocimiento de elección forzada se diseñó para producir un
efecto de techo alto, lo que impide la transformación de la puntuación z.
Por esta razón, los resultados normativos se informan en valores de frecuencia y
DATOS NORMATIVOS
frecuencia acumulada solo por edad. Además, tres tipos de errores de intrusión
(sin categoría, entre listas y sinónimo/subordinado) fueron raros en la muestra
normativa y, por lo tanto, también se normalizaron en términos de frecuencia y
La muestra estuvo compuesta por 1087 voluntarios normales, con edades valores de frecuencia acumulada solo por edad.
comprendidas entre los 16 y los 89 años y con una escolaridad de menos de 9 a
732 memoria
Los puntajes brutos en el formulario alternativo se calibraron con el formulario Cuadro 1023 Correlaciones de pruebareprueba de CVLTII
estándar mediante la equiparación lineal. El estudio de equiparación se basó en
Magnitud del Coeficiente Medida
una muestra de 288 adultos no clínicos (106 hombres, 182 mujeres) que recibieron
—
ambas formas en orden contrapesado. Los puntajes brutos en el formulario breve Muy alto (≥.90)
se calibraron con puntajes brutos en el formulario estándar mediante la equiparación Alto (.80 a .89) Ensayo 4 Correcto
Ensayos 1–5 Correcto
de percentiles debido a la asimetría de algunas variables en el formulario breve.
Este estudio de equiparación se basó en una muestra de 278 sujetos a los que se Corrección de recuperación libre de retardo corto
Corrección de recuperación libre de demora larga
les dieron ambas formas en orden contrapesado.
Discriminación de reconocimiento total
Adecuado (.70 a .79) Ensayo 5 Correcto
Agrupación semántica
FIABILIDAD Ensayos 1 a 5 (ajustados al azar)
Reconocimiento de sí/no de larga demora
Golpes
Reconocimiento de sí/no de larga demora
Los autores señalan que las pruebas de capacidad de recordar plantean Falsos positivos
dificultades especiales para la estimación de la consistencia interna debido a los Marginal (.60 a .69) Ensayo 2 Correcto
Prueba B Correcto
problemas con la interdependencia de los elementos dentro y entre los ensayos.
Total de intrusiones (todos los ensayos de
En primer lugar, debido a las limitaciones en el aprendizaje y la capacidad de la
recuperación, todos los tipos)
memoria, recordar cualquier palabra en un ensayo reduce la probabilidad de que
Bajo (≤.59) Ensayo 1 Correcto
se recuerden otros elementos en ese mismo ensayo. En segundo lugar, el proceso
Ensayo 3 Correcto
de recordar una palabra en un intento tiende a aumentar la probabilidad de que
Pendiente de aprendizaje total, intentos 1 a 5
se recuerde la misma palabra en intentos posteriores.
Porcentaje de recuperación Región de primacía
En consecuencia, los autores utilizaron tres enfoques para estimar la consistencia
Porcentaje de recuperación Región central
interna del CVLTII (consulte el manual de la prueba). Porcentaje de recuperación de la región reciente
El primer enfoque analizó las puntuaciones totales de las pruebas dividiendo Total de repeticiones (todas las pruebas de recuperación)
las pruebas de recuperación inmediata (pruebas 1 + 3 versus pruebas 2 + 4, y Sesgo de respuesta total
pruebas 2 + 4 versus pruebas 3 + 5) y luego aplicando la fórmula de Spearman
Fuente: Adaptado de Delis et al., 2000.
Brown al promedio de estas correlaciones. , con un factor de alargamiento de 2,5.
La fiabilidad de las dos mitades fue muy alta para la muestra normativa total (r =
0,94), así como para una muestra clínica mixta (r = 0,96). El segundo método Los aspectos del proceso/estrategia de aprendizaje (p. ej., porcentaje de
involucró el examen del desempeño de los sujetos en las cuatro categorías de recuperación, pendiente de aprendizaje total, prueba 1, repeticiones totales) son
palabras de la Lista A a lo largo de los cinco ensayos de recuerdo inmediato. Los deficientes. En promedio, los sujetos recordaron alrededor de 8 palabras más en
coeficientes alfa calculados sobre las puntuaciones de categorías de palabras en los cinco ensayos de aprendizaje en la repetición de la prueba. No se informa si
los ensayos fueron altos para la muestra de estandarización (r = 0,82) y para la estos patrones se aplican por igual a todos los grupos de edad. Tampoco se
muestra clínica mixta (r = 0,83). El tercer enfoque involucró examinar el número de reportan datos para el Formulario Corto.
veces que se recordaron cada una de las 16 palabras de la Lista A en los cinco
ensayos de recuerdo inmediato. La fiabilidad (dividida por la mitad) fue de 0,79 para
Confiabilidad de forma alternativa
la muestra de estandarización y de 0,83 para la muestra clínica. Se obtuvieron
valores similares cuando se calcularon los coeficientes alfa. En resumen, estos Tanto el formulario estándar como el formulario alternativo se administraron a 288
tres enfoques sugieren que la consistencia interna es alta para los cinco ensayos adultos no clínicos (106 hombres, 182 mujeres; edad M = 47,77, DE = 23,51). La
de recuerdo inmediato. mediana del intervalo entre administraciones fue de 21 días (rango, 077 días). Un
total de 155 sujetos recibieron primero el formulario estándar, seguido del formulario
alternativo; al resto se les dieron las pruebas en el orden inverso. Los coeficientes
de confiabilidad fueron adecuados para las variables clave de rendimiento general
del CVLTII (p. ej., Pruebas 1 a 5 de la Lista A en total, Discriminabilidad de
TestRetest Confiabilidad y Efecto de la Práctica
reconocimiento y recuerdo libre de demora corta y larga). Los coeficientes fueron
De acuerdo con los autores de la prueba (consulte el manual), la estabilidad de las bajos para las variables que evalúan la eficiencia de las características de
puntuaciones se evaluó administrando la Forma estándar del CVLT II dos veces a aprendizaje y los tipos de error (consulte la tabla 1024). Los autores sugieren que
una muestra de 78 sujetos (no se informó el estado de salud), con edades la exposición a la primera forma puede alertar a los pacientes sobre otras estrategias
comprendidas entre 16 y 88 años (media = 46,9 años). La mediana del intervalo de potencialmente más eficientes en la repetición de la prueba. Sin embargo, las
repetición de la prueba fue de 21 días (rango 949 días). Como se muestra en la puntuaciones brutas medias entre las dos formas fueron bastante similares y no
Tabla 1023, los coeficientes de confiabilidad para algunas de las medidas, en hubo efectos de orden, lo que sugiere que el rendimiento cambió de manera no
particular aquellas que miden el nivel general de logro (p. ej., Pruebas totales 15, sistemática entre los sujetos. Es decir, algunas personas pueden tener
Recuerdo libre de demora corta y larga, Discriminación de reconocimiento total)
son altos; sin embargo, esas medidas
Prueba de aprendizaje verbal de CaliforniaII (CVLTII) 733
Tabla 1024 Confiabilidad de forma alternativa de CVLTII Los datos normativos del CVLT eran demasiado estrictos, probablemente
debido al alto nivel educativo de la muestra. La muestra normativa CVLT II es más
Magnitud del Coeficiente Medida
representativa del nivel educativo de la población estadounidense, lo que da como
— resultado normas menos estrictas y una clasificación más precisa del desempeño
Muy Alto (≥.90)
—
Alto (.80 a .89) de un individuo (Delis et al., 2000). Sin embargo, las diferencias en las puntuaciones
Adecuado (.70 a .79) Ensayo 3 Correcto brutas de CVLT y CVLTII son insignificantes; por lo tanto, los autores sugieren que
Ensayo 4 Correcto
el mejor método para comparar el desempeño relativo de una persona en las dos
Ensayo 5 Correcto
tareas es examinar los cambios en las puntuaciones brutas en lugar de las
Ensayos 1–5 Correcto
puntuaciones estandarizadas.
Corrección de recuperación libre de retardo corto
Corrección de recuperación libre de larga demora
Marginal (.60 a .69) Ensayo 2 Correcto
Agrupación semántica
Análisis factorial
Ensayos 1 a 5 (ajustados al azar)
Retraso largo Sí/No Cuando se analizaron 19 puntajes en la prueba en la muestra de estandarización,
Golpes de reconocimiento surgieron seis factores (Delis et al., 2000), similar a lo que se encontró en individuos
Reconocimiento de elección forzada normales para la primera edición del CVLT (Spreen & Strauss, 1998). Los seis
Porcentaje de precisión total factores se etiquetaron como aprendizaje verbal general (que consiste en múltiples
Bajo (≤.59) Ensayo 1 Correcto
medidas del nivel de recuerdo y reconocimiento inmediato y tardío), discriminación
Prueba B Correcto
de respuesta (que consiste en errores de intrusión y sesgo de respuesta de
Adelante de agrupamiento en serie
reconocimiento), efectos de primacíareciente, estrategias de organización (que
(Ajustado al azar) Ensayos 1—5
consisten en semántica y agrupamiento en serie), eficiencia de recuperación (que
Porcentaje de recuperación Región de primacía
consiste en errores de repetición y agrupamiento subjetivo) y tasa de adquisición
Porcentaje de recuperación Región central
(pendiente de aprendizaje total).
Porcentaje de recuperación de la región reciente
Total de intrusiones (todos los ensayos de recuperación,
todos los tipos)
Total de repeticiones (todas las pruebas de recuperación) Un segundo análisis factorial exploratorio, realizado en una muestra clínica mixta
Reconocimiento de sí/no de larga demora de 128 individuos, arrojó resultados más o menos similares. Solo se incluyeron 16
Golpes
de las variables CVLTII. Este análisis arrojó una solución de cinco factores, similar
Sesgo de respuesta total a lo que se informó para el CVLT. La solución de cinco factores para la muestra
Fuente: Adaptado de Delis et al., 2000. clínica contenía componentes que representaban el aprendizaje verbal general, la
discriminación de respuestas, la eficiencia de recuerdo, las estrategias organizativas
y los efectos de primacíareciente.
descubrieron una estrategia óptima, pero otros mejoraron menos, o incluso pueden
haberse deteriorado si se intentó una estrategia subóptima.
Estudios clínicos
En este momento, ha habido pocos estudios del CVLTII con poblaciones clínicas.
Forma corta
El CVLTII se ha utilizado para examinar el rendimiento de la memoria en pacientes
Las estimaciones de confiabilidad de este formulario no se informan. con lesiones frontales focales (Baldo et al., 2002). En comparación con los controles
emparejados por edad y educación, estos pacientes mostraron un recuerdo general
más pobre, una mayor tendencia a hacer intrusiones, un agrupamiento semántico
VALIDEZ
reducido y un reconocimiento de sí/no deteriorado, pero un reconocimiento de
elección forzada normal. Un análisis más detallado de las tasas de error en la tarea
Relación con CVLT
de reconocimiento de sí/no reveló que los pacientes con lesiones frontales focales
El CVLTII se correlaciona bien con su predecesor. Según los autores de la prueba tenían más probabilidades de aprobar por error dos tipos de distractores: palabras
(consulte el manual), a un grupo de 62 adultos no clínicos se les administró el CVLT relacionadas semánticamente y palabras de la lista de interferencias. Los hallazgos
y el CVLTII en orden contrabalanceado, con 35 personas que recibieron el CVLT se interpretaron como consistentes con el papel de los lóbulos frontales en la
primero y 27 el CVLTII primero. El intervalo medio entre las administraciones fue de selección de activaciones relevantes y la inhibición de activaciones irrelevantes.
7 días (rango, 011 días). Los coeficientes de correlación entre las variables Como Baldo et al. (2002) notaron, sin embargo, que en ausencia de un grupo de
oscilaron entre marginales (intrusiones de recuerdo libre) y altos (falsos positivos de control neurológico, la especificidad de sus hallazgos para la disfunción frontal por sí
reconocimiento de sí/no de larga demora). La mayoría de los coeficientes fueron sola no puede determinarse.
adecuados a altos. La correlación para el recuerdo total de los ensayos 1 a 5 fue
de 0,76.
734 memoria
Recientemente se examinó la relación entre el estado de ánimo y el A diferencia de otras pruebas de memoria verbal, los autores investigaron a
rendimiento en las pruebas. La depresión y la ansiedad autoinformadas tuvieron fondo la consistencia interna del CVLTII y encontraron que es excelente. Las
solo un pequeño impacto en las puntuaciones CVLTII (O'Jile et al., 2005). estimaciones de confiabilidad testretest y de forma alternativa parecen razonables
para las diversas medidas que aprovechan el nivel general de logro (p. ej., ensayos
1 a 5 correctos, recuerdo libre de retraso corto y largo). Sin embargo, los coeficientes
de confiabilidad tienden a ser bajos para las variables orientadas al proceso, lo
Moore y Donders (2004) examinaron a pacientes remitidos a un centro de que sugiere que los usuarios deben ser cautelosos al hacer inferencias sobre los
rehabilitación por lesión cerebral traumática y encontraron que la prueba Forced aspectos estratégicos de las habilidades de aprendizaje y memoria de un individuo.
Choice del CVLTII y el TOMM eran igualmente sensibles al rendimiento inválido Además, dada la falta de información sobre la fiabilidad o la validez del formulario
de la prueba. Hubo un fuerte pero no perfecto acuerdo entre los dos instrumentos. abreviado, esta versión debe considerarse experimental en la actualidad.
Dada la no redundancia de la información obtenida de estos instrumentos, los
médicos no deben confiar únicamente en los resultados de una sola medida.
Finalmente, es importante tener en cuenta que el CVLTII, aunque relacionado
conceptual y estructuralmente con sus antecesores, es una medida nueva. Por lo
Existe evidencia de que la búsqueda de una compensación financiera y un tanto, los médicos no pueden confiar en algoritmos derivados del CVLT para hacer
historial psiquiátrico previo aumentan el riesgo de un desempeño inválido de la inferencias sobre el desempeño de un paciente en el CVLTII.
prueba en el CVLTII (Moore & Donders, 2004). Los individuos con dificultades
emocionales de larga data pueden ser más propensos a cometer errores de
reatribución, asociados con la subestimación de sus problemas premórbidos y el
referencias
aumento selectivo de los síntomas cognitivos y somáticos; esto puede ser el
resultado de una percepción de que la disfunción causada por un trauma físico es
Baldo, JV, Delis, D., Kramer, J. y Shimamura, AP (2002). Rendimiento de la
más aceptable socialmente (Moore & Donders, 2004).
memoria en la Prueba de aprendizaje verbal de CaliforniaII: Hallazgos de
pacientes con lesiones frontales focales. Journal of the International
Neuropsychological Society, 8, 539–546.
COMENTARIO Delis, DC, Kramer, JH, Kaplan, E. y Ober, BA (1987). Prueba de aprendizaje
verbal de California. San Antonio, Tex.: The Psychological Corporation.
El CVLT/CVLTII se encuentra entre los tres principales instrumentos de evaluación
de la memoria utilizados por los neuropsicólogos (Rabin et al., 2005). La versión Delis, DC, Kramer, JH, Kaplan, E. y Ober, BA (2000). Prueba de aprendizaje
original generó una gran cantidad de investigación que tiene relevancia tanto teórica verbal de California: segunda edición, versión para adultos. San Antonio,
como clínica (consulte el manual de prueba para obtener una excelente revisión de TX: The Psychological Corporation.
la literatura relacionada con el CVLT). También es probable que el nuevo CVLTII Donders, J. (1999). Discrepancias de rendimiento en la prueba de aprendizaje
verbal de California: versión para niños en la muestra de estandarización.
desempeñe un papel destacado en la neuropsicología, y el trabajo preliminar
Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicología, 5, 26–31.
(Baldo et al., 2002) sugiere que también resultará valioso para caracterizar los
perfiles únicos de aprendizaje y memoria de diversos trastornos neurológicos y
Moore, BA y Donders, J. (2004). Predictores del rendimiento inválido de
psiquiátricos. .
pruebas neuropsicológicas después de una lesión cerebral traumática.
Lesión cerebral, 18, 975–984.
La muestra normativa del CVLTII es claramente superior a la de la primera O'Jile, JR, Schrimsher, GW y O'Bryant, SE (2005). La relación del autoinforme
edición: es grande (1087 adultos) y representativa de la población estadounidense. del estado de ánimo y la ansiedad con CVLTC, CVLT y CVLT 2 en una
Sin embargo, la educación y el CI afectan los puntajes de las pruebas, y se muestra psiquiátrica. Archivos de Neuropsicología Clínica, 20,
necesitan datos normativos corregidos por edad y educación/CI para interpretar 547–553.
con mayor precisión el desempeño de un individuo. Además, la interpretación Rabin, LA, Barr, WB y Burton, LA (2005). Prácticas de evaluación de
clínica se ve obstaculizada por la falta de datos actuariales (p. ej., tasas base de neuropsicólogos clínicos en los Estados Unidos y Canadá: una encuesta
de miembros de la División 40 del INS, NAN y APA. Archivos de
discrepancias específicas) para facilitar las comparaciones de variables (p. ej.,
diferencia entre el número de palabras recordadas en el Ensayo 1 de la Lista A y
Spreen, O. y Strauss, E. (1998). Un compendio de pruebas neuropsicológicas:
la Lista B). Donders (1999) planteó este tema con respecto al CVLTC (versión para
administración, normas y comentarios. Nueva York: Oxford University
niños).
Press.
Stricker, JL, Brown, GG, Wixted, J., Baldo, JV y Delis, DC
La interpretación de algunos de los puntajes de las pruebas puede ser confusa. (2002). Nuevos índices de agrupamiento semántico y serial para la
En la mayoría de los casos, una puntuación z positiva indica un rendimiento intacto; prueba de aprendizaje verbal de California, segunda edición: antecedentes,
sin embargo, en otros casos (p. ej., puntajes de error), los puntajes z más altos justificación y fórmulas. Revista de la Sociedad Internacional de
reflejan mayores déficits. Neuropsicología, 8, 425–435.
Prueba de aprendizaje verbal de California: versión para niños (CVLTC) 735
Prueba de aprendizaje verbal de California: versión para niños (CVLTC)
OBJETIVO superposición semántica: muebles, una categoría no compartida, y dulces, una
categoría que está parcialmente relacionada con las frutas a través de la categoría
El California Verbal Learning Test—Children's Version (CVLTC) mide el
superior "comida". Las palabras de la Lista A y B se eligieron para tener el mismo
aprendizaje verbal y la memoria utilizando un paradigma de aprendizaje de listas
valor de frecuencia de palabras en inglés y de clasificación equivalente como
de ensayos múltiples.
ejemplos dentro de una categoría semántica (consulte la página 77 del manual
para obtener más detalles). El recuerdo de la Lista B es seguido inmediatamente
FUENTE por ensayos de recuerdo libre de breve demora y de recuerdo con claves de
breve demora de la Lista A. Luego ocurre una demora de 20 minutos, durante la
La prueba (manual y 25 formularios de registro) se puede pedir a The Psychological
cual se realizan tareas no relacionadas y que no interfieren (es decir, pruebas no
Corporation (www.harcourtassessment.com) a un costo de $260 USD. El software
verbales). A continuación, se administran pruebas de recuerdo libre de larga
de calificación también está disponible (CVLT C Scoring Assistant with Report
duración, de recuerdo con claves de larga duración y de reconocimiento sí/no de
Writer, versión 2.0) a un costo de $540 USD. También se ha desarrollado una la Lista A. Las definiciones de las variables CVLTC se muestran en el cuadro 1025.
versión en español (Rosselli et al., 2001).
Variables de la estrategia de aprendizaje
RANGO DE EDAD La prueba permite un examen detallado de la estrategia de aprendizaje.
Esto incluye puntajes para el agrupamiento semántico, definido como la capacidad
La prueba se puede administrar a personas de 5 años a 16 años, 11 meses.
de organizar semánticamente la información durante el recuerdo.
También hay normas adicionales disponibles para niños de 4 años (Goodman et
Esta capacidad muestra tendencias de desarrollo a medida que los niños utilizan
al., 1999; véase la discusión posterior).
cada vez más estrategias activas para aumentar la memoria con la edad. Por el
contrario, una estrategia menos efectiva, el agrupamiento en serie (recordar
DESCRIPCIÓN
palabras en el mismo orden en que se presentaron) generalmente se asocia con
un recuerdo más deficiente, pero también puede reflejar un intento del sujeto de
hacer que la tarea sea más desafiante. Por lo tanto, el agrupamiento en serie se
Antecedentes y descripción general
puede encontrar en anotadores de memoria alta y baja. El recuerdo de primacía/
Como Delis et al. (2000), muchas pruebas evalúan la cantidad de material verbal recencia refleja la medida en que las palabras se recuerdan desde el principio o el
recordado; sin embargo, pocos miden cómo se aprende y recupera la información. final de la lista en lugar de desde el medio; las palabras en el medio de la lista son
El CVLT original (Delis et al. 1987, 2000) fue desarrollado para medir la memoria las más difíciles de recordar debido a la interferencia proactiva de los elementos
y el aprendizaje en adultos utilizando un enfoque orientado a procesos. Resultó anteriores de la lista y la interferencia retroactiva de los elementos posteriores de
popular debido a su capacidad para analizar múltiples componentes del aprendizaje la lista. Según los autores, debido a que se supone que estas palabras están
y la memoria y para identificar distintos perfiles de memoria asociados con almacenadas a largo plazo, la primacía media a alta y el rendimiento de la región
diferentes trastornos clínicos. Posteriormente se desarrolló el CVLTC (Delis et media reflejan fuertes habilidades de aprendizaje. Las palabras más fáciles de
al., 1994) para uso en niños; también mide aspectos cuantitativos (es decir, el recordar son las de la última parte de la lista, porque se pueden repetir desde la
nivel de rendimiento) y cualitativos (es decir, el uso de estrategias) del aprendizaje memoria a corto plazo sin codificarlas en la memoria a largo plazo. Por lo tanto,
y la memoria. Además, al igual que su predecesor, está diseñado para evaluar la las personas con problemas de memoria pueden mostrar su mejor desempeño
memoria en el contexto de una “tarea de memoria cotidiana” (Delis et al., 1994, p. en la región de actualidad de la lista de palabras (Delis et al., 1994).
1) que consiste en recordar elementos de una lista de compras. El CVLTC utiliza
palabras de categorías familiares altamente imaginables, como frutas, ropa y
juguetes.
La pendiente de aprendizaje también es de interés; esta puntuación refleja el
número promedio de palabras nuevas recordadas por prueba de aprendizaje.
Diferentes poblaciones clínicas pueden tener un desempeño diferente en esta
variable, dependiendo de si su problema principal es uno de aprendizaje
Paradigma de prueba
(puntuación normal en el Ensayo 1 pero curva de aprendizaje plana), aprendizaje
El CVLTC requiere que el examinado recuerde dos listas de palabras en pruebas intacto a pesar de una codificación inicial deficiente (desempeño deficiente en el
de memoria inmediata y diferida. En las primeras cinco pruebas, se le pide al Ensayo 1 pero curva de aprendizaje normal) , o incapacidad para mantener el
paciente que recuerde palabras de la Lista A (la lista del "día del lunes"). La lista enfoque durante las pruebas (buen recuerdo en las pruebas iniciales pero pobre
A incluye 15 palabras, cinco de cada una de las tres categorías semánticas: fruta, recuerdo en las pruebas posteriores: un "patrón de V invertida"; Delis et al., 1994).
ropa y juguetes. A continuación, se introduce una segunda lista de interferencias El primer patrón se encuentra, por ejemplo, en niños con síndrome de Williams, el
de 15 palabras (Lista B o lista “martes”), que debe recuperarse una vez. La Lista segundo en niños con síndrome de Down o síndrome alcohólico fetal, y el tercer
B incluye palabras nuevas de una categoría introducida en la Lista A (frutas), patrón en aquellos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH;
además de palabras de dos categorías nuevas con diferentes grados de consulte la página 37 del manual para discusión y referencias; ver también Validez).
El
736 memoria
Tabla 10–25 Definiciones de variables CVLTC
Variable
Lista A Total Número total de palabras recordadas en las cinco pruebas de aprendizaje
Lista A1 Número de palabras recordadas de la primera prueba
Lista A5 Número de palabras recordadas del quinto ensayo
Lista B Número de palabras recuperadas de la lista de interferencias (Lista B)
Enumere una recuperación gratuita de breve demora Número de palabras recordadas de la Lista A inmediatamente después de la exposición
al ensayo de interferencia (Lista B)
Enumerar un recuerdo con clave de retraso corto Número de palabras recordadas de la Lista A inmediatamente después de la exposición
a la prueba de interferencia (Lista B), con indicaciones semánticas Número de palabras
recordadas
Enumere un retiro gratuito de larga demora de la Lista A después del largo retraso (20 min)
Enumere un recuerdo con claves de larga demora Número de palabras recordadas de la Lista A después del largo retraso (20 min), con
indicaciones semánticas Número de pares de
Agrupación semántica palabras recordadas en un grupo semántico (es decir, palabras consecutivas
de la misma categoría semántica), que refleja la medida en que el niño
ha impuso una organización semántica en la lista de palabras Número de pares de
palabras recordadas en un grupo en serie (es decir, en el mismo orden en que fueron
Agrupación en serie presentadas)
Primacía %a Porcentaje de palabras recordadas correctamente desde el principio de la Lista A
Medio %a Porcentaje de palabras correctamente recordadas de la mitad de la Lista A Porcentaje de palabras
%a de antigüedad correctamente recordadas del final de la Lista A Promedio de palabras nuevas aprendidas
Pendiente de aprendizaje por prueba (p. ej., una puntuación de 1 significa que el niño aprendió aproximadamente una
palabra nueva por prueba)
Consistencia % Porcentaje de palabras recordadas una vez en cada una de las cuatro pruebas de aprendizaje
que también se recordaron en la siguiente prueba; refleja la consistencia del
aprendizaje a lo largo de las pruebas Número de palabras correctas
perseveraciones repetidas en una prueba
Intrusiones Gratis Número de intrusiones extralista en todos los ensayos de libre recuerdo
Intrusiones con claves Número de intrusiones extralista en todos los ensayos de recuerdo con clave
Intrusiones Totales Número de intrusiones adicionales a la lista realizadas en todos los ensayos de recuerdo
(libres y con claves)
Golpes de reconocimiento Número total de palabras identificadas como pertenecientes a la Lista A en la prueba de
reconocimiento (formato sí/no)
discriminabilidad Exactitud de distinguir las palabras objetivo de las palabras distractoras en las pruebas de
reconocimiento Número de
Falsos positivos palabras incorrectamente identificadas como objetivos de la Lista A durante las
pruebas de reconocimiento Estilo de
Sesgo de respuesta respuesta durante las pruebas de reconocimiento, con puntajes positivos que indican
un sesgo de respuesta liberal (es decir, tendencia a identificar
palabras como correctas)
a Las regiones de Primacía y Actualidad en el CVLTC se definen como las cuatro primeras y últimas cuatro palabras de la lista, respectivamente, y la región
Media son las siete palabras del medio.
Por lo tanto, la pendiente de aprendizaje tiene el potencial de ayudar a caracterizar afectados en poblaciones con dificultad para mantener una estrategia de
problemas de memoria específicos que no serían evidentes mediante el examen aprendizaje constante durante los ensayos (p. ej., TDAH). Para una
de las puntuaciones totales del resumen de memoria únicamente. Otras variables discusión ampliada de las puntuaciones CVLTC y su interpretación,
del proceso, como la consistencia de la recuperación, también pueden ser diferenciadas. consulte las páginas 32 a 37 del manual de la prueba.
ADMINISTRACIÓN Cuadro 1027 CVLTC español modificado
Palabras de reconocimiento
Versión estándar
Pantalones Revistas
Ver Fuente. Las instrucciones están impresas en el formulario de registro y se Anteojos Muñecas

detallan en el manual. El examinador lee la lista de palabras a una velocidad de Mesas Mangos
Lápices Camisas
una palabra por segundo, en un tono de voz uniforme, y registra las respuestas
Blusas helados
orales del examinado palabra por palabra, en el orden en que se dan. La prueba
Ciruelas cunas
debe administrarse en una sesión ininterrumpida. Además, el examinador no
Escobás Naranjas
debe dar ningún comentario al niño, incluso si las respuestas fueron correctas o si plátanos abrigos
ya se proporcionaron algunas respuestas. Garras Fresas
pátinas pelotas
Se da un solo aviso después de que el niño haya dado su última respuesta para galletitas Piñas
asegurarse de que él o ella se ha desempeñado lo mejor que pudo (es decir, "Vea Manzanas Títulos
si puede pensar en algo más"). Escritorios rosas
presas peras
Llaves Tapices
Versión española modificada sombreros Dados
uvas pasteles
Las tablas 1026 y 1027 muestran los estímulos para una versión en español
Dulces lamparas
modificada, desarrollada por Rosselli et al. (2001). Tenga en cuenta que esta
Raquctas peinillas
versión no emplea una prueba de interferencia. Más bien, después de la Alfombras Duraznos
presentación de los cinco ensayos de recuerdo y un retraso de 20 minutos, se Melones Cinturones
realizan ensayos de recuerdo con claves y de recuerdo libre, seguidos de un cojines Vestidos
ensayo de reconocimiento de 45 palabras. Relojes
Fuente: De Rosselli et al., 2001, p. 372. Reproducido con autorización.
HORA APROXIMADA DE ADMINISTRACIÓN Copyright 2001 por Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mah wah, Nueva
Jersey. Reservados todos los derechos.
La prueba dura de 15 a 20 min. Se deben proporcionar 20 minutos adicionales
para acomodar el intervalo de recuerdo diferido, durante el cual se asignan tareas
no verbales y no relacionadas. Puntuaciones
El CVLTC proporciona más de 20 puntuaciones basadas en normas (consulte la
PUNTUACIÓN
tabla 1025 para ver las definiciones). La puntuación Total de Recuerdo (es decir,
las palabras recordadas de la Lista A de las Pruebas 1–5) se presenta como una
Puntuación del CVLTC
puntuación T (M = 50, SD = 10) con un rango de 20 a 80. Todas las demás
La puntuación manual del CVLTC es posible utilizando las tablas proporcionadas puntuaciones se presentan como puntuaciones z ( M = 0, SD = 1), con un rango
en el manual. Sin embargo, debido a la gran cantidad de puntajes CVLTC y la de −5 a +5, proporcionado en incrementos de 0,50.
profundidad de análisis proporcionada por el software, se recomienda el uso del
software de puntaje CVLTC en lugar del puntaje manual. Se requieren alrededor
de 10 minutos para puntuar por computadora el CVLTC. Interpretación
Para la mayoría de las puntuaciones z de CVLTC , los valores más altos indican
un mejor rendimiento; sin embargo, hay excepciones, incluidas las diversas
medidas de error (es decir, repeticiones, intrusiones y falsos positivos) y el índice
Cuadro 1026 CVLTC español modificado
de recuerdo reciente, para los cuales las puntuaciones z más altas reflejan mayores
Lista de "lunes"
déficits. Para algunas variables (p. ej., el índice de agrupación en serie), las
plátanos Lápices puntuaciones z positivas más altas tienden a reflejar un desempeño deficiente,
Camisas Duraznos
pero no en todos los casos (consulte Descripción y efectos demográficos).
Dados pelotas
abrigos sombreros
uvas Fresas
Muñecas Cinturones
Variables de contraste
Melones pátinas
Pantalones Donders (1999b) proporcionó datos sobre cuatro variables de contraste adicionales
que se pueden calcular para el CVLTC: (a) Interferencia proactiva, (b) Interferencia
Nota: Esta versión no utiliza una prueba de interferencia.
retroactiva, (c) Rapidez de obtención y (d) Problemas de recuperación. Estos se
Fuente: De Rosselli et al., 2001, p. 359. Reproducido con autorización. Copyright
presentan en la figura 1020.
2001 por Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Mahwah, Nueva Jersey. Reservados todos los derechos.
738 Memoria
Figura 1020 Variables de contraste para el CVLTC. La dirección de El olvido rápido debe ser negativo, pero los problemas de recuperación
la diferencia es importante para determinar la presencia de un efecto deben ser positivos para tener importancia clínica (Donders, 1999b).
sobre estas variables. Interferencia proactiva, interferencia retroactiva y Fuente: Reimpreso con permiso de Cambridge University Press.
Interferencia proactiva = Recuperación de la Lista B — Recuperación de la Prueba 1 de la Lista A
Interferencia retroactiva = Lista A Recuperación libre de retardo corto — Lista A Prueba 5
Olvido rápido = Enumere un recuerdo gratuito de larga demora — Enumere un recuerdo gratuito de corta demora
Problemas de recuperación = Discriminabilidad: enumere una recuperación gratuita de larga demora
EFECTOS DEMOGRÁFICOS entre niños con lesiones en la cabeza (Donders & Hoffman, 2002; Hoffman
et al., 2000).
Edad
Existen claras tendencias de desarrollo para el aprendizaje en el CVLTC. Educación
Por ejemplo, los adolescentes de la muestra normativa mostraron curvas
Como era de esperar, los niveles de educación de los padres están
de aprendizaje más pronunciadas que los preadolescentes, quienes a su
vinculados a los puntajes de aprendizaje de los niños. Donders (1999a)
vez tenían curvas de aprendizaje más pronunciadas que los niños más
encontró que más del 30% de los niños de la muestra normativa con un
pequeños. También se observan tendencias de desarrollo para una serie
desempeño por debajo del promedio provenían de familias con menos de
de otras variables, incluida la consistencia del recuerdo y las puntuaciones
12 años de educación de los padres, mientras que aproximadamente el
de rendimiento, como el recuerdo inmediato (prueba 1, prueba 5 y recuerdo total).
22% de los niños con el desempeño más alto procedían de familias con
La capacidad de utilizar la agrupación semántica como estrategia de
educación universitaria.
aprendizaje suele surgir entre los 9 y los 12 años de edad (consulte el
manual de la prueba para obtener más información). En la muestra
normativa, el agrupamiento semántico mostró una curva de desarrollo a lo CI
largo de la edad (Delis et al., 1994). Por el contrario, el agrupamiento en
Se ha informado una asociación limitada con las subpruebas de CI, como
serie (es decir, recordar las palabras en el orden en que se presentaron),
Diseño de bloques o Vocabulario (Beebe et al., 2000; ver Validez).
una estrategia que suele ser menos eficaz, fue mayor en los adolescentes
del grupo normativo que en otras edades, lo que puede reflejar un intento
de hacer la tarea más desafiante (Delis et al., 1994). En la muestra DATOS NORMATIVOS
normativa, el grupo de edad más joven recordó menos palabras de la región
media de la lista que los otros dos grupos de edad, pero recordó una mayor Muestra de estandarización
cantidad de palabras de la región de primacía. Los niños más pequeños
La muestra normativa consta de 920 niños en 12 grupos de edad, que van
también recordaron más palabras de la región de actualidad de la lista que
desde los 5 años hasta los 16 años y 11 meses. Las normas se estratificaron
los adolescentes (Delis et al., 1994).
según los datos del censo de EE. UU. de 1988. La información demográfica
Las perseveraciones de CVLTC muestran una mejora mínima con la edad,
del grupo normativo se proporciona en el cuadro 1028.
mientras que las mejoras en las tasas de intrusiones y falsos positivos se
Good man et al. proporcionan normas adicionales para niños de 4
encuentran con la edad (Beebe et al., 2000; Delis et al., 1994).
años. (1999). Estos se muestran en la tabla 1029. La muestra incluyó 80
niños (40 niñas y 40 niños). Cada mes en el rango de edad de 4 años
estuvo representado, y aproximadamente el 14% de los sujetos no eran
Género
caucásicos o de etnia mixta; la puntuación media de Hollingshead fue de
Según los autores, los efectos de género fueron mínimos en la muestra de 50,7. Todos los niños fueron evaluados a través de un cuestionario materno.
estandarización (Delis et al., 1994). Asimismo, no se encontraron efectos En general, se obtuvo un patrón de desempeño similar al encontrado en los
de género en una muestra de niños de 4 años (Goodman et al., 1999). Sin niños de la muestra normativa CVLTC. Sin embargo, se encontraron
embargo, los efectos de género han sido informados por otros en la muestra algunas diferencias. Por ejemplo, los niños de 4 años hicieron una mayor
de estandarización (Kramer et al., 1997), en grupos clínicos como los cantidad de intrusiones extralistas en relación con las respuestas correctas
pacientes con TDAH (Cutting et al., 2003), y en algunos grupos de edad en el recuerdo con claves pero no libre. También respaldaron
como los adolescentes, donde las niñas chicos interpretados (p. ej., Beebe aproximadamente un tercio de los elementos de distracción en las pruebas
et al., 2000). El género explica entre un 5 % y un 14 % adicional de variación de reconocimiento, a pesar de que identificaron correctamente más palabras
en el rendimiento de CVLTC que en el recuerdo libre o con claves.
Cuadro 1028 Características de la muestra normativa CVLTC juicios Sin embargo, según los autores, los niños no tenían un fuerte sesgo
de “sí”; su índice de discriminabilidad de 63,6% indicó que no estaban
Tipo de ejemplo Muestra aleatoria estratificada nacionala
respondiendo a niveles de probabilidad (50%). Los errores de intrusión extra
Número 920
lista eran mucho más comunes que las perseveraciones. En particular,
Edad 5 a 16 años 11 mesesb cuatro niños en el grupo hicieron un número extremadamente alto de
Ubicación geográfica Representación proporcional de escuelas intrusiones (> 100). En comparación con las pruebas de recuerdo libre, en
públicas y privadas en el oeste, centro las que las respuestas correctas eran más comunes que las intrusiones,
norte, noreste y sur de EE. UU. los niños de 4 años hicieron más intrusiones extralistas que respuestas
correctas en las pruebas de recuerdo con claves. Se encontró que esta
Años de educación, tendencia declinaba bruscamente con la edad. Las puntuaciones de los
padres (%) ≤11 grupos semánticos y seriales estaban ligeramente por encima de los
14,1%
niveles de oportunidad, de acuerdo con las tendencias de desarrollo en el uso de la estra
12 34,8%
13–15 28,8%
≥16 22,3% Puntuación Derivaciones/Conversiones
Género
Para el puntaje Total Recall, los puntajes estandarizados se derivaron de
Niños 461
datos normativos basados en la frecuencia acumulada de puntajes brutos
Chicas 459
por edad, normalización de distribuciones, derivación de puntajes estándar
Raza/Etnia (%)
para cada edad y eliminación de irregularidades menores mediante
Blanco 69,7%
suavizado. Para las puntuaciones restantes, se utilizaron técnicas de
afroamericano 14,7%
regresión (ver Delis et al., 1994, p. 83, para más detalles).
Hispano 11,9%
Otro 3,7%
Poner en pantalla Fluidez en inglés; los niños que reciben CVLTC/Prueba de categoría infantil

educación especial no fueron (CCT) Discrepancias
excluidos (7% de la muestra); El 5% de la
El CVLTC se conforma con el Children's Category Test (CCT; Boll, 1993).
muestra estaba en programas para superdotados.
Aunque ambas tareas involucran aprendizaje, el CVLTC es verbal e
a Estratificado según los datos del censo de EE. UU.
involucra aprendizaje por repetición, mientras que el CCT es no verbal e
de 1988. b Se brinda en forma de 12 franjas de edad de un año, con 70 a 80 niños por franja de edad.
involucra aprendizaje por retroalimentación explícita (Donders, 1998). Por
Tabla 10 –29 Datos normativos para niños de 4 años en el CVLTC lo tanto, la comparación entre las puntuaciones de las dos tareas puede ser
de interés clínico. Donders (1998) proporciona tablas que incluyen la
Variable Significar Dakota del Sur Mediana magnitud de las diferencias requeridas entre las dos pruebas para la
significación estadística, así como los porcentajes acumulativos de la
Lista A Total 24.24 9.69 23.0
muestra de estandarización para las discrepancias CVLT C/CCT. Estos se
Lista A Prueba 1 3.59 1.85 4.0
presentan en los cuadros 1030 y 1031, respectivamente. Las grandes
Enumere una prueba 5 5.16 2.81 4.5
Lista B 2.98 2.01 3.0
discrepancias son poco comunes en la muestra de estandarización. Las
3.13 2.68 3.0 discrepancias de más de 18 puntos Tscore en niños de 5 a 8 años y más
Enumere una recuperación gratuita de breve demora
Enumerar un recuerdo con clave de retraso corto 3.83 2.28 4.0 de 16 puntos Tscore en niños de 9 a 16 años pueden tener importancia

Enumere un retiro gratuito de larga demora 3.46 2.73 3.0 clínica.
Enumere un recuerdo con claves de larga demora 3.41 2.44 3.0
Clúster semántico 1.39 0.58 1.4
Clúster en serie 1.56 1.72 1.2
Variables de contraste
Primacía 29.08 12.68 28,0
Medio 37.84 13.93 38.5
Donders (1999b) proporcionó datos sobre cuatro variables de contraste que
Frescura 33.05 14.65 30.0
se pueden calcular para el CVLTC: (a) interferencia proactiva, (b)
Pendiente 0.37 0,69 0.35
Interferencia retroactiva, (c) Olvido rápido y (d) Problemas de recuperación.
Consistencia 61.06 19.95 62.5
perseveraciones 6.58 7.20 5.0
Las fórmulas computacionales para estas variables se proporcionan en la
Intrusiones Gratis 14.41 21.79 7.0 figura 1020. Las tablas 1032 y 1033 muestran las tasas base de estas

Intrusiones con claves 12.74 10.69 11.5 variables de contraste CVLTC específicas en función de los datos de la
Intrusiones Totales 27.15 29.08 19.0 muestra de estandarización y el nivel de discrepancia requerido para la
Golpes de reconocimiento 10.04 4.39 12.0 significación estadística, según lo proporcionado por Donders (1999b).
discriminabilidad 63.56 17.59 64.44 La dirección de la diferencia es importante para determinar la presencia
Falsos positivos 11.44 9.01 9.5 de un efecto sobre estas variables: la interferencia proactiva, la interferencia
Sesgo de respuesta 0.27 0,60 0.44
retroactiva y el olvido rápido deben ser negativos, pero los problemas de
Fuente: De Goodman et al., 1999. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press. recuperación deben ser positivos para tener importancia clínica. Donders
(1999b) proporcionó una regla simple
740 Memoria
Tabla 1030 Diferencias en puntajes T entre categorías de niños Cuadro 1031 Porcentajes acumulativos de la muestra de estandarización
Test (CCT) Total y CVLTC Total Índices Requeridos para Estadística Obtención de varias discrepancias entre la prueba de categoría infantil
Importancia, por edad (CCT) Puntajes T totales y CVLTC totales
Nivel de Diferencia Años de edad) Años de edad)

Años de edad) Significado Requerido
Diferencia 5–8 9–16 Diferencia 5–8 9–16
5 .10 6.14
0 4 2 18 82 87
.05 7.92
1 11 8 19 85 89
6 .10 7.36
2 15 20 88 91
.05 9.49
dieciséis
3 20 21 21 90 94
7 .10 6.77
4 26 27 22 91 95
.05 8.73
5 30 33 23 93 95
8 .10 6.53
6 35 39 24 94 96
.05 8.42
7 41 45 25 95 97
9 .10 6.39
8 46 51 26 96 97
.05 8.23
9 50 55 27 97 97
10 .10 7.01
10 55 60 28 98 98
.05 9.03
11 59 63 29 98 98
11 .10 6.66
12 64 67 30 98 99
.05 8.58
13 66 71 31 98 99
12 .10 6.26
14 68 74 32 98 99
.05 8.07
15 72 77 ≥33 100 100
13 .10 7.00
76 80 M 10.85 10.06
.05 9.03
dieciséis
17 78 84 7.99 7.33
14 .10 7.13
Dakota del Sur
.05 9.19
Fuente: De Donders, 1998. Reimpreso con autorización de Cambridge University Press. Muestra de estandarización
15 .10 6.89 de la categoría infantil TestR. Copyright 1993 de Harcourt Assessment, Inc. Reproducido con autorización.
.05 8.88 Reservados todos los derechos. Muestra de estandarización del California Verbal Learning TestR—Versión para
dieciséis .10 7.00 niños. Copyright 1994 por Harcourt Assessment, Inc. Reproducido con autorización. Reservados todos los

derechos.
.05 9.03
Todas las edades 5–8 .10 6.72

.05 8.66 otros artículos serán retirados en ese mismo juicio. En segundo lugar, la
.01 6.79
Todas las edades 9–16 interdependencia de los ítems ocurre entre los ensayos, porque recordar
.05 8.76
una palabra en particular en un ensayo aumenta la probabilidad de que se
Fuente: De Donders, 1998. Reimpreso con autorización de la Universidad de Cambridge. recuerde en los ensayos posteriores (Delis et al., 1994, 2000). En
Prensa.
consecuencia, los autores utilizaron tres enfoques para estimar la
consistencia interna del CVLTC, en función de la puntuación Total Recall
de pulgar para interpretar los contrastes. Los efectos de contraste se pueden en cada una de las pruebas de aprendizaje de la Lista A: consistencia entre
invocar para Interferencia Proactiva a 1.5 o menos, para Interferencia pruebas, consistencia entre categorías semánticas y consistencia entre
Retroactiva a 1.5 o menos, para Olvido Rápido a 1 o menos, y para palabras. (ver manual de prueba para más detalles). Estos análisis indicaron
Problemas de Recuperación a 1.5 o más. una buena consistencia interna de las puntuaciones totales de recuerdo
para los ensayos CVLTC.
Versión española modificada
Los datos de la versión en español modificada, que se administró a 260
niños en edad escolar (6 a 11 años) en Bogotá, Colombia, se presentan en A través de la edad, los SEM son en promedio alrededor de 4 puntos de
el cuadro 1034. Estos datos son ligeramente superiores a las normas de puntuación T para el número total de palabras recordadas. El manual
estandarización. proporciona SEM para el total de palabras recordadas (Lista A Pruebas 1–5) por edad.
Estos se reproducen en la tabla 1035, con el fin de construir intervalos de
confianza. Los SEM para otras variables no se presentan en el manual.
FIABILIDAD
Confiabilidad TestRetest
Los autores señalan que las pruebas de recuerdo plantean dificultades
especiales para la estimación de la consistencia interna debido a los Los coeficientes de confiabilidad para los puntajes CVLTC informados en el
problemas con la interdependencia de los ítems dentro y entre los ensayos. manual de la prueba varían de adecuado a alto. Sin embargo, muchas
En primer lugar, debido a las limitaciones en el aprendizaje y la capacidad variables se asocian con confiabilidades muy bajas (consulte la tabla 1036).
de la memoria, recordar cualquier palabra en un ensayo disminuye la probabilidad Además,
de que los datos de estabilidad no se presentan para muchos
Cuadro 1032 Magnitud de las variables de contraste de CVLTC requeridas para la significación estadística (en
unidades de puntuación Z)
Edad Nivel de Proactivo Retroactivo Rápido Recuperación
(Años) Significado Interferencia Interferencia olvidando Problemas
5 .10 1.36 1.56 1.25 1.46

.05 1.75 2.01 1.62 1.88
.01 2.47 2.84 2.28 2.66
6 .10 1.55 1.31 1.18 1.37
.05 2.00 1.68 1.52 1.77
.01 2.82 2.38 2.14 2.49
7 .10 1.43 1.17 1.17 1.14
.05 1.85 1.60 1.50 1.47
.01 2.61 2.12 2.12 2.07
8 .10 1.51 1.28 0.88 1.34
.05 1,95 1.65 1.14 1.73
.01 2.75 2.33 1.61 2.45
9 .10 1.34 1.06 0.91 1.19
.05 1.73 1.37 1.17 1.54
.01 2.45 1.93 1.65 2.17
10 .10 1.41 1.00 0.85 1.19
.05 1.82 1.29 1.09 1.54
.01 2.56 1.82 1.54 2.17
11 .10 1.41 1.09 1.08 1.02
.05 1.82 1.40 1.39 1.32
.01 2.56 1.98 1.96 1.86
12 .10 1.34 0,95 0.85 0.96
.05 1.73 1.22 1.09 1.24
.01 2.45 1.72 1.54 1.75
13 .10 1.54 1.25 0.91 1.29
.05 1.98 1.62 1.17 1.67
.01 2.80 2.28 1.65 2.35
14 .10 1.45 0.91 0.79 1.14
.05 1.87 1.17 1.02 1.47
.01 2.63 1.65 1.45 2.07
15 .10 1.42 1.00 1.11 0,95
.05 1.83 1.29 1.44 1.22
.01 2.59 1.82 2.03 1.72
dieciséis .10 1.43 1.28 0.83 0,95
.05 1.85 1.65 1.07 1.22
.01 2.61 2.33 1.52 1.72
Todas las edades
.10 1.43 1.18 1.00 1.23
.05 1.85 1.52 1.29 1.58
.01 2.61 2.14 1.82 2.24
Fuente: De Donders, 1999b. Reimpreso con el permiso de Cambridge University Press.
variables de estrategia/proceso de aprendizaje. Los datos de estabilidad se ter línea de base. Sin embargo, los aciertos de reconocimiento y las tasas de
basan en un grupo de 106 niños de tres grupos de edad (8, 12 y 16 años) que intrusión no cambiaron significativamente en la nueva prueba, y la tasa de
fueron evaluados dos veces en un intervalo de aproximadamente 1 mes (Delis perseveración aumentó ligeramente, en solo 1 punto (Delis et al., 1994). Los
et al., 1994). efectos de la práctica sobre el Reconocimiento pueden ser mitigados por un efecto techo.
Efectos de práctica VALIDEZ
Los efectos de la práctica sobre el CVLTC, basados en la muestra testretest,
Análisis factorial y análisis de conglomerados
parecen considerables. Por ejemplo, los niños de 8 años recordaron 5 palabras
más, los niños de 12 años recordaron 6 palabras más y los niños de 16 años Los análisis factoriales de las medidas de rendimiento (es decir, variables que
recordaron 9 palabras más en los ensayos en la nueva prueba, un mes después. no son de proceso) del CVLTC parecen respaldar su construcción
742 Memoria
Cuadro 1033 Porcentajes acumulativos del CVLTC Utilizando el análisis de conglomerados, Donders (1999a) también
Muestra de estandarización para variables de contraste encontró cinco conglomerados confiables que reflejaban diferentes
patrones de desempeño entre los niños. Estos incluían tres grupos que
Proactivo Retroactivo Rápido Recuperación
Valor Interferencia Interferencia representaban el nivel de desempeño (por debajo del promedio, promedio

Olvidar problemas
y superior al promedio) y dos grupos que representaban el patrón de
≤ −3,0 1 1 1 1 desempeño. Del patrón de grupos de desempeño, el primero estaba
−2,5 3 1 1 2
compuesto por niños que tenían un período de atención por debajo del
−2,0 5 3 1 3
promedio en la Lista A, Prueba 1, pero que mejoraron su desempeño a
−1,5 11 7 3 6
niveles por encima del promedio en las pruebas sin respaldar muchos
−1,0 24 17 10 15
falsos positivos en el reconocimiento. pruebas. El segundo grupo
−0,5 41 36 32 32
0.0 61 63 sesenta y cinco 55
comprendía niños que también codificaban mal en la primera prueba de
+0.5 77 85 86 75 la Lista A pero cuyo desempeño no mejoró sustancialmente con el tiempo,
aunque tampoco confundieron la información aprendida con elementos
+1.0 87 95 96 88
+1.5 94 98 99 97 de distracción. En resumen, el primer grupo simplemente necesitaba una
+2.0 98 99 99 99 exposición repetida al material para aprenderlo bien, mientras que el
+2.5 99 100 100 100 segundo tenía una capacidad de aprendizaje limitada que no mejoró a
≥ +3.0 100 100 100 100 pesar de una exposición adicional al material (Donders, 1999a). Donders
Fuente: De Donders, 1999b. Reimpreso con el permiso de la Universidad de Cambridge
advirtió que estos dos subtipos son relativamente comunes entre los niños
Prensa. normales (juntos representan >40% de la muestra de estandarización)
y, por lo tanto, no representan necesariamente una patología cuando se
encuentran en muestras clínicas.
validez. Los autores realizaron un análisis exploratorio de componentes
principales y se describe en el manual que produce una solución de seis
Relación con otras pruebas de memoria
componentes similar a la obtenida para el CVLT adulto (Delis et al., 1994).
La muestra de estandarización se volvió a analizar mediante el análisis Existe escasa literatura sobre la relación entre el CVLTC y otras pruebas
factorial confirmatorio de Donders (1999c), quien encontró una solución de aprendizaje de listas en niños. En cuanto a las correlaciones con los
de cinco factores para el CVLTC. El factor de lapso de atención incluyó paradigmas de aprendizaje no verbal, las correlaciones entre el CCT
el recuerdo de la información presentada solo una vez y el recuerdo conormado y el CVLTC son de bajas a moderadas, lo que indica que
relativamente poco confuso por los efectos de interferencia intralista las dos pruebas miden diferentes dimensiones de la capacidad de
(Lista A, Prueba 1; Lista B; Recuerdo de la Región Media). El factor de aprendizaje (Donders, 1998). Se piensa que el CCT involucra un
eficiencia de aprendizaje incluyó el rendimiento general de la memoria componente considerable de razonamiento/funcionamiento ejecutivo que
junto con variables cualitativas que se cree que mejoran el recuerdo en puede no ser tan prominente en el CVLTC, al menos en términos de las
los ensayos (Lista A, Ensayo 5; Agrupación semántica; Consistencia de variables de desempeño (es decir, no relacionadas con el proceso).
recuerdo). El factor de recuerdo retardado libre (recuerdo libre de retardo Consulte CMS y WRAML2 en este volumen para obtener información
corto, recuerdo libre de retardo largo) y los factores de recuerdo retardado sobre la correlación de la prueba con otras pruebas de memoria.
con clave (recuerdo con clave de retraso corto, recuerdo con clave de
retraso largo) también surgieron por separado, proporcionando apoyo Correlación con otros
empírico para las dos dimensiones separadas de libre y recuerdo con
claves. El factor de recuerdo inexacto pareció respaldar una habilidad
separada que permite la discriminación de información relevante de la Las correlaciones con las pruebas de lectura básica y comprensión
irrelevante durante el aprendizaje (intrusiones totales, reconocimiento de lectora son generalmente bajas (Cutting et al., 2003). Se supone que el
falsos positivos). CVLTC diferencia entre el resultado de rendimiento
Cuadro 1034 Datos normativos (media y desviación estándar) para el CVLTC español modificado
Años de edad)
6–7 (N = 83) 8–9 (N = 121) 10–11 (N = 86)
CVLTC, primer ensayo 6,75 (1,84) 7,28 (1,79) 7,44 (1,66)

CVLTC, quinto ensayo 10,51 (2,23) 11,86 (1,91) 12,24 (1,25)
CVLTC, recuperación de señal retrasada 10,30 (2,75) 11,40 (1,93) 12,01 (1,69)
CVLTC, recuerdo diferido 9,79 (2,33) 11,12 (2,02) 11,70 (1,78)
CVLTC, reconocimiento 14,35 (1,02) 14,55 (0,71) 14,73 (0,60)
Fuente: De Rosselli et al., 2001, p. 363. Reproducido con autorización. Copyright 2001 por Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Mahwah, Nueva Jersey. Reservados todos los derechos.
Cuadro 1035 Magnitudes de los intervalos de confianza (IC) para la CPT se correlaciona pobremente con las medidas CVLTC del proceso de
puntuación total de los ensayos 1 a 5 de la Lista A, por edad aprendizaje (Beebe et al., 2000).
Años de edad) IC del 90 % IC del 95 %
5 67
6 67 El CVLTC está fuertemente correlacionado con el índice de velocidad de
7 67 procesamiento del WISCIII en niños con lesiones en la cabeza (r = 0,60 a
8 67 0,68; Donders & Hoffman, 2002; Hoffman et al., 2000). Esto puede estar
9 56 relacionado con el hecho de que las palabras en el CVLTC se leen a un ritmo
10 6 7
bastante rápido de una palabra por segundo (Hoffman et al., 2000). En
11 6 7
comparación, las correlaciones con la habilidad verbal son más débiles (r =
12 6 7
.32 a 40 con WISCR Vocabulary; Delis et al., 1994).
13 6 7
14 6 7
15 6 7
7 8
dieciséis
Estudios clínicos
Nota: Expresado en formato Tscore. Para usar la tabla, sume el valor
correspondiente al puntaje T obtenido por el niño para obtener el límite El CVLTC se ha utilizado en varias investigaciones clínicas para estudiar el
superior del IC dentro del cual es probable que se encuentre el puntaje aprendizaje verbal en niños, incluidos aquellos con lesiones en la cabeza
verdadero del niño; el límite inferior se obtiene restando el valor de la
(Donders & Hoffman, 2002; Hoffman et al., 2000; Roman et al., 1998; Yeates
puntuación obtenida por el niño.
et al. ., 1995a), mielomeningocele (Yeates et al., 1995b), síndrome alcohólico
Fuente: Adaptado de Delis et al., 1994, p. 122.
fetal (Mattson et al., 1996), dislexia (Kramer et al., 1999), leucemia (Précourt
et al., 2002), epilepsia ( Hernandez et al., 2003; Williams et al., 2001), PKU
(White et al., 2001), TDAH (Cutting et al., 2003; Loge et al., 1990), accidente
(p. ej., total de palabras recordadas, discriminabilidad) y proceso de ejecución cerebrovascular infantil (Lansing et al., 2004) y bajo peso al nacer (Taylor et
(p. ej., consistencia de la memoria, agrupamiento semántico). Como señalaron al., 2000).
Beebe et al. (2000), la mayoría de las variables de proceso se relacionan con
habilidades incluidas en el procesamiento ejecutivo, por ejemplo, el uso de Con respecto a los traumatismos craneoencefálicos pediátricos, el
estrategias organizacionales durante la codificación (p. ej., agrupamiento rendimiento del CVLTC está fuertemente relacionado con la duración del
semántico) o el uso de autocontrol (p. ej., perseveraciones). Pruebas de coma (r = −0,52 a −0,72; Don ders & Hoffman, 2002; Hoffman et al., 2000).
funcionamiento ejecutivo como el WCST y También se ha descubierto que el rendimiento de CVLTC representa hasta el 27% de
Tabla 1036 Confiabilidades de prueba y repetición de CVLTC
Años de edad)
Magnitud del Coeficiente 8 12 dieciséis
— —
Muy Alto (≥.90) perseveraciones
— —
Alto (.80 a .89) Intrusiones de recuperación gratuita
Intrusiones de recuerdo con claves
Golpes de reconocimiento
Adecuado (.70 a .79) Lista A Ensayos 1–5 Lista A Ensayos 1–5 Intrusiones de recuerdo con claves
Recuperación con clave de retardo corto Recuperación libre de demora corta discriminabilidad

Intrusiones de recuperación gratuita Falsos positivos
Marginal (.60 a .69) Recuperación con clave de retraso prolongado Recuperación gratuita de larga demora Lista A Ensayos 1–5

Falsos positivos Recuperación con clave de retraso prolongado Lista B Recordatorio Libre
Recuperación gratuita de larga demora
Bajo (≤ .59) Lista B Recordatorio Libre Lista B Recordatorio Libre Recuperación libre de demora corta
Recuperación libre de demora corta Recuperación con clave de retardo corto Recuperación con clave de retardo corto
Recuperación gratuita de larga demora Proporción de clúster semántico Recuperación con clave de retraso prolongado
Proporción de clúster semántico perseveraciones Proporción de clúster semántico

Intrusiones de recuerdo con claves Intrusiones de recuperación gratuita perseveraciones
Golpes de reconocimiento Intrusiones de recuerdo con claves
discriminabilidad Golpes de reconocimiento
discriminabilidad
Falsos positivos
744 Memoria
la variación en la duración del coma (Hoffman et al., 2000; ver también la leucemia linfoblástica aguda tratada con una combinación de
Donders & NesbitGreene, 2004). La mayor duración del coma, la quimioterapia e irradiación craneal tuvo peor desempeño en el CVLTC
presencia de una lesión intracraneal en las imágenes, la edad más joven que aquellos tratados con quimioterapia sola (Précourt et al., 2002).
y el género masculino se asocian con un peor rendimiento en el CVLTC
en niños con lesiones en la cabeza (Donders & Hoffman, 2002). En En general, hay pocos estudios sobre los correlatos neuroanatómicos
términos del impacto de la gravedad en el rendimiento, los niños con del CVLTC. Sin embargo, una serie de estudios han examinado el
traumatismo craneoencefálico grave mostraron deficiencias significativas desempeño en niños con trastornos asociados con la disfunción en
en el CVLTC, mientras que aquellos con traumatismo craneoencefálico sistemas cerebrales particulares, incluidos los que involucran áreas
menor tuvieron un rendimiento normal; ninguno de los grupos mostró prefrontales (es decir, PKU, TDAH, epilepsia del lóbulo frontal y TBI;
déficits en las variables de capacidad de atención, como el recuerdo de la consulte la discusión anterior). No se informaron diferencias en el
Prueba 1 de la Lista A o la Lista B (Hoffman et al., 2000). desempeño entre niños con focos en el hemisferio izquierdo o derecho en
Los niños con traumatismo craneoencefálico mostraron una mayor un grupo de niños con epilepsia (Williams et al., 2001), aunque la muestra
disminución en el recuerdo libre de las pruebas de demora corta a larga, incluía solo niños con convulsiones bien controladas que no tenían
así como un desempeño relativamente mejor bajo un formato de anomalías en las neuroimágenes. De manera similar, después del
reconocimiento (Yeates et al., 1995a). Las lesiones en la cabeza también accidente cerebrovascular pediátrico, no se encontraron diferencias entre
se asociaron con tasas más altas de intrusiones y falsos positivos en las los grupos de hemisferio izquierdo y derecho; ambos grupos mostraron
pruebas de reconocimiento (Roman et al., 1998; Yeates et al., 1995a). déficits en el aprendizaje verbal (Lansing et al., 2004). Finalmente, a
Comparado con el CCT, el CVLTC parece ser una medida superior en diferencia de los adultos, los niños con TCE que tienen lesiones anteriores
términos de sensibilidad a las secuelas cognitivas y en términos de no tienen mayor riesgo de interferencia proactiva en la prueba; en cambio,
correlación con indicadores de gravedad como la duración del coma en demuestran un uso ineficiente de los recursos de aprendizaje (Donders &
traumatismos craneales pediátricos (Hoffman et al., 1999, 2000) . Minnema, 2004).
También hay una investigación considerable sobre el uso de la prueba
CVLT C en otros grupos clínicos. La mayoría de estos grupos parecen
mostrar patrones de desempeño específicos del síndrome en las variables
Validez ecológica
CVLTC. Por ejemplo, los niños con fenilcetonuria (PKU) muestran un
aprendizaje más deficiente en los ensayos y un menor uso de la agrupación La prueba es fuertemente predictiva del resultado educativo a largo plazo
semántica que otros niños (White et al., 2001). Según los informes, los después de una lesión en la cabeza y da cuenta de una mayor variación
niños con epilepsia del lóbulo frontal cometen más errores de intrusión y en la predicción de las necesidades de educación especial que las
son más propensos a la interferencia que los niños con otros subtipos de variables demográficas o neurológicas, como la gravedad de la lesión;
epilepsia; en términos de aprendizaje general, todos los grupos con representa aproximadamente el 30% de la variación en el resultado
epilepsia se desempeñan por debajo de los controles sanos (Hernandez educativo a largo plazo. Además, los niños que obtienen puntajes Total
et al., 2003), pero los niños con epilepsia bien controlada se desempeñan Recall de menos de 45 en la evaluación inicial tienen ocho veces más
bien en el CVLTC (Williams et al., 2001). Los niños con mielomeningocele probabilidades de ser colocados en educación especial 1 año después
e hidrocefalia no muestran déficits en las variables del proceso a pesar de del jurado y alrededor de 13 veces más probabilidades en la evaluación
un aprendizaje más deficiente que los controles (Yeates et al., 1995b). El de 2 años (Miller & Donders, 2003) .
mismo patrón se encuentra en niños con lesión cerebral traumática (TBI;
Hoffman et al., 2000; Roman et al., 1998; Yeates et al., 1995a) y en
COMENTARIO
aquellos con TDAH (Cutting et al., 2003). Por otro lado, los niños con PKU
hacen menos uso del agrupamiento semántico; esto es particularmente El CVLTC es una herramienta sofisticada y bien diseñada para medir la
evidente en niños mayores con el trastorno (White et al., 2001). Los niños memoria verbal en niños. Varios estudios han examinado el rendimiento
con dislexia tienen un ensayo y una codificación menos eficientes que los de CVLTC en una amplia variedad de síndromes clínicos de la infancia,
niños normales, como lo demuestran las diferencias en los efectos de lo que respalda su sensibilidad y utilidad tanto en entornos clínicos como
posición en serie (Kramer et al., 1999), y cometen el doble de errores de investigación. El fuerte poder predictivo del CVLTC para predecir la
falsos positivos relacionados semánticamente que los controles. Los niños colocación en educación especial después de una lesión cerebral también
con TDAH, aunque no tienen un deterioro significativo en comparación es una ventaja (Miller & Donders, 2003), lo que sugiere que la prueba
con los sujetos normales, aprenden menos eficientemente; codifican también puede ser de utilidad potencial para predecir el resultado en otros
tantas palabras como otros niños inicialmente, pero muestran debilidades grupos de pacientes. Además, con la adición de normas para niños de 4
relativas para recordar palabras después de retrasos tanto en las pruebas años (Goodman et al., 1999), la prueba se puede utilizar en una amplia
de recuerdo libre como en las de reconocimiento. Además, los niños con gama de edades.
TDAH tienden a mostrar un sesgo de respuesta negativa en las pruebas La prueba proporciona una gran cantidad de puntajes, pero sus
de reconocimiento, pero no muestran deficiencias en las variables propiedades psicométricas no son necesariamente igualmente sólidas. A
estratégicas medidas por el CVLTC (Cutting et al., 2003). diferencia de muchas otras pruebas de memoria verbal disponibles, los
autores investigaron a fondo la consistencia interna del CVLTC y
La prueba también ha demostrado sensibilidad a los efectos de la encontraron que es excelente. Sin embargo, los coeficientes de estabilidad
enfermedad y el tratamiento en el cáncer infantil. Por ejemplo, las niñas con para muchas variables CVLTC están por debajo del estándar aceptable.
dardos para uso clínico; muchos son incluso demasiado bajos para ser ensayos de recuerdo, agrupamiento en serie y discriminabilidad (Goodman et
adecuados para la investigación. Aunque las pruebas de memoria a menudo al., 1999). Por lo tanto, el total de respuestas correctas durante las cinco
sufren los efectos de la práctica, y el CVLTC no es una excepción, los efectos pruebas de aprendizaje también es probablemente la mejor variable individual
de la práctica no pueden explicar por completo estos bajos coeficientes de estabilidad.
para la interpretación en este grupo de edad.
Los coeficientes de confiabilidad bajos también pueden significar que el
desempeño mejora o disminuye de manera no sistemática entre los sujetos o
que algunas subpruebas sufren el efecto techo, lo que hace que la interpretación referencias
de los puntajes de las nuevas pruebas sea, en el mejor de los casos,
problemática. Además, a excepción del agrupamiento semántico (que tiene Beebe, DW, Ris, MD y Dietrich, KN (2000). La relación entre las puntuaciones
poca confiabilidad test retest), la información de estabilidad no se reporta en el del proceso CVLTC y las medidas del funcionamiento ejecutivo: falta de
manual para muchas de las variables del proceso. En la versión para adultos apoyo entre los adolescentes que viven en la comunidad. Revista de
(CVLTII), los coeficientes de confiabilidad tienden a ser bajos para las variables Neuropsicología Clínica y Experimental, 22(6),
779–792.
orientadas al proceso, lo que sugiere que los usuarios deben ser cautelosos al
hacer inferencias sobre los aspectos estratégicos de las habilidades de Boll, T. (1993). Prueba Categoría Infantil. San Antonio, Texas: The Psy
Corporación Chologica.
aprendizaje y memoria de un individuo (ver CVLT II ) . También hay algunas
Cutting, LE, Koth, CW, Mahone, M. y Denckla, M. (2003). Evidencia de
preguntas sobre si las variables del proceso CVLTC realmente reflejan el
debilidades inesperadas en el aprendizaje en niños con trastorno por déficit
funcionamiento ejecutivo (Beebe et al., 2000).
de atención/hiperactividad sin problemas de lectura. Revista de
discapacidades del aprendizaje, 36(3), 259–269.
Una recomendación para la interpretación es comenzar con las principales Delis, DC, Kramer, JH, Kaplan, E. y Ober, BA (1987). Prueba de aprendizaje
variables de desempeño (p. ej., una puntuación para cada dominio de factor, verbal de California. San Antonio, Tex.: The Psychological Corporation.
como lo hizo Donders, 1999b), seguidas de medidas de contraste (consulte la
Figura 1020). Las variables cualitativas o de uso de estrategias pueden Delis, DC, Kramer, JH, Kaplan, E. y Ober, BA (1994). Prueba de aprendizaje
entonces utilizarse como un nivel secundario de análisis; deben interpretarse verbal de California: versión para niños. San Antonio, Tex.: La Corporación
con cautela, porque son interdependientes o tienen malas características de Psicológica.
muestreo o ambas cosas (Donders, 1999a). Nuestra recomendación es que el Delis, DC, Kramer, JH, Kaplan, E. y Ober, BA (2000). Prueba de aprendizaje
número total de palabras recordadas en las cinco pruebas de aprendizaje es verbal de California: segunda edición, versión para adultos. San Antonio,
Tex.: La Corporación Psicológica.
probablemente la puntuación más fiable para la interpretación clínica, dadas
Donders, J. (1998). Discrepancias en el desempeño entre la Prueba de
las propiedades psicométricas de las puntuaciones de las pruebas
categoría para niños (CCT) y la Prueba de aprendizaje verbal de California
proporcionadas en el manual y la información de validez proporcionada por
—Versión para niños (CVLTC) en la muestra de estandarización. Revista
investigadores como Donders (1999a, 1999b). No se recomienda el uso de de la Sociedad Internacional de Neuropsicología, 4, 242–246.
variables de proceso en el diagnóstico clínico, y la interpretación de las
puntuaciones de reconocimiento y error (es decir, intrusiones, persecciones) Donders, J. (1999a). Subtipos de grupos en la muestra de estandarización de la
no se recomienda para niños muy pequeños (ver discusión posterior). Prueba de aprendizaje verbal de California—Versión para niños.
Neuropsicología del desarrollo, 16(2), 163–175.
Donders, J. (1999b). Discrepancias de desempeño en la Prueba de aprendizaje
Es de destacar para los usuarios que la interpretación clínica de algunos verbal de California: versión para niños en la muestra de estandarización.
de los puntajes de las pruebas puede ser confusa. En la mayoría de los
casos, una puntuación z positiva indica un buen desempeño, pero en otros, las
Donders, J. (1999c). Análisis de ecuaciones estructurales del California Verbal
puntuaciones z más altas reflejan mayores déficits. Los usuarios deben tener
Learning Test—Children's Version en la muestra de estandarización.
cuidado de familiarizarse con estos aspectos de la puntuación antes de
Neuropsicología del desarrollo, 15(3), 395–406.
interpretar las puntuaciones CVLT C. Además, los médicos no deben inferir Donders, J. y Hoffman, NM (2002). Diferencias de género en el aprendizaje y la
patología si todos los puntajes z no están en el mismo rango, tanto por la memoria después de una lesión cerebral traumática pediátrica.
variación en los patrones de desempeño en la muestra normativa como por Neuropsicología, 16(4), 491–499.
factores aleatorios secundarios al alto número de variables CVLTC disponibles Donders, J. y Minnema, MT (2004). Discrepancias en el desempeño en la Prueba
(Donders , 1999a). de aprendizaje verbal de California—Versión para niños (CVLT C) en niños
También deben destacarse algunos puntos con respecto a la interpretación con lesión cerebral traumática. Revista de la Sociedad Internacional de
de las puntuaciones en un contexto de desarrollo. El recuerdo con claves no Neuropsicología, 10, 482–488.
Donders, J. y NesbittGreene, K. (2004). Predictores del rendimiento de pruebas
parece ser efectivo en niños más pequeños (de 4 a 8 años), porque puede
neuropsicológicas después de un traumatismo craneoencefálico pediátrico.
proporcionar más intrusiones que respuestas correctas. Se puede calcular
Evaluación, 11(4), 275–284.
una proporción de respuestas correctas a las intrusiones en niños pequeños
Goodman, AM, Delis, DC y Mattson, SN (1999). Datos normativos para niños de
para verificar el estilo de respuesta de un niño, porque las señales pueden
4 años en la Prueba de aprendizaje verbal de California—Versión para niños.
provocar respuestas desinhibidas en este grupo de edad (Goodman et al., El neuropsicólogo clínico, 13(3), 274–282.
1999). También hay efectos de piso en algunas variables en niños de 4 años,
lo que haría difícil detectar déficits de memoria en variables tales como Hernández, MT, Sauerwein, HC, Jambaqué, I., de Guise, E., Lussier, F., Lortie,
A., Dulac, O. y Lassonde, M. (2003). Atención,
746 memoria
memoria y ajuste conductual en niños con epilepsia del lóbulo frontal. apy con o sin irradiación craneal. Neuropsicología del desarrollo, 21(2),
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Escala de memoria para niños (CMS)
OBJETIVO De acuerdo con el manual de prueba, el CMS se diseñó con cinco
objetivos principales: (a) coherencia con las conceptualizaciones actuales y
La Escala de Memoria Infantil (CMS) evalúa el aprendizaje y la memoria en
la investigación sobre el aprendizaje y la memoria, (b) sensibilidad a los
niños y adolescentes.
cambios del desarrollo, (c) capacidad de comparación entre la memoria y la
inteligencia, (d) inclusión de tareas relevantes desde el punto de vista clínico
FUENTE y educativo, y (e) inclusión de tareas motivadoras y adaptadas a los niños en
el contexto de una herramienta de evaluación estandarizada. Como tal, la
La prueba se puede obtener de The Psychological Corporation (http://
prueba está destinada a permitir a los médicos identificar los trastornos del
www.harcourtassessment.com). La báscula cuesta unos 650 dólares
aprendizaje y la memoria, aislar los déficits en la estrategia de aprendizaje y
estadounidenses, incluido el software de puntuación. El CMS incluye dos
recordar, y desempeñar un papel importante en el diseño de programas de
folletos de estímulo, tarjetas de estímulo para fotografías familiares y ubicación
recuperación para los problemas de memoria en niños y adolescentes (Cohen,
de puntos, y chips de respuesta de ubicación de puntos.
1997) .
Debido a que actualmente no existe una única teoría de la memoria
RANGO DE EDAD
universalmente aceptada, el CMS se basa en modelos de memoria y
El CMS se puede administrar a niños de 5 a 16 años. aprendizaje actualmente aceptados, que se presentan esquemáticamente en
el manual como la “jarra de leche de la memoria” (Cohen, 1997, p. 7; véase
Figura 1022; consulte también Comentarios). Los constructos centrales son
DESCRIPCIÓN
que la atención es la base del aprendizaje y la memoria, que tanto los
El CMS (Cohen, 1997) es una batería de pruebas diseñada para evaluar el aspectos auditivosverbales como los visualesno verbales pueden medirse,
aprendizaje y la memoria en niños y adolescentes. Aunque técnicamente no que la memoria a largo plazo se construye a partir de aspectos tanto
está asociado con el nombre Wechsler, es similar en contenido y formato al declarativos como procedimentales, y que la recuperación puede evaluarse
WMSIII (ver Wechsler Memory Scale—III). Al igual que el WMSIII, permite a través de la repetición libre. llamada y reconocimiento. Tenga en cuenta
comparaciones de memoriaIQ a través de una muestra vinculada a otras que la memoria de procedimiento no se evalúa con el CMS.
escalas Wechsler (WISCIV, WISCIII y WPPSIR). El CMS evalúa la memoria de tres maneras: según la dimensión temporal
(inmediata versus tardía), la modalidad
Escala de memoria infantil (CMS) 747
Cuadro 1037 Estructura de las puntuaciones del índice primario para el CMS Figura 1022 La jarra de leche de la memoria. Fuente: Reimpreso con permiso de Cohen,
1997, p. 7.
Puntuaciones del índice CMS subpruebas
Verbal Inmediato Historias inmediatas
Total de pares de palabras
Retraso verbal Historias retrasadas
dirigido
Atención
Pares de palabras retrasados
Visual Inmediato Rostros Inmediato
Ubicaciones de puntos Total Corto plazo
Memoria inmediata
Retraso visual Caras retrasadas
Ubicaciones de puntos retrasadas
Auditivo Visual
Atención/Concentración Secuencias
Verbal no verbal
Números
Reconocimiento retrasado Historias Reconocimiento retrasado
memoria de trabajo
Reconocimiento retardado de pares de palabras
Aprendiendo Pares de palabras, intentos 1 a 3 Puntaje total
Ubicaciones de puntos, Pruebas 1 a 3 Puntaje total
Aprendiendo
Nota: El índice general de memoria se deriva de la suma de las puntuaciones del índice
verbal inmediato, verbal diferido, visual inmediato y visual diferido .
Memoria a largo plazo
(verbal versus visual) y formato de prueba (recuerdo versus reconocimiento;
Declarativo Procesal
Flanagan et al., 2000). Además, se miden la atención/concentración y el
aprendizaje (desempeño a través de las pruebas). La prueba proporciona una
Episódico Semántico Habilidad Clásico
puntuación de memoria general, que es una única puntuación compuesta que
Eventos Hechos Aprendiendo Acondicionamiento
refleja el rendimiento medio de la memoria en los dominios verbal y visual. El
CMS consta de nueve subpruebas principales, seis de las cuales son subpruebas
Recuperación
centrales que
Gratis Reconocimiento
Figura 10–21 Estructura de prueba de CMS. Fuente: Reimpreso con permiso de Recordar Recordar
Cohen, 1997, p. 2.
Dominio Índices
contribuyen a las puntuaciones del índice. Las tres subpruebas restantes son
Verbal complementarias. La prueba proporciona ocho puntajes de índice (consulte la
Auditivo/Verbal Inmediato
tabla 1037 y la figura 1021). Las descripciones de las subpruebas de CMS se
proporcionan en la Tabla 1038.
Verbal
Demorado
Demorado La prueba dura de 30 a 45 min, sin contar el intervalo de retraso de 30 min. Por
Reconocimiento lo tanto, se requiere una hora completa o más para administrar la prueba (ver
comentario). La administración de las subpruebas complementarias requiere de
General 10 a 15 minutos adicionales de tiempo de prueba; estos pueden administrarse
Aprendiendo
Memoria durante el intervalo de retardo.
Visual ADMINISTRACIÓN
Visual/No verbal
Inmediato
Ver manual de prueba. La prueba es relativamente simple de administrar; las
instrucciones están claramente impresas en los folletos de estímulo de caballete,
Visual
y el punto de inicio, la interrupción y la información de puntuación están
Demorado
disponibles en los protocolos de prueba. Los examinadores deben tener en
cuenta que se utilizan materiales o procedimientos de administración ligeramente
Atención/
Atención/Concentración diferentes, dependiendo de si el niño pertenece al grupo de edad más joven (5–
Concentración
8 años) o mayor (≥9 años). Administración y
748 Memoria
Cuadro 1038 Resumen de puntuaciones de CMS
Índice Subprueba Descripción
Auditivo/Verbal Cuentos Evalúa el recuerdo de información significativa/relacionada semánticamente (pasajes en prosa); el sujeto

debe recordar dos cuentos leídos por el examinador; incluye pruebas de recuerdo y reconocimiento (sí/no).
Pares de palabras Evalúa el recuerdo de información no relacionada semánticamente (pares de palabras); el sujeto debe recordar
una lista de pares de palabras en tres intentos de aprendizaje; el examinador proporciona la primera
palabra de cada par y el sujeto debe proporcionar la palabra correspondiente; incluye pruebas de recuerdo
y reconocimiento (sí/no).
Listas de palabrasa Evalúa el recuerdo de información no relacionada semánticamente (lista de palabras); el sujeto debe recordar
una lista de palabras leídas en cuatro intentos de aprendizaje, usando un procedimiento de
recordatorio selectivo (es decir, solo las palabras que no fueron recordadas se presentan después del
intento de aprendizaje inicial); también se lee una lista de distractores; incluye pruebas de
recuerdo y reconocimiento (sí/no).
Visual/No verbal Ubicaciones de puntos Evalúa el recuerdo de la ubicación espacial; el sujeto debe aprender la ubicación de una serie de fichas azules

en una cuadrícula, en tres pruebas de aprendizaje; la subprueba incluye una prueba de distractor, junto con
un procedimiento de recuerdo diferido.
Caras Evalúa el reconocimiento de rostros humanos; se le pide al sujeto que recuerde una serie de rostros y
luego que los reconozca entre una serie de rostros distractores; Se evalúa el recuerdo inmediato y diferido.
Fotos de familiaa Evalúa el recuerdo de escenas fotografiadas; al sujeto se le muestran cuatro escenas ilustradas de una
familia ocupada en actividades cotidianas; luego se le presenta al sujeto ilustraciones similares en las
que faltan los miembros de la familia; el sujeto debe decirle al examinador qué caracteres faltaban y en
qué actividades estaban involucrados; Se evalúa el recuerdo inmediato y diferido.
Atención/Concentración Números Este es el paradigma clásico Digit Span, que evalúa la atención y la memoria de trabajo auditiva; el sujeto debe

recordar cadenas de dígitos aleatorios de longitud creciente en orden hacia adelante y hacia atrás. Se
proporcionan puntajes separados para la recuperación de dígitos hacia adelante y hacia atrás.
Secuencias Evalúa la memoria de trabajo verbal; incluye una serie de tareas cortas que implican recuerdo secuencial y
memoria de trabajo (p. ej., recordar hacia atrás los días de la semana).
Ubicaciones de imagena Evalúa la memoria visual inmediata; al examinado se le presentan imágenes en varios lugares en una
página y luego debe recordar sus ubicaciones en una página en blanco.
a Subpruebas complementarias.
el contenido difiere para algunas subpruebas, según la edad (p. ej., Ubicación de puntos, formato de puntuación (M = 100, SD = 15, rango 50–150). También se proporcionan
Historias, Rostros, Ubicación de imágenes, Listas de palabras 2). percentiles y se dan intervalos de confianza del 90 % y 95 % para las puntuaciones del
Las subpruebas deben administrarse en el orden estándar. Debe haber una demora índice. La información sobre las diferencias estadísticas entre las puntuaciones del
de 30 minutos entre las ubicaciones de los puntos y las ubicaciones de los puntos 2. índice y entre las subpruebas y la frecuencia de dichas diferencias en la muestra de
Tenga en cuenta que, durante la estandarización de la prueba, se administraron estandarización se proporcionan en la impresión estándar. Estos también se pueden
subpruebas complementarias durante el intervalo de demora, que es como aparecen en derivar mediante el uso de tablas en el manual. Las diferencias de memoria/coeficiente
el cuadernillo de la prueba. intelectual, incluida la significación estadística y la frecuencia, también se proporcionan
Si no administra subpruebas complementarias, el examinador debe seguir el orden de en la impresión de puntuación y se pueden derivar de la información del manual y de las
las subpruebas como se muestra en el formulario de registro, pero asegurarse de que tablas proporcionadas en este volumen (ver WISCIV) . El autor recomienda el método
se mantenga el retraso de 30 minutos, utilizando otras tareas que no interfieran. real previsto, aunque también se proporciona el método de diferencia simple.
PUNTUACIÓN
Puntuaciones
Puntuación
Las puntuaciones de las subpruebas se proporcionan en formato de puntuación escalada (M = 10, Calificar la prueba a mano, aunque es posible, puede ser largo y complejo. Por lo tanto,
SD = 3, rango 1–19), y las puntuaciones del índice se proporcionan en formato estándar. se recomienda la puntuación por computadora.
En el manual se proporcionan reglas para calificar las subpruebas que requieren un grado Cuadro 10–39 Características de la muestra normativa de CMS
de evaluación subjetiva de las respuestas del examinado (es decir, Historias, Imágenes
Tipo de ejemplo Muestra aleatoria estratificada nacionala
familiares y Secuencias).
Número 1000
Edad 5 a 16 añosb
Ubicación geográficac
Noreste
Edad norte central
Sur
Las puntuaciones de CMS aumentan con la edad (consulte el manual de la prueba para obtener más detalles).
Oeste
Educación de los padresc
Género
≤ 8.° grado 9.°
Se desconocen los efectos del género en la prueba. a 11.° grado de
escuela
secundaria 1 a 3 años de
Etnicidad universidad ≥ 4 años de universidad
Género
Hasta donde sabemos, no existen estudios independientes sobre los efectos del origen
Niños 500
étnico en los puntajes de las pruebas.
Chicas 500
Raza/Etnia (%)
CI caucásico 68,4%
afroamericano 16,1%
Ver Validez.
Hispano 11,6%
Otro 3,9%
DATOS NORMATIVOS Poner en pantalla Los criterios de exclusión incluyeron habilidades de
lectura por debajo del nivel, repetición de grado,
derivación para educación especial o
servicios de recuperación, diagnóstico
El CMS se normalizó utilizando una muestra aleatoria de 1000 niños estadounidenses de neurológico y lesión en la cabeza.
5 a 16 años. Las normas se estratificaron de acuerdo con los datos del Censo de EE. UU.
a Basado en datos del censo de EE. UU. de 1995; los participantes eran de escuelas públicas y
de 1995 en función de la edad, la raza/etnicidad, la región geográfica y la educación de los
privadas; El 3,5 % de la muestra general representa datos ponderados por caso, a fin de ajustar las
padres. Las normas se basan en 10 grupos de edad, con igual representación de niños y proporciones de origen étnico/educación de los padres para que coincidan
niñas. con las proporciones del Censo. bBasado en 10 grupos de edad: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13–14 y
15–16 años. c Se proporciona en formato gráfico solo en el manual (ver fuente), para la muestra general.
Consulte la Tabla 10–39 para obtener detalles adicionales. Tenga en cuenta que se utilizó
Adaptado de Cohen, 1997.
cierta ponderación de casos para ajustar la composición por raza/etnicidad y nivel de los
padres para que coincida con los datos del censo de EE. UU. de 1995.
el índice de Memoria General (4.5) y mayor para el índice Visual (7.4), concomitante con el
FIABILIDAD
tamaño de sus confiabilidades estimadas. En el último caso, esto significaría que para un
niño que obtiene un puntaje estándar de 100, el intervalo de confianza del 95% oscilaría
Consistencia interna entre 86 y 115, que es un rango considerable.
El manual muestra confiabilidades divididas por la mitad para la mayoría de las subpruebas
y coeficientes de generalización para otras, a través de la edad. En el último caso, se
usaron coeficientes de generalizabilidad debido a la “exclusividad de algunas subpruebas y
formatos de presentación de ítems, y la dependencia entre ítems” (manual de prueba, p.
Confiabilidad testretest Los
97). Como se muestra en el cuadro 1040, la mayoría de las subpruebas de CMS tienen
una confiabilidad interna adecuada a alta; esto es particularmente cierto para las coeficientes de confiabilidad testretest para los índices de Memoria General, Atención/
subpruebas verbales. La fiabilidad de Family Pictures es cuestionable, al igual que la de Concentración e Inmediato Verbal son uniformemente altos a través de la edad (vea la
Dot Locations Short Delay. De los índices, las puntuaciones del Índice Visual tienen la Tabla 1041). La fiabilidad testretest de las puntuaciones del índice se evaluó en una
confiabilidad más baja (r = .76) y, como se esperaba, la Memoria General tiene la más alta submuestra de 125 niños de la muestra de estandarización, probados dos veces durante
(r = .91). un intervalo medio de unos 60 días (Cohen, 1997). Se evaluaron tres grupos de edad: 5 a 8
años (n = 52), 9 a 12 años (n = 45) y 13 a 16 años (n = 28). Nótese que en el grupo de
mayor edad, estos datos muestran una fiabilidad testretest muy baja para los índices Visual
Inmediato y Visual Tardío (r = .29 y .38, respectivamente), así como poca fiabilidad para el
Índice Tardío.
Las SEM para las subpruebas de CMS se presentan en la página 107 del manual. Con
respecto a las puntuaciones del índice, los SEM son los más pequeños para
Tabla 1040 Coeficientes de confiabilidad interna para el CMS
Magnitud del Confiabilidad Interna Confiabilidad Interna

Coeficiente Índices CMS Subpruebas de CMS
Muy Alto (≥.90) Índice general de memoria Aprendizaje de pares de palabras
Alto (.80 a .89) Índice Inmediato Verbal Puntuación total de pares de palabras
Índice verbal retrasado Pares de palabras Long Delaya
Índice de Atención/Concentración Números Puntuación total
Índice de aprendizaje Puntuación total de las secuencias
Índice de Reconocimiento Retrasado Aprendizaje de listas de palabras
Adecuado (.70 a .79) Índice visual inmediato Aprendizaje de ubicaciones de puntos
Índice de retraso visual Ubicaciones de puntos Puntuación total
Ubicaciones de puntos Long Delaya
Historias inmediatas
Historias retrasadas
Reconocimiento retrasado de historiasa
Cuentos Inmediato Temático
Historias Demoradas Temáticas
Rostros Inmediato
Caras retrasadas
Pares de palabras retrasados
Reconocimiento
Pares de palabras Inmediato
Listas de palabras retrasadasa
Listas de palabras retrasadas
Reconocimiento
Reenviar números
Números al revés
Imagen Ubicación Puntuación total
Marginal (.60 a .69) Fotos familiares inmediatas
Fotos familiares retrasadas
Bajo (≤.59) Ubicaciones de puntos Delaya corta
Nota: Los valores representan confiabilidades medias a lo largo de la
edad. a Basado en el coeficiente de generalizabilidad.
Tabla 1041 Coeficientes de confiabilidad de prueba y repetición para los índices CMS
Estabilidad TestRetest
Magnitud de
Coeficiente 5–8 años 9–12 años 13–16 años
— — —
Muy Alto (≥.90)
Alto (.80 a .89) Índice Inmediato Verbal Índice Inmediato Verbal Índice Inmediato Verbal
Índice general de memoria Índice general de memoria Índice verbal retrasado

Índice de Atención/Concentración Índice de Atención/Concentración Índice general de memoria
Índice de Atención/Concentración
Adecuado (.70 a .79) Índice de retraso visual Índice verbal retrasado Índice de aprendizaje

Índice de aprendizaje
Índice visual inmediato Índice visual inmediato —
Índice de retraso visual
Índice de aprendizaje
Bajo (≤.59) Índice verbal retrasado Índice de Reconocimiento Retrasado Índice visual inmediato
Índice de Reconocimiento Retrasado Índice de retraso visual
Índice de Reconocimiento Retrasado
Nota: Las correlaciones se corrigieron por variabilidad.
750
Índice de Reconocimiento (r = .52). Los usuarios deben tener en cuenta que algunos Intercorrelaciones de subpruebas e índices y
paradigmas de reconocimiento sufren efectos de techo, lo que puede afectar las estructura factorial
estimaciones de confiabilidad. Las confiabilidades de las subpruebas no se
Aunque la estructura de la prueba parece razonable a primera vista, la validación
proporcionan en el manual.
empírica de algunos aspectos sigue siendo algo débil, particularmente en lo que
El manual de la prueba también presenta coeficientes de coherencia de decisión
respecta a los índices visuales. Por ejemplo, aunque la matriz de correlación
para las puntuaciones del índice y las subpruebas de la batería principal (es decir,
proporcionada en el manual generalmente respalda la composición de otras
porcentaje de concordancia de edad) que reflejan la probabilidad de que un examinado
puntuaciones de índice, las subpruebas que componen los índices visuales están muy
obtenga puntuaciones en el mismo rango general en la repetición de la prueba, cuando
poco correlacionadas (p. ej., r = 0,06 a 0,16 entre ubicaciones de puntos y caras). En
las puntuaciones se dividen en tres clasificaciones amplias ( deteriorado, entre el límite
comparación, las subpruebas del índice verbal (historias y pares de palabras) están
y el promedio bajo, y entre el promedio y el promedio). En cuanto a la Memoria General,
moderadamente correlacionadas entre sí (r = 0,30 a 0,40 para puntajes totales), al
los coeficientes para los tres grupos de edad fueron .71, .76 y .61, respectivamente.
igual que las subpruebas de atención/concentración (números y secuencias; r = 0,47).
Aunque el manual establece que “las decisiones de clasificación importantes basadas
Las correlaciones entre las subpruebas complementarias parecen débiles y no se
en el nivel de funcionamiento de la memoria son relativamente consistentes a lo largo
proporciona información sobre la relación entre las subpruebas básicas y
del tiempo, según lo medido por las dimensiones de CMS” (p. 102), en el caso de la
complementarias.
memoria general, de acuerdo con estos coeficientes, en cualquier lugar de un cuarto a
un tercio del grupo se clasificaría incorrectamente en la nueva prueba. Las
clasificaciones para los cuatro índices Visual y Verbal variaron de un mínimo de .68 a
Con respecto a las puntuaciones del índice, los índices Visual y Verbal parecen
un máximo de .93. Consulte las páginas 102 a 103 del manual para obtener más
medir aspectos relativamente diferentes de la memoria, de acuerdo con los objetivos
detalles.
de la prueba, con todas las correlaciones entre estos índices en el rango modesto (r =
.21 a .27 ) . No tabalmente, el índice de Atención/Concentración está más altamente
correlacionado con los índices Verbales que con los índices Visuales, subrayando el
Efectos de práctica hecho de que se administra en gran medida a través de la modalidad verbal (r = .41,
versus r = .20 a .27 ). Los estudios de validez revisados más adelante también
En algunas puntuaciones del índice, los efectos de la práctica son sustanciales. Esto
sugieren un gran componente verbal en el índice de Atención/Concentración.
es especialmente cierto para la memoria general; por ejemplo, las puntuaciones
aumentaron en 20 puntos de puntuación estándar en la repetición de la prueba en el
subgrupo de adolescentes descrito en el manual (consulte Confiabilidad de prueba y
De acuerdo con el manual, el análisis factorial confirmatorio en la muestra de
repetición para obtener detalles de la muestra). La mayoría de los demás índices
estandarización respalda una solución de tres factores para el CMS, compuesta por
aumentaron 10 puntos o más. En su mayor parte, los efectos de la práctica son
las subpruebas de Atención/Concentración, Retraso visual y Retraso verbal. Los
mínimos (≤5 puntos de puntuación estándar) en los índices de Atención/Concentración
usuarios deben tener en cuenta que el análisis se restringió a modelos que contenían
y Reconocimiento Retrasado. (Tenga en cuenta que los efectos de techo en los
tres factores o menos. Es importante destacar que las subpruebas de memoria
paradigmas de reconocimiento en sujetos normales tienden a atenuar las estimaciones de los efectos de la práctica).
inmediata no parecen haber sido incluidas, a pesar de que constituyen una parte
El manual señala que es más probable que los efectos de la práctica sean pequeños
importante de la prueba. Por lo tanto, en estos análisis no se probó un modelo paralelo
con duraciones más largas de prueba y repetición de prueba; sin embargo, no se
a la estructura de la prueba real, que consta de cinco índices de memoria (cuatro en
presentan datos para respaldar esta afirmación.
dados y un índice supraordinal para la memoria general) y tres factores adicionales
para representar la atención/concentración, el reconocimiento retrasado y el aprendizaje.
Fiabilidad entre espera validación.
La fiabilidad entre evaluadores de las puntuaciones y los índices de las subpruebas principales es
muy alta, según lo medido por las correlaciones intraclase (todas > 0,98; consulte el manual de la
prueba para obtener más detalles).
Correlaciones con otras pruebas de memoria
VALIDEZ
WMSIII. A los jóvenes de dieciséis años se les puede administrar el CMS o el
WMSIII. Debido a que estas pruebas emplean paradigmas muy similares, se espera
Contenido
un desempeño similar en las dos pruebas en este grupo de edad. El manual presenta
El desarrollo de contenido de CMS parece haber sido integral. La prueba ha estado datos sobre 86 jóvenes de 16 años evaluados con ambas pruebas (Cohen, 1997).
en desarrollo desde 1986, y después de algunos estudios iniciales sobre sujetos Aunque las puntuaciones medias de las puntuaciones del índice de atención y memoria
clínicos (Cohen, 1992), fue revisada por un panel de expertos en 1992 y modificada. general (es decir, atención/concentración de CMS y memoria de trabajo WMSIII)
Una prueba nacional ocurrió en 1993 y condujo a modificaciones adicionales. fueron muy similares entre las dos medidas (es decir, dentro de 1 punto de puntuación
estándar), los jóvenes de 16 años realizaron de 3 a 4 puntos más bajos en los índices
Se eliminaron subpruebas adicionales después de la propia estandarización. El de memoria verbal WMSIII (auditivo inmediato y auditivo tardío) y de 2 a 4 puntos más
manual indica que los ítems fueron evaluados por sesgo, pero no se proporcionan altos en los índices de memoria visual WMSIII (visual inmediato y visual tardío), en
detalles. No se proporciona información sobre por qué ciertas subpruebas conforman comparación con sus puntajes CMS.
ciertos índices; presumiblemente, esto se determinó sobre la base de fundamentos
teóricos.
752 memoria
Las correlaciones entre los índices de las dos versiones respaldan la el Índice de Atención/Concentración de CMS (r = .55), aunque también
validez convergente del CMS, con altas correlaciones entre los índices estuvo altamente correlacionado con el Ensayo 1 del CVLT, una medida
de memoria verbal de CMS y los índices de memoria auditiva de WMSIII que se pensó que reflejaba la codificación y la memoria de trabajo verbal
(r = 0,63 a 0,74). Sin embargo, la validez convergente y divergente de (r = .55). Los índices verbales se correlacionaron de manera inconsistente
las puntuaciones del índice visual no es tan sólida, con solo una con el total de palabras recordadas en el CVLTC (verbal inmediato, r =
correlación modesta entre el retraso visual en los dados de ambas 0,18; verbal tardío, r = 0,49). En general, la evidencia de la validez
medidas ( r = 0,26) y correlaciones sustanciales entre los índices verbal y convergente y divergente de los índices CMS utilizando el CVLTC es
visual. Esto sugiere que los índices de memoria visual de CMS y WMSIII contradictoria; esto puede estar relacionado en parte con el pequeño
pueden ser difíciles de comparar en un contexto clínico, ya que es tamaño de la muestra empleada. Como señaló el autor, el CVLTC
necesario cuando a un individuo se le han administrado ambas pruebas proporciona información algo diferente a los índices verbales del CMS.
a lo largo del tiempo. Tenga en cuenta que las correlaciones de las De hecho, las correlaciones entre el CVLTC y las listas de palabras de
puntuaciones de Memoria General para las dos pruebas, así como las de CMS, una subprueba complementaria que también emplea un paradigma
los índices verbales, son bastante altas (r = 0,63 a 0,67). de listas de palabras, son bastante altas (consulte el manual de pruebas,
Sin embargo, las pruebas claramente no son intercambiables en este pág. 133). Tenga en cuenta que, a diferencia del CVLTC, las listas de
grupo de edad. Tenga en cuenta también que el índice de memoria palabras utilizan un paradigma de recordatorio selectivo y elementos no
general del WMS III comprende solo tareas de memoria retrasadas, relacionados semánticamente.
mientras que en el CMS, el índice comprende tanto tareas inmediatas como retrasadas.
Correlaciones con la habilidad intelectual
WRAML y WRAML2. La comparación con la WRAML, descrita en el
manual para datos de 33 niños a los que se les administraron ambos El CMS se correlaciona altamente con el CI medido por el WISC III (r =
instrumentos, indica una cantidad sustancial de superposición de .58 entre la memoria general y el FSIQ, con base en una muestra de 413
constructos entre los índices de memoria general de ambas pruebas (r = niños descrita en el manual). Aunque el VCI de WISCIII se correlaciona
.64 ) . La evidencia de validez convergente y divergente para los índices más con las puntuaciones del índice de memoria verbal que con las
verbales de ambas pruebas es relativamente sólida, con grandes puntuaciones del índice de memoria visual (r = 0,52 a 0,57 versus r = 0,20
correlaciones entre los índices verbales de CMS y el dominio verbal de a 0,44), lo contrario no es cierto: WISCIII POI es en realidad más
WRAML ( r = .60, .51) y correlaciones menores para los índices visuales. altamente correlacionado con la memoria verbal que con las puntuaciones
Las correlaciones que involucran el dominio visual nuevamente sugieren del índice de memoria visual (r = 0,28 a 0,29 versus r = 0,38 a 0,41).
una falta de validez divergente clara, con correlaciones moderadamente Como era de esperar, el índice de libertad de distracción de WISCIII se
altas con las subpruebas verbales de WRAML (r = .40 a .41). correlaciona muy bien con el índice de atención/concentración de CMS
Las correlaciones que respaldan la validez convergente no son (r = 0,73) y, aunque el índice de velocidad de procesamiento (PSI) de
consistentes: aunque las correlaciones entre el índice CMS Visual WISCIII se correlaciona bien con la atención/concentración ( r = .47),
Immediate y el dominio WRAML Visual son relativamente bajas (r = .26), también se correlaciona moderadamente bien con la mayoría de los
el índice CMS Visual Delayed está altamente correlacionado con el índices CMS. Para obtener información sobre las correlaciones con el
puntaje WRAML Visual (r = . 50). Las diferencias de paradigma y las WISCIV, consulte WISCIV en este volumen.
diferencias en la composición de las puntuaciones del índice pueden Un patrón similar también es evidente con la Escala de Habilidades
explicar algunas de las inconsistencias entre los índices visuales en las Diferenciales (DAS). Aunque los índices cognitivo general y de memoria
dos pruebas. general de las dos pruebas se correlacionan mucho (r = 0,65), la memoria
Una correlación muy alta con la puntuación verbal WRAML (r = 0,70) verbal de CMS no parece correlacionarse más con las medidas verbales
indica evidencia adicional de un componente verbal sustancial en el índice de DAS que con las medidas visoespaciales, y la memoria visual de CMS
de atención/concentración de CMS. Sin embargo, las puntuaciones muestra un patrón inconsistente con las medidas verbales de CMS. gard
medias en el índice de memoria general de CMS son aproximadamente 5 a las correlaciones con estos dominios (ver manual de prueba para más
puntos más altas en CMS que en WRAML. detalles).
Para obtener información sobre la relación entre el CMS y WRAML2, En los niños más pequeños, el FSIQ medido por el WPPSIR está
consulte WRAML2 en este volumen. altamente correlacionado con la memoria general (r = 0,56), y
especialmente con la atención/concentración (r = 0,66; N = 38; consulte
CVLTC. Las comparaciones con el CVLTC son particularmente útiles el manual para obtener más detalles). WPPIR VIQ y PIQ no parecen
para determinar el grado de superposición entre los dominios verbal y correlacionarse selectivamente con la memoria verbal o visual según lo
visual en el CMS, porque el CVLTC se administra completamente en la medido por el CMS. La información sobre las correlaciones con el WPPSI
modalidad auditivoverbal y representa un bien conocido y bien validado. III se puede encontrar en la revisión del WPPSIIII, en este volumen.
paradigma para evaluar la memoria verbal. El manual describe datos
sobre una pequeña muestra de niños a los que se les administraron
ambas medidas (N = 22). Sorprendentemente, el índice CMS Visual
Correlaciones con el rendimiento académico
Immediate estuvo altamente correlacionado con la principal medida de
recuerdo del CVLTC (r = 0,50, Total de palabras recordadas en los En general, el CMS está moderadamente correlacionado con el
Ensayos 1–5). Un patrón similar ocurrió para rendimiento académico medido por el WIAT; CMS verbal
las medidas de memoria también se correlacionan fuertemente con las habilidades (r = .42). La atención/concentración nuevamente muestra una relación moderada
académicas basadas en el lenguaje. Específicamente, la memoria general de con las puntuaciones del lenguaje expresivo y receptivo en el CELF3 (r = .37 a
CMS está altamente correlacionada con el puntaje total de WIAT (r = .56, N = 47), lo que nuevamente subraya que este índice mide principalmente aspectos
208; consulte el manual para obtener más detalles). Las puntuaciones de memoria de la atención verbal en lugar de la visual.
verbal de CMS y el rendimiento académico basado en el lenguaje están muy
relacionadas (> 0,50), mientras que las correlaciones entre las puntuaciones de
memoria visual de CMS y el rendimiento académico basado en el lenguaje son
Estudios clínicos
mucho más bajas (< 0,30).
Las correlaciones con las calificaciones escolares, basadas en una muestra La utilidad clínica del CMS se basa en dos factores: (a) la capacidad de discriminar
grande (N = 744; consulte el manual de la prueba), indican que el índice de entre individuos con disfunción de la memoria y controles normales, y (b) la
memoria general, los índices verbales y el índice de atención/concentración capacidad de diferenciar entre grupos clínicos. Una consideración adicional es
están moderadamente relacionados con el rendimiento escolar. Estos mismos si la prueba proporciona una fuerte evidencia de utilidad clínica como lo muestran
índices también están moderada o fuertemente relacionados con las pruebas los datos de sensibilidad/especificidad, o si la utilidad clínica se basa únicamente
de rendimiento estandarizadas y administradas en grupo, como el SAT (los datos en estudios grupales. El manual presenta datos preliminares sobre una serie de
sobre otras pruebas similares también se revisan en el manual). En todos los grupos clínicos en los que cabría esperar una disfunción de la memoria o de la
casos, los índices de memoria visual fueron malos predictores del rendimiento atención. Estos incluyen niños con epilepsia, lesión cerebral traumática, tumores
académico (ya sea definido como calificaciones escolares o puntajes de pruebas cerebrales, problemas de aprendizaje, trastorno por déficit de atención/
estandarizadas), incluidas áreas "no verbales" como las matemáticas. hiperactividad (TDAH) y problemas del habla y el lenguaje. Aunque algunos de
Curiosamente, la atención/concentración parece ser al menos tan fuerte como los tamaños de los grupos son demasiado pequeños para la interpretación, la
las puntuaciones del índice de memoria general o verbal en la predicción del tendencia general indica que el CMS es sensible a la memoria y la disfunción
rendimiento académico (y en algunos casos, fue un predictor más fuerte; consulte atencional que ocurre en un contexto clínico. Queda por determinar su capacidad
el manual). para distinguir entre grupos clínicos.
Relación con el funcionamiento ejecutivo
En general, hay una sorprendente falta de estudios clínicos relacionados
El desempeño en el CMS no es independiente del desempeño en las medidas con la prueba, a pesar de que ha estado en circulación desde 1997.
de funcionamiento ejecutivo. Las correlaciones con el WCST se encuentran en Un estudio indicó que el CMS es sensible a los efectos a largo plazo de la
su mayor parte en el rango moderado (es decir, con pocas excepciones, en el exposición prenatal al alcohol leve a moderada en el primer trimestre. Entre las
rango de 0,30 a 0,50; N = 46; Cohen, 1997). subpruebas, la relación fue especialmente fuerte para los pares de palabras
Sin embargo, no parece surgir un patrón claro en los dominios verbal, visual o de (Willford et al., 2004). Un estudio realizado por el autor que involucró una versión
atención/concentración, aunque las correlaciones con los índices visuales son anterior de la prueba mostró que los niños con convulsiones originadas en el
ligeramente más débiles. Lo más probable es que esto refleje la naturaleza hemisferio izquierdo se desempeñaron peor en las subpruebas de memoria
multifactorial del WCST, así como el papel del funcionamiento ejecutivo y la auditivoverbal que aquellos con convulsiones temporales derechas; el patrón
resolución de problemas en el rendimiento de la memoria. Por el contrario, las inverso se obtuvo en las subpruebas de memoria visoespacial (Cohen, 1992).
correlaciones con el Children's Category Test (CCT) en niños mayores (edades
de 9 a 15 años) indican que los índices de memoria general y verbal de CMS Sin embargo, hasta que se realicen más investigaciones, no se recomienda la
(pero no los índices visuales o de atención/concentración) están altamente interpretación de los resultados de las pruebas con respecto a los correlatos
relacionados con el rendimiento de CCT. ncia (r ≥ .59). (Tenga en cuenta que el neuroanatómicos (ver Comentarios).
tamaño de la muestra en los niños más pequeños es demasiado pequeño para
la interpretación).
COMENTARIO
Existen muy pocas baterías de memoria estandarizadas para niños; como
resultado, la mayoría de los neuropsicólogos pediátricos recibieron con beneplácito
Relación con las habilidades lingüísticas
la llegada del CMS cuando se publicó en 1997, y muchos lo agregaron a su lista
El índice de memoria general de CMS está altamente correlacionado con el de herramientas de prueba estándar para la evaluación clínica. Esto ocurrió en
compuesto de lenguaje total de CELF3 (r = .52), según los datos presentados gran parte porque la prueba es un “descendiente” de las conocidas pruebas
en el manual de prueba. Esto sugiere un fuerte componente basado en el lenguaje WMS y porque está vinculada a las escalas de inteligencia de Wechsler. La
para un desempeño exitoso en la prueba. Mientras que las correlaciones entre prueba ciertamente tiene varios puntos fuertes, pero los usuarios deben ser
los índices de memoria visual y las puntuaciones de lenguaje expresivo CELF3 conscientes de sus limitaciones, como se describe en los siguientes párrafos.
son muy pequeñas, otras correlaciones relacionadas con el lenguaje receptivo
son difíciles de interpretar debido al pequeño tamaño de la muestra y al poder La prueba permite una evaluación amplia y completa de la mayoría de los
limitado. Sin embargo, el índice CMS Verbal Immediate parece correlacionarse aspectos de la memoria y el aprendizaje. Los materiales de CMS están bien
moderadamente bien con el lenguaje receptivo. diseñados y son fáciles de usar, y la muestra de estandarización es grande y
está bien construida. La prueba fue algunos años
754 Memoria
en desarrollo y fue revisado varias veces antes de su publicación. Además, en particular Números al revés (p. ej., un niño de 5 años con una puntuación
aunque en la actualidad existe una falta casi total de estudios de investigación bruta de 0 en Números al revés obtiene una puntuación estándar de 7). Los
sobre el CMS, el autor ha elaborado un manual completo. Se presentan en techos son evidentes en las ubicaciones de los puntos, los pares de palabras,
detalle los datos sobre la relación de la prueba con otras medidas de memoria las imágenes familiares y las listas de palabras. Los usuarios también deben
importantes como WMSIII, WRAML y CVLTC, así como datos preliminares tener en cuenta que en algunos niños (es decir, niños de 5 y 9 años), es posible
sobre su administración a varios grupos clínicos. Esta es una ventaja definitiva obtener una puntuación promedio en ciertas pruebas de ubicación de puntos,
que compensa en cierta medida la falta de estudios de validación independientes. como Demora corta y Demora larga, para el desempeño aleatorio. Este es el
La prueba también se basa en una base teórica, aunque los detalles no están resultado del pequeño número de posibles opciones de elementos; por ejemplo,
del todo bien detallados en el manual. Sin embargo, la mayoría de los usuarios, el niño tiene seis fichas para colocar en una cuadrícula de 12 posiciones, y una
particularmente aquellos familiarizados con el WMSIII, reconocerán las puntuación de nivel de probabilidad de tres ubicaciones correctas de fichas a
construcciones y los paradigmas de prueba empleados como los que se los 5 años produce una puntuación escalada de 9.
encuentran en la mayoría de las baterías de memoria validadas actuales. Otro Como señaló el autor, las puntuaciones del índice continúan brindando el
activo es su vinculación con el WISCIV para permitir el cálculo de las aspecto más confiable y clínicamente útil de la prueba. No se recomienda la
discrepancias de capacidadmemoria (ver WISCIV, en este volumen). interpretación al nivel de las subpruebas, y se recomienda precaución al
interpretar los cambios en las puntuaciones del índice en la repetición de la
prueba, dados los efectos sustanciales de la práctica.
Los autores de las pruebas de memoria a menudo notan que la
Vaupel (2001) revisó minuciosamente el CMS y señaló algunas limitaciones. interpretación de los coeficientes de confiabilidad de las medidas de memoria
Por ejemplo, la prueba es moderadamente amigable para los niños pero adolece puede ser difícil debido a los efectos de la práctica y otros factores (p. ej., efectos
de pocos manipulativos y tareas ecológicamente relevantes. También de techo) que pueden atenuar las correlaciones entre las puntuaciones de la
encontramos que el uso de diferentes materiales para diferentes edades prueba y la repetición de la prueba. Sin embargo, una demostración adecuada
complica la investigación longitudinal, así como la comparación de datos de de confiabilidad es crucial para los médicos que usan pruebas para el diagnóstico clínico.
reevaluación en un entorno clínico. Vau pel (2001) también indicó que, aunque Además, claramente existen medidas de memoria con confiabilidad testretest
el CMS es fácil de administrar, es difícil puntuar a mano. Además, la prueba es adecuada (p. ej., CVLTC). La fiabilidad testretest de las puntuaciones del índice
relativamente larga, lo que puede ser difícil para algunos niños con resistencia CMS Visual es inadecuada y ciertamente se queda corta para el uso de este
limitada o problemas de conducta. La tarea de lista de palabras utiliza un índice en el diagnóstico clínico. Esta limitación genera dudas sobre la precisión
procedimiento de recordatorio selectivo que puede resultar desagradable para y la utilidad de las comparaciones de la memoria visual verbal proporcionadas
los niños (Vaupel, 2001). Además, se necesita investigación adicional sobre la por el manual de la prueba, y puede plantear un problema importante en
utilidad y validez de la prueba en un contexto transcultural. situaciones en las que las comparaciones entre la memoria visual y verbal son
de importancia clínica (p. ej., evaluación preoperatoria de niños con problemas
intratables). epilepsia del lóbulo temporal), aunque este problema no es exclusivo
Aún no se ha realizado la validación de la estructura de cinco factores tal de la CMS (p. ej., consulte la Escala de memoria de Wechsler—III). Además,
como aparece en la prueba. Además, las puntuaciones del índice Visual, como desde el punto de vista de la validez de constructo, las dos subpruebas que
dimensiones separadas y distintas de la memoria, adolecen de varias componen los índices visuales (caras y ubicaciones de puntos) se correlacionan
deficiencias, que incluyen poca confiabilidad, bajas intercorrelaciones entre las mal entre sí, lo que genera dudas sobre la homogeneidad de este índice y si
subpruebas del índice y validez convergente y divergente inconsistente. Con las dos subpruebas que lo componen son realmente midiendo un dominio similar
base en las correlaciones presentadas en el manual, Family Pictures, una (nuevamente, el mismo problema ocurre con el WMSIII). Se recomienda la
subprueba visual complementaria, tiene un componente lingüístico sustancial, inclusión de varias pruebas de memoria visual adicionales en situaciones en las
como es el caso del WMSIII (Dulay et al., 2002). El desarrollo de pruebas fiables que la memoria visual debe evaluarse adecuadamente. Tenga en cuenta que
y válidas de la memoria visual ha demostrado ser un reto para la neuropsicología. las correlaciones entre las puntuaciones del índice visual para CMS y WMSIII
Por lo tanto, aunque estas críticas no son específicas del CMS, la interpretación en adolescentes son deficientes, como se revisó anteriormente.
de las puntuaciones del índice visual debe realizarse con precaución en entornos
de diagnóstico clínico.
Esto debe tenerse en cuenta al interpretar los resultados de los adolescentes o
adultos jóvenes evaluados con ambas medidas a lo largo del tiempo.
Los usuarios deben tener en cuenta que la prueba no proporciona una
cobertura adecuada de la atención visual y la memoria de trabajo visual. Los Como se señaló anteriormente, el Reconocimiento retrasado tiene poca
datos de validez del manual indican que el índice de atención/concentración, confiabilidad de prueba repetida, lo que puede relacionarse con la distribución
que comprende dos tareas principalmente auditivas y verbales, está muy no normal de puntajes que a menudo ocurre con las pruebas de sujetos normales
relacionado con el funcionamiento verbal. Debido a que la tarea complementaria, en paradigmas de reconocimiento. Sin embargo, esto también puede plantear
Ubicación de la imagen, tiene poca evidencia de validez de apoyo, las tareas problemas cuando se buscan comparaciones de recuerdoreconocimiento con
adicionales de atención visual deben complementarse al evaluar pacientes fines de diagnóstico clínico.
individuales. No se recomienda la interpretación de las puntuaciones del índice y las
Es de destacar que varias de las subpruebas sufren efectos de suelo y subpruebas con respecto a la localización del cerebro, a pesar de la extensa
techo. Los efectos de piso son evidentes en pares de palabras, ubicaciones de discusión interpretativa presentada en el manual de la prueba. Hasta la fecha,
puntos, historias temáticas, pares de palabras, listas de palabras y pares. no existen estudios de validación adecuados para respaldar la propuesta
Test de Puertas y Personas (DPT) 755
los correlatos neuroanatómicos de las puntuaciones del índice CMS, y los Dulay, MF, Schefft, BK, Testa, SM, Fargo, JD, Privitera, M. y Yeh, H. (2002). ¿Qué mide
estudios presentados en el manual en apoyo de estas asociaciones se basan la subprueba Family Pictures de la Wechsler Memory ScaleIII? Información obtenida
en adultos, utilizando paradigmas de memoria que no necesariamente han de pacientes evaluados para cirugía de epilepsia. El neuropsicólogo clínico, 16(4),
452–462.
sido evaluados en niños.
Flanagan, DP, McGrew, KS y Ortiz, SO (2000). Las escalas de inteligencia de Wechsler
y la teoría GfGc: un enfoque contemporáneo de la interpretación. Boston: Allyn &
referencias Bacon.
Vaupel, CA (2001). Escala de memoria infantil. Revista de Psicoeducación
Cohen, MJ (1992). Memoria auditiva/verbal y visual/espacial en niños con epilepsia Evaluación nacional, 19, 392–400.
parcial compleja de origen en el lóbulo temporal. Willford, JA, Richardson, GA, Leech, SL y Day, NL (2004).
Cerebro y cognición, 20(2), 315–326. Aprendizaje verbal y visuoespacial y función de la memoria en niños con exposición
Cohen, MJ (1997). Escala de memoria infantil. San Antonio, Tex.: La Corporación prenatal moderada al alcohol. Alcoholism: Clinical and Experimental Research,
Psicológica. 28(3), 497–507.
Test de Puertas y Personas (DPT)
OBJETIVO series de 12, una serie fácil (A) y una serie más difícil (B). La prueba de
reconocimiento para el conjunto más fácil se realiza antes de que se realice
El propósito de la Prueba de puertas y personas (DPT) es evaluar el recuerdo
la prueba más difícil. No se proporciona el conjunto más difícil si el rendimiento
y el reconocimiento visual y verbal.
en el conjunto A es bajo (puntuación < 9). Se proporcionan tres ensayos de
práctica antes de la administración del conjunto A. Se otorga un punto por
FUENTE cada respuesta correcta.
El recuerdo visual se evalúa mediante la prueba de formas. Se le pide al
La prueba se puede pedir a Harcourt Assessment (http://www.harcourtuk.com)
paciente que copie cuatro formas de cruces y luego las dibuje de memoria
a un costo de £241.50 o alrededor de $454 US.
(Prueba 1). Si el paciente obtiene una puntuación de recuerdo inferior a la
perfecta, los dibujos se muestran de nuevo (pero no se copian) durante 3 s y
RANGO DE EDAD
se le pide al paciente que reproduzca las figuras de memoria (Prueba 2). Si es
necesario, se realiza un tercer ensayo (Ensayo 3) si no se obtiene una
La prueba se puede utilizar con personas de 16 a 80 años o más. puntuación perfecta en el ensayo anterior. La puntuación máxima para cada
dibujo es 3, y la puntuación combinada de tres intentos se usa para obtener la
puntuación escalada. Después de un retraso de 10 a 15 min, se prueba el
DESCRIPCIÓN
recuerdo diferido.
La prueba (Baddeley et al., 1994) se desarrolló para evaluar la memoria El reconocimiento verbal se evalúa con el Test de Nombres. Aquí los
episódica visual y verbal, incluidos el recuerdo y el reconocimiento. Otros estímulos de prueba consisten en pares de nombre/apellido. hay 24
objetivos eran garantizar que la prueba fuera razonablemente corta, pero
aceptable para una amplia gama de pacientes con trastornos de diversa
gravedad. Debe evitar los efectos suelo y techo, incluir medidas tanto de Tabla 10–42 Descripción de las pruebas de puertas y personas
aprendizaje como de olvido, e incluir un control para garantizar que los déficits Tarea Prueba Descripción

no sean causados por problemas de percepción. Para cumplir con estos
objetivos, los autores idearon cuatro subpruebas, que se pueden administrar Reconocimiento visual puertas Al sujeto se le presenta una serie de
puertas de colores y luego se le pregunta
por separado (consulte el cuadro 1042).
También se puede obtener una puntuación global. para reconocer cada puerta de destino
de un conjunto de cuatro.
El reconocimiento visual se prueba con el Doors Test. Las puertas son de
Recuerdo visual formas El sujeto copia cuatro formas y luego
diferentes tipos de edificios (p. ej., casas, garajes, cobertizos, graneros,
iglesias, edificios públicos) que varían en edad, desde la Edad Media hasta las dibuja de memoria.
También se prueba el recuerdo diferido.
finales del siglo XX, y su estado varía de prístino a ruinoso. Hay 24 puertas de
destino y 72 distractores. Al paciente se le presenta una serie de fotografías Reconocimiento verbal Nombres El sujeto lee una serie de
en color de puertas, presentadas una a la vez (véase la figura 1023). Después nombres y posteriormente se le pide que
reconozca cada uno de ellos de un conjunto
de la presentación de los elementos objetivo, al paciente se le aplica la prueba
de cuatro.
de reconocimiento, que consta de grupos de cuatro puertas, el objetivo y tres
recuerdo verbal Gente El sujeto debe aprender los nombres
distractores, en una matriz de 2 × 2 (vea la figura 1024). El objetivo y los
de tres personas relacionadas con
distractores son de la misma categoría; por ejemplo, si el objetivo es la puerta
una ocupación y, después de un retraso,
de una iglesia, los tres distractores también son puertas de iglesia. Los
recordar el nombre asociado
objetivos están en dos
con cada ocupación.
756 memoria
Figura 10–23 Ejemplo de puerta objetivo. Reimpreso con hay algún error, se administra un segundo y, si es necesario, un tercer intento. Después
el permiso de Harcourt Assessment. de un retraso de 10 a 15 min, se vuelve a probar el recuerdo.
Se otorga un punto por cada nombre y apellido recordados correctamente, más un
punto adicional por la combinación correcta de nombre y ocupación. Las puntuaciones
de los tres ensayos se combinan y se utilizan para obtener una puntuación escalada. Si
la prueba finaliza antes de tiempo, se otorgan las máximas calificaciones para las
pruebas restantes.
ADMINISTRACIÓN
Las instrucciones se proporcionan en el manual de la prueba y también en la hoja de
puntuación. Hay un orden específico cuando se entrega la batería completa:
1. People Test (Inmediato, con un máximo de tres pruebas de aprendizaje)
2. Prueba de puertas
3. Prueba de personas (retrasada)
4. Prueba de formas (inmediata, con un máximo de tres pruebas de
aprendizaje)
5. Prueba de nombres
6. Prueba de formas (retrasada)
El tiempo requerido es de unos 35 a 40 min.
PUNTUACIÓN
Los detalles de cómo marcar los dibujos de la prueba de formas se proporcionan en un
apéndice del manual. Se pueden obtener varios puntajes diferentes de la batería, como
nombres de objetivos, cada uno presentado individualmente en una tarjeta blanca. se muestra en la tabla 1043.
Después de la presentación de todos los nombres, se da la prueba de reconocimiento. Los puntajes brutos para cada tarea se convierten en puntajes escalados por edad (M
Para la prueba de reconocimiento, cada objetivo se presenta con tres distractores (todos = 10 ± 3) y percentiles de acuerdo con las tablas basadas en la edad proporcionadas
los cuales comparten el mismo nombre) en una lista vertical con la posición del objetivo en el manual. Además, se puede derivar un puntaje general sumando los puntajes
en la lista contrabalanceada. escalados de las cuatro subpruebas (no diferidas) y registrando un puntaje escalado
Al igual que en la prueba de las puertas, los objetivos comprenden dos conjuntos de 12, general de una tabla en el manual. Los autores sugieren que es probable que este sea
un conjunto más fácil (A), que tiene nombres femeninos (p. ej., Diane Nabney, Diane el índice más confiable y sensible de la memoria episódica, porque se basa en datos de
Neeson, Diane Norfar, Diane Nussey), y un conjunto más difícil (B) , que tiene nombres todas las tareas.
masculinos (p. ej., David Robinson, David Robertson, David Richardson, David
Rogerson). En este conjunto más difícil, las láminas y los nombres de la lista de estudio La puntuación general se puede desglosar para contrastar las puntuaciones
difieren solo en una sílaba del apellido. La prueba de reconocimiento para el conjunto verbales y visuales, o las puntuaciones de recuerdo y reconocimiento.
más fácil se da antes de que comience la prueba más difícil. La prueba más difícil se Por ejemplo, una puntuación de discrepancia visualverbal se obtiene restando la
puede omitir si el paciente obtiene una puntuación inferior a 9 en la serie A. Se realizan puntuación compuesta a escala derivada de las dos puntuaciones escaladas verbales
tres pruebas de práctica antes de administrar la serie A. Se otorga un punto por cada (Personas y Nombres) de la basada en las dos puntuaciones escaladas visuales
nombre correcto seleccionado. (Puertas y Formas).
El desempeño en el recuerdo se puede evaluar mediante un compuesto derivado
La memoria verbal se prueba a través de la Prueba de personas. Los estímulos de puntajes escalados por edad para las pruebas de formas y personas, y el
consisten en nombres emparejados con ocupaciones; hay tres nombres de alta reconocimiento se puede evaluar combinando puntajes escalados de las pruebas de
frecuencia (p. ej., Jim Green—Doctor) y un nombre de baja frecuencia (Cuthbert puertas y nombres. Una discrepancia de recuerdoreconocimiento se evalúa tomando
Cattermole—Ministro). Cada par nombreocupación se presenta como una leyenda la diferencia entre las puntuaciones escaladas derivadas de estas dos puntuaciones
debajo de una fotografía en color de un individuo. Después de la presentación de las combinadas y consultando una tabla en el manual. Las puntuaciones de olvido también
imágenes, se le pide al paciente que recuerde los nombres asociados con cada se pueden derivar calculando la diferencia de rendimiento en la prueba de aprendizaje
ocupación (p. ej., "¿Cuál era el nombre del médico?"). Si el paciente recuerda final de cada una de las dos subpruebas de recuerdo (Personas, Formas) y las dos
correctamente los cuatro pares de nombres, la prueba finaliza. Si puntuaciones de recuerdo diferido.
Figura 1024 Ejemplo de puerta objetivo y tres
distractores. Reimpreso con el permiso de
Harcourt Assessment.
EFECTOS DEMOGRÁFICOS DATOS NORMATIVOS
Edad Muestra de estandarización Los
En individuos normales, las disminuciones relacionadas con el envejecimiento son autores recolectaron una muestra en el Reino Unido de 238 individuos, que
evidentes para cada prueba (Baddeley et al., 1994; Davis et al., 1999). comprendía el mismo número de sujetos de cada una de las seis categorías de
clases sociales y se equilibró para tener aproximadamente el mismo número de
hombres y mujeres en cada categoría en las franjas de edad (16 a 31 años). , 32 a
Género
47, 48 a 63, 64 a 79 y 80 a 97 años; véase el cuadro 1044). No se informa el tamaño
No se reporta la influencia del género. de la muestra dentro de cada grupo de edad. No se proporciona información sobre
el estado intelectual, el estado educativo o la raza/etnicidad.
CI/Educación
Las puntuaciones escaladas de memoria total, visual combinada, verbal combinada
Otros datos normativos
y olvido general están todas relacionadas con el estado intelectual (definido por la
puntuación de error NART; Nelson y Willison, 1991). No se reporta la influencia del Los datos de estandarización se validaron de forma cruzada (Davis et al., 1999) en
logro educativo (Davis et al., 1999). una muestra de 281 individuos normales, con edades comprendidas entre 16 y 75
años (M = 42,7, SD = 18,4) que vivían en los Estados Unidos.
758 memoria
Cuadro 1043 Descripción de las puntuaciones en la prueba de puertas y personas Tabla 10–45 Parámetros para ecuaciones de regresión lineal utilizados para
Predecir índices de memoria de personas y puertas sobre la base de NART
Puntuaciones Descripción Puntuaciones de error
Recuerdo verbal (personas) Puntuaciones de los ensayos 1 a 3 combinados
DE de discrepancia
Normas de reconocimiento visual (puertas) para el conjunto A, conjunto B y combinado Entre puntuaciones
Puntuaciones de los ensayos 1 a 3 combinados
Índice a C pronosticadas y obtenidas
Recuerdo visual (formas)
Reconocimiento Verbal (Nombres) Normas para el conjunto A, conjunto B y Memoria total −.1676 13.38 2.82

conjunto Visual combinado −.1215 12.73 2.68
En general verbal combinado −.1448 12.68 3.10

Basado en la suma de puntajes escalados por edad
Olvido general −.0679 11.34 2.72
de cuatro subpruebas sin demora
Visual combinado Puntuaciones escaladas combinadas de Puertas Nota: y = a (puntuación de error NART) + c
y formas Fuente: Reimpreso con permiso de Davis et al., 1999.
verbal combinado Puntuaciones escaladas combinadas de
Personas y Nombres
Discrepancia visualverbal Diferencia entre puntuaciones escaladas
Retiro combinado Puntuaciones escaladas combinadas de Estos autores también recomendaron la aplicación de factores de

Personas y Formas corrección basados en la regresión de las puntuaciones de memoria sobre el
Puntuaciones escaladas combinadas de Puertas estado intelectual premórbido (errores NART) para mejorar la eficiencia
Reconocimiento combinado
y nombres diagnóstica.
Davis et al. (1999) encontraron que las puntuaciones DPT se correlacionan
RetiroReconocimiento Diferencia entre puntuaciones escaladas
bien con el rendimiento en la NART, una medida del estado intelectual
Discrepancia
premórbido. Por lo tanto, es probable que la confianza en las normas
Puntuación de olvido (verbal) Diferencia entre Prueba 3 y
manuales de la prueba DPT subdiagnostique el deterioro de la memoria en
recuperación retrasada en Personas
pacientes con alto coeficiente intelectual premórbido y sobrediagnostique el
Puntuación de olvido (visual) Diferencia entre Prueba 3 y
deterioro en pacientes menos capaces. Las ecuaciones de regresión
recuperación retrasada en formas
proporcionadas por Davies et al. (1999) puede ayudar a corregir este error (consulte la tab
Puntuación general de olvido Puntuaciones escaladas combinadas de Verbal
Las ecuaciones permiten predecir la puntuación de un individuo en cada
y olvido visual
índice sobre la base de su desempeño en NART. La discrepancia entre las
Fuente: De Baddeley et al., 1994. puntuaciones predichas y obtenidas se puede convertir en una puntuación z
dividiéndola por la desviación estándar de las puntuaciones de discrepancia.
Reino. Sin embargo, Davis et al. (1999) notaron que para el índice visual
verbal, una puntuación escalar por edad de 5 o menos, correspondiente
FIABILIDAD
aproximadamente al percentil 5 (z ≤ −1.67) basado en las normas del manual
de prueba, puede ser indebidamente conservadora para usar como puntaje
de corte para determinar la anormalidad. Sus propios datos sugirieron que
una puntuación de discrepancia visualverbal de 7 o menos puede considerarse No se proporciona información en el manual. Wilson et al. (2000) estudiaron
anormal. el desempeño de sujetos normales y pacientes con lesiones graves en la
cabeza en las pruebas de reconocimiento verbal (Nombres) y reconocimiento
visual (Puertas) en 20 sesiones de prueba sucesivas. En cada ocasión, se
Cuadro 1044 Características de la prueba de puertas y personas seleccionaron 12 ítems para su posterior reconocimiento de un conjunto total
Muestra Normativa
de 24. Los sujetos normales mostraron una disminución en el rendimiento de
la tarea de reconocimiento verbal, probablemente debido a un efecto de
Número 238
interferencia (una acumulación de interferencia proactiva). El grupo con lesión
Años de edad) 16 a 97a cerebral no mostró cambios con el tiempo. En la tarea de reconocimiento
Ubicación geográfica Reino Unido visual, ambos grupos mostraron un aumento promedio de 1 elemento durante
los 20
Tipo de ejemplo Muestras de seis categorías de clase
ocasiones.
social
Educación No reportado
Género
Fiabilidad entre
Hombres
Aproximadamente el mismo número de
Mujer Los autores de la prueba brindan instrucciones detalladas para calificar los
hombres y mujeres en cada franja de edad
dibujos en la Prueba de formas. Informan que el uso de estas instrucciones
dio como resultado una excelente concordancia (r = 0,98) entre dos
marcadores independientes de los 237 sujetos de la muestra normativa.
a Desglosado en cinco grupos de edad: 16 a 31, 32 a 47, 48 a 63, 64 a 79 y 80 a 97 años.
VALIDEZ La muestra normativa tiene un tamaño razonable, aunque no se informan los
tamaños de las celdas. Cabe destacar que los datos se validaron de forma cruzada
Relaciones con otras medidas en una muestra de 281 individuos normales de 16 a 75 años (Davis et al., 1999).
Sin embargo, en ninguno de los estudios se informaron los efectos de la educación,
El análisis factorial de la DPT junto con la Prueba de memoria de reconocimiento
el género o el origen étnico. Las puntuaciones de DPT se correlacionan con el
de Warrington (RMT) y la Escala de memoria de Wechsler revisada (WMSR) en
estado intelectual general, y la confianza en las normas del manual de la prueba
una muestra heterogénea de pacientes con deterioro neurológico sugirió tres
DPT puede conducir a un error sistemático en la interpretación de las puntuaciones
factores: un factor de recuerdo general (con cargas de DPT Personas y formas, así
de los pacientes que se desvían del rango de CI promedio. Las ecuaciones de
como índices verbales, visuales y de retardo WMSR) y factores separados de
regresión proporcionadas por Davies et al. (1999) puede ayudar en este sentido.
reconocimiento visual (Puertas DPT, Caras WRMT) y reconocimiento verbal
(Nombres DPT, Palabras WRMT) (Hunkin et al., 2000).
Los usuarios también deben tener en cuenta que los efectos de techo están
presentes para algunas de las tareas en algunos de los rangos de edad (por
Wechsler Performance IQ mostró cor moderadamente fuerte
2
ejemplo, Conjunto de puertas A, Conjunto de nombres A, Formas). Por ejemplo,
relaciones con la memoria de reconocimiento visual (r .60); más pobre
un joven de 20 años que obtiene una puntuación perfecta de 12 en el Test de
razonamiento no verbal (Performance IQ) se asoció con una peor memoria visual,
formas puede obtener una puntuación escalada de solo 12. Por lo tanto, los
al menos en pacientes que habían sido sometidos a lobectomías temporales (Morris
usuarios deben evaluar las puntuaciones máximas que se pueden obtener en
et al., 1995).
franjas de edad específicas para evitar errores de interpretación. .
Aunque existe cierta evidencia de validez de constructo, el uso de esta prueba
Estudios clínicos está limitado por la falta de datos sobre la confiabilidad (p. ej., confiabilidad test
retest, efectos de la práctica). Además, aunque los materiales y las situaciones (p.
La literatura sugiere que la prueba es útil para describir los déficits de memoria en ej., asociar un nombre con una cara) parecen análogos a los que se encuentran en
una variedad de condiciones. Es sensible al deterioro de la memoria que ocurre en la vida real, queda por determinar la capacidad de las pruebas para predecir los
la etapa temprana de la demencia tipo Alzheimer y refleja un déficit principalmente problemas cotidianos de la memoria.
en el aprendizaje más que un olvido acelerado o una recuperación interrumpida
(Greene et al., 1996). Además, VarghaKhadem et al. (1997, 1998) describieron a
un paciente adulto joven que desarrolló un deterioro de la memoria en una etapa
temprana de su vida como resultado de un daño aparentemente limitado a la
región del hipocampo. Obtuvo una puntuación en el percentil 50 para el referencias
reconocimiento, pero por debajo del percentil 1 para el recuerdo. Surgen hallazgos
algo diferentes cuando el daño ocurre más tarde en la vida. Manns y Squire (1999) Baddeley, A., Emslie, H. y NimmoSmith, I. (1994). Puertas y Personas.
Bury St. Edmunds, Inglaterra: Thames Valley Test Company.
evaluaron a seis pacientes con amnesia de inicio en la edad adulta, tres de los
Davis, C., Bradshaw, CM y Szabadi, E. (1999). El test de memoria de Puertas
cuales tenían daño limitado a la región del hipocampo. Se encontró que todos los
y Pueblos: Validación de normas y algunas nuevas fórmulas de corrección.
pacientes, incluidos aquellos con daño limitado a la región del hipocampo,
Revista británica de psicología, 38, 305–314.
presentaban un deterioro notable en las subpruebas de recuerdo y reconocimiento
Greene, JDW, Baddeley, AD y Hodges, JR (1996). Análisis del déficit de
de la DPT. Manns y Squire (1999) sugirieron que el rendimiento de reconocimiento memoria episódica en la enfermedad de Alzheimer temprana: Evidencia
observado en el paciente descrito por VarghaKhadem et al. (1997, 1998) puede de la prueba Doors and People. Neuropsicología, 34,
reflejar la capacidad del cerebro para reorganizarse temprano en la vida. 537–551.
Hunkin, NM, Stone, JV, Isaac, CL, Holdstock, JS, Butterfield, R., Wallis, LI y
Mayes, AR (2000). Análisis factorial de tres pruebas estandarizadas de
memoria en una población clínica. Revista británica de psicología, 39, 169–
La prueba también es sensible a la lateralidad del deterioro. Los pacientes 180.
Manns, JR y Squire, LR (1999). Deterioro de la memoria de reconocimiento en
que se habían sometido a lobectomía temporal izquierda unilateral mostraron más
la prueba de puertas y personas después de un daño limitado a la región
deterioro en las tareas de recuerdo y reconocimiento verbal, mientras que los
del hipocampo. Hipocampo, 9, 495–499.
pacientes que se habían sometido a lobectomía temporal derecha mostraron
Morris, RG, Abrahams, S., Baddeley, AD y Polkey, CE (1995).
deterioro en la memoria de reconocimiento visual (Morris et al., 1995). En este
Puertas y personas: memoria visual y verbal después de la lobectomía
estudio, la sensibilidad de las tareas visuales en la clasificación de los pacientes temporal unilateral. Neuropsicología, 9, 464–469.
con lobectomía temporal derecha fue ligeramente mayor (70%) que la de las tareas Nelson, H. y Willison, J. (1991). Prueba Nacional de Lectura para Adultos
verbales en la clasificación de los casos temporales izquierdos (63%). Sin (NART): Manual de prueba (Parte II). Windsor, Reino Unido: NFERNelson.
embargo, la especificidad fue pobre (54% y 43%, respectivamente). VarghaKhadem, F., Gadian, KE, Connelly, A., Van Paesschen, W. y Mishkin,
M. (1997). Efecto diferencial de la patología hipocampal temprana en la
memoria episódica y semántica. Ciencia, 277, 376.
VarghaKhadem, F., Watkins, K., Baddeley, AD, et al. (1998). Disociación
COMENTARIO entre reconocimiento y recuerdo después del daño hipocampal temprano.
S. Neurosci Resúmenes, 24, 1523.
El DPT es una prueba de memoria episódica que parece aprovechar importantes Wilson, BA, Watson, PC, Baddeley, AD, Emslie, H. y Evans, JJ
funciones mnemotécnicas (recuerdo, reconocimiento visual y verbal). Es (2000). ¿Mejora o simplemente práctica? Los efectos de veinte
relativamente simple de administrar y es bien tolerado por los pacientes. evaluaciones repetidas en personas con y sin lesión cerebral.
760 Memoria
Prueba de aprendizaje verbal de Hopkins—Revisada (HVLTR)
OBJETIVO HORA DE ADMINISTRACION
El Hopkins Verbal Learning Test—Revised (HVLTR) se utiliza para proporcionar Se requieren alrededor de 15 minutos para la prueba, excluyendo el intervalo
una breve evaluación del aprendizaje verbal y la memoria. de retraso.
FUENTE PUNTUACIÓN
La prueba (que incluye el manual y los 25 cuadernillos de la prueba) puede Los errores menores de pronunciación (p. ej., “cimmonim” por “cinna mon”) o
solicitarse en Psychological Assessment Resources (http://www.parinc.com), pluralización (p. ej., “rubies” por “ruby”) se corrigen y se cuentan como
a un costo de $247 USD. correctos. El total máximo para cada prueba de recuerdo (Pruebas de
aprendizaje 1 a 3, Prueba de recuerdo diferido 4) es 12. Las puntuaciones de
recuperación se combinan para formar tres medidas adicionales de aprendizaje
RANGO DE EDAD
y memoria. La puntuación Total de recuperación es la suma de las Pruebas de
La prueba se puede administrar a personas de 13 a 80 años o más. aprendizaje 1 a 3. El porcentaje retenido después del retraso (% de retención)
se calcula como la recuperación de la Prueba 4 dividida por la mejor de las
Pruebas 2 y 3 (×100). Finalmente, el índice de discriminación de reconocimiento
DESCRIPCIÓN
es el número de verdaderos positivos menos el número de falsos positivos.
Esta prueba fue ideada por Brandt y Benedict (2001) y fue diseñada para ser
metodológicamente similar a la BVMTR (Bene dict, 1997; consulte Breve Los puntajes brutos para cuatro medidas HVLTR (recuerdo total, recuerdo
prueba de memoria visuoespacial, revisada ). Estaba destinado a ser utilizado retrasado, % de retención e índice de discriminación de reconocimiento) se
incluso con pacientes con demencia moderada. Comprende seis formas convierten en puntajes T por medio de las tablas basadas en la edad provistas
alternativas, cada una de las cuales consta de una lista de 12 sustantivos con en el manual de la prueba. Estas cuatro variables constituyen las medidas
cuatro palabras extraídas de cada una de las tres categorías semánticas (p. principales de la prueba, aunque se registran otros cuatro puntajes en la hoja
ej., animales de cuatro patas, piedras preciosas, viviendas humanas). Las de puntaje (número total de aciertos positivos verdaderos, errores positivos
categorías semánticas difieren entre las seis formas. falsos relacionados semánticamente, errores positivos falsos no relacionados
El HVLTR incluye tres pruebas de aprendizaje, una prueba de recuerdo semánticamente y número total de errores positivos falsos). errores positivos).
diferido (administrada sin previo aviso después de un retraso de 20 a 25
minutos) y una prueba de reconocimiento diferido sí/no. Este último ensayo
consta de una lista aleatoria de 12 palabras objetivo y 12 palabras no objetivo,
6 de las cuales se extraen de las mismas categorías semánticas que los objetivos.
La versión original, la HVLT, fue publicada por Brandt en 1991. Es idéntica
Edad
a la HVLTR, excepto que la versión original no tenía una prueba de
recuperación diferida y la prueba de reconocimiento se realizó inmediatamente Los autores de la prueba informan que la edad tiene el mayor efecto en todas
después de las tres pruebas de aprendizaje. La prueba se modeló a partir de las variables, representando un máximo del 19 % de la varianza en el
otras tareas de aprendizaje de listas de palabras (p. ej., RAVLT, CVLT), pero recuerdo total y un mínimo del 3 % en el % de retención.
la lista era más corta. Cuando se introdujo la prueba de recuperación diferida,
la prueba modificada se denominó HVLTR.
Según los autores de la prueba, la educación (grado más alto completado)
ADMINISTRACIÓN
representa un 5 % adicional de la varianza restante en el recuerdo total (más
Las instrucciones para administrar el HVLTR se proporcionan en el manual allá de la edad), y menos en las otras variables.
de la prueba. Brevemente, el examinador lee la lista de palabras y le pide al Otros (Friedman et al., 2002; Hester et al. 2004) también informaron que la
paciente que repita verbalmente la lista de palabras (inmediatamente y educación tiene un impacto significativo en los puntajes de las pruebas.
después de un retraso) en cualquier orden, y que identifique las palabras de Sin embargo, Vanderploeg et al. (2000) encontraron que el logro educativo
una lista que se presenta oralmente. El intervalo interestímulo es de 2 s. El no afectó el desempeño de HVLTR en una muestra predominantemente
rendimiento de la memoria se registra palabra por palabra en una hoja de blanca que vivía en la comunidad. El CI afectó las puntuaciones de recuerdo
puntuación para cada una de las pruebas de memoria inmediata (pruebas 1 a pero no de discriminación de reconocimiento (DiazAsper et al., 2004).
3) y para las pruebas de memoria y reconocimiento retrasadas. No se advierte
a los sujetos que el recuerdo retrasado se probará más tarde. Para la selección
Género
de formas alternativas cuando se necesita repetir la prueba, consulte Confiabilidad.
Una administración ligeramente modificada, que permite la derivación de Brandt y Benedict (2001) informan que, en adultos, el género hace una
puntajes de recuerdo y aprendizaje con claves, también se ha utilizado en contribución estadísticamente significativa a cada variable.
afroamericanos mayores (Friedman et al., 2002; consulte también Datos Sin embargo, representa, como máximo, solo el 1,7% de la varianza restante
normativos). (en Total Recall). Barr (2003) no informó género
Prueba de aprendizaje verbal de Hopkins—Revisada (HVLTR) 761
diferencias en las puntuaciones de los adolescentes, y Hester et al. (2004) no el HVLTR. Los datos normativos, subdivididos según la edad, se proporcionan
encontraron efectos de género en una muestra australiana de adultos en el manual para su uso con cualquiera de los seis formularios.
mayores. Por el contrario, en los afroamericanos mayores que viven en la Las tablas normativas se construyeron utilizando el método de superposición
comunidad (Friedman et al. 2002) y en los caucásicos (Vander ploeg et al., de celdas de edad de punto medio. Los autores señalan que, para la mayoría
2000), se encontró que el género explica cantidades modestas de la varianza de los grupos de edad, las distribuciones de las cuatro puntuaciones
del puntaje de la prueba (<10%) además de otras variables (edad, educación). principales (Recuerdo total, Recuerdo retrasado, % de retención e Índice de
Según Vanderploeg et al. (2000), las mujeres tendieron a superar a los discriminación de reconocimiento) están restringidas en rango o
hombres por alrededor de 3 puntos en Total Recall. significativamente sesgadas o ambas. Hay efectos de techo para algunas
variables (p. ej., recuerdo retrasado, reconocimiento), especialmente para los
grupos de edad más jóvenes. En consecuencia, los autores recomiendan
precaución al asignar puntajes T en estos casos. Más bien, puede ser más
Etnicidad
apropiado informar rangos de puntuación T (p. ej., “T ≥ 70”) o categorías
La muestra normativa fue predominantemente caucásica (J. Brandt, descriptivas (p. ej., “la discriminación de reconocimiento no tuvo errores”) en
comunicación personal, 18 de febrero de 2005), y no se informa el impacto del estos casos.
origen étnico. Las medias y las desviaciones estándar (SD) para una variedad de otros
puntajes, incluidos cada uno de los tres ensayos de aprendizaje, el número
total de aciertos positivos verdaderos, errores positivos falsos relacionados
DATOS NORMATIVOS
semánticamente y errores positivos falsos no relacionados semánticamente,
se proporcionan en el prueba manual y están estratificados por grupos de edad.
La descripción de la muestra de estandarización se proporciona en la tabla
Otros datos normativos
1046. La muestra incluyó 1179 personas de la comunidad que informaron
estar libres de trastornos neurológicos o psiquiátricos. Sus edades oscilaron Vanderploeg et al. (2000) proporcionaron datos normativos ajustados por
entre 16 y 92 años, con una media de 59 años (DE = 18,62). Tenían entre 2 y edad y género basados en una muestra de 394 adultos mayores que vivían
20 años de escolaridad, con una media de 13,47 años (DE = 2,88). en la comunidad (de 60 a 84 años, educación media = 14,1 años) en Florida;
Hester et al. (2004) proporcionaron datos normativos ajustados por edad y
A la mayoría (n = 798) también se les administró el MMSE, y sus puntuaciones educación para 203 adultos mayores australianos (91 hombres, 112 mujeres),
oscilaron entre 22 y 30 (M = 28,31, SD = +1,65). Tenga en cuenta que la de 60 a 89 años. La comparación entre las muestras de Florida y Australia
inclusión de personas con puntajes MMSE tan bajos como 22 plantea la indica un perfil de desempeño generalmente comparable, aunque los
preocupación de que algunas personas con compromiso cognitivo pueden puntajes fueron ligeramente más bajos que los informados por Brandt y
haber sido incluidas en la base normativa (G. Benedict (2001). La muestra australiana tenía un nivel educativo más bajo (M
Larrabee, comunicación personal, 16 de junio de 2004). No se informó la = 11,07 años, SD = 3,10), por lo que este estudio extiende la utilidad clínica
raza/etnicidad de los participantes. del HVLTR a aquellos con niveles educativos más bajos.
Como parte de su participación en seis protocolos de investigación
diferentes, los encuestados normales recibieron una forma de Se excluyeron los participantes con antecedentes de enfermedad psiquiátrica,
trastorno neurológico o abuso de drogas, así como aquellos que no hablaban
inglés con fluidez o que tenían una puntuación MMSE de menos de 25. Los
Cuadro 1046 Características de la muestra normativa de la prueba HVLTR datos del formulario 1 se muestran en la tabla 1047. Nótese, sin embargo,
que el tamaño de las celdas es bastante pequeño, particularmente para el
Número 1,179
grupo de mayor edad (80–89 años).
Para sujetos afroamericanos mayores, los datos proporcionados por
Ubicación geográfica No reportado Friedman et al. (2002) son los preferidos. Estos autores evaluaron una
Tipo de ejemplo Residentes de viviendas comunitarias muestra basada en la población de 237 individuos afroamericanos sanos (108
Educación (años) 2–20, M = 13,47, DE = 2,88 hombres, 129 mujeres), que vivían en Tampa, Florida, para el Formulario 1
Género del HVLTR. Se excluyó del estudio a las personas que autoinformaron
Hombres 300 antecedentes de trastorno neurológico.
Mujer 879 Los datos se estratificaron por edad (60 a 71 años, n = 111; 72 a 80 años, n
= 126) y se ajustaron las puntuaciones por educación (<12 años, 12 años,
Raza/Etnicidad No informadob
>12 años) y género. Además de proporcionar datos sobre los índices estándar,
Poner en pantalla Autoinformado como libre de trastornos
también informaron datos para las medidas de aprendizaje y recuerdo con
neurológicos y psiquiátricos
claves retrasadas. Después del recuerdo libre diferido, a los sujetos se les
dieron pistas de memoria y se les pidió, una subcategoría a la vez, que
a Desglosado en 13 grupos de edad utilizando el método de celdas superpuestas: (16–
19, 20–29, 25–34, 30–39, 35–44, 45–54, 50–59, 55–64, 60–69 , 65–74, 70–79, 75–84 y
recordaran todas las palabras de las subcategorías. La medida de aprendizaje
80+ años). se calcula como el mayor recuerdo de la prueba 2 o la prueba 3, menos el
bPredominantemente caucásico (J. Brandt, comunicación personal, 18 de febrero de 2005). recuerdo de la prueba 1. Los datos se proporcionan en las tablas 10 a 48
Fuente: Adaptado de Brandt & Benedict, 2001. (edades 60 a 71) y 10 a 49 (edades
762 Memoria
Cuadro 1047 Datos normativos para el desempeño de HVLTR de una muestra australiana, subdividida por educación
Edad 60–69 años Edad 70–79 años Edad 80–89 años
≤10 ≥11 ≤10 ≥11 ≤10 ≥11
Medida NM SD NM SD NM SD NM SD NM SD NM SD
Prueba 1 29 5.2 1.5 35 6.4 1.7 63 4.7 1.9 45 5.3 1.5 15 4.2 1.5 dieciséis 5.1 1.3
Aprendiendo 29 2.9 1.8 35 3.5 1.5 63 3.2 1.8 45 3.1 1.8 15 3.2 1.6 dieciséis 3.8 1.3
Total 29 20,0 5,5 35 24,6 4,8 63 19,4 5.8 45 20,2 4.6 15 17,4 5.2 16 21,1 4,6
Demorado
Recordar dieciséis 6.3 3.3 25 8.4 2.9 43 6.4 3.5 32 7.3 2.7 10 5.4 3.1 10 5.4 2.6
% retenido 16 73,7 34,8 25 82,9 23,3 43 80,4 36,3 32 83,6 23,9 10 78,3 48,8 10 57,9 23,6
Discriminación
Índice dieciséis 8.4 2.3 25 9.9 1.8 43 8.9 2.2 32 9.4 2.0 10 9,0 2.3 10 8.6 3.1
Fuente: Adaptado de Hester et al., 2004.
72–84). Se aplican ajustes de puntaje bruto (Tabla 1050) para los efectos de años, M = 15,96, DE = 0,94), se volvió a realizar la prueba con una forma
la educación y el género antes de que se obtenga el desempeño estandarizado alternativa aproximadamente 60 días después de la prueba inicial, los
asociado con el puntaje. coeficientes de confiabilidad testretest fueron bajos (< 0,55; Barr, 2003;
No obstante, los usuarios deben tener en cuenta que el número de consulte las Tablas 10–53 y 10–54 ). Barr (2003) señaló que la motivación
los participantes con más de 12 años de educación fue relativamente pequeño variable podría desempeñar un papel en el desempeño de los sujetos (p. ej., es
(n = 39), lo que posiblemente afectó la confiabilidad y generalizabilidad de los posible que algunos no se hayan tomado las pruebas en serio).
valores normativos en este grupo de educación. Del mismo modo, Woods et al. (2005) examinaron la confiabilidad de las
Además, solo se usó el Formulario 1, y la versión difería del protocolo estándar medidas estándar y de proceso de codificación (p. ej., agrupamiento semántico
en que se incluyó una prueba de recuerdo con clave entre las pruebas de y en serie), recuperación y tasas de error en adultos jóvenes sanos que
Recuerdo Libre Retardado y Reconocimiento Retardado. Por lo tanto, los datos volvieron a evaluar con una forma alternativa después de un intervalo de
de reconocimiento con esta versión no son comparables con las puntuaciones aproximadamente 1 año. Los coeficientes de confiabilidad fueron bajos para
de la administración estándar. las diversas medidas, y el recuerdo total mostró el coeficiente más alto (r = .49).
Barr (2003) evaluó a un grupo de 100 atletas de secundaria (60 hombres, Woods et al. (2005) sugirieron que la baja estabilidad temporal de estas
40 mujeres; de 13 a 17 años de edad, M = 15,9, SD = 0,98). La composición medidas (particularmente las variables de proceso de los componentes) podría
étnica de la muestra fue 88% caucásica. Todos hablaban inglés como lengua relacionarse en parte con el bajo número de ensayos y elementos de la lista en
materna y tenían un buen nivel académico en su escuela. Tres informaron el HVLT. Cabe señalar, sin embargo, que surge el mismo patrón cuando se usa
antecedentes de TDAH y tres informaron antecedentes de dislexia o problemas la versión de 16 ítems del CVLT II (ver California Verbal Learning Test—II).
de aprendizaje. Las medias y las DE se muestran en el cuadro 1051. El
rendimiento parecía comparable al de los adultos.
FIABILIDAD El manual de pruebas (Brandt y Benedict, 2001) informa sobre dos estudios de
confiabilidad entre formas. En el primero (Benedict et al., 1998), 432 estudiantes
universitarios recibieron una forma de la prueba seleccionada al azar. En el
segundo estudio (Benedict et al., 1998), a 18 estudiantes se les administró una
Benedicto et al. (1998) informaron que 40 adultos mayores completaron forma diferente de HVLT R cada semana durante 6 semanas. Los resultados
diferentes formas de la prueba en dos ocasiones, con un intervalo promedio revelaron que las seis formas son equivalentes para los ensayos de recuerdo.
entre prueba y prueba de 6 semanas. Los coeficientes de confiabilidad para las Sin embargo, hubo ligeras diferencias en el grado en que provocaron respuestas
cuatro variables principales de HVLTR fueron 0,74 para el recuerdo total, 0,66 falsas positivas en el ensayo de reconocimiento retardado. Más específicamente,
para el recuerdo diferido, 0,39 para el % de retención y 0,40 para el índice de hubo diferencias pequeñas pero estadísticamente significativas entre las 6
discriminación de reconocimiento (consulte la tabla 1052). Señalaron que la formas de prueba en tres de las variables HVLTR: errores de falsos positivos
distribución restringida y no normal de algunas de las variables de prueba relacionados semánticamente, errores de falsos positivos no relacionados
puede haber limitado el rango de posibles coeficientes de confiabilidad. semánticamente y el índice de discriminación de reconocimiento.
Otros han informado coeficientes de confiabilidad notablemente más Los formularios 1, 2 y 4 forman un subgrupo homogéneo, al igual que los
bajos. En atletas de secundaria (32 hombres, 16 mujeres; de 13 a 17 años formularios 3, 5 y 6. Por lo tanto, separe las columnas de conversión de puntuación T
Cuadro 1048 Datos normativos para el rendimiento de HVLTR para personas afroamericanas de 60 a 71 años de edad
Percentil acumulativo
Crudo Suma Cued retrasado Verdadero FALSO % retenido
Puntuación Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Aprendizaje (pruebas 1–3) Recordar Recordar Positivo Positivoa Discriminación Percentil
30 99
29
28
27 97
26 96
25 96
24 94
23 90
22 86
21 79
20 72
19 61
18 52
17 38
dieciséis 26
15 dieciséis
14 7
13 5
12 1 99 87
11 99 98 <1 99 98 63
10 98 95 96 95 47
9 95 83 87 78 32
8 97 88 64 72 59 44 dieciséis
7 92 60 32 50 32 27 7
6 84 29 9 99 29 14 15 2
5 59 5 1 95 8 3 5 1
4 23 <5 <1 74 2 1 1 95 <1
3 5 38 <2 <1 <1 79
2 <5 7 48
1 2 15
0 <2 <15
% retenido
140 99
117 96
114 95
113 93
111 91
100 53
89 51
88 45
86 30
83 21
82 20
80 dieciséis
78 14
71 9
67 5
63 3
50 <3
Media 4.4 6.3 7.2 2.9 17.9 6.6 7.2 11.1 1.6 9.4 90.5
Dakota del Sur 1.3 1.3 1.4 1.1 3.5 1.6 1.6 1.3 1.1 1.9 15.0
Rango 2–8 4–11 4–11 0–6 11–30 3–11 3–12 7–12 0–4 3–12 50–140
a Solo falsos positivos relacionados. En esta muestra, solo hubo una respuesta falsa positiva no relacionada entre los grupos. Además, con una puntuación inversa, por ejemplo, más falsos positivos es una indicación de
un rendimiento deficiente.
Fuente: De Friedman et al., 2002. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
763
Cuadro 1049 Datos normativos para el rendimiento de HVLTR para personas afroamericanas de 72 a 84 años de edad
Percentil acumulativo
Crudo Suma Demorado Cued Verdadero FALSO % retenido

Puntaje Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Aprendizaje (ensayos 1 a 3) Recordar Recordar Positivo Positivoa Discriminación percentil
28 99
27
26
25 98
24 96
23 94
22 90
21 85
20 81
19 75
18 70
17 64
dieciséis 57
15 44
14 29
13 25
12 21 55 89
11 99 14 98 47 71
10 96 8 98 96 38 60
9 98 90 5 88 81 26 48
8 98 91 78 2 79 69 13 37
7 95 75 53 <2 sesenta y cinco 52 5 25
6 84 60 33 47 33 2 99 17
5 75 29 15 97 27 18 1 98 10
4 48 9 4 79 14 8 <1 90 5
3 18 2 <4 39 6 2 71 2
2 2 <2 17 1 <2 45 1
12 3 <1 20 <1
0 <2 2 <20
−1 1
−2 <1
% retenido
133 99
129 98
125 97
114 96
113 94
100 53
91 52
90 51
89 49
88 44
86 34
83 23
80 17
75 12
71 11
67 9
60 6
50 2
40 2
29 1
17 <1
Significar 3.8 5.4 6.3 1.2 15.5 5.8 6.4 10.1 1.8 8.4 88.8
Dakota del Sur 1.5 1.5 1.7 2.6 4.3 2 2 2.1 1.3 2.7 17.9
Rango 0–8 2–9 3–11 −2–5 7–28 1–10 2–11 4–12 0–6 0–12 17–133
a Solo falsos positivos relacionados. En esta muestra, solo hubo una respuesta falsa positiva no relacionada entre los grupos. Además, con una puntuación inversa, por ejemplo, más falsos positivos es una indicación de
un rendimiento deficiente.
764
Cuadro 1050 Ajustes de educación y género a las puntuaciones brutas de HVLTR para estimar el nivel de
desempeño basado en la educación y el género
Edad 60–71 años Edad 72–84 años
Educación
Índice HVLTR (Años) Masculino Femenino Masculino Femenino
Prueba 1 <12 0 0 1 0
12 0 0 0 −1
>12 −1 −1 −1 −1
Prueba 2 <12 0 0 1 0
12 0 −1 1 −1
>12 0 −1 1 −1
Prueba 3 <12 0 0 1 0
12 0 −1 1 −2
>12 0 −1 0 −1
Aprendiendo <12 0 0 0 0
12 0 0 1 0
>12 1 0 2 0
Suma de ensayos 1–3 <12 1 1 2 −1
12 1 −2 1 −5
>12 0 −4 0 −3
Recuperación retrasada <12 0 0 1 0
12 1 −1 1 −2
>12 1 −13 0
Recuerdo con claves <12 0 0 1 0
12 1 0 0 −2
>12 0 −1 0 −1
Porcentaje Retenido <12 −1 −2 0 −1
12 5 −5 8 −8
>12 10 6 39 17
Verdaderos positivos <12 0 0 0 0
12 0 0 1 −2
>12 0 0 −1 −1
Falso positivoa <12 0 0 −1 0
12 0 0 1 0
>12 0 1 0 1
Índice de Discriminación <12 1 0 1 0
12 0 0 0 −3
>12 0 −1 −1 −2
Nota: Los valores de la tabla se pueden sumar o restar de una puntuación bruta antes de buscar información sobre el nivel de desempeño en las tablas
10–48 y 10–49. Esto daría como resultado una puntuación ajustada por educación y género. a La
corrección proporcionada se aplica solo a la puntuación de falso positivo relacionado.
Tabla 1051 Desempeño de 100 atletas de escuela secundaria en el HVLTR se utiliza en exámenes repetidos, los formularios 1, 2 y 4 se
HVLTR consideran equivalentes y un poco más difíciles en la prueba de
reconocimiento demorado que los formularios 3, 5 y 6, que son equivalentes.
Variable Significar Dakota del Sur
Aprendizaje total (ensayos 1 a 3) 25.8 4.8

Recuperación retrasada 9.4 1.9
Efectos de la práctica y medición del cambio
Índice de Discriminación 11.7 0.7
Nota: No hubo diferencias de género. Los efectos de la práctica surgieron cuando a individuos normales se les dio
el mismo formulario después de un intervalo de 2 semanas (Benedict &
Zgaljardic, 1998). Las puntuaciones mejoraron en la segunda sesión de
prueba (con ganancias de aproximadamente 3 puntos en el recuerdo total) y
para el índice de discriminación de reconocimiento para los formularios 1, 2 y se produjo menos aprendizaje en las dos sesiones de prueba posteriores. Sin
4 y los formularios 3, 5 y 6 se proporcionan en cada tabla normativa del embargo, cuando se usaron formas alternativas, los efectos de la práctica
manual de prueba. Los autores recomiendan que, cuando el fueron mínimos (menos de 1 punto en el recuerdo total en la segunda sesión de prueba; B
766 Memoria
Cuadro 1052 Correlaciones pruebareprueba HVLTR
Medida
Magnitud del Coeficiente Adultos (Benedict et al., 1998) Adolescentes (Barr, 2003)
Muy alto (≥.90)
Alto (.80 a .89)
Adecuado (.70 a .79) Recuperación total
Marginal (.60 a .69) Recuperación retrasada
Bajo (≤.59) Retención % Recuperación total
Índice de Discriminación de Reconocimiento Recuperación retrasada
Índice de Discriminación
2003; Benedict & Zgaljardic, 1998), y las pendientes de las curvas de demencia de tipo Alzheimer (EA), Lacritz et al. (2001) encontraron que el
aprendizaje parecían similares (Benedict & Zgaljardic, 1998). aprendizaje total (r = 0,36), el recuerdo diferido (r = 0,62), los errores de
Como se señaló anteriormente, Barr (2003) volvió a evaluar a atletas de intrusión (r = 0,34) y los aciertos de reconocimiento (r = 0,48) estaban
secundaria con una forma alternativa después de un intervalo de aproximadamente 60 días.moderadamente relacionados entre las pruebas. Las curvas de aprendizaje
Los índices de cambio confiables (RCI) se muestran en el cuadro 1054. y las tasas de retención fueron bastante similares, aunque los pacientes
Cada valor de RCI va seguido del porcentaje de adolescentes con recordaron menos información del HVLTR que del CVLT en el recuerdo
puntuaciones de cambio que superan el límite inferior. Este valor representa tardío. Ambas tareas se relacionaron de manera similar con la gravedad de
el nivel de disminución de la puntuación bruta que se requiere para superar la demencia (r 0,4).
lo que podría esperarse sobre la base de la varianza del error normal y los También hay evidencia de que la prueba se correlaciona más
efectos de la práctica. Los límites superiores también se enumeran para fuertemente con la memoria verbal (p. ej., WMSR Memoria lógica, r = 0,65
ayudar en la interpretación de posibles mejoras. Como ejemplo del uso de a 0,77) que con la memoria visual (WMSR Reproducción visual, r = 0,54 a
esta tabla, suponga que un atleta obtiene una puntuación inicial de 27 en 0,69; Shapiro et al., 1999). Las correlaciones entre Total Recall y VIQ (r =
Aprendizaje total. La prueba repetida dentro de las 48 horas de una .52) y PIQ (r = .49) son de tamaño moderado.
conmoción cerebral revela una puntuación de 20. La tabla 1054 muestra
que una caída de 7 puntos excede el límite inferior (−6) del intervalo de Benedicto et al. (1996) evaluaron pacientes con patología cerebral no
confianza del 90%. lateralizada o enfermedad psiquiátrica y realizaron un análisis factorial en
Woods et al. (2005) volvieron a evaluar a individuos sanos (24 hombres, las puntuaciones del HVLTR junto con el Trail Making Test, el Controlled
17 mujeres; rango de edad, 20–55 años, M = 35,20, SD = 11,64; rango de Oral Word Association Test, el VMI y el BVMTR. Las puntuaciones de
educación, 8–18 años, M = 12,71, SD = 1,95; lectura WRAT3 puntuación, recuerdo y reconocimiento de HVLTR se cargaron en un factor separado,
75118, M = 101,10, SD = 10,26) después de un intervalo de lo que sugiere que, en una muestra clínica mixta, la prueba mide algo
aproximadamente 1 año. El formulario 1 se entregó en la primera sesión de distinto (Benedict et al., 1996). Resultados similares fueron reportados por
prueba y el formulario 2 en la segunda. Las DE de las puntuaciones de Shapiro et al. (1999) en un grupo heterogéneo de pacientes neuropsiquiátricos
diferencia de medias en los Formularios 1 y 2 y los RCI se derivaron para mayores y adultos normales. Sin embargo, el apoyo a este punto de vista
una serie de variables HVLTR (incluidas las de proceso). Estos se muestran se debilita debido a la distorsión introducida por el uso de puntajes múltiples
en la tabla 1055. de la misma prueba (problema de varianza del método; Larrabee, 2003).
VALIDEZ
Relaciones con otras pruebas Estudios clínicos
La prueba ha mostrado evidencia de validez convergente con medidas Se ha observado un rendimiento deteriorado en pacientes con EA (Brandt
similares como el CVLT. En una muestra de pacientes con & Benedict, 2001). Además de producir pocos correctos
CUADRO 1053 Puntuaciones de las pruebas (media y desviación estándar) en 48 adolescentes al inicio y en la repetición de la prueba
60 días después
T1 T2 T2 − T1 r Diferencial SEM
Aprendizaje total (ensayos 1 a 3) 27,0 (3,4) 27,3 (4,3) 0,27 (3,9) .536 2.63 3.72
Recuerdo retrasado 9.6 (1.8) 9,8 (2,1) 0,19 (1,9) .563 1.21 1.71

Índice de Discriminación 11.6 (0.9) 11,7 (0,7) −0,01 (0,9) .389 0.73 1.03
Cuadro 1054 RCI ajustados calculados para 90%, 80% y 70% criterio no tener demencia). En pacientes con demencia vascular (VaD), una
Intervalo de confianza (IC), seguido del porcentaje de la muestra de adolescentes con puntuación de criterio de 1 DE en Total Recall dio como resultado una sensibilidad
puntuaciones por debajo del límite inferior del 85 % y una especificidad del 76 % (VPP = 0,76, VPN = 0,85).
Los autores advirtieron que los índices de poder predictivo dependen en gran
IC del 90 % 80% IC 70% IC
medida de las tasas base estimadas. Por lo tanto, en entornos donde la
Aprendizaje Total −6, +6 (2,1) −4, +5 (18,8) −4, +4 (18,8) prevalencia de la demencia es baja, se debe usar una puntuación de corte más
(ensayos 1 a 3) estricta de 2 o 3 SD para limitar el número de resultados falsos positivos.
Recuperación retrasada −3, +3 (8,3) −2, +2 (14,6) −1, −2, +2 (14,6) −1,
Discriminación −2, +2 (8,3) +1 (14,6) +1 (14,6)
En resumen, el HVLTR parece ser una prueba válida para detectar demencia.
Índice
Sin embargo, es menos válido para discriminar AD de VaD. Shapiro et al. (1999)
Fuente: Adaptado de Barr, 2003. encontraron que se obtuvo una tasa de clasificación de solo el 64% para discriminar
a dichos pacientes usando solo medidas del HVLTR. No obstante, el HVLT R
puede ser útil para diferenciar varios otros patrones de deterioro de la memoria.
respuestas, los pacientes con EA, incluidos los que se encuentran en las primeras Por ejemplo, las personas con la enfermedad de Huntington muestran un recuerdo
etapas de la enfermedad, tienden a hacer identificaciones de falsos positivos en libre deteriorado y un rendimiento de recuerdo retrasado, como los pacientes con
las pruebas de reconocimiento, particularmente de palabras no objetivo que están EA (Brandt & Benedict, 2001).
semánticamente relacionadas con los objetivos. Se presume que esto refleja el
deterioro de la memoria semántica o el acceso deficiente a las representaciones Sin embargo, el rendimiento del reconocimiento está relativamente deteriorado en
semánticas. la EA pero intacto en la enfermedad de Huntington.
Otros también informaron que la prueba es útil en la detección de demencia La mayoría de las investigaciones sobre el HVLTR han evaluado su validez
(Hogervorst et al., 2002; Shapiro et al., 1999; ver también Kuslansky et al., 2004 como prueba de detección de demencia. Recientemente, Carey et al. (2004)
con respecto al HVLT original). Por ejemplo, Hogervorst et al. (2002) encontraron proporcionó algún apoyo para el uso del HVLTR para detectar deterioro
que una puntuación de memoria combinada (suma del Total Recall and neuropsicológico en personas con infección por VIH, un trastorno que se considera
Discrimination Index) era más sensible que el MMSE a la presencia de demencia. que produce un patrón de aprendizaje verbal y déficits de recuperación consistentes
Shapiro et al. (1999) informaron que el uso de un criterio Total Recall de 1 SD con una fisiopatología estriatal prefrontal prominente. La medida HVLTR Total
por debajo del valor normativo dio como resultado una sensibilidad del 95% y una Recall (especialmente en combinación con la mano no dominante de la prueba
especificidad del 83%. En una población con un número aproximadamente igual Grooved Pegboard Test o la puntuación de símbolo de dígito WAISIII) demostró
de pacientes con EA y personas sin demencia, el valor predictivo positivo (VPP) grados razonablemente altos de precisión diagnóstica.
de Total Recall fue de 0,84 (es decir, el 84 % de los que se desempeñan por
debajo del valor del criterio 1 DE tienen demencia), y el valor predictivo negativo La disponibilidad de múltiples formularios de prueba equivalentes es una
valor predictivo (VPN) fue de 0,94 (es decir, el 94 % de los que obtienen una fortaleza particular. Por ejemplo, la prueba ha resultado útil en estudios clínicos
puntuación igual o superior a la que requieren evaluación en serie, como las evaluaciones de los efectos
cognitivos asociados con la mente cerrada.
CUADRO 1055 Estadísticas descriptivas de HVLTR (media y SD), datos de confiabilidad e índices de cambio de confiabilidad en adultos sanos que se volvieron a evaluar después
Alrededor de 12 meses
Variable Hora 1 tiempo 2 r MDiff SDa IC del 90 % IC del 95 %
Recuperación total 27.49 (4.12) 27.95 (4.05) .49 .46 4.13 ±6,77 ±8.09
Recuperación retrasada 10.24 (1.20) 10.07 (1.81) .36 .17 1.77 ±2,90 ±3,47

% retenido 95.24 (7.25) 91.46 (11.47) 0.14d −3,78 12.49 ±20,48 ±24,48
Aprendizajec 1.55 (.91) 1.46 (.88) .15 −0,09 1.16 ±1,90 ±2,27
Agrupación semántica 2.12 (1.72) 1.82 (1.64) .31 −0,30 1.98 ±3,25 ±3,88
Agrupación en serie .32 (.88) 1.63 (1.29) −0,25 1.31 1.74 ±2,85 ±3,41
Frecuencia de par 4.68 (3.63) 4.39 (4.10) .17 −.29 4.98 ±8.17 ±9.76

intrusiones .46 (.89) .66 (1.30) .15d .20 1.40 ±2,30 ±2,74
Reconocimiento 1.39 (1.52) 1.63 (2.20) .14d .24 2.67 ±4.38 ±5,23
de repeticiones Discriminar. 11.15 (.73) 11.12 (1.10) .27d −0,02 1.11 ±1,82 ±2.18
Reconocer Índice .63 (. 66) .66 (1.51) .35d .02 1.01 ±1,66 ±1,98

de recuperación de SFPb .90 (1.04) 1.9.0 ) .32d .15 1.93 ±3.17 ±3,78
a La SD también sirve como el intervalo de confianza del índice de cambio confiable (RCI) del 68%. b
Errores semánticos falsos positivos c
Promedio de nuevas palabras correctas por
prueba. dRoe de
Spearman e Recuerdo libre retardado vs discriminación de reconocimiento.
Fuente: De Woods et al., 2005. Reimpreso con autorización de Sage Publications, Inc.
768 memoria
jurado (Bruce & Echemendia, 2003), cambios en el estado de ánimo (Benedict adultos mayores (Hester et al., 2004; Vanderploeg et al., 2000) y adolescentes
et al., 1999), déficits nutricionales (Lambert et al., 2002) y tratamientos (Barr, 2003) es una característica positiva.
farmacológicos (Womack & Heilman, 2003). También es importante tener en cuenta que la confiabilidad testretest
Kuslansky et al. (2004) informaron que el rendimiento de HVLT se ve para algunas de las variables (p. ej., % de retención, discriminación de
comprometido en personas con poca capacidad de lectura, y los médicos reconocimiento) es muy baja en adultos (probablemente como reflejo de su
debían tener en cuenta el rendimiento de lectura al interpretar las rango restringido y distribución no normal), lo que hace que interpretación
puntuaciones de HVLT. Es probable que esto también sea válido para el de algunas partituras difícil. Se puede tener una mayor confianza con la
HVLTR. puntuación de Total Recall, aunque, incluso en este caso, es posible que se
Finalmente, existe alguna evidencia de que el momento de la prueba necesiten ganancias o disminuciones bastante grandes en el rendimiento
puede afectar el rendimiento en los adultos mayores. Las personas mayores antes de que el cambio pueda detectarse de manera confiable. En los
evaluadas en su momento del día no preferido obtuvieron puntajes totales adolescentes, la fiabilidad de las puntuaciones testretest es decepcionantemente baja.
HVLTR Total ligeramente más bajos que cuando se les evaluó en su
momento del día preferido (Pardee et al., 2005). Por lo tanto, realizar la
prueba en un momento no óptimo puede aumentar la dificultad relativa de la
tarea para los adultos mayores. referencias
Barr, WB (2003). Pruebas neuropsicológicas de atletas de secundaria: normas
COMENTARIO preliminares e índices testretest. Archives of Clinical Neuropsychology, 18, 91–
101.
Esta prueba es relativamente breve y parece adecuada para su uso con
Benedict, RHB y Zgaljardic, DJ (1998). Practique los efectos durante la administración
personas difíciles de evaluar o con discapacidades más graves. La repetida de pruebas de memoria con y sin formas alternativas. Revista de
disponibilidad de formularios alternativos facilita las pruebas en serie o Neuropsicología Clínica y Experimental, 20, 339–352.
múltiples (pero véase Lineweaver & Chelune, 2003, para una visión diferente
de los formularios alternativos en la evaluación en serie). Las investigaciones Benedict, RHB, Dobraski, M. y Goldstein, MZ (1999). Un estudio preliminar de la
existentes sugieren que es menos probable que el Formulario 3 produzca asociación entre los cambios en el estado de ánimo y la cognición en una muestra
errores de reconocimiento de falsos positivos que los Formularios 1, 2 o 4. mixta de psiquiatría geriátrica. Revista de Gerontología: Ciencias Psicológicas,
Aunque el grado de diferencia parece modesto, los autores recomiendan 54B, P94–P99.
Benedict, RHB, Schretlen, D., Groninger, L. y Brandt, J. (1998).
que, cuando se utilice el HVLTR en exámenes repetidos , los formularios 1,
La prueba de aprendizaje verbal de Hopkins, revisada: datos normativos y análisis
2 y 4 o los formularios 3, 5 y 6 se pueden usar juntos. Los análisis de los
de la confiabilidad entre formularios y testretest. The Clinical Neuropsychologist,
datos de los ensayos de recuperación indicaron que las seis formas son
12, 43–55.
intercambiables (Benedict et al., 1998).
Benedict, RHB, Schretlen, D., Groninger, L., Dobraski, M. y Shritz, B. (1996). Revisión
La validez diagnóstica del HVLTR ha recibido apoyo en el contexto de del Test Breve de Memoria Visuoespacial: Estudios de rendimiento normal,
la detección de demencia (Hogervorst et al., 2002; Shapiro et al., 1999), fiabilidad y validez. Evaluación psicológica, 8, 145–153.
aunque la adición de otras pruebas, como la capacidad de lectura, puede
mejorar la discriminación de subtipos de demencia (Kuslansky et al., 2004). Brandt, J. (1991). La prueba de aprendizaje verbal de Hopkins: desarrollo de una
Además, la inclusión de componentes de aprendizaje, recuerdo diferido y nueva prueba de memoria con seis formas equivalentes. The Clinical
reconocimiento permite la caracterización de los déficits únicos de Neuropsychologist, 5, 125–142.
aprendizaje y memoria asociados con diversos trastornos (p. ej., Brandt y Brandt, J. y Benedict, RHB (2001). Prueba de aprendizaje verbal de Hopkins, revisada.
Odessa, Florida: PAR.
Benedict, 2001). Sin embargo, se necesita una prueba más larga o más
Bruce, JM y Echemendia, RJ (2003). Déficits de inicio tardío en las estrategias de
compleja, como el CVLTII, para una evaluación más precisa del rendimiento
codificación verbal entre pacientes con lesión cerebral traumática leve.
de la memoria (es decir, para provocar errores) en pacientes con trastornos
Neuropsicología, 17, 622–629.
leves y/o más complejos (Lacritz et al., 2001) . Por ejemplo, la presencia de
Carey, CL, Woods, SP, Rippeth, JD, Gonzalez, R., Moore, DJ, Marcotte, TD, Grant,
errores de falsos positivos puede acentuarse cuando hay más elementos de I., Heaton, RK y el Grupo HNRC.
distracción en las pruebas de reconocimiento y, por lo tanto, más (2004). Validación inicial de una batería de cribado para la detección del deterioro
oportunidades de cometer tales errores. Tenga en cuenta también que los cognitivo asociado al VIH. El neuropsicólogo clínico, 18, 234–248.
adultos jóvenes y de mediana edad con buena educación alcanzan puntajes
máximos en la prueba, y los adultos mayores con buena educación se DíazAsper, C., Schretlen, DJ y Pearlson, GD (2004). ¿Qué tan bien predice el
acercan al límite máximo en la última prueba de aprendizaje. coeficiente intelectual el rendimiento de las pruebas neuropsicológicas en adultos
normales? Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicología, 10, 82–90.
Friedman, MA, Schinka, JA, Mortimer, JA y Graves, AB (2002).
Además, el usuario debe tener en cuenta que las mujeres estaban
Prueba de aprendizaje verbal de Hopkins—Revisada: Normas para afroamericanos
sobrerrepresentadas en la muestra de estandarización y que el número de
de edad avanzada. The Clinical Neuropsychologist, 16, 356–373.
hombres en algunas de las celdas era pequeño (p. ej., el grupo de edad de
Hester, RL, Kinsella, GJ, Ong, B. y Turner, M. (2004). Prueba de aprendizaje verbal
80+ incluía solo 18 hombres). Además, se incluyeron personas con puntajes de Hopkins: datos normativos para adultos mayores australianos.
MMSE tan bajos como 22, lo que generó preocupaciones de que algunas Psicólogo australiano, 39, 251–255.
personas con compromiso cognitivo pueden haber sido incluidas en la base Hogervorst, E., Combrinck, M., Lapuerta, P., Rue, J., Swales, K. y Budge, M. (2002).
normativa. La disponibilidad de normas adicionales para La prueba de aprendizaje verbal de Hopkins y la pantalla
Prueba de memoria de reconocimiento (RMT) 769
ing para la demencia. Demencia y trastornos cognitivos geriátricos, 13, Chelune, RK Heaton, RJ Ivnik, R. Bornstein, A. Prifitera y M.
13–20. Ledbetter (Eds.), Interpretación clínica de WAISIII y WMSIII. Nueva York:
Kuslansky, G., Katz, M., Verghese, J., Hall, CB, Lapuerta, P., LaRuffa, G. y Prensa Académica.
Lipton, RB (2004). Detección de demencia con el Hopkins Verbal Learning Paradee, CV, Rapport, LJ, Hanks, RA y Levy, JA (2005). Preferencia circadiana
Test y el MiniMental State exam. y funcionamiento cognitivo entre pacientes hospitalizados en rehabilitación.
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la Sociedad Internacional de Neuropsicología, 9, Woods, SP, Scott, JC, Conover, E., Marcotte, TD, Heaton, RK, Grant, I. y el
947–954. Centro de Investigación Neuroconductual del VIH (HNRC)
Lineweaver, TT y Chelune, GJ, (2003). Uso de WAISIII y WMSIII en el contexto Grupo. (2005). Fiabilidad testretest de las variables del proceso componente
de evaluaciones en serie: interpretación de cambios confiables y significativos. dentro del Hopkins Verbal Learning TestRevised. Evaluación, 12, 96–100.
En DS Tulsky, DH Saklofske, GJ
Prueba de memoria de reconocimiento (RMT)
OBJETIVO de 50 imágenes de estímulo (50 palabras o 50 rostros masculinos desconocidos) que
se muestran al paciente uno a la vez. Inmediatamente después de la presentación de
El propósito de la Prueba de memoria de reconocimiento (RMT) es evaluar la memoria
los 50 ítems, se le da al paciente una tarea de reconocimiento de elección forzada de
de reconocimiento de palabras impresas y fotografías de rostros. También es útil para
dos alternativas y debe seleccionar el ítem que se presentó previamente como objetivo.
las pruebas de validez de los síntomas.
FUENTE
ADMINISTRACIÓN
La prueba (manual, folleto de prueba y tarjeta de palabras, 25 formularios de registro)
Las instrucciones se proporcionan en el manual de prueba de RMT. Al paciente se le
se puede pedir a Western Psychological Services, 12031 Wilshire Boulevard, Los
dice desde el principio que se trata de una prueba de memoria. A continuación, se le
Ángeles, CA 9000251251, 18006488857 (http://www.wpspublish .com) a un costo
presentan 50 imágenes de estímulo (palabras o caras masculinas desconocidas) a
de $168 US.
intervalos de 3 s y se le pide que responda "sí" o "no" a cada pregunta según se
considere agradable o no agradable. . Esto asegura que el individuo preste atención a
cada elemento. La memoria de palabras (o caras) se prueba inmediatamente después
RANGO DE EDAD de la presentación. Tanto para las palabras como para las caras, la retención se prueba
mediante una tarea de reconocimiento de dos opciones, cada uno de los 50 estímulos
Los datos normativos están disponibles para las edades de 18 a 70 años para la
subprueba de Palabras; para la subprueba de Rostros, las normas están disponibles se representa con un elemento de distracción. El paciente debe señalar el elemento de
estímulo (o leer el elemento en voz alta, en el caso de la lista de palabras). El
para las edades de 18 a 93 años.
examinador registra las respuestas de la memoria de reconocimiento en la hoja de
respuestas.
DESCRIPCIÓN
El RMT (Warrington, 1984) se desarrolló para detectar déficits de memoria específicos
del material, incluso de naturaleza sutil, en un amplio rango de edad. Se eligió un
paradigma de memoria de reconocimiento para proporcionar técnicas comparables
para la evaluación de la memoria verbal y no verbal. Las pruebas de memoria de
reconocimiento tienen la ventaja de ser menos vulnerables que las pruebas de recuerdo El tiempo requerido es de unos 15 min.
a los efectos de la ansiedad y la depresión. Además, se prestan a la evaluación de la
memoria en pacientes con déficit de lenguaje.
PUNTUACIÓN
La puntuación bruta es el número de elementos reconocidos correctamente en cada
El RMT es una prueba breve y fácil de administrar que mide el reconocimiento de tarea. Las puntuaciones brutas se convierten en puntuaciones estándar (M = 10, SD =
palabras y rostros. La prueba consiste en una lista de objetivos 3) y percentiles. También se puede calcular
770 memoria
una puntuación de discrepancia de palabras/caras para proporcionar una estimación Cuadro 1056 Características de la muestra normativa RMT
del deterioro de la memoria específico del material.
Número 310
Ubicación geográfica Reino Unido En su
Tipo de ejemplo mayoría pacientes hospitalizados
Edad
en tres hospitales de
La edad se correlaciona negativamente con el rendimiento (Bird et al., 2003; Educación Inglaterra 2–20 años (M =
Diesfeldt & Vink, 1989; Harvey & Siegert, 1999; Warrington, 1984; pero véase 13,47, SD = 2,88)
Diesfeldt, 1990). El efecto de la edad parece insignificante hasta la edad de 40 Género
años, momento en el que surge una disminución en las puntuaciones. Hombres 136
Mujer 134
Género Poner en pantalla Se rechazó cualquier sujeto con

antecedentes de enfermedad cerebral, y solo
El género no tiene impacto en los puntajes de las pruebas (Diesfeldt, 1990;
los sujetos educados en la normalidad.
Diesfeldt & Vink, 1989; Soukop et al., 1999).
Se incluyó el sistema inglés.
a Desglosado en tres grupos de edad: 18 a 39 (n = 98), 40 a 54 (n = 107) y 55 a 70
CI (n = 105) años.
Fuente: Adaptado de Warrington, 1984.
La inteligencia (p. ej., NART, matrices progresivas de Raven, prueba de vocabulario
de Mill Hill) muestra correlaciones de modestas a moderadas con el rendimiento
en las tareas de palabras y caras (r = 0,18 a 0,56 ; Diesfeldt, 1990; Diesfeldt & La frecuencia de aparición de varias discrepancias entre palabras y rostros
Vink, 1989; Harvey & Siegert, 1999; Warrington, 1984). Algunos autores, sin también se proporciona en el manual. Una puntuación de discrepancia de palabras/
embargo, han encontrado que la relación entre la NART y la tarea Faces no es rostros se considera significativa (es decir, un déficit selectivo) si ocurre en menos
significativa (Bird et al., 2003; Harvey & Siegert, 1999). del 5 % de la muestra de estandarización. Para que las palabras sean
significativamente mayores que las caras, se requiere la identificación correcta de
10 o más palabras que las caras; para que Caras sea significativamente mayor, se
deben identificar 6 o más caras que palabras.
Educación
El efecto de la educación no es seguro. Entre los sujetos holandeses, la educación
no afectó el desempeño (Diesfeldt, 1990; Diesfeldt & Vink, 1989). Por el contrario,
Otros informes normativos
Soukop et al. (1999) encontraron una relación moderada entre la tarea Faces y la
educación (r = .39). Harvey y Siegert (1999) probaron una muestra de 139 adultos mayores (94 mujeres,
Harvey y Siegert (1999) reportaron una relación positiva entre los años de educación 45 hombres) en Nueva Zelanda, de 70 a 90 años (M = 77,24, SD = 4,8). La mayoría
y las puntuaciones en la tarea de Palabras (r = .39); la correlación no fue significativa vivía de forma independiente, aunque algunos (14%) recibían apoyo comunitario
para la tarea Caras (r = 13). (p. ej., Meals on Wheels). La muestra tenía una inteligencia media a superior a la
media (hombres, NART IQ = 110, SD = 11,2; mujeres, NART IQ = 106,72, SD =
12,7). La Tabla 1057 presenta las puntuaciones para tres grupos de edad (7074,
Etnicidad
7579 y 80+ años) para las tareas de Palabras y Rostros como tablas de frecuencia
La raza del examinado (caucásico, afroamericano) no afecta el desempeño en la acumulada.
tarea Caras, a pesar de que esta subprueba consiste solo en caras de hombres
blancos (O'Bryant et al., 2003). Debido a que el nivel intelectual afecta el desempeño, estos autores también
proporcionaron medias (y desviaciones estándar) para las tareas de RMT para los
tres grupos de edad por puntaje NART. Sin embargo, algunos de los tamaños de
celda son demasiado pequeños (p. ej., n = 2) para usarse con fines clínicos. Se
DATOS NORMATIVOS
proporcionan aquí (consulte la Tabla 1058) para ilustrar que hay una disminución
en el rendimiento con la disminución de la puntuación de CI NART.
Según Warrington (1984), se recopilaron datos de 310 pacientes hospitalizados Diesfeldt y Vink (1989) proporcionaron datos normativos para sujetos de 69 a
con enfermedad extracerebral, con edades comprendidas entre 18 y 70 años 93 años para la tarea de Caras. Los datos parecen muy similares a los
(cuadro 1056). Las normas para cada tarea se presentan en el manual de prueba proporcionados por Harvey y Siegert (1999).
para tres grupos de edad: 18 a 39, 40 a 54 y 55 a 70 años. Los usuarios deben Los ancianos sanos necesitaron alrededor de 4,3 min (SD = 1,3) para completar la
tener en cuenta que los puntajes de las pruebas tienden a estar sesgados hacia tarea de reconocimiento de palabras y alrededor de 5,4 min (SD = 1,7) minutos
los límites superiores, particularmente entre los adultos jóvenes y de mediana edad. para el reconocimiento de rostros (Diesfeldt, 1990).
Cuadro 1057 Frecuencias acumuladas (%) para la RMT, por edad (años)
RMTPalabras RMTCaras
70–74 75–79 80+ 70–74 75–79 80+

Puntaje (n = 45) (n = 48) (n = 45) (n = 45) (n = 49) (n = 45)
22 2
26 2
29 2 4
30 4 4
31 8 7
32 2 9
33 10 18
34 7 4 7 7 12 24
35 11 31
36 8 dieciséis 20 36
37 11 dieciséis 42
38 14 18 24 22 49
39 22 36 33 53
40 20 24 40 39 64
41 24 21 27 42 43 67
42 25 36 47 49 69
43 27 31 42 53 67 78
44 36 40 44 67 74 84
45 40 48 47 76 82 87
46 47 60 58 84 88 91
47 56 75 67 89 96 98
48 64 79 80 98 98 100
49 82 92 91 100 100
50 100 100 100
Fuente: De Harvey & Seigert, 1999. Reimpreso con permiso de New Zealand Journal of Psychology.
Cabe destacar que O'Bryant et al. (2003) evaluaron recientemente FIABILIDAD
una muestra de 60 estudiantes universitarios en una gran universidad
sudamericana en la subprueba Faces del RMT y encontraron que la
puntuación media cayó en torno al percentil 10 de acuerdo con las
Se informó que las subpruebas de RMT tenían una consistencia interna
normas proporcionadas en el manual de la prueba, a pesar del
adecuada en una muestra de 72 pacientes con lesión cerebral traumática
rendimiento promedio en otros cog. tareas nitivas. Instaron a reexaminar
las normas para la subprueba RMT Faces. (TBI), con un alfa de Cronbach de .86 para Palabras y .77 para Rostros
(Malina et al., 1998).
Cuadro 1058 Medias de RMT y SD para cada grupo de edad, por puntuación de IQ de NART
Grupo de edad
(Años) Prueba <100 100–110 111–120 >120
7074 (n) 10 15 13 7
Palabras 39,90 (5,8) 44,4 (5,0) 48,54 (2,5) 47,43 (3,1)
Caras 40,5 (3,3) 43,27 (3,4) 41,39 (5,4) 43,14 (4,1)
75–79 (n) 12 9 19 9
Palabras 41,46 (4,8) 43,89 (2,0) 44,79 (5,8) 47,78 (1,6)
Caras 38,59 (5,2) 38,89 (5,9) 42,63 (5,7) 42,67 (2,7)
80+ (n) 9 17 17 2
Palabras 39,56 (5,3) 43,47 (5,1) 46,24 (4,0) 47,50 (0,7)
Caras 37,78 (4,4) 39,65 (6,0) 38,41 (4,8) 41,50 (2,1)
Fuente: Adaptado de Harvey & Siegert, 1999.
772 Memoria
Efectos TestRetest y Práctica VALIDEZ
En adultos jóvenes, la confiabilidad testretest tiende a ser marginal (r = .63 y
Subpruebas de relaciones entre palabras y rostros
.64 para Words y Faces, respectivamente) después de un intervalo de retest
de 2 semanas (O'Bryant et al. 2003), quizás un reflejo del truncamiento en La subprueba de Palabras muestra una correlación moderada con la subprueba
puntuaciones. En adultos mayores y personas con trastornos neurológicos, los de Caras (r = 0,30 a 0,57; Compton et al., 1992; Diesfeldt, 1990; Harvey &
coeficientes son algo más altos. Pájaro et al. (2003) dieron la misma o dos Siegert, 1999; Hunkin et al., 2000).
versiones diferentes de la RMT a 206 adultos normales (de 40 a 70 años, M =
56,1; SD = 8,6; educación M = 13,1 años, SD = 3,7), con un intervalo de 1 mes.
entre evaluaciones. La confiabilidad testretest fue mayor cuando se usó la Relaciones con otras medidas
misma versión de la prueba (r = .69 para Words, .76 para Faces), en Se han informado correlaciones moderadamente fuertes (r = 0,42 a 0,51)
comparación con versiones diferentes (r = .53 para Words, .41 para Faces). En entre la subprueba de caras y otras medidas de la función visuoespacial (p.
línea con estos hallazgos, Soukop et al. (1999) reportaron una confiabilidad de
ej., diseño de bloques, prueba de reconocimiento facial de Benton, prueba de
la prueba de .81 en una pequeña muestra de pacientes con condiciones
figuras complejas de Rey) (Soukop et al., 1999 ) . ). La prueba no parece estar
neurológicas que fueron reevaluados con la subprueba de Caras después de significativamente correlacionada con medidas de fluidez verbal, razonamiento
un intervalo de 2 a 20 meses (media, 7 meses). verbal (similitudes) o resolución de problemas (WCST; Soukop et al., 1999).
Además, las puntuaciones de la memoria de reconocimiento parecen ser
disociables de las medidas tradicionales de recuerdo. Dulce et al. (2000)
No hay efectos prácticos cuando se utilizan diferentes versiones de la RMT
encontraron que la puntuación de discrepancia de palabras/caras de la RMT
(Bird et al., 2003). Soukop et al. (1999) estudiaron pacientes con trastornos
no estaba relacionada con las subpruebas de memoria de la WMSR (memoria
neurológicos y no encontraron efectos en la práctica cuando se repitió la misma lógica y reproducción visual). Compton et al. (1992) evaluaron las referencias
versión de la subprueba Faces después de un intervalo de aproximadamente
clínicas tanto con la RMT como con la Escala de Memoria de Wechsler (WMS
7 meses. Un cambio en la puntuación de diferencia de más de 6 puntos ocurrió Memoria Lógica Inmediata y Retrasada; WMS Reproducción Visual Inmediata
en solo 4 (10%) de los 40 pacientes. Por el contrario, los efectos de la práctica y Retardada, WMS Dígitos). El análisis factorial de las puntuaciones sugirió
(ganancias de alrededor de 3 a 4 puntos de puntaje bruto) estuvieron presentes que las pruebas (RMT, WMS) miden aspectos relativamente independientes
en la repetición de la prueba con la misma versión de la subprueba Faces en
de la función de la memoria.
adultos sanos jóvenes y mayores (Bird et al., 2003; O'Bryant et al., 2003). En Sin embargo, contrariamente a lo esperado dada la especificidad material de
la tarea de Palabras, se han observado ganancias de alrededor de 1 punto las subpruebas de Palabras y Rostros, ambas tareas se cargaron juntas en
(Bird et al., 2003; O'Bryant et al., 2003), aunque, en adultos jóvenes y de un factor de memoria de reconocimiento separado.
mediana edad, los efectos de la práctica pueden estar enmascarados por Sin embargo, los componentes de reconocimiento verbal y visual pueden
efectos de techo. El coeficiente intelectual (según lo indexado por la NART) no diferenciarse. El análisis factorial del RMT junto con el Doors and People Test
juega un papel importante en la determinación de los efectos de la práctica (DPT) y la Wechsler Memory ScaleRevised (WMSR) en una muestra
en esta prueba (Bird et al., 2003). heterogénea de pacientes con deterioro neurológico sugirió tres factores: un
factor de recuerdo general (con cargas de DPT Personas y formas, así como
Pájaro et al. (2003) calcularon índices de cambio confiables (RCI) del 90 % índices WMSR verbales, visuales y de retardo) y factores separados de
corregidos para la práctica para su uso cuando se repite la misma versión de
reconocimiento visual (Puertas DPT, Caras RMT) y reconocimiento verbal
la RMT (consulte la tabla 1059). En general, los RCI fueron mayores para la
(Nombres DPT, Palabras RMT) (Hunkin et al., 2000).
subprueba de Caras que para la de Palabras. Además, los RCI fueron mayores
para los adultos mayores (55 a 70 años). Por lo tanto, en este grupo de mayor
edad, se necesitan grandes cambios en las puntuaciones de las pruebas sin
procesar para detectar una mejora en la subprueba de Caras, y se necesitan Estudios clínicos
cambios relativamente pequeños en las puntuaciones para detectar una
El RMT se ha utilizado ampliamente en estudios de síndromes amnésicos (p.
disminución en el rendimiento.
ej., Aggleton & Shaw, 1996; Baddeley et al., 2001; Reed & Squire, 1997).
Baddeley et al. (2001) describieron a un paciente adulto joven, Jon, que
desarrolló un deterioro de la memoria en una etapa temprana de su vida como
resultado de un daño en la región del hipocampo. Obtuvo una puntuación en el
Cuadro 1059 Índices de cambio confiable (RCI) del 90 % para el RMT percentil 25 para el reconocimiento de palabras y rostros en la RMT, pero por
Corregido para efectos de práctica debajo del percentil 5 en las pruebas de memoria. El reconocimiento
relativamente preservado en lugar de recordar el desempeño de algunos
Palabras RCI Rostros RCI
amnésicos (quizás aquellos, como Jon, con daño de inicio temprano) en tareas
Grupo joven (40–54 años) −4.4, +4.4 −1,5, +7,1 de elección forzada como el RMT puede reflejar el hecho de que tal
Grupo de edad (5570 años) −3,6, +5,4 −2,6, +7,2 procedimiento se basa menos en el recuerdo y más en la evaluación.
familiaridad, un proceso que puede estar relativamente preservado en pacientes
Fuente: De Bird et al., 2003. Reimpreso con permiso de la Sociedad Británica de
Psicología. cuyos cerebros se han reorganizado temprano en la vida.
Cabe destacar que algunos amnésicos se desempeñan dentro de los límites Del mismo modo, Dulce et al. (2000) examinaron una gran muestra de pacientes
normales en el RMT pero mal en otras tareas de reconocimiento (Reed & Squire, neurológicos y encontraron que la sensibilidad de la puntuación de discrepancia
1997). En consecuencia, los examinadores deben ser cautelosos al interpretar de palabras/caras para el daño en los hemisferios derecho e izquierdo (10 % y 48
puntajes en el rango normal. %, respectivamente) era demasiado baja para usarla con confianza en un
También hay evidencia de que se requiere una disfunción cerebral sustancial entorno clínico. También encontraron que la puntuación de discrepancia de RMT
para interrumpir el rendimiento de RMT. Por ejemplo, la sensibilidad del RMT a no mostraba el patrón esperado de relaciones con las subpruebas WMSR de
los efectos de TBI es baja (Millis, 2002). especificidad de material similar. Finalmente, Cahn et al. (1998) encontraron
Millis y Dijkers (1993) informaron que la sensibilidad de la subprueba de Palabras que, en pacientes con EA, las puntuaciones en la subprueba de Caras se
a las lesiones cerebrales en una muestra de pacientes con lesiones traumáticas correlacionaban con el volumen del hemisferio derecho, mientras que las
en la cabeza de leves a graves fue de 0,63. Squire y Shi mamura (1986) puntuaciones en la tarea de Palabras se correlacionaban con el volumen del
aplicaron la RMT a un grupo de 10 pacientes amnésicos; las puntuaciones hipocampo izquierdo, pero solo en mujeres.
medias fueron 36,5 para la tarea de palabras y 38 para la prueba de caras, y Existe alguna evidencia de que las capacidades de diagnóstico de la prueba mejoran
ningún paciente se desempeñó por debajo del azar. cuando se tiene en cuenta el coeficiente intelectual del paciente; Es menos probable que los
Los pacientes también fueron reexaminados con un formulario paralelo después efectos de techo enmascaren cualquier relación en aquellos con un coeficiente intelectual bajo.
de un intervalo de retraso de 24 horas. Ninguno de los pacientes se desempeñó Testa et al. (2004) examinaron candidatos prequirúrgicos para la cirugía del lóbulo
por debajo del azar después de 24 horas; las puntuaciones medias fueron 28,5 temporal y encontraron un alto grado de utilidad diagnóstica para la tarea Faces
para la tarea de palabras y 33,5 para la tarea de caras. entre pacientes con niveles de CI más bajos pero no más altos. Descubrieron
El RMT parece sensible a la presencia de deterioro cerebral en adultos que una persona en el rango de CI promedio a promedio alto que obtuvo una
mayores. Warrington (1984) informó que los pacientes con atrofia cerebral leve puntuación igual o inferior al percentil 5 en las tareas de Caras tenía 3,3 veces
mostraron deterioro en el RMT. La prueba también es sensible al deterioro de la más probabilidades de tener una alteración del lado derecho que una persona
memoria asociado a la demencia tipo Alzheimer (EA) o con cuerpos de Lewy que obtuvo una puntuación superior a este nivel en la tarea. Los cocientes de
(DLB; Calderon et al., 2001). Diesfeldt (1990) descubrió que la prueba probabilidades entre las personas con un FSIQ límite o promedio bajo indicaron
(especialmente la subprueba de Caras) es eficaz para identificar el deterioro de que una persona que obtuvo una puntuación por debajo del percentil 5 en la tarea
la memoria en personas con EA, en particular en aquellas menores de 80 años. Caras tenía 12,4 veces más probabilidades de tener una disfunción del lado
Con un nivel de especificidad del 95 %, la sensibilidad de las subpruebas de derecho que una persona que obtuvo una puntuación por encima de este nivel en la tarea. .
palabras y rostros para la detección de deterioro de la memoria fue del 81 % y
el 100 %, respectivamente, para sujetos menores de 80 años y menos satisfactoria,
Habilidades perceptivas
del 59 % y el 76 %, para sujetos menores de 80 años. los mayores de 80 años.
Las habilidades perceptivas afectan el rendimiento en la subprueba de caras.
Diesfeldt (1990) informó que el desempeño en aquellos ítems de las Matrices
Las puntuaciones de discrepancia de palabras/rostros no diferenciaron entre Progresivas Coloreadas de Raven que requieren discriminación perceptiva (más
adultos dementes y no dementes. Zorro et al. (1998) encontraron que, en la EA que el razonamiento abstracto) predijo fuertemente el desempeño en la subprueba
familiar, los déficits de memoria verbal en el RMT preceden en 2 a 3 años al de Caras de la RMT. Vale la pena señalar en este contexto que las fotografías en
deterioro más generalizado y preceden en 4 a 5 años al cumplimiento de los el RMT incluyen muchas características faciales no internas por las cuales pueden
criterios de EA probable. reconocerse. Las fotografías consisten en tomas que muestran el cabello, la cara
y aproximadamente un tercio de la parte superior del cuerpo de cada modelo. El
cabello, la ropa, las posturas de la cabeza y las posiciones del cuerpo varían
Sensibilidad a la lateralidad de la perturbación
mucho entre los modelos. Además, algunas fotografías contienen esquinas
Warrington (1984) sugirió que la discrepancia entre las puntuaciones de Words y faltantes, bajos niveles de brillo o imperfecciones de desarrollo (Duchaine &
Faces podría usarse para detectar la lateralidad de la perturbación. Informó que Weidenfeld, 2003). De hecho, los examinados pueden obtener una puntuación en
los pacientes con daño en el hemisferio izquierdo se desempeñaron el rango normal sin utilizar las características faciales internas (por ejemplo, las
significativamente peor que los pacientes con daño en el hemisferio derecho en regiones de los ojos, la nariz y la boca). Por lo tanto, las puntuaciones normales
la tarea de Palabras; por el contrario, los pacientes con lesiones en el hemisferio en la subprueba de Rostros del RMT no demuestran habilidades normales de
derecho puntuaron significativamente peor que el grupo del hemisferio izquierdo reconocimiento de rostros desconocidos (Duchaine y Weidenfeld, 2003).
en la tarea de Caras.
Otros estudios han apoyado menos la sensibilidad de la prueba al deterioro
lateralizado (Baxendale, 1997; Bigler et al., 1996; Cahn et al., 1998; Hermann et
al., 1995; Kneebone et al., 1997; Millis & Dijkers). , 1993; Sweet et al., 2000). Por
Desorden psiquiátrico
ejemplo, Hermann et al. (1995) encontraron que solo el 15% de los pacientes
con epilepsia del lóbulo temporal izquierdo y el 10% de los pacientes con No está claro si la angustia psicológica afecta el rendimiento. Boone et al. (1995)
trastornos del lado derecho se clasificaron correctamente según la puntuación informaron que, en personas mayores, la depresión estaba asociada con una
de discrepancia de palabras/caras. Estas tasas mejoraron a 42% y 31%, debilidad sutil en la tarea de Caras. Kalska et al. informaron hallazgos
respectivamente, de 6 a 8 meses después de la lobectomía temporal anterior. La contradictorios. (1999), quienes no observaron diferencias entre los pacientes
especificidad (negativos verdaderos) fue alta, alrededor del 90 %. con depresión mayor y los controles en las tareas de Palabras y Rostros.
774 Memoria
otros índices también pueden ser útiles. Por ejemplo, en base a su examen
Fingimiento
de pacientes con TBI de varios niveles de gravedad (leve complicado a
Aunque originalmente no se diseñó como una prueba de motivación, la grave), la serie más larga de respuestas incorrectas fue 4 en la tarea de
RMT es prometedora en la detección del deterioro exagerado de la Palabras y 5 en la prueba de Caras. Con respecto a los ítems perdidos con
memoria, porque se requiere un daño cerebral sustancial para interrumpir poca frecuencia en la tarea de Palabras, los siguientes ítems (en la hoja de
el desempeño de la prueba (Cato et al., 2003; Iverson & Franzen, 1994; respuestas) fueron aprobados por más del 90% de la muestra de TBI: ítems
1998; Millis , 1992, 1994, 2002; Millis y Putnam, 1994). El procedimiento 2, 5, 6, 8, 14, 16, 19, 23, 26 y 29. Queda por determinar si estos índices
forzado de dos opciones de la prueba proporciona un nivel de probabilidad tienen propiedades diagnósticas favorables.
conocido de desempeño correcto (es decir, 50%). Las puntuaciones iguales
o inferiores al azar (<19 correctas en cualquiera de las tareas) sugieren la
posibilidad de un esfuerzo deficiente. Sin embargo, el uso de este criterio
COMENTARIO
puede ser demasiado estricto y puede resultar en una alta tasa de falsos negativos.
Se han propuesto otros valores límite (para una revisión, véase El RMT tiene una serie de características positivas. Parece medir un
Bianchini et al., 2001). Con base en estudios de pacientes con lesiones en aspecto distinto de la función de la memoria, a saber, la memoria de
la cabeza, Millis (2002) sugirió que un puntaje de 32 correctos o menos en reconocimiento, y se puede fraccionar en componentes verbales y
la tarea de palabras en un paciente con una lesión leve en la cabeza visuales. La prueba es útil para pacientes con problemas motores y se
debería plantear el problema de la falta de motivación. Iverson y Franzen presta a la prueba de validez de los síntomas. Además, el paradigma del
(1994) informaron que las personas a las que se les instruyó a fingir reconocimiento es menos exigente psicológicamente para un paciente que
podían ser discriminadas efectivamente de los pacientes con lesiones en un procedimiento de recuerdo libre y, por lo tanto, puede ser más resistente
la cabeza de moderadas a graves utilizando puntajes de corte de 33 en la a condiciones psiquiátricas como la depresión (Bird et al., 2003;
tarea de Palabras y 30 en la tarea de Rostros. Posteriormente, Iverson y Warrington, 1984).
Franzen (1998) refinaron sus valores de corte basándose en puntajes de Por otro lado, hay algunas debilidades (Adams, 1989; Kapur, 1987;
individuos con problemas de memoria, sin problemas de memoria o a los Tyler et al., 1989; Warrington, 1984). La tarea de Palabras tiene un techo
que se les instruyó para simular. Sugirieron que una puntuación inferior a relativamente bajo, mientras que las normas para la tarea de Rostros para
38 en la tarea Palabras es cuestionable; una puntuación inferior a 32 es adultos jóvenes proporcionadas en el manual de prueba pueden ser
sospechosa, inferior a 28 es muy sospechosa y inferior a 20 no es válida. demasiado altas (O'Bryant et al., 2003). Es posible que las pistas que
En el caso de la prueba de Faces, propusieron que una puntuación inferior ofrecen los estímulos faciales (ropa, cabello, postura) sean más relevantes
a 30 es cuestionable, inferior a 28 es sospechosa, inferior a 26 es muy para las personas del Reino Unido que para las de los Estados Unidos, lo
sospechosa y inferior a 20 no es válida. Sin embargo, estos valores pueden que facilita que los participantes del Reino Unido recuerden los rostros.
tener una utilidad limitada, porque otros (Johnson y van den Brock, 2001)
han informado que una proporción inusualmente alta de pacientes Los coeficientes de confiabilidad testretest son modestos (Bird et al.,
neurológicos que no litigan obtienen puntajes de validez dudosa (es decir, 2003), y se necesitan grandes cambios en los puntajes de las pruebas para
menos de 38 y 30 en Palabras y palabras). subpruebas de caras, detectar una mejora o disminución significativa en el desempeño de un
respectivamente; véase también Bar rash et al., 2004). Diesfeldt (1990) individuo. Por lo tanto, la prueba puede tener un uso limitado para
también descubrió que algunos pacientes con trastornos graves de la monitorear cambios sutiles en las puntuaciones.
memoria (p. ej., pacientes con EA) pueden desempeñarse al nivel del azar La prueba parece ser útil para detectar demencia, particularmente en
en la RMT. Por lo tanto, un rendimiento deficiente puede considerarse personas menores de 80 años, pero puede ser insuficiente para medir
indicativo, pero no diagnóstico, de una motivación deficiente. déficits de memoria leves o en sujetos de este grupo que tienen una
propensión a responder con falsos positivos. Además, la capacidad de la
Existe alguna evidencia de que la tarea de Palabras es un mejor prueba para clasificar pacientes individuales con respecto a la lateralidad
procedimiento que la tarea de Caras para detectar deterioro exagerado de de la alteración es deficiente, aunque las tasas de clasificación parecen
la memoria (Cato et al., 2003; Millis, 1992). Sin embargo, se recomienda el mejorar sustancialmente en aquellos con niveles más bajos de CI (es
uso de ambas tareas (Millis, 1994). decir, cuando es menos probable que operen los efectos de techo).
Se han informado correlaciones de modestas a moderadas entre la
prueba RMTWords y otras medidas empleadas a menudo para evaluar También es importante tener en cuenta que una sola administración
el esfuerzo sospechoso (Nelson et al., 2003). En ningún caso, sin embargo, de la RMT no siempre puede registrar un deterioro de la memoria de
la cantidad de varianza compartida superó el 50%. La implicación es que reconocimiento en un paciente que, sin embargo, es amnésico en otras
el RMT ofrece información no redundante sobre la validez de los resultados pruebas (Reed y Squire, 1997). Por lo tanto, sería correcto suponer que
de las pruebas neuropsicológicas y respalda la recomendación de que los la memoria de reconocimiento está intacta en función de un desempeño
examinadores deben usar medidas de esfuerzo múltiple dentro de los satisfactorio en una sola prueba como la RMT; más bien, el desempeño en
exámenes forenses (Nelson et al., 2003). varias pruebas de reconocimiento diferentes debe considerarse en conjunto
(Reed & Squire, 1997). Los médicos también deben tener en cuenta que
Hasta la fecha, gran parte de la atención prestada al uso de la RMT las puntuaciones normales en la subprueba de Rostros no implican
para la detección del sesgo de respuesta se ha centrado en la puntuación habilidades intactas de reconocimiento de rostros, porque la información
general correcta. Millis (2002) señaló la posibilidad de que de características no internas proporcionada en las fotografías es rica.
suficiente para respaldar puntajes en el rango normal (Duchaine & Cato, MA, Brewster, J., Ryan, T. y Giuliano, AJ (2003). Entrenamiento y la
Weidenfeld, 2003). capacidad de simular síntomas de lesiones cerebrales traumáticas leves.
Finalmente, la prueba tiene algún valor en la detección de esfuerzos [Erratum.] The Clinical Neuropsychologist, 17, 285–286.
subóptimos. La validez aparente que posee la RMT como prueba de Compton, JM, Sherer, M. y Adams, RL (1992). Análisis factorial de la Escala de
Memoria de Wechsler y el Test de Memoria de Reconocimiento de Warrington.
memoria desafiante disminuye la transparencia de su función dual y
Archivos de neuropsicología clínica, 7, 165–173.
probablemente contribuye a su sensibilidad (Barrash et al., 2004).
Diesfeldt, HFA (1990). Memoria de reconocimiento de Palabras y Rostros en
Se requiere una disfunción cerebral sustancial para interrumpir el
demencia degenerativa primaria tipo Alzheimer y vejez normal. Revista de
rendimiento de la RMT, y las puntuaciones bajas (p. ej., ≤32 en la tarea de
Neuropsicología Clínica y Experimental, 12, 931–945.
Palabras) en casos de TBI leve deberían aumentar el índice de sospecha
(Millis, 2002). Sin embargo, las preocupaciones con respecto a los valores Diesfeldt, H. y Vink, M. (1989). Memoria de reconocimiento de Palabras y Rostros
normativos en adultos jóvenes para la subprueba de Rostros sugieren que en los muy antiguos. Revista británica de psicología clínica, 28,
se necesita mucha cautela al interpretar puntajes bajos como 247–253.
necesariamente indicativos de poco esfuerzo. Duchaine, BC y Weidenfeld, A. (2003). Una evaluación de dos pruebas de uso
común de reconocimiento de rostros desconocidos. Neuropsycholo gia, 41,
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Prueba de aprendizaje verbal auditivo de Rey (RAVLT)
OTROS NOMBRES DE PRUEBA Valencia, 1997), hebreo (Vakil & Blachstein, 1994; Vakil et al., 1998),
alemán (Helmstaedter & Durwen, 1990), flamenco (Lannoo & Vingerhoets,
El otro nombre de prueba para la Prueba de aprendizaje auditivoverbal
1997) y holandés (Van den Burg & Kingma, 1999).
de Rey (RAVLT) es la Prueba de aprendizaje auditivo verbal (AVLT).
OBJETIVO
RANGO DE EDAD
El propósito de esta prueba es evaluar el aprendizaje verbal y la memoria.
La prueba se puede utilizar con personas de 6 a 89 años.
FUENTE
DESCRIPCIÓN
Los usuarios pueden consultar este texto para diseñar su material para
El RAVLT es una medida de lápiz y papel breve y fácil de administrar que
su uso con poblaciones de habla inglesa. La versión original en francés
evalúa la capacidad de memoria inmediata, el nuevo aprendizaje, la
de la prueba puede solicitarse a Etablissements d'Applications
susceptibilidad a la interferencia y la memoria de reconocimiento. La
Psychotechniques (EAP), 6 bis, rue AndreChenier, F92130 ISSYLes
versión original, una prueba de memoria de lista de palabras de un
Moulineaux, Francia. Schmidt (1996) resumió la literatura sobre RAVLT
ensayo, fue desarrollada por el psicólogo suizo Edouard Claparede a
y proporcionó metanormas.
principios del siglo XX, lo que la convierte en una de las pruebas
El kit (manual, 25 hojas de registro y resúmenes de puntajes) está
mentales más antiguas en uso continuo, aunque en forma modificada
disponible a través de Western Psychological Services, 12031 Wilshire
(Boake, 2000). Otro psicólogo suizo, Andre Rey (1958), uno de los
Boulevard, Los Ángeles, CA 900251251, tel. 18006488857 (http://
estudiantes de doctorado de Claparede, modificó la tarea introduciendo
www.wpspublish.com) a un costo de $79.95 US. Geffen ha desarrollado
cinco pruebas de recuerdo seguidas de una prueba de reconocimiento en
un programa de puntuación computarizado (para puntuar pruebas
la que el sujeto debía identificar las palabras de la lista en una historia
individuales y calcular índices derivados, incluidas sus normas) que está
que también contenía un número igual. de sustantivos concretos como
disponible a través de ACER, 19 Prospect Hill Road, Private Bag 55, distractores (Boake, 2000). Taylor (1959) y Lezak (1976, 1983) modificaron
Camberwell, Victoria 3124, Australia, tel. +61 3 9277 5555, fax +61 3 9277
aún más la prueba y la adaptaron para su uso con sujetos de habla inglesa.
5500 (http://www.acerpress.com.au). El costo del CDROM es de $99.95
Hay muchas variantes del RAVLT (ver Lezak et al., 2004; Mitrushina
dólares australianos.
et al., 2005). La versión más utilizada (ver la figura 1025) consta de 15
sustantivos (Lista A, casi idéntica a una de las listas de palabras utilizadas
por Claparede) que se leen en voz alta (con un intervalo de 1 s entre
palabras) durante cinco segundos. Pruebas utivas, cada prueba seguida
Versiones de idiomas alternativos
de una prueba de recuerdo libre. El orden de presentación de las palabras
La prueba ha sido adaptada para su uso en varios otros idiomas, permanece fijo en todos los ensayos. Las instrucciones se repiten antes
incluidos chino (Lee, 2003), español (Miranda & de cada prueba para minimizar los olvidos. En
Figura 1025 Hoja de puntuación de muestra de RAVLT. En la lista de reconocimiento, palabras A de la Lista
A; B palabras de la Lista B; Palabras S con una asociación semántica a una palabra en la Lista A o B como se
indica; P palabras fonémicamente similares a una palabra en la Lista A o B como se indica. Fuente: De Lezak, 1983.
Nombre _______________________________________________
Fecha __________________________________________________________________________________________________
Examinador _______________________________________________________________________________________________
(Nota: no vuelva a leer la Lista A para la Prueba de retiro A6 o A7)
Lista A A1 A2 A3 A4 A5 Lista B B1 A6 A7
Tambor Escritorio Tambor
Cortina guardabosque
Cortina
Campana Pájaro Campana
Café Zapato Café
Escuela Cocina Escuela
Padre Montaña Padre
Luna Anteojos Luna
Jardín Toalla Jardín
Sombrero Nube Sombrero
Agricultor Bote Agricultor
Nariz Cordero Nariz
Pavo Pistola Pavo
Color Lápiz Color
Casa Iglesia Casa
Río Puño Río
# Correcto
Total A1 a A5 ________
Prueba A6–A5 ________
(continuado)
777
778 memoria
Lista de palabras para probar el reconocimiento RAVLT
Campana (A) Inicio (SA) Toalla (B) Barco (B) Gafas (B)
Ventana (SA) Pescado (B) Cortina (A) Caliente (PA) Medias (SB)
Sombrero (A) Luna (A) Flor (SA) Padre (A) Zapato (B)
Granero (SA) Árbol (PA) Color (A) Agua (SA) Profesor (SA)
Guardabosques (B) Globo (PA) Escritorio (B) Granjero (A) Estufa (B)
Nariz (A) Pájaro (B) Pistola (B) Rosa (ESP) Nido (SPB)
Tiempo (SB) Montaña (B) Crayón (SA) Nube (B) Niños (SA)
Escuela (A) Café (A) Iglesia (B) Casa (A) Tambor (A)
Mano (PA) Ratón (PA) Turquía (A) Extraño (PB) Caramelo (PA)
Lápiz (B) Río (A) Fuente (PB) Jardín (A) Cordero (B)
Al completar la Prueba 5, se presenta una lista de interferencia de 15 palabras las presentaciones de la lista de palabras contribuyen a mejorar el rendimiento
(Lista B), seguida de una prueba de recuerdo libre de esa lista. Inmediatamente de la memoria. Los aspectos de la retención pueden examinarse porque el
después de esto, se prueba el recuerdo diferido de la primera lista (Prueba 6) quinto ensayo es seguido por la lista de distractores (Lista B), que a su vez es
sin más presentación de esas palabras. Después de un período de retraso de seguida por ensayos de recuerdo inmediato (Ensayo 6) y diferido de la lista
20 minutos, se le pide nuevamente al examinado que recuerde palabras de la primaria; por lo tanto, se puede evaluar la susceptibilidad a la interferencia
Lista A (Prueba 7). Finalmente, se presenta una historia que utiliza todas las proactiva (prueba 1 versus recuperación de la lista B) y la interferencia
palabras de la Lista A, ya sea de forma oral o escrita (dependiendo de la retroactiva (prueba 5 versus prueba 6). El olvido generalmente se evalúa
capacidad de lectura del paciente), y la persona debe identificar las palabras comparando el número de palabras recordadas en el quinto ensayo de
reconocidas de la Lista A. Alternativamente, el reconocimiento puede recuerdo con el número de palabras recordadas después de la demora de
probarse con el uso de una matriz, en la que el individuo debe identificar las 20 minutos (es decir, calculando una puntuación de "ahorro").
palabras de la Lista A de una lista de 50 palabras que contienen todos los
elementos de las Listas A y B y 20 palabras que son fonémica o Se puede obtener una caracterización más completa de la memoria
semánticamente similares a las de las Listas A y B. El formato de la lista es el evaluando el desempeño en varias posiciones seriales de los elementos de
formato más popular y existen buenos datos normativos para esta versión. presentación, incluida la primacía (el desempeño se colapsa en las posiciones
seriales 1–3); medio (la interpretación se colapsa en las posiciones de serie
5–11); y actualidad (el rendimiento se colapsa en la posición de serie 13–15).
También se puede realizar un análisis más detallado del rendimiento de
Puntuaciones
prueba por prueba midiendo las ganancias en el acceso a los elementos de
El análisis del desempeño de la tarea brinda información considerable, incluida una prueba a la siguiente ("acceso obtenido") y las pérdidas en el acceso a
la adquisición, la tasa de aprendizaje, la susceptibilidad a la interferencia los elementos de una prueba a la siguiente (" acceso perdido”); de esta
proactiva y retroactiva y la retención/olvido. El aprendizaje se operacionaliza manera se pueden revelar los déficits en la adquisición y consolidación entre
mediante cambios en el número de palabras recordadas en los cinco ensayos ensayos (Woodard et al., 1999).
(Woodard et al., 1999). La adquisición generalmente se evalúa sumando el La adición de un ensayo de reconocimiento permite la identificación de
número total de palabras recordadas en los primeros cinco intentos de personas con problemas de recuperación sospechosos, que pueden obtener
recuerdo, y la tasa de aprendizaje se examina comparando el número de mejores resultados en este ensayo que en el recuerdo libre. Una persona
palabras recordadas en el primer intento con el número de palabras recordadas con un déficit generalizado de memoria se desempeñará mal tanto en las
en el quinto intento de recuerdo. De esta manera, el examinador puede pruebas de recuerdo libre como en las de reconocimiento (Bleecker et al.,
determinar si se repiten 1988). Además, la comparación del reconocimiento de las dos listas permite la evaluación d
Prueba de aprendizaje verbal auditivo de Rey (RAVLT) 779
palabras que han sido estudiadas cinco veces (Lista A) frente a palabras que las palabras repetidas y autocorregidas pueden marcarse como RC.
han sido estudiadas una sola vez (Lista B), así como el control de la fuente para Si el paciente pregunta si ha repetido una palabra pero no está seguro, la palabra
saber qué lista contenía las palabras (Schmidt, 1996). puede marcarse como RQ. Las palabras que no están en la lista son errores y
Varios estudios sugieren que el recuerdo del orden temporal de los eventos están marcadas como E.
puede verse más afectado que el recuerdo de los eventos mismos (p. ej., Se pueden derivar varias medidas diferentes (véase también Schmidt, 1996).
Janowsky et al., 1989). Vakil y Blachstein (1994) introdujeron una medida Geffen et al. (1990) proporcionaron extensos datos sobre aspectos de la función
suplementaria de orden temporal. Después de la administración estándar del de la memoria, de los cuales solo se informan algunos aquí. La puntuación de
RAVLT, sin previo aviso, a los sujetos se les presentan las 15 palabras de la cada ensayo es el número de palabras recordadas correctamente. Además de
Lista A en orden aleatorio y se les pide que las reescriban en su orden original. las puntuaciones de las Pruebas 1 a 5, que pueden usarse para trazar una curva
La puntuación de orden temporal muestra relaciones débiles a moderadas con de aprendizaje, el RAVLT proporciona puntuaciones para el número total de
otras medidas RAVLT, lo que sugiere que esta puntuación puede evaluar palabras recordadas después de la interferencia (ensayo posterior al distractor
aspectos únicos de la memoria. o Prueba 6), el número de palabras recordadas después de la Retraso de 20
minutos y el número total de palabras reconocidas de cada lista. También se
pueden calcular otras puntuaciones, incluida una puntuación total (la suma de
las Pruebas 1 a 5), el número de repeticiones e intrusiones extralistas, y la
Otras formas
cantidad de pérdida desde la Prueba 5 hasta la prueba de recuerdo posterior a
Además del formulario estándar (Listas A y B), Lezak (1983) y Taylor (1959) la distracción (Prueba 6). El porcentaje de palabras perdidas del ensayo 5 al
proporcionaron una lista alternativa (Lista C) para ser utilizada como sustituto de ensayo 6 puede ser un indicador particularmente sensible de interferencia
la Lista A o la Lista B. Sin embargo, la Lista C contiene más palabras de baja retroactiva (es decir, el efecto decreciente del aprendizaje posterior sobre la
frecuencia y es más difícil que la Lista A (Crawford et al., 1989; Ryan et al., retención del material aprendido previamente). Por el contrario, si el aprendizaje
1986). Las frecuencias de las palabras también difieren entre las listas B y C, y de la Lista A interfiere significativamente con el aprendizaje de la Lista B,
la lista B contiene más palabras de baja frecuencia. La sustitución de la Lista C entonces puede estar ocurriendo un grado inusualmente alto de interferencia
por la B puede conducir a puntajes elevados de prueba de interferencia y a un proactiva.
rendimiento de reconocimiento superior para la lista A en relación con el Ivnik et al. (1992) introdujeron una serie de otras medidas para resumir los
esperado cuando se usa la Lista B (Fuller et al., 1997). Varios otros investigadores procesos de aprendizaje y recuperación, que se muestran en la tabla 1060.
han proporcionado formas alternativas de la prueba (p. ej., Crawford et al., 1989; Para utilizar las normas proporcionadas por Ivnik et al. (1992) para adultos de 55
Geffen et al., 1994b; Lannoo & Vingerhoets, 1997; Majdan et al., 1996; Ryan et a 97 años, el examinador debe convertir las puntuaciones del componente
al., 1986; Shapiro & Harrison , 1990; Van den Burg y Kingma, 1999). Las RAVLT en puntuaciones escaladas MOANS normalizadas y corregidas por edad
versiones de Geffen et al. (1994b) y Majdan et al. (1996) parecen producir (M = 10, SD = 3). Luego, las puntuaciones escaladas de MOANS se agrupan y
puntajes comparables y se presentan en las Figuras 1026 y 1027. se suman dentro de los grupos para permitir la derivación de tres índices
resumidos: el Índice de eficiencia de aprendizaje auditivoverbal de Mayo
(MAVLEI), el Índice de recuperación retrasada auditivoverbal de Mayo (MAVDRI)
Para reducir el sesgo cultural, se desarrolló la versión del AVLT de la y el Índice de recuperación auditivoverbal de Mayo (MAVDRI) Índice de
Organización Mundial de la Salud/Universidad de California en Los Ángeles Porcentaje de Retención (MAVPRI).
(OMS/UCLA) (Maj et al., 1993; Ponton et al., 1996, 2000). Todos los ítems de Estos índices resumidos de MAYO tienen medias iguales a 100 y desviaciones
prueba fueron seleccionados de cinco categorías (partes del cuerpo, animales, estándar (DE) iguales a 15. Tenga en cuenta, sin embargo, que Ivnik et al. (1992)
herramientas, objetos domésticos y vehículos de transporte) y presumiblemente utilizaron una lista de 30 palabras, en lugar de una lista de 50 palabras, para su
tienen una familiaridad universal. Hay 15 elementos, incluidos tres ejemplos de prueba de reconocimiento (consulte la Figura 1030).
cada categoría (vea la figura 1028). Tenga en cuenta que esta versión difiere Vakil y Blachstein (1994) y Vakil et al. (1998) proporcionó varias medidas
de la estándar en que no consta de palabras no relacionadas. diferentes de orden temporal (ver Datos normativos). Estas medidas están
altamente correlacionadas entre sí. Las correlaciones productomomento de
Pearson entre el orden original en el que se presenta la lista de palabras y la
secuencia en la que el individuo ordena las palabras pueden utilizarse como
ADMINISTRACIÓN
una puntuación del orden temporal. La desviación absoluta se refiere a la
Para obtener instrucciones específicas, consulte la Figura 10–29. La desviación de cada palabra de su posición original.
administración del formulario de la OMS/UCLA (consulte la figura 1028) se
realiza en el idioma del examinado. Lo más fácil de anotar es el número de aciertos; es decir, el número de palabras
colocadas correctamente en su posición de serie original. Consulte la Descripción
para obtener información adicional sobre las puntuaciones RAVLT.
El tiempo requerido es de 10 a 15 min.
PUNTUACIÓN Efectos de las variables demográficas
Consulte la hoja de calificación de muestra (para registrar las respuestas La edad afecta el rendimiento en el RAVLT; la influencia del género y el nivel
correctas) en la Figura 1025. Las palabras que se repiten se pueden marcar R; intelectual/educativo es menos consistente entre
Figura 1026 Forma alternativa del RAVLT de Geffen et al., 1994. Las abreviaturas para la lista
de reconocimiento son las mismas que en la Figura 1025. Fuente: Adaptado de Geffen, et al. 1994.
Lista A Lista de interferencias B
Tubo Banco
Muro Oficial
Alarma Jaula
Azúcar Calcetín
Alumno Refrigerador
Madre Acantilado
Estrella Botella
Cuadro Jabón
Bolsa Cielo
Trigo Barco
Boca Cabra
Pollo Bala
Sonido Papel
Puerta Capilla
Arroyo Cangrejo
Lista de reconocimiento
Alarma (A) Ojo (SA) Jabon (B) Barco (B) Botella (B)
tía (SA) Cangrejo (B) Pared (A) Coche (PA) Asiento (SB)
Bolsa (A) Estrella (A) Reloj (SA) Madre (A) Calcetín (B)
Creek (SA) Trapo (PA) Sonido (A) Pato (SA) Tono (SA)
Oficial (B) Bollo (PA) Banco (B) Trigo (A) Frigorífico (B)
Boca (A) Jaula (B) Bala (B) Piso (SPA) Roca (SPB)
Flecha (SB) Acantilado (B) Noche (SA) Cielo (B) Pan (SA)
Estudiante (A) Azúcar (A) Capilla (B) Puerta (A) Tubo (A)
Granizo (PA) Crema (PA) Pollo (A) Puente (PB) Pelota (PA)
Papel (B) Corriente (A) Abrigo (PB) Pintura (A) Cabra (B)
780
Figura 1027 Dos formas alternativas del RAVLT de Majdan et al., 1996. Las palabras de la lista principal
están en negrita; las palabras de la lista de interferencias están en cursiva. Reimpreso con el
amable permiso de Psychology Press.
Formulario 1 Lista de reconocimiento
Lista A Lista B Tampones: Botella Calendario
Violín Naranja Bufanda Sapo Burro Tren
Árbol Mesa Hoja Mentón Pera Tío
Bufanda Sapo Escaleras jamón Primo Violín
jamón Maíz Rana Piano Césped Estrellas
Maleta Autobús Mesa Campo Perro Araña
Primo Mentón Banana Jabón Guantes
Tierra Playa Hospital Árbol Hotel
Escaleras Jabón Maleta Ciudad Balde
Perro Hotel Cáscara Cazador Sofá
Banana Burro Libro Naranja Ciudad
Ciudad Araña Frazada Dinero Playa
Radio Mono Candado Doctor corcho
Cazador Libro Tierra Soldado Maíz
Balde Soldado Televisión Radio Caja de almuerzo
Campo Candado Roca Pecho Autobús
Formulario 2 Lista de reconocimiento
Lista A Lista B Tampones: TELÉFONO ZOO
Muñeca Plato Clavo Colina Pie Volar
Espejo Bufón Parar Bosque Pan Dardo
Clavo Colina Cama Marinero Desierto Muñeca
Marinero Abrigo Motor Poni Calle Capitán
Corazón Herramienta Bufón Camino Máquina Blindaje
Desierto Bosque Leche Escalera Celda
Rostro Perfume Hollín Espejo Chica
(continuado)
781
782 Memoria
Lista A Lista B Tampones: TELÉFONO ZOO
Carta Escalera Corazón Sobre Caballo
Cama Chica Seda Música bufón
Máquina Pie Insecto Plato Carta
Leche Blindaje Tornillo Tarta Perfume
Casco Tarta Auto Canción Lámina
Música Insecto Rostro Pelota Abrigo
Caballo Pelota Armadura Casco Arena
Camino Auto Cabeza Piscina Herramienta
(Anderson & Lajoie, 1996; Graf & Uttl, 1995; Kurlyo et al., 2001; Lannoo Sin embargo, Uttl (2005) ha argumentado que, cuando los efectos máximos en las
& Vingerhoetts, 1997; Ponton et al., 1996; Salthouse et al., 1996; Vakil pruebas de recuerdo anteriores se minimizan mediante la administración de solo tres
et al., 1997, 1998; Van den Burg & Kingma, 1999; Van der Elst et al., pruebas de estudio, las disminuciones relacionadas con la edad en las pruebas de
2005; ver también Schmidt, 1996 y Mitrushina et al., 2005 para reconocimiento y recuerdo de larga demora RAVLT son comparables.
revisiones). La mayoría de los autores (Antonelli Incalzi et al., 1995, Dunlosky y
Salthouse, 1996; Vakil y Blachstein, 1997) han encontrado que el olvido
aumenta con la edad. Sin embargo, Mitrushina et al. informaron
Edad
resultados contrarios. (1991). Algunos han observado una disminución
La evidencia indica que ciertas puntuaciones RAVLT mejoran en función relacionada con la edad en las porciones de primacía y media, pero no
de la edad en los niños y tienden a disminuir en los adultos a medida en el componente de recencia, del recuerdo libre (Graf & Uttl, 1995);
que avanza la edad. En el rango de 8 a 17 años, el efecto de la edad otros (Antonelli Incalzi et al., 1995, Dunlosky & Salthouse, 1996) han
no es lineal: los grupos de edad más jóvenes (8 a 10 años) se reportado una disminución en el componente de primacía únicamente;
distinguen más entre sí que los grupos de mayor edad (11 a 17 años), y Mitrushina et al. (1991) notaron que la edad no tiene una influencia
lo que sugiere que las capacidades necesarios para hacer frente de significativa en los efectos de primacía/recencia. La falta de un efecto
manera óptima a las demandas del RAVLT (p. ej., capacidades de de posición en serie en el estudio de Mitrushina et al. (1991) puede
almacenamiento, utilización de estrategias) se estabilizan alrededor de deberse en parte a un rango de edad restringido (el participante más
los 11 años (Vakil et al., 1998). En los adultos, también se pueden joven tenía 57 años).
distinguir dos segmentos distintos: el grupo de edad de 20 a 59 años Graf y Uttl (1995) sugirieron que el cambio de edad en el recuerdo
es menos distinguible entre sí que el rango de edad de 60 a 90 años libre refleja los cambios de edad en la tasa y capacidad de
(Vakil y Blachstein, 1997). procesamiento, mientras que Mitrushina et al. (1991) sugirieron que son
En los niños, las tasas de aprendizaje, la interferencia proactiva, causados por mecanismos de recuperación defectuosos (ver también
para obtener, el reconocimiento y el orden temporal son menos Antonelli In calzi et al., 1995). Los resultados de los estudios de
sensibles a la edad, mientras que el número de palabras recordadas en Salthouse et al. (1996) y Dunlosky y Salthouse (1996) indican que la
ensayos inmediatos y diferidos es más sensible a la edad, aumentando velocidad de procesamiento juega un papel central en la mediación de
con la edad (Vakil et al., 1998). los efectos relacionados con la edad en el rendimiento de recuerdo
En adultos, las tasas de aprendizaje, interferencia proactiva, orden libre, pero que no es el único factor que contribuye a esos efectos.
temporal y reconocimiento muestran menos cambios con la edad
(Antonelli Incalzi et al., 1995; Mitrushina et al., 1991; Vakil & Blachstein,
Género
1997), mientras que el número de recuerdos libres las palabras en las
pruebas de aprendizaje y retraso muestran una mayor disminución con Algunos autores han encontrado que el género no tiene impacto en los
la edad avanzada (Antonelli Incalzi et al., 1995; Dunlosky & Salthouse, puntajes de las pruebas (p. ej., Bishop et al., 1990; Forrester & Geffen,
1996; Mitrushina et al., 1991, 2005; Vakil & Blachstein, 1997). Cómo 1991; Kurlyo et al., 2001; Mitrushina et al., 2005; Ponton et al., 1996;
Figura 1028 Versión de la RAVLT de la OMS/UCLA. En la lista Salvaje y Gouvier, 1992; Van den Burg y Kingma, 1999).
de reconocimiento, los elementos en negrita son palabras de la lista principal. Cuando surgen diferencias de género, las mujeres superan a los hombres en
Fuente: Cortesía de P. Satz. las pruebas de recuerdo (alrededor de una palabra por prueba), pero no en
las pruebas de reconocimiento (Anderson & Lajoie, 1996; Bleecker et al.,
1988; Geffen et al., 1990; Lannoo & Vingerhoets, 1997; Miatton et al., 2004;
Lista A Lista B
Vakil & Blachstein, 1994; Vakil et al., 1998; pero ver Harris et al., 2002, y Van
der Elst et al., 2005, quienes encontraron que las mujeres superaron a los
Brazo Bota hombres en el reconocimiento también). La ventaja femenina se observa
tanto en adultos como en niños.
Gato Mono
Hacha Bol
CI y Educación
Cama Vaca
El recuerdo tiende a ser mejor a niveles más altos de CI (BollaWilson &
Lugar Dedo
Bleeker, 1986; Query & Megran, 1983; Vakil et al., 1997; Wiens et al., 1988).
Cabe señalar que las relaciones con el FSIQ no son uniformes entre las
Oreja Vestido puntuaciones de la prueba. Por ejemplo, las correlaciones entre la inteligencia
y el reconocimiento RAVLT tienden a ser aproximadamente la mitad de
Perro Araña fuertes que las que existen entre la inteligencia y varios índices de aprendizaje
y recuerdo (Schmidt, 1996; Steinberg et al., 2005). Además, la fuerza de las
Martillo Taza correlaciones RAVLTFSIQ parece mayor en niveles moderados de inteligencia
(Steinberg et al., 2005). Algunos han informado que el desempeño es mejor
Silla Abeja
en niveles educativos más altos (Kurlyo et al., 2001; Query & Berger, 1980;
Auto Pie Lannoo & Vinger hoets, 1997; Miatton et al., 2004; Query & Megran, 1983;

Van der Elst et al. ., 2005), aunque otros no han observado tal efecto
Ojo Sombrero (Mitrushina et al., 1991; Wiens et al., 1988). Bolla Wilson y Bleecker (1986),

así como Steinberg et al. (2005) argumentaron que la educación no tiene en
Caballo Mariposa cuenta la variación de la puntuación de la prueba RAVLT más allá de la que
tiene en cuenta el coeficiente intelectual. En su metaanálisis reciente,
Cuchillo Pava Mitrushina et al. (2005) informaron que la educación no hizo una contribución
significativa. No pudieron evaluar el impacto del nivel de inteligencia debido a
Reloj Ratón
la escasez de puntos de datos.
Bicicleta Mano
Artículos de reconocimiento
Espejo Caballo Camión Etnicidad/Aculturación
Entre los afroamericanos, los niveles más bajos de aculturación están
Martillo Pierna Ojo
relacionados con puntajes significativamente más bajos (Kennepohl et al., 2004).
Cuchillo Pez La comparación entre individuos normales en Tailandia, Zaire, Alemania e

Perro
Italia sugirió que el AVLT de la OMS/UCLA está más libre de influencias
Vela Mesa Oreja culturales que el RAVLT tradicional (Maj et al., 1993).
Motocicleta Gato Bicicleta
Hacha Serpiente DATOS NORMATIVOS

Labios
Reloj Árbol Heces Descripción general
La Prueba 1 puede considerarse una indicación de memoria inmediata, con
Silla Brazo Autobús
adultos jóvenes normales que recuerdan siete palabras en promedio. Nótese,
Avión Nariz Cama sin embargo, que no es idéntico a Digit Span (Talley, 1986). La primera

prueba del RAVLT es esencialmente una tarea supraspan, mientras que Digit
Tortuga Sol Auto Span es una tarea subspan (Moses, 1986; Schmidt, 1996). En general, las
personas normales aprenden unas cinco palabras desde la Prueba 1 hasta la
Prueba 5, y recuerdan una o dos menos.
Figura 10–29 Instrucciones de administración para RAVLT. Fuente: Adaptado de Geffen et al., 1990; Lezak, 1976, 1983; Schmidt, 1996; y Vakil y
Blachstein, 1994.
Para la Prueba 1, el examinador da las siguientes instrucciones: Voy a leer una lista de palabras. Escucha atentamente, porque cuando me detenga debes
repetir tantas palabras como puedas recordar. No importa en qué orden los repitas. Intenta recordar tantos como puedas.
El examinador lee las 15 palabras de la Lista A, con un intervalo de 1 s entre palabras. Marque las palabras recordadas, usando num
bers para realizar un seguimiento del orden de recuerdo de palabras del paciente. No se debe dar retroalimentación sobre el número de respuestas correctas,
repeticiones o errores.
Después de que el paciente indica que no puede recordar más palabras, el examinador vuelve a leer la lista después de dar un segundo conjunto de
instrucciones: Ahora voy a leer las mismas palabras otra vez, y una vez más cuando me detenga quiero que me digas tantas palabras como pueda recordar,
incluidas las palabras que dijo la primera vez. No importa en qué orden las digas. Simplemente diga tantas palabras como pueda recordar, ya sea que las haya
dicho antes o no.
La lista se vuelve a leer para las Pruebas 3 a 5, usando las instrucciones de la Prueba 2 cada vez. El examinador puede elogiar al paciente a medida que
recuerda más palabras; el examinador puede decirle al paciente el número de palabras ya recordadas, particularmente si el paciente puede usar la información
para tranquilizarse o como un desafío.
Después de la Prueba 5, el examinador lee la Lista B con instrucciones para actuar como en la primera prueba de la lista (A): Ahora voy a leer una segunda
lista de palabras. Escucha atentamente, porque cuando me detenga debes repetir tantas palabras como puedas recordar. No importa en qué orden los repitas.
Solo trata de recordar tantos como puedas.
Inmediatamente después de la prueba de la Lista B, el examinador le pide al paciente que recuerde tantas palabras de la primera lista (Lista A) como desee.
ella puede (Prueba 6) sin más presentación de esas palabras: Ahora dime todas las palabras que puedes recordar de la primera lista.
Después de un período de retraso de 20 minutos lleno de otra actividad, se le pide al sujeto que recuerde las palabras de la Lista A: Hace un tiempo, yo
le leía una lista de palabras varias veces y tenía que repetir las palabras. Dime las palabras de esa lista.
Al finalizar la prueba de demora, se debe administrar la prueba de reconocimiento. La tarea de reconocimiento requiere que el paciente identifique tantas
palabras de la lista como pueda y, si es posible, la lista específica de origen. Si el paciente puede leer al menos a un nivel de grado 7, pídale que lea la lista y
encierre en un círculo las palabras correctas. Si el paciente tiene dificultad para leer, el examinador debe leer la lista al paciente: Diré algunas palabras que
estaban en las listas de palabras que le leí y algunas otras palabras que no estaban en esas listas. Dime cada vez que digo una palabra que te fue leída. Si puede
recordar que la palabra era de las listas de palabras, dígame si la palabra era de la primera o de la segunda lista.
Procedimiento Opcional. Para evaluar el juicio de orden temporal, presente al paciente una hoja de papel que contenga las 15 palabras de la Lista A dispuestas
en orden aleatorio. Pídale al paciente que reescriba la lista de palabras para que coincida con el orden de las palabras en la lista original tal como las escuchó.
(Tenga en cuenta que la administración del procedimiento de juicio de orden temporal puede invalidar futuras administraciones de pruebas, porque el paciente
está expuesto a la lista de pruebas específicas).
Cuadro 1060 Puntajes resumidos de MOANS para el RAVLT
Puntaje Descripción Procedimiento
Aprendiendo sobre las pruebas Suma de palabras aprendidas en las Pruebas 1 a 5, corregidas Aprendizaje total en cinco ensayos − (5 ×
Puntuación (MUCHO) para la extensión inmediata de palabras puntuación del ensayo 1)
Porcentaje de retención a corto plazo (STPR) Ensayo 6 Recuerdo expresado como una proporción de 100 × (Prueba 6 Recuperación ÷ Prueba 5 Recuperación)

Prueba 5 Recuperación
Porcentaje de retención a largo plazo (LTPR) La puntuación de Recuerdo Retrasado expresó una proporción de 100 × (puntuación de recuperación retrasada ÷

Retirada del ensayo 5 Prueba 5 Recuperación)
MAYO Aprendizaje Auditivo Verbal Suma de la puntuación escalada de MOANS para el ensayo 1 y Suma MOANS Trial 1 y LOT
Índice de eficiencia (MAVLEI o LEI) puntajes LOT; refleja el proceso de aprendizaje
Recuerdo retrasado auditivoverbal de Mayo Suma de la prueba 6 y la puntuación de recuerdo diferido de 30 minutos; Suma MOANS Trial 6 y 30min
Índice (MAVDRI o DRI) refleja la cantidad absoluta recordada Recuperación retrasada
Retención porcentual auditivoverbal de Mayo Suma de los ensayos A6 y A7 expresada como porcentaje Suma de STPR y LTPR
Puntuaciones de retención del índice (MAVPRI o PRI); refleja el recuerdo después de un retraso en función de la cantidad aprendida originalmente
784
Figura 10–30 MOANS Lista de reconocimiento de 30 palabras. Fuente: Adaptado de Ferman et
al., 2005, con autorización de Mayo Foundation for Medical Education and Research.
Maestro Café
Río Camino
Puente Sombrero
Agricultor Pavo
Bolígrafo Minuto
Frente Nariz
Pañuelo Escuela
Casa Campana
Luna Rostro
Color Jardín
Derrotar Aula
Cortina Padre
Piso Niños
Soldado Palo de escoba
Tambor Pistola
Instrucciones de reconocimiento: “A veces, las personas pueden recordar más palabras si las ven. Lee todas
estas palabras y encierra en un círculo las que creas que estaban en la primera lista que leí. . . la lista te la
leí cinco veces”.
Aciertos de reconocimiento ______
(REC) = Errores falsos positivos ______
(ERR) = RPC = [REC + (15 − ERR)] × 100 ______
=
palabras en la prueba de recuperación (prueba 6) que en la prueba 5. Hay poco 1958, informado en Lezak, 1976, 1983 y Taylor, 1959) no se puede utilizar (ver
olvido durante un retraso de 30 minutos. Sin embargo, el olvido ocurre después Wiens et al., 1988), por las siguientes razones:
de períodos de demora más prolongados. Geffen et al. (1997) informaron que
los adultos pierden alrededor de una palabra después de un retraso de 24 1. Las traducciones al inglés de algunas de las palabras difieren de las
horas, y durante un período de 7 días se olvida una palabra adicional. palabras originales.
Se observa un efecto de interferencia proactivo para todos los grupos de adultos 2. La administración actual difiere de la utilizada por Rey (1964), en que
(pero no para los niños); el recuerdo de la segunda lista de palabras es inferior se proporcionó retroalimentación sobre las palabras correctas e
al recuerdo inicial de la primera lista de palabras. Finalmente, una alta incidencia incorrectas, no se realizó una prueba de distracción y se utilizó una
de falsos positivos en la tarea de reconocimiento es bastante inusual en velocidad de presentación diferente.
adultos normales. 3. Las diferencias educativas y culturales invalidan
Hay una serie de estudios normativos basados en grandes muestras de comparación de muestras norteamericanas actuales con las
personas sanas. Las normas para los suizos (Rey, recogidas por Rey hace 60 años.
786 memoria
Cuadro 1061 Metanormas (media y desviación estándar) para RAVLT por edad
Ensayos 7
Edad Ensayo de Reconocimiento Retrasado 1–5
(Años) norte Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4 Prueba 5 Prueba B Prueba 6 Recordar Total de memoria
1619 78 6,8 (1,6) 20–29 9,2 (2,0) 11,4 (1,7) 12,3 (1,8) 12,8 (1,4) 6,5 (1,7) 11,4 (2,4) 12,4 (1,9) 12,9 (1,8) 6,7 11,7 (2,2) 14,2 (1,2) 53,9 (6,7) 11,3 (2,5) 14,3

498 7,0 (1,8) 30–39 1081 6,7 (1,8) 9,9 (2,2) 11,5 (2,1) (2,0) 11,5 (2,3) 12,2 (2,0) 12,7 (1,9) 6,5 (2,0) 11,2 (2,7) 11,7 ( 2,10) (1,1) 56,7 (7,3) 11,1 (2,8) 14,2 (1,2) 53,6 (8,3)
40–49 522 6,6 (1,7) 50–59 161 6,2 9,9 (2,2) 11,4 (2,2) 12,3 (1,9) 6,1 (1,9) 10,4 (2,6) 11,4 (1,9) 12,1 (2,1) 5,7 (2,2) 9,9 (2,8) 10,2 (2,8) 14,0 (1,4) 51,1 (8,6) 9,9 ( 3,2) 13,9
(1,6) 57–69 166 5,9 (1,6) 70–79 9,3 (1,9) 10,8 (2,1) 10,9 (2,3) 11,3 (2,3) 5,1 (1,3) 9,3 (2,9) 9,8 (2,4) 10,3 (2,40) 3,9 (1,6) (1,4) 47,6 (8,1) 8,8 (3,0) 13,5 (1,3) 43,4 (7,7) 7,0
143 5,5 (1,6) 76–89 50 5,2 (1,5) 9,0 (1,9) 10,5 (1,9) 8,1 (3,0) 9,7 (2,3) 10,0 (2,3) — 7,7 (3,4) — 13,0 (2,3) — (2,4) 13,3 (1,5) 37,1 (7,5)
8,4 (2,0) 9,8 (2,3)
7,7 (2,1) 8,8 (2,1)
7,2 (1,8) 8,6 (2,3)
Fuente: Adaptado de Schmidt, 1996.
reconocimiento y recuerdo total. Los valores coinciden estrechamente con
ADULTOS
las metanormas proporcionadas por Schmidt (1996) para la mayoría de las
En 1996, Schmidt proporcionó una revisión de la literatura y desarrolló variables (Prueba 1, Prueba 5, recuerdo después de la interferencia) y son
metanormas para medir el desempeño de RAVLT para personas de 13 a 89 similares en la tasa de cambios relacionados con la edad para la mayoría
años (ver Fuente; también ver tabla 10–61). Las normas se derivaron de las variables. Al igual que con Schmidt (1996), los niveles educativos
mediante el cálculo de una media combinada (promedio ponderado) y SD. medios eran bastante altos (alrededor de 14 años) y las metanormas pueden
La ventaja de estas normas es que proporcionan una estimación de sobrestimar las puntuaciones esperadas para las personas con niveles
puntuación más estable. Esto no significa necesariamente que sean el grupo educativos o intelectuales más bajos. Por lo tanto, el examinador puede
de referencia más apropiado para un individuo determinado (Schmidt, 1996). referirse a estudios de referencia específicos recomendados para varios
grupos (ver Mitrushina et al., 2005 y una discusión posterior aquí).
La mayoría de los estudios incluidos en las metanormas se realizaron con Geffen et al. (1990) publicaron datos normativos de 153 adultos sanos,
individuos de alto funcionamiento que tenían una buena educación y una de 16 a 84 años de edad, con un coeficiente intelectual superior a la media.
inteligencia promedio alta, lo que sugiere que las metanormas pueden estar Posteriormente, recopiló datos adicionales (GM Geffen, comunicación
sesgadas hacia ser demasiado altas (Schmidt, 1996). Las normas se basan personal, mayo de 1995) para adultos australianos sanos (N = 437) cuyo CI
en formatos de reconocimiento de historias y de listas. estimado (del NART) estaba dentro del rango promedio (alrededor de 105).
Los datos promedio actualizados de recuerdo y reconocimiento se muestran
Mitrushina et al. (2005) recopilaron recientemente datos de cuatro a en las tablas 1062a y 1062b para hombres y mujeres por separado, en
ocho estudios, con 453 a 1910 participantes, de 20 a 79 años de edad, para cada uno de los siete grupos de edad. Es importante notar, sin embargo,
el Ensayo 1, Ensayo 5, recuerdo después de interferencia, que la muestra no fue represen
Cuadro 1062a Puntuaciones RAVLT para varones adultos: número medio y DE de palabras recordadas y reconocidas según la edad (años) y la prueba
1619 20–29 30–39 40–49 50–59 60–69 70+
(n = 13) (n = 52) (n = 50) (n = 41) (n = 32) (n = 12) (n = 11)
Ensayo 1 Lista A 6,9 (1,8) 7,1 (1,4) 6,3 (1,7) 6,2 (1,6) 6,3 (1,5) 5,2 (1,6) 3,6 (0,8)

Ensayo 2 Lista A 9,7 (1,7) 9,7 (1,9) 9,0 (2,5) 8,9 (2,1) 8,4 (1,8) 6,8 (1,9) 5,7 (1,7)
Ensayo 3 Lista A 11,5 (1,2) 11,4 (1,8) 10,4 (2,5) 10,0 (2,5) 9,9 (1,8) 7,9 (2,8) 6,8 (1,6)
Ensayo 4 Lista A 12,8 (1,6) 11,8 (1,9) 11,3 (2,5) 11,0 (2,6) 10,7 (2,0) 8,7 (2,6) 8,3 (2,7)
Prueba 5 Lista A 12,5 (1,3) 12,2 (2,0) 11,6 (2,5) 11,3 (1,9) 11,1 (2,2) 9,0 (2,3) 8,2 (2,5)
Total 53,4 (5,4) 52,2 (7,3) 48,6 (10,3) 5,8 47,4 (8,8) 46,4 (7,6) 37,6 (9,8) 32,6 (8,3)
Lista de distractores B 6,9 (1,9) 6,6 (1,8) (1,8) 9,8 5,9 (1,7) 5,4 (1,8) 4,7 (1,5) 3,5 (1,2)
Prueba A6 (Retención) 11,2 (1,6) 11,0 (2,4) (3,3) 10,0 9,6 (3,0) 9,0 (2,8) 7,0 (2,9) 6,4 (1,7)
Prueba A7 (Recordatorio retrasado) 11,3 (1,7) 11,1 (2,4) (3,4) 12,7 9,4 (3,3) 8,7 (3,0) 6,8 (3,7) 5,6 (2,6)
Listar un reconocimiento 14,4 (0,9) 12,8 (2,2) (2,5) 5,7 12,2 (2,6) 11,4 (2,7) 10,1 (3,3) 11,5 (2,6)
Reconocimiento Lista B 8,4 (3,8) 7,6 (3,7) (3,2) 0,9 6,5 (3,7) 5,1 (3,5) 3,9 (2,5) 3,0 (2,5)

P (A) Lista A 0,95 (0,09) 0,8 0,9 (0,1) (0,1) 0,7 0,9 (0,1) 0,9 (0,1) 0,8 (0,1) 0,8 (0,1)
P (B) Lista A ( 0.1) 0,7 ( 0.1) ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,6 ( 0.8)
Nota: p(A) = 0,5(1 + tasa de aciertos tasa de falsos positivos).
Fuente: GM Geffen, comunicación personal, mayo de 1995.
Cuadro 1062b Puntuaciones RAVLT para mujeres adultas: número medio y DE de palabras recordadas y reconocidas según la edad (años) y la prueba
16–19 2029 3039 40–49 50–59 60–69 70+
(n = 14) (n = 48) (n = 58) (n = 45) (n = 31) (n = 18) (n = 10)
Ensayo 1 Lista A 8,0 (1,8) 7,2 (1,6) 7,3 (1,9) 6,6 (1,5) 6,3 (2,0) 6,3 (2,1) 5,6 (1,4)

Ensayo 2 Lista A 10,8 (2,1) 9,8 (2,0) 10,0 (2,2) 9,1 (1,9) 8,7 (2,1) 9,4 (2,0) 6,9 (2,1)
Ensayo 3 Lista A 12,6 (1,3) 11,3 (2,1) 11,5 (2,1) 10,9 (1,7) 10,5 (2,2) 10,6 (2,1) 8,9 (1,8)
Ensayo 4 Lista A 12,6 (1,6) 11,7 (2,0) 12,4 (2,1) 11,6 (2,2) 11,2 (2,2) 11,2 (1,7) 10,1 (1,9)
Prueba 5 Lista A 13,3 (1,4) 12,3 (2,2) 12,4 (2,0) 12,4 (1,6) 11,8 (2,0) 11,9 (1,6) 10,1 (1,2)
Total 57,4 (5,9) 52,3 (8,0) 53,6 (8,3) 50,6 (7,1) 48,5 (8,4) 49,4 (7,5) 41,6 (6,6)
Lista de distractores B 7,5 (1,6) 6,5 (1,9) 6,6 (2,1) 5,9 (1,9) 5,2 (1,8) 5,6 (1,2) 4,2 (1,9)
Prueba A6 (Retención) 12,1 (1,4) 11,2 (2,5) 11,4 (2,4) 10,4 (2,7) 10,0 (3,4) 9,4 (2,3) 7,8 (1,8)
Prueba A7 (Recordatorio retrasado) 11,8 (2,5) 11,1 (2,7) 11,2 (2,8) 10,6 (2,5) 10,0 (3,4) 10,2 (2,5) 8,3 (2,1)
Listar un reconocimiento 13,6 (2,1) 13,5 (1,6) 13,6 (1,9) 13,0 (2,2) 12,1 (2,7) 11,3 (2,8) 13,6 (2,0)
Reconocimiento Lista B 7,9 (3,2) 7,8 (3,1) 8,5 (3,8) 7,4 (3,3) 6,0 (3,3) 6,2 (3,5) 7,5 (3,7)
P (A) Lista A 0,9 (0,01) 0,9 (0,1) 0,9 (0,1) 0,9 (0,1) 0,9 (0,1) 0,9 (0,1) 0,8 (0,1)
P (B) Lista A 0,7 ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,8 ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,7 ( 0.1) 0,7 ( 0.1)
Nota: p(A) = 0,5(1 + tasa de aciertos tasa de falsos positivos).
Fuente: GM Geffen, comunicación personal, mayo de 1995.
representativa de la población general, porque los sujetos tenían una edad en su mayoría bien educados (82,7% ≥ grado 12) caucásicos (99,6%), de 56 a
promedio pero en su mayoría una inteligencia superior al promedio y tenían más 97 años. Las tablas 10–63 a 10–73 convierten las puntuaciones AVLT en
de un número promedio de años de educación. Tenga en cuenta también que puntuaciones escaladas MOANS corregidas por edad (M = 10, SD = 3) e índices
los sujetos evaluados antes de 1990 tuvieron un retraso de 20 minutos (Prueba auditivosverbales de Mayo resumidos (M = 100, SD = 15). Es importante señalar
A7), mientras que los evaluados y agregados más tarde tuvieron un retraso de que Ivnik et al. (1992) utilizaron una lista con 30, no 50, palabras para su prueba
30 minutos. Es poco probable que haya una diferencia apreciable en el de reconocimiento. La lista se muestra en la figura 1030.
rendimiento después de un retraso de 20 minutos frente a uno de 30 minutos,
porque la cantidad olvidada tiende a ser mínima. Desde que completaron su informe, Harris et al. (2002) aumentaron su
Bleecker et al. (1988), Mitrushina et al. (1991), Nielsen et al. (1989), Read muestra con 311 sujetos adicionales, para un total de 836 sujetos. Los sujetos
(1986), Savage y Gouvier (1992), Selnes et al. (1991), Uchiyama et al. (1995), tenían un coeficiente intelectual promedio (MAYO FSIQ = 105,5, SD = 10,4), de
Vakil y Blachstein (1997), Van der Elst (2005) y Wiens et al. (1988) también 58 a 98 años, predominantemente mujeres (63,8%) y mayoritariamente
proporcionaron datos normativos para adultos sanos. Los valores son similares, caucásicos. Se calculó una puntuación de porcentaje de reconocimiento correcto
pero no idénticos, a los informados aquí, aunque en algunos casos su (RPC) utilizando la siguiente fórmula: (Verdaderos positivos + Verdaderos
administración difiere de la de Geffen (p. ej., no se da una prueba de recuerdo negativos)/30. Debido a que RPC es una transformación algebraica de verdaderos
diferido de 20 minutos o se usa el procedimiento de reconocimiento de historias), positivos (TP) menos errores falsos positivos (FP), la tabla 1074 se puede usar
se aplica solo a un segmento de la población (p. ej., adultos jóvenes y de mediana para calcular convenientemente RPC para la puntuación de diferencia, TP − FP.
edad [Nielsen et al., 1989; Wiens et al., 1988], hombres [Selnes et al., 1991; En este estudio, las diferencias de género fueron suficientemente pronunciadas
Uchiyama et al., 1995], personas con un alto nivel educativo [ Bleeker et al., (favoreciendo a las mujeres) para sugerir la conveniencia de normas RPC
1988; Savage & Gouvier, 1992; Mitrushina et al., 1991; Vakil & Blachstein, 1997]), separadas para hombres y mujeres. Las tablas 10–75 y 10–76 muestran datos
o deriva de personas que no hablan inglés (Vakil & Blachstein, 1997; Van der RPC específicos de edad y género para el formulario de reconocimiento de 30
Elst et al. , 2005). elementos.
Tuokko y Woodward (1996) proporcionaron datos similares.
Dado que el CI está más relacionado con el rendimiento que con la
Existe evidencia de que los conjuntos de normas no son intercambiables y educación, Steinberg et al. (2005) han vuelto a analizar los datos de los Estudios
que la selección de conjuntos determina la probabilidad de que un paciente sea Normativos de Estadounidenses Mayores (MOANS) de Mayo Clinic y han
clasificado como con problemas de memoria. Stallings et al. (1995) mostraron proporcionado equivalentes percentiles ajustados por edad (55+) y coeficiente
que la selección de las normas de Savage y Gouvier (1992) da como resultado intelectual de las puntuaciones RAVLT ajustadas por edad de MOANS. Los
una tasa de clasificación de la deficiencia significativamente más baja que otras lectores deben tener en cuenta que todos los FSIQ son puntajes MAYO ajustados
normas, como las de Wiens et al. por edad, que se basan en el WAISR, no en el WAISIII. Dado el cambio
(1988). Los conjuntos de Wiens y Geffen parecen producir resultados ascendente en las puntuaciones (efecto Flynn) con el paso del tiempo, el uso
relativamente similares (Stallings et al., 1995). del WAIS R FSIQ, en lugar del WAISIII, podría dar como resultado que un
También existen normas para adultos mayores. Ivnik et al. (1990) RAVLT determinado parezca menos favorable. Se remite al lector interesado a
proporcionaron datos normativos basados en 47 sujetos sanos de 85 años o su artículo para ver las tablas pertinentes.
más. Ivnik et al. (1992) ampliaron su base de datos normativa a una muestra de Ferman et al. (2005) proporcionaron recientemente datos normativos
530 personas sanas (62,3% mujeres), ajustados por edad y educación basados en 306 afroamericanos
Cuadro 1063 Puntuaciones escaladas de MOANS (punto medio de edad = 61 años, rango = 5666, N = 143)
Eficiencia de aprendizaje Recuperación retrasada Porcentaje de retención

Medidas de índice Medidas de índice Medidas de índice
gemidos
Escamoso 30 minutos percentil
Puntaje Prueba 1 LOTE Lista B Prueba 6 Recordar Reconocimiento STPR LTPR Rangos
2 0–2 0 0 0–2 0 0–5 0–30 0–10 <1

3 — 1 1 3 — 6–7 31–42 11–13 1
4 — 2–3 2 — — — 43–44 14–15 2
5 3 4–6 — 4 1–3 8–9 45–50 16–37 3–5
6 — 7–8 — 5 4 10 51–58 38–53 6–10
7 4 9–11 3 6 5–6 11 59–69 54–58 11–18
8 — 12–13 — 7 7 12–13 70–75 59–64 19–28
9 5 14–16 — 8–9 8 — 76–80 65–75 29–40
10 6 1719 4 10 9 14 81–87 76–83 41–59
11 — 20–21 5 11 10–11 — 88–91 84–88 60–71
12 7 22–23 — 12 12 15 92–93 89–93 72–81
13 8 24–26 6 13 13 — 94–95 94+ 82–89
14 — 27 7 14 14 — 96+ — 90–94
15 9 28–29 8 15 15 — — — 95–97
dieciséis
— — 9 — — — — — 98
17 10–12 30–32 — — — — — — 99
18 13–15 33+ 10–15 — — — — — >99
Nota: Las puntuaciones escaladas de MOANS se corrigen según las influencias de la edad. LOT = Pruebas Inclinadas; LTPR = Porcentaje de Retención a Largo Plazo; MOANS = Estudios normativos sobre estadounidenses
mayores de Mayo; STPR = Porcentaje de Retención a Corto Plazo.
Fuente: Ivnik et al., 1992. Reimpreso con autorización de Mayo Foundation for Medical Education and Research.

gemidos
2 01 0 0 01 0 0–5 0–20 0–10 <1

3 2 1 — 2 — 6 21–25 11–13 1
4 — 2–3 1 3 — 7 26–33 14–15 2
5 3 4–5 2 4 1–2 8 34–40 16–30 3–5
6 — 6–7 — 5 3 9–10 41–57 31–45 6–10
7 — 8–9 3 6 4 11 58–63 46–54 11–18
8 4 10–12 — 7 5–6 12 64–72 55–62 19–28
9 5 13–15 — 8 7 13 73–76 63–71 29–40
10 — 16–18 4 9 8–9 14 77–86 72–82 41–59
11 6 1920 5 10 10 — 87–91 83–88 60–71
12 — 21–23 — 11–12 11 15 92–93 89–92 72–81
13 7 24–25 6 — 12 — 94–95 93–95 82–89
14 8 26 — 13 13 — 96+ 96+ 90–94
15 9 27 7 14 14 — — — 95–97
dieciséis — 28–29 8 15 — — — — 98
17 10–12 30–32 9 — 15 — — — 99
18 13–15 33+ 10–15 — — — — — >99
788

gemidos
2 01 0 0 0 — 0–5 0–20 — <1

3 — 1 — 1 0 6 21–25 0–5 1
4 2 2–3 1 2 — 7 26–33 6–12 2
5 — 4–5 — 3 1 8 34–40 13–21 3–5
6 3 6–7 2 4 2–3 9 41–57 22–42 6–10
7 — 8–9 — 5 4 10 58–63 43–53 11–18
8 4 10–11 3 6 5 11 64–71 54–60 19–28
9 — 12–13 — 7 6–7 12 72–76 61–70 29–40
10 5 14–18 4 8–9 8 13 77–86 71–80 41–59
11 6 19–20 — 10 9 14 87–91 81–84 60–71
12 — 21–22 5 11 10 15 92–93 85–90 72–81
13 7 23–25 — 12 11–12 — 94–95 91–94 82–89
14 — 26 6 13 13 — 96+ 95+ 90–94
15 8 27 7 — — — — — 95–97
dieciséis — 28–29 8 14 14 — — — 98
17 9–10 30–32 9 15 15 — — — 99
18 11–15 33+ 10–15 — — — — — >99

gemidos
2 01 0 0 0 — 0–5 0–20 — <1

3 — 1 — 1 0 6 21–25 0–5 1
4 2 — — — — 7 26–33 6–12 2
5 — 2–4 1 2–3 1 8 34–40 13–21 3–5
6 3 5–6 — 4 2–3 9 41–54 22–38 6–10
7 — 7–8 2 5 4 10 55–62 39–49 11–18
8 4 9–10 — 6 5 11 63–69 50–59 19–28
9 — 11–13 3 7 6 12 70–73 60–65 29–40
10 5 14–16 4 8 7 13 74–83 66–76 41–59
11 — 17–19 — 9 8 14 84–88 77–83 60–71
12 6 20–21 5 10 9 — 89–93 84–89 72–81
13 — 22–23 — 11 10–11 15 94–95 90–92 82–89
14 7 24–26 6 12 12 — 96+ 93–94 90–94
15 — 27 7 13 13 — — 95+ 95–97
dieciséis 8 28–29 8 14 — — — — 98
17 9 30–32 9 — 14 — — — 99
18 10–15 33+ 10–15 15 15 — — — >99
789

gemidos
2 0 0 0 0 — 0–5 0–20 — <1

3 1 1 — 1 — — 21–25 — 1
4 — — — — 0 — 26–33 0–10 2
5 2 2–4 1 2 1 6–7 34–40 11–19 3–5
6 — 5–6 — 3–4 2 8–9 41–54 20–36 6–10
7 3 7–8 2 5 3 10 55–61 37–49 11–18
8 — 9–10 — — 4 11 62–66 50–56 19–28
9 4 11–12 3 6 5 12 67–71 57–63 29–40
10 5 13–16 — 7 6–7 13 72–80 64–74 41–59
11 — 17–18 4 8 8 — 81–86 75–80 60–71
12 — 19–20 5 9 9 14 87–92 81–86 72–81
13 6 21–23 — 10 10 15 93–95 87–90 82–89
14 7 24–26 6 11–12 11 — 96+ 91–94 90–94
15 — 27 7 13 12 — — 95+ 95–97
dieciséis 8 28–29 8 14 13 — — — 98
17 — 30–32 9 — 14 — — — 99
18 9–15 33+ 10–15 15 15 — — — >99

gemidos
2 0 0 — 0 — 0–5 0–20 — <1

3 1 1 0 1 — — 21–25 — 1
4 — — — — 0 — 26–33 0–5 2
5 2 2–4 1 2 1 6–7 34–40 6–20 3–5
6 — 5–6 — 3–4 2 8–9 41–54 21–36 6–10
7 3 7–8 2 — 3 10 55–61 37–49 11–18
8 — 9 — 5 4 11 62–63 50–56 19–28
9 4 10–11 3 6 5 12 64–71 57–62 29–40
10 — 12–15 — 7 6 13 72–80 63–74 41–59
11 5 16–18 4 8 7–8 — 81–86 75–80 60–71
12 — 19–20 — 9 9 14 87–90 81–86 72–81
13 6 21–23 5 10 — 15 91–95 87–90 82–89
14 7 24–26 6 11–12 10–11 — 96+ 91–94 90–94
15 — 27 7 13 — — — 95+ 95–97
dieciséis 8 28–29 8 14 12 — — — 98
17 — 30–32 9 — 13 — — — 99
18 9–15 33+ 10–15 15 14–15 — — — >99
790
Cuadro 1069 Puntuaciones escaladas de MOANS (punto medio de edad = 79 años, rango = 7484, N = 196).

gemidos
2 0 0 — 0 — 0–4 0–20 — <1

3 1 1 — 1 — 21–25 — 1
5
4 — — — — — — 26–33 — 2
5 2 2–3 0 2 0 6–7 34–38 0–7 3–5
6 — 4–5 1 3 1 8 39–46 8–27 6–10
7 3 6–7 2 4 2–3 9–10 47–58 28–44 11–18
8 — 8 — 5 4 11 59–63 45–56 19–28
9 — 9–10 — — 5 — 64–70 57–61 29–40
10 4 11–14 3 6–7 6 12–13 71–78 62–71 41–59
11 5 15–17 4 8 7 — 79–84 72–79 60–71
12 — 18–19 — — 8 14 85–89 80–86 72–81
13 6 20–22 5 9 9 15 90–93 87–90 82–89
14 — 23–25 6 10 10 — 94+ 91–94 90–94
15 7 26–27 7 11–13 11 — — 95+ 95–97
dieciséis 8 28–29 8 14 12 — — — 98
17 — 30–32 9 — 13 — — — 99
18 9–15 33+ 10–15 15 14–15 — — — >99
Cuadro 10–70 Puntuaciones escaladas de MOANS (punto medio de edad = 82 años, rango = 77–87, N = 168)

gemidos
2 — — — 0 — 0–2 0–10 — <1

3 0 0 — 1 — 3–4 11–20 — 1
4 1 1 — — — 21–30 — 2
5
5 — 2–3 0 2 — — 31–36 — 3–5
6 2 4–5 1 — 01 6–8 37–40 0–24 6–10
7 — 6–7 — 3–4 2 9–10 41–50 25–36 11–18
8 3 8 2 — 3 11 51–61 37–49 19–28
9 — 9–10 — 5 4 — 62–69 50–60 29–40
10 4 11–14 3 6 5 12–13 70–78 61–69 41–59
11 — 15–17 — 7 6 — 79–84 70–75 60–71
12 5 18–19 4 8 7–8 14 85–89 76–84 72–81
13 — 20–22 5 9 — — 90–93 85–90 82–89
14 6 23–25 6 10 9–10 15 94+ 91–94 90–94
15 7 26–27 7 11–13 11 — — 95+ 95–97
dieciséis 8 28–29 8 14 12 — — — 98
17 — 30–32 9 — 13 — — — 99
18 9–15 33+ 10–15 15 14–15 — — — >99
Nota: Las puntuaciones escaladas de MOANS se corrigen según las influencias de la edad. LOT = Pruebas Inclinadas; LTPR = Porcentaje de Retención a Largo Plazo; MOANS = Estudios normativos estadounidenses más antiguos
de Mayo; STPR = Porcentaje de Retención a Corto Plazo.
791

gemidos
2 — — — — — 0–2 0–10 — <1

3 0 — — 0 — 3–4 11–20 — 1
4 1 01 — 1 — 5 21–25 — 2
5 — 2–3 — 2 — — 26–33 — 3–5
6 2 4–5 01 — 0 6–8 34–40 0–24 6–10
7 — 6–7 — 3 1–2 9 41–44 25–32 11–18
8 — 8 2 4 3 10 45–58 33–49 19–28
9 3 9–10 — 5 4 11 59–66 50–59 29–40
10 4 11–14 3 6 5 12 67–78 60–69 41–59
11 — 15–17 — 7 6 13 79–84 70–75 60–71
12 5 18–19 4 8 7–8 — 85–89 76–84 72–81
13 — 20–22 — 9 — 14 90–93 85–90 82–89
14 6 23–25 5 10 9–10 15 94+ 91–94 90–94
15 7 26–27 6 11–13 11 — — 95+ 95–97
dieciséis — 28–29 7 14 12 — — — 98
17 8 30–31 8 — 13 — — — 99
18 9–15 32+ 9–15 15 14–15 — — — >99

gemidos
2 — — — — — 0–2 — — <1
3 0 — — 0 — 3–4 0–10 — 1
4 — 0 — 1 — 5 11–25 — 2
5 1 1–3 — 2 — — 26–30 — 3–5
6 2 4–5 0 — 0 6–8 31–38 0–19 6–10
7 — 6–7 1 3 1–2 9 39–44 20–32 11–18
8 — 8 2 4 3 10 45–55 33–45 19–28
9 3 9–10 — — 4 11 56–64 46–54 29–40
10 4 11–14 3 5–6 5 12 65–77 55–65 41–59
11 — 15–16 — 7 6 13 78–81 66–70 60–71
12 5 17–18 — 8 7 — 82–87 71–80 72–81
13 — 19–20 4 9 8 14 88–92 81–86 82–89
14 6 21–22 5 10 9–10 15 93+ 87–92 90–94
15 7 23–25 — 11–13 11 — — 93+ 95–97
dieciséis
— 26 6 14 12 — — — 98
17 8 27 7 — 13 — — — 99
18 9–15 28+ 8–15 15 14–15 — — — >99
792
Cuadro 1073 Normas RAVLT: tabla para convertir sumas de puntajes escalados RAVLT MOANS a índices MAYO
RAVLT MOANS Sumas de puntuación escaladas RAVLT MOANS Sumas de puntuación escaladas
Aprendizaje retrasado Porcentaje MAYONESA Aprendizaje retrasado Porcentaje MAYONESA
Eficiencia Recordar Índice de retención Eficiencia Recordar Índice de retención

Suma Suma Suma Puntaje Suma Suma Suma Puntaje
≤13 ≤8 ≤9 <65 101

9 sesenta y cinco 21 102
66 22 103
14 10 67 22 104
10 68 105
69 23 22 106
11 70 107
11 71 23 108
15 72 24 23 109
12 12 73 110
74 111
75 25 24 112
dieciséis 13 13 76 24 113
77 114
78 26 25 115
14 79 116
14 80 25 117
17 81 27 118
15 82 26 119
15 83 120
84 28 121
dieciséis 85 26 27 122
18 dieciséis 86 29 123
87 124
17 88 28 125
17 89 30 126
19 90 27 127
18 91 29 128
92 31 129
18 93 130
19 94 28 131
20 95 32 30 132
19 96 133
20 97 134
98 33 31 135
21 20 99 ≥29 ≥34 ≥32 >135
21 100
participantes de viviendas comunitarias del proyecto MOAANS en Jacksonville, con el proyecto MOAANS original, las celdas se basan en el método de
Florida. Los participantes tenían edades comprendidas entre 56 y 94 años y superposición de intervalos de edad.
variados en educación de 0 a 20 años de educación formal. Fueron Las puntuaciones escaladas del MOAANS (MAE) de adultos ajustadas
seleccionados para excluir a aquellos con condiciones neurológicas activas, por edad y educación se obtienen aplicando los algoritmos del cuadro 1085
psiquiátricas u otras que pudieran afectar la cognición. El procedimiento de a cada puntuación escalada ajustada por edad. Los índices corregidos por
administración de la prueba fue idéntico al utilizado en el proyecto MOAANS edad y educación para el aprendizaje (LEI), el recuerdo diferido (DRI) y el
(ver Ivnik et al., 1992) e incluyó la tarea de reconocimiento de 30 ítems. Las porcentaje de retención (PRI) se calculan en un proceso de dos pasos.
tablas 1077 a 1083 convierten las puntuaciones AVLT en puntuaciones Los puntajes escalados ajustados por edad y educación de MOAANS
escaladas MOAANS corregidas por edad (M = 10, SD = 3) y resumen los reemplazan los puntajes escalados ajustados por edad de MOAANS. Una
índices auditivos verbales de Mayo (M = 100, SD = 15; tabla 1084). Tenga vez que se calculan las sumas apropiadas, se pueden transformar en sus
en cuenta que la cantidad de aciertos de reconocimiento (REC) y errores de respectivos puntajes de índice ubicando los valores debajo de la columna
falsos positivos (ERR) también se proporcionan en las tablas 10–77 a 10–83. correspondiente en la tabla 1086. Los autores señalaron que uno de los
Como puntos fuertes de su muestra normativa es su inclusión
794 memoria
Tabla 1074 Cálculo de MOANS RAVLT en cuanto a la información que puede aportar sobre la retención de
Porcentaje correcto de reconocimiento (RPC) del verdadero información a lo largo del tiempo en esta población. El índice RPC
Puntaje de diferencia positivo menos falso positivo parece ser más resistente a los efectos suelo.
Para las personas hispanas que viven en los Estados Unidos,
RPC
TP − FP TP − FP
Pon ton et al. (1996) proporcionaron datos normativos de una muestra
RPC (Redondeado)
de 300 personas de habla hispana (en su mayoría monolingües),
15 100 −1 47 utilizando la versión de la OMS/UCLA. Los datos, estratificados por
14 97 −2 43 edad, educación y género se muestran en la tabla 1087.
13 93 −3 40
Vakil y Blachstein (1994, 1997) proporcionaron datos normativos
12 90 −4 37
para evaluar los juicios de orden temporal. Se proporcionaron tres
11 87 −5 33
medidas: (a) Aciertos: el número de palabras colocadas correctamente
10 83 −6 30
en su posición de serie original; (b) Correlación: correlación del
9 80 −7 27
8 77 −8 23
momento del producto de Pearson calculada para cada sujeto, entre
7 73 −9 20 el orden enumerado y el orden verdadero; y C)
6 70 −10 17
Desviación absoluta: la suma de la desviación absoluta de cada
5 67 −11 13 palabra desde su posición original, con una puntuación para cada
4 63 −12 10 desviación que va de 0 a 14. Los datos, que se muestran en la tabla
3 60 −13 7 1088, se basan en la administración del RAVLT en hebreo.
2 57 −14 3
1 53 −15 0
0 50 NIÑOS
Fuente: De Harris et al., 2002. Reimpreso con la amable autorización En los últimos años han aparecido varios informes normativos.
de Psychology Press. Obispo et al. (1990) evaluó a 252 niños, de 5 a 16 años de edad, que
fueron remitidos para evaluación neuropsicológica. Sin embargo,
estos datos no deben utilizarse porque (a) se basan en derivaciones
de una amplia gama de niveles educativos; sin embargo, advirtieron a una clínica hospitalaria de pacientes con afecciones que se sabe
que los afroamericanos con antecedentes educativos cualitativamente que afectan el rendimiento de la memoria y (b) se utilizó un
diferentes (p. ej., aquellos educados fuera del Sur segregado) pueden procedimiento de administración no estándar.
tener un desempeño diferente. También notaron la presencia de Forrester y Geffen (1991) evaluaron a 80 escolares australianos
efectos de piso en la prueba de recuerdo diferido de 30 minutos, lo de entre 7 y 15 años. El principal inconveniente del estudio fue el
que generó inquietudes con respecto a la utilidad de esta medida con pequeño tamaño de la muestra. Más recientemente, estudios a gran escala
Cuadro 1075 Puntuaciones escaladas corregidas por sexo y edad de MOANS: ensayo de reconocimiento RAVLT (% correcto) para hombres, por rango de edad de 10 años
Puntos medios (N = 310)
gemidos
Escamoso 61 64 67 70 73 76 79 82 85 88+ percentil
Puntaje (n = 60) (n = 88) (n = 113) (n = 135) (n = 156) (n = 139) (n = 125) (n = 101) (n = 70) (n = 49) Rango
2 <67 <67 <67 <63 <63 <60 <60 — — — <1

3 67 67 — 63 63 60 60 <60 <60 <60 1
4 70 70 67 — — — —
60 60 60 2
5 — — —
67 67 63 63 63 63 63 3–5
6 77–73 77–73 70 70 70 70–67 70–67 67 67 67 6–10
7 83–80 80 73 73 73 73 73 70 70 — 11–18
8 87 83 80–77 80–77 77 77 77 77–73 73 70 19–28
9 — 87 83 83 83–80 83–80 80 80 77 73 29–40
10 93–90 90 87 87 87 87 87–83 87–83 83–80 80–77 41–59
11 — 93 93–90 90 90 90 90 90 87 87–83 60–71
12 97 97 — 93 93 93 — —
90 90 72–81
13 — — — — — —
93 93 9382–89
14 100 100 97 97 97 97 — — — 93 90–94
15 — — 100 — — —
97 97 97 97 95–97
dieciséis — — — 100 100 100 — — — —
98
17 — — — — — — 100 100 100 100 99
18 — — — — — — — — — —
>99
Fuente: De Harris et al., 2002. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
Cuadro 1076 Puntuaciones escaladas corregidas por edad y sexo de MOANS: Rastro de reconocimiento RAVLT (% correcto) para mujeres, por rango de edad de 10 años
Punto medio (N = 526)
gemidos
Escamoso 61 64 67 70 73 76 79 82 85 88+ percentil
Puntaje (n = 91) (n = 99) (n = 118) (n = 138) (n = 170) (n = 221) (n = 262) (n = 256) ( n = 218) (n = 141 ) Rango
2 <73 <67 <67 <67 <67 <67 <67 <63 <63 <63 <1
3 73 67 67 67 67 67 — <63 63 63 1
4 77 70 70 70 70 70 67 67 67 67 2
5 83–80 77–73 73 73 — — 70 70 70 70 3–5
6 87 83–80 80–77 80–77 77–73 73 73 73 73 73 6–10
7 90 87 83 83 80 80–77 80–77 77 77 77 11–18
8 93 93–90 87 87 83 83 83 80 80 80 19–28
9 — — 90 90 87 87 87 83 83 83 29–40
10 97 97 97–93 93 90 90 90 90–87 90–87 87 41–59
11 — — —
97 93 93 93 — — 90 60–71
12 100 100 — — 97 — —
93 93 93 72–81
13 — — 100 100 — 97 97 97 97 — 82–89
14 — — — — 100 — — — —
97 90–94
15 — — — — —
100 100 100 100 — 95–97
dieciséis
— — — — —
— — — — 100 98
17 — — — — — — — — — —
99
18 — — — — — — — — — —
>99
Fuente: De Harris et al., 2002. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
han aparecido. Anderson y Lajoie (1996) utilizaron una muestra normativa el formulario estándar a 943 niños, de 8 a 17 años. En todos los casos, los
australiana de 376 niños, de 7 a 13,11 años, con aproximadamente el mismo valores fueron similares. Estos hallazgos sugieren que la capacidad de
número de niños y niñas en cada grupo de edad. Van den Burg y Kingma memorizar sustantivos comunes y concretos, tal como se utiliza en el RAVLT,
(1999) informaron datos de una muestra de 225 niños holandeses, de 6 a 12 se desarrolla a un ritmo similar durante la infancia en los países occidentales.
años, y Vakil et al. (1998) administró una traducción hebrea de Los datos proporcionados por Vakil et al. (1998) parecen apropiados para
niños de habla inglesa y son
Cuadro 1077 Puntuaciones escaladas de MOAANS AVLT para edades de 56 a 62 años (punto medio de edad = 61, rango de edad para normas = 56 a 66)
Escamoso percentil
Puntaje Prueba 1 Lista B Prueba 6 Retraso de 30 minutos REC ERR RPC LOTE STPR LTPR Rango
2 0 0 01 — 0–6 7+ — <1 0–21 — <1

3 1 — —
— 7— <66 1 22–27 — 1
4 2 1 2 0 — 6 66–67 2 28–29 — 2
5 — — — — 8 5 68–70 3–4 30–36 0 3–5
6 3 2 3 1 9 4 71–75 5–7 37–44 1–20 6–10
7 — —
4 2–3 10 3 76–80 8–9 45–55 21–40 11–18
8 4 3 5 4 11–12 2 81–85 10 56–63 41–47 19–28
9 — —
6 5 13 86–88 11–12 64–68 48–59 29–40
10 5 4 7 6–7 14 1 89–93 13–15 69–77 60–73 41–59
11 6 5 8 8 — — 94–95 16–17 78–84 74–81 60–71
12 — —
9 9 — 0 96–99 18–20 85–90 82–89 72–81
13 7 6 10–11 10 15 — — 21–23 91–93 90–92 82–89
14 — 7 12 11 — — 100 24–26 94+ 93+ 90–94
15 8 8 13 12 — — — 27–29 — — 95–97
dieciséis 9 — 14 13 — — — 30–32 — — 98
17 10+ 9+ 15 — — — — 33+ — — 99
18 — — —
14–15 — — — — — —
>99
Nota: Las siguientes abreviaturas se utilizan en las tablas 10–77 a 10–83. ERR = errores falsos positivos; LOT = aprendizaje a través de pruebas; LTPR = porcentaje de retención a largo plazo; REC = bits
de reconocimiento; RPC = porcentaje de reconocimiento correcto; STPR = porcentaje de retención a corto plazo.
Fuente: De Ferman et al., 2005. Reimpreso con autorización de Mayo Foundation for Medical Education and Research.
796 Memoria
Escamoso percentil
Puntaje Prueba 1 Lista B Prueba 6 30 min de retraso REC ERRAR RPC LOTE STPR LTPR Rango
2 0 0 01 — 0–6 7+ — <1 0–21 — <1

3 1 — —
— 7— <64 — 22–27 — 1
4 2 1 2 0 — 6 64–66 1 28–29 — 2
5 — — — — 8 5 67–70 2–4 30–36 0 3–5
6 3 2 3 1 9 4 71–75 5–6 37–44 1–20 6–10
7 — —
4 2–3 10–11 3 76–80 7–9 45–55 21–40 11–18
8 4 3 5 4 — 2 81–84 10 56–61 41–47 19–28
9 — —
6 5 12 — 85–88 11–12 62–67 48–59 29–40
10 5 4 7 6–7 13–14 1 89–92 13–15 68–77 60–73 41–59
11 — —
8 8 — — 93–94 16–17 78–83 74–81 60–71
12 6 5 9 9 — 0 95–99 18–20 84–90 82–89 72–81
13 — 6 10 10 15 — — 21–23 91–92 90–92 82–89
14 7 — 11 11 — — 100 24–26 93+ 93+ 90–94
15 — 7–8 12 12 — — — 27–29 — — 95–97
dieciséis 8 — 13 — — — — 30–32 — — 98
17 9 9+ 14–15 13 — — — 33 — — 99
18 10+ — — 14–15 — — — 34+ — — >99
se muestran por separado para hombres y mujeres (véanse los Tenga en cuenta que no se realizaron pruebas de interferencia o reconocimiento para
cuadros 1089a y 1089b, respectivamente). En este estudio se los niños de 6 años. La prueba de recuerdo diferido se realizó de 20 a 30 minutos
excluyó a los niños con problemas de aprendizaje, trastornos de después de la quinta prueba de aprendizaje.
atención, aquellos que requerían asistencia académica especial y
aquellos con un rendimiento académico muy alto o muy bajo. La
FIABILIDAD
administración era estándar; sin embargo, tras la prueba de
reconocimiento, también se evaluó la capacidad de recordar el
orden temporal. Confiabilidad Interna
Los datos para niños de 6 años (Van den Burg y Kingma, 1999) y La fiabilidad interna (coeficiente alfa) de la puntuación total es alta
de 7 años (Forrester y Geffen, 1991) se muestran en la tabla 1090. (alrededor de 0,90; Van den Burg & Kingma, 1999).
Escamoso percentil
Puntaje Prueba 1 Lista B Ensayo 6 Retraso de 30 min REC ERRAR RPC LOTE STPR LTPR Rango
2 0 — 0 — 03 7+ — <1 0–17 — <1

3 1 0 1 — 4–6 — <63 — 18–21 — 1
4 — —
2 — 7 6 63–66 1 22–27 — 2
5 2 1 — 0 8 5 67–70 2–3 28–32 0 3–5
6 3 2 3 1 9 4 71–75 4–6 33–43 1–16 6–10
7 — —
4 2–3 10 3 76–79 6–7 44–53 17–39 11–18
8 — 3 5 4 11 2 80–82 8–10 54–59 40–46 19–28
9 4 — 6 — 12 — 83–87 11–12 60–67 47–56 29–40
10 5 4 7 5–6 13 1 88–92 13–15 68–77 57–69 41–59
11 — —
8 7–8 14 — 93–94 16–17 78–83 70–80 60–71
12 6 5 9 9 — 0 95–99 18–19 84–90 81–89 72–81
13 — —
10 10 15 — — 20–22 91–92 90–92 82–89
14 7 6 11 11 — — — 23–26 93+ 93+ 90–94
15 — 7 — — — — 100 27–29 — — 95–97
dieciséis 8 8 12 12 — — — 30–31 — — 98
17 9 9+ 13–14 13 — — — 32–33 — — 99
18 10+ — 15 14–15 — — — 34+ — — >99
Escamoso percentil
Puntaje Prueba 1 Lista B Prueba 6 30 min de retraso REC ERRAR RPC LOTE STPR LTPR rango
2 0 — — — 03 9+ — <1— — <1

3 1 0 0 — 4–6 7–8 <61 — 0–11 — 1
4 — — 1 — — — 61–66 1 12–20 — 2
5 2 1 2 0 7 5–6 67–70 2 21–28 0 3–5
6 3 2 3 1 8–9 4 71–74 3–5 29–40 1–14 6–10
7 — — —
2–3 — 3 75–78 6–7 41–46 15–38 11–18
8 — 3 4 — 10–11 2 79–82 8–9 47–56 39–44 19–28
9 4 — 5 4 12 — 83–86 10–12 57–65 45–55 29–40
10 5 4 6–7 5–6 13 1 87–92 13–15 66–76 56–68 41–59
11 — — —
7 14 — 93–94 16–17 77–82 69–77 60–71
12 6 5 8 8 — 0 95 18–19 83–88 78–86 72–81
13 — — 9 9–10 — — 96–99 20–22 89–92 87–91 82–89
14 7 6 10 — 15 23 93+ 92+ 90–94
15 — 7 11 11 — — 100 24–27 — — 95–97
dieciséis 8 — 12 12 — — — 28–30 — — 98
17 9 8 — 13 — — — 31–33 — — 99
18 10+ 9+ 13+ 14–15 — — — 34+ — — >99
Confiabilidad de pruebareprueba Efectos). Como se señaló anteriormente (ver Otras formas), varios autores
han proporcionado formas alternativas de la prueba. Las versiones de Geffen
En intervalos de 1 año, la prueba tiene una confiabilidad marginal/adecuada
et al. (1994b) y Majdan et al. (1996) parecen producir puntuaciones
de prueba repetida. El ensayo 5 y los ensayos de recuerdo diferido estuvieron
comparables.
entre los puntajes más confiables ( valores de r de alrededor de .60 a .70;
Mitrushina & Satz, 1991b; Snow et al., 1988; Uchiyama et al., 1995).
Se pueden esperar mejoras pequeñas, pero significativas (en promedio, 1 a
Diferentes estudios arrojan una amplia variedad de coeficientes de 2 palabras por prueba) en administraciones sucesivas de la misma forma de
RAVLT (Crawford et al., 1989; Lezak, 1982;
confiabilidad, pero generalmente caen por encima del rango marginal (> .60; ver Práctica
Escamoso percentil
Puntaje Prueba 1 Lista B Prueba 6 Retraso de 30 min REC ERR RPC LOTE STPR LTPR Rango
2 0 — — — 0–2 9+ — <1—— <1

3 1 0 0 — 3–5 8 <61 — 0–5 — 1
4 — — — — 6 7 61–66 1 6–11 — 2
5 2 1 1 0 7 5–6 67–70 2 12–28 0 3–5
6 — 2 2–3 1 8–9 4 71–74 3–5 29–40 1–14 6–10
7 3 — — 2–3 10 3 75–78 6–7 41–46 15–38 11–18
8 — 3 4 — 11 2 79–82 8–9 47–56 39–44 19–28
9 4 — 5 4 12 — 83–86 10–12 57–65 45–55 29–40
10 5 4 6–7 5–6 13 1 87–92 13–15 66–74 56–68 41–59
11 — — —
7 14 — 93–94 16–17 75–81 69–77 60–71
12 — 5 8 8 — 0 95 18–19 82–88 78–86 72–81
13 6 — 9 9–10 — — 96–99 20–22 89–92 87–91 82–89
14 7 6 10 — 15 23 93+ 92+ 90–94
15 — 7 11 11 — — 100 24–26 — — 95–97
dieciséis 8 — 12 12 — — —
27 — — 98
17 9 8 — 13 — — — 28–30 — — 99
18 10+ 9+ 13+ 14–15 — — — 31+ — — >99
798 Memoria
Escamoso percentil
2 0 — — — 0–2 9+ — <1—— <1

3 1 0 0 — 3–5 8 <60 — 0–5 — 1
4 — — — — 6 7 60–65 1 6–10 — 2
5 — 1 1 0 7 5–6 66–69 2 11–22 0 3–5
6 2 — 2 1 8 4 70–72 3–5 23–33 1–14 6–10
7 3 2 3 2 9 3 73–76 6–7 34–43 15–36 11–18
8 — — 4 3 10–11 2 77–80 8 44–55 37–44 19–28
9 4 3 5 4 128184 9–11 56–63 45–54 29–40
10 — 4 6 5 13 1 85–89 12–14 64–72 55–63 41–59
11 5 — 7 6 — — 90–92 15–17 73–79 64–70 60–71
12 — 5 8 7–8 14 0 93–95 18–19 80–87 71–85 72–81
13 6 — 9 9 — — 96–97 20–22 88–92 86–91 82–89
14 — 6 10 10 15 — 98–99 23 93+ 92+ 90–94
15 7 — 11 11 — — 100 24–25 — — 95–97
dieciséis 8 7 12 12 — — —
26 — — 98
17 9 8 — 13 — — — 27–30 — — 99
18 10+ 9+ 13+ 14–15 — — — 31+ — — >99
Uchiyama et al., 1995), aunque en adultos mayores (de 57 a 85 años de dias de diferencia Descubrieron que el rendimiento medio en las diversas
edad) evaluados anualmente durante 3 años, las ganancias en los Ensayos pruebas no fue diferente en los dos formularios. Además, las medidas de
5 y 7 tendieron a ser insignificantes (Mitrushina & Satz, 1991a). recuerdo total en la Prueba 5 y la prueba posterior al distractor (A6)
La literatura sugiere que los efectos de la práctica se reducen cuando arrojaron coeficientes de confiabilidad suficientemente altos (≥ 0,70) para
las personas se vuelven a evaluar con una versión RAVLT diferente uso clínico. La confiabilidad del Ensayo 1, el reconocimiento y las
(Crawford et al., 1989; Delaney et al., 1992; Geffen et al., 1994b; Lemay et puntuaciones derivadas fue baja. Sugirieron que estas puntuaciones
al., 2004; Moritz et al. , 2003; Van den Burg y Kingma, 1999). pueden tener importancia diagnóstica en una sola sesión de prueba, pero no en compa
entre sesiones.
Geffen et al. (1994b) probaron individuos sanos (edad M = 31,3 años, Otros han informado hallazgos comparables (p. ej., Delaney et al.,
SD = 12,7) en dos formas (la forma original y su forma alternativa) en dos 1992; Lemay et al., 2004; Moritz et al., 2003; Ryan et al., 1986; Uchiyama
ocasiones separadas, 6 a 14 et al., 1995). Por ejemplo, Lemay et al. (2004)
Cuadro 1083 Puntuaciones escaladas de MOAANS AVLT para mayores de 78 años (punto medio de edad = 79, rango de edad para normas = 7494)
Escamoso percentil
2 0 — — — —— — <1—— <1
3 1 0 0 — 0–5 — <60 — 0 — 1
4 — — —
— 69+ 61–61 1 1–6 — 2
5 — 1 1 — 7 6–8 62–66 2 7–11 — 3–5
6 2 — 2 0 8 4–5 67–70 3–4 12–31 0–9 6–10
7 — 2 3 1 9 3 71–73 5–6 32–42 10–20 11–18
8 3 — 4 2–3 10 2 74–78 7–8 43–50 21–40 19–28
9 — 3 — 4 11 79–83 9–11 51–59 41–52 29–40
10 4 — 5–6 5 12–13 1 84–88 12–14 60–71 53–63 41–59
11 5 4 7 6 — — 89–91 15–16 72–76 64–70 60–71
12 — — —
7 14 0 92–94 17–18 77–86 71–82 72–81
13 6 5 8–9 8–9 — — 95 19–21 87–91 83–90 82–89
14 — — 10 10 15 — 96–99 22–23 — 91+ 90–94
15 — 6 11 — — — 100 24 92+ — 95–97
dieciséis 7 — — 11 — — —
25 — — 98
17 — 7+ 12 12 — — —
26 — — 99
18 8+ — 13+ 13–15 — — — 27+ — — >99
Cuadro 1084 Índice MOAANS AVLT ajustado por edad Tabla 1085 Algoritmo computacional para edad y
Conversiones de puntuación Puntuaciones MOAANS corregidas por educación
gemidos gemidos variable AVLT k W1 W2

gemidos Auditivo Auditivo
Prueba 1 1.06 1.11 0.17
Aprendiendo Porcentaje verbal retrasado verbal
Lista B 0.49 1.10 0.13
índice de eficiencia Recordar Retención Índice
Prueba 6 1.08 1.09 0.16
Índice de puntuación (LEI) Índice (IRD) Índice (PRI) Puntaje
retraso de 30 minutos 1.07 1.09 0.16
<65 <13 <9 <10 ≤65 Reconocimiento 0.40 1.10 0.11
66 9 66 Errores de falsos positivos −1,43 1.30 0.09
67 10 67 Porcentaje de reconocimiento correcto (RPC) 0.77 1.10 0.15
69 13 10 69 Aprendizaje sobre ensayos (LOC) −0,11 1.07 0.04
71 11 71 Porcentaje de retención a corto plazo (STPR) −0,10 1.13 0.09
73 14 11 12 73 Porcentaje de retención a largo plazo (LTPR) −0,08 1.17 0.12
76 15 13 76
Las puntuaciones escaladas de MOAANS corregidas por edad y educación (MSSA&E) se calculan usando
77 12 77
la puntuación escalada corregida por edad derivada de las tablas 10–77 a 10–83 (MSSA) y los años de
80 13 80 educación del paciente usando la fórmula:
81 14 81 MSSA&E = K + (W2 × MSSA) − (W2 × Educ)
82 dieciséis 82
donde K = una constante, W1 = una ponderación derivada de la regresión que se aplicará a MSSA y W2 =
84 14 84 una ponderación derivada de la regresión que se aplicará a la educación.
86 15 15 86
Fuente: De Ferman et al., 2005. Reimpreso con autorización de Mayo Foundation for Medical Education
87 17 87 and Research.
89 dieciséis dieciséis 89
91 18 91
92 17 17 92
94 18 18 94
96 19 96 Moritz et al. (2003) evaluaron a 31 pacientes (20 hombres, 11 mujeres)
97 19 19 97 con esquizofrenia (edad M = 33,03 años, SD = 11,26; educación M = 11,77
100 20 20 20 100 años, SD = 1,45) y 38 controles sanos (26 hombres, 12 mujeres; edad M =
103 21 21 103 32,45 años, SD = 9,98; escolaridad M = 11,47 años, SD = 1,48) en dos
105 21 22 105 ocasiones, espaciadas 2 semanas. El formulario estándar se proporcionó en
107 22 107
la línea de base y una versión alternativa (B) en la repetición de la prueba.
108 23 108
En ambas muestras, los coeficientes de confiabilidad fueron generalmente
109 22 23 109
más altos para la puntuación total (sujetos sanos, r = 0,72; pacientes
111 24 111
esquizofrénicos, r = 0,69) que para los ensayos de aprendizaje individuales
112 24 112
y los efectos de la práctica estuvieron ausentes. Se obtuvieron estimaciones
114 23 25 114
115 25 115 de cambio confiables para la puntuación total de RAVLT para cada muestra,
117 26 117 y se muestran en el cuadro 1091. Por lo tanto, cuando se utilizan formularios
119 24 27 26 119 alternativos con pacientes con esquizofrenia, los médicos pueden estar
121 28 121 seguros en un 90 % de que un cambio de 16 o más puntos en la puntuación
123 27 123 total no es el resultado de un error de medición (para participantes sanos, el
124 25 124 valor correspondiente es 9). Los autores enfatizaron que es claramente
125 29 125
posible que los pacientes experimenten un cambio real incluso si sus puntajes
129 26 30 129
no superan el criterio. Los médicos simplemente deberían tener menos
130 28 130
confianza en las inferencias clínicas basadas en cambios que caen dentro
132 31 132
del rango probable de error de medición, y necesitan buscar evidencia
133 27 133
adicional para respaldar tal opinión.
>135 <27 >31 >28 >135
Fuente: De Ferman et al., 2005. Reimpreso con autorización de Mayo Foundation for Medical Education
and Research.
En los niños, las confiabilidades parecen similares a las observadas en
los adultos. Van den Burg y Kingma (1999) utilizaron la versión holandesa
estándar y construyeron dos formularios de prueba adicionales. Se probó dos
veces una muestra de 225 niños (con un intervalo de 3 meses entre las
evaluó a adultos de mediana edad y mayores en tres ocasiones de prueba sesiones de prueba), y se dieron versiones alternativas en las dos sesiones
con intervalos entre sesiones de 14 días, utilizando la forma estándar y dos de prueba. Las medias y las varianzas de las tres versiones de la prueba
alternas. Los ensayos de recuerdo total y diferido tuvieron una confiabilidad fueron similares y no hubo efectos prácticos en ninguna de las medidas. Las
aceptable (valores de r > 0,70). Los ensayos de adquisición, los ensayos de medidas más fiables fueron el número total de palabras recordadas (r = 0,70),
reconocimiento y las puntuaciones derivadas (excepto la eficiencia de seguidas de la puntuación de recuerdo diferido de 20 minutos (r = 0,62) y la
recuperación) mostraron confiabilidades inaceptablemente bajas. Prueba 5 (r = 0,61).
800 memoria
Cuadro 1086 Índice MOAANS AVLT ajustado por edad y educación VALIDEZ
Conversiones de puntuación
Relaciones dentro de la prueba
gemidos gemidos
gemidos Auditivo Auditivo Las puntuaciones de recuerdo diferido se correlacionan mucho con las
Aprendiendo Porcentaje verbal retrasado verbal puntuaciones totales (r > 0,75; Van den Burg & Kingma, 1999). Otros
Índice Eficiencia Recordar Retención Índice
índices (p. ej., el porcentaje de recuerdo de las regiones de primacía,
Índice de puntuación (LEI) Índice (IRD) Índice (PRI) Puntaje
medio y reciente) también tienen correlaciones significativas (r > 0,8)
≤65 <12 <9 <9 ≤65 con el número total de palabras recordadas y, por lo tanto, no son
66 12 9 66 medidas puras de los rasgos cualitativos que supuestamente evalúan
67 9 67 (Schmidt, 1997). Sin embargo, un índice basado en la actualidad
69 13 69 menos la primacía (Gainotti y Marra, 1994) parece no confundirse
70 10 70 sustancialmente con el número de palabras recordadas y, por lo tanto,
71 10 71 parece prometedor (Schmidt, 1997). El índice de orden temporal
72 14 72
también puede proporcionar información única. Las correlaciones entre
73 11 73
el orden temporal y varias puntuaciones RAVLT son de débiles a altas:
75 11 75
tasa de aprendizaje, 0,12; interferencia proactiva, −0,10; palabras
76 12 76
totales, .54; recuerdo diferido, .64. Las relaciones más fuertes son
78 15 12 78
80 13 80
con índices que representan la cantidad total de palabras aprendidas
81 dieciséis 13 81 y recordación diferida (Vakil & Blachstein, 1994).
83 14 83 Con respecto a la estructura interna de la prueba, en adultos
84 14 84 normales emerge un factor (Salthouse et al., 1996; Vakil & Blachstein,
86 17 15 86 1993), o dos o tres factores (Vakil & Blachstein, 1993), dependiendo
87 15 87 de la combinación particular. de puntajes incluidos en los análisis y
89 dieciséis 89 los criterios utilizados para determinar el número de factores. Vakil y
90 18 dieciséis 90 Blachstein (1993) identificaron dos factores básicos que interpretaron
91 17 91
como reflejo de la adquisición (definida por variables como Prueba 1,
92 17 92
Prueba de Lista B y puntuación total) y retención. Este último se puede
93 18 93
subdividir en un componente de almacenamiento (definido
94 18 94
96 19 19 19 96
principalmente por la memoria de reconocimiento) y un componente
99 20 20 99 de recuperación (definido por el Ensayo 5, ensayos de recuerdo
100 20 100 diferido, orden temporal). Por el contrario, Mueller et al. (1997)
102 21 21 102 examinaron dos muestras clínicas heterogéneas, una compuesta
105 21 22 22 105 mayoritariamente por personas con probable demencia tipo Alzheimer
107 23 107 (EA) o depresión mayor y la otra por pacientes con convulsiones,
108 22 23 108 utilizando una versión alemana del RAVLT. El modelo de ecuaciones
110 24 24 110
estructurales sugirió que las variables de memoria a corto plazo (STM)
112 23 25 25 112
y memoria latente a largo plazo (LTM) proporcionaron una buena
115 24 26 26 115
explicación de la prueba en ambas muestras clínicas.
117 27 117
118 27 118
119 28 119
120 25 120 Relaciones con otras medidas
121 29 121
El RAVLT se correlaciona moderadamente bien con otras medidas de
122 28 122
aprendizaje y memoria, como las subpruebas de reproducción visual y
125 30 29 125
memoria lógica WMSR (Johnstone et al., 2000) y el CVLT (Crossen &
126 26 126
128 31 128
Wiens, 1994; Stallings et al., 1995). .
131 27 32 30 131 Se obtienen puntajes brutos ligeramente más bajos en el RAVLT que
≥135 >27 >32 >30 ≥135 en el CVLT, lo que probablemente refleja en parte la lista RAVLT un
poco más corta. El RAVLT también puede ser algo más difícil que el
Fuente: De Ferman et al., 2005. Reimpreso con autorización de Mayo Foundation
for Medical Education and Research. CVLT, lo que requiere estrategias más laboriosas para la codificación
y recuperación. El CVLT consta de palabras que se pueden
categorizar, y el agrupamiento semántico se convierte en la estrategia
Estos autores sugirieron que las variables relacionadas con el niño (p. elegida por los adultos normales. Las palabras RAVLT no muestran
ej., fluctuaciones en la atención) y el examinador (p. ej., la persistencia una relación semántica clara, y el etiquetado temporal puede
en animar al niño a producir palabras) pueden explicar en parte las convertirse en una estrategia más importante (Vakil & Blachstein,
modestas confiabilidades testretest. 1994; Vakil et al., 2004). Cuando las puntuaciones estándar, a diferencia de las cru
Cuadro 1087 Media y desviación estándar para personas hispanas en la versión en español de la OMS/UCLA AVLT, por edad y cantidad de años de educación
16 a 29 años 30–39 años 40–49 años Edad 50–75
<10 años >10 Años <10 años >10 Años <10 años >10 Años <10 años >10 años
hembras (n) 12 30 22 44 dieciséis 11 25 20
Prueba 5 13,3 (1,6) 13,5 (1,9) 12,8 (2,2) 13,8 (1,4) 12,6 (1,0) 13,3 (2,1) 11,5 (1,9) 13,2 (1,3)

Prueba A6 (Retención) 11,6 (1,7) 12,4 (2,3) 11,6 (2,7) 12,1 (2,1) 10,6 (1,6) 12,1 (1,9) 10,2 (2,6) 10,8 (2,6)
Prueba A7 (retraso de 20 minutos) 11,8 (2,2) 12,9 (2,5) 11,9 (2,6) 12,9 (2,0) 11,1 (1,6) 12,5 (1,9) 10,6 (2,4) 12,5 (2,0)
hombres (n) 11 25 13 18 12 17 18 6
Prueba A5 12,7 (1,6) 13,1 (1,9) 12,2 (1,6) 13,3 (1,3) 12,9 (1,8) 13,5 (1,4) 12,1 (1,7) 12,7 (1,5)

Prueba A6 (Retención) 11,7 (1,4) 12,2 (2,7) 11,5 (2,2) 11,6 (2,1) 10,5 (3,0) 13,0 (2,0) 10,5 (2,1) 11,0 (1,7)
Prueba A7 (retraso de 20 minutos) 12,4 (1,9) 12,5 (2,1) 11,2 (2,4) 12,6 (1,6) 11,4 (2,4) 13,2 (1,8) 10,8 (2,2) 11,8 (1,6)
Fuente: Tomado de Ponton et al., 1996. Reimpreso con autorización de Cambridge University Press.
se consideran, las puntuaciones de CVLT son considerablemente más bajas 1996; Strauss et al., 1995). El RAVLT, sin embargo, puede medir una
que las de RAVLT en pacientes con lesiones en la cabeza (Stallings et al., 1995). construcción que no es singularmente de naturaleza verbal. Los análisis
Las discrepancias pueden reflejar diferencias en la composición de las muestras factoriales de conjuntos de variables que incluyen el RAVLT indican que las
de estandarización, o la mayor sensibilidad del CVLT al deterioro de la memoria variables de memoria se cargan juntas independientemente de si son medidas
(quizás relacionado con el requisito de agrupamiento semántico), o ambos. verbales o no verbales (Malec et al., 1991; Moses, 1986; Smith et al., 1992;
Stallings et al. (1995) notaron que el uso del CVLT, en oposición al RAVLT, da pero véase Johnstone et al., 2000, quienes encontraron que el RAVLT cargaba
como resultado una mayor frecuencia de pacientes con lesiones en la cabeza con medidas de memoria verbal pero no no verbal).
que se clasifican como personas con problemas de memoria, y sus problemas
de memoria parecen mayores. Si ambas pruebas se realizan con pocos días
de diferencia, no hay efectos significativos para el orden de presentación
Estudios clínicos
(Crossen & Wiens, 1994; Stallings et al., 1995). Será informativo comparar el
RAVLT con el CVLTII, que, según se informa, no sufre de normas infladas. El RAVLT es sensible al deterioro neurológico (Powell et al., 1991), la lateralidad
del daño cerebral (Kilpatrick et al., 1997; Malec et al., 1991; Miceli et al., 1981)
y los déficits de memoria en una variedad de grupos de pacientes, incluidos
Los estudios de análisis factorial indican que el RAVLT se carga aquellos con disfunción del lóbulo temporal izquierdo (Majdan et al., 1996;
principalmente con otras pruebas de memoria verbal, como las que se Malec et al., 1991), aneurisma roto de la arteria comunicante anterior (Simard
encuentran en el WMS (Anderson & Lajoie, 1996; Johnstone et al., 2000; et al., 2003; Stefanova et al., 2002), lenguaje específico
Mitrushina & Satz, 1991b; Ryan et al., 1984; Salthouse et al.,
Cuadro 1088 Medias y SD de las medidas que evalúan el orden temporal
Grupo de edad (años)
Medida 20–29 30–39 40–49 50–59 60–69 70–79
hombres (n) 57 39 42 27 48 44
Ensayos totales 1–5 56,68 (6,12) 54,51 (8,85) 54,29 (9,23) 50,81 (5,82) 46,79 (8,93) 41,48 (7,24)

Golpes 6,16 (3,69) 5,82 (3,28) 4,50 (3,01) 4,22 (3,08) 3,56 (2,78) 3,16 (1,74)
Desviación absoluta 26,32 (15,62) 27,00 (17,49) 34,33 (17,87) 35,15 (15,19) 39,94 (14,34) 45,73 (14,47)
Puntuación de correlación 0,79 (0,18) 0,77 (0,22) 0,69 (0,25) 0,66 (0,20) 0,60 (0,20) 0,53 (0,23)
hembras (n) 60 24 44 28 67 48
Ensayos totales 1–5 59,48 (6,29) 58,04 (5,86) 55,41 (7,83) 55,86 (6,38) 50,21 (8,92) 42,29 (9,50)

Golpes 7,05 (3,60) 6,08 (3,15) 4,55 (3,24) 4,82 (2,42) 3,85 (2,78) 3,48 (2,09)
Desviación absoluta 22,17 (16,04) 23,67 (14,80) 34,68 (17,88) 31,29 (10,98) 40,30 (18,79) 44,46 (14,84)
Puntuación de correlación 0,83 (0,19) 0,82 (0,19) 0,67 (0,26) 0,73 (0,15) 0,61 (0,25) 0,55 (0,23)
Nota: La muestra se basa en un grupo de 528 israelíes altamente educados. También se proporcionan las puntuaciones totales (ensayos 1 a 5) (Vakil, comunicación personal, 13 de enero de 2004).
Fuente: Adaptado de Vakil et al., 1997.
Cuadro 1089a Niños: medias RAVLT y (DE) de las puntuaciones de memoria sin procesar para cada grupo de edad
Ensayo 8 (n = 51) 9 (n = 51) 10 (n = 56) 11 (n = 55) 12 (n = 45) 13 (n = 42) 14 (n = 42) 15 (n = 61) 16 (n = 47) 17 (n = 37)
T1 (Lista A) 6,10 (1,98) 5,69 (1,48) 6,30 (1,49) 6,80 (1,71) 6,80 (1,89) 7,29 (1,50) 7,12 (1,53) 7,46 (2,01) 7,17 (1,49) 6,97 (1,36)
T2 7,84 (2,18) 8,43 (1,71) 9,29 (2,08) 9,76 (2,08) 9,44 (2,15) 10,00 (2,37) 10,04 (2,15) 10,54 (2,20) 10,02 (2,04) 9,83 (2,15)
T3 9,04 (2,61) 10,12 (2,16) 10,66 (1,78) 11,54 (1,80) 11,53 (1,73) 11,71 (2,03) 11,59 (1,97) 12,00 (1,77) 11,40 (1,71) 11,43 (1,86)
T4 10,00 (2,36) 10,82 (2,40) 11,23 (1,81) 12,27 (1,70) 12,20 (1,47) 12,16 (1,75) 12,30 (1,77) 12,42 (1,67) 12,19 (1,51) 12,48 (1,60)
T5 10,61 (2,05) 11,71 (1,89) 11,78 (1,70) 12,38 (1,81) 12,91 (1,47) 12,28 (1,81) 12,80 (1,56) 12,96 (1,73) 12,63 (1,55) 12,27 (1,72)
802 Total 43,59 (7,92) 46,76 (7,33) 49.27 (7.11) 52,76 (6,92) 52,89 (6,65) 53,45 (7,74) 53,88 (7,06) 55,39 (7,61) 53,43 (6,46) 53,00 (6,73)
Lista B 5,06 (1,58) 5,35 (1,76) 5,59 (1,56) 6,09 (1,76) 6,40 (2,08) 6,02 (1,88) 6,67 (2,09) 6,93 (2,35) 10,95 (2,28) 6,32 (2,18) 6,40 (1,82)
T6 (Lista A) 8,92 (2,78) 9,47 (2,52) 9,89 (2,17) 11,31 (2,03) 11,24 (2,25) 11,17 (2,73) 11,72 (2,33) 10,95 (2,56) 11,57 11,34 (2,03) 11,08 (2,26)
T7 (RD) 8,98 (2,63) 9,86 (2,31) 10,20 (2,49) 11,29 (2,43) 11,71 (2,12) 11,48 (2,52) (2,35) 14,26 (1,36) 13,93 (1,48) 11,34 (2,30) 10,81 (2,50)
T8 (RC)a 13,75 (1,65) 13,27 (3,03) 13,84 (1,04) 14,07 (1,03) 14,40 (0,81) 14,24 (1,10) 27,56 (15,44) 28,51 (14,97) 13,98 (1,36) 14,14 (1,05)
T9 (AD) 37,17 (18,59) 32,92 (15,27) 29,71 (16,50) 28,40 (17,48) 26,18 (16,22) 28,86 (17,44) 31,37 (14,98) 28,69 (14,25)
T9 (CO) 0,63 (0,27) 0,70 (0,21) 0,77 (0,16) 0,75 (0,23) 0,78 (0,20) 0,75 (0,23) 0,77 (0,19) 0,76 (0,17) 0,73 (0,21) 0,75 (0,19)
Nota: AD = desviación absoluta; CO = puntaje de correlación; DR = recuerdo retrasado; RC = reconocimiento (tasa de
acierto). aDebido a que se encontró que la distribución de esta medida no era normal, se presentan medianas para los grupos de edad en orden ascendente (15, 14, 15, 14, 13, 13).
Fuente: De Vakil et al., 1998, y Vakil, comunicación personal, 13 de enero de 2004.
Cuadro 1089b Niñas: medias RAVLT y DE de las puntuaciones de memoria sin procesar para cada grupo de edad
Ensayo 8 (n = 49) 9 (n = 49) 10 (n = 54) 11 (n = 48) 12 (n = 45) 13 (n = 41) 14 (n = 45) 15 (n = 43) 16 (n = 43) 17 (n = 39)
T1 (Lista A) 5,82 (1,54) 5,96 (1,57) 6,85 (1,62) 7,33 (1,73) 7,27 (1,70) 7,10 (1,73) 7,56 (1,42) 8,14 (2,14) 7,56 (1,87) 7,67 (1,59)
T2 8,04 (1,98) 8,80 (2,25) 9,70 (1,10) 10,44 (2,07) 10,44 (1,73) 10,10 (2,07) 10,53 (1,96) 10,77 (2,23) 10,00 (2,30) 10,72 (2,13)
T3 9,51 (2,41) 10,45 (2,33) 11,48 (2,07) 11,92 (2,06) 12,13 (1,63) 11,61 (1,77) 11,98 (1,30) 12,53 (2,03) 11,79 (1,74) 12,41 (1,63)
T4 10,08 (2,90) 11,61 (1,62) 12,00 (1,85) 12,46 (1,76) 12,36 (1,43) 12,17 (1,91) 12,42 (1,56) 13,00 (1,48) 12,16 (2,03) 12,54 (1,54)
803 T5 11,08 (2,53) 12,29 (1,59) 12,56 (1,66) 12,90 (1,74) 12,96 (1,35) 12,80 (1,49) 13,13 (1,29) 13,14 (1,68) 13,09 (1,23) 13,03 (1,44)
Total 44,53 (9,22) 49,10 (7,19) 52,59 (7,07) 55,04 (7,20) 55,16 (5,66) 53,78 (7,18) 55,62 (5,65) 57,58 (8,11) 54,60 (7,41) 56,36 (6,03)
Lista B 4,69 (1,79) 5,59 (1,50) 6,33 (2,11) 6,19 (1,54) 6,64 (1,54) 6,41 (2,17) 6,51 (1,42) 7,32 (2,92) 6,42 (1,99) 6,54 (1,80)
T6 (Lista A) 9,18 (3,29) 10,69 (2,13) 11,11 (1,93) 11,54 (1,98) 11,22 (1,96) 11,02 (1,85) 11,89 (1,67) 12,02 (2,56) 11,39 (2,17) 11,87 (2,04)
T7 (RD) 9,45 (3,00) 10,75 (2,22) 11,09 (2,36) 11,69 (1,99) 11,60 (1,90) 11,49 (2,27) 12,24 (1,77) 12,16 (2,40) 11,88 (1,90) 12,10 (2,11)
T8 (RC)a 13,59 (2,45) 14,10 (2,30) 14,05 (2,18) 14,67 (0,59) 14,15 (2,36) 14,17 (1,11) 14,00 (2,32) 14,16 (1,53) 14,16 (1,02) 14,20 (2,46)
T9 (AD) 31,23 (16,10) 26,96 (12,67) 27,04 (14,06) 24,65 (15,10) 23,12 (15,76) 30,52 (16,27) 24,66 (10,20) 28,79 (18,00) 30,37 (16,76) 26,21 (11,64)
T9 (CO) 0,72 (0,20) 0,79 (0,17) 0,79 (0,18) 0,80 (0,21) 0,79 (0,21) 0,73 (0,22) 0,81 (0,12) 0,76 (0,22) 0,72 (0,23) 0,79 (0,15)
Nota: AD = desviación absoluta; CO = puntaje de correlación; DR = recuerdo retrasado; RC = reconocimiento (tasa de
acierto). aDebido a que se encontró que la distribución de esta medida no era normal, se presentan medianas para los grupos de edad en orden ascendente (15, 14, 15, 14, 13, 13).
Fuente: Vakil et al., 1998 y Vakil, comunicación personal, 13 de enero de 2004.
804 memoria
Cuadro 1090 Puntuaciones RAVLT (M y SD) para niños de 6 y 7 años (Antonelli Incalzi et al., 1995; Bigler et al., 1989; Mitrushina et al., 1994).
Los pacientes con CHI, por el contrario, muestran tanto un efecto
Edad 6 añosa Edad 7 añosb
de recencia como de primacía (Bigler et al., 1989), aunque el efecto de
(N = 41) (N = 20)
primacía se ve afectado en los niños con CHI (Vakil et al., 2004). Tanto
Prueba 1 4,1 (1,0) 4,5 (1,3) los adultos como los niños con CHI muestran mejoras en ensayos
Prueba 2 6,1 (1,6) 6,7 (1,8) repetidos (curva de aprendizaje de pendiente positiva; Bigler et al.,
Prueba 3 6,8 (1,7) 8,1 (2,2)
1989; Shum et al., 2000; Vakil et al., 2004). Aunque el deterioro general
Prueba 4 8,1 (2,3) 9,4 (2,3)
de la memoria verbal es una característica de CHI, los efectos de
Prueba 5 8,0 (2,3) 10,2 (2,6)
interferencia retroactiva exagerada son característicos (Geffen et al.,
Total 33,1 (7,3) 38,9 (7,9)
Lista B
1994a; Vakil et al., 2004); sin embargo, este problema con interferencia
4,5 (1,6)
Prueba A6 8,0 (2,8)
retroactiva puede resolverse después del primer año de lesión en
Prueba A7 (retraso) 7.5 (2.2) 8,4 (2,6) adultos (Shum et al., 2000). Además, la retención de la lista de

Listar un reconocimiento 14,5 (0,7) aprendizaje después de la prueba con el distractor parece variar con la
Reconocimiento Lista B 6,1 (2,2) gravedad del CHI en adultos: cuanto más grave es la lesión (cuanto
Falsos positivos 1,1 (0,7) mayor es la duración de la amnesia postraumática), menos palabras
a Adaptado de Van den Burg & Kingma, 1999.
se recuerdan después de la interferencia (Geffen et al. , 1994a). En los
b Adaptado de Forrester & Geffen, 1991. niños, cuanto más largo sea el coma, menor será el número total de
palabras recordadas y más fuerte será el efecto de interferencia
retroactiva (Prueba 5 versus Prueba A6; Vakil et al., 2004). Los juicios
(Records et al., 1995), AD (Bigler et al., 1989; Mitrushina et al., 1994; de orden temporal también se ven afectados en CHI (Vakil et al., 1991, 2004).
Mungas, 1983; Shimamura et al., 1987; Tierney et al., 1994, 1996; Los pacientes de SIDA muestran un aprendizaje y un reconocimiento
Woodard et al. , 1999), enfermedad de Parkinson (Alegret et al., relativamente intactos; sin embargo, sus tasas de olvido (comparando el
2001), enfermedad de Huntington (Shi mamura et al., 1987), ensayo 5 con el ensayo 6) están deterioradas (Mitrushina et al., 1991). Los
enfermedad de Koraskoff (Shimamura et al., 1987), traumatismo pacientes con enfermedad de Parkinson, EA o demencia del lóbulo frontal
craneal cerrado (CHI) en adultos ( Bigler et al., 1989; Geffen et al., tienden a producir un mayor número de errores de intrusión en los ensayos
1994a; Potter et al., 2002; Shum et al., 2000; Vakil et al., 1991), CHI de recuerdo; sin embargo, la naturaleza de las intrusiones difiere. Las
en niños (Vakil et al., 2004), SIDA ( Ryan et al., 1992), diabetes infantil intrusiones no relacionadas con las palabras de la lista se observan con
(Fox et al., 2003), problemas de aprendizaje infantil (Van Strien, mayor frecuencia en pacientes con EA o demencia del lóbulo frontal, lo que
1999), deficiencia intelectual (Vakil et al., 1997); síndrome de fatiga quizás refleja un déficit en los mecanismos de autorregulación (Rouleau et al., 2001).
crónica (Crowe & Casey, 1999), exposición al plomo (Stewart et al., El estrés mental agudo típico de la vida cotidiana parece tener poco
1999) y trastornos psiquiátricos que incluyen depresión y esquizofrenia efecto medible en el rendimiento de la prueba (Hoffman & al'Absi,
(Moritz et al., 2001; Mungas, 1983; Rosenberg et al., 1984; Seltzer et 2004). Varios autores han señalado que la angustia psicológica, en
al. al., 1997; Torres et al., 2001). forma de depresión, estrés postraumático y otros trastornos de
ansiedad, tiene algún efecto sobre el rendimiento de RAVLT (Bleecker
La información de la prueba se puede utilizar para diferenciar et al., 1988; Gainotti & Marra, 1994; Hinkin et al., 1992; Query &
clínicamente entre varias condiciones (pero ver Crockett et al., 1992). Megran, 1983; Uddo et al., 1993), aunque otros no han podido
Por ejemplo, el envejecimiento normal parece estar asociado con observar una correlación (Gibbs et al., 1990; Vingerhoets et al., 1995;
déficits en la adquisición más que en la consolidación (Dunlosky & Wiens et al., 1988). Sin embargo, el peso de la evidencia sugiere que
Salthouse, 1996), mientras que tanto la adquisición deficiente como la se necesita precaución al interpretar el rendimiento de RAVLT en
consolidación parecen estar involucradas en la EA (Woodard et al., pacientes con antecedentes o sospecha clínica de depresión, trastorno
1999). Los pacientes con AD muestran más deterioro en el RAVLT que de estrés postraumático o ansiedad. Los índices cualitativos pueden
los pacientes con CHI o SIDA, junto con una curva de aprendizaje resultar útiles a este respecto. Udo et al. (1993) encontraron que los
plana que demuestra una mejora insignificante con ensayos repetidos, veteranos diagnosticados con trastorno de estrés postraumático
solo efectos recientes y un número excesivo de intrusiones de palabras exhibieron una adquisición menos fácil, fueron más sensibles a la
(confabulación) en el reconocimiento. interferencia proactiva y
CUADRO 1091 Puntuación total (ensayos T1T5) en adultos normales (edad media, alrededor de 33 años) e individuos con
esquizofrenia (edad media, alrededor de 33 años) reexaminados con una forma alternativa de RAVLT después de 2 semanas
T1 T1 T2 T2
Medida Media y SD SEM Media y SD SEM r Sdif IC 90 % IC 80 %
Saludable 59,2 (6,1) 3.22 57,8 (8,5) 4.50 .72 5.54 9.08 7.09

Pacientes 46,3 12.3 45.7 12.1 .69 9.58 15.70 12.26
Fuente: Adaptado de Moritz et al., 2003.
mostró una mayor perseverancia en el RAVLT, en comparación con los con traumatismo craneoencefálico de moderado a grave tendían a tener
sujetos de control. A pesar de las diferencias en el aprendizaje, los dos curvas de posición en serie normales. Ella notó que una primacía aplanada
grupos no se diferenciaron en la proporción de información recordada después en dex no se veía comúnmente en individuos con lesiones en la cabeza; sin
de un retraso. Gainotti y Marra (1994) informaron que la preservación del embargo, una minoría de simuladores mostró ese patrón; su índice de
efecto de actualidad y la atenuación del efecto de primacía, así como las primacía identificó correctamente solo al 13 % de los simuladores, con una
intrusiones extralistas en el recuerdo tardío, apuntan a un diagnóstico de tasa de falsos positivos de solo el 3 %. Es decir, un efecto de primacía
pseudodemencia depresiva. Por otro lado, la presencia de varios errores suprimido parece ser relativamente específico, pero no particularmente
falsos positivos en el reconocimiento tardío tiende a ser específica de los sensible, a la simulación. Además, otros han encontrado que los índices
pacientes con EA y rara vez se encuentra en pacientes con pseudodemencia basados en los efectos de posición en serie fallaron en distinguir de manera
depresiva. confiable entre simuladores y controles (Bernard et al., 1993; Powell et al.,
2004; Sullivan et al., 2002).
Otros indicadores (p. ej., Prueba 5, total de Pruebas 1 a 5, número de
Validez ecológica
falsos positivos en la prueba de reconocimiento, discrepancias en las
La prueba tiene cierta validez ecológica. Por ejemplo, los pacientes con puntuaciones de recuerdoreconocimiento, falla en el reconocimiento de
esquizofrenia que tienen una mejor memoria verbal en el RAVLT tienen más palabras recordadas al menos tres veces en las pruebas de aprendizaje) son
probabilidades de desempeñarse mejor en las tareas de la vida independiente de alguna utilidad pero no son muy efectivos para identificar intentos
(p. ej., ir de compras; Remfer et al., 2003). Las puntuaciones en el RAVLT deliberados de tener un mal desempeño en el RAVLT (Boone et al., 2005;
también parecen ofrecer alguna utilidad predictiva. Los pacientes con EA que Suhr & Gunstad, 2000; Sullivan et al., 2002). De manera similar, la inclusión
muestran una curva de aprendizaje positiva tienen más probabilidades de de medidas de memoria implícita (p. ej., raíces de palabras completadas con
beneficiarse de la terapia grupal de rehabilitación que los pacientes que ítems RAVLT) y de orden temporal (un índice más de memoria automática
muestran poco aprendizaje (Haddad y Nussbaum, 1989). En pacientes que explícita) da como resultado una sensibilidad modesta y no parece
adultos con lesión cerebral traumática, el rendimiento en el RAVLT predice justificar el tiempo de administración adicional de estos ensayos adicionales
el resultado psicosocial (integración comunitaria) un año después de la lesión (Boone et al., 2005).
(Millis et al., 1994). Kinsella et al. (1997) informaron que los índices de La evidencia reciente sugiere que los índices que incorporan el rendimiento
memoria y aprendizaje verbal del RAVLT a los 3 meses después de una del reconocimiento son los más útiles, con algunos parámetros de
lesión cerebral traumática son buenos predictores de las necesidades reconocimiento (p. ej., la ubicación de las palabras en la presentación de la
subsiguientes de educación especial en los niños. lista original) más sensibles que otros. Boone et al. (2005) informaron que un
punto de corte de 12 o menos para reconocimiento verdadero (reconocimiento
menos falsos positivos) más reconocimiento de primacía (es decir, número
de palabras reconocidas del primer tercio de la prueba) se asoció con una
Claparede y Rey usaron la tarea para detectar respuestas inválidas (Boake, sensibilidad del 73,8 % con una especificidad del 90 %. Esta puntuación
2000). El trabajo posterior ha demostrado que los individuos poco motivados combinada fue ligeramente superior a la sensibilidad obtenida con la
a menudo exhiben un patrón de deterioro excesivo en el RAVLT. En puntuación de reconocimiento estándar (59 %–67 %, según el valor de
particular, existe evidencia de que el deterioro grave de la memoria de corte). Con una tasa base de simulación del 30 %, los valores predictivos
reconocimiento de RAVLT (p. ej., puntajes <7) muy probablemente refleja la positivo y negativo fueron del 75 % y el 88,6 %, respectivamente, para la
motivación para exagerar los déficits en pacientes con CHI (Binder et al., puntuación combinada RAVLT (reconocimiento verdadero más reconocimiento
1993, 2003; Chouinard & Rouleau, 1997; Greiffenstein et al. , 1994; King et de primacía), en comparación con el 81,1 % y el 86,6 % para el reconocimiento
al., 1998; Meyers et al., 2001; Sherman et al., 2002). La medida de la memoria simple correcto ( ≤9).
de reconocimiento exhibe un alto grado de especificidad para la motivación La adición de una segunda prueba de recuerdo y reconocimiento diferido
para un desempeño deficiente, pero solo una modesta sensibilidad. Por a los 60 min (denominada AVLT o AVLTX ampliado) también puede mejorar
ejemplo, Binder et al. (2003) informaron que el 92 % de los pacientes con la precisión diagnóstica. Barrash et al. (2004) construyeron un índice de
traumatismo craneoencefálico de moderado a grave obtuvieron puntajes de exageración (IE) basado en la noción de que los simuladores tendrían
más de 5 respuestas correctas, mientras que solo el 38 % de los pacientes dificultades para estimar su desempeño de 30 minutos, al realizar un
poco motivados (clasificados según el desempeño en la prueba de seguimiento de las palabras que informaron y las que fingieron olvidar. El IE
reconocimiento de dígitos de Portland) obtuvieron tales puntajes. es un índice compuesto que refleja hasta qué punto el rendimiento de la
memoria se caracteriza por inconsistencias que son atípicas en las personas
También se han explorado los efectos de posición serial anormal con daño cerebral. Comprende siete aspectos del desempeño improbable:
(ausencia de efectos de primacía en el recuerdo). Bernard (1991) descubrió aprendizaje extremadamente pobre, falta de efecto de primacía, empeoramiento
que los individuos que intentaban simular un daño tendían a hacerlo del recuerdo, empeoramiento del reconocimiento, falla en el reconocimiento
suprimiendo el recuerdo de las palabras del primer tercio de la lista (ausencia de palabras aprendidas y reconocimiento extremadamente pobre (ver Tabla
de primacía pero no efecto de novedad), comportándose como pacientes 1092). El IE demostró una buena sensibilidad, identificando dos tercios de
con amnesia severa. Sin embargo, estudios posteriores han arrojado los probables simuladores como tales, y la precisión predictiva positiva fue de
resultados contradictorios. Suhr (2002) informó que los simuladores (incluidos 0,84 (con una tasa base de simulación del 30%). En comparación con el EI,
aquellos que habían sido advertidos sobre la posibilidad de detección) el Test de Memoria de Reconocimiento demostró un mayor nivel de
mostraron un efecto de primacía suprimida durante las pruebas de aprendizaje, sensibilidad pero
mientras que los sujetos normales y los pacientes
806 Memoria
Cuadro 1092 Índice de exageración para la prueba de aprendizaje auditivo verbal ampliada
Resultado en escala
Inconsecuencia 0 1 2 3
1. Aprendizaje extremadamente pobre—Recuerdo inmediato
de una lista de 15 palabras, sumadas a lo largo de las Pruebas de aprendizaje 1 a 5 ≥28 23–27 18–22 0–17
2. Falta de efecto de primacía: recuerdo inmediato
de las palabras 1 a 3, sumadas a lo largo de los intentos de aprendizaje 1 ≥4 1–3 0 —
a 5 3. Empeoramiento del recuerdo: recuerdo retrasado en
30 min menos recuerdo diferido a los 60 min 4. 0–2 3 4 ≥5
Empeoramiento del reconocimiento: reconocimiento tardío a
los 30 min menos reconocimiento tardío a los 60 min 0–2 — 3 ≥4
5. Palabras aprendidas no reconocidas (puntuadas solo si se pronuncian ≥2
respuestas positivas falsas): palabras recordadas en ≥4 intentos de
aprendizaje pero no reconocidas a los 30 min más palabras
recordadas en ≥4 intentos de aprendizaje pero no reconocidas 0–2 3–4 5–8 ≥9
a los 60 min 6. Palabras recordadas no reconocidas: palabras recordadas
a los 30 min pero no reconocidas a 0–4 5–6 7–8 ≥9
los 60 min 7. Reconocimiento extremadamente deficiente: reconocimiento de
palabras objetivo sumadas en retrasos de 30 y 60 minutos >20 14–19 11–13 0–10
Nota: La puntuación total del índice se calcula sumando las puntuaciones escaladas de las siete incoherencias.
Fuente: Suhr et al., 2004. Reimpreso con la amable autorización de Psychology Press.
menor precisión predictiva positiva (0,67). El desarrollo inicial del EIAVLTX se Algunos autores utilizan una velocidad de presentación de una palabra
basó en grupos de pacientes (daño cerebral, psiquiátricos, probables por segundo (p. ej., Forrester y Geffen, 1991), mientras que otros (p. ej., Van
simuladores) remitidos para evaluación neuropsicológica. Estudios posteriores den Burg y Kingma, 1999) utilizan un intervalo de 1 segundo entre palabras.
de estos autores (Suhr et al., 2004), usando un paradigma de simulación, Sin embargo, los diversos estudios arrojan resultados similares, lo que
encontraron que el EIAVLTX es moderadamente sensible y relativamente sugiere poco efecto en el rango de tasas considerado aquí. Además, al
específico para la simulación, así como resistente a los efectos de una evaluar el reconocimiento, algunos autores usan formatos de historias y otros
advertencia sobre detección de simulación. Las puntuaciones de 2 se usan formatos de listas de palabras. Los formatos de la lista de palabras
consideran consistentes con "simulación probable" y las puntuaciones de 3 también difieren de los formatos del estudio, en términos de, por ejemplo, la
son "altamente probables" (Barrash et al., 2004; Suhr et al., 2004). longitud de la lista de palabras, los intervalos de retraso y si se administró un
ensayo de recuerdo retrasado intermedio. Sobre la base de su revisión de la
Las medidas derivadas del RAVLT (p. ej., puntaje de prueba de literatura disponible, Schmidt (1996) sugirió que las puntuaciones de la
reconocimiento, puntaje de recuerdo diferido) muestran relaciones de modestas memoria de reconocimiento son bastante sólidas con respecto a estas
a moderadas con otros índices de estado motivacional (p. ej., Prueba de permutaciones procesales, sin que se produzcan diferencias sistemáticas para
memoria de reconocimiento de Warrington, Rey 15Item), aunque la cantidad los diferentes procedimientos de reconocimiento.
de varianza compartida es menor que 50% (Nelson et al., 2003). La implicación Las medidas más fiables son la puntuación total, la puntuación de recuerdo
es que el RAVLT proporciona información no redundante y puede servir diferido y la puntuación del Ensayo 5. Aunque otras medidas son interesantes
como una fuente de información relativamente independiente con respecto a desde una perspectiva de investigación, su confiabilidad tiende a ser baja y
la validez del desempeño de la prueba neuropsicológica. sugiere precaución al interpretar otras características (p. ej., planitud de la
curva de aprendizaje, cantidad de errores, cantidad de repeticiones), incluidas
aquellas que se basan en diferencias entre puntajes. . En vista de la fiabilidad
testretest de moderada a baja, se anima al médico a incluir pruebas
COMENTARIO
adicionales de memoria verbal para confirmar las impresiones diagnósticas.
El RAVLT tiene una historia muy larga en el campo (Boake, 2000) y fue una
de las primeras pruebas estándar de aprendizaje de listas de ensayos múltiples Los datos normativos parecen bastante robustos para su uso en los países
para lograr un uso clínico generalizado (Woodard et al., 1999). Se utiliza occidentales. Sin embargo, las estimaciones de la función de la memoria
comúnmente en la evaluación de los trastornos de la memoria y parece capaz basadas en normas derivadas de individuos con un intelecto promedio o
de proporcionar una gran cantidad de información para caracterizar el superior al promedio pueden sugerir un déficit, cuando no lo hay, en individuos
funcionamiento de la memoria (p. ej., tasa de aprendizaje, susceptibilidad a la con un nivel intelectual inferior al promedio. Por lo tanto, serían útiles las
interferencia proactiva y retroactiva). La prueba ha sido administrada en normas ajustadas para el CI premórbido.
varios idiomas (p. ej., francés, alemán, chino, holandés, español y hebreo) y Es importante tener en cuenta que los efectos de techo parecen estar
culturas, y la convergencia de los resultados contribuye a la validez de la presentes en los últimos ensayos de recuerdo (promedio de grupo a menos
prueba. de aproximadamente 1,5 DE de la puntuación máxima), con muchos adultos jóvenes
incapaces de demostrar su verdadera capacidad de memoria. Uttl (2005) señaló Bleecker, ML, BollaWilson, K., Agnew, J. y Meyers, DA (1988).
que los efectos de techo pueden afectar negativamente la confiabilidad y validez Diferencias sexuales relacionadas con la edad en la memoria verbal. Revista de
Psicología Clínica, 44, 403–411.
de las pruebas debido a la variabilidad atenuada en los puntajes de las pruebas.
Boake, C. (2000). Edouard Claparede y el Test de Aprendizaje Auditivo Verbal.
Dichos efectos máximos restringen el uso de la prueba tanto para aplicaciones
Revista de Neuropsicología Clínica y Experimental, 22,
clínicas como de investigación. Por lo tanto, en entornos clínicos, las inferencias
286–292.
sobre el grado de déficit de memoria basadas en estas normas pueden ser
BollaWilson, K. y Bleecker, ML (1986). Influencia de la inteligencia verbal, el sexo, la
incorrectas, sesgadas por medias reducidas artificialmente y SD atenuadas. Del
edad y la educación en el Test de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey.
mismo modo, las inferencias sobre los cambios normales relacionados con la Neuropsicología del desarrollo, 2, 203–211.
edad en procesos de memoria específicos pueden ser engañosas. Los efectos Boone, KB, Lu, P. y Wen, J. (2005). Comparación de varios puntajes RAVLT en la
de techo se pueden minimizar mediante la administración de menos ensayos de detección de rendimiento de memoria no creíble.
aprendizaje (p. ej., tres ensayos). Archivos de Neuropsicología Clínica, 20, 301–319.
Los índices de la prueba (p. ej., desempeño en la prueba de reconocimiento, Chouinard, MJ y Rouleau, I. (1997). La prueba de 48 imágenes: una prueba de
inconsistencias entre pruebas) parecen ser útiles en la evaluación del estado reconocimiento de elección forzada de dos alternativas para la detección de
simulación. Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicología, 3, 545–552.
motivacional. Si se obtiene un desempeño extremadamente pobre, el índice de
sospecha es alto. Sin embargo, la falta de una alta sensibilidad es un argumento
Crawford, JR, Stewart, LE y Moore, JW (1989). Demostración de ahorros en el AVLT
en contra del uso de estos índices como pantallas efectivas en situaciones
y desarrollo de un formulario paralelo. Journal of Clinical and Experimental
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Prueba de figura compleja de ReyOsterrieth (ROCF) 811
Prueba de figura compleja de ReyOsterrieth (ROCF)
OTROS NOMBRES DE PRUEBA 1987; Rey, 1981; Kolb y Wishaw, 1985; LB Taylor, 1969, 1979) miden
sólo el recuerdo diferido. Además, la cantidad de retraso varía de 3
Otros nombres para la prueba de figura compleja de ReyOsterrieth
min (Bigler et al., 1989; Boone et al., 1993; Rey, 1941) a 45 minutos (LB
(ROCF) son la prueba de figura compleja de Rey (RCTF), la prueba de
Taylor, 1969, 1979). Hay poca diferencia en el rendimiento entre las
figura compleja (CFT) y la figura de Rey (RF).
puntuaciones de recuerdo inmediato y diferido de 3 minutos (Meyers &
Meyers, 1995a). La duración de la demora elegida (15, 30, 45 o 60 min)
OBJETIVO no afecta el desempeño general del recuerdo, siempre que la demora
no sea mayor a 1 hora (Berry & Carpenter, 1992). La mayoría de los
El propósito de esta prueba es evaluar la capacidad de construcción
olvidos tienden a ocurrir muy rápidamente, dentro de los primeros
visoespacial y la memoria visual.
minutos después de copiar (Berry & Carpenter, 1992; Chiulli et al.,
1995; Delaney et al., 1992; Lezak et al., 2004). Debido a que se observa
FUENTE muy poca diferencia en sujetos normales entre los ensayos de recuerdo
inmediato y tardío (p. ej., Chiulli et al., 1989, 1995, Loring et al., 1990;
La prueba (estímulos para las subpruebas de copia, recuerdo y
Mitrushina et al., 2005), se observa una disminución entre los ensayos
reconocimiento; manual; suplemento del manual; y 50 cuadernillos de
de recuerdo inmediato y tardío. los ensayos de recuperación tienen
prueba; Meyers & Meyers, 1995b, 1996) se puede solicitar a
importancia clínica.
Psychological Assessment Resources (http://www.parinc.com) ), a un
Después del recuerdo de 30 minutos, se puede realizar una
costo de $244 US. Alternativamente, el lector puede consultar la
subprueba de reconocimiento (Meyers & Lange, 1994; Meyers & Meyers,
información proporcionada aquí para diseñar materiales.
1995a) (ver Fuente). La subprueba de reconocimiento se desarrolló a
PAR también ofrece dos sistemas de puntuación cualitativa: el
partir de elementos de las figuras de Rey y Taylor. Veinticuatro figuras
Sistema de puntuación cualitativa de Boston (BQSS) para la figura del
se colocan al azar en cuatro páginas en dos columnas por página. Se
complejo ReyOsterrieth, de Stern et al. (1999), con un costo de $196
requiere que el sujeto encierre en un círculo las 12 figuras que formaban
US, y el Developmental Scoring System for the ReyOsterrieth Complex
parte del diseño original dibujado.
Figure (DSSROCF), de Bernstein y Waber (1996), con un costo de
$155 US. En una encuesta de miembros de la Sociedad Internacional de
Neuropsicología (INS) realizada por Knight et al. (2003), el porcentaje
La prueba extendida de figuras complejas (ECTF) de Fastenau
más grande de encuestados (57 %) informó que típicamente
(2002) está disponible a través de Western Psychological Services
administraba un protocolo que incluía una prueba de copia, una prueba
(http://www.wpspublish.com) a un costo de $145 USD.
de recuerdo inmediato y una prueba de recuerdo diferido. El intervalo
más frecuentemente avalado entre la copia y el juicio inmediato fue de
RANGO DE EDAD 0 a 5 s. El intervalo promedio entre los ensayos de recuerdo inmediato
y diferido fue de 27 min (SD = 14 min), siendo el rango de 16 a 30 min
el más frecuentemente respaldado. El intervalo promedio entre la prueba
de copia y las pruebas diferidas también fue de 27 min (SD = 14 min), y
DESCRIPCIÓN 30 min fue el intervalo de demora informado con mayor frecuencia.
La ROCF tiene una larga trayectoria en el campo de la neuropsicología.
Fue desarrollado por Rey (1941) y elaborado por Osterrieth (1944). Puntuaciones
Estos dos documentos franceses clave han sido traducidos al inglés por
Corwin y Bylsma (1993). El ROCF es una de las pruebas más utilizadas Las medidas de rendimiento que normalmente se derivan incluyen una
en el campo (Camara et al., 2000), clasificándose entre las 10 pruebas puntuación de copia (que refleja la precisión de la copia original y es
principales utilizadas por los neuropsicólogos (Rabin et al., 2005). Su una medida de la capacidad de construcción visual), el tiempo necesario
popularidad se deriva del hecho de que permite la evaluación de una para copiar la figura; puntajes de recuerdo inmediato o de 3 min y 30
variedad de procesos cognitivos, incluidas la planificación, las min diferidos (que evalúan la cantidad de información retenida a lo
habilidades organizativas y las estrategias de resolución de problemas, largo del tiempo); y el número de elementos identificados correcta e
así como las funciones de memoria perceptiva, motora y episódica incorrectamente en la tarea de reconocimiento.
(Meyers & Meyers, 1995a, Waber & Holmes, 1986).
Los materiales consisten en hojas de papel en blanco y la figura de
Otras versiones y variantes
Rey Osterrieth (figura 1031).
La prueba desarrollada por Rey (1941) consistió en una prueba de Hay varias figuras alternativas, como la Figura de Taylor (LB Taylor,
copia seguida de una prueba de recuerdo 3 minutos después. Los 1969, 1979; Figura 1032), la Figura de Taylor modificada (Hubley &
procedimientos de administración actuales varían considerablemente Tremblay, 2002; Figura 1033) y los cuatro Medical College of Figuras
(cuadro 1093). Algunos investigadores (Loring et al., 1988a; Chiulli et complejas de Georgia (MCG) (Loring & Meador, 2003; Meador et al.,
al., 1989; Meyers & Meyers, 1995b) realizan ensayos de recuerdo 1991, 1993; Figuras 10–34 a 10–37).
inmediato y diferido de la CFT, mientras que otros (BennettLevy, 1984; Denman,
Figura 1031 Prueba de figura compleja de ReyOsterrieth: Forma A (figura de Rey) y leyenda.
Fuente: Osterrieth (1944).
PRUEBA DE FIGURA DEL COMPLEJO DE REYOSTERRIETH
FORMA A (Figura Rey)
Detalles: COPIAR DEMORA
1. Cruz esquina superior izquierda, fuera del rectángulo 2. ________ ________

Rectángulo grande 3. ________ ________
Cruz diagonal 4. Línea ________ ________
media horizontal de 2 5. Línea ________ ________
media vertical 6. ________ ________
Rectángulo pequeño, dentro de 2 a la izquierda ________ ________
7. Segmento pequeño arriba de 6 ________ ________
8. Cuatro líneas paralelas dentro 2, arriba a la ________ ________
izquierda 9. Triángulo arriba de 2 arriba ________ ________
a la derecha 10. Pequeña línea vertical dentro de 2, ________ ________
debajo de 9 11. Círculo con tres puntos ________ ________
dentro de 2 12. Cinco líneas paralelas con 2 cruzando 3, abajo a ________ ________
la derecha 13. Lados del triángulo unidos a 2 en ________ ________
derecha 14. Rombo unido a 13 15. ________ ________
Línea vertical dentro del triángulo 13 paralela a la vertical derecha
de 2 16. Línea ________ ________
horizontal dentro de 13, continuando 4 a la derecha 17. Cruz ________ ________
unida al centro inferior 18. Cuadrado unido ________ ________
a 2, abajo a la izquierda ________ ________
PUNTAJE TOTAL ________ ________
Puntuación:
Considere cada una de las dieciocho unidades por separado y evalúe la precisión de cada unidad y la posición
relativa dentro de la totalidad del diseño. Para cada unidad cuente de la siguiente manera: 2
Correcto
{ colocado puntos 1
correctamente punto 1
Distorsionado o incompleto colocado mal punto ∕2
{ 1
pero reconocible colocado correctamente colocado m al 0
punto
Ausente o no reconocible puntos 36
Máximo puntos
812
Cuadro 1093 Selección de normas agrupadas por intervalo de copiarecuperación y criterios de puntuación
Criterios de puntuación Rango de edad
Intervalo Fuente para la precisión (Años) Normas de puntuación cualitativa
Administración A Copia y recuerdo diferido de 30 Kolb y Whishaw (1985); LB Taylor 6–70+
minutos y Spreen y Strauss (1991)
Administración B Copia, recuperación inmediata Chiulli et al. (1989) EM Taylor LB 65–93 % que adopta el enfoque

y recuperación Chiulli et al. (1995) Taylor 70–91 configuracional
diferida de 30 minutos
Administración C Copia y Boone et al. 1993 EM Taylor EM 45–83 1. Waber y Holmes

recuerdo de 3 minutos Anderson et al., 2001 Taylor años y Nivel de organización 7–13
meses 2. RCFOSS
Administración D Copia, recuperación de 3 minutos, Meyers y Meyers (1995b) Meyers 6–89

Recordatorio de 30 y Meyers
minutos y reconocimiento
Fastenau (1996) desarrolló pruebas de reconocimiento y emparejamiento
Copiar
(la prueba extendida de figuras complejas, ECFT, por sus siglas en inglés) para
aclarar las contribuciones de la percepción y la recuperación de la memoria al Hay dos métodos para registrar la estrategia de un paciente: el método del lápiz
desempeño defectuoso de la recuperación de la memoria. También ha de color y el método del diagrama de flujo. Se puede utilizar un sistema de lápices
proporcionado normas para esta versión extendida (Fastenau, 2002; Fastenau et de colores (bolígrafos) para registrar la estrategia del paciente mientras se copia
al., 1999). la figura. Cada vez que la persona completa una sección del dibujo, el examinador
En el procedimiento estándar, la tarea es esencialmente una prueba de entrega al paciente un lápiz de diferente color y anota el orden de los colores. El
aprendizaje incidental: no hay advertencia del componente de memoria hasta examinador usa tres o cuatro lápices de colores diferentes y los cambia en puntos
que se le pide al paciente que recuerde la figura de la memoria. Tombaugh et al. aproximadamente iguales en la construcción de la figura. El examinador no debe
(1992) utilizó la figura de Taylor en un paradigma de aprendizaje intencional. Se cambiar de lápiz mientras el paciente está dibujando uno de los 18 elementos
les dijo a los individuos que se les mostraría un diseño y luego tendrían que estándar.
dibujarlo de memoria, que se les daría cuatro intentos y que se les pediría que
recordaran el diseño más tarde. En cada una de las cuatro pruebas, los individuos
observaron la figura de Taylor durante 30 s. Luego se retiraba la figura y el sujeto Alternativamente, para usar el método del diagrama de flujo, el examinador
tenía un máximo de 2 min para reproducir la figura de memoria. Se realizó una puede reproducir el dibujo del paciente en una hoja separada, anotando el orden
prueba de retención unos 15 minutos después de la última prueba de adquisición. (por numeración) y la direccionalidad (por una flecha) de cada línea a medida
Esto fue seguido por una prueba de copia en la que los sujetos tenían 4 minutos que se dibuja. Algunos autores prefieren este último sistema (Meyers & Meyers,
para dibujar la figura con el modelo presente. Tombaugh et al. (1992) 1995b). Cuando las cifras se puntúan utilizando el sistema de puntuación
proporcionaron criterios de puntuación específicos (puntuación máxima = 69 tradicional de 36 puntos, la cantidad y calidad (es decir, precisión, ubicación) de
puntos) y datos normativos para personas de 20 a 79 años. la información copiada y recordada no se ve afectada por el procedimiento de
administración (cambio de pluma versus diagrama de flujo; Ruffolo et al., 2001) .
Tampoco hay diferencia en el tiempo de administración entre los dos
procedimientos utilizando el sistema tradicional de 36 puntos. Sin embargo,
cuando se evalúan los aspectos cualitativos (ver Puntuación), existe evidencia
de que el cambio de bolígrafo da como resultado un mejor desempeño en las
ADMINISTRACIÓN puntuaciones cualitativas, y las producciones dibujadas con el cambio de
bolígrafo también son significativamente más rápidas para puntuar (Ruffolo et al.,
Para obtener instrucciones, consulte Meyers y Meyers (1995b). Alternativamente,
2001). En resumen, cuando se califican aspectos cualitativos, se prefiere el
el examinador puede usar las instrucciones que se muestran en la Figura 1038
método de cambio de pluma.
o consultar Knight (2003) para obtener una lista más extensa de los procedimientos
La tarjeta y la copia del sujeto se exponen durante un máximo de 5 min y un
de administración. Bush y Marthin (2004) no encontraron diferencias significativas
mínimo de 21∕2 min.
entre el desempeño de la mano dominante y no dominante en la parte de copia
de la tarea en una muestra de adultos sin compromiso neurológico. La implicación
es que el uso de la mano no dominante para completar la parte de la copia
Recordatorio de tres minutos
puede ser una alternativa aceptable si la mano dominante no funciona.
No hay límite de tiempo en la tarea de recuerdo de 3 minutos. Al igual que en la
prueba de copia, el orden de aproximación puede registrarse utilizando el sistema
Figura 1032 Prueba de figura compleja de ReyOsterrieth: Forma B (versión alternativa de Taylor)
y leyenda. Fuente: Cortesía de L. Taylor.
PRUEBA DE FIGURA DEL COMPLEJO DE REYOSTERRIETH
FORMULARIO B (versión alternativa de Taylor)
Detalles: COPIAR DEMORA
1. Flecha a la ________ ________

izquierda 2. Triángulo ________ ________
a la izquierda ________ ________
3. Cuadrado 4. Línea ________ ________
horizontal 5. Línea ________ ________
vertical 6. Horizontal en la mitad ________ ________
superior 7. Diagonales en el cuadrante ________ ________
superior izquierdo 8. Cuadrado en el ________ ________
cuadrante ________ ________
superior izquierdo ________ ________
9. Círculo 10. Rectángulo 11. Flecha ________ ________
cuadrante superior ________ ________
derecho 12. ________ ________
Semicírculo 13. ________ ________
Línea triangular 14. Fila de puntos 15. ________ ________
Línea horizontal entre puntos 16. ________ ________
Triángulo en la parte inferior de ________ ________
3 17. Curvas y barras transversales 18. Estrella ________ ________
PUNTAJE TOTAL ________ ________

________ ________
814
Figura 1033 Figura compleja de Taylor modificada (MTCF) que muestra los componentes de puntuación. ©
1996, 1998: AM Hubley. Reproducido con autorización.
Componente:
1. Cuadrado grande
2. Líneas diagonales cruzadas en 1
3. Línea media horizontal de 1
4. Línea media vertical de 1
5. Línea horizontal corta en el cuadrante superior derecho
6. Línea diagonal corta en el cuadrante superior derecho
7. Flecha diagonal unida a la esquina de 1 8.
Triángulo en 1 a la derecha, dos líneas verticales incluidas 9.
Semicírculo unido al lado derecho de 1, dos puntos incluidos 10. Triángulo
unido a 1 por una línea horizontal 11. Línea horizontal
en el cuadrante inferior derecho 12. Línea ondulada,
incluye dos líneas cortas 13. Triángulo grande
unido a la izquierda de 1 14. Cuatro líneas
horizontales dentro de 13 15. Flecha unida
al vértice de 13 16. Líneas horizontales y
verticales en el cuadrante superior izquierdo 17. Círculo en el
cuadrante superior izquierdo 18. Pequeño
rectángulo arriba de 1 a la izquierda, seis líneas incluidas
Puntuación:
Considere cada una de las dieciocho unidades por separado. Evaluar la precisión de cada unidad y la
posición relativa dentro del conjunto del diseño. Para cada unidad cuente de la siguiente manera:
Correcto, colocado correctamente 2 puntos
Correcto, mal colocado 1 punto
Distorsionado o incompleto pero reconocible, colocado correctamente 1 punto
1
Distorsionado o incompleto pero reconocible, mal colocado ∕2 punto
Ausente o no reconocible 0 puntos
Máximo 36 puntos
815
Figura 1034 Complejo del Colegio Médico de Georgia Figura 1 y leyenda. Fuente: Cortesía
de DW Loring. Reproducido con autorización.
Sistema de puntuación para el complejo MCG Figura 1
COPIAR DEMORA
Unidades: 1. Rectángulo ________ ________

grande 2. Línea media ________ ________
vertical de 1 3. Línea media ________ ________
horizontal de 1 4. Triángulo pequeño fuera de la esquina ________ ________
inferior
derecha de 1 5. Óvalo y línea de unión en la parte inferior ________ ________
de 1 6. Flecha doblada a la izquierda ________ ________
de 1 7. Triángulo sobre el cuadrante superior izquierdo ________ ________
de 1 8. Flecha inclinada en la ________ ________
parte superior de 1 9. Diagonal en el cuadrante ________ ________
superior izquierdo de 1 10. Segunda diagonal en el cuadrante ________ ________
superior izquierdo de 1 11. Círculo en el ________ ________
cuadrante superior izquierdo de 1 12. Diagonal en ________ ________
el cuadrante inferior izquierdo de 1 13. Cinco líneas ________ ________
verticales que se extienden por encima de 12 14. Dos líneas ________ ________
verticales con una línea
de conexión en el cuadrante inferior derecho de 1 15. Línea ________ ________
vertical en el cuadrante superior derecho de 1 16. ________ ________
Semicírculo adjunto a la derecha de 15 17 Línea diagonal en la ________ ________
________
inferior de 17 a 3 ________
esquina superior derecha de 1 18. Línea diagonal que se extiende desde la parte
PUNTAJE TOTAL ________ ________
Puntuación:
Correcto, colocado 2 puntos
correctamente Correcto, 1 punto
colocado mal Distorsionado o incompleto pero reconocible, colocado 1 punto
1
correctamente Distorsionado o incompleto pero reconocible, colocado ∕2 punto
mal Ausente o no reconocible 0 puntos
Máximo 36 puntos
816
COPIAR DEMORA
Unidades: 1. Cuadrado ________ ________

grande 2. Línea media vertical ________ ________
para 1 3. Línea media horizontal ________ ________
para 1 4. Asterisco en el cuadrante superior izquierdo ________ ________
de 1 5. Diagonal en el cuadrante inferior izquierdo de ________ ________
1 6. Dos triángulos encima de 5 7. ________ ________
Tres círculos en el cuadrante inferior derecho de 1 8. Línea ________ ________
media vertical en el cuadrante inferior derecho de 1 9. Línea ________ ________
horizontal a la derecha de 8 10. Línea ________ ________
vertical en el cuadrante superior derecho de 1 11. Cinco ________ ________
líneas diagonales que son perpendiculares y superiores a 10 12. ________ ________
Rectángulo
pequeño a la derecha de 1 13. Línea ________ ________
diagonal en 12 14. Semicírculo ________ ________
en la base de 1 15. Línea vertical en ________ ________
14 16. Flecha angulada a ________ ________
la izquierda de 1 17. Paralelogramo arriba ________ ________
de 1 18. Lágrima unida a 17 ________ ________
________ ________
PUNTAJE TOTAL ________ ________
Puntuación:
1
Distorsionado o incompleto pero reconocible, mal colocado ∕2 punto
Máximo 36 puntos
817
COPIAR DEMORA
Unidades: 1. Rectángulo ________ ________

horizontal de 1 4. Línea diagonal en el cuadrante ________ ________
superior izquierdo de 1 5. Tres líneas horizontales que se ________ ________
extienden a la izquierda de 4 6. Signo de infinito en el ________ ________
cuadrante superior izquierdo de 1 7. Haga un círculo y una ________ ________
cruz en el cuadrante inferior izquierdo de 1 8. Seis puntos ________ ________
diagonales en el cuadrante inferior izquierdo de 1 9. ________ ________
Rectángulo pequeño en el cuadrante inferior izquierdo de 1 10. ________ ________
Rectángulo pequeño que se ________ ________
extiende desde la parte inferior de 1 11. Cruz unida a 10 12. Dos ________ ________
líneas que
forman un ángulo recto en el cuadrante inferior derecho ________ ________
de 1 13. Dos círculos concéntricos colocados debajo de 12 ________ ________
14. Cuatro líneas discontinuas
que forman una diagonal ________ ________
en el cuadrante superior derecho de ________ ________
1 15. Triángulo encima de 1 16. ________ ________
Tres líneas verticales en 15 17. Triángulo a la ________ ________
derecha de 1 18. Flecha unida ________
a la derecha de 17 PUNTUACIÓN
________ TOTAL
Puntuación:
Distorsionado o incompleto pero reconocible, mal colocado 1∕2 punto
Máximo 36 puntos
818
COPIAR DEMORA
Unidades: 1. Cuadrado ________ ________

horizontal de 1 4. Rectángulo a la ________ ________
derecha de 1 5. Círculo con tallo unido a ________ ________
4 6. Flecha en ángulo en la parte inferior ________ ________
de 1 7. Triángulo pequeño unido al exterior de la esquina inferior ________ ________
izquierda de 1 8. Cruz
unida al exterior de la esquina superior izquierda de 1 9. ________ ________
Semicírculo
encima de 1 10. Línea diagonal ________ ________
en el cuadrante superior izquierdo de 1 11. Línea ________ ________
perpendicular que se extiende superiormente desde 10 12. Cuatro ________ ________
Estrella puntiaguda en el cuadrante superior izquierdo de 1 13. ________ ________
Círculo en el cuadrante inferior izquierdo de 1 ________ ________
14. Tres líneas horizontales dentro de 13 15. ________ ________
Triángulo pequeño en el cuadrante superior derecho de 1 16. ________ ________
Onda sinusoidal en el cuadrante superior derecho de 1 ________ ________
17 .Línea media vertical del cuadrante inferior derecho de 1 18. ________ ________
Línea diagonal que se extiende a la derecha de 17 ________ ________
PUNTAJE TOTAL ________ ________
Puntuación:
Correcto, colocado 2 puntos
correctamente Correcto, 1 punto
colocado mal Distorsionado o incompleto pero reconocible, colocado 1 punto
1
correctamente Distorsionado o incompleto pero reconocible, colocado ∕2 punto
mal Ausente o no reconocible 0 puntos
Máximo 36 puntos
819
820 Memoria
Figura 10–38 Instrucciones para la administración del ROCF.
Copiar:
Coloque una hoja normal de papel de 81 ∕2 × 11 pulgadas verticalmente sobre la mesa (Meyers & Meyers, 1995b).
Luego diga: Voy a mostrarles una tarjeta en la que hay un diseño que me gustaría que copiaran en esta hoja de papel.
Copie la figura con el mayor cuidado posible. Comience a cronometrar tan pronto como exponga el dibujo. Nótese que Meyers y Meyers (1995b) permiten borrar.
Es importante supervisar el dibujo cuidadosamente, particularmente en las primeras etapas. Si el dibujo es descuidado, el paciente
se le debe recordar que él o ella debe hacer la copia lo más exacta posible.
La tarjeta y la copia del sujeto se exponen durante un máximo de 5 min y un mínimo de 21 ∕2 min. Si a los 21 ∕2 min es
evidente que el paciente está dibujando demasiado despacio, se le debe informar y pedir que acelere. Si el paciente termina de
dibujar antes de 21 ∕2 min, se le debe indicar que revise el dibujo cuidadosamente para asegurarse de que esté completo.
Una vez finalizado el sorteo, se retira de la vista junto con la tarjeta de estímulo.
Registre el tiempo total que tomó completar el dibujo. Los sujetos deben poder completar el dibujo en no más de 5 minutos, a menos que tengan una dificultad
motora considerable. Sin embargo, es más importante que un sujeto complete el dibujo lo mejor que pueda que terminarlo en 5 minutos. Por esta razón, conceda al sujeto
todo el tiempo que necesite para hacer la mejor copia que sea capaz de dibujar.
Exponga la tarjeta durante un máximo de 5 min y un mínimo de 21 ∕2 min.
Recordatorio de 3 minutos
Después de un retraso de 3 minutos lleno de conversación o alguna otra tarea verbal, proporcione una hoja de papel en blanco y dígale al paciente: Recuerde que hace
poco tiempo le pedí que copiara una figura. Me gustaría que dibujaras esa figura de nuevo. No hay límite de tiempo.
Recuerdo retrasado
Después de un retraso de 30 minutos lleno de actividad que interfiere (no de construcción), diga: ¿Recuerda el diseño que le pedí que copiara hace un rato? Ahora me
gustaría que dibujaras la figura de memoria tan cuidadosa y completamente como puedas en esta hoja de papel. Si comete un error, no borre; simplemente corrige lo que
creas que está mal.
de lápices de colores o dibujando junto con el paciente en una hoja aparte, PUNTUACIÓN
anotando la secuencia y organización de la reproducción.
Existen numerosos sistemas de puntuación que proporcionan varios criterios
para puntuar la figura del complejo de ReyOsterrieth (Awad et al., 2004;
BennettLevy, 1984; Berry et al., 1991; Bernstein & Waber, 1996; Binder, 1982;
Chervinsky et al., 1992; Chiulli et al., 1995; Denman, 1987; Deckersbach et al.,
Recuperación retrasada
2000a; Duley et al., 1993; Fastenau, 2002; Hamby et al., 1993; Kirk & Kelly,
El examinador espera unos 30 minutos después de la primera administración 1986; Loring et al. al., 1988b, 1990; Meyers & Meyers, 1995a; Os terrieth, 1944;
de la ROCF y luego solicita recordar la figura. Las pruebas interpuestas deben Rapport et al., 1995; Shorr et al., 1992; Stern et al., 1994, 1999; EM Taylor,
ser bastante diferentes a la ROCF, para evitar interferencias. Especialmente no 1959; LB Taylor, 1991 ; Visser, 1973; Waber y Holmes, 1985, 1986). La mayoría
se debe dar ninguna prueba de dibujo. No hay límite de tiempo, y el orden de de los sistemas proporcionan criterios para evaluar la precisión de la copia y
llegada se puede registrar utilizando el sistema de lápices de colores o dibujando recuperación (es decir, la cantidad). Algunos de los sistemas también evalúan
en una hoja aparte. la calidad (p. ej., organización, fragmentación, simetría, falta de atención) de la
atención.
construccion
Reconocimiento Con el tiempo, los sistemas de puntuación cuantitativa han cambiado,
principalmente por la elaboración de criterios de puntuación más específicos
Después del recuerdo de 30 minutos, se le proporciona al paciente hojas de
para los 18 elementos originales desarrollados por Osterrieth (Knight, 2003).
estímulo y se le indica que encierre en un círculo las figuras que formaban parte
Los sistemas de puntuación cualitativa han evolucionado constantemente desde
del diseño que se copió y dibujó.
medidas únicas con un enfoque limitado (p. ej., segmentación/fragmentación,
discontinuidad/disyunción) hasta medidas más completas y multivariadas de
estrategia y organización con propiedades psicométricas establecidas (Knight,
2003). Los sistemas de puntuación cuantitativa más extensos son el RCFT
El tiempo requerido es de unos 1015 min (excluyendo los retrasos). (Meyers
& Meyers, 1995b), el sistema Denman (1987) y el ECTF (Fasteneau, la respuesta también se otorga si la cifra no formaba parte del ROCF y no
2000). Cada sistema de puntuación está disponible con un manual que estaba encerrada en un círculo. La puntuación máxima correcta es 24.
cubre la administración, la puntuación y las normas estratificadas por También se anotan los falsos positivos (si se circuló una cifra que no
edades para niños y adultos. El BQSS (Stern et al., 1999) y el DSSROCF formaba parte del ROCF) y los falsos negativos (si no se circuló una cifra
(Bernstein & Waber, 1996) son los sistemas de puntuación cualitativa más que debería haber sido circulada).
completos. Las normas DSSROCF se enfocan más en los niños, mientras
que la BQSS está normada para adultos.
Calidad
La interpretación del ROCF debe considerar no solo el puntaje real sino
Exactitud también los aspectos cualitativos del desempeño. Por ejemplo, algunos
pacientes tienen dificultades con los procesos organizacionales que son
Pruebas de copia y memoria. Estos generalmente se califican de la
cruciales para la codificación y recuperación eficiente de la información,
misma manera en términos de precisión. De acuerdo con la encuesta de mientras que otros tienen problemas con la consolidación y el
los miembros del INS (Knight et al., 2003), la mayoría (76%) reportó usar
almacenamiento de nuevos recuerdos. El ROCF es adecuado para abordar
el sistema de 36 puntos ReyOsterrieth descrito por Lezak (1976, 1983, tales distinciones.
1995; Lezak et al., 2004) , propuesto por Os terrieth (1944), y adaptado Osterrieth (1944) fue el primero en llamar la atención sobre el hecho
por EM Taylor (1959). La figura se descompone en 18 elementos
de que tanto los niños como los adultos difieren en su enfoque de la
puntuables: se otorgan entre 0,5 y 2,0 puntos por cada elemento,
construcción de la figura. Delineó cuatro estrategias cualitativamente
dependiendo de la precisión, distorsión y ubicación de su reproducción.
diferentes usadas por adultos y seis usadas por niños. También reconoció
Se otorgan dos puntos si la unidad es correcta y se coloca correctamente,
que existe una relación entre la estrategia utilizada en la copia, la estrategia
1 punto si la unidad es correcta pero se coloca mal, 1 punto si la unidad se
en el recuerdo y la calidad del recuerdo; sin embargo, no especificó en
distorsiona pero se coloca correctamente, 0,5 puntos si la unidad se
detalle la naturaleza de esta relación (Ben nettLevy, 1984). Varios
distorsiona y se coloca mal, y no puntos si la unidad está ausente o no es
investigadores posteriores han ideado sistemas de puntuación cuantitativa
reconocible. La puntuación más alta posible en cada figura es 36.
que evalúan la distorsión y la ubicación incorrecta de los ítems, el enfoque
o el estilo y el nivel de organización (Anderson et al., 2001; BennettLevy,
Estos criterios son claros en cuanto a los elementos específicos que
1984; Bernstein & Waber, 1996; Binder, 1982). ; Chervinsky et al., 1992;
deben puntuarse; dejan un margen considerable, sin embargo, para
Chiulli et al., 1995; Hamby et al., 1993; Kirk & Kelly, 1986; Loring et al.,
decidir qué constituye una distorsión puntuable o un extravío (Duley et al.,
1988b; Rapport et al., 1995, 1996; Savage et al., 1999 ; Shorr et al., 1992;
1993). Otros han propuesto criterios más explícitos (p. ej., Denman, 1987;
Stern et al., 1994, 1999; Visser, 1973; Waber & Holmes, 1985, 1986) y han
Duley et al., 1993; Meyers & Meyers, 1995a; LB Taylor, 1991). Para utilizar sugerido formas en las que una estrategia utilizada en la copia puede
los datos normativos de forma adecuada, es importante prestar atención
afectar el rendimiento del recuerdo.
tanto al método de administración (p. ej., si se interpone una prueba de
recuerdo inmediato entre la copia y las pruebas de recuerdo diferido de
30 minutos) como al criterio de puntuación particular utilizado para generar
Sistema de puntuación del desarrollo para la figura compleja de Rey
las normas. Generalmente usamos los datos normativos (edades 6–89
Osterrieth (DSSROCF). Waber y Holmes (1985, 1986; véase también
años) provistos por Meyers y Meyers (1995b) para pruebas de copia, Bernstein y Waber, 1996) idearon el DSSROCF, un sistema que evalúa la
recuerdo de 3 min, recuerdo de 30 min y reconocimiento de la figura de
organización y el estilo además de la precisión. El parámetro
Rey, y sus pautas de puntuación explícitas se usan para protocolos dentro
organizacional, que produce una escala ordinal, fue diseñado para capturar
de este rango de edad. Los criterios de puntuación desarrollados por LB
la "bondad" de la estructura general y se enfoca en características tales
como la integridad del rectángulo base y la integración de otras estructuras
Taylor (1991) son más estrictos que los de EM Taylor y se proporcionan
con el rectángulo base. El parámetro de estilo, que produce una escala
en las figuras 1039 y 1040.
categórica, evalúa la forma en que se ejecuta el diseño, independientemente
También se puede calcular una puntuación de recuerdo porcentual
de su calidad organizativa; va desde orientado a partes hasta
(recuerdo CFT/copia CFT) × 100), para eliminar los efectos del nivel de
configuracional. El sistema muestra un aumento gradual en los puntajes
rendimiento en la administración de copias del rendimiento de la memoria
organizacionales y las estrategias de configuración entre las edades de 5
(Snow, 1979). Brooks (1972) desarrolló una puntuación de porcentaje de
y 14 años y ha demostrado utilidad con respecto a problemas de desarrollo.
olvido, (recuerdo inmediato CFT recuerdo retardado CFT) ÷ (recuerdo
Los criterios para el parámetro organizacional se muestran en la tabla
inmediato CF) × 100. Lezak (1995) señaló, sin embargo, que estas
1094.
puntuaciones deben interpretarse con cautela, porque la copia y el recuerdo
son muy defectuosos. las puntuaciones (inmediatas o diferidas) pueden
verse bien si la copia (o la memoria inmediata) es tan baja que la memoria
(o la memoria diferida) no puede bajar mucho más. Rey Figura Compleja Organizacional
Puntaje de estrategia (RCFOSS)
Reconocimiento. Se acredita una respuesta correcta en la subprueba Otro sistema desarrollado para uso con niños es el RCF OSS (Anderson
de reconocimiento (Meyers & Meyers, 1995b) si el paciente circula et al., 2001). El sistema califica los dibujos en una escala de siete puntos
correctamente una figura como si hubiera sido parte del ROCF; un correcto por nivel de estrategia organizacional, desde
Figura 1039 Criterios de puntuación de Taylor para la figura compleja de Rey. Fuente: LB Taylor,
comunicación personal, mayo de 1989.
Detalle 1: La cruz en la esquina superior izquierda, fuera del rectángulo. La cruz debe llegar hasta la línea media horizontal del rectángulo y debe extenderse por encima
del rectángulo. La línea que une la cruz con el rectángulo debe estar aproximadamente en el medio de la cruz y debe estar entre el Detalle 7 y la parte superior del
rectángulo.
Detalle 2: El rectángulo grande. Las dimensiones horizontales del rectángulo no deben ser mayores que el doble de las dimensiones verticales del rectángulo, ni el
rectángulo debe parecerse a un cuadrado. Debido a que hay tantas posibilidades de distorsionar el rectángulo y no es posible puntuar por posición, se otorga una
puntuación de 1∕2 punto si el rectángulo está incompleto o distorsionado de alguna manera.
Detalle 3: La cruz diagonal debe tocar cada una de las cuatro esquinas del rectángulo y debe intersecarse en el medio del rectángulo.
Detalle 4: La línea media horizontal del rectángulo debe cruzar claramente desde el punto medio del lado izquierdo del rectángulo hasta el punto medio del lado derecho
del rectángulo en una línea continua.
Detalle 5: La línea media vertical debe comenzar en el punto medio de la parte inferior del rectángulo y continuar en una línea continua hasta el punto medio en la parte
superior del rectángulo. Al anotar la posición de los detalles 4, 5 y 6, deben intersecarse en el punto medio del rectángulo. Por lo general, si no lo hacen, solo uno de ellos
se califica como incorrecto para la posición. Muy rara vez se califican los tres como incorrectos por no estar en posición.
Detalle 6: El rectángulo pequeño dentro del rectángulo grande y al lado izquierdo de este. Los límites del Detalle 6 están definidos por la parte superior del rectángulo que
cae entre las líneas 2 y 3 de las líneas paralelas que forman el Detalle 8, y el ancho del rectángulo pequeño debe ser aproximadamente un cuarto del ancho del rectángulo
grande. ; es decir, debe llegar al punto medio entre el lado izquierdo del rectángulo grande y el punto medio vertical del rectángulo. La cruz dentro del Detalle 6 debe
provenir de las cuatro esquinas del rectángulo y debe cruzarse en el punto medio del rectángulo (es decir, las palabras que se cruzan en el Detalle 4).
Detalle 7: La línea recta sobre el Detalle 6 debe ser más corta que el aspecto horizontal del Detalle 6 y debe estar entre la parte superior del Detalle 6 y la segunda línea
del Detalle 8.
Detalle 8: Las cuatro líneas paralelas dentro del rectángulo en la esquina superior izquierda deben ser paralelas, con los espacios entre ellas aproximadamente iguales. Si
las líneas están indebidamente inclinadas o, por supuesto, si hay más o menos de cuatro, entonces se penaliza la puntuación.
Detalle 9: El triángulo arriba del rectángulo en la parte superior derecha, con la altura menor que la base.
Detalle 10: La pequeña línea vertical dentro del rectángulo justo debajo del Detalle 9. La línea debe estar claramente desplazada hacia la izquierda dentro del cuadrilátero
superior derecho del rectángulo.
Detalle 11: El círculo con tres puntos debe estar en la mitad inferior derecha del cuadrilátero superior derecho. No debe tocar ninguno de los tres lados del área triangular
en la que se coloca, y la posición de los puntos debe ser tal que haya dos arriba y uno abajo, de modo que se asemeje a una cara.
Detalle 12: Las cinco líneas paralelas que cruzan el aspecto inferior derecho del Detalle 3 deben estar todas dentro del cuadrilátero inferior derecho. No deben tocar
ningún lado del cuadrángulo y deben estar aproximadamente equidistantes entre sí.
Detalle 13: El triángulo en el extremo derecho del rectángulo grande. La altura del triángulo no debe ser mayor a la mitad de la línea media horizontal del rectángulo y,
como ya se mencionó, la pendiente de los lados del triángulo no debe ser continuación de la pendiente del Detalle 9.
Detalle 14: El rombo adherido al final del Detalle 13 debe tener forma de rombo y debe estar adherido al final del Detalle 13; no debe extenderse por debajo de la parte
inferior del rectángulo grande, Detalle 2.
Detalle 15: La línea vertical dentro del triángulo 13 debe ser paralela a la vertical derecha del Detalle 2, el rectángulo grande, y debe estar desplazada hacia la izquierda
dentro del Detalle 13.
Detalle 16: La línea horizontal dentro del Detalle 13, que es una continuación del Detalle 4 a la derecha, debe venir desde el punto medio del lado derecho del rectángulo
grande y extenderse hasta la parte superior del triángulo 13. Si el triángulo 13 está ligeramente torcido, o si el Detalle 4 no se encuentra con el punto medio del lado
derecho del rectángulo, el Detalle 16 aún debe puntuarse como 2 puntos completos si fue a la parte superior del triángulo desde el punto medio del lado derecho del
rectángulo.
Detalle 17: La cruz adosada a la zona inferior central del rectángulo. El lado derecho de la cruz debe ser claramente más largo que el lado izquierdo de la cruz, pero no
debe extenderse más allá del extremo derecho del rectángulo grande. También debe, en su extremo izquierdo, comenzar en el punto medio del lado derecho del cuadrado,
que es el Detalle 18.
Detalle 18: El cuadrado en la esquina inferior izquierda del Detalle 2. Debe ser claramente un cuadrado, a diferencia de la forma rectangular del Detalle 6, y sus lados
deben ser del mismo tamaño que el aspecto vertical del Detalle 6, extendiéndose a medio camino entre el lado izquierdo del rectángulo y la línea media vertical del
rectángulo.
822
Figura 1040 Directrices de puntuación de la forma de Taylor (alternativa) de la figura compleja de Rey.
Fuente: LB Taylor, comunicación personal, mayo de 1989.
Detalle 1: Flecha vertical a la izquierda de la figura, que se extiende por encima y por debajo de los puntos medios de los cuadrantes superior e inferior del
cuadrado grande, pero sin extenderse más allá de los límites superior e inferior del cuadrado, y con su punto medio en contacto con el Detalle 4.
Detalle 2: Triángulo cuya base es el lado izquierdo del cuadrado grande, con la altura del triángulo menor a la mitad del ancho del cuadrado grande.
Detalle 3: Cuadrado grande, que es el elemento básico de la figura, y que debe parecerse a un cuadrado y no a un rectángulo.
Detalle 4: Línea media horizontal del cuadrado grande, que se extiende fuera del cuadrado grande hasta el punto medio del Detalle 1.
Detalle 5: Línea media vertical del gran cuadrado.
Detalle 6: Línea horizontal que corta la mitad superior del cuadrado grande.
Detalle 7: Líneas diagonales que se bisecan entre sí desde las esquinas del cuadrante superior izquierdo del cuadrado grande.
Detalle 8: Cuadrado pequeño, situado en el centro del cuadrante superior izquierdo, un cuarto del tamaño del cuadrante, y con las esquinas del cuadrante
ubicadas en las diagonales (Detalle 7).
Detalle 9: Círculo en el centro del Detalle 8, en el cuadrante superior izquierdo.
Detalle 10: Rectángulo arriba del cuadrante superior izquierdo, con su altura menor a la cuarta parte de la altura del cuadrado grande.
Detalle 11: Flecha que se extiende desde el centro del cuadrado grande a través de la esquina superior derecha del cuadrante superior derecho, con no más
de un tercio de su longitud fuera del cuadrado grande.
Detalle 12: Semicírculo a la derecha de la figura, que se extiende desde la bisectriz horizontal de la mitad superior del cuadrado base (Detalle 6) hasta el
punto equivalente en la mitad inferior del cuadrado base.
Detalle 13: Triángulo en la mitad derecha del cuadrado base, con la misma base que el semicírculo (Detalle 12), y con una altura que es un cuarto del ancho
del cuadrado mayor.
Detalle 14: Fila de siete puntos (no círculos) en el cuadrante inferior derecho, espaciados uniformemente en línea recta desde el centro del cuadrado grande
hasta la esquina inferior derecha del cuadrante.
Detalle 15: Línea horizontal en el cuadrante inferior derecho, entre los puntos sexto y séptimo del Detalle 14.
Detalle 16: Triángulo equilátero cuyo vértice está en el ángulo inferior derecho del cuadrado mayor y cuya altura no es mayor a la cuarta parte de la altura
del cuadrado mayor.
Detalle 17: Línea curva con una barra transversal en el centro de cada una de las tres sinusoides en el cuadrante inferior izquierdo, que se extiende desde la
esquina inferior izquierda hasta la esquina superior derecha del cuadrante.
Detalle 18: Estrella, compuesta por ocho líneas que parten de un punto central, y situada en el cuadrante inferior izquierdo, cerca de su esquina inferior
derecha.
Nivel 1 (irreconocible o sustitución) al Nivel 7 (excelente organización). Al igual que modestamente con las medidas tradicionales de función ejecutiva (0,12 a 0,35) y
otros sistemas de puntuación cualitativos, otorga importancia al rectángulo base y las memoria (0,16 a 0,26). En apoyo de la utilidad diagnóstica del sistema, Mathews et al.
líneas medias verticales y horizontales (a menudo denominadas "componentes (2001) informan que los niños con lesiones frontales focales muestran puntajes
configuracionales") y también evalúa la secuencia de elementos dibujados. reducidos en estrategia organizacional, con producciones fragmentadas y mal
planificadas. Por el contrario, los niños con lesiones en el lóbulo temporal utilizan la
La confiabilidad entre evaluadores es alta (> 0,80), al igual que la estabilidad temporal misma estrategia que los controles, aunque su memoria está alterada.
(0,79 a 0,94). En términos de validez de constructo, las puntuaciones se correlacionan
824 Memoria
Cuadro 1094 Criterios para cinco niveles de organización
Nivel I: Cualquier diseño que no satisfaga los criterios para el Nivel II
Nivel II: (1) Esquina superior e inferior izquierda del rectángulo base;
(2) Lado izquierdo del rectángulo base alineado;
(3) Horizontal inferior del rectángulo base alineado en el medio;
(4) Horizontal inferior alineado en el cuadro inferior izquierdo o horizontal medio alineado a la izquierda
cuadro central o horizontal superior alineado;
Nivel III: (1) Esquina superior e inferior izquierda del rectángulo base;
(2) Esquina inferior derecha del rectángulo base;
(3) Cuatro lados de la base alineados con un rectángulo;
(4) Vertical media alineada en el centro u horizontal media alineada en el cuadro central izquierdo o intersección
horizontal y vertical principal o intersección de las diagonales principales
Nivel IV: (1) Esquina superior e inferior izquierda del rectángulo base;
(2) Esquina inferior derecha del rectángulo base;
(3) Cuatro lados del rectángulo base alineados;
(4) Las diagonales del rectángulo base se intersecan;
(5) Intersección horizontal y vertical principal o vertical media alineada en el centro o
medio horizontal alineado en el cuadro central izquierdo
Nivel V: (1) Cuatro esquinas del rectángulo base alineadas; (2)
Cuatro lados del rectángulo base alineados; (3) Principal
alineado horizontal y verticalmente; (4) Diagonales
alineadas; (5) Intersección
horizontal, vertical y diagonal.
Fuente: De Waber & Holmes, 1985, 1986. Reimpreso con el amable permiso de Psychology Press.
2000; Troyer & Wishart, 1997) y del patrón de correlaciones con otras
Sistema de puntuación cualitativa de Boston (BQSS)
medidas ejecutivas y no ejecutivas. Por ejemplo, Sommerville et al. (2000)
El sistema más completo, el BQSS, fue desarrollado por Stern et al. informaron que las variables ejecutivas del BQSS estaban más altamente
(1994, 1999). Se estandarizó en 433 adultos, de 18 a 94 años, pero correlacionadas con medidas ejecutivas (p. ej., respuestas perseverantes
también se ha utilizado con niños (p. ej., Ak shoomoff et al., 2002). El de WCST, COWA; correlación de edad promedio = .26) que con medidas
BQSS divide la figura en tres elementos organizados jerárquicamente (es no ejecutivas (p. ej., rango de dígitos, retención de LM y VR; correlación
decir, configurables, agrupaciones y detalles), cada uno de los cuales se promedio = .dieciséis).
puntúa según su presencia, precisión (para configuraciones y Además, la puntuación resumida de la organización BQSS diferenció
agrupaciones) y ubicación (para agrupaciones y detalles). Las significativamente a los pacientes sin disfunción ejecutiva, leve o grave
puntuaciones van de 0 (pobre) a 4 (bueno). (definida según el desempeño en otras pruebas de la función ejecutiva).
Además, se desarrollaron varios otros puntajes basados en toda la
producción (fragmentación, planificación, pulcritud y perseveración) y el La ventaja del BQSS radica en su capacidad para caracterizar
puntaje de resumen de la organización (suma de planificación y diferencias únicas entre pacientes que no son evidentes en el sistema
fragmentación) para ser sensibles a la disfunción ejecutiva. Los puntajes tradicional de puntuación de 36 puntos. Por ejemplo, el BQSS es más
para las variables Fragmentación, Planificación, Orden y Perseveración sensible a los efectos del envejecimiento que el sistema tradicional
varían de 0 (pobre) a 4 (bueno), mientras que el puntaje de resumen de (Hartman & Potter, 1998), y parece útil para determinar si una mala
la organización varía de 0 (pobre) a 8 (bueno). Los criterios para el organización podría explicar las dificultades para recordar. De manera
puntaje de Planificación se muestran en la Tabla 1095. similar, ElderkinThompson et al. (2004a, 2004b) encontraron que el
puntaje de Planificación era particularmente útil para comprender el
La confiabilidad entre evaluadores es alta para la mayoría de las deterioro de la memoria visoespacial en pacientes ancianos deprimidos.
puntuaciones (> 0,80) pero pobre para otras, como la asimetría y la Estos pacientes parecen no codificar la figura de manera organizada, y
confabulación (Folbrecht et al., 1999) o la ubicación en grupos y la esta falta de estructura parece explicar su mala memoria.
ubicación detallada (Stern et al., 1999). Los coeficientes de confiabilidad
son más altos para dos o más evaluadores. En consecuencia, se Según los autores, la calificación toma de 5 a 15 minutos para una
recomienda que más de un calificador califique la Figura de Rey y que su sola reproducción y se reduce a unos 5 minutos una vez que el
puntaje promedio se use para la interpretación (Folbrecht et al., 1999). examinador se familiariza con el método. Sin embargo, otros (Folbrecht
Las confiabilidades de consistencia interna también son altas (>.70) (Folbrecht et
et al.
11999;
l., 999).Hartman & Potter, 1998) han observado tiempos de puntuación
Cierto apoyo a la validez de las puntuaciones ejecutivas del BQSS se promedio de alrededor de 13 a 20 minutos por figura. Aunque el tiempo
deriva de estudios de poblaciones de pacientes con disfunción ejecutiva de puntuación disminuyó con la experiencia, los anotadores nunca
conocida (Schreiber et al., 1999; Somerville et al., pudieron disminuir el tiempo de puntuación a 5 minutos o menos. Uno
Cuadro 1095 Criterios para calificar la planificación en el BQSS Sistema de puntuación de
Puntuación Significado Savage El sistema desarrollado por Savage et al. (1999) evalúa cinco
unidades organizacionales (el rectángulo grande, la cruz diagonal, la línea
4 Los elementos configuracionales o estructurales grandes se dibujan antes
media vertical, la línea media horizontal y el vértice del triángulo a la
que los grupos o detalles
derecha), cada una de las cuales debe dibujarse como una pieza no
3 Solo se completan el rectángulo y el triángulo grandes antes de comenzar los
fragmentada para recibir crédito. para la organización El apoyo a la validez
grupos y los detalles, aunque el diseño es sistemático y se mantiene la
de este sistema se ha establecido en pacientes con trastorno obsesivo
forma general.
compulsivo (para una revisión, véase Deckers bach et al., 2000a). La
2 Rectángulo grande y la mayoría de los elementos están presentes, y hay cierto
confiabilidad entre evaluadores también es alta (r = .94; Deckersbach et
orden sistemático en el dibujo.
al., 2000a).
1 El rectángulo es reconocible y el dibujo es algo lógico.
Sistema de puntuación de relación
Fuente: Adaptado de Stern et al., 1999.
rapport et al. (1995, 1996) adaptaron los sistemas de puntuación estándar
y de Denman para evaluar los déficit hemiespaciales en la figura de Rey.
La posibilidad podría ser complementar los sistemas de puntuación más Las medidas evaluadas incluyen (a) porcentaje de elementos omitidos en
tradicionales con la puntuación resumida de la organización y/o la las mitades izquierda o derecha de la figura; (b) sesgo de atención al
puntuación de planificación del BQSS, ya que estos valores pueden espacio correcto, como se indica cuando el paciente comienza la copia de
calcularse independientemente del resto del sistema y ofrecen una la figura dibujando cualquier porción que esté hacia la derecha de la línea
fiabilidad excelente (ElderkinThompson et al., 2004a). ; Hartman & media vertical del rectángulo grande; y (c) precisión de reproducción de
Potter, 1998).
los dos lados de la figura. rapport et al. (1996) observaron que, cuando se
Boone (2000) también señaló que falta evidencia empírica para utiliza el sistema de puntuación estándar, un perfil de error asimétrico de
algunas de las interpretaciones clínicas de las puntuaciones (p. ej., con dos o más omisiones del lado izquierdo indica una gran probabilidad de
respecto a la presencia de daño en el hemisferio derecho o izquierdo). negligencia.
También recomendó que se proporcione un programa de puntuación por
computadora para que el BQSS sea más fácil de usar.
Comparación entre sistemas
Sistema de puntuación de Hamby Algunos autores han comparado los distintos sistemas de puntuación
entre sí (ver Knight, 2003). Fastenau et al. (1996) informaron que su
El sistema proporcionado por Hamby et al. (1993) es más simple y se
sistema de calificación no era mejor que el diseñado por Osterrieth en
enfoca en un aspecto de la producción: la calidad organizacional. Emplea
términos de confiabilidad y validez y que su sistema tardó unas seis veces
una escala Likert de cinco puntos (las calificaciones más altas indican una
más en aplicarse. Rap puerto et al. (1997) informaron que las
mejor organización) y se puede aplicar tanto a la figura de Rey como a la
confiabilidades de consistencia interna y entre evaluadores para los
de Taylor. Los autores informaron que el sistema es fácil de aprender, es
sistemas de puntuación de Osterrieth y Denman eran altas y equivalentes.
rápido de calificar (<1 min por protocolo), muestra muy buena confiabilidad
Troyer y Wishart (1996) compararon varios sistemas de puntuación
entre evaluadores y parece tener utilidad clínica. La calidad organizativa,
cualitativa (BennettLevy, 1984; Binder, 1982; Bylsma et al., 1995; Hamby
pero no las puntuaciones de copia y demora, en la figura de Rey distinguió
et al., 1993; Osterrieth, 1944; Shorr et al., 1992; Stern et al., 1994; Visser,
entre sujetos VIH positivos sintomáticos y asintomáticos.
1973; Waber & Holmes, 1985) y encontró que la mayoría de los sistemas
estaban intercorrelacionados (r = .34 a .84), con la excepción del sistema
de Waber y Holmes (r = .25 a . 32). Dos de los sistemas de puntuación
Sistemas de puntuación de BennettLevy y Bylsma
cualitativa (Ben netLevy 1984; Bylsma et al., 1995) tenían características
Tanto BennettLevy (1984) como Bylsma et al. (1995) se basan en la particularmente favorables (Troyer & Wishart, 1997). Ambos mostraron
premisa de que la organización perceptiva se refleja en el orden en que el puntajes aproximadamente distribuidos normalmente, variabilidad
examinado copia los segmentos y el grado de fragmentación de las líneas moderada entre los sujetos y puntajes promedio que caían dentro del
o elementos. La confiabilidad entre calificadores es alta para ambos cambio medio superior. Además, las puntuaciones de ambos sistemas
sistemas (>.90), y ambos requieren alrededor de 1 minuto para calificar estaban moderadamente relacionadas con las puntuaciones de recuerdo,
(ver también Troyer & Wishart, 1997). lo que indica que el recuerdo y el rendimiento de la copia cualitativa son
constructos relacionados pero distintos. Las correlaciones con las pruebas
de función ejecutiva fueron moderadas, proporcionando evidencia de
Sistema de puntuación
validez convergente, y las correlaciones con las pruebas de capacidad
de Chiulli Un enfoque relativamente burdo, empleado por Chiulli et al. cognitiva general fueron bajas, proporcionando evidencia de validez
(1995), implica categorizar los dibujos como configuracionales si los discriminante. La confiabilidad entre evaluadores fue alta y la calificación
examinados comienzan con la construcción del rectángulo base; todos requirió solo de 1 a 2 minutos por protocolo.
los demás enfoques se califican como no configurables. Los datos de
confiabilidad, sin embargo, no se informan.
826 Memoria
Usando el DSSROCF y el BQSS, Harris et al. (1999, citado en Knight, las personas mayores de 70 años retienen menos del 40% de la información.
2003) puntuaron los protocolos de Copia de una muestra de niños de 7 a El rendimiento del reconocimiento muestra un ligero declive con la edad
11 años. Aunque el DSSROCF tiene un enfoque de desarrollo y el BQSS (Meyers & Meyers, 1995b).
fue diseñado para evaluar a adultos, ambos sistemas demostraron ser
sensibles a las mejoras relacionadas con la edad en la organización, el
Género
análisis y la precisión visoespaciales. Además, el análisis factorial sugirió
que se estaban midiendo dimensiones comparables. Se remite al lector a La importancia del género es controvertida. Algunos han informado que los
Knight (2003) para un comentario más extenso sobre los enfoques de hombres superan a las mujeres (Ardila & Rosselli, 1989; Ardila et al., 1989;
puntuación de ROCF. BennettLevy, 1984; Caffarra et al., 2002; King, 1981; Kramer & Wells, 2004),
pero las diferencias en generalmente han sido pequeños (alrededor de 2
puntos) o inexistentes (Berry et al., 1991; Boone et al., 1993; Chiulli et al.,
1995; Demsky et al., 2000; Loring et al., 1990; Meyers & Meyers, 1995b,
1996; Ponton et al., 1996; Poulton & Moffitt, 1995; Tombaugh & Hubley,
1991; Tombaugh et al., 1992).
Edad
La edad contribuye al rendimiento en el ROCF. Los puntajes de copia Algunos sugieren que los datos ambiguos y contradictorios pueden reflejar
aumentan con la edad, la tasa de aumento disminuye entre los 12 y los 16 el hecho de que existe una variabilidad considerable dentro de los sexos.
años, y los niveles adultos se alcanzan alrededor de los 17 años (Meyers & Argumentan que, además del género, la lateralidad (Karapetsas & Vlachos,
Meyers, 1996). Algunos sugieren una pequeña disminución en las 1997; Weinstein et al., 1990), la lateralidad familiar (Weinstein et al., 1990) y
puntuaciones de copia con el avance de la edad (ver también Chervinsky et la concentración académica (p. ej., matemáticas/ciencias u otras; Vlachos
al., 1992; Mitrushina et al., 1990). Otros, sin embargo, han encontrado que et al., 2003; Weinstein et al., 1990) deben tenerse en cuenta.
la edad influye en el desempeño de la copia, particularmente después de los
70 años, aunque los cambios son bastante sutiles (Boone et al., 1993; Chiulli
et al., 1995; Denman, 1987; Meyers & Meyers, 1995b; Miatton et al., 2004;
CI
Ponton et al., 1996; OstroskySolis et al., 1998; Rosselli y Ardila, 1991;
Tombaugh et al., 1992). Las puntuaciones en el ROCF muestran una modesta correlación con
Mitrushina et al. (2005) en su metanálisis reciente, documentaron una medidas de capacidad intelectual general (Boone et al., 1993; Chiulli et al.,
disminución relacionada con la edad en las puntuaciones de copia, así 1989, 1995; DiazAsper et al., 2004), particularmente con la capacidad de
como un aumento en la variabilidad con el avance de la edad. Los dibujos razonamiento no verbal (Chervinsky et al. al., 1992; Sherman et al., 1995;
no están menos organizados en los adultos mayores (mayores de 60 años), Tombaugh et al., 1992). Cuanto mayor sea el coeficiente intelectual, mayor
aunque son más desordenados y reflejan imprecisiones menores en el dibujo será la puntuación ROCF. El hecho de que las correlaciones con el CI sean
(p. ej., líneas curvas, esquinas redondeadas, espacios, excesos) que quizás modestas indica que la ROCF proporciona una gran cantidad de información
se deban a deficiencias visualesespaciales leves o problemas motores que el CI no explica (Chervinsky et al., 1992).
(Hartman & Potter, 1998).
Los puntajes en los ensayos de recuerdo inmediato y diferido también
aumentan significativamente entre los 6 y los 12 años de edad, con una
Educación
disminución en el rango de edad de 12 a 17 años y mostrando una
disminución con la edad avanzada (Anderson & Lajoie, 1996; Boone et al. La influencia de la educación es menos segura. Algunos autores (Ardila &
al., 1993; Caffarra et al., 2002; Chervinsky et al., 1992; Chiulli et al., 1995; Rosselli, 1989; Ardila et al., 1989; Berry et al., 1991; Caffarra et al., 2002;
Denman, 1987; Hartman & Potter, 1998; Kramer & Wells, 2004; Meyers & Miatton et al., 2004; Ponton et al., 1996; Rosselli & Ardila, 1991 ) han
Meyers, 1995b, 1996 ; Miatton et al., 2004; Mitrushina et al., 1990, 2005; reportado puntuaciones más bajas en individuos con niveles educativos
OstroskySolis et al., 1998; Ponton et al., 1996; Rosselli & Ardila, 1991). La más bajos. Algunos, sin embargo, han encontrado que las medidas ROCF
edad avanzada se asocia principalmente con un aumento en el número de son relativamente poco afectadas por la educación (Chervinsky et al., 1992;
elementos omitidos del dibujo, más que con la distorsión de los elementos Delaney et al., 1992; Meyers & Meyers, 1995b; Tombaugh et al., 1992) si la
(Hartman & Potter, 1998; Mitrushina et al., 1990). No solo las puntuaciones influencia del CI es parcial. (Boone et al., 1993). Ashton et al. (2005)
medias disminuyen con el envejecimiento, sino que también aumentan las informaron que el nivel de educación no afectó el recuerdo y el
desviaciones estándar (DE ) con el avance de la edad; es decir, existe mayor reconocimiento más allá de las habilidades de organización perceptiva.
heterogeneidad en los grupos de mayor edad (Mitrushina et al., 2005;
OstroskySolis et al., 1998).
Etnicidad
Las tasas de olvido (puntuación de copia menos puntuación de retraso)
también muestran alguna relación con la edad (OstroskySolis et al., 1998; En los niños, el origen étnico no tiene impacto en el desempeño de la copia
pero véase Mitrushina & Satz, 1989), lo que sugiere que la disminución de (Demsky et al., 2000). Sin embargo, en adultos, el estatus de minoría
la memoria en los ancianos puede atribuirse, al menos en parte, al muestra correlaciones modestas (0,27 a 0,36) con las puntuaciones de copia
almacenamiento deteriorado. Los adultos jóvenes (de 20 a 30 años) retienen y recuerdo (Cornell et al., 1997). Se han informado diferencias transculturales
alrededor del 65 % de la información que adquirieron en la prueba de copia; indio (Rosselli & Ardila, 1991).
Cuadro 1096 Datos normativos (media y desviación estándar) para ROCF: administración A, edades de 6 a 85 años, copia y retraso de 30 minutos; (Criterios de
puntuación de LB Taylor )
Ensayos 6 (n = 192) 7 (n = 353) 8 (n = 347) 9 (n = 329) 10 (n = 301) 11 (n = 280) 12 (n = 225) 13 (n = 237)
Copia 16,66 (7,97) 21,29 (7,67) 23,64 (8,00) Recuperación de 30 minutos 24,46 (6,94) 27,20 (7,58) 28,61 (7,31) 30,21 (6,69) 32,63 (4,35)

10,53 (5,80) 13,57 (6,28) 16,34 (6,77) 18,71 (6,61) 19,73 (6,71) 22,59 (6,65) 23,20 (6,38) 24,59 (6,29)
% Recordar
Copiarrecuperar
14 (n = 180) 15 (n = 116) 20–29 (n = 20) 30–39 (n = 20) 40–49 (n = 18) 50–59 (n = 21) 60–69 (n = 21) 70+ (n = 23)
Copia 33,53 (3,18) 33,60 (2,98) 33,70 (1,59) 31,75 (3,21) 32,31 (2,67) 31,19 (3,68) 16,56 30,79 (4,21) 29,57 (3,37) 14,21

Recuperación de 30 minutos 26,24 (5,40) 26,00 (6,35) 21,80 (6,56) 17,20 (7,08) (6,69) 14,88 (6,95) 64,12 (18,39) (7,50) 11,74 (6,11) 46,19 (22,91)
% Recuperar 53,45 (20,13) 50,61 (18,77) 47,16 (20,59) 11,95 (5,72) 15,75 (5,61) 15,75 (6,438) 38,57 (18,22) 16,57 (7,53) 17,83
CopiarRecuperar 14,58 (6,12) (14,58)
Nota: Los sujetos de 6 a 15 años eran escolares sanos en Lethbridge, Alberta, Canadá. Los sujetos de 21 a 84 años son adultos bien educados.
Fuente: de Kolb & Whishaw, 1985, para edades de 6 a 15 años; Spreen & Strauss, 1991, para edades de 21 a 84 años.
DATOS NORMATIVOS de acuerdo con los criterios de LB Taylor. Los datos para niños sanos de 6 a
15 años (Kolb & Whishaw, 1985) y adultos de 20 a 70 años o más (Spreen &
Con respecto a las normas para evaluar la precisión de la figura, existe una
Strauss, 1991) se dan en el cuadro 1096.
amplia variabilidad con respecto al tipo de administración (es decir, el número
Demsky et al. (2000) proporcionaron datos normativos, basados en una
y el momento de las pruebas de recuerdo; Corwin & Bylsma, 1993; Lezak et
muestra de 432 niños, de 6 a 11 años de edad, solo para la parte de la copia,
al., 2004; Mitrushina et al., 2005; Tombaugh et al., 1992). Como consecuencia,
utilizando el enfoque de puntuación de EM Taylor (1959). Tenga en cuenta
no se puede asumir que los datos normativos para el recuerdo inmediato
que los datos se basaron en un procedimiento de administración de grupo,
puedan usarse para evaluar el recuerdo tardío.
con la cifra presentada a través de transparencias.
Hay algunas pruebas (Loring et al., 1990; Meyers y Meyers, 1995a) de que la
Los valores fueron ligeramente más bajos (alrededor de 2 puntos) que los
inclusión de una prueba de recuerdo inmediato aumenta el rendimiento de
informados por Kolb y Whishaw (1990), lo que probablemente refleja
recuerdo tardío en alrededor de 2 a 6 puntos en adultos jóvenes sanos.
diferencias en la administración de la prueba.
Además, los diversos sistemas de puntuación complican los intentos de
compilar normas de diferentes fuentes.
Mitrushina et al. (2005) compilaron recientemente metanormas para
Administración B
adultos de 22 a 79 años de edad, basadas en el sistema de puntuación
estándar de 36 puntos en las condiciones de copia, recuerdo inmediato y Esta administración comprende una prueba de copia seguida de una prueba
recuerdo diferido. No se examinaron los datos del recuerdo diferido de 3 minutos. de recuerdo inmediato y una prueba de recuerdo diferido de 30 minutos; se
El ensayo de recuerdo diferido incluyó estudios que variaron en el intervalo puntúa según los criterios de EM Taylor (1959, en Lezak et al., 2004). Los
de retraso entre 15 y 60 min y estuvo precedido por un ensayo de recuerdo datos de adultos sanos, de 65 a 93 años de edad, con CI superior al promedio
inmediato o diferido de 3 min, pero no ambos. Se analizaron nueve estudios, (FSIQ estimado por Shipley = 112) se muestran en el cuadro 1097. Estos
con 1340 participantes, para la condición de copia, y siete estudios, con un sujetos ancianos requirieron en promedio 212 s (SD = 81 s) para copiar la
total de 1056 participantes, se analizaron para la condición de recuerdo figura (SJ Chiulli, comunicación personal, 1990).
tardío. Mitrushina et al. (2005) notaron que la educación media de su muestra
era relativamente alta (alrededor de 14 años) y que sus valores normativos Chiulli et al. (1995) también proporcionaron datos sobre una muestra de
pueden sobrestimar las puntuaciones esperadas para individuos con niveles personas mayores sanas, altamente educadas (media >13 años), caucásicas,
educativos más bajos. Los valores coinciden estrechamente con los datos utilizando los criterios de puntuación de LB Taylor. Además, evaluaron el
normativos proporcionados en el manual de Meyers y Meyers (1995b). Cabe enfoque del dibujo; es decir, el dibujo se clasificaba como configurable o no,
señalar que el rendimiento educativo de la muestra normativa proporcionada según se iniciara la construcción con el rectángulo base. Los datos de
por Meyers y Meyers fue igualmente alto. precisión y enfoque se muestran en la tabla 1098.
Aquí se analizan varios conjuntos de datos normativos basados en el Denman (1987) también proporcionó datos para individuos de 10 a 89
intervalo o intervalos de copiarecuperación utilizados y los criterios de años de edad para ensayos de copia, recuerdo inmediato y recuerdo diferido
puntuación aplicados (consulte la tabla 1093). de la figura de Rey. Sus criterios de puntuación se basaron en una puntuación
máxima de 72 para cada condición, y las puntuaciones brutas deben
convertirse en puntuaciones escaladas (119) por medio de tablas normativas
Administración A
basadas en la edad.
Esta administración comprende una prueba de copia y una prueba de Rosselli y Ardila (1991) dieron datos normativos para la copia (tanto
recuerdo de 30 minutos sin prueba de recuerdo inmediato interpuesta; se puntúa acprecisión como tiempo para completar la tarea) e inmediata
828 Memoria
Cuadro 1097 Datos normativos ROCF: administración B, edades de 65 a 93 años con ensayos de copia, inmediatos y de 30
minutos de retraso (criterios de puntuación de EM Taylor, descritos por Lezak et al., 2004)
Ensayo 65–69 70–74 75–79 80–84 85–93
Copiar
Media (DE) 31,10 (3,59) 32.03 (3.27) 30,49 (4,48) 30,76 (4,06) 30,80 (2,60)

norte 10 50 57 35 10
Inmediato
Media (DE) 15,50 (5,54) 15,44 (6,51) 15,39 (6,75) 14,47 (6,31) 9,45 (3,92)

norte 10 49 57 35 10
Recordatorio de 30 minutos
Media (DE) 15.30 (4.98) 15,35 (6,37) 15.12 (6.34) 13,76 (6,07) 9,39 (4,93)

norte 9 50 57 35 10
Nota: Los datos corresponden a adultos sanos, de 65 a 93 años de edad, con un CI superior a la media (FSIQ estimado por Shipley = 112).
Fuente: De Chiulli et al., 1989. Reimpreso con autorización.
condiciones de la memoria, derivadas de una amplia muestra de personas y (b) las diferencias educativas y culturales invalidan la comparación de las
de 56 años y más de Bogotá, Colombia. Los criterios de puntuación fueron muestras actuales de América del Norte con las recolectadas por Osterrieth
los de EM Taylor (1959, en Lezak et al., 2004). Los puntajes para las en Europa hace más de 60 años.
condiciones de copia y recuerdo fueron considerablemente más bajos que Boone et al. (1993) obtuvieron datos normativos para adultos sanos de
los informados por los investigadores que trabajaron con poblaciones de América del Norte, y estos datos se muestran en el cuadro 1099. anderson
América del Norte y probablemente reflejen diferencias culturales y et al. (1997, 2001) proporcionaron datos basados en una muestra de 376
educativas. niños, de 7 años a 13 años y 11 meses, con aproximadamente el mismo
número de niños y niñas en cada grupo de edad. Se excluyeron los niños
con antecedentes de trastornos neurológicos, del desarrollo o psiquiátricos
Administración C
y aquellos que requerían asistencia educativa especial. La puntuación de la
Esta administración comprende una prueba de copia seguida de una prueba precisión de copia y recuperación se realizó utilizando los criterios de EM
de recuerdo de 3 minutos; se puntúa según los criterios de EM Taylor (1959). Taylor (consulte la tabla 10100). También se calcularon los puntajes para
Los datos normativos de Osterrieth (1944) no deben usarse porque (a) los cinco niveles de organización (Waber & Holmes, 1986; consulte la Tabla
datos se basaron en 60 adultos en el rango de edad de 16 a 60 años y no se 1094) para cada dibujo de copia.
presentó un desglose por edad,
Administración D
Cuadro 1098 Administración B: precisión (media y desviación estándar) y número
(porcentaje) de sujetos que adoptaron un enfoque configurable en el ROCF, Esta administración comprende una prueba de copia seguida de pruebas de
por edad en años (criterios de puntuación de precisión de LB Taylor). recuerdo de 3 min y 30 min, así como una prueba de reconocimiento. Meyers
y Meyers (1995b) proporcionaron datos normativos (consulte el cuadro
Ensayo 10101) basados en una muestra de 601 adultos sanos, de 18 a 89 años de edad,
70–74 (n = 46) 75–79 (n = 58) 80–91 (n = 49)
Copiar
Exactitud 32,6 (2,8) 18 31,0 (4,0) 29,8 (4,6) 17 Cuadro 1099 Administración C: datos normativos (media y desviación estándar) para
Acercarse (39%) 21 (36%) (35%)
edades de 45 a 83 años en el ROCF para ensayos de copia y recuerdo diferido de 3
Inmediato
min (criterios de puntuación de EM Taylor, como se describe en Lezak et al.,
Exactitud 17,2 (6,2) 14,2 (6,6) 12,9 (6,4) 2004)
Aproximación 24 (55%) 23 (41%) 19 (40%)
Ensayo 45–59 (n = 38) 60–69 (n = 31) 70–83 (n = 22)
Retraso de 30 minutos
Exactitud 16,9(6,3) 14,2 (6,2) 12,4 (6,0)

34,18 (1,8) 33,76 (2,8) 31,25 (4,7)
Acercarse 24 (55%) 29 (52%) 19 (41%)
Recuperación de copia de 3 minutos 18,88 (6,1) 17,33 (5,2) 13,77 (5,0)
Nota: Los datos se basan en 153 adultos mayores saludables, altamente educados y no institucionalizados. El % Retención 55,03 (17,1) 51,16 (13,6) 43,77 (14,8)
enfoque utilizado para completar el dibujo se clasificó como configuracional si el dibujo comenzaba con la
construcción del rectángulo grande. Nota: Datos para adultos saludables con educación superior al promedio (M = 14,5 años) e inteligencia (media
WAISR IQ = 115,89), con permiso de Swets & Zeitlinger.
Fuente: De Chiulli et al., 1995. Reimpreso con el amable permiso de Psychology
Prensa. Fuente: Adaptado de Boone et al., 1993.
Cuadro 10100 Administración C: tendencias de desarrollo (media y desviación estándar) para la precisión en el ROCF (criterios de puntuación de Taylor de EM) y niveles de
organización (Waber & Holmes, 1986).
Años de edad)
7 (n = 56) 8 (n = 56) 9 (n = 61) 10 (n = 62) 11 (n = 51) 12 (n = 54) 13 (n = 51)
Exactitud 21,95 (6,9) 23,96 (5,9) 27,57 (3,5) 29,11 (3,9) 28,89 (4,9) 31,06 (5,2) 31,41 (2,9)

Memoria 11,12 (5,5) 11,61 (6,0) 13,71 (5,0) 16,25 (5,9) 17,71 (4,9) 17,93 (6,6) 19,7 (6,1)
Organización
Puntaje 1,63 (0,8) 1,89 (0,9) 2,07 (0,8) 2.37 (1.0) 2,59 (0,9) 3.3 (1.0) 3,47 (0,9)
Fuente: De Anderson et al., 1997, 2001.
Recuperación y Reconocimiento Total Correcto. Los datos normativos
y una muestra de 505 niños y adolescentes normales, de 6 a 17 años. para copia, tiempo para copiar, reconocimiento de verdaderos positivos,
Se deben usar sus pautas de puntuación explícitas (ver fuente). Se debe reconocimiento de verdaderos y falsos positivos y reconocimiento de
tener precaución al interpretar el rendimiento de ROCF para pacientes verdaderos y falsos negativos se presentan en cinco categorías (p. ej.,
de 80 a 89 años debido al pequeño número de sujetos normativos en puntajes superiores al percentil 16, puntajes dentro del percentil 16 al 11).
este rango de edad (n = 15). Los puntajes T corregidos por edad y los
equivalentes de percentiles se proporcionan para el recuerdo de 3 Se examinó la frecuencia de ocurrencia de diferentes puntajes para
minutos (llamado "inmediato"), retraso cada unidad de puntaje en una muestra heterogénea de pacientes con
daño cerebral (n = 100) y en una muestra normativa emparejada. Esta
información de tasa base se proporciona en el manual de prueba para
Cuadro 10101 Características de la muestra normativa para
Administración D de la ROCF las diversas pruebas de dibujo y reconocimiento.
Número 601 adultos, 505 niños
FIABILIDAD
Años de edad) 6–89a
Ubicación geográfica La mayoría de los adultos reclutados en las áreas
norte central y occidental de los Estados Unidos;
un subconjunto de la muestra normativa de La consistencia interna de la figura de Rey se evaluó tratando cada
adultos n = (394) coincidió con los datos del detalle como un elemento y calculando los coeficientes de división por
censo de EE. UU. para la distribución por edades mitades y alfa (Berry et al., 1991; Fasteneau et al., 1996).
del año 2000 Tanto la fiabilidad de la mitad dividida como la del coeficiente alfa fueron
Tipo de ejemplo Estudiantes universitarios, voluntarios de superiores a 0,60 para la condición de copia y superiores a 0,80 para
comunidades suburbanas
las condiciones de recuerdo (recuerdo inmediato y recuerdo diferido de
Educación Aproximadamente 14 años para adultos. 20 o 30 minutos) en adultos, lo que sugiere que todos los detalles
Género aprovechan un solo factor
machos Adultos, no reportados; niños, 50,3% Adultos, no
Hembras reportado; niños, 49,7% No reportado para
Raza/Etnicidad adultos; en niños, aproximadamente 86 %
blancos, 3,6 % afroamericanos, 3,4 % Meyers y Meyers (1995b) observaron que los rangos de algunas de las
asiáticoamericanos, 5,0 % hispanoamericanos
puntuaciones (p. ej., copia, reconocimiento) están restringidos debido al
y 1,8 % otros
nivel máximo o casi máximo de rendimiento alcanzado por la mayoría de
los sujetos normales, lo que reduce artificialmente la magnitud de la
Poner en pantalla Adultos, sin antecedentes de disfunción correlación testretest. coeficientes (ver también Levine et al., 2004).
neurológica, trastorno psiquiátrico,
Además, el paradigma del aprendizaje incidental se contamina cuando
discapacidad de aprendizaje, abuso o
se vuelve a evaluar a un sujeto después de la administración original.
dependencia de alcohol o drogas; niños, sin
Con base en estas consideraciones, Meyers y Meyers (1995b) evaluaron
antecedentes de disfunción
la confiabilidad testretest solo para puntajes con rango suficiente
neurológica, trastorno del aprendizaje,
trastorno emocional o trastorno de la (Recuerdo inmediato, r = .76; Recuerdo retrasado, r = .89; Reconocimiento
atención total correcto, r = .87) en un muestra de 12 sujetos normales después de
un intervalo de reevaluación de aproximadamente 6 meses. Para medir
a Los datos se agrupan en intervalos de medio año para las edades de 6 a 10 años y en intervalos anuales
la estabilidad temporal de la interpretación clínica, las puntuaciones T
para las edades de 10 a 17 años y 11 meses. Las tablas normativas se agrupan en un lapso de edad de 2
corregidas por edad para estas medidas se clasificaron según el sistema
años para personas de 18 a 19 años, lapsos de 5 años para edades de 20 a 79 años y un lapso de 10 años
para edades de 80 a 89 años. de Heaton et al. (1991; p. ej., promedio = puntaje T 45–54, por debajo
Fuente: De Meyers & Meyers, 1995b. del promedio = puntaje T 40–44, deterioro leve = T
830 memoria
Cuadro 10102 Puntuaciones de cambio, desviaciones estándar y coeficientes de confiabilidad
Tiempo 1 (T1) Tiempo 2 (T2) T2 − T1
Medida Significar Dakota del Sur Significar Dakota del Sur Significar Dakota del Sur R
Copiar 34.8 1.83 34.7 1.59 −.03 1.76 .47

Retiro inmediato 22.8 6.25 25.3 6.0 2.48 4.51 .73
Recuperación retrasada 22.5 6.2 24,8 6.01 2.30 4.32 .79
Nota: Basado en una muestra de 478 bien educados (M = 16,4 años, SD = 2,3), en su mayoría hombres caucásicos (edad M = 42,2 años, SD = 8,6).
Fuente: Adaptado de Levine et al., 2004.
puntuación 3539). El porcentaje de concordancia en la interpretación clínica alrededor de las puntuaciones multiplicando la SD residual por 1,645, lo que
entre la primera y la segunda sesión de prueba fue alto (91,7) para estas permite que el 5 % de las personas queden fuera de los extremos superior e
mismas tres medidas (Recuerdo inmediato, Recuerdo retrasado y inferior. Se considera que las personas cuyas puntuaciones superan los
Reconocimiento total correcto). Meyers y Meyers (1995b) tampoco informaron extremos tienen cambios significativos. Ni la duración del intervalo de repetición
diferencias significativas para otras variables ROCF (Copia, Tiempo para de la prueba ni el nivel educativo contribuyeron significativamente a la
copiar, Reconocimiento de verdaderos positivos, falsos positivos, verdaderos ecuación de regresión.
negativos, falsos negativos) a lo largo del intervalo de repetición de la prueba.
Fiabilidad entre
Berry et al. (1991) volvieron a evaluar a personas mayores después de 1
año y encontraron que la condición de copia no era confiable en este intervalo Puntuación según los criterios de Osterrieth (1944) y E.
(r = .18). La confiabilidad de los ensayos de recuerdo inmediato y recuerdo M. Taylor (1959), o variantes de estos criterios, arrojan una fiabilidad adecuada
diferido de 30 minutos también fue baja (0,47 a 0,59). Algunos qué mejores a alta entre evaluadores e intraevaluadores para las puntuaciones totales (>
valores han sido reportados por otros. Mitrushina y Satz (1991) informaron 0,8; Berry et al., 1991; Boone et al., 1993; Caffarra et al., 2002; Casey et al.,
que, en adultos mayores evaluados durante tres sondeos anuales, los 1991; Delaney et al., 1992; Fastenau et al., 1996; Tupler et al., 1995). Sin
coeficientes oscilaron entre 0,56 y 0,68 para copia y entre 0,57 y 0,77 para embargo, la confiabilidad de los 18 ítems individuales varió de mala (.14) a
recuerdo diferido de 3 minutos. Hallazgos similares fueron reportados por excelente (.96), lo que sugiere que el sistema de Osterrieth se beneficiaría de
Levine et al. (2004; ver Efectos de la práctica). una especificación más detallada de las reglas de decisión cuantitativas (p.
ej., tamaño de ángulo mínimo requerido para 1 punto; Tupler et al., 1995).
Los estrictos criterios de calificación descritos por otros (BennettLevy, 1984;
Duley et al., 1993; Fastenau et al., 1996; Hubley & Tremblay, 2002; Loring et
al., 1990; Meyers & Meyers, 1995a; Shorr et al. al., 1992; Stern et al., 1994,
Levin et al. (2004) informaron ganancias para los ensayos de Rey de recuerdo 1999; Strauss y Spreen, 1990; LB
inmediato y diferido para 478 hombres sanos (edad M = 42,2, SD = 8,6;
educación M = 16,4, SD = 2,3; en su mayoría caucásicos) que fueron Taylor, 1991; Tombaugh et al., 1992) también muestran una alta (>.90) en la
reevaluados en un amplio intervalo de tiempo, de 4 a 24 meses (M = 251 días, fiabilidad del evaluador para las puntuaciones totales.
DT = 129). La tabla 10102 muestra las puntuaciones de cambio, las SD de
las puntuaciones de cambio y los coeficientes de confiabilidad testretest para Formas alternativas
usar en las fórmulas del índice de cambio confiable (RCI). La tabla 10103
muestra las fórmulas de regresión que se pueden usar para estimar las Otro problema se refiere a la comparabilidad del Rey y sus versiones
puntuaciones del tiempo 2. También se muestran las SD residuales para las alternativas. Los coeficientes de confiabilidad están en el rango moderado
fórmulas de regresión y se pueden usar para establecer el rango normal para cuando se evalúan las cifras de Rey y Taylor (Berry et al., 1991; Delaney et
las puntuaciones de las nuevas pruebas. Por ejemplo, se puede crear un intervalo de
confianza
1992). Edn
al., el
90% de 8 a 10 años, con y sin trastorno por déficit de atención
niños
con hiperactividad (TDAH), no hay diferencia entre diseños, tanto para copiar
como para recordar (Sadeh et al., 1996). En adultos jóvenes sanos, las
Cuadro 10103 Ecuaciones de regresión para estimar puntajes de reevaluación administraciones de copias de las diversas figuras (Rey, Taylor, MCG) tienen
una dificultad equivalente; sin embargo, recordar la figura de Rey es algo más
Medida Ecuación de regresión DE residual
difícil (alrededor de 2 puntos menos en personas normales) en comparación
Rey copia 20,57 + (0,407 × Puntuación del tiempo 1) 1.41 con las figuras de Taylor y MCG (Delaney et al., 1992; Duley et al., 1993;
Retraso inmediato 9,32 + (0,701 × Puntuación del tiempo 1) 4.11 Hamby et al., 1993; Kuehn & Snow, 1992; Meador et al., 1993; Miatton et al.,
Recuperación de retraso 8,27 + (0,735 × Puntuación del tiempo 1) 3.99 2004; Peirson & Jansen, 1997; Strauss & Spreen, 1990; Tombaugh & Hubley,
Nota: Basado en una muestra de 478 bien educados (M = 16,4 años, SD = 2,3), en su mayoría
1991; Vingerhoets et al., 1998). Recordar
hombres caucásicos (edad M = 42,2 años, SD = 8,6).
Fuente: Adaptado de Levine et al., 2004.
de las cifras está influenciada diferencialmente por factores demográficos; entre el Recuerdo Inmediato (3min) y el Recuerdo Retrasado (r = .88).
la edad afecta el recuerdo de las figuras de Rey y Taylor; pero el recuerdo Las medidas de recuerdo demostraron correlaciones más bajas pero aún
de Rey también está influido por la educación (un mayor nivel educativo da significativas (r = .15) con el Reconocimiento Total Correcto, lo que sugiere
como resultado un mayor recuerdo de Rey; Vingerhoets et al., 1998). El que están evaluando diferentes aspectos de la memoria. Time to Copy tenía
género también contribuye de manera diferente. Las mujeres se desempeñan una relación mínima con la precisión de la copia o la retirada. Se observaron
mejor que los hombres en la prueba de copia de la figura de Taylor, mientras correlaciones moderadas entre la puntuación sin procesar de la copia y las
que los hombres superan a las mujeres en la prueba de recuerdo diferido puntuaciones de la memoria inmediata (3 min) (r = 0,33) y la memoria
de Rey (Vinger Hoets et al., 1998). La figura de Rey también requiere más diferida (r = 0,38), lo que sugiere una relación entre la capacidad de copiar
tiempo para copiar y reproducir de memoria que la figura de Taylor (Peirson la figura compleja y la capacidad de recordar más tarde y dibuje la figura de
y Jansen, 1997; Tombaugh y Hubley, 1991). memoria (también Relación entre estrategia de copia y recuperación).
La Figura de Rey parece tener una estructura organizativa más compleja Hallazgos similares surgieron en una muestra heterogénea de pacientes
(Hamby et al., 1993), contiene un mayor número y variedad de líneas con disfunción neurológica documentada (Meyers & Meyers, 1995b).
(Hubley & Tombaugh, 2002) y no se presta fácilmente a una estrategia
verbal ( Casey et al., 1991). Meyers y Meyers (1995b) también realizaron un análisis factorial de
Como resultado, las personas con problemas de imágenes visuales no componentes principales de los datos de individuos normales.
pueden compensar mediante el uso de una estrategia verbal. Con la Figura El análisis sugirió una solución de cinco factores. El primer factor se
de Taylor, por el contrario, los déficits en la imaginería visual pueden denominó factor Visuoespacial de Recuerdo debido a la alta carga de las
sortearse y, por lo tanto, oscurecerse mediante el uso de estrategias verbales. pruebas de retraso de 3 y 30 minutos. El factor 2 reflejó un factor de
La mayor dificultad de recordar de la Figura de Rey sugiere que esta Reconocimiento visual espacial. El factor 3, denominado factor de sesgo de
medida puede ser más sensible que las versiones alternativas a la presencia respuesta, demostró una alta carga de falsos positivos de reconocimiento.
de déficits de memoria, particularmente los no verbales (Strauss & Spreen, El factor 4 se interpretó como un factor de velocidad de procesamiento
1990; ver también Hamby et al., 1993). debido a una alta carga de tiempo para copiar. Finalmente, el Factor 5
Aunque la figura de Taylor es más fácil de recordar que la figura de Rey, se reflejó la Habilidad Constructiva Visuoespacial, con una alta carga del
producen funciones de olvido paralelas para ambas figuras, lo que indica puntaje de Copia. El análisis de datos de pacientes con daño cerebral (n =
que ambas reflejan grados comparables de sensibilidad cuando se utilizan 100) reveló los mismos cinco factores, lo que respalda la idea de que la
para medir las tasas de olvido (Tombaugh y Hubley, 1991). prueba mide diferentes dimensiones, no una construcción de memoria visual
unitaria.
Es de destacar que la versión modificada recientemente desarrollada
de la figura de Taylor (figura compleja de Taylor modificada, MTCF) parece
Relaciones con otras medidas de prueba
producir puntajes de copia y memoria que son comparables a los de la
figura de Rey; sin embargo, cuando ambos formularios se administraron a La memoria y la capacidad visomotora contribuyen al rendimiento.
los mismos individuos con una semana de diferencia, la confiabilidad de En una muestra heterogénea de pacientes con trastornos neurológicos,
los formularios alternativos fue adecuada en todos los ensayos (> 0,65), Meyers y Meyers (1995b) encontraron que las puntuaciones de copia,
excepto en el ensayo de copia (Hubley & Tombaugh, 2002), lo que sugiere recuerdo de 3 min, recuerdo de 30 min y reconocimiento total correcto
que su uso como formularios emparejados para medir la capacidad estaban significativamente correlacionadas con tareas que requerían
constructiva requiere cierta cautela. No hay diferencias significativas en los memoria y capacidad de construcción ( BVRT Total Correct, RAVLT Trial 5,
puntajes de las pruebas entre la figura de Taylor y las cuatro figuras de MCG Form Discrimination, Hooper, Trails B y Token Test). Las medidas de
(Meador et al., 1993). lenguaje (FAS, Sentence Repetition) no tuvieron relaciones significativas
con ninguna medida de ROCF. Se informaron correlaciones modestas entre
el recuerdo ROCF y el recuerdo total en el RAVLT (r = 0,36; Anderson y
VALIDEZ
Lajoie, 1996).
Se cree que las operaciones cognitivas precisas requeridas para un
rendimiento adecuado incluyen la percepción visual, la organización En adultos y niños, los análisis correlacionales indican que las
visoespacial, el funcionamiento motor y, en la condición de recuerdo, la puntuaciones en el ROCF están moderadamente relacionadas con el
memoria (Chervinsky et al., 1992). En general, los datos de los estudios rendimiento en las subpruebas visoespaciales (diseño de bloques y
analíticos correlacionales y factoriales respaldan la validez de la CFT como ensamblaje de objetos) de la prueba de inteligencia de Wechsler (p. ej.,
una medida de la capacidad de construcción visual (copia) y la memoria Poulton & Moffitt, 1995; Tombaugh et al., 1992). ; Wood et al., 1982). De
(recuerdo y reconocimiento). Hay menos evidencia sobre las funciones manera similar, Sherman et al. (1995) encontraron que las puntuaciones en
ejecutivas específicas que contribuyen al desempeño de la tarea. el ROCF (tanto de copia como de retraso de 30 minutos) estaban
moderadamente relacionadas con el factor de organización perceptual del
WAISR. Las puntuaciones en el ROCF no estaban relacionadas con los
factores de Comprensión verbal y Libertad de distracción del WAISR.
Relaciones entre medidas de prueba
Meyers y Meyers (1995b) también informaron que, en una muestra mixta
Meyers y Meyers (1995b) correlacionaron las puntuaciones de ROCF de de pacientes con trastornos neurológicos, las medidas de ROCF se
601 individuos normales y encontraron que la mayor correlación era correlacionaron más fuertemente con las subpruebas de desempeño que con las subpru
832 Memoria
En los niños, existe cierta superposición en el contenido de la porción de comúnmente copiado en forma fragmentaria por los niños más pequeños;
copia del ROCF y la Prueba de Desarrollo de Beery de Integración con el aumento de la edad, utilizan un enfoque más integrado (Akshoomoff
Visomotora (VMI), la varianza compartida va del 7% al 13% dependiendo de & Stiles, 1995a; Anderson et al., 2001), y el diseño se vuelve más
la edad del niño (Demsky et al. al., 2000). Las diferencias entre las pruebas configuracional. Alrededor de los 13 años, se produce un cambio a la
pueden reflejar, al menos en parte, la mayor planificación que implica copiar estrategia del rectángulo base, en el que primero se dibuja el rectángulo
la Figura de Rey, en comparación con el VMI (Demsky et al., 2000). central grande y se agregan detalles en relación con él. Sin embargo,
alrededor de un tercio de los niños de 13 años utilizan un enfoque
fragmentado, y es muy probable que ocurran cambios adicionales en la
Los resultados del análisis factorial del ROCF y otras pruebas adolescencia tardía (Anderson et al., 2001).
neuropsicológicas sugieren que las puntuaciones del ROCF cargan
fuertemente en lo que parece ser un factor de memoria/percepción Según Osterrieth (1944), el 83% de los adultos adopta un enfoque
visoespacial, basado en cargas comunes con el WMS Visual Reproduction conceptual o configuracional parcial, y solo el 15% utiliza un enfoque
(Berry et al., 1991; Ostrosky Solis et al., 1998), Line Ori entation (Berry et fragmentado. El uso de un enfoque configuracional muestra poca disminución
al., 1991), Hooper (Johnstone & Wilhelm, 1997) y las puntuaciones de con el avance de la edad (Chiulli et al., 1995). Sin embargo, el papel de la
matrices progresivas estándar de Raven (Ponton et al., 2000). organización difiere entre adultos jóvenes y adultos mayores.
Hartman y Potter (1998) observaron que, en comparación con los adultos
La memoria de trabajo también juega un papel, al menos en la copia de jóvenes (de 18 a 32 años), los adultos mayores (de 60 a 81 años) parecen
la figura. En pacientes con demencia, las puntuaciones de copia se depender más de la estructura jerárquica de la figura para mantener la
correlacionaron de manera más consistente con tareas que requieren que precisión de los elementos individuales, con fallas en la organización que
los pacientes controlen su comportamiento y mantengan un conjunto mental resultan en puntajes de copia reducidos. Por el contrario, los adultos más
complejo mientras realizan manipulaciones mentales; por el contrario, no jóvenes pueden dibujar elementos individuales con precisión incluso en
se encontró relación con las medidas de selección/inhibición de respuestas, ausencia de una producción bien organizada.
lo que sugiere cierta selectividad con respecto a los tipos de funciones Por lo tanto, las habilidades organizacionales de los adultos mayores no solo
ejecutivas que subyacen a la copia competente de la figura compleja están bien preservadas sino que también parecen importantes para
(Freeman et al., 2000). mantener un alto nivel de desempeño.
Relación entre la estrategia de copia y la recuperación Patrones de desarrollo—Memoria
Las puntuaciones de copia cualitativas tienden a estar correlacionadas con En la producción de la memoria, una estrategia fragmentada es rara después
las puntuaciones de precisión tanto de copia como de recuperación. Una de los 9 años. En niños mayores y adultos, los errores (típicamente en forma
estrategia que implica agrupar los elementos en unidades significativas es de omisiones) son comunes en la condición de memoria pero raros en la
más eficaz que una que se basa en el recuerdo de elementos aislados (p. condición de copia (Hartman & Potter, 1998; Mitrushina et al., 1990).
ej., Akshoomoff & Stiles, 1995b; Anderson et al., 2001; BennettLevy, 1984;
Chi Ulli et al. , 1995; Deckersbach et al., 2000a; Hamby et al., 1993; Shorr et En resumen, las diferencias relacionadas con la edad en adultos en la
al., 1992). En consecuencia, es importante considerar la estrategia condición de copia son relativamente menores. En la prueba de memoria, los
organizacional al evaluar la memoria visual de la figura. errores de omisión son prominentes con el avance de la edad. Por lo tanto,
una marcada distorsión o desorganización de los elementos del dibujo, ya
En este contexto, vale la pena señalar que el sesgo de percepción (la sea en la condición de copia o de recuperación, puede significar una
tendencia a asignar más recursos atencionales o perceptivos a las anormalidad en lugar de un envejecimiento normal (Hartman & Potter, 1998).
características globales o locales de un estímulo) también afecta el
desempeño. En individuos sanos, la tendencia a ver un estímulo desde un Estudios clínicos
punto de vista global (en oposición a uno local) se asocia con un mejor
recuerdo (Kramer & Wells, 2004). La prueba es sensible para personas con antecedentes de problemas de
salud del sistema nervioso central que se sabe que afectan la memoria y la
función ejecutiva, como lesiones en la cabeza (Berry et al., 1991; Poulton &
Moffitt, 1995), daño en el lóbulo temporal medio (Kixmiller et al. al., 2000),
Patrones de desarrollo—Copiar
trastornos convulsivos (Poulton & Moffitt, 1995), enfermedad de Alzheimer
La porción de copia de la prueba es sensible a los cambios de desarrollo. (Ardila et al., 2000; Berry et al., 1991; Bigler et al. 1989; Freeman et al., 2000;
Por lo general, los niños mayores (13 años) y los adultos alfabetizados Tei et al. , 1997), enfermedad de Parkinson (Cooper et al., 1991; Freeman et
copian el diseño de izquierda a derecha (Ardila et al., 1989; Poulton & Moffitt, al., 2000; Ogden et al., 1990), demencia vascular isquémica (Freeman et al.,
1995; Waber & Holmes, 1985). Los niños a partir de los 6 años pueden 2000), enfermedad de Korsakoff (Kixmiller et al., 2000 ), enfermedad de
dibujar la mayoría de los elementos de la figura compleja y, a los 9 años, la Huntington (Fedio et al., 1979), abuso de cocaína y polidrogas (Rosselli &
mayoría de los detalles están incluidos y colocados correctamente Ardila, 1996) y aneurisma de la arteria comunicante anterior (Diamond &
(Akshoomoff & Stiles, 1995a; Waber & Holmes, 1985). Los diseños son los DeLuca, 1996;
más
Diamante et al., 1997; Kixmiller et al., 2000). Los alcohólicos mal que los pacientes con trastornos del hemisferio izquierdo en el ensayo
desintoxicados también mostraron un desempeño deficiente en el de recuerdo (Loring et al., 1988b). Sin embargo, la prueba no es un
recuerdo y el reconocimiento, probablemente debido a un aprendizaje predictor perfecto del lado de la lesión (Lee et al., 1989; Loring et al.,
ineficiente (pobres habilidades organizativas y de resolución de problemas) 1988b), y otros han encontrado que la tarea no es sensible a las lesiones
y estrategias de recuperación (Dawson & Grant, 2000). Bigler et al. del hemisferio derecho (Ashton et al., 2005; Barr et al., 1997; King, 1981).
(1996) informaron que el grado de atrofia del hipocampo en pacientes El análisis de las características cualitativas (p. ej., distorsión de la
con traumatismo craneoencefálico de moderado a grave estaba configuración general, mala ubicación importante, ubicación del elemento)
relacionado con el porcentaje de recuerdo en la prueba. puede ser útil para distinguir la lateralidad de la disfunción (Breir et al.,
La tarea también es sensible a los trastornos que ocurren en la 1996; Loring et al., 1988b; Poreh & Shye, 1998). Si la copia inicial se
infancia, incluida la epilepsia del lóbulo frontal (Hernandez et al., 2003), realiza satisfactoriamente, la mala ubicación y la distorsión en la prueba
muy bajo peso al nacer (Taylor et al., 2004), síndromes congénitos de recuerdo tienden a ser características de los pacientes con disfunción
(Poulton & Moffitt, 1995), síndrome de Turner. (Ro mans et al., 1997), del hemisferio derecho, a diferencia de los del izquierdo (Breir et al., 1996;
lesión cerebral traumática (TBI; Garth et al., 1997), TDAH (Seidman et Loring et al., 1988b). Poreh y Shye (1998) encontraron que los pacientes
al., 1997) y problemas de aprendizaje (Kirkwood et al., 2001; Waber & con daño en el hemisferio izquierdo recordaban aleatoriamente los
Bernstein, 1995). Los estudios de imágenes funcionales en niños elementos locales del lado derecho de la figura, mientras que el lado
normales sugieren que los índices de maduración del lóbulo frontal izquierdo y las porciones medias (globales) se copiaban y recordaban
(materia gris del lóbulo frontal adelgazamiento bilateral) y el volumen de como una clase separada. Los pacientes con daño en el hemisferio
materia gris del lóbulo temporal mesial predicen el desempeño de la derecho, por otro lado, no mostraron evidencia de una tendencia a exhibir
memoria, incluso cuando se controla la edad (Sowell et al., 2001). una superioridad del hemicampo derecho o izquierdo.
Además, la información de la parte de copia de la prueba puede ser La lesión prenatal o perinatal puede dar lugar a déficits selectivos
útil para diferenciar diferentes trastornos. Por ejemplo, un enfoque según la lateralidad de la disfunción. Akshoomoff et al. (2002) informaron
fragmentado para copiar el ROCF es característico de los pacientes que los niños (de 12 o 13 años) con lesiones tempranas en el hemisferio
(tanto adultos como niños) con lesiones en el hemisferio izquierdo o derecho (principalmente accidentes cerebrovasculares) tenían más
derecho (Akshoomoff et al., 2002; Binder, 1982; Trojano et al. , 2004; probabilidades de reproducir la figura de manera fragmentaria; por el
Visser, 1973). Sin embargo, los dibujos de pacientes con lesiones en el contrario, los niños con lesión temprana del hemisferio izquierdo tenían
lado derecho del cerebro tienden a ser menos precisos (pero véase más probabilidades de organizar sus reproducciones de memoria
Rapport et al., 1995 y 1996, quienes encontraron que esto podría alrededor del rectángulo central, pero incluían pocos detalles adicionales.
aplicarse solo a pacientes que muestran negligencia) y más distorsionados Matthews et al. (2001), sin embargo, no lograron observar diferencias de
que los de sus dibujos. contrapartes del lado izquierdo (Binder, 1982). lateralidad en niños con patología del lóbulo temporal (la mayoría con
Sin embargo, los pacientes con daño en el hemisferio izquierdo exhibieron epilepsia), aunque en este estudio no se informó la edad de inicio del
más dificultad para copiar elementos locales del lado derecho (Poreh & trastorno.
Shye, 1998). En el ensayo de copia también se observaron diferencias El desempeño deficiente en las pruebas de memoria también puede
entre pacientes con lesiones parietaloccipitales y pacientes con lesiones ocurrir en personas con diversos trastornos psiquiátricos. Meyers y
del lóbulo frontal (Lezak, 1995; Pillon, 1981; LB Taylor, citado en Kolb & Meyers (1995b) encontraron que los pacientes con lesión cerebral difusa
Whishaw, 1985). Los pacientes adultos con lesiones posteriores tienen se desempeñaron peor que aquellos con trastornos psiquiátricos crónicos
más probabilidades de tener dificultades con la organización espacial de (esquizofrenia, trastorno bipolar, depresión mayor), y el grupo psiquiátrico
la figura. Los pacientes con lesiones del lóbulo frontal tienen más se desempeñó significativamente peor que el grupo normal tanto en 3
probabilidades de tener dificultades para planificar su enfoque de la tarea. como en 30 puntos. min pruebas de recuerdo. Para otras variables
Los niños con lesiones frontales también tienen dificultad para copiar y ROCF (p. ej., Copia, Tiempo de copia, Reconocimiento), los pacientes
planificar sus dibujos, y tienden a utilizar un enfoque fragmentado y con lesión cerebral se desempeñaron significativamente peor que los
fragmentado (Matthews et al., 2001). Los pacientes con esquizofrenia, grupos psiquiátricos o normales, pero los dos últimos grupos no difirieron
un trastorno que involucra una disfunción ejecutiva prominente, también significativamente entre sí (ver también Rosenstein, 1999, quien señaló
tienen problemas en la precisión de copia, utilizando un estilo orientado ninguna relación entre las puntuaciones de copia de ROCF y las
a los detalles en lugar de un enfoque gestáltico (Seidman et al., 2003). puntuaciones de BDI o GDS en una muestra clínica heterogénea).
La tarea de copiar también es sensible a la negligencia hemiespacial. Los
pacientes con accidente cerebrovascular derecho que fueron identificados Seidman et al. (2003) informaron que los pacientes con esquizofrenia
como negligentes en una tarea de cancelación de letras mostraron una presentaban deficiencias en los componentes de copia, recuerdo y
mayor incidencia de omisión de elementos en el lado izquierdo de la reconocimiento y que los déficits en la precisión del recuerdo seguían
figura, un sesgo de atención hacia la derecha (reflejado en su punto de siendo significativos después de controlar el enfoque organizativo en la
partida en la tarea) y una menor precisión de reproducción en el lado parte de la copia. La implicación es que las deficiencias en el
izquierdo (Rapport et al., 1995, 1996). procesamiento organizativo inicial son un componente importante de las
dificultades de retención en la esquizofrenia, pero no explican por
Con respecto a los ensayos de memoria, existe una tendencia a que completo la dificultad para recordar. Los pacientes con trastorno bipolar
los pacientes adultos con lesiones en el hemisferio derecho realicen más se desempeñaron en un nivel intermedio entre el de los controles y el de los paciente
834 Memoria
con esquizofrenia. También se informó un desempeño deficiente en el alrededor de 10 puntos) ocurre después de intervalos de alrededor de 1 mes
recuerdo en pacientes con trastorno obsesivocompulsivo, probablemente (Tombaugh & Hubley, 1991).
debido en parte a estrategias organizacionales ineficientes durante la condición Con respecto a la prueba de reconocimiento, Meyers y Lange (1994)
de copia (Deckersbach et al., 2000a; MataixCols et al., 2003; Savage et al., informaron que la tarea es eficaz para discriminar a los individuos con lesiones
2000; Shin et al., 2004). Se han informado problemas similares en pacientes cerebrales de los sujetos normales y de las personas con trastornos
con trastorno dismórfico corporal (Deckersbach et al., 2000b). psiquiátricos.
Los pacientes con trastorno límite de la personalidad también exhibieron
Validez ecológica
déficits en el recuerdo inmediato y tardío de la CFT (Harris et al., 2002).
Algunos autores han informado que la ansiedad (p. ej., el trastorno de estrés Los déficits hemiespaciales observados en el ensayo de copia ROCF están
postraumático) o la depresión afectan negativamente al recuerdo (Boone et relacionados con caídas de pacientes hospitalizados (Rapport et al., 1995). El
al., 1995; Uddo et al., 1993; Wishart et al., 1993). Por ejemplo, en una muestra recuerdo de la figura compleja muestra una relación moderada con la
de voluntarios sin antecedentes de trastornos neurológicos, Meyers y Meyers memoria funcional, evaluada a través de la prueba de memoria conductual
(1995b) encontraron correlaciones moderadas entre las puntuaciones del de Rivermead (Ostrosky Solis et al., 1998). En pacientes psiquiátricos, las
Inventario de Depresión de Beck y el Reconocimiento Total Correcto ( r = puntuaciones de reconocimiento se correlacionaron con la capacidad funcional
−0,39). Los individuos clasificados como deprimidos (puntaje de Beck ≥14) global mejor que las puntuaciones de recuerdo (Meyers & Lange, 1994).
obtuvieron en promedio 4,7 puntajes T más bajos en el recuerdo de 3 minutos, Cuanto más alta era la puntuación de la prueba de reconocimiento, más
6,5 puntajes T más bajos en el recuerdo diferido de 30 minutos y 8,8 puntajes independientes eran los sujetos.
T más bajos en el reconocimiento total correcto. Sin embargo, otros autores En los delincuentes, la calidad organizativa está vinculada a la impulsividad
(Chiulli et al., 1995; Suhr & Gunstad, 2005; Vingerhoets et al., 1995) han autoinformada (Cornell et al., 1997). Los individuos más impulsivos eran
señalado que la angustia psicológica (ansiedad, depresión) no tiene efecto menos propensos a seguir un plan bien organizado; sin embargo, la
sobre el recuerdo de la ROCF. El estrés mental agudo, típico de la vida impulsividad autoinformada no afectó la precisión de copiar o recordar.
cotidiana, parece tener poco impacto en el desempeño de las pruebas
(Hoffman & al'Absi, 2004).
Recientemente, se ha cuestionado la cuestión de la sensibilidad de la
prueba a TBI. Ashton et al. (2005) encontraron que niveles más altos de El ROCF también puede ser útil en la detección de simulación.
habilidades de organización perceptiva (WAISIII) y, en menor medida, la Por ejemplo, Knight y Meyers (1995) encontraron que las personas a las que
ausencia de una lesión intracraneal difusa eran predictivos de un mejor se les instruyó para simular podían distinguirse de las personas con daño
desempeño en las pruebas de recuerdo y reconocimiento. Las medidas de cerebral por un patrón de menor nivel de precisión, menor velocidad de
gravedad de las lesiones demostraron no estar relacionadas con el producción y menor memoria retardada y de reconocimiento (ver también
rendimiento. Además, una gran proporción de la muestra mejoró en al menos Meyers y Meyers, 1995b). . Meyers y Volbrecht (1999) examinaron los
1 DE desde el recuerdo tardío hasta el reconocimiento, y esto estuvo mediado patrones de error de memoria (MEP) en litigantes, no litigantes, presuntos
por las habilidades de organización perceptual pero no por los parámetros de simuladores (basados en el estado del litigio y fallas en las medidas de
lesión. Dada la sensibilidad limitada de los ensayos de recuerdo y esfuerzo) y simuladores. Informaron que todos los simuladores y la mayoría
reconocimiento a la gravedad de la lesión, estos autores concluyeron que el (80%) de los simuladores produjeron un MEP de "almacenamiento" (definido
rendimiento en el ROCF después de una TBI se vio más afectado por las como una disminución de más de 3 puntajes T desde la prueba de recuerdo
habilidades de organización perceptiva y que los médicos deberían diferido de 3 minutos hasta la prueba de reconocimiento) o una MEP de
complementar el ROCF con otras medidas de aprendizaje y "atención" (logrado cuando las puntuaciones de recuerdo diferido de 3 min,
memoria. recuerdo diferido de 30 min y reconocimiento caen por debajo de una
Las expectativas con respecto al diagnóstico (amenaza de diagnóstico) puntuación T de 24).
pueden influir negativamente en el rendimiento del recuerdo. Suhr y Gunstad Lu et al. (2003) examinaron pacientes con esfuerzo sospechoso (basado
(2005) informaron que las personas con lesiones en la cabeza expuestas a en el estado de litigio, rendimiento cognitivo no creíble en otras tareas e
la amenaza del diagnóstico se desempeñaron peor que los controles indicadores conductuales de esfuerzo sospechoso) y pacientes con diversos
emparejados en la porción de recuerdo de Rey, a pesar de que no hubo trastornos neurológicos y psiquiátricos que tenían o no deterioro de la
diferencias en el esfuerzo (prueba de memoria de palabras), ansiedad o memoria. Descubrieron que los pacientes en los que se sospechaba que
depresión. Los hallazgos sugieren que el conocimiento y las expectativas de hacían poco esfuerzo mostraban puntuaciones de reconocimiento
una persona sobre el daño neurológico (p. ej., lesión en la cabeza) y sus significativamente más bajas que los pacientes con deterioro de la memoria
consecuencias cognitivas pueden afectar el rendimiento, quizás debido a la visual de buena fe. La presencia de uno o más errores de reconocimiento
distracción y la baja eficiencia cognitiva. atípicos (ítems 1, 4, 6, 10, 11, 16, 18 y 21, que rara vez son respondidos
Existe evidencia (Berry & Carpenter, 1992; Delaney et al., 1992) de que incorrectamente por sujetos normales o pacientes con daño cerebral) también
la mayoría de los olvidos tienden a ocurrir muy rápidamente, dentro de los fue más común entre los pacientes con esfuerzo sospechoso. Sin embargo,
primeros minutos después de copiar, quizás como resultado de una sobrecarga las puntuaciones ROCF individuales (copia, recuerdo inmediato, reconocimiento
de la memoria de trabajo. Aunque virtualmente no ocurre ningún for get en de verdadero positivo, errores de falso positivo) no fueron muy sensibles
sujetos normales entre el recuerdo inmediato y los intervalos de retraso de 20 para capturar el esfuerzo sospechoso. Tampoco hubo configuraciones
o 30 min, una disminución sustancial (de particulares en las diversas pruebas.
Cuadro 10104 Valores predictivos positivos (PPV) y negativos puede alertar al clínico sobre la posibilidad de un esfuerzo sospechoso (Lu
Valores predictivos (VAN) para puntajes ROCF a tasas base de 15 %, 30 % y et al., 2003). Por lo tanto, cuando se obtienen puntajes anormales (p. ej.,
45 % puntaje de reconocimiento de verdadero positivo ≤3, >4 errores de falso
positivo), pueden considerarse patognomónicos para un esfuerzo
15% 30% 45%
sospechoso.
Puntuaciones VPP% VPN% VPP% VPN% VPP% VPN% Los índices derivados del ROCF muestran correlaciones moderadas
con otras medidas de esfuerzo sospechoso; sin embargo, ninguno supera
Copiar
el 50 % de la varianza de puntuación compartida (Nelson et al., 2003). La
≤27 52.6 91.7 70.4 81.2 82,9 68.8
implicación es que la información provista por el ROCF aporta información
≤25 64.3 91.2 81.0 80.4 89.7 67.7
adicional que es útil para evaluar el esfuerzo.
Retiro inmediato
≤10 36,0 90.3 56.7 78.6 72.2 65.2

≤9 43.8 89.3 63.6 77.4 77.8 63.4
COMENTARIO
Reconocimiento de verdadero positivo En general, el ROCF proporciona una rica fuente de información sobre una
≤5 55,6 91.8 76,9 82.4 85.7 69,9 variedad de procesos cognitivos, incluidas las habilidades visoespaciales,
≤4 58.3 89.7 77.8 78.2 88.0 65,0 la capacidad de construcción visual, la memoria visual y la disfunción
≤3 71.4 88.4 90,0 75.4 93.3 61.1 ejecutiva en adultos y niños. La inclusión de la prueba de reconocimiento
parece ser una adición útil a las pruebas de recuerdo. Se recomienda el
Errores de falso positivo
análisis del perfil o patrón de las puntuaciones de las pruebas en los
>3 33.3 86.6 54.5 72.6 69.2 57.4
diversos componentes (ensayos de copia, recuerdo y reconocimiento) (p.
>4 100.0 85.8 100.0 72.0 100.0 56.5
ej., Meyers y Meyers, 1995b) y puede ayudar a distinguir entre trastornos.
Puntuación combinada Por ejemplo, Kixmiller et al. (2000) observaron que tres grupos de pacientes
≤47 60,9 95.2 78.4 90.1 88.0 82.1 amnésicos (arteria comunicante anterior, enfermedad de Korsakoff, lóbulo
≤45 70.0 95.4 84.8 89.5 91.5 81.5 temporal medial) mostraban diferentes perfiles de precisión de percepción
≤43 68.4 94.5 83,9 87.6 90.7 77.6 visual, organización y rendimiento de memoria en la ROCF.
≤42 68.8 92,9 84.6 84.3 91.7 72.8
Nota: La prueba de reconocimiento se realizó después de la prueba de recuerdo inmediato. Puntaje
Cabe señalar que la distribución de puntajes para las condiciones de
combinado = puntaje de copia + [(reconocimiento verdaderopositivo puntaje de reconocimiento atípico) × 3]
Fuente: Adaptado de Lu et al., 2003.
copia y reconocimiento no se distribuye normalmente.
La mayoría de los individuos sanos son capaces de dibujar la figura sin
grandes distorsiones y obtienen puntuaciones altas en la prueba de
ensayos identificados por Meyers y Volbrecht (1999) sensibles al desempeño reconocimiento. Por lo tanto, una etiqueta de "superior" otorgada a una
no creíble. copia alta o puntaje de reconocimiento no tiene sentido; por otro lado, el
En el cuadro 10104 se muestran los valores predictivos positivos y bajo rendimiento tiene importancia clínica (ver también Mitrushina et al.,
negativos para varias puntuaciones de ROCF, con diferentes índices 2005). Además, la interpretación de las puntuaciones de recuerdo (ver
básicos. Una puntuación de corte de 25 o menos para el ensayo de copia también Meyers & Meyers, 1995b) debe considerar si la copia inicial se
dio como resultado un VPP del 90 % y un VPN del 68 % con la tasa base realiza adecuadamente. Se puede sugerir una codificación interrumpida (p.
estimada del estudio del 45 %. Para la puntuación de reconocimiento de ej., debido a dificultades organizativas o de percepción visual) si la copia
verdadero positivo, un punto de corte de 5 o menos arrojó un VPP del 86 inicial es deficiente. Se puede sugerir el almacenamiento interrumpido si las
% y un VPN del 70 % a una tasa base similar. Para mejorar la precisión de pruebas de recuperación son bajas. Se puede plantear la cuestión de un
la clasificación, se construyó una puntuación combinada que incorporaba la problema de recuperación si la puntuación Total de Reconocimiento
copia, el reconocimiento positivo verdadero y las puntuaciones de errores Correcto es más alta que las puntuaciones de recuerdo de 3 y 30 minutos.
de reconocimiento atípicos. Una puntuación de corte de 45 o menos arrojó Estas hipótesis, sin embargo, deben evaluarse más a fondo con instrumentos
una sensibilidad del 74 % y clasificó erróneamente alrededor del 4 % de los adicionales.
pacientes con deterioro de la memoria verbal, el 12 % de los que no tenían El ROCF ofrece al examinado múltiples enfoques y estrategias. Como
deterioro de la memoria visual y el 3 % de los que tenían deterioro de la Seidman et al. (2003), no hay un comienzo o final obvio; hay muchas formas
memoria. Este mismo punto de corte resultó en VPP de 70 % a 91,5 % y (más o menos eficientes) en las que una persona puede llegar a una
VPN de 81,5 % a 95,4 % a la tasa base estimada del estudio de 45 % y interpretación precisa, y hay componentes visuales incorporados que se
tasas base alternativas de 15 % y 30 %. La ecuación para la puntuación prestan a ser percibidos como características de organización a gran
combinada es la siguiente: escala o pequeños detalles. Estas características permiten la medición de
procesos estratégicos, como la planificación y el seguimiento, porque
Puntaje combinado = Puntaje de copia + [(reconocimiento
algunos enfoques son más comunes y más eficientes que otros, lo que
verdaderopositivo errores de reconocimiento atípicos) × 3]
proporciona sensibilidad al desempeño inusual (Ak shoomoff et al., 2002).
Aunque los puntajes de las pruebas individuales no son particularmente
sensibles al esfuerzo sospechoso, el examen de los puntajes individuales
836 Memoria
Se han desarrollado numerosos sistemas para evaluar la precisión y los Anderson, VA y Lajoie, G. (1996). Desarrollo de la memoria y habilidades
aspectos cualitativos (p. ej., planificación, organización). Los sistemas de aprendizaje en niños en edad escolar: una perspectiva
cuantitativos más extensos son los desarrollados por Meyers y Meyers neuropsicológica. Neuropsicología aplicada, 3/4, 128–139.
(RCTF; 1995b), Denman (1987) y Fastenau (ECTF; 2002), mientras que los Anderson, P., Anderson, V. y Garth, J. (2001). Evaluación y desarrollo de
sistemas cualitativos más completos son los de Bernstein y Waber (DSS la capacidad organizativa: The Rey Complex Figure Organi zational
Strategy Score (RCFOSS). El neuropsicólogo clínico, 15, 81–94.
ROCF; 1996) y Stern (BQSS; 1999). En general, la literatura muestra que las
puntuaciones de copia cualitativas se correlacionan significativamente tanto
Anderson, V., Lajoie, G. y Bell, R. (1997). Evaluación neuropsicológica del
con la precisión de copia como con las puntuaciones de recuerdo. Además,
niño en edad escolar. Departamento de Psicología, Royal Children's
la mayoría de estas puntuaciones de copia cualitativas se correlacionan
Hospital, Melbourne, Australia.
moderadamente con medidas de capacidad ejecutiva y parecen ser útiles Ardila, A. y Rosselli, M. (1989). Características neuropsicológicas del
para caracterizar los patrones de desarrollo y distinguir a los pacientes de envejecimiento normal. Neuropsicología del desarrollo, 5, 307–320.
los controles. Hasta el momento, ningún procedimiento ha sido aceptado de Ardila, A., & Rosselli, M., & Rosas, P. (1989). Evaluación neuropsicológica
manera uniforme (Troyer & Wishart, 1997), aunque nuestra impresión es que en analfabetos: Habilidades visuoespaciales y de memoria. Cerebro y
algunos, como los de Bernstein y Waber (1996) y Stern et al. (1994, 1999) cognición, 11, 147–166.
están ganando popularidad en la literatura. Las normas DSSROCF (Bernstein Ardila, A., Lopera, F., Rosselli, M., Moreno, S., Madrigal, L., Arango
& Waber, 1996) se enfocan en los niños, y el BQSS está normado para Lasprilla, JC, Arcos, M., Murcia, C., ArangoViana, JC, & Ossa, J (2000).
jóvenes y adultos mayores. En cada caso, la lógica de las puntuaciones Perfil neuropsicológico de una gran familia con enfermedad de Alzheimer
familiar causada por la mutación única de presenilina1 E280A. Archivos
generadas podría extenderse a lo largo de la vida (Knight, 2003). Su ventaja
de Neuropsicología Clínica, 15,
radica en su capacidad para caracterizar diferencias únicas entre pacientes 515–528.
que no son evidentes cuando se utiliza el sistema de puntuación tradicional
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Se han propuesto varias figuras alternativas, siendo la figura de Taylor la (2004). Criterios de puntuación explícitos y objetivos para el Test de
más comúnmente informada. Es importante tener en cuenta que la Figura Figuras Complejas de Taylor. Journal of Clinical and Experimental
de Rey es más difícil de recordar que la Figura de Taylor (o figuras MCG), y Neuropsychology, 26, 405–415.
puede ser más sensible a la presencia de déficits de memoria visual. El Barr, WB, Chelune, GJ, Hermann, BP, Loring, D., Perrine, K., Strauss, E.,
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rendimiento de la memoria en la figura de Taylor debe evaluarse con los
figurativa como medidas de memoria no verbal en candidatos a cirugía
datos normativos que son específicos de esta figura y nunca debe compararse
de epilepsia. Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicología,
con los datos normativos de la figura de Rey.
3, 435–443.
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figura compleja de Rey Osterrieth: un análisis y una nueva técnica para
La prueba puede cumplir una “doble función” (Meyers & Volbrecht, 2003). la medición de casos únicos. Revista británica de psicología, 23, 109–
No solo se puede utilizar para evaluar la función cognitiva, sino que también 119.
muestra potencial para la detección de esfuerzos sospechosos. En particular, Bernstein, JH y Waber, DP (1996). Sistema de puntuación de desarrollo
la inclusión de la prueba de reconocimiento aumenta la efectividad de la para la figura del complejo ReyOsterrieth. Odessa, Fla.: Recursos de
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prueba para la detección de un desempeño no creíble. Los puntajes
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relativamente independientes con respecto a la validez de los resultados de la prueba.
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Sin embargo, la sensibilidad de las diversas medidas derivadas del ROCF es
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Prueba de memoria conductual de Rivermead, segunda edición (RBMTII)
OBJETIVO representativa del carácter multirracial de la sociedad, un ligero cambio en el
procedimiento de puntuación de la prueba de Ruta, y el envasado en una
El propósito de la prueba de memoria conductual de Rivermead, segunda
caja de plástico frente a la anterior de cartón.
edición (RBMTII), es detectar el deterioro del funcionamiento de la memoria
El RBMT (es decir, RBMTII) consta de 11 subpruebas que se eligieron
cotidiana y controlar los cambios a lo largo del tiempo.
después de un estudio de los problemas de memoria que suelen experimentar
las personas con lesiones en la cabeza (Sunderland et al., 1983; consulte la
FUENTE Tabla 10105). Las tareas incluyen recordar el nombre y apellido de una
persona, recordar una pertenencia oculta, recordar una cita, reconocimiento
El equipo para el RBMTII incluye un manual, dos suplementos, cuatro libros
de imágenes, recordar la esencia de un pasaje corto, reconocimiento facial,
de prueba, 25 hojas de calificación, una cinta de audio y un cronómetro y
recordar una nueva ruta, entregar un mensaje, responder preguntas de
cuesta $437 dólares estadounidenses. El kit para la Versión Extendida
orientación y recordar la fecha. Dos ítems, recordar un pasaje corto y recordar
(RBMEE) incluye dos libros de estímulo, dos tarjetas ilustradas, un
una ruta alrededor de la habitación, tienen un componente de recuerdo tanto
cronómetro, 25 hojas de puntuación y un manual y cuesta alrededor de $558
inmediato como diferido.
USD. El kit para niños (RBMTC) incluye un manual, un libro complementario,
25 hojas de puntuación, materiales de estímulo, un paquete de estrellas
La memoria de objetos comunes y rostros se evalúa utilizando un
doradas, una cinta de audio y un cronómetro, y cuesta unos 335 dólares
paradigma de reconocimiento en el que los sujetos deben identificar los
estadounidenses. Todos pueden solicitarse a Harcourt Assessment (http://www.harcourtuk.com).
elementos originales entre los distractores. La memoria prospectiva se evalúa
en tres medidas: (a) recordar al final de la sesión para pedir una posesión
Otras versiones personal que se guardó al comienzo de la sesión; (b) recordar cuando suena
una alarma para hacer una pregunta específica que se asignó cuando se
El RBMT ha sido traducido a varios idiomas, incluyendo holandés (Van Balen
configuró la alarma 20 minutos antes; y (c) recordar llevar un mensaje en la
& Groot Zwaaftink, 1987), alemán (Markowitsch et al., 1993), español (Perez
ruta alrededor de la habitación y entregarlo en un punto específico a lo largo
& Godoy, 1998) y chino (Man & Li, 2001). ).
de la ruta. Los ítems de orientación evalúan el conocimiento de tiempo, lugar
y persona. Hay cuatro versiones paralelas del RBMT/RBMTII (versiones A
a D), de modo que se pueden minimizar algunos de los efectos de la práctica
RANGO DE EDAD causados por pruebas repetidas con la misma prueba.
Actualmente se dispone de normas para personas de 11 a 94 años. La
versión para niños (RBMTC) es adecuada para su uso con niños de 5 a 10
años.
RBMTC
La versión para niños (RBMTC; Adrich & Wilson, 1991; Wilson et al., 1991c)
DESCRIPCIÓN
es idéntica a la versión para adultos, excepto que se modifican dos
subpruebas: recordar una historia y las preguntas de orientación (p. ej., se
RBMT/RBMTII
incluyen preguntas rápidas). después de la recuperación libre). Además, las
El RBMT (Wilson et al., 1985) fue originalmente diseñado para detectar subpruebas 1 y 2 (Aprendizaje de nombres) y la subprueba 4 (Recordar una
problemas de memoria que pudieran interferir con la rehabilitación de adultos cita) no se califican para niños menores de 8 años.
con daño neurológico adquirido (Cockburn & Keene, 2001; Wilson et al.,
1989c). La prueba no se adhiere a ningún modelo teórico particular de la
memoria; en cambio, intenta imitar las demandas que la vida cotidiana
RBMTE
normal impone a la memoria (Aldrich & Wilson, 1991). Lo hace mediante el
uso de ítems que implican recordar realizar alguna tarea cotidiana o retener El RBMT fue diseñado como una prueba de detección y no es lo
el tipo de información necesaria para un funcionamiento cotidiano adecuado. suficientemente sensible para detectar déficits leves. Para mejorar la
La segunda edición (RBMTII) sensibilidad de la prueba, Wilson y sus colegas decidieron idear una medida
más sensible aumentando el nivel de dificultad al duplicar la cantidad de
(Wilson et al., 2003b) implica solo cambios menores al original: incluye un material a recordar.
conjunto actualizado de fotografías que son más Las versiones A y B de la prueba original se combinaron para hacer
842 Memoria
Tabla 10–105 Tareas RBMT, RBMTE y RBMTC
Subpruebas 1 y 2 Nombres y apellidos Al sujeto se le muestran retratos fotográficos y se le pide

que recuerde los nombres y apellidos de las personas
en las fotografías después de un retraso.
Subprueba 3 pertenencia Una posesión del sujeto es prestada y secretada; se
solicita al sujeto que solicite la pertenencia al final de
la sesión de prueba y recuerde dónde está oculta
Subprueba 4 Cita Se configura una alarma y se requiere que el examinado

haga una pregunta en particular cuando suene
la alarma.
Subprueba 5 Reconocimiento de imágenes Se muestran dibujos lineales, y el sujeto debe reconocerlos

de los distractores después de un retraso.
Subprueba 6 Historia (Inmediato, Retraso) El sujeto escucha una historia y luego la recuerda.
Subprueba 7 Reconocimiento facial Al sujeto se le muestra un conjunto de rostros y
debe reconocerlos de los distractores después de un retraso
Subprueba 8 Ruta (Inmediata, Demora) El sujeto debe volver sobre la ruta mostrada por
el examinador.
Subprueba 9 Mensajes (Inmediatos, Demorados) El sujeto debe recordar recuperar un mensaje dejado en

la ruta
Subpruebas 10 y 11 Orientación y Fecha Se le hace al sujeto una serie de preguntas
La versión 1 del RBMTE y las versiones C y D de la prueba original se La tarea Recuperación de ruta puede ser difícil de administrar a pacientes
combinaron para crear la versión 2 del RBMTE (Wilson et al., 1999). La inmóviles. Para el RBMT estándar, esta limitación se ha abordado de varias
duplicación no se consideró necesaria para la subprueba de Historia, porque no maneras. Por ejemplo, se les puede pedir a los pacientes que muevan una
muestra efectos de techo en individuos normales. Se realizaron algunas pequeña figura alrededor de un dibujo lineal de una habitación (Towle & Wilsher,
modificaciones adicionales (p. ej., agregar un tercer nombre a la subprueba de 1989) o que muevan un modelo de automóvil alrededor de un plano de un área
aprendizaje de nombres junto con una fotografía de una persona de ascendencia diseñada con modelos de árboles, casas, puentes y edificios. garaje (Evans et
afrocaribeña o asiática; agregar rostros adicionales a la subprueba de al., 1996). Se ha propuesto un conjunto similar de tareas sustitutas para las dos
reconocimiento de rostros) para evitar efectos de techo y piso. Debido a su versiones del RBMTE. Clara et al. (2000) sugirieron que las subpruebas de Ruta
mayor sensibilidad, el Dr. Wilson tiende a usar el RBMTE con más frecuencia y Mensaje podrían ser reemplazadas por otras versiones de las tareas (Modelo
que el RBMT a menos que se trate de una persona gravemente discapacitada de Ruta Inmediata, Periódico Inmediato, Modelo de Ruta Retrasada y Periódico
cuya moral podría verse afectada por algo demasiado difícil (B. Wilson, Retrasado) en las que pequeñas figuras se mueven alrededor de maquetas de
comunicación personal, 3 de enero de 2004) . las tareas (los examinadores son se refirió a Clare et al., 2000, para configurar
su propia pantalla).
Se han proporcionado datos normativos para estas tareas (ver Datos
ADMINISTRACIÓN
normativos). Al igual que con la versión estándar, el probador primero demuestra
Las instrucciones para la administración se dan en los manuales (ver Fuente). la ruta y luego se le pide al paciente que la demuestre inmediatamente y después
Brevemente, el examinador presenta estímulos, hace preguntas, traza una ruta de un retraso.
y registra las respuestas. Se sugieren versiones abreviadas (con algunas
subpruebas omitidas) en el manual RBMT para personas con lenguaje expresivo
o trastornos perceptivos. Para los pacientes con dificultades en el lenguaje
expresivo, se excluyen las subpruebas de Nombre, Orientación e Historia. Para El RBMT se puede administrar en unos 25 min.
los pacientes con problemas de percepción, se excluyen las subpruebas de
Ruta, Orientación, Fecha y Caras. En el manual de RBMT se proporcionan
PUNTUACIÓN
tablas para evaluar a personas con problemas de lenguaje o de percepción. Esto
reduce la probabilidad de sobrestimar la gravedad del deterioro de la memoria. Las pautas de puntuación se encuentran en los manuales.
Si los pacientes no pueden intentar un elemento RBMT específico (p. ej., Story
Recall), se debe introducir una tarea de filtro para retener la secuencia de tiempo
RBMT/RBMTII
de otros elementos (Cockburn et al., 1990a).
Se utilizan dos sistemas de puntuación: una puntuación de detección de 0
(reprobado) o 1 (aprobado) para cada elemento y una puntuación de perfil más detallada de 0
(anormal), 1 (límite) o 2 (normal) según la puntuación bruta de cada elemento, con los adultos muestran una disminución en el rendimiento (Fraser et al., 1999; Martin
puntuaciones máximas de 12 y 24, respectivamente. La puntuación de detección et al., 2000), mientras que otros han informado que la disminución surge solo
indica si el paciente tiene problemas de memoria suficientes para interferir con el después de los 70 años (ver Fuente; Elfkides et al., 2002; Van Balen et al . , 1996).
funcionamiento diario, mientras que la puntuación de perfil estandarizado (SPS) da
una indicación de la gravedad y la naturaleza de la dificultad (Wills et al., 2000). Se En el RBMTE, la edad afecta el rendimiento en las subpruebas Historia
prefiere este último porque utiliza más información disponible (Cockburn & Smith, (retrasada), Ruta (inmediata y retrasada), Mensajes (retrasada), Cita y Pertenencia,
2003). y los adultos más jóvenes se desempeñan mejor que los mayores (Wilson et al.,
1999). .
La puntuación de las rutas inmediata y retardada es ligeramente diferente en el
RBMTII (p. ej., la puntuación bruta máxima ahora es 11 en lugar de 5). Los autores
CI
(Wilson et al., 2003b) proporcionan algunos datos que muestran que el nuevo
sistema de puntuación produce resultados comparables a los del método original. Se reportan correlaciones moderadas a moderadas del RBMT con inteligencia (r =
Se encontró que el porcentaje de pacientes que obtuvieron puntajes completos, .21 a .58; Cockburn & Smith, 1989b, 2003; Fennig et al., 2002; Wilson et al., 1989;
limítrofes o reprobados fue similar con ambos métodos. Wilson et al., 1990; Wilson et al., 2003b). En el RBMT/RBMTII, la influencia de la
inteligencia opera principalmente a través del desempeño en los componentes de
la prueba Orientación y Recuerdo de la historia (Wilson et al., 1989b). En los niños,
las puntuaciones de CI se correlacionan con las puntuaciones de RBMTC en los
RBMTC
grupos de edad más jóvenes (5 a 6 años), pero no en los grupos de mayor edad
Para el RBMTC, las puntuaciones brutas de cada ítem se convierten en SPS, (más de 7 años; Aldrich & Wilson, 1991; Moradi et al., 1999). El CI afecta las
correspondientes a normal (2 puntos), en el límite (1) y deteriorado (0). El SPS puntuaciones en la mayoría de las subpruebas del RBMTE (Historia, Reconocimiento
máximo es 22 para niños de 8 a 10 años, 20 para niños de 7 años y 18 para niños de imágenes, Ruta, Orientación, Nombre y Segundo nombre; Wilson et al., 1999).
de 5 y 6 años.
RBMTE
Educación
Para el RBMTE, las puntuaciones brutas de cada subprueba se convierten en
puntuaciones de perfil, que van de 0 a 4. Para algunas subpruebas, la puntuación La educación también afecta el rendimiento de RBMT (Elfkides et al., 2002; Fennig
de perfil depende de la edad o el coeficiente intelectual premórbido (por debajo del et al., 2002).
promedio, promedio, por encima del promedio). Este último se puede obtener de
pruebas como NART, SCOLP o WTAR. También se obtiene una puntuación de Género
perfil general sumando la puntuación de las subpruebas 1 a 11 (puntuación máxima
posible, 48) y luego convirtiendo este total en una puntuación que va de 0 (deficiencia) El género tiene poca influencia en el rendimiento de adolescentes o adultos (Aldrich
& Wilson, 1991; Man & Li, 2001; Wilson et al., 1990, 1991b), aunque Elfkides et al.
a 4 (memoria excepcionalmente buena).
Si las versiones modelo de la tarea Ruta y Mensajes se utilizan con el RBMTE, (2002) notaron que los hombres se desempeñaron mejor que las mujeres en las
la tarea Ruta se califica con un posible total de 19 puntos, siguiendo el mismo tareas de Pertenencia y Ruta Inmediata.
sistema que para la subprueba Ruta estándar (Clare et al., 2000) . Se anota un punto
por cada ubicación correcta visitada, independientemente de la posición en la En la RBMTE, el género afecta las puntuaciones en algunas subpruebas (Ruta
secuencia (un máximo de 9 puntos). A continuación, se anota 1 punto por comenzar retrasada, Mensajes inmediatos y retrasados, Nombres, Cita y Pertenencia), y las
en el lugar correcto y 1 punto por terminar en el lugar correcto (un máximo de 2 mujeres se desempeñan mejor que los hombres (Wilson et al., 1999).
puntos). A continuación, se considera cada ubicación por turno, junto con la
ubicación que le sigue, y se puntúa 1 punto si ambas son correctas y en el orden
correcto (un máximo de 8 puntos). Finalmente, se deduce 1 punto por cada etapa
Etnicidad
incorrecta o repetida. La subprueba de Periódico se califica con un máximo de 6
En el RBMTE, se evaluaron sujetos de origen europeo, africanocaribeño y asiático,
puntos: para cada elemento, se otorgan 2 puntos por recoger el elemento
sin que se reportaran diferencias sistemáticas (Wilson et al., 1999).
espontáneamente o 1 punto si se da un aviso, y se otorga 1 punto adicional si el
elemento se deja en el lugar correcto. ubicación.
DATOS NORMATIVOS
RBMT/RBMTII
Muestra de estandarización—Adulto. El RBMT/RBMTII se estandarizó
inicialmente en una muestra de pacientes con daño cerebral (N = 176, edad media
Edad
= 44,4 años) y una muestra de 118 sujetos sanos de 16 a 69 años (M = 41,17) con
Las puntuaciones de RBMT/RBMTII aumentan con la edad y alcanzan los niveles un CI medio de 106 (rango = 68–136; ver Fuente). Tablas de percentiles para
de los adultos alrededor de los 8 años. Algunos han informado que de mediana edad
844 memoria
Cuadro 10106 Puntos de corte para RBMTII para sujetos de 11 a 69 años de edad
Adultos y Adolescentes de Adolescentes de
Inteligencia Media Inteligencia por debajo del promedio
Nivel de memoria Estandarizado Poner en pantalla Estandarizado

Función Puntaje de detección Puntuación de perfil Puntaje Puntuación de perfil
Anormal <10 <22 <9 <20
Fuente: Adaptado de Wilson et al., 2003b. Se remite al lector a Wilson et al. para obtener información más precisa.
estos grupos se pueden encontrar en el manual RBMT/RBMTII. Los otros 15 no pudieron completar las pruebas adicionales en el estudio
Estos son de uso mínimo, sin embargo, porque la mayoría de los pacientes de validación. Es probable, por lo tanto, que las normas proporcionadas
puntuaron por debajo del percentil 5 en relación con el grupo de control por Cockburn y Smith (1989) representen excesivamente el desempeño de
normal. En consecuencia, los autores sugieren puntos de corte para la los adultos mayores enfermos. Además, no se menciona que los
gravedad del deterioro de la memoria (memoria normal, pobre, participantes fueron examinados para detectar demencia.
moderadamente deteriorada, severamente deteriorada) en base a su
experiencia clínica. Las puntuaciones de detección inferiores a 10 y las Otros Datos Normativos para Adultos. Los puntajes fueron más altos
puntuaciones de perfil inferiores a 22 se consideran anormales (Wilson et para una muestra de Nueva Zelanda (Fraser et al., 1999) de 131 adultos
al., 1991b; consulte el cuadro 10106). Las puntuaciones de RBMT/RBMT mayores sanos y que vivían de forma independiente, con edades entre 60
II deben interpretarse con precaución en personas con un coeficiente y 89 años (M = 72,71 años) y con un nivel de educación de 6 a 18 años (M
intelectual bajo, porque las puntuaciones bajas de RBMT/RBMTII pueden = 10,46) . ). Se informó que los participantes estaban sanos (sin
reflejar una limitación intelectual en lugar de una función de memoria deteriorada.antecedentes de accidente cerebrovascular, enfermedad cardíaca o
Posteriormente, el RBMT se estandarizó con personas mayores que enfermedad respiratoria) y no tenían preocupaciones sobre su memoria.
vivían en la comunidad (N = 119) de 70 años o más (Cockburn & Smith, Todos puntuaron por encima de un punto de corte en una versión
1989; véase el cuadro 10107). Para personas mayores de 70 años, se modificada del MMSE. Los voluntarios de 70 a 89 años de edad en el
proporciona una tabla en el suplemento RBMT (Cockburn & Smith, 1989, estudio de Nueva Zelanda obtuvieron un promedio de aproximadamente 4
2003) para que la puntuación del perfil de un individuo pueda compararse puntos más alto en el puntaje general del perfil que los participantes en el
con la esperada para una persona de edad similar y CI premórbido estudio de Cockburn y Smith (1989). Sin embargo, las puntuaciones del
(medida). asegurado por la NART). Tenga en cuenta que 34 de los grupo de neozelandeses de 60 a 69 años fueron más bajas que las del
participantes mayores fueron reclutados de hospitales y 4 no pudieron grupo de 16 a 69 años estudiado por Wilson et al. (1989b). Es decir, las
completar todas las tareas de RBMT debido a problemas de visión o del normas estándar de RBMT parecen sobrestimar el desempeño de las
habla. Un pelaje personas en el rango de edad de 60 a 69 años. Dado el mejor estado de
salud de la muestra de Nueva Zelanda, el hecho de que se administró un
examen cognitivo para la demencia y la provisión de normas separadas
Cuadro 10107 Características de los adultos mayores en el para el grupo de edad de 60 a 69 años, los datos de Nueva Zelanda (que
Muestra Normativa para la RBMT se muestran en la Tabla 10 –108) son preferibles a los proporcionados
por Cockburn & Smith (1989).
Número 119a
Años de edad) 70–94
Ubicación geográfica Reino Unido
RBMT/RBMTC
Tipo de ejemplo 85 seleccionados al azar de los registros de los
Muestra de Estandarización—Niños y Adolescentes. Datos para
médicos generales asistentes; 34
adolescentes sanos (N = 85) de 11 a 14 años (Wilson et al., 1990) y niños
reclutados de hospital de día geriátrico y de
(N = 335) de 5 años a 10 años 11 meses (Aldrich & Wilson 1991; Wilson et
ocupantes de camas flotantes en un hospital
al., 1991c) también se proporcionan (ver Fuente). Las características de la
comunitario
muestra se muestran en las tablas 10109 y la 10110 muestra los valores
Educación (años) Aproximadamente 10
de corte para el desempeño sospechoso según la edad. Se remite al lector
Género
al manual de prueba para obtener información más precisa sobre el
Hombres 44
Mujer 75
rendimiento (normal, en el límite, deteriorado).
Los adolescentes se comportaron como adultos, y dentro del grupo de
edad de 11 a 14 años no hubo diferencias significativas (Wilson et al.,
a Cuatro personas no pudieron completar el RBMT debido a problemas de visión y una no pudo 1990). Los autores sugirieron que los puntos de corte aplicados a los
completarlo debido a disfasia después de un accidente cerebrovascular. adultos pueden usarse con niños de capacidad promedio o superior al
Fuente: Adaptado de Cockburn & Smith, 1989. promedio. Para aquellos adolescentes cuyo nivel intelectual
Cuadro 10108 Subprueba RBMT y puntajes de perfil de resumen (media y DE) en una muestra de Nueva Zelanda, de 60 a 89 años de edad
60–69 (n = 41) 70–79 (n = 64) 80–89 (n = 64)
Subprueba Crudo Perfil Crudo Perfil Crudo Perfil
nombres 3,37 (0,99) 1,44 (0,81) 2,89 (1,38) 1,11 (0,96) 2,96 (1,28) 1,23 (0,91)

pertenencia 3,49 (0,71) 1,51 (0,71) 3,39 (1,14) 1,53 (0,78) 3,08 (1,35) 1,34 (0,75)
Cita 1,68 (0,61) 1,71 (0,60) 1,55 (0,71) 1,55 (0,71) 1,23 (0,86) 1,27 (0,83)
Fotos 9,93 (0,26) 1,90 (0,30) 9,91 (0,39) 1,89 (0,40) 9,88 (0,33) 1,92 (0,27)
Historia inmediata 6,63 (2,55) 1,59 (0,67) 6,76 (2,36) 1,55 (0,67) 6,58 (1,90) 1,77 (0,43)
Historia retrasada 5,70 (2,43) 1,83 (0,44) 5,67 (2,06) 1,80 (0,48) 5,21 (1,95) 1,92 (0,27)
Caras 4,78 (0,48) 1,80 (0,46) 4,66 (0,76) 1,73 (0,54) 4,73 (0,72) 1,69 (0,62)
Ruta Inmediata 4,76 (0,49) 1,76 (0,49) 4,58 (0,66) 1,56 (0,69) 4,77 (0,43) 1,73 (0,53)
Ruta retrasada 4,73 (0,55) 1,73 (0,55) 4,56 (0,73) 1,56 (0,73) 4,65 (0,63) 1,65 (0,69)
Mensaje 5,63 (0,66) 1,51 (0,78) 5,39 (0,97) 1,45 (0,83) 5,12 (1,31) 1,35 (0,80)
Orientación 8,88 (0,40) 1,88 (0,40) 8,83 (0,42) 1,83 (0,42) 8,92 (0,27) 1,92 (0,27)
Fecha 1,70 20,3 (0,6) 1,84 19,4,5 (8) 8 1,92 19,20 (19,20)
Perfil Total 1,90 2.62) 3.18) 6 2.47)
Fuente: Dr. J. Leathem, comunicación personal, 17 de febrero de 2004.
funcionamiento está por debajo del promedio, sugirieron bajar 1 punto
Cuadro 10109 Características de los niños y adolescentes de la muestra
del límite de Screening Score y 2 puntos del límite de SPS (consulte
normativa para el RBMT y el RBMTC la Tabla 10106).
Número Niños, 335; adolescentes, 85
Años de edad) Niños, 5–10; Adolescentes, 11–14 RBMTE y versiones del modelo

Ubicación geográfica Reino Unido
Muestra de estandarización. La prueba se estandarizó en una
Tipo de ejemplo Niños: Alumnos de nueve escuelas, urbanas
y rurales; Adolescentes: muestra de 191 individuos, de 16 a 76 años (M = 39.4, SD = 15.45),
Alumnos de tres escuelas, en Inglaterra y Australia (ver Tabla 10111). El tamaño de la muestra
urbana, suburbana y rural. fue bastante pequeño dado el amplio rango de edad cubierto y no se
especificaron los criterios de inclusión/exclusión. Los autores sugirieron
que las puntuaciones de perfil generales de 2 a 4, correspondientes a
Género (%)
Masculino Alrededor de 50 los totales de puntuación de perfil de 28 a 48, indican una memoria
Femenino Alrededor de 50 promedio o mejor. Tenga en cuenta que, con base en este esquema
de clasificación, una proporción significativa (25%) de la muestra
normativa obtuvo puntajes en los rangos anormales.
Poner en pantalla Preguntó por alumnos de coeficiente intelectual promedio,
superior al promedio y inferior al promedio;
Otros Datos Normativos. Las versiones modelo de las tareas Ruta
alumnos con dificultades de aprendizaje excluidos
y Periódico se administraron a 111 adultos sanos (72 mujeres, 39
Nota: edades de 5 a 6 años, n = 63; 6–7 años, n = 63; 7–8 años, n = 57; edades 8–9, n = 50; 9– hombres), con edades comprendidas entre los 16 y los 76 años (M =
10 años, n = 53; edades 10–11, n = 49; 11 años, n = 20; 12 años, n = 22; 13 años, n = 21; 14
años, n = 22.
41,1, DE = 15,5) con una puntuación NART media de 113 (DE = 7,35,
rango = 90–127; Clare et al., 2000). Los participantes formaban parte
de la muestra de estandarización del RBMT E en Sydney y Cambridge,
y las tareas se administraron como parte de la sesión de prueba más
larga en la que se administró el RBMTE completo. Los datos
normativos se informan en el cuadro 10112.
Cuadro 10110 Rangos de puntaje de perfil estandarizado para sospechoso
Funcionamiento para sujetos de 5 a 11 años en el RBMTC
Grupo de edad Sospechar FIABILIDAD
5 años a 6 años 11 meses 7 años <16
<18 Consistencia interna
a 7 años 11 meses 8 años a 10
años 11 meses <20
Se demostró un alto valor del alfa de Cronbach (.86) para la versión
Fuente: Adaptado de Wilson et al., 1991c. Se remite al lector a Wilson et al. para obtener
china del RBMT (Man & Li, 2001). No hay información disponible
información más precisa. sobre otras versiones.
846 Memoria
Cuadro 10111 Características de los adultos en la normativa et al., 1989b, 1991b). Se utilizaron las cuatro formas paralelas y el orden de
Muestra para el RBMTE presentación fue aleatorio. No se informó el intervalo entre las
administraciones de la prueba. Las correlaciones entre los rendimientos en
Número 191
las distintas versiones oscilaron entre .67 y .88, con todas menos una por
Años de edad) 16–76 (M = 39,4, SD = 15,45)a De tres
encima de .80. Como era de esperar, la puntuación de perfil de grano más
Ubicación geográfica ciudades: Cambridge, Reino Unido; Londres, fino proporcionó una estimación más fiable de las capacidades del paciente.
Reino Unido; Sydney, Australia Los Teniendo en cuenta los datos de los 118 pacientes a los que se les hizo la
Tipo de ejemplo participantes fueron evaluados en tres bandas prueba dos veces, las correlaciones entre las dos puntuaciones fueron de
de habilidad basadas en NART o Spot the 0,78 para la puntuación de detección y de 0,85 para la puntuación de perfil.
Word de SCOLP (por debajo del promedio, El desempeño en la segunda administración de la prueba tendió a ser
promedio, por encima del promedio); dentro de ligeramente mejor que en la primera administración, principalmente debido
cada banda, las personas fueron evaluadas
a un ítem, recordar una pertenencia.
a partir de tres niveles de edad: 16 a 19, 30 a
No se informa si las cuatro formas tenían una dificultad comparable. Fraser
50 y 51 años o más; número dentro de cada
et al. (1999) dieron la Versión A a 26 adultos mayores y la Versión B a 105
celda no informado; los sujetos de
adultos. No encontraron diferencias en las puntuaciones brutas de SPS o
Cambridge y Sydney eran de origen europeo;
de las subpruebas entre las versiones A y B.
los sujetos de Londres eran de origen
africano, caribeño y asiático No informado Los SPS para las dos versiones se correlacionaron en .94. Man y Li (2001)
informaron que las correlaciones entre las puntuaciones brutas de diferentes
Educación versiones oscilaban entre 0,38 y 0,92. Wilson et al. (2003b) informaron que
Género
a 85 adolescentes se les dieron dos versiones del RBMT con el orden de
Masculino 82 presentación contrabalanceado (intervalo no informado). Las puntuaciones
Femenino 109 medias (detección, SPS) fueron las mismas en ambas evaluaciones.
Raza/Etnicidad No se observaron diferencias sistemáticas
RBMTC. Aldrich y Wilson (1991) informaron que los niños tomaron dos
a Rangos de edad: 16 a 29 años, n = 70; 3050 años, n = 68; 51 + años, n = 53. versiones de la prueba (AB, BC, CD o DA) con una diferencia de
aproximadamente 48 horas. Los coeficientes de correlación fueron algo
bajos para la versión para niños (RBMTC) y cayeron en el rango de .44 a
.73, según la edad. Las correlaciones más bajas pueden reflejar efectos
Confiabilidad de pruebareprueba techo en los grupos de mayor edad (Aldrich y Wilson, 1991). No hubo
efectos de aprendizaje de la primera a la segunda administración de
Man y Li (2001) administraron la misma forma de RBMT a pacientes con
diferentes versiones del RBMTC.
accidente cerebrovascular dos veces en un período de 2 semanas e
informaron una alta confiabilidad testretest (r = 0,89).
RBMTE. Con respecto al RBMTE, las dos versiones se administraron
a 191 sujetos de control de 16 a 76 años (ver Fuente). A otros 6 individuos
se les administró una sola versión. La edad media de los 197 sujetos fue
de 39,4 años (DE = 15,45). Aproximadamente la mitad de los sujetos
RBMT/RBMTII. La confiabilidad de forma paralela se determinó dando recibieron la Versión 1 seguida, al menos 1 semana después, por la Versión
dos versiones del RBMT a 118 pacientes (Wilson 2; el resto
Cuadro 10112 Conversión de puntajes brutos en puntajes de perfil para la administración modificada del
Tareas de Periódico y Ruta Modelo RBMTE
Puntuación de perfil
Tarea Subgrupos (Edad en años) 0 1 2 3 4
Modelo Ruta Inmediato Versión 1 (<30, 30–50) 0–10 11–13 14–17 18 19
Versión 1 (>50) 0–8 9–11 12–15 16–18 19
Versión 2 (todas las edades) 0–7 8–11 12–16 17–18 19
Ruta modelo retrasada Versión1 (<30, 30–50) 0–8 9–12 13–16 17–18 19
Versión 1 (>50) 0–7 8–9 10–15 16–18 19
Versión 2 (todas las edades) 0–8 9–11 12–15 16–18 19
Periódico Inmediato Todo 0–2 3 4 5 6
periódico retrasado Todo 0–2 3 4 5 6
Fuente: De Clare et al., 2000. Reimpreso con autorización de la British Psychological Society.
se les dio la Versión 2 seguida de la Versión 1. Hubo diferencias subpruebas, WMS Associate Learning) y un factor de orientación
significativas entre las dos versiones en el recuerdo inmediato de la historia, (Orientación/Fecha de RBMT, Información/Orientación de WMS).
el recuerdo inmediato y diferido de la ruta y el recuerdo de los apellidos. Las tareas de reconocimiento visual de RBMT no se cargaron con la
Estas diferencias (<1 punto de puntuación bruta) se tienen en cuenta en la subprueba de reproducción visual de WMS. Ni en los adultos sanos ni en
puntuación escalada. los pacientes con EA se identificó un componente de memoria puramente
prospectivo (que influye en las subpruebas de Pertenencia, Cita y Mensaje).
Algunos también han cuestionado la interpretación de la subprueba
Fiabilidad entre
Mensaje como medida de la memoria prospectiva. Maylor (1995) señaló
Se informó un alto acuerdo entre evaluadores (100%) para ambos que esta prueba no es de iniciativa propia, ya que se le pide al examinado
procedimientos de calificación en el RBMT (Wilson et al., 1989b, 1991b). que repita lo que hace el examinador durante el componente de
Man y Li (2001) también informaron una alta confiabilidad entre observación de las subpruebas de Ruta y Mensaje.
evaluadores (0,74 a 0,95) cuando dos evaluadores evaluaron a pacientes
con accidente cerebrovascular en la versión china del RBMT.
Estudios clínicos
VALIDEZ
Se ha observado un desempeño deficiente de la RBMT en pacientes con
una variedad de trastornos que afectan la memoria, incluida la demencia
(Huppert & Beardsall, 1993), daño diencefálico (Markow itsch et al., 1993),
El RBMT muestra correlaciones moderadas con varias medidas de exposición a neurotoxinas (Koltai et al., 1996), trastornos relacionados con
memoria de laboratorio, incluida la prueba de memoria de reconocimiento el alcohol (Van Balen et al., 1996), accidente cerebrovascular (Lin coln &
de Warrington, la escala de memoria de Wechsler (WMS), la escala de Tinson, 1989; Van Balen et al., 1996; Wilson et al., 1989b, 1991b),
memoria de Luria Nebraska, el recuerdo de la figura de Rey y la prueba de esquizofrenia (Kelly et al. , 2000; Fennig et al., 2002), lobectomía temporal
aprendizaje verbal auditivo de Rey (Goldstein & Polkey). , 1992; Fennig et (Goldstein & Polkey, 1992) y lesión cerebral traumática (TBI; Schwartz &
al., 2002; Makatura et al., 1999; Malec et al., 1990; Wilson et al., 1989c). McMillan, 1989; Van Balen et al., 1996; Wilson et al., 1989b, 1991b ).
Las puntuaciones de RBMT están menos fuertemente correlacionadas con También hay evidencia de que las puntuaciones de RBMT se correlacionan
las medidas de atención (por ejemplo, Digit Span Forward o Back ward) moderadamente con la duración del coma (Van Balen et al., 1996) y la
en adultos (Makatura et al., 1999; Wilson et al., 1990). duración de la amnesia postraumática (Gef fen et al., 1991; Schwartz &
Sin embargo, en niños de 7 a 9 años se observó una relación moderada McMillan, 1989). Los usuarios de MDMA (éxtasis) que se abstuvieron
(Aldrich & Wilson, 1991). durante al menos 2 semanas antes de la prueba también mostraron
El RBMT muestra una fuerte correlación con el MMSE (r > .85; problemas de memoria prospectiva (subpruebas de citas y mensajes;
Cockburn & Keene, 2001; Man & Li, 2001) y con una forma abreviada del Zakzanis et al., 2003), y el uso continuo de la droga (en el transcurso de 1
WAISR (r = .57; Fennig et al., 2002) . Maleck et al. (1990) informaron que año) fue asociado con un declive progresivo en términos de recuerdo
la prueba no se correlacionó significativamente con el factor de inmediato y tardío de la historia (Zakzanis & Young, 2001). Los adultos con
Comprensión Verbal del WAISR, ni con las medidas que se cree que discapacidades intelectuales leves o moderadas tienen dificultades
detectan la disfunción ejecutiva (p. ej., Trails B, Stroop, Mazes). Sin particulares con los ítems que se basan principalmente en el recuerdo de
embargo, mostró una correlación moderada con el factor de organización información verbal (p. ej., recuerdo de historias, nombres; Martin et al.,
perceptual del WAISR. 2000).
Como era de esperar, los pacientes con EA presentan un deterioro en
La implicación es que el RBMT evalúa procesos de memoria específicos la RBMT (Cockburn & Kenne, 2001; Efklides et al., 2002; Van Balen et al.,
aprovechados por pruebas de memoria de laboratorio convencionales 1996). Una versión modificada (p. ej., que incorporó puntajes adicionales
(aprendizaje inmediato y recuerdo tardío de nueva información), pero no para la denominación correcta de las imágenes, la adición de preguntas
es del todo redundante con estas tareas. para provocar el recuerdo con claves después del recuerdo inmediato y
Además, en adultos, el RBMT no depende de recuerdos bien establecidos diferido de la historia) demostró ser útil para rastrear el cambio en pacientes
adquiridos de forma remota. Sin embargo, el desempeño puede verse con EA durante un intervalo de 3 años (Cockburn & Keene, 2001). ). El
confundido por el estado conceptual general y los déficits espaciales RBMT también puede ser útil para distinguir las formas de demencia
visuales. vascular de las no vasculares. Además de los puntajes generales de Perfil
y Evaluación, Glass (1998) encontró que los grupos diferían en las
subpruebas de Cita, Historia (Inmediata) y Ruta (Inmediata, Retrasada),
Hallazgos analíticos de factores
y que los pacientes con demencia vascular mostraban una capacidad más
Efklides et al. (2002) informaron que el análisis factorial confirmatorio del intacta. El RBMTC se ha administrado a niños (Wilson & IvaniChalian,
RBMT junto con el WMS y el Cuestionario de Memoria Cotidiana (EMQ, 1995) y adultos (Hon et al., 1998) con síndrome de Down, aunque las
que consiste en informes subjetivos de metamemoria) en una muestra de personas con discapacidad severa o profunda no son evaluables en esta
adultos sanos, así como en pacientes con demencia del tipo Alzheimer tarea (Hon et al. , 1998).
(EA) , sugirió un factor de memoria verbal (subpruebas de historia RBMT,
memoria lógica WMS), un nuevo factor de aprendizaje (nombres RBMT y Cabe destacar que el RBMT parece ser tan efectivo como el WMSR
citas para discriminar entre grupos de pacientes. Pérez y Godoy
848 Memoria
(1998) demostraron que el RBMT clasificó correctamente al 80% de los Cockburn y Keene, 2001; Davis et al., 1995; Goldstein y Polkey, 1992; Koltai
pacientes con EA, al 75% de los adultos mayores con quejas de problemas et al., 1996; Lincoln y Tinson, 1989; Malec et al., 1990; Schwartz y Mc Millan,
de memoria, al 75% de los pacientes diagnosticados con epilepsia parcial 1989; Wilson et al., 1989b, 1991b). Cuando se tiene en cuenta la capacidad
compleja y al 60% de los controles, resultando en una media del 72,5% premórbida, también se demuestra una relación positiva entre las quejas
correctamente. clasificados (en comparación con el 66,3% para el WMSR). de memoria y el rendimiento de RBMT (LevyCushman y Abeles, 1998).
Los trastornos del lenguaje expresivo afectan el rendimiento en algunos Algunos han sugerido que el RBMT está más estrechamente relacionado
de los ítems de la RBMT (memoria para el nombre, recuerdo de la historia con las valoraciones subjetivas de los problemas de memoria cotidianos
demorada y ítems de orientación), mientras que los problemas de percepción que las medidas psicológicas estándar (Lincoln y Tinson, 1989; Van der
afectan las puntuaciones en otros ítems (los ítems de ruta inmediata y Feen et al., 1988; Makatura et al., 1999; pero véase Koltai et al. al., 1996,
demorada, orientación, fecha y caras). ; ver también Malec et al., 1990). quien informó que, para individuos expuestos a neurotoxinas, el RBMT y
Wilson et al. (1989b) recomendaron que, al evaluar pacientes con trastornos otras pruebas como la WMSR no diferían significativamente en su relación
del lenguaje o de la percepción, el examinador debería omitir estos ítems y con las estimaciones del funcionamiento de la memoria cotidiana).
evaluar el desempeño en los ítems individuales restantes. En el manual de
RBMT se proporcionan algunos datos normativos para tales versiones
modificadas (ver también Cockburn et al., 1990a, 1990b), lo que permite al Las puntuaciones en el RBMT se correlacionan moderadamente con la
médico detectar problemas o deterioro de la memoria a pesar de la presencia situación laboral (Geffen et al., 1991: Schwartz & McMillan, 1989), la
de otro deterioro neuropsicológico (p. ej., dificultad para encontrar palabras). capacidad de aprender una nueva habilidad tecnológica (Wilson et al.,
dificultades). Wilson y sus colegas (ver Fuente; Cockburn et al., 1990a) 1989a), la integración/funcionamiento comunitario (Colantonio et al. ., 2000;
informaron que los pacientes con accidentes cerebrovasculares en el Kelly et al., 2000), el funcionamiento psicosocial cotidiano (Fennig et al.,
hemisferio izquierdo sin pérdida del lenguaje y aquellos con accidentes 2002), la actividad física general (Cockburn & Smith, 1989), las actividades
cerebrovasculares en el hemisferio derecho mostraron patrones similares de de la vida diaria (Cockburn & Smith, 1989) y la capacidad de vivir de forma
desempeño. La implicación es que el lado de la lesión per se puede ser un independiente (Goldstein et al., 1992; Man & Li, 2001; Wilson, 1991a; Wilson
factor relativamente menor en la medición de la capacidad de memoria et al., 1990). Por ejemplo, Wilson y sus colegas (1990; 1991a) informaron
cotidiana preservada (ver también Goldstein & Polkey, 1992). que era poco probable que las personas con puntajes inferiores a 12 en la
SPS vivieran solas, tuvieran un empleo remunerado o estudiaran a tiempo
Según los autores de la prueba, la RBMT no está influenciada por la completo, mientras que la mayoría de los que obtuvieron puntajes superiores
ansiedad o la depresión autoinformadas (Wilson et al., 1989c). a 12 eran probable que participe en una o más de estas actividades.
Sin embargo, existe evidencia de que la ansiedad puede activar
procedimientos de control/verificación que pueden impedir el desempeño de El RBMT puede distinguir mejor a los individuos independientes de los
la tarea (p. ej., en la tarea Cita), tal vez al interferir con la capacidad de la dependientes que las medidas psicológicas estándar (Fennig et al., 2002;
memoria de trabajo (Cockburn y Smith, 1994). Los pacientes con trastorno Wilson, 1991a), aunque esto puede ser válido solo para ciertas poblaciones
depresivo mayor tienen problemas en la prueba (Fennig et al., 2002). Tarbuck de pacientes (p. ej., pacientes con demencia, Goldstein et al., 1992; pacientes
y Paykel (1995) informaron una mejora después de la recuperación; sin con esquizofrenia, Fennig et al., 2002). Existe cierta evidencia de que la
embargo, en ausencia de un grupo de control, también se debe considerar predicción de las habilidades adaptativas cotidianas puede mejorarse
el efecto de confusión de la práctica. También hay evidencia de que los niños mediante el uso de pruebas adicionales de la función ejecutiva, en particular,
y adolescentes (de 11 a 17 años) con trastorno de estrés postraumático Trails B (Malec et al., 1990).
muestran un peor rendimiento de la memoria en comparación con los
controles (Moradi et al., 1999). El RBMT también es predictivo del resultado de la memoria a largo plazo
después de una TBI. Wiseman et al. (2000) informaron que las puntuaciones
RBMTE. Hay evidencia que muestra que aquellos individuos con RBMT iniciales obtenidas antes del alta hospitalaria predecían los informes
lesiones cerebrales que puntúan en el rango normal o casi normal en el informados (pero no los autoinformes) de deterioro de la memoria, así como
RBMT original tienen déficits en el RBMTE (Wills et al., 2000; Wilson et al., el rendimiento en las pruebas de memoria, aproximadamente 10 años
1999). Estos pacientes también puntúan por debajo de los controles después de la lesión. Las puntuaciones RBMT iniciales también predijeron
emparejados en la prueba, particularmente en las subpruebas de Ruta y el funcionamiento social a largo plazo entre los pacientes con esquizofrenia
Mensaje (Wills et al., 2000). Existe evidencia adicional de que la prueba es (Guaiana et al., 2004).
sensible a formas leves de deterioro de la memoria. Stephens et al. (2003)
informaron que las mujeres que usan terapia de reemplazo hormonal
COMENTARIO
obtienen puntajes más altos que las no usuarias en el RBMTE, en particular
en las subpruebas de Historia (inmediata y demorada) y Mensaje (retrasada). La literatura sugiere que el RBMT es un complemento útil para las técnicas
de evaluación de la memoria más tradicionales, muestreando comportamientos
de memoria característicos de la vida cotidiana. Se puede utilizar en varios
grupos de edad y culturas. La prueba tiene una validez convergente y
Validez ecológica/predictiva
divergente razonable, se ha utilizado con una amplia selección de poblaciones
El RBMT se correlaciona moderadamente bien con las tasas de lapsos de de pacientes, tiene evidencia impresionante de validez ecológica y puede
memoria observadas por el terapeuta y las calificaciones subjetivas de ser mejor que las pruebas de memoria estándar para predecir problemas de
problemas de memoria por parte de pacientes y familiares (Aldrich & Wilson, 1991;memoria cotidianos.
La inclusión de tareas de memoria prospectiva (recordar realizar memoria que la que requiere que el individuo navegue por la habitación,
acciones) es única entre las pruebas de memoria. Esta característica porque en este último caso la propia posición de la persona está cambiando
puede hacer que sea una medida particularmente útil en poblaciones como en relación con el entorno, mientras que esto no ocurre en la versión del
las de los ancianos, porque tales tareas pueden ser especialmente modelo (Clare et al., 2000).
susceptibles a las primeras etapas de la demencia (Huppert y Beardsall, Además, se necesita investigación adicional con respecto a las
1993). Sin embargo, se debe tener en cuenta que la interpretación de la propiedades psicométricas de la prueba. Aunque la confiabilidad entre
subprueba del Mensaje como una medida de la memoria prospectiva no evaluadores es alta, la información sobre la consistencia interna y la
está universalmente aceptada. confiabilidad testretest es escasa para el formulario estándar y el RBMTC
Cabe destacar que no se proporcionan pautas para la velocidad de e inexistente para el RBMTE. Se necesita información de validez adicional
presentación de la subprueba de la historia. Existe evidencia de que la para el RBMTC.
velocidad de la presentación puede alterar sustancialmente el recuerdo de
la historia en una amplia gama de personas, con un mejor recuerdo en
referencias
condiciones de presentación lenta versus rápida (Arnett, 2004). En relación
con esto, cuando se usaron formas alternativas de la prueba para repetir
Aldrich, FK y Wilson, B. (1991). Prueba de memoria conductual de Rivermead para
la prueba, las diferentes velocidades de administración en los distintos
niños (RBMTC): una evaluación preliminar. Revista británica de psicología
momentos podrían dar lugar a inferencias incorrectas sobre cualquier
clínica, 30, 161–168.
cambio en el rendimiento (Arnett, 2004). Es importante estandarizar la
Arnett, Pensilvania (2004). La velocidad de presentación influye en el recuerdo de la
velocidad de presentación para asegurar que no se extraigan conclusiones erróneas (Arnett, 2004).
historia en estudiantes universitarios y personas con esclerosis múltiple. Archivos
El RBMT/RBMTII tiene un techo bajo y no es adecuado para detectar de neuropsicología clínica, 19, 507–523.
formas leves de deterioro (Wilson et al., 1989c). Clare, L., Wilson, BA, Emslie, H., Tate, R. y Watson, P. (2000).
En tales casos, se prefieren otras pruebas, incluida la RBMTE. Adaptación de Rivermead Behavioral Memory Test Extended Version (RBMTE)
Por lo tanto, el RBMT es más adecuado para pacientes con deterioro de para personas con movilidad restringida. British Journal of Psychology, 39, 363–
moderado a severo. Además, aunque el RBMT puede indicar déficits de 369.
memoria específicos, no parece ser particularmente sensible a dichos Cockburn, J. y Keene, J. (2001). ¿Los cambios en la memoria cotidiana a lo largo del
tiempo en la enfermedad de Alzheimer confirmada por autopsia están relacionados
trastornos (Goldstein y Polkey, 1992; Wilson et al., 1989b). Se necesitan
con cambios en el comportamiento informado? Rehabilitación neuropsicológica,
métodos de laboratorio más tradicionales para identificar la naturaleza del
11, 201–271.
deterioro de la memoria.
Cockburn, J. y Smith, PT (1989, 2003). La prueba de memoria conductual de
El RBMT/RBMTII se correlaciona altamente con el MMSE, lo que
Rivermead. Suplemento 3: Personas Mayores. Bury St. Edmunds, Inglaterra:
sugiere que puede haber poco beneficio en administrar rutinariamente el Thames Valley Test Company.
RBMT más largo para fines de detección en casos de sospecha de Cockburn, J. y Smith, PT (1994). Ansiedad y errores de memoria prospectiva en
demencia; sin embargo, el desempeño en ítems individuales puede personas mayores. Revista británica de psicología, 85,
proporcionar información útil sobre las habilidades conservadas a medida 273–282.
que desciende la puntuación general del MMSE (Cockburn & Keene, 2001). Cockburn, J., Wilson, B., Baddeley, A. y Hiorns, R. (1990a). Evaluación de la
El RBMT/RBMTII puede administrarse a niños, aunque las puntuaciones memoria cotidiana en pacientes con disfasia. Revista británica de psicología
deben interpretarse con cautela en aquellos con un funcionamiento clínica, 29, 353–360.
Cockburn, J., Wilson, BA, Baddeley, A. y Hiorns, R. (1990b). Como evaluar la
intelectual por debajo del promedio (Aldrich y Wilson, 1991; Wilson et al.,
memoria cotidiana en pacientes con problemas de percepción.
1990). Para personas de 60 años o más, los datos normativos proporcionados
Rehabilitación clínica, 4, 129–135.
por Fraser et al. (1999) debe utilizarse. Las normas incluidas en el manual
Colantonio, A., Ratcliff, G., Chase, S. y Escobar, M. (2000). ¿El desempeño cognitivo
de pruebas parecen sobrestimar el desempeño de las personas de 60 a 69
está relacionado con el nivel de integración comunitaria muchos años después
años y subestimar el desempeño de las personas mayores de 70 años. La de la lesión cerebral traumática? Cerebro y cognición, 44, 19–20.
descripción de la muestra normativa RBMTE es algo escasa. Además, el Davis, AM, Cockburn, JM y Wade, DT (1995). Un cuestionario de evaluación de la
esquema de clasificación puede requerir algún ajuste, porque el uso de memoria subjetiva para su uso con personas mayores después de un accidente
este esquema da como resultado que una proporción significativa (alrededor cerebrovascular. Rehabilitación Clínica, 9, 238–244.
del 25%) de la muestra de estandarización obtenga puntajes anormales. Efklides, A., Yiultsi, E., Kangellidou, T., Kounti, F., Dina, F. y Tsolaki, M. (2002).
Escala de memoria de Wechsler, prueba de memoria conductual de Rivermead
y cuestionario de memoria cotidiana en adultos sanos y pacientes con Alzheimer.
Se recomienda una versión modificada del RBMT (ver Source, Cockburn Revista Europea de Evaluación Psicológica, 18, 63–77.
et al., 1990a, 1990b) para pacientes menores de 70 años que experimentan
Evans, JJ, Wilson, BA y Emslie, H. (1996). Seleccionar, administrar e interpretar
déficits en el lenguaje expresivo o problemas de percepción.
pruebas cognitivas. Bury St. Edmunds: Compañía de pruebas de Thames Valley.
Desafortunadamente, no se proporcionan mesas para personas mayores
con dificultades de lenguaje o de percepción. En tales casos, no se debe Fennig, S., Mottes, A., RicterLevin, G., Treves, I. y Levkovitz, Y.
calcular un puntaje total, pero se pueden hacer comparaciones de puntajes (2002). Memoria cotidiana y pruebas de memoria de laboratorio: predicción de la
de ítems individuales. función general en la esquizofrenia y la depresión remitida.
Las modificaciones también están disponibles para personas con Revista de enfermedades nerviosas y mentales, 190, 677–682.
movilidad reducida. Sin embargo, una tarea basada en recordar una ruta Fraser, S., Vidrio. JN y Leathem, JM (1999). Memoria cotidiana en una población
trazada por una figura modelo bien puede tocar aspectos algo diferentes de anciana de Nueva Zelanda: Performance en el Rivermead
850 Memoria
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Prueba de aprendizaje RuffLight Trail (RULIT) 851
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Prueba de aprendizaje RuffLight Trail (RULIT)
OBJETIVO Figura 10–41 Ejemplo de tarjeta de estímulo RULIT. Fuente: Reimpreso
con autorización de Ruff, 1999.
El propósito de la prueba de aprendizaje RuffLight Trail (RULIT) es medir
el aprendizaje visoespacial y la memoria durante una tarea de aprendizaje
de múltiples pruebas.
FUENTE
La prueba (manual, 50 cuadernillos de prueba y tarjetas de estímulo) se
puede pedir a Psychological Assessment Resources (http://www.parinc.com),
tel. 1800331TEST (8378) a un costo de $130 US. FIN
COMENZAR
RANGO DE EDAD
La prueba se puede utilizar con personas de 16 a 70 años.
DESCRIPCIÓN
Existen numerosas tareas para evaluar el aprendizaje verbal y la memoria,
pero pocas que evalúen el aprendizaje visoespacial. El RULIT (Ruff &
Allen, 1999) fue desarrollado como una alternativa visuoespacial a las El encuestado ha seguido el camino de 15 pasos 10 veces, o hasta que
pruebas de aprendizaje verbal. Además, la RULIT se desarrolló para el camino se recuerda sin error en dos intentos consecutivos.
evitar un paradigma que requeriría habilidades de dibujo, vista aguda, buen El recuerdo a largo plazo se evalúa haciendo que el encuestado vuelva a
control motor, integración visuoespacial refinada y la evaluación del trazar el rastro después de un retraso de 60 minutos. Hay dos versiones
aprendizaje basada principalmente en el reconocimiento. Además, el alternativas (tarjetas) de la prueba.
RULIT fue diseñado para correlacionarse con medidas de habilidad
visuoespacial y memoria visual y para ser sensible a la disfunción del
hemisferio derecho. ADMINISTRACIÓN
La tarjeta de estímulo RULIT contiene una configuración compleja de
Ver Fuente. Brevemente, la secuencia correcta para cada ruta se
círculos interconectados por líneas (vea la figura 1041). Se le pide al
proporciona en el manual y el folleto de la prueba. Después de cada paso
examinado que aprenda un camino específico trazando con el dedo índice
en el camino, el examinador le dice al examinado si su selección fue
(de cualquier mano) una línea que conecta 17 círculos desde un círculo de correcta. El examinador registra el número correcto y el número de errores.
INICIO hasta un círculo de FIN. De cada círculo a lo largo del camino, la
persona tiene de dos a cinco opciones para el siguiente círculo. En cada
punto (paso) a lo largo del camino, el examinador informa a la persona si
se ha hecho una elección correcta o incorrecta. Si la elección fue correcta, HORA APROXIMADA DE ADMINISTRACIÓN
la persona puede continuar con el siguiente paso. Si se hizo una elección
La prueba dura unos 20 min.
incorrecta, el encuestado vuelve a la posición anterior en el camino y
vuelve a intentarlo hasta que se hace la elección correcta. Por lo tanto, es
posible que los pacientes cometan numerosos errores en cualquier paso
PUNTUACIÓN
del camino. La administración continúa hasta que el paciente ha recorrido
todo el recorrido de 15 pasos. Se dan ensayos sucesivos hasta que el Hay tres componentes principales: aprendizaje, memoria inmediata y
memoria tardía (consulte la tabla 10113).
852 Memoria
Cuadro 10113 Medidas de la prueba RULIT La prueba 2 representa la capacidad inicial para recordar un camino de 15 pasos
sin repetición. También se registra el número de errores en el ensayo 2.
Medida del componente Descripción
Aprendiendo total correcto Número total de correcto
Opciones para Trials 2
Componente de memoria retrasada
hasta el 10
Pruebas hasta la finalización Número total de pruebas La puntuación correcta retrasada representa el número de opciones correctas en
administrado antes de la tarea la ruta de 15 pasos después de un retraso de 60 minutos. También se registra el
es dominado número de errores.
Errores de prueba Número de errores cometidos por
cada prueba
Errores de paso Número de errores
comprometidos en cada
Edad
paso de cada prueba,
excepto la Prueba 1, De acuerdo con el manual de la prueba, los puntajes de las pruebas se ven
sumadas horizontalmente afectados por la edad, y el rendimiento disminuye en el grupo de mayor edad
Errores de pasos totales Errores totales para todos los (más de 55 años).
pasos sumados verticalmente
Inmediato Ensayo 2 Correcto Número correcto en la Prueba 2

Género
Memoria
Errores de la Prueba 2 Número de errores en El género tiene un pequeño impacto en las puntuaciones correctas totales (1,2%;

Prueba 2 Ruff y Allen, 1999).
Demorado Correcto Retrasado Número correcto en 60 minutos
Memoria ensayo de recuerdo diferido
Educación
Errores retrasados Número de errores en
Prueba de recuerdo diferido de 60
La educación también afecta las puntuaciones correctas totales; sin embargo,
minutos se considera que la magnitud del efecto es muy pequeña (1,3%) y, por lo tanto,
no es clínicamente significativa (Ruff y Allen, 1999).
CI
Medidas del componente de aprendizaje
El coeficiente intelectual de escala completa y el rendimiento, pero no el coeficiente intelectual
En cada paso, se registra una respuesta correcta (marcando una “C” o una marca verbal, se correlacionan débilmente (alrededor de 0,20) con las puntuaciones de RULIT (Ruff y
de verificación en el cuadernillo de prueba) si la respuesta inicial es correcta. Si Allen, 1999; Ruff et al., 1996).
el encuestado comete uno o más errores en cualquier paso en particular antes
de tomar la decisión correcta, esto se anota en el cuadernillo de la prueba
Etnicidad
marcando el número de errores para cada paso en cada intento en la casilla
correspondiente. Además, debido a que el Paso 0 es una elección forzada, la No se informa el impacto de la etnicidad/aculturación.
elección correcta realizada en el primer paso (es decir, el Paso 0) no se registra
ni cuenta. El máximo de respuestas correctas por prueba es 15. El Total Correcto
DATOS NORMATIVOS
representa el número de respuestas correctas para los Pasos 1 a 15 sumadas a
través de las Pruebas 2 a 10. Los examinados que dominan el camino (es decir,
dos pruebas consecutivas sin errores) antes de la Prueba 10 reciben respuestas
completas. crédito (es decir, 15 respuestas correctas) para todos los intentos Las características de la muestra de estandarización se muestran en la tabla
restantes. 10114. La muestra está compuesta por 307 voluntarios normales, con edades
comprendidas entre 16 y 70 años y en educación de 7 a 22 años. Tenga en
Se registran las Pruebas hasta la Finalización para aquellos individuos que cuenta que los sujetos son en su mayoría de California; el método de
dominan el camino sin errores en dos pruebas consecutivas en la Prueba 10 o reclutamiento y el origen étnico no se especifican en el manual.
antes. La cantidad de errores en cada paso en las Pruebas 2 a 10 también se
suma y se anota. Las normas se desarrollaron convirtiendo puntajes brutos en puntajes z
normalizados, que luego se transformaron en puntajes T, con una media de 50 y
una desviación estándar de 10. Debido a que la edad, pero no el género o la
Componente de memoria inmediata
educación, tuvo efectos sustanciales en los puntajes de las pruebas, Se
El número de pasos completados correctamente en la Prueba 2 se utiliza para desarrollaron cuadros normativos para dos grupos de edad: 16 a 54 años y 55 a
evaluar la memoria inmediata. La razón es que el examinado acaba de ser 70 años. Los valores de puntuación T se informan solo para Prueba 2 correcta,
expuesto al rastro en el Ensayo 1 y, por lo tanto, total correcta y paso total
Prueba de aprendizaje RuffLight Trail (RULIT) 853
Cuadro 10114 Características de la muestra normativa RULIT los autores de la prueba afirman que los formularios estaban equilibrados por
dificultad, aunque los datos que respaldan esta afirmación no se proporcionan en
Número 307
el manual de la prueba.
Ubicación geográfica 65% California, 30% Míchigan, 5%
VALIDEZ
Costa Este—EE. UU.
Tipo de ejemplo Desconocido
Correlaciones con otros
Educación (años) 7 a 22b
Género
Hombres 155 Las puntuaciones correctas totales están débil o modestamente relacionadas con
Mujer 152 una variedad de otras medidas de atención y memoria (p. ej., Ruff 2 y 7, Rey
Complex Figure Delayed, Verbal Selective Reminding Test, Block Span Immediate
Raza/Etnicidad Detalles no proporcionados
Recall) en adultos normales (Ruff y Allen, 1996). ;Ruff et al., 1996). La magnitud de
Poner en pantalla Autoinformó que no tiene ningún trastorno
las correlaciones parece ligeramente mayor para las medidas de memoria visual
psiquiátrico, de abuso significativo de
que para las verbales. Las correlaciones más altas son con las puntuaciones del
sustancias o neurológico
Complejo Retrasado de Rey (r .47). Las puntuaciones de RULIT se correlacionan
a Desglosado en cuatro grupos de edad: 16–24 años, n = 72; 2539 años, n = 69;
modestamente con medidas de velocidad psicomotora (p. ej., total correcto y
4054 años, n = 83; y 5570 años, n
= 83. bDesglosado en tres tramos educativos: ≤12 años, n = 104; 1315 años, n = símbolo de dígito se correlacionan en 0,29); sin embargo, las medidas de la función
96; y ≥16 años, n = 107. ejecutiva (COWA, Ruff Figural Fluency, WCST) en gran medida no están
relacionadas con las medidas RULIT. Como se señaló anteriormente (ver Efectos
demográficos), el coeficiente intelectual de escala completa y de desempeño, pero
errores La mayoría de los individuos normales cometieron muy pocos errores en el no el coeficiente intelectual verbal, están débilmente correlacionados (r .20) con
recuerdo diferido. Debido a las preocupaciones sobre la normalidad de las las puntuaciones de RULIT.
distribuciones subyacentes, se proporcionan puntos de corte sin procesar para
Corrección retrasada y Errores retrasados para cada grupo de edad al final de la
Hallazgos analíticos de factores
tabla correspondiente.
También se pueden evaluar las curvas de aprendizaje. Para cada grupo de Cuando las puntuaciones de la prueba se sometieron a un análisis factorial junto
edad, las puntuaciones en los percentiles 5, 25, 50 y 75 se trazan en las cifras con otras medidas de aprendizaje y memoria verbal y visual (Prueba de recordatorio
proporcionadas en el manual de la prueba y en el folleto de respuestas. El selectivo, Figura compleja de Rey, Memoria lógica inmediata y tardía de WMSR)
examinador puede trazar el desempeño de un individuo y comparar esa curva de en la muestra de estandarización, surgieron dos factores (Allen y Ruff, 1999). El
aprendizaje con las que se encuentran en el manual para cada grupo de edad. primero, etiquetado como memoria visual, incluía las puntuaciones de retraso de
RULIT y Rey Complex Figure. El segundo, denominado aprendizaje verbal y
El examinador también puede analizar la distribución del error de paso en las memoria, incluía las puntuaciones de las pruebas de Recordatorio Selectivo y
pruebas comparándola con la que se encuentra en la muestra de estandarización Memoria Lógica.
en el rango de percentil 1, 5, 25 y 50 en la tarjeta de estímulo 1 (Figura 5 en el
manual de la prueba). Debido a que los errores tendían a ocurrir en unos pocos Los autores de la prueba informan que, cuando se agregaron pruebas
pasos dentro del ensayo, los autores sugirieron que el perfil de los errores de los adicionales de capacidad verbal y visoespacial (Block Design, Block Span, Ruff 2 y
pasos puede informar al examinador sobre el estado motivacional del paciente. Sin 7, Letter Span, WAISR Vocabulary, Seashore Rhythm), se identificaron cuatro
embargo, aún no se han proporcionado datos que respalden esta propuesta. componentes; estos fueron etiquetados como procesamiento y memoria
visuoespacial, aprendizaje y memoria verbal, atención visual y atención auditiva
verbal. Medidas RULIT cargadas con la otra tarea de memoria visual (Rey Complex
Figure) y con la subprueba WAISR Block Design. En resumen, las puntuaciones
FIABILIDAD
de RULIT parecían estar asociadas principalmente con un factor de memoria
visoespacial o visoespacial, a diferencia de un factor que incluye verbal
TestRetest Confiabilidad y Efectos de la Práctica
Estos no se reportan.
medidas de memoria.
Estudios clínicos
Los autores (Ruff y Allen, 1999) informan que 64 individuos normales se dividieron
en dos grupos, emparejados por edad (M = 32,6 y 34,2 años) y educación (M = Los autores (Mahalick et al., 1991; Ruff & Allen, 1999) informaron que los pacientes
14,9 y 15,5 años). A un grupo se le entregó la Tarjeta de Estímulo 1 seguida de la con lesiones en el hemisferio derecho, pero no en el izquierdo, tienen dificultades
Tarjeta de Estímulo 2, y al otro grupo se le dieron las tarjetas en orden inverso (no para realizar esta tarea. Usando puntajes de corte de deterioro iguales al percentil
se informó el intervalo). Se informó que el coeficiente de correlación para Total 16 (es decir, un puntaje T de 40) para Total Step Er rors, se logró una especificidad
Correct era alto, r = 0,77. El del 89% y una sensibilidad del 74% para capturar el daño del hemisferio derecho.
La tasa general de aciertos fue
854 Memoria
83%. Los autores señalaron que se necesitan estudios adicionales para La RULIT pretende dividir la memoria visuoespacial en distintos procesos
definir mejor las funciones diferenciales de las regiones anterior versus (p. ej., aprendizaje, memoria inmediata, memoria tardía). Sin embargo, no
posterior con respecto a los diversos componentes de RULIT. hay evidencia de que las diversas puntuaciones que se pueden derivar de
la prueba evalúen de hecho diferentes aspectos o que estas distinciones
sean clínicamente significativas. Un solo índice (por ejemplo, Total Correct)
COMENTARIO
puede ser suficiente para transmitir los resultados de la prueba.
La RULIT tiene una serie de puntos fuertes. La prueba se desarrolló para
eliminar muchos factores de confusión que podrían interferir con el La muestra normativa se describe con respecto a la edad, la educación
aprendizaje visual espacial (p. ej., control motor deficiente, capacidad de y el género. Sin embargo, no se proporciona información sobre la estrategia
dibujo deficiente). Por tanto, puede ser especialmente adecuado para de reclutamiento y no se conoce la influencia de factores étnicos o culturales.
aquellos pacientes con problemas motores o constructivos. También es Se necesitan estudios normativos adicionales para confirmar más
bastante portátil para evaluaciones al lado de la cama. Las correlaciones claramente la idoneidad de los datos para uso clínico en una amplia gama
relativamente bajas con otros dominios (por ejemplo, Wechsler IQ, Block de examinados.
Design) sugieren que el nivel de razonamiento requerido (análisis espacial,
en particular) es bastante pequeño. Además, pocos sujetos dominan la Además, la información sobre la fiabilidad es limitada. Aunque la
tarea en el tercer intento, lo que sugiere que es una tarea desafiante incluso confiabilidad de la forma alternativa parece buena, no se reportan la
para adultos jóvenes. También hay evidencia de validez convergente y confiabilidad testretest ni los efectos de la práctica. Finalmente, se necesita
divergente, y la utilidad diagnóstica de la prueba para distinguir pacientes investigación adicional por parte de investigadores distintos a los autores
con daño en el hemisferio derecho frente al izquierdo está respaldada por para demostrar la utilidad de la prueba en diversas poblaciones clínicas.
los datos proporcionados en el manual de la prueba.
La prueba fue diseñada para proporcionar un análogo visual de las
medidas de aprendizaje verbal y parece medir una construcción similar a la
de otras tareas visuoespaciales (p. ej., Figura de Rey). Sin embargo, las referencias
diversas tareas claramente no son idénticas. Por ejemplo, en contraste con
Allen, CC y Ruff, RM (1999). Validación factorial del Ruff Light Trail Learning Test.
la figura de Rey, la RULIT es una tarea de aprendizaje intencional (no
Evaluación, 6, 43–50.
incidental) y brinda una mayor oportunidad de aprendizaje (debido a la
Mahalick, DM, Ruff, RM y Sang, HS (1991). Secuelas neuropsicológicas de las
presentación repetida). Además, el recuerdo tiene claves y puede implicar
malformaciones arteriovenosas. Neurocirugía, 29,
una combinación de memoria declarativa y procedimental (Ruff et al., 1996). 351–357.
La posibilidad de que la RULIT evalúe tanto aspectos declarativos como
Ruff, RM y Allen, CC (1999). Prueba de aprendizaje RuffLight Trail.
procedimentales de la memoria sugiere que puede haber diferentes razones Odessa, Florida: PAR.
por las que los pacientes pasan (o fallan) la prueba. Ruff, RM, Light, R. y Parker, S. (1996). Aprendizaje visoespacial: Ruff Light Trail
Se necesita su uso en diversas poblaciones clínicas para delinear más Learning Test. Archivos de Neuropsicología Clínica, 11,
claramente los componentes de la memoria que subyacen a la tarea. 313–327.
Prueba de repetición de oraciones
OTRO NOMBRE DE PRUEBA RANGO DE EDAD
Otro nombre de prueba para la Prueba de repetición de oraciones es La prueba se puede administrar a personas de 3 a 86 años.
Memoria de oraciones.
DESCRIPCIÓN
OBJETIVO
La prueba de repetición de oraciones aprovecha el conocimiento lingüístico
El propósito de esta prueba es evaluar la memoria inmediata para oraciones y la memoria de trabajo, lo que la convierte en una herramienta útil para
de mayor longitud. evaluar las deficiencias en el lenguaje, así como los sistemas de memoria
de trabajo fonológico. Nuestra versión consiste en dos formas equivalentes
(Formas A y B; Figura 1042) de 22 oraciones (grabadas en cinta),
FUENTE
aumentando en longitud de 1 sílaba ("Mira") a 26 sílabas ("Montando su
Se puede solicitar una cinta de audio, un manual y formularios de puntuación caballo negro, el general llegó al lugar de la batalla y comenzó a gritar a sus
a Test Material Sales Office, Department of Psychol gy, University of valientes hombres”).
Victoria, PO Box 3050, Victoria, BC, V8W 2Y2, Canadá, a un costo de $40 Para permitir suficiente material a niveles bajos y altos de desempeño, la
USD. También se pueden encontrar otras versiones de la prueba como longitud de la oración aumenta en pasos de una sílaba para las primeras 12
parte de varias baterías estandarizadas (ver Descripción). y las últimas 6 oraciones; las oraciones 13 a 16 aumentan en pasos de dos
sílabas. Estructura gramatical y
Figura 1042 Prueba de repetición de oraciones, formularios A y B, hojas de calificación de muestra. Fuente: Spreen y Benton, 1969, 1977.
Repetición de oraciones—Formulario A—Hoja de puntuación de muestra Nombre _____________________
1. Mira
2. Ven aquí.
3. Ayúdate a ti mismo.
4. Trae la mesa.
5. Se acerca el verano.
6. La plancha estaba bastante caliente.
7. Los pájaros estuvieron cantando todo el día.
8. El papel estaba debajo de la silla.
9. El sol estuvo brillando durante todo el día.
10. Entró como a las ocho de la noche.
11. La bonita casa en la montaña parecía vacía.
12. La dama siguió el camino cuesta abajo hacia su casa.
13. La isla en el océano fue notada por primera vez por el niño.
14. La distancia entre estas dos ciudades es demasiado grande para viajar en automóvil.
15. Un juez aquí conoce la ley mejor que las personas que deben comparecer ante él.
16. Hay un nuevo método para fabricar acero que es mucho mejor que el que se usaba antes.
17. Esta nación tiene un buen gobierno que nos da muchas libertades no conocidas en tiempos pasados.
18. El amable hombre nos indicó las indicaciones para llegar al moderno edificio donde podíamos encontrar el club.
19. El rey sabía cómo gobernar su país para que su pueblo mostrara respeto por su gobierno.
20. Ayer dijo que estaría cerca de la estación del pueblo antes de que llegara el tren.
21. Su interés por el problema aumentaba cada vez que miraba el informe que estaba sobre la mesa.
22. Montado en su caballo negro, el general llegó al lugar de la batalla y comenzó a gritar a sus valientes hombres.
PUNTAJE TOTAL
(continuado)
855
Repetición de oraciones—Formulario B—Hoja de puntuación de muestra Nombre _________________
1. Ver
2. Ve allí.
3. Ven.
4. Canta la música.
5. Se acabó el invierno.
6. Los árboles comenzaron a crecer.
7. El clima puede ser agradable aquí.
8. La mesa estaba pintada de azul oscuro.
9. El nuevo vestido verde era muy bonito.
10. Se lavó el pelo antes de cenar.
11. El niño corrió rápidamente hacia ese edificio rojo.
12. Parecía feliz de pagarle al artista por el cuadro.
13. Le pidieron que fuera a su cena en el campo.
14. El famoso médico vivió en esta ciudad durante bastantes años.
15. La reunión de las partes tuvo lugar en el famoso campo cerca del paso de la montaña.
16. El valle estaba tan seco que las tormentas no podían suministrar suficiente agua para cultivar el trigo.
17. La industria realmente necesita hombres que estén preparados para dar un buen servicio por su alto salario.
18. Ayer el empleado del banco del pueblo abrió la caja fuerte y contó el dinero que había allí.
19. Probablemente no se dio cuenta de que el precio del maíz en el mercado aumentó mucho desde la semana pasada.
20. A veces bajaba al pueblo para comprar varios suministros y escuchar algunas noticias de su casa.
21. Se le pidió que viniera a la cena tardía a pesar de que tenía otros planes para esa noche.
22. Después de ver el mapa, nos dimos cuenta de que tomamos un camino equivocado al pasar la universidad en ese pueblo.
PUNTAJE TOTAL
856
Prueba de repetición de oraciones 857
Figura 10–43 Instrucciones para la prueba de repetición de oraciones.
Administración de la cinta de audio El
volumen de reproducción debe establecerse en un nivel de audición cómodo (aproximadamente 70 db) y puede aumentarse para los pacientes con
dificultades auditivas. Diga: Voy a reproducir algunas frases. (Señale la grabadora.) Escuche atentamente, y después de haber escuchado cada oración,
repítala lo mejor que pueda. Recuerde, escuche atentamente y repita la oración inmediatamente después de escucharla.
Repita las instrucciones si es necesario y encienda la grabadora con el Formulario A de repetición de oraciones. Ocasionalmente, un paciente no
responderá después de escuchar la primera oración. En este caso, detenga la cinta y diga: ¿Repetirías lo que escuchaste? Si el paciente responde, diga:
Así es. Haz lo mismo con cada frase que escuches. Si el paciente no responde, diga: Escuche atentamente. Luego repite lo que escuchaste.
No se deben repetir oraciones durante la prueba, aunque se pueden repetir las instrucciones básicas.
Suspender después de cinco fallas consecutivas.
Administracion oral
Diga: Diré algunas oraciones. Escuche atentamente y, cuando haya terminado, repita la oración exactamente como la dije.
Recuerda, no empieces hasta que te haya dado la frase de quién.
Lea las oraciones lentamente.
Suspender después de cinco fallas consecutivas.
vocabulario se han mantenido deliberadamente a simple, declarativo que el individuo fue capaz de recordar frases de una longitud máxima de
oraciones. unas 16 sílabas. La mala articulación, si es inteligible, debe anotarse pero
El Test de Repetición de Oraciones es parte (test 5) del Examen Integral no calificarse como un error. Registre los errores al pie de la letra. La
del Centro Neurosensorial para Afasia (Spreen & Benton, 1969, 1977). Hay puntuación bruta máxima es 22.
varias otras versiones de la prueba. Benton et al., (1994) utilizaron una
prueba similar con dos formas paralelas de solo 14 ítems y con complejidad
gramatical variable. El CELF4 contiene una subprueba similar con 32
ítems, diseñada para niños y adolescentes de 5 a 21 años. Las subpruebas
Edad
de repetición de oraciones también se pueden encontrar en BDAE3, WJIII
y WRAML2. Los niños progresan con la edad (Gaddes & Crockett, 1975; Spreen &
Gaddes, 1969) hasta alrededor de los 12 años, cuando se alcanza el
rendimiento de los adultos (Carmichael & MacDonald, 1984). En adultos,
ADMINISTRACIÓN Spreen y Benton (1977) informaron que la edad afectaba los puntajes de las
pruebas. Sin embargo, otros autores (Meyers et al., 2000; Vargo & Black,
El examinado está sentado a unos 2 m de una grabadora y se le pide que 1984) han informado que la edad no tiene efecto.
recuerde oraciones presentadas a través de la grabadora (consulte la Figura
1043 para obtener instrucciones). Alternativamente, el examinador puede Género
leer las oraciones en voz alta a los clientes (vea la figura 1042).
Tenga en cuenta que las normas están disponibles para la versión oral. Ya El género no afecta las puntuaciones (Carmichael & MacDonald, 1984;
sea con la cinta de audio o con la versión oral, la prueba se suspende Meyers et al., 2000; Vargo & Black, 1984).
después de cinco fallas consecutivas.
La educación está correlacionada con el desempeño (r = .37 para el
La prueba dura entre 10 y 15 min. Formulario A y r = .38 para el Formulario B; Meyers et al., 2000; Spreen &
Benton, 1977), aunque los efectos de la educación no parecen ser
PUNTUACIÓN
significativos hasta niveles altos. de educación (>16 años) se encuentran
(Meyers et al., 2000). El CI también se relaciona positivamente con el
Se otorga una puntuación de 1 por cada oración repetida correctamente. rendimiento (Klonoff et al., 1970; Lawriw, 1976; Vargo & Black, 1984).
Tenga en cuenta que dado que "hacia" en el ítem 12, Formulario A, a
menudo se repite como "hacia", se acepta "hacia" como correcto. En las
oraciones 1 a 10, el fallo en una sola oración no se tiene en cuenta si las Preferencia de mano
siguientes cinco oraciones se repiten correctamente. Las partituras son
La lateralidad no afecta los puntajes de las pruebas (Meyers et al., 2000).
aproximaciones de la longitud de las sílabas. Por ejemplo, una puntuación de 16 indica
858 Memoria
Cuadro 10115 Medias, desviaciones estándar y puntajes de percentil 5 para adultos en la oración
Prueba de repetición (SR)
Grupo de Educación
(Años) Edad Educación Puntuación SR percentil
≤12 (n = 42) 13– 37,4 (20,89) 11,71 (0,81) 14,45 (1,23) 12
15 años (n = 35) ≥16 39,06 (18,84) 13,97 (0,82) 15,00 (1,81) 13
(n = 27) 44,67 (15,15) 17,67 (1,94) 15,81 (1,71) 13
Total (N = 104) 39,98 (18,89) 14,02 (2,66) 14,99 (1,65) 13
Nota: Basado en una muestra de 104 adultos, de 16 a 86 años de edad, con un rango de educación de 8 a 22 años. Excepto por 1 individuo asiático,
la muestra era caucásica.
Fuente: Adaptado de Meyers et al., 2000.
DATOS NORMATIVOS Confiabilidad de pruebareprueba
La puntuación original (Spreen y Benton, 1977) hizo correcciones marrón et al. (1989) informaron una correlación testretest de 0,71 en
por edad y educación en adultos. Spreen y Benton (1977) observaron 248 niños (edad media = 8 años) con diagnósticos mixtos después
que los pacientes parecían atender mejor si el examinador de un intervalo de 2 años y 6 meses. Klonoff et al. (1970) reportaron
pronunciaba las frases. En consecuencia, sugirieron que se debe una confiabilidad testretest de .84 en pacientes con esquizofrenia
restar 1 punto si la prueba se administra oralmente sin la cinta de crónica que fueron reevaluados después de un intervalo de 1 año.
audio. Ahora hay normas más actualizadas disponibles para la
versión oral (Meyers et al., 2000), y éstas establecen un estándar de
desempeño ligeramente más alto (alrededor de 1 punto). Los datos
están estratificados por educación pero no por edad. Las formas A y B parecen aproximadamente equivalentes en
Las medias y las desviaciones estándar se proporcionan en la tabla dificultad. La correlación entre las Formas A y B en un grupo no
10115, junto con las puntuaciones de rendimiento del percentil 5 en seleccionado de 47 sujetos fue .79, y en una población con retraso
el formulario A. mental (N = 25), fue .81 (Spreen & Benton, 1966). En un grupo de 50
La tabla 10116 proporciona normas obtenidas de 1081 niños, adultos sanos, se informó que la correlación entre los formularios A y
con edades comprendidas entre los 3 y los 13 años (Carmichael y B era de 0,84 y no hubo diferencias significativas en las puntuaciones
Mac Donald, 1984), de la Columbia Británica, Canadá. Se utilizó la promedio entre los formularios de prueba (Meyers et al., 2000).
presentación oral de la prueba.
VALIDEZ
FIABILIDAD
Consistencia interna La prueba se correlaciona con la repetición de palabras, frases y
oraciones del Western Aphasia Battery (r = .88; Shewan & Kertesz,
Esto no se informa.
1980). La correlación en adultos con Digit Repetition Forward es de
0,75 y con Digit Repetition Reversed de 0,66 (Lawriw, 1976). En 353
Cuadro 10116 Medias y desviaciones estándar para niños en la niños en edad escolar, la Prueba de Repetición de Oraciones formó
prueba de repetición de oraciones, por edad una dimensión separada en un análisis factorial de las 20 subpruebas
de la NCCEA, representando el 81% de la varianza total de este
Edad media (años) Significar Dakota del Sur
factor, y fue relativamente independiente de la repetición de dígitos
5.8 2.9 (Crockett, 1974) .
3,0 (n = 43)
4,0 (n = 56) 8.8 1.9 El nivel intelectual contribuye al rendimiento. Las correlaciones
5,4 ( n = 114) 9.0 2.7 con Wechsler FSIQ varían de .33 a .62 (Lawriw, 1976; Vargo & Black,
6,5 (n = 114) 7,5 10.9 2.8 1984). Como era de esperar, la prueba se correlaciona más
(n = 102) 8,5 (n 12.3 2.8 fuertemente con VIQ (.61) que con PIQ (.42; Meyers et al., 2000). La
= 117) 9,5 (n = 13.3 3.0 prueba también muestra una correlación moderada con el cociente
101) 10,5 (n = 14.6 2.4
de memoria general de la escala de memoria de Wechsler (r = .38;
94) 11,5 ( n = 14.5 3.2
Vargo & Black, 1984).
110) 12,5 (n = 98) 15.8 2.5
16.8 3.2
Estudios clínicos
Nota: Basado en una muestra de 1081 niños, de 3 a 13 años de edad, que viven en Kamloops,
BC, Canadá.
La prueba se ha aplicado a varias poblaciones de pacientes
Fuente: Adaptado de Carmichael & MacDonald, 1984. diferentes. Los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultad para
Prueba de repetición de oraciones 859
esta tarea (Epstein, 1982; Spreen, 1988). Además, la prueba es sensible a la Brown, SJ, Rourke, BP y Cicchetti, DV (1989). Confiabilidad de las pruebas y
gravedad del traumatismo craneoencefálico en niños y adolescentes (EwingCobbs medidas utilizadas en la evaluación neuropsicológica de los niños. El
et al., 1987), así como en adultos (Meyers et al., 2000; Peck et al., 1992). Por lo tanto, neuropsicólogo clínico, 3, 353–368.
cuanto mayor es la pérdida de la conciencia, menor es el rendimiento y más Carmichael, J. y McDonald, J. (1984). Normas de desarrollo para las pruebas
neuropsicológicas. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 52, 476–
individuos fallan en la tarea (es decir, obtienen puntajes por debajo del percentil 5;
477.
Meyers et al., 2000). Sin embargo, el rendimiento no parece verse afectado en
Crockett, DJ (1974). Análisis de componentes dentro de las correlaciones de las
pacientes con esquizofrenia (Klonoff et al., 1970).
pruebas de habilidad lingüística en niños normales. Journal of Special
Education, 8, 361–375.
La prueba es más sensible al hemisferio izquierdo que al derecho en jurado
Crockett, DJ (1977). Una comparación de grupos de pacientes afásicos derivados
(pero ver Vargo & Black, 1984). Meyers et al. (2000) notaron que ningún paciente con empíricamente en el Examen Integral del Centro Neurosensorial para la
un accidente cerebrovascular derecho (ACV) falló la prueba, mientras que cerca del Afasia. Revista de Psicología Clínica, 33,
18% de aquellos con ACV izquierdo obtuvieron puntajes por debajo del percentil 5. 194–198.
La prueba también es particularmente sensible a los trastornos afásicos (Lawriw, Epstein, AG (1982). Dominio del lenguaje medido por medio de una prueba de
1976; Sarno, 1986). Por ejemplo, Lawriw (1976) encontró que el 56% de los pacientes extensión de oraciones. Manuscrito no publicado, Lyngby, Dinamarca.
afásicos puntuaban por debajo de la puntuación más baja de los controles normales EwingCobbs, L., Levin, HS, Eisenberg, HM y Fletcher, JM
(1987). Funciones del lenguaje después de un traumatismo craneoencefálico
con inteligencia media baja. Crockett (1977) informó que la prueba contribuyó a la
cerrado en niños y adolescentes. Journal of Clinical and Experimental
discriminación de cuatro subtipos de afasia derivados empíricamente en adultos; El
Neuropsychology, 9, 575–592.
deterioro de la repetición de oraciones fue especialmente característico de los
Gaddes, WH y Crockett, DJ (1975). Las pruebas de afasia de SpreenBenton, datos
individuos clasificados como "Tipo A" (buena comprensión con poca atención, memoria
normativos como medida del desarrollo normal del lenguaje. Cerebro y
y reproducción del habla).
lenguaje, 2, 257–280.
Klonoff, H., Fibiger, CH y Hutton, GH (1970). Patrones neuropsicológicos en la
esquizofrenia crónica. Revista de enfermedades nerviosas y mentales, 150,
291–300.
COMENTARIO Lawriw, I. (1976). Una prueba de la validez predictiva y una validación cruzada del
Examen Integral del Centro Neurosensorial para Afasia. Tesis de maestría,
La prueba es bastante simple y breve de administrar. Aunque el rendimiento no Universidad de Victoria, Victoria, BC, Canadá.
disminuye con la edad avanzada en los adultos, se debe considerar el nivel educativo
o intelectual de una persona al interpretar los resultados de las pruebas. Por tanto, Meyers, JE, Volkert, K. y Diep. A. (2000). Test de Repetición de Oraciones: Normas
aunque un bajo rendimiento puede representar una alteración específica del lenguaje, actualizadas y utilidad clínica. Neuropsicología aplicada, 7,
154–159.
dicho rendimiento también puede reflejar factores más globales, como un bajo nivel
Murdoch, BE, Chenery, HJ, Wilks, V. y Boyle, RS (1987). Trastornos del lenguaje
intelectual. La presencia de normas actualizadas debería ayudar a los médicos a
en la demencia tipo Alzheimer. Cerebro y lenguaje, 31, 122–137.
diagnosticar y hacer recomendaciones (Meyers et al., 2000). Sin embargo, se
desconocen los efectos de la raza/etnicidad y la aculturación en el rendimiento.
Peck, EA, Mitchell, SA, Burke, EA y Schwartz, SM (1992). Datos normativos
Además, en la actualidad no hay forma de evaluar los subtipos de errores (p. ej.,
posteriores a una lesión en la cabeza para pruebas neuropsicológicas
omisiones, sustituciones de tiempo). seleccionadas de Benton. Documento presentado en la reunión anual de la
Asociación Americana de Psicología, Washington, DC
Sarno, MT (1986). Deterioro verbal en el traumatismo craneoencefálico. Archives of
Además, queda por evaluar la comparabilidad de los procedimientos de Physical and Medical Rehabilitation, 67, 399–405.
administración (oral versus cinta de audio). La confiabilidad de la prueba repetida y Shewan, CM y Kertész, A. (1980). Características de fiabilidad y validez del
la forma alternativa parecen satisfactorias, aunque falta información sobre la Western Aphasia Battery (WAB). Revista de trastornos del habla y la audición,
45, 308–324.
consistencia interna y la magnitud de los efectos de la práctica. En cuanto a su utilidad
Spreen, O. (1988). Aprendizaje de niños con discapacidades que crecen. Nueva
diagnóstica, la prueba muestra una excelente especificidad (normal frente a
York: Oxford University Press.
neurológicamente alterada), aunque la sensibilidad a la alteración ha oscilado entre el
Spreen, O. y Benton, AL (1966). Fiabilidad de la Oración Repetida
7 % y el 34 %, según la gravedad y la ubicación de la lesión (Meyers et al., 2000).
Prueba de ción. Artículo no publicado, Iowa City, Ia.
Spreen, O. y Benton, AL (1969, 1977). Centro Neurosensorial Examen Integral
para Afasia. Victoria, BC: Universidad de Victoria, Laboratorio de Neuropsicología.
Spreen, O. y Gaddes, WH (1969). Normas de desarrollo para 15 pruebas
referencias neuropsicológicas de 6 a 15 años. Cortex, 5, 171–191.
Vargo, ME y Negro, FW (1984). Datos normativos para la prueba de repetición de
Benton, AL, Hamsher, K. deS. y Sivan, AB (1994). Examen de afasia multilingüe. oraciones de Spreen Benton: su relación con la edad, la inteligencia y la
Corporación Psicológica de San Antonio, Texas. memoria. Corteza, 20, 585–590.
860 Memoria
Escala de memoria Wechsler, tercera edición (WMSIII)
OBJETIVO identificar varias facetas de la memoria, confianza excesiva en el recuerdo
inmediato en lugar de diferido, criterios de calificación imprecisos y confianza
La escala de memoria de Wechsler, tercera edición (WMSIII) fue diseñada
excesiva en tareas verbales (Butters et al., 1988; Erickson & Scott, 1977;
para evaluar la memoria declarativa auditiva y visual y las habilidades de
Larrabee et al., 1985; Loring & Papanicolauo, 1987) ; Prigatano, 1977, 1978),
memoria de trabajo auditiva y visual en adultos y adolescentes.
lo que provocó varias variaciones (p. ej., Milberg et al., 1986; Russell, 1975) y
una revisión.
En 1987, se revisó la prueba (WMSR; Wechsler, 1987), ampliando su
FUENTE cobertura de memoria no verbal y visual e incorporando procedimientos de
recuerdo diferido. El WMSR fue una mejora significativa con respecto a su
El kit completo de WMSIII (que incluye el manual de administración, el manual predecesor. Sin embargo, también tenía limitaciones (para revisión, ver Lezak
técnico, 25 formularios de registro, 25 folletos de respuestas de reproducción et al, 2004; Lichtenberger et al., 2002; Spreen & Strauss, 1998). Entre los
visual, folletos de estímulo 1 y 2 y el tablero de extensión espacial) se puede más notables estaban el limitado rango de edad de las normas (p. ej., no hay
obtener de Harcourt Assessment (http:/ /www.harcourtassessment.com) por datos más allá de los 74 años), la confianza en la memoria verbal, la memoria
unos 525 dólares estadounidenses. La empresa también proporciona un retrasada no separada en componentes verbales y no verbales, la ausencia
sistema de calificación computarizado (WAISIII/WMSIII/WIATIII) que brinda de tareas de reconocimiento, la confiabilidad limitada de las subpruebas y
normas corregidas demográficamente (solo datos normativos de los Estados algunos de las puntuaciones del índice, y la falta de apoyo para la validez de
Unidos); el costo es de $225 dólares. El modelo de seis factores (Tulsky et al., constructo de algunos de los índices (p. ej., memoria verbal, memoria visual).
2003b) es un método alternativo para crear compuestos. Los examinadores
pueden descargar la herramienta de análisis del modelo de seis factores de
las normas ajustadas demográficamente WAISIII/WMSIII de la página web Con base en la literatura publicada, las revisiones solicitadas del WMSR
de Harcourt Assessment (http://harcourtassessment.com/haiweb/Cultures/en y las recomendaciones de un panel asesor, Psychological Corporation
US/dotCom/6factormodel/6+Factor +Modelo.htm). desarrolló el WMSIII (The Psy chological Corporation, 1997, 2002). Entre las
mejoras se encuentran el aumento del tamaño de la muestra, la ampliación
La herramienta calcula las puntuaciones T ajustadas demográficamente y las del rango de edad (16 a 89 años), el muestreo de individuos en cada rango de
discrepancias de la tasa base. edad (a diferencia del uso de normas interpoladas para algunos grupos de
También está disponible un formulario abreviado, el WMSIII abreviado.
edad), coeficientes de confiabilidad mejorados, cambios en el contenido de
Consta de cuatro subpruebas (Memoria lógica I y II e Imágenes familiares I y los estímulos (particularmente material visual), la inclusión de nuevas medidas
II) que se utilizan para derivar puntuaciones compuestas (Memoria inmediata, de atención/concentración y memoria de trabajo, la adición de medidas de
Memoria retrasada y Memoria total), que se pueden comparar con WAISIII reconocimiento para intentar identificar problemas de recuperación y un énfasis
FSIQ. El manual técnico, libro de estímulos y 25 formularios de registro en el constructo de memoria retrasada. La prueba también se desarrolló
cuestan $168 US.
conjuntamente con WAISIII y WTAR, lo que permite comparaciones más
precisas y significativas entre la memoria y la capacidad intelectual.
RANGO DE EDAD
El rango de edad es de 16 a 89 años. El WMSIII incluye 11 subpruebas, 6 de las cuales se consideran primarias
y 5 opcionales (consulte la tabla 10117). La tabla 10118 proporciona una
breve descripción de cada una de las subpruebas. Se deben dar subpruebas
DESCRIPCIÓN
primarias para obtener puntajes de índice. Se pueden administrar subpruebas
El WMSIII es la última versión de la familia de escalas de memoria Wechsler opcionales para obtener información complementaria. La tabla 10119 muestra
(consulte Tulsky et al., 2003a, para obtener una descripción detallada de los la composición de las subpruebas de los ocho índices primarios de
orígenes y las modificaciones realizadas en las escalas). Este y su predecesor
(WMSR) ocupan el primer lugar entre las pruebas del funcionamiento de la
memoria en evaluaciones neuropsicológicas (Borum & Grisso, 1995; Camara Cuadro 10117 Subpruebas del WMSIII
et al., 2000; LeesHaley et al., 1995; Rabin et al., 2005). ).
Presentación auditiva Presentación visual
El WMS original (Wechsler, 1945) contenía siete subpruebas: Información
personal y actual, Control mental, Memoria lógica, Dígitos adelante y atrás, Memoria Lógica Primaria I y II Caras I y II
Reproducción visual y Aprendizaje asociado. Existían dos formas, la Forma I Asociados emparejados verbales Fotos de Familia I y II
(Wechsler, 1945) y la Forma II (Stone & Wechsler, 1946), aunque la mayoría yo y yo
de los estudios publicados tratan sobre la Forma I. La validez y las Secuencia de letras y números Alcance espacial
propiedades psicométricas del WMS fueron muy criticadas. Estos incluyeron Información Opcional y Orientación Reproducción Visual
Listas de palabras I y II yo y yo
normas inadecuadas, puntajes combinados en un puntaje resumido (el MQ)
control mental
que no difería
Retención de dígitos
Cuadro 10118 Descripción de las subpruebas de WMSIII
Subprueba Descripción
Información y Orientación El sujeto responde a preguntas sobre conocimientos personales y generales (p.
(Opcional) ej., fecha de nacimiento, nombre del presidente, día de la semana)
Memoria Lógica I y II El sujeto recuerda dos párrafos leídos en voz alta por el examinador, tanto
(LM I y II) inmediatamente como después de un retraso; una prueba de reconocimiento
sí/no sigue al retraso El
Caras I y II sujeto debe reconocer caras, tanto inmediatamente después de la
presentación como después de un
Pareado verbal asociado I y II retraso El examinador presenta una lista de pares de palabras; luego, el sujeto
(AVA I y II) escucha una palabra y debe proporcionar la palabra que la acompañó.
Hay cuatro ensayos de la lista. Los pares también se prueban después
de un retraso. También se incluye una prueba de reconocimiento; el
sujeto debe identificar los pares de palabras de una lista de
distractores.
Fotos de Familia I y II Al sujeto se le muestran cuatro escenas una a la vez y luego debe recordar a los
personajes de la escena y lo que estaban haciendo. La recuperación
también se prueba después de un retraso.
Lista de palabras I y II Una tarea de aprendizaje de lista de 12 elementos en la que el sujeto debe recordar
(Opcional) la lista después de cada uno de los cuatro intentos de aprendizaje. El recuerdo de
la lista de palabras también se prueba después de la presentación de una nueva
lista y después de un retraso. Finalmente, al sujeto se le lee una lista de 24 palabras
y debe identificar la lista I palabras.
Reproducción Visual I y El sujeto debe reproducir figuras tanto inmediatamente después de la
II (VRI y II) presentación como después de un retraso. También se proporcionan
(Opcional) condiciones de reconocimiento, copia y correspondencia.
Secuencia de letras y números El examinador lee una lista que consiste en una combinación de números
y letras, y el sujeto debe recitarlos de nuevo, primero los números en orden
ascendente y luego las letras en orden alfabético.
Alcance espacial El examinador toca una secuencia de bloques que el sujeto debe repetir en el
mismo orden. En la segunda tarea, el sujeto debe señalar los mismos
bloques en orden inverso.
control mental El sujeto debe recitar secuencias (p. ej., días de la semana) así como manipular
(Opcional) secuencias (p. ej., recitar días hacia atrás)
Retención de dígitos El sujeto repite cadenas de dígitos de longitud creciente dichas por el
examinador en el mismo orden (hacia adelante) y en orden inverso
(hacia atrás).
Cuadro 10119 Estructura de las puntuaciones del índice primario
Memoria inmediata Auditivo Inmediato Memoria lógica que recuerdo

Asociados emparejados verbales que recuerdo
Visual Inmediato Caras I Reconocimiento
Fotos familiares que recuerdo
Memoria general Auditivo (Recuerdo retrasado) Recuperación de memoria lógica II

Retirada del retiro de los asociados emparejados verbales II
Reconocimiento auditivo retrasado Reconocimiento de Memoria Lógica II
Reconocimiento de Asociados Pareados Verbales II
Visual (retrasado) Reconocimiento de Rostros II
Recuerdo de Family Pictures II
memoria de trabajo Auditivo Secuencia de letras y números

Visual Alcance espacial
861

CNT - Spreen & Strauss (0581-0870) PDF

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Cociente IVA Escala de IVA Descripción

Control de respuesta a Prudencia Evalúa la inhibición de la impulsividad/respuesta; combina tres tipos de errores de comisión Evalúa la

Sintomático Comprensión Identifica respuestas aleatorias; se informa que es la escala más sensible al TDAH

Edad 6 a 99 años una Magnitud del coeficiente de confiabilidad test­retest

Raza/etnicidad el rango de TR auditivo medio

incluyeron participación en terapia, antecedentes de Adecuado (.70–.79) Cociente de atención a gran escala

Muestra de estandarización Bajo (<.59) Cociente de control de respuesta a gran escala

Índice de deterioro Sensibilidad especificidad PPA central nuclear

Fuente Comentario Rango de edad Datos normativos

Oficina de ventas de materiales de prueba PASAT originales de Gronwall Esta versión de cinta de audio de Gronwall 16–74 Stuss y otros, 1988

Versión original de Levin (50 que esta versión ya no está disponible Otras versiones de la misma tarea 20–88 Wiens et al., 1997

PASAT­50 Neurobehavioral Core Manager Se está desarrollando un sitio web para acceder a un archivo 20–68 Diehr et al., 1998, 2003

versión infantil D. Johnson, $50 EE.UU. 8–14,5 Johnson et al., 1988

Serie de ritmo de ajuste disponible comercialmente Una versión computarizada de ­ N / A

Gronwall) "Ventas de prueba" La versión canadiense también es

Estímulo Respuesta Elementos Puntaje máximo artículos en

Gronwall PASAT Gronwall, 1977 Auditivo Verbal 2,4, 2,0, 1,6, 1,2 s 61 60 Repetido

PASAT computarizado Wingenfeld et al., 1999b Auditivo Verbal 2.4, 2.0, 1.6, 1.2 s

Nombre ___________________________ Fecha _______________________ Probado por

2.4″ 2.0″ 1.6″ 1.2″ 2.4″ 2.0″ 1.6″ 1.2″ 2.4″ 2.0″ 1.6″ 1.2″

7 (9) 8 (12) 5 (13)

5 (12) 7 (15) 4 (9) 8

4 (5) 9 6 (7) 3 2 (10)

(13) (9) 1 (3)

6 (15) 5 (8) 9 7 (8) 5

5 (11) (14) (12)

3 (8) 8 2 (11) 9 (14)

(11) 7 (9) 1 (10)

4 (12) 5 (12) 3 (4) 6

3 (7) 3 (6) (9)

2 (5) 6 4 (7) 7 2 (8) 9

(8) (11) (11)

9 (15) 1 (8) 5 7 (16)

3 (12) (6) 8 (15)

4 (7) 5 8 (13) 2 (10)

(9) 3 (11) 4 (6)

8 (13) 4 (7) 6 7 (11)

6 (14) (10) 6 (13)

4 (10) 8 (14) 3 (9)

Serie 1 Serie 2 Serie 3 Serie 4

Serie 1 Serie 2 serie 3 Serie 4

Canal 1 Canal 2 Canal 3 Canal 4

1. 9........... 2...........∙∙∙ 4...........∙∙∙ 3...........∙∙∙

#Intentó: #Intentó: #Intentó: #Intentó:

Puntuación de 50 elementos Puntuación de 100 elementos Puntuación de 200 elementos

(Canal 1 correcto) (Canal 1 + Canal 2 correcto) (Totalmente correcto)

Estímulo Correcto Respuesta dada por el

7 9 9 (correcto) Pareja

4 7 (correcto) fragmentación

1 9 (correcto) 6 fragmentación

1 10 (correcto) 4 Otro*

de género en los niños (Johnson et al., 1988). Ubicación geográfica Ottawa, Canadá

16–29 30–49 50–69

(N = 30) (N = 30) (N = 30)

Presentación METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur

2.4 47.4 10.1 43.4 10.2 43.5 13.6

16–29 años 30–49 años 50–74 años Las normas corregidas demográficamente de Diehr et al. (1998) para la

predictores ecuaciones Múltiple R2 ver .15 .10 .05

Errores NART y edad 215,74 − (1,85 × NART) − (0,77 × Edad) 12,87 + .52 34.87 35,9 44.6 57.2

WAIS­R FSIQ y edad (1,65 × FSIQ) − (0,87 × Edad) .66 30.66 31.6 39.3 50.3

20–29 años 30–39 años 40–49 años

FSIQ 80–89 norte = 27 norte = 10 norte = 0

Edad 6 a 99 años una Magnitud del coeficiente de confiabilidad testretest

PASAT50 Neurobehavioral Core Manager Se está desarrollando un sitio web para acceder a un archivo 20–68 Diehr et al., 1998, 2003

Serie de ritmo de ajuste disponible comercialmente Una versión computarizada de N / A

Nombre _____ Fecha _ Probado por

WAISR FSIQ y edad (1,65 × FSIQ) − (0,87 × Edad) .66 30.66 31.6 39.3 50.3

PASAT200 Total PASAT100 Total PASAT50 Total

Tabla 949 Normas de modalidades de dígitos de símbolos de un danés Ubicación geográfica Omaha, Nebraska