Lectura y comprensión

de textos

Ana María Borzone

1
 Texto con letras alteradas
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad
ignlsea, no ipmotra el odren en el que las
ltears etsan ersciats, la uicna csoa
ipormtnate es que la pmrirea y la utlima
ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea.
El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y
aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es
pquore no lemeos cdaa ltera por si msima
snio que la paalbra es un tdoo.
Pesornamelnte me preace icrneilbe...
2
Procesamiento en paralelo

3
Leer y comprender: la fluidez en la
lectura
• Objetivo de la enseñanza: la lectura
precisa realizada en un tiempo mínimo
con rasgos prosódicos apropiados y
comprensión profunda.
• En la fluidez convergen las habilidades de
reconocimiento de palabras y de
comprensión

4
 ¿Qué es la fluidez?
• La fluidez, al principio del aprendizaje, es
resultado de:
- la precisión en la recodificación fonológica
(conciencia fonológica, reconocimiento de letras
y patrones de letras)
- el conocimiento ortográfico y morfológico
- el conocimiento semántico
- la articulación de estos procesos con el
procesamiento:
- sintáctico
- textual
5
 Modelos de lectura
• Son la descripción de una secuencia de etapas
de procesamiento que se pueden representar
como un diagrama de flujo de la información, a
través de capar y flechas. Las capas
representan lugares de almacenamiento o
momentos de transformación de la información
y las flechas la dirección de la circulación.
• Los modelos capturan las características más
importantes de cada parte de una operación
pero no representan muchos detalles de las
operaciones cognitivas.
6
 “Leer es comprender, comprender
es anticipar”
• Los primeros modelos de lectura: Goodman (1967); Smith
(1971)
• Principios de estos modelos:
™ proceso descendente: la comprensión consiste en activar
esquemas que generan predicciones o expectativas
™ el lector selecciona pistas visuales o rasgos gráficos guiado
por el texto ya leído
™ el lector “adivia” cuál puede ser la palabra y verifica con el
contexto si es apropiada
™ las palabras escritas comunican significado directamente, no
a través del habla (fonología)
™ se fija la mirada solo en las palabras importantes
™ se atiende solo a la información del texto necesaria para
verificar o modificar lo que se anticipó

7
“Leer es más rápido que adivinar” Los nuevos
modelos: diferencias con los anteriores
Kintch (1992), Rainer y Pollatzek (1985), Gernsbacher (1990), Just
y Carpenter (1981)
Principios generales

• Proceso ascendente e interactivo

• Relación entre el proceso de reconocimiento de palabras y el
de comprensión
• Se fija la mirada en el 80% de las palabras de contenido
• El cerebro lee “sonidos”. Se activa la representación
fonológica.
• El efecto del contexto es más fuerte en los lectores con
dificultades
• Al predecir, son pocas las probabilidades de acertar.
• Los niños tienen dificultades para inhibir predicciones
erróneas que incorporan al modelo mental
8
 Situación de lectura de un texto en una escuela
rural con niños de 1er a 3er año
MAESTRA----¿Cómo son los sapos?
NIÑOS----Verdes
NIÑO----Grandes, tiran leche
MAESTRA----Ah .........y saben algo de los sapos........a ver qué saben ustedes que estuvimos
viendo........una rima estuvimos viendo .......se acuerdan cómo era
NIÑOS----Siiii
MAESTRA----A ver.....
Los niños en coro comienzan a recitar una rima que debido a problemas de audio y a los gritos
de los chicos no se escucha con claridad, de todas maneras es muy corta; lo que se alcanza a
escuchar es lo siguiente:
NIÑOS----La sapa pepita, la rana pepita, todos los domingos, comen papafritas.
La duda al escuchar está que si el nombre es pepita o perica.
MAESTRA----Ahora les voy a contar yo un cuento de un sapito muy particular...saben ¿cómo se
llama el cuento?
NIÑOS----Nooooo
MAESTRA----Los sapos vuelan
NIÑOS------Noooo
MAESTRA----No .....¿qué hacen los sapos?
NIÑO----Se arrastra
MAESTRA----Bueno escuchen......siéntense bien ......(la maestra comienza a leer el cuento de
una hoja blanca) ” Hay días en que uno amanece con ganas de cantar, otros días con pocas
ganas de hablar y este día el sapo Agapito amaneció refranero”.........(la maestra interrumpe la
lectura) ¿qué será el refranero? 9
NIÑO----Que tiene ganas de cantar
NIÑO----Ganas de bailar
MAESTRA----Quieren que yo les explique
NIÑOS----Siiiii
MAESTRA----Refranero son los que tienen ganas de decir refranes........¿qué son los refranes?
Es decir en pocas palabras son casi siempre los que dejan enseñanzas o cosas distintas que
vemos nosotros ¿si?
La maestra continua leyendo el cuento:
MAESTRA----Y andaba así Agapito empezando la mañana. El primero que encontró fue un
gallo, un gallo diferente nunca le había gustado cantar y ahora se quejaba porque su hijito
gallito no cantaba eso sí silbaba. Agapito luego de escucharlo atentamente le dijo hijo de tigre
sale manchado (la maestra hace una pausa en la lectura y pregunta a los chicos) ¿qué quería
decir Agapito?
NIÑO----Quera un tigre
MAESTRA----Hijo del tigre sale manchado
NIÑO----El hijo del tigre está manchado
MAESTRA----Bueno Agapito decir que si él no cantaba el gallito tampoco iba a querer
cantar........si que era igual que el padre
La maestra comienza a leer nuevamente el cuento:
MAESTRA----El gallo lo miró con poca simpatía y Agapito casi ignorándolo siguió su camino.
Cerca de un pozo encontró un perezoso....(la maestra interrumpe la lectura del cuento y
pregunta a los niños) ¿qué será un perezoso?
NIÑO----Una araña
NIÑO----Un animal
MAESTRA----Perezoso es un hombre que no hace nada o que no tiene ganas de hacer
nada..........sí un hombre perezoso
La maestra continua leyendo:
10
MAESTRA----Que deseaba que lloviera para tomar agua sin tener que buscarla, oiga sapo
usted que siempre sabe cuando va a llover porque no me pasa el dato porque no sé si esperar
a dormir otro rato........Agapito sin mirarlo le contestó el que tiene sed busca agua ( la maestra
hace una pausa en la lectura y pregunta) ¿qué le quiso decir Agapito?
NIÑO----Que vaya y busque agua para.......
MAESTRA----Que vaya y busque agua
La maestra continua leyendo:
MAESTRA----Una mariposa revoloteando entró muy indignada ( la maestra deja de leer y
pregunta) ¿qué será revoloteando?
NIÑO----Volando
NIÑO----Que vuela
MAESTRA----Volando ¿si?
Llama la atención que todas las preguntas las responde un solo niño de tercero, el resto de la
clase se mantiene en silencio.
La maestra continua leyendo:
MAESTRA----Muy bien dicho Agapito éste es un perezoso egoísta no piensa que si llueve mi
traje azul con pintas se puede desteñir claro así es él........(la maestra hace una pausa) el
sapo le dijo calma mariposa al mal tiempo buena cara (la maestra hace una pausa) sí claro
continuó la mariposa es muy fácil decirlo porque ustedes no tienen un vestido tan lindo para
lucir (pausa) hay querida mariposa interrumpió el sapo el pez por la boca muere porque ya
empezó a llover ( pausa) la mariposa diciendo no se qué cosa voló indignada (la maestra deja
de leer y pregunta) ¿qué quiere decir indignada?
NIÑO----Que va enojada
MAESTRA----Sí enojada
(...)
MAESTRA----A ver a ver ustedes me lo pueden contar ahora 11
NIÑO----El había un sapito que se llamaba renacuajo
MAESTRA----Aga......Agapito se llamaba
NIÑO----Que iba saltando
NIÑO----Que cantaba.....cantando
NIÑO----Que iba saltando por lagua y le gustaba nadar
MAESTRA----Y ¿qué tenía ganas de hacer ese día el sapito?
NIÑO----Cantar
NIÑO----Volar
Los niños que le responden son los mismos , pertenecen a tercero , el resto en silencio.
MAESTRA----Decir refranes se acuerdan y se encontró ¿con quién?
NIÑO----Con un gallo que no le gustaba cantar.........y el hijo del gallo no le gustaba cantar
NIÑO----No cantaba tampoco
MAESTRA----Claro el hijo del gallo no cantaba el gallito no es cierto .......y entonces
NIÑO----Es con el hijo del tigre
MAESTRA----Claro es como hijo de un tigre que sale manchado verdad y decía el hijo de tigre
sale manchado y ¿a quién encontró tirado el sapito?
NIÑO----A una mariposa
NIÑO----No a un perezoso
MAESTRA----Y ¿qué quiere decir perezoso?
NIÑO----Que si tenía agua
NIÑO----Quería agua y le preguntó al sapo cuando quería que llueva y liba decir cuando
NIÑO----Que vaya a buscar lagua
MAESTRA----Bien que él vaya a buscar agua
Los niños que le responden a la maestra son los mismos (dos de tercero) el resto se mantiene
en silencio.
12
 ¿Qué es comprender? El complejo proceso
de comprensión
• El proceso de construcción de una representación
mental coherente, a nivel local y global, del texto a través
de complejas operaciones inferenciales, de activación de
conocimiento previo, del establecimiento de relaciones y
jerarquización de la información.
• Se trata de un proceso dinámico de activación e
inhibición de conceptos y de sus relaciones.
• La coherencia local se logra a través de establecer
relaciones entre cláusulas, relaciones causales y
referenciales. La coherencia global resulta de la relación
de todas las unidades de información con uno o más
temas entrelazados.
13
 El resultado de la comprensión: el modelo
mental del texto
• Los componentes del modelo mental del texto
son representaciones de los eventos y de los
tipos de acciones, objetos, personas, animales,
lugares, propiedades que forman el mundo del
texto.
• La construcción del modelo es un proceso
incremental: se va integrando nueva información
que actúa como contexto para establecer
nuevas relaciones con la información siguiente.

14
 Representaciones mentales
Los conocimientos sobre el significado de las
palabras, los conceptos de dominios
específicos, eventos generales y particulares,
habilidades y destrezas, están representados y
organizados en la memoria a largo plazo en
diferentes formatos, es decir, diferentes tipos de
representaciones:
a- Esquemas
b- Conceptos
c- Imágenes mentales
d- Proposiciones

15
a- Esquema
Término general que comprende diversos
tipos de conocimiento. Todos los
contenidos de la memoria humana se
organizan total o parcialmente en
esquemas. Los esquemas determinan
nuestra comprensión del mundo en todos
sus dominios.

16
Los esquemas son entidades
conceptuales complejas compuestas de
unidades más simples.

El esquema de COMPRAR incluye:

•personas: vendedor/ comprador
•Objetos: comida/ ropa
•Acciones: mirar /pedir/ elegir/ pagar
•Objetivos: adquirir algo que se necesita o
desea
17
El conocimiento humano implica un
conjunto de esquemas interconectados. El
esquema más elemental es un rasgo
perceptivo. Los esquemas elementales
constituyen subesquemas de esquemas
más complejos.

PAGAR- subesquema de comprar, que

puede ser un elemento de un esquema
más general -IR AL SUPERMERCADO

18
 Los esquemas son paquetes de
conocimientos prototípicos cuyos
componentes o variables no están
especificados.

Los valores de esas variables se

“rellenan” en función del contexto.

19
 Algunos tipos de esquemas
• Esquemas visuales: marcos.

• Esquemas situacionales: guiones.

• Esquemas de dominio: la superestructura de un texto.

• Esquemas de roles: conocimiento sobre personajes prototípicos: bruja/

presidente/ maestra.

• Esquemas de prototipos de personas: se refiere a ciertas características

como “introvertido”, “atlético”

• Esquemas interpersonales: relativos a relaciones personales y afectivas.

• Esquemas de creencias: Ideologías y sistemas de creencias que se

aplican a un ámbito amplio.

20
b- Conceptos
Los fenómenos del mundo tienden a
estructurarse en pautas regulares. La
cognición reduce la complejidad y la
variación a una estructura limitada de
conceptos.

Los conceptos permiten categorizar como

equivalentes amplios conjuntos de objetos
o eventos particulares.
21
Concepto / categoría miembro

canario

Pájaro colibrí

hornero

pingüino
22
c- Imágenes mentales
Mapas cognitivos sobre país, ciudad,
pueblo, casa y objetos específicos.

23
d- Proposiciones
Unidades de significado sujetas a valores de
verdad (afirma o niega algo, por lo que
puede ser verdadera o falsa).

Reflejan conceptos y relaciones:

“Juan compró un libro.”
“Un libro fue comprado por Juan.”
(Comprar – Juan – libro)
24
 Modelo de van Dijk & Kintsch (1983)
• Este modelo representa una referencia ineludible en numerosas
investigaciones sobre comprensión lectora, reconocen distintos niveles
en el procesamiento de los textos.
• Primer nivel: representación verbal, deriva directamente de la
superficie textual e implica el reconocimiento de palabras, oraciones,
etc.

• Segundo nivel: texto base, es una copia estable de la información

textual, está asociada a los conceptos y significados del texto. Este nivel
integra dos componentes: una microestructura y una macroestructura,
correspondientes al modelo de Kintsch & van Dijk (1978), que describe
el procesamiento de textos mediante representaciones proposicionales.

• Tercer nivel: modelo situacional. Es el nivel más profundo de

representación, que combina la información del texto con el
conocimiento previo en relación con los propósitos del lector.

25
 Modelo de construcción de
estructuras. Gernsbacher (1990)
• Este modelo describe algunos de los procesos y mecanismos
cognitivos involucrados en la comprensión. Incluye, básicamente,
tres procesos que contribuyen a la conformación de una
representación mental coherente del texto:
• Establecimiento de fundamentos o bases;
• Proyección de la información sobre los fundamentos, y
• Desplazamiento para construir nuevas subestructuras.

Gernsbacher (1990) propone dos mecanismos, de supresión y de

potenciación, que controlan el proceso de construcción de la
estructura.

26
Componentes del proceso de comprensión de textos (Perfetti, Landi &
Oakhill, 2005)

Procesos de comprensión Conocimiento

general
Modelo de situación
Inferencias Sistema lingüístico
Representación del texto Fonología
Sintaxis
Procesamiento sintáctico Morfología

Selección de forma y significado

Lexicon
Representación de palabras Significado
Morfología
Identificación de palabras
Sintaxis

Unidades Unidades Ortografía

ortográficas fonológicas Proyección sobre la
fonología

Input visual
27
 Enseñar y aprender a comprender textos:
la interacción texto-lector mediada por el
docente
El texto
conjunto de enunciados
El paratexto que forman entre sí un
todo coherente y
comprensible

Mediación del
maestro
•realizar una lectura Lector
cuidadosa del texto representación
•modelar los mental del
procesos significado
•preparar
actividades
El lector
28
 El texto
• Estructura global
• Información implícita
• Expresiones anafóricas
• Ambigüedades
• Puntuación
• Sintaxis compleja
• Vocabulario complejo
• Tema
• Jerarquización de la información

29
Tipos textuales:Textos narrativos
y Textos expositivos
• Los textos narrativos (cuentos, relatos de
experiencias personales) implican:
* personas que ejecutan acciones para lograr
objetivos
*la existencia de obstáculos que impiden dicho
logro
*las reacciones emocionales a los obstáculos.

• Los textos expositivos tienen por objeto

informar acerca de nuevos conceptos,
realidades genéricas, a menudo abstractas, y
presentar información técnica.
30
 Textos narrativos / Textos expositivos
Diferente estructura, diferente contenido, distintas
y similares demandas de operaciones cognitivas.
Texto narrativo Texto expositivo

Superestructura
• Estructura episódica: objetivos, • Estructuras lógicas: 5 tipos de
planes, intenciones, relaciones básicas (problema
motivaciones solución, causal, comparación,
descripción, colección)

Conocimientos
• Mayor correspondencia con la • Gran cantidad de información no
experiencia diaria (guiones) conocida
Acceso más fácil a la
información

31
 Texto narrativo Texto expositivo
Procesos inferenciales

• Expresiones anafóricas
• Expresiones anafóricas
• Predominio de inferencias
• Todo tipo de inferencias
causales
Recursos lingüísticos

• Uso de marcadores
temporales y causales • Uso más frecuente de
conectores para señalar la
relación entre la información

32
 Estructura global
• La superestructura o estructura global de un
texto es la forma de organizar la información de
la que resulta un todo coherente
• Se trata de una configuración frecuente de
elementos textuales definidos con
independencia del contenido
• El análisis de la estructura de un texto permite
agrupar la información que éste presenta en
unidades de contenido y relaciones. Este
análisis guía la enseñanza y es una referencia
para conocer los procesos de comprensión de
los niños.
33
Experiencias personales

34
Estructura de un relato de experiencia personal

Resumen Resumen de la historia Una vez mi hermano me asustó con un

que encierra la esqueleto.
trama.
Orientación Presenta el tiempo, la(s) Un día yo estaba durmiendo la siesta. Mi
persona(s), el lugar hermano estudiaba para ser doctor y estaba
y la actividad o trabajando con un esqueleto.
situación.

Complicación Responde a la pregunta Mi hermano vino despacito a donde yo estaba

¿qué pasó? durmiendo y me empezó a tocar la cabeza
con la mano del esqueleto. Hasta que me
desperté y vi los huesos.

Resolución Indica las acciones Salté de la cama y pegué un grito tan fuerte que
estados que resultan se asustó también mi hermano.
de la complicación

Coda o Marca el final de la

evaluación narrativa
final
 La princesa y el guisante
Había una vez un príncipe que vivía en un país lejano y que estaba en edad de casarse. Pero él no ¿Cuándo ocurrió la historia?
quería casarse con cualquier muchacha. Quería casarse con una princesa de sangre real. Sus ¿Dónde ocurrió?
¿Quién era el protagonista?
padres le presentaron decenas de princesas pero el príncipe a todas les encontraba algún ¿Qué quería el
defecto. protagonista?

Una noche se desencadenó en el reino una horrible tempestad. Llovía a torrentes y el cielo parecía ¿Qué sucedió que produjo un
un infierno de truenos y rayos. De pronto, llamaron a la puerta y el mismo príncipe fue a cambio en la vida del
protagonista?
abrir. Con asombro adivinó que tenía adelante una princesa. Pero ¡en qué lastimoso estado
venía! Estaba toda empapada de lluvia, chorreaba por cabellos y vestidos. No parecía una
princesa, aunque ella afirmaba que sí lo era.
Entonces el príncipe tuvo una idea. ¿Cómo reaccionó el
protagonista?

Para saber si la recién llegada era realmente una princesa fue al dormitorio de las visitas, quitó las ¿Qué hizo el protagonista
sábanas y los acolchados y puso un pequeño guisante. Encima del guisante colocó veinte para lograr su objetivo?
colchones y sobre ellos, veinte frazadas.
La princesa tuvo que dormir toda la noche en esa cama monumental. Al día siguiente le ¿Qué sucedió
preguntaron cómo había dormido. como consecuencia de lo que
hizo el protagonista?
- Pésimamente – contestó la princesa. – En toda la noche no he podido cerrar los ojos. No sé qué
había en esa cama. Yo sentía algo duro que me pinchaba. ¡Qué horrible!
Entonces todos supieron que era una princesa de sangre real porque sólo una princesa ¿Qué hizo el protagonista
acostumbrada a las mayores comodidades podía haber sentido, a través de veinte colchones, cuando vio lo que había
pasado?
la molestia de un guisante. El príncipe la tomó por esposa sabiendo que se casaba con una
verdadera princesa.

36
• Estructura canónica de un cuento:
– Escena: introduce al protagonista y contiene
información acerca del contexto social, físico y
temporal.
– Evento inicial: acción(es), evento(s) o suceso(s) que
causa(n) o inicia(n) una respuesta en el protagonista.
– Respuesta interna: emoción, cognición y/o propósito
del protagonista.
– Intento: acción(es) para lograr el propósito del
protagonista.
– Consecuencia: acción(es) o evento(s) que marcan el
logro o el fracaso del protagonista.
– Reacción: emoción, cognición, acción o estado final
que expresa los sentimientos del protagonista acerca
del logro o fracaso del propósito.
 Estructura canónica de un cuento

El conejo y el puma
• Había una vez un conejo que salía todos los días a
pasear por el bosque. ESCENA
• Una noche muy oscura se perdió entre los árboles.
• De pronto vio una cueva y entró. ¡Era la cueva del puma
más feroz del bosque! El puma se dio cuenta de que un
animal se había metido en su cueva y le puso la pata
encima. EVENTO INICIAL
• El conejo sintió esa enorme pata sobre su espalda y
empezó a temblar. Entonces tuvo una idea para salvar
su vida. RESPUESTA INTERNA
• Como el puma no lo veía, le mintió y le gritó con voz
fuerte: “¿quién me agarró el dedo?” INTENTO
• El puma se asustó porque pensó que el conejito era un
monstruo enorme CONSECUENCIA
• y salió disparando de la cueva. REACCIÓN
En qué consiste la estructura
episódica

La organización de las representaciones

de historias de ficción implica una
estructura general episódica en la que los
episodios están relacionados por un
objetivo supraordenado y cada episodio, a
su vez, está organizado por un
subobjetivo y el logro o fracaso de ese
subobjetivo.

39
 El objetivo supraordenado

En el siguiente relato que realiza una niña

de 5 años sobre un cuento en imágenes,
“El cuento del sapo”, recupera en todos
los episodios el subobjetivo del
protagonista: encontrar al sapo- en línea
con el objetivo supraordenado: recuperar
al sapo.

40
El perro, el sapo y el nene/ellos estaban durmiendo/y
este se quiso escapar./Se fijaron sobre la ropa/y no
estaba./Después salieron a la ventana /y lo llamaron/y
no estaba./Después salieron afuera/a buscarlo/y no
estaba./El nene se fijó en el agujero/que había/y no
estaba./Se fijó en el agujero del árbol/y tampoco
estaba./Después se cayó al agua/después se subió a la
piedra/y lo llamó/y no estaba./Después se cayó al agua/y
después se sentó en el agua/se fijó atrás del árbol/y no
estaba./Después encontraron dos sapitos con hijitos/y
entonces después se saludaron y se fueron.

41
Textos expositivos
estructura

Descripción
Comparación
Causa - efecto
Solución
Secuencia
42
Estructura de textos expositivos
características

tema
características

DESCRIPCIÓN: incluye aquellos textos que

consisten en caracterizar a un fenómeno

43
Un texto descriptivo: Las capas de la selva

Si se vuela sobre una porción de selva virgen – es decir, no

modificada por el hombre- impresiona como un uniforme
tapiz vegetal formado por capas de árboles pegadas unas a
las otras.
Si se la observa desde el suelo, en cualquier lugar donde un
río o un camino la interrumpen, su perímetro se alza como
una infranqueable muralla vegetal de 10 a 30 metros de
altura.
Pero en esos cortes, la verdadera estructura de la selva está
enmascarada por el exuberante desarrollo de las
enredaderas, provocado por la abundancia de luz solar. Si
se pudiera hacer un corte en medio de la selva se
comprobaría que se pueden diferenciar en ella varias capas
o estratos de vegetación que ocupan la totalidad del espacio
entre el suelo y el borde superior de su masa verde. 44
Tema Características

Tapiz vegetal –
copas de árboles

L Infranqueable muralla
A
vegetal de 10 a 30 m.
S
E
L
V Abundancia de
A enredaderas

Varias capas de
vegetación
45
• COMPARACIÓN: propia de textos en los
que se contraponen dos o más fenómenos
46
Un texto comparativo: Diversidad de los seres vivos

Los vegetales y los animales comparten muchas características pero

también presentan aspectos diferenciales.
En la forma de obtener alimentos, la mayoría de los vegetales
poseen un pigmento verde, la clorofila, que les permite mediante la
fotosíntesis, producir sus alimentos.
Los animales no pueden fabricar su alimento. Dependen, directa o
indirectamente de las plantas verdes, y por eso son consumidores.
En cuanto al almacenamiento de sustancias alimenticias, los
vegetales conservan la energía principalmente en forma de almidón,
que acumulan en los bulbos y en las semillas. Los animales, en
cambio, guardan sus reservas principalmente en el hígado y en los
músculos en forma de glucógeno. El almidón y el glucógeno son
hidratos de carbono o azúcares.
Con referencia a la traslación, la mayoría de los vegetales carecen de
la posibilidad de realizarla, en tanto que los animales son errantes,
excepto algunas esponjas, corales, etc. …
En lo que concierne al crecimiento …
47
VEGETALES ANIMALES

FORMA DE OBTENER LOS

ALIMENTOS

ALMACENAMIENTO DE
SUSTANCIAS
ALIMENTICIAS

TRASLACIÓN

CRECIMIENTO

48
• CAUSA- EFECTO: alude a aquellos textos que
articulan sus contenidos en torno a una trama
causal de estados antecedentes (causas) y
consecuentes (efectos)
49
 Un texto con estructura Causa- Efecto:
El crecimiento de la Población

Varios son los factores que determinan el crecimiento de

una región. Así, en Latinoamérica, el crecimiento
observado en las tres primeras décadas del siglo XX, se
debió principalmente a la inmigración; el crecimiento
natural o vegetativo fue escaso.
A partir de 1930 la causa de mayor crecimiento se debió a
la disminución de los índices de mortalidad; este
fenómeno, a su vez tiene su origen en algunos factores:
adelantos en la medicina moderna, descubrimientos de
medicamentos, mejoras en las condiciones de higiene de
la población.
Al mismo que disminuyó la mortalidad, especialmente la
infantil, la tasa de natalidad permaneció alta.
Estas circunstancias produjeron un rápido aumento de la
población. 50
 Causa Efecto
Crecimiento inmigratorio C
en las tres primeras R
décadas del siglo XX E
C
I
Adelantos en la M
Medicina moderna I
E
N
Disminución de
T
Descubrimiento de los Índices de O
medicamentos mortalidad a
partir de 1930 P
O
Mejoras en las con- B
diciones de higiene L
A
de la población
C
I
O
Permanencia de N
una alta tasa de A
natalidad L 51
• PROBLEMA - SOLUCIÓN: alude a aquellos
textos que se organizan en torno a un tema y a
sus soluciones
52
 Un texto con estructura: Problema-solución
¿Qué se puede hacer?

En las regiones secas, el agua se encuentra a menudo a gran

profundidad. Como no es posible vivir sin agua, los campesinos la
extraen con bombas. Pero la electricidad para hacer funcionar las
bombas es muy costosa. Por eso recurren a la fuerza del viento y a
los molinos.
El viento hace girar las aspas de los molinos que ponen en
funcionamiento la bomba. Esta chupa el agua subterránea.Unos
nubarrones negros cubrieron el cielo.

53
Problema Solución

Sólo hay agua

Molinos de vientos
subterránea.
que activan
La electricidad
una bomba.
es costosa.

54
• SECUENCIA: muestra como unas ideas o
acontecimientos se relacionan en base a algún
rasgo común como por ejemplo que se suceden
en el tiempo
55
 Texto que ejemplifica la estructura de
SECUENCIA:
A continuación veremos los pasos que se deben dar para rehabilitar a un animal
silvestre que ha sido capturado y permitirle que vuelva a vivir en libertad:
En primer lugar se lo pone en cuarentena individual para
comprobar que no está enfermo.
Luego se debe producir un cambio de alimentación para
acercarla más a la que tenía antes del cautiverio.
Más adelante se debe tratar de que corte los lazos con los
seres humanos que lo rodeaban.
El próximo paso está pensado para que nuevamente sea
apto para la defensa; se lo enfrenta con depredadores.
La última etapa antes de lanzarlo a la vida libre, es ubicarlo
en un recinto de semilibertad, donde se lo vigila para
controlar las relaciones con los de su especie.
56
 Poner al animal
en cuarentena individual

Realizar
un cambio de
alimentación

Cortar los lazos

con los seres humanos
que lo rodeaban

Enfrentar al animal
con depredadores.

Ubicarlo en un recinto
de semilibertad que
Permita controlarlo.

57
Textos expositivos. Dificultades
• Lenguaje matemático que no se puede
relacionar con la experiencia diaria.
• No se pueden formar imágenes mentales
de algunos procesos sin distorsionarlos.
• No proporcionan siempre pistas para dar
coherencia.
• Vocabulario específico.

58
 Secuencia que ejemplifica un proceso de
nominalización. Berkenkotter (citado por Wells, 1994)

1. The water in the ground here is flowing to the east.

El agua en este suelo está fluyendo hacia el este.

2. Ground water flows in an easterly direction.

•
• El agua subterránea fluye en dirección este.

3. Ground water flow is in an easterly direction.

•
• El flujo de agua subterránea tiene dirección este.
59
 ¿Qué es ciencia?
• La posibilidad de realizar afirmaciones
precisas que pueden ser testeadas.
• La mayoría de los géneros expositivos,
describe, explica nuevos contenidos en
base a evidencia empírica, secuencias
argumentativas, narrativas

60
• La ciencia proporciona explicaciones sobre los
fenómenos.

• Explicaciones: son respuestas a preguntas particulares

sobre por qué un evento sucede, cómo un estado
particular se produce o por qué este persiste.

• Se focaliza en la génesis de un fenómeno.

• ¿Por qué el agua del mar es salada, y la de los lagos

no?

61
 Relaciones Generativas
• X permitió Y • X dio lugar a Y
• X trajo Y • X generó Y
• X causó Y • X condujo Y
• X habilitó Y • X originó Y
• X engendró Y • X produjo Y
• X forzó Y • X fue una condición
• X dio vida a Y suficiente para Y
• X creó a Y

62
• Es necesario especificar la forma en que
los eventos precedentes X fueron
instrumentados para que surja Y. Esta es
la diferencia entre describir y explicar.

• Muchas explicaciones en ciencia son

complejas porque coordinan varias
relaciones generativas.

63
•
• Mal tiempo embarque retrasado
• Partida retrasada llegada retrasada
• Llegada retrasada salida retrasada

El “mal tiempo” es un esquema de

explicación porquemodifica la estructura
compartida por una serie de
explicaciones.

64
• La noción de causalidad es inherente a
la cognición humana porque el
conocimiento sobre los eventos involucra
el reconocer que todos los eventos son el
resultado de otros que los causa.

• El concepto de causalidad incorpora las

pistas de covariación, contigüidad entre
causa y efecto, orden cronológico y
necesidad y suficiencia.

65
• Una restricción fundamental del
razonamiento causal es que las causas
deber ser anteriores en el tiempo a los
efectos.

• El modelo natural causal especifica una

dirección temporal de la causa al efecto.

66
• En la narrativa prevalece la estructura
basada en el objetivo y hay conexiones
entre eventos que no tienen un
fundamento causal estricto:

la muerte el dolor

La cronología es un principio importante

para organizar la causalidad.

67
• Los sujetos no expertos(a), consideran los
eventos en la cadena causal como observables
mientras que los expertos (b), usan constructos
científicos.
• ¿Por qué un submarino se sumerge?
• a) porque entra agua al tanque del submarino.
• b) porque hay una fuerza que actúa en dirección
hacia abajo.
• Las explicaciones causales pueden ser buenos
indicadores de los tipos de comparaciones que
la gente considera más relevante sobre los
factores.

68
• La causa y el efecto se diferencian en un
espacio de causalidad en donde la causa
es comprendida por el lector desde el
conocimiento específico.

• En el marco de ese conocimiento a

menudo selecciona una causa y a
menudo, no consideran todas las causas
que se creen que están relacionadas con
un evento.
69
• No expertos adquieren conocimientos en
una sola dirección:
• Causa efecto
• Enfermedad síntomas

• Expertos :
• Síntomas enfermedad diagnóstico

70
• Los textos científicos plantean un
problema y luego tratan de responder por
qué ocurrió.

71
 • Estructura - antecedente -consecuencia
de un texto sobre polución orgánica
1 2 3 4 5 6
Polució Materia Descomposi- Consumo Disminució Muerte
n orgánica ción de de n del río
Urbana microorganis Oxígeno De oxígeno
mos

• Estructura - Consecuencia - Antecedente

6 5 4 3 2 1
Muerte Disminución Consumo Descomposi- Materia Polución
del río De oxígeno de ción de orgánica Urbana
Oxígeno microorganis
mos

72
 Vocabulario
¿Qué significa conocer una palabra?

• Conocer una palabra implica saber muchas cosas sobre

la palabra: su significado literal, sus diferentes
connotaciones, el tipo de estructuras sintácticas de las
que puede formar parte, las opciones morfológicas que
tiene; y un amplio número de asociados semánticos que
incluyen sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos,
así como su capacidad de polisemia.
• Aprender una palabra requiere el aprendizaje de todos
estos aspectos. Se trata de un proceso gradual, en cada
encuentro con la palabra se aprende algún aspecto y se
va profundizando su conocimiento.

73
• La palabra se contextualiza en el texto. Por ejemplo:
los perros son guardines porque nos defienden y
tratan que no nos hagan daño.
• Se pide a los niños que la repitan para formar una
representación fonológica de la palabra.
• Se vuelve a explicar el significado de la palabra.
• Se proporcionan ejemplos en contextos diferentes
al del texto en el que apareció la palabra (Si tu papá
te dice: Sos el guardián de tu hermano, ¿qué tenés
que hacer?
• Los niños responden o preguntan utilizando
la palabra (contame si alguna vez jugaste a
ser guardián, ¿de quién,cuando?)
• Los niños vuelven a repetir la palabra para
reforzar la forma fonológica (¿Cuál era la
palabra que no conocíamos y que
repetimos?)
• En la lectura de otro texto retoman la
palabra (¿Puede el puma ser un buen
guardián de nuestra casa? ¿Por qué sí, por
qué no?
• Incorporan la palabra a una red de palabras
relacionadas (guardián, cuidador,
defensor).

• EL niño interactúa con las palabras

respondiendo a preguntas, proporsionando
ejemplos, dando razones.

• Mi perro es un buen guardián cuando …

• El guardián de la plaza no …
• Cuando se presenta un buen ejemplo de
guardián decir “guardián”

• Mi perro ladra si oye ruidos raros.

• Mi perro se esconde si viene alguien

desconocido.
 Ejemplos de ejercicios para trabajar el vocabulario
Ejercicios sobre el cuento: “La princesa y el guisante”
El guisante es una semilla seca, redonda y muy dura parecida a los porotos y las arvejas. Son todas legumbres.
Mi tía nos invitó a comer un delicioso guiso de guisantes.
• ¿Qué son?

Lentejas Autos Martillo

Porotos Trenes
LEGUMBRES Serrucho
Arvejas Barcos
Guisantes Aviones Destornillador

• Escriban los sustantivos femeninos de estos sustantivos masculinos:

Príncipe:..............................
Héroe:.................................
Actor:..................................

Llovía a torrentes, caía una lluvia abundante y fuerte.

La princesa durmió toda la noche en esa cama monumental. “Monumental” significa “grande”,
“excepcional”.
Unan las palabras que tienen un significado parecido

Monumental Excepcional
Haragán Veloz
Flaco Perezoso
Rápido Delgado

78
 Información implícita
Los textos omiten mucha información que
el lector debe inferir para formar una
representación coherente del significado.

Toda información ausente que el lector

restituye es una inferencia.
inferencia

Las operaciones inferenciales dan lugar a

representaciones mentales específicas
que se construyen sustituyendo,
añadiendo, integrando u omitiendo
información de la fuente original. 79
 Las habilidades inferenciales
muestran que no somos
receptores pasivos de los
estímulos que recibimos, sino que
reconstruimos activamente la
información proveniente de
nuestro entorno.

80
 La mente humana “máquina de
inferencias” (Bruner, 1957)
La capacidad para realizar inferencias nos
permite comprender lo que sucede a nuestro
alrededor, así como todo tipo de discursos
orales o escritos.

Esta capacidad resulta de:

1. Los conocimientos que poseemos sobre
el mundo y sobre el lenguaje.
2. La habilidad para activar ese conocimiento y
usarlo para organizar la información que
recibimos.
81
1- Las inferencias y el
conocimiento sobre el mundo

“Somos catorce entidades autónomas que

compartimos la metodología de trabajo
con niños, adolescentes y jóvenes de la
calle.”
(La Luciérnaga, 2005)

82
El conocimiento pragmático de las
personas que pertenecen a un
mismo medio permite inferir que el
texto se refiere a vendedores
ambulantes.

83
Las narraciones dan lugar a un mayor
número y variedad de inferencias que
los textos expositivos porque apelan
a conocimientos generales sobre el
lugar, las causas, las características
de los personajes, los objetivos de
sus acciones, etc.

84
2- La habilidad para activar ese
conocimiento: ¿Cómo y cuándo se generan
inferencias al leer un texto?

En el mismo momento de la lectura on – line

Las inferencias se pueden producir

Luego de la lectura: off – line (al hacer

comentarios o contestar preguntas)
85
 Tipos de Inferencia
Inferencias que se Inferencias que se
producen durante la producen después de la
lectura (hacia atrás): son lectura (hacia adelante):
las más frecuentes y son inferencias
necesarias para la elaborativas y
coherencia: explicativas, menos
-referenciales (anafóricas), probables:
antecedente causal, de
integración de fragmentos -predictivas
del texto y resumen, de -de consecuencia causal
asignación de rol. -instrumentales
- de objetivo
supraordenado, tema y
reacción del protagonista.
86
 ¿Qué inferencias podemos realizar
cuando leemos un texto narrativo?
El Hombre para quien el Tiempo era Dinero, y
quien apuraba su desayuno para alcanzar un
tren, había apoyado su diario contra la
azucarera, y estaba leyendo mientras comía. En
su apuro y abstracción, se clavó un tenedor en
el ojo derecho, y, al sacar el tenedor, el ojo vino
con él. Cuando se compró anteojos, la
innecesaria inversión en la lente derecha pronto
lo redujo a pobreza y el hombre para quien el
tiempo era dinero tuvo que ganarse la vida
pescando desde el borde del muelle.
87
 Tipo de Descripción De dónde elicitar Inferencia
inferencia la inferencia

1- Una palabra o al sacar el tenedor, el ojo El tenedor es

Referencia frase que retoma vino con él la referencia de
l un elemento “él”.
anterior.
2 Se asigna un rol a había apoyado su diario “contra la
Asignació una frase nominal contra la azucarera azucarera”: rol
n de rol de lugar
3 Se relaciona una En su apuro y El hombre no
Causal . acción o evento abstracción, se clavó un era cuidadoso
Anteceden con información tenedor en el ojo derecho y apuntó mal el
te tenedor
previa
4 El objetivo que El Hombre para quien el El hombre
Objetivo motiva la acción Tiempo era Dinero, y quería llegar al
supraorde intencional del quien apuraba su trabajo y ganar
nado protagonista desayuno para alcanzar dinero
88
un tren
5 Temática Es el punto principal o Todo el pasaje El apuro
la moraleja del texto cuesta
“haste
makes
waste”
6 Reacción Emoción que puede la innecesaria El hombre
emocional sentir el protagonista inversión en la se
del ante cambios de estado lente derecha entristeció
personaje pronto lo redujo a
pobreza
7 Causa - Resultado de un evento al sacar el tenedor, El hombre
consecuen físico el ojo vino con él se volvió
cia ciego de su
ojo derecho
8 Iniciación Ante la categoría supra- desayuno Tocino y
de ordinada se activan las huevos
categorizac categorías
ión nominal subordinadas
89
9 Objeto o recurso con el hombre para El hombre
Instrumento el que se ejecuta quien el tiempo era utilizó una caña
una acción dinero tuvo que para pescar
ganarse la vida
pescando desde el
borde del muelle
10 Acción Objetivo, plan o Que apuraba su El hombre tomó
subordinada acción que desayuno su tenedor y lo
a un objetivo especifica cómo se movió hacia su
logra boca
11 Estado Estado general que Idem 9 Los pescadores
se infiere del son pobres. La
contexto histórico del ciudad tiene un
texto muelle
12 Emoción Emoción que al sacar el tenedor, El lector está
del lector experimenta el lector el ojo vino con él. disgustado
13 Objetivo Motivación o Todo el pasaje Criticar la
del autor intención del autor al adicción al
escribir el texto trabajo 90
La enseñanza de procesos inferenciales en la
interacción texto – niños - adulto
Una inferencia causal física
Yamila: ¿Cómo que perdieron la plata?
Natalia: ¿Tienen la plata por el agua?
Lautaro: Se moja todo y se la lleva.
Maestra: Vos, Yami, dijiste que se perdió la plata, ¿por qué se perdió la plata?
Yamila: Porque vendían.
Maestra: ¿Qué está pasando?
Yamila: Porque está todo inundado.
Maestra: Muy bien, Yami, porque está inundado y ¿qué está
inundado?
Yamila: El agua se llevó la plata.
Maestra: Yami, no es que había un montón de plata y el agua se la llevó. Vos
imagináte que vos tenés un montón de cosas para vender. Vos las tenés en una mesa
y afuera empieza a llover y se te arruinan todas, no es que se te llevó la plata, pero
esto que vos tenías costó un montón de plata, y como perdiste todo lo que tenías para
vender...
Yamila: No tenés nada.
Maestra: Vos perdiste la plata. Como todo lo que habían plantado los agricultores se
les arruinó, entonces la plata que iban a ganar vendiendo esto la perdieron.
91
Yamila: Ahora sí entiendo.
 Una inferencia causal psicológica
Maestra: ¿Pero cómo empezaba el cuento?
Vero: En una ciudad tenía un pueblo que se llamaba Hamelín.
Maestra: En la ciudad de Hamelín ¿Sí? ¿Qué pasaba?
Adrián: Había ratones y después, el flautista de Hamelín hizo tocar la
flauta y los ratones se fueron al agua.
Maestra: O sea que en la ciudad de Hamelín...
Vero: Había ratas.
Maestra: Una vez se llenó de ratones ¿no es cierto? ¿Eran muchos
ratones?
Niños: Miles
Maestra: ¿Y la gente los podía sacar?
Niños: No
Jony: Vino el flautista de Hamelín.
Maestra: Llegó al pueblo un flautista.
Martín: Y después tocaba la flauta y todos los ratones se fueron al
agua.
92
Maestra: El flautista de Hamelín empezó a tocar su flauta y todos
los ratones seguían su melodía y llegaron ¿hasta dónde?
Vero: Hasta el agua, los ratones, y después dijo el rey que le da
una moneda sola.
Maestra: Pero, ¿qué pasó, le había prometido más monedas?
Vero: Sí, y no le dio.
Maestra: ¿Pero, cómo fue entonces?
Vero: No le dio muchas monedas.
Maestra: Pero el rey le iba a dar las monedas si el flautista ¿hacía
qué cosa?
Erika: Sacaba las ratas.
David: Si sacaba las ratas, pero le dio una moneda sola porque
dijo: Este no es un trabajo fácil. Entonces no le dio muchas
monedas.
Maestra: ¿Le había resultado fácil o difícil?
Vero: Difícil
Maestra: ¿Difícil fue para el flautista?
Vero: Fácil.
Maestra: Fue fácil, ¿entonces el rey?
Luis: El rey le dijo que no era un trabajo difícil. 93
 Enseñar y aprender a inferir: Tras las pistas del
texto
Ejemplo 1
Tomás estaba acostado mirando su libro de lectura. La habitación
estaba llena de vapor. De pronto le entró un poco de jabón en los ojos.
Se levantó rápidamente para tomar la toalla. Luego Tomás escuchó un
ruido “splash” ¡Oh, no! ¿Qué iba a decir su maestra? Iba a tener que
comprar uno nuevo. Se secó los ojos y se sintió mejor.

PREGUNTA:
¿Dónde estaba Tomás y qué estaba haciendo?
PISTAS: vapor, jabón toalla, splash, maestra, comprar uno, secó.
OTRAS PREGUNTAS: ¿Qué le pasó al libro? ¿Qué pensó hacer Tomás?
¿Qué hizo con sus ojos?

94
Ejemplo 2

Lucía vio el pasto debajo de ella. Estaba muy lejos.

Escuchó al gato y trató de moverse pero se dio cuenta
de que era peligroso ¿Qué podía hacer? Vio entonces a
su papá que caminaba hacia la casa. Lo llamó a gritos.
El papá miró hacia arriba, la vio y corrió hasta el árbol.

PREGUNTA: ¿Dónde estaba Lucía y qué estaba

haciendo?
PISTAS: pasto debajo, lejos, gato, peligroso, arriba,
árbol.
OTRAS PREGUNTAS: ...

95
Ejemplo 3
Juan se había levantado temprano para estudiar ortografía.
Después de dos horas se aburrió y decidió descansar un rato.
Cuando abrió los ojos, lo primero que vio fue el reloj sobre la silla
¡Era casi la hora de entrar a la escuela! Tomó sus dos libros y los
puso en la mochila. Juan empezó a pedalear hacia la escuela lo
más rápido posible. Pero pasó sobre unas botellas rotas y tuvo que
seguir a pie. Cuando logró cruzar la avenida y llegó a la clase, la
prueba había terminado.

PREGUNTA: ¿Qué le pasó a Juan cuando decidió descansar un

rato?
PISTAS: abrió los ojos, reloj, casi la hora, lo más rápido posible

OTRAS PREGUNTAS: ¿Cómo fue a la escuela?¿Por qué tuvo que

caminar hasta la escuela? ¿Cómo sabemos que llegó tarde?

96
Ejemplo 4: Palabras clave.

Pedro y Juan estaban jugando a las escondidas en la

casa de Pedro. De pronto se escuchó el timbre de la
puerta y Pedro fue a abrir. Era el cartero que traía un
paquete sorpresa para Pedro. Pedro se apresuró a
abrirlo: ¡Ahí estaban los patines que tanto quería!

PREGUNTA: ¿Cómo sabés que Pedro no estaba

esperando el paquete?
PISTAS: sorpresa
Durante la lectura se induce a los niños a hacer inferencias a partir
de una palabra que es clave, como en este caso, para que atiendan
a la información pertinente, que les permita realizar la inferencia
apropiada.

97
Enseñar y aprender a inferir: Del término
supraordinado a una categoría básica.
Trabajo con textos breves

• El pez atacó al hombre

¿Qué pez lo atacó?
• El animal cazó al ratón
¿Qué animal cazó al ratón?
• La fruta estaba llena de jugo.
¿Es una banana o una naranja?
• El juego se perdió por un gol
¿Es el fútbol o el golf? 98
 Inferencias referenciales:
Las Anáforas
Se realizan cuando se presenta una expresión anafórica
que refiere a conceptos ya mencionados.

Las anáforas son expresiones cuyo significado está

dado por otros elementos del texto que las preceden:
el antecedente o la referencia.

Ejemplos:
• Mamá tiene un libro de aventuras y yo quiero uno también.
• Manuel se alejó del aparador y tomó una copa de la mesa. Era
redonda, marrón y muy grande.

99
Expresiones anafóricas:

• Recursos de cohesión
• Muy frecuentes en los textos
• Coherencia local: relaciones entre las
cláusulas y oraciones del texto.
• Continuidad del discurso.

100
Resolución de anáforas
• Asignación de antecedente
• Complejos procesos inferenciales para
integrar información
• Uso eficiente de recursos atencionales
• Capacidad de memoria operativa
• Complejidad del texto que se procesa

101
 Grado de explicitud de las
relaciones anafóricas

Cantidad de información que proporcionan

sobre su antecedente

1- Repetición, sinonimia
2- Pronombre con clave de género
3- Anáfora cero, supraordenamiento semántico
4- Pronombre sin clave de género

102
1- Repetición, sinonimia
Los piratas llevaban un tesoro en el barco.
El mar estaba tranquilo.
Los delfines los seguían.
Los piratas enterraron el tesoro en una isla.

El jugador pateó la pelota con fuerza.

La tribuna gritó gol.
El balón pegó en el palo del arco.
103
2- Pronombre con clave de género

Todas las noches Lucía lee un cuento.

A ella le gustan las historias de animales.

104
3- Anáfora cero
Supraordenamiento semántico

Juan viajaba en una nave espacial.

Sacó fotos de las estrellas.

Los indios peleaban con arcos, flechas y

lanzas. Cuidaban mucho sus armas.

105
4- Pronombre sin clave de género
Mario le ganó un partido de tenis a Pedro.
Festejando, él se fue a cambiar al vestuario.

Marina le trajo un caracol de mar a Susana.

Ella puso el caracol sobre la mesita de luz.

Anita invitó a Julia a participar en el diario

de la escuela. Ella está muy contenta.
106
 Distancia entre la expresión anafórica y el
antecedente
Las abejas

Las abejas son unos insectos muy trabajadores que fabrican la miel, un alimento
riquísimo. ¿QUIÉNES FABRICAN LA MIEL?
Trabajan dentro y fuera de la colmena que es su casa. Son muy
organizadas.¿QUIÉNES SON MUY ORGANIZADAS?
En invierno, las obreras ordenan y limpian la colmena. No salen por el frío, el
viento y las heladas. En primavera, ellas vuelan a recoger un líquido dulce de las
flores, llamado néctar. ¿QUIÉNES RECOGEN EL NÉCTAR?
Mientras tanto, la reina pone huevitos para que nazcan más abejas y se queda
muy tranquila en la colmena. ¿QUIÉN SE QUEDA MUY TRANQUILA?
En verano cuida a las abejitas que nacieron. ¿QUIÉN CUIDA A LAS ABEJITAS?
Si alguien las quiere dañar, las abejas pican dejando su aguijón en la piel y se
forma una roncha grande y colorada que arde muchísimo.

107
 Incidencia del conocimiento previo
El conejo y el puma

Había una vez un conejo que salía todos los días a pasear por el
monte. Una noche muy oscura se perdió entre los árboles. ¿QUIÉN SE
PERDIÓ ENTRE LOS ÁRBOLES?
De pronto vio una cueva y entró. ¡Era la cueva del puma más feroz del
monte! El puma se dio cuenta de que un animal se había metido en su
cueva y le puso la pata encima. Él sintió la enorme pata sobre su
espalda y empezó a temblar de miedo. ¿QUIÉN SINTIÓ LA PATA?
Entonces tuvo una idea para salvar su vida. Como estaba oscuro y el
puma no lo veía lo engañó y le gritó con voz fuerte: ¿De quién es esta
pata flaca que me la voy a comer? ¿QUIÉN GRITÓ?
El puma se asustó porque pensó que el conejito era un monstruo
enorme y salió disparado de la cueva.

108
 Enseñar y aprender a inferir:
la resolución de anáforas
1. Contestar preguntas sobre el referente
de la anáfora en textos breves.
2. Completar con el pronombre
correspondiente.
3. Secuencias de imágenes para relato oral
o escrito (con dos protagonistas de
distinto sexo y con dos protagonistas de
el mismo sexo).

109
 1- Contestar preguntas sobre el referente de la anáfora en textos
breves.
Juana tardaba mucho en resolver el problema y en entregar su cuaderno.
Pedro pensó que Juana quería hacerlo bien.
¿Qué quería hacer Juana?

María le prestó su saco a Susana porque ella tenía frío.

¿Quién tenía frío, María o Susana?

2- Completar con el pronombre correspondiente.

María le dio sus cuadernos a José porque ___ los necesitaba.

Mario le ganó un partido de tenis a Lucía. Festejando, ____ se fue a cambiar al vestuario.

110
 Enseñar y aprender a hacer inferencias:
el tema de un cuento
El tema es una abstracción que puede relacionar
historias en términos generales sin incluir elementos
específicos de la trama.

¿Cómo se identifica el tema?

Hay que atender a los componentes :

• Un evento central
• La consecuencia

El tema resulta de evaluar la consecuencia en términos de un juicio moral

(Por ejemplo: La inteligencia vence a la fuerza)

111
 Intercambio previo a la lectura del cuento “El
sapo y el burro” en un grupo de plurigrado
Karina: Bueno, ¿vamos a empezar? ¿Quién puede leer el título de la lectura?
Ayelén: Yo. “EL sapo y el burro”.
Mariano: “El sapo y el burro”.
K: “El sapo y el burro”, bueno. Yo voy a leer la lectura ... Empezamos. El Texto
se llama “El sapo y el burro”. La lectura trata de, como dice el título, de un sapo
y de un burro, pero trata de algo muy especial, a ver si ustedes se acuerdan ...
Mo: El sapito clo clo.
K: No del sapito clo clo. Lo vamos a leer y una vez que terminemos la lectura
se van a dar cuenta de que a veces el más vivo no siempre es aquel que tiene
más fuerza sino aquel que usa ¿qué cosa más que la fuerza?
Nicolás: Los músculos.
K: No, más que los músculos. Algo más importante que los músculos.
N: El cuerpo.
K: Que la fuerza, el cuerpo. ¿Qué tienen acá? (Señala la cabeza de Nicolás)
N: El cerebro.
K: El cerebro. A veces el más vivo, el que sale ganando, no es el que tiene más
fuerza, sino el que usa más el cerebro. ¿Se acuerdan ustedes de una lectura
que les leí yo de Güemes? De un soldado ... que tenía que ganar una batalla 112 ...
N: San Martín.
K: No, San Martín no. Güemes se llamaba. ¿Qué había hecho? ¿Se
acuerdan?
Cholo: ...
K: ¿Qué había hecho, Cholo, dale?
CH: Buscó un lugar para poner la ropa así pensaban que eran soldados.
K: Exactamente. ¿Se acuerdan que Güemes tenía pocos soldados?
Entonces, ¿qué hizo?
N: Los disfrazó a los ... ¿cómo era?
K: a los cardones...
N: a los cardones de soldados.
K: de soldados. ¿Y el enemigo qué pensó cuando vio a los cardones
disfrazados de soldados?
María: Que eran de verdad y más grandes que ellos.
K: Claro, ¿y entonces qué hicieron?
Ma: Se fueron.
K: Se fueron.... Y ahí ¿quién ganó? ¿el que tenía más soldados o el que usó
el cerebro?
N: ¡El que usó el cerebro!
K: El que fue más inteligente ganó. Bueno, hoy vamos a ver una lectura que
por ahí está relacionada con lo que estuvimos hablando.
113
 Jerarquización de la
información: la idea principal
El cuento relata las aventuras de un niño que trata de
ganarse la vida en el Londres de la época victoriana. Él
es bastante torpe y rompe un jarrón en un negocio y lo
tiene que pagar. Como no tiene plata trata de ganársela.
Después de perder varios trabajos por su torpeza, el
niño encuentra casualmente unas alhajas perdidas
hacía mucho tiempo cuando accidentalmente tira un
mueble que estaba ayudando a correr.
De qué trata la historia?
-La torpeza de Juan lo ayuda a ganarse un premio. (IDEA PRINCIPAL)
-Juan encuentra las joyas de la familia. (CONSECUENCIA PRINCIPAL)
-La vida de Juan en Londres. (ESCENA)
-Juan busca un tesoro y lo encuentra. (IDEA PRINCIPAL FALSA) 114
 Estrategias para enseñar a
comprender
a. Enseñanza de vocabulario no conocido o poco
frecuente
b. Retroalimentación
c. Señalar la fuente de información
d. Aprender a hacer preguntas
e. Búsqueda de la información clave del texto
f. Escribir un texto breve sin información
implícita
g. Pensar en voz alta
h. Plantear una pregunta – guía para la lectura
i. Interrogar al texto
115
Enseñanza de vocabulario no
conocido o poco frecuente

- antes de la lectura
- durante la lectura
(se retoma la explicación,
se subrayan las palabras)
116
 Retroalimentación

-Decir si la inferencia es correcta o no

-Explicar por qué es correcta o no

117
 Señalar la fuente de
información

El niño lee el texto, contesta preguntas

inferenciales, subraya la información que
usó para la respuesta (2do ciclo)
118
Aprender a hacer preguntas

119
 Búsqueda de la información
clave del texto
Se separan los componentes o unidades de
información; se vuelven a escribir omitiendo los
detalles:
Se seca al sol un puñado de tierra/ para que elimine
toda la humedad./ Luego es necesario pesarla/ y tomar
nota de la cantidad./ Inmediatamente se coloca la tierra
en un recipiente de barro/ y se lo expone a la acción del
fuego (por lo menos a 105 grados) durante
aproximadamente una hora./ Las sustancias orgánicas
primero se carbonizan/ y luego se convertirán en
humus./ Se pesa nuevamente la tierra/ y se anota la
cifra./ Se comprueba entonces que la diferencia entre el
peso anterior y el actual indica el humus que contenía./
120
 Se vuelve a escribir el texto omitiendo los
detalles:

1. Se seca al sol un puñado de tierra.

2. Se elimina la humedad
3. Se pesa.
4. Se toma nota de la cantidad.
5. Se coloca en recipiente de barro.
6. Se pone al fuego una hora (105)
7. Se carbonizan las sustancias orgánicas
8. Se convierten en humus
9. Se pesa la tierra.
10. Se toma nota de la cantidad.
11. La diferencia es el humo que contenía. 121
Escribir un texto breve con
información implícita

La maestra les da una lista de palabras

relacionadas con una acción a inferir
(Por ejemplo pincel, brocha, pintura).

122
 Pensar en voz alta

Modelar el proceso durante la lectura:

• hacerse preguntas
• comentarios
• volver a leer un fragmento
• reconocer la información implícita
• recuperar el antecedente de las expresiones
anafóricas.
123
 Plantear una pregunta guía
para la lectura

¿Va a sobrevivir el zorro en nuestro país?

A ver qué dice este libro.

124
 Interrogar al texto

Hacer preguntas sobre el texto en forma

conjunta: - Quién
- Dónde
- Cómo
- Por qué
- Para qué
125
 Incongruencias: Los textos
pueden tener errores
El control y monitoreo constante del
proceso de comprensión permite
reconocer que:

-no se comprende el significado de una

palabra.
-no se comprende un evento.
- el texto contiene algún tipo de error.

126
 Ejemplo: Las hormigas
Adonde quiera que las hormigas vayan caminan
despidiendo una sustancia química que elimina
su cuerpo. No pueden ver esta sustancia pero
tiene un olor especial. La hormiga tiene que
tener una nariz para oler esta sustancia
química. Otra cosa sobre las hormigas es que
no tienen nariz, no pueden percibir ese olor. Las
hormigas encuentran siempre su camino a casa
al percibir ese olor, que es la pista que las guía.

(texto escrito por un niño)

127
 Ejercicios con textos breves
• Para los más chicos en contexto de guión:
Yo comí un elefante en el desayuno.

• Para los más grandes, anomalías sintácticas y

semánticas:
El granjero pagó las semillas en la tierra
húmeda.
El granjero viajó las semillas en la tierra
húmeda.
128
Enseñar y aprender los procesos de comprensión:
Interrogando al autor durante
la lectura
TEXTO INTERROGAN DISCUSIÓN
TES
- El autor quiere - Dudas -Colaboración
compartir - Información -Responder a
información implícita las preguntas
- El autor se - Relacionar -Dar
puede información explicaciones
equivocar
- Segmentar el
texto
129
 Interrogando al autor
Es un proceso que tiene lugar DURANTE la
lectura: Se trata de elaborar nuevos
conocimientos a partir del texto,
confrontando lo que cada uno entiende.
¿Qué nos dice el autor?
Es la pregunta que guía todo el intercambio

Considerar alternativas, modificar una interpretación

equivocada, realizar la conexión correcta
130
 Estrategias del docente
Antes de la lectura:
• Segmenta el texto en unidades de
información después de las cuales hará
una pausa para la discusión.
• Analiza cada fragmento e identifica la idea
principal, la información implícita y las
relaciones que se deben establecer con
fragmentos anteriores.
• Se plantea interrogantes para promover el
intercambio sobre los aspectos a los que
hay que atender.
131
Comparando los efectos de
preguntar e interrogar

132
 PREGUNTAS INTERROGANTES
• Evaluar la comprensión • Apoyar a los alumnos en
luego de la lectura su tratamiento de las
ideas del texto para
construir significado
durante la lectura

• Facilitar la discusión
• Evaluar las respuestas grupal sobre el texto y
individuales promover la interacción
alumno – alumno

• Se plantean antes o • Se plantean durante la

después de la lectura lectura
133
 Cuando los Polinesios se instalaron en las Islas
Hawaianas, comenzaron a sembrar plantas que habían
traído con ellos. Uno de los tipos de plantas que los
Polinesios sembraron fue la planta de “taro”. Éste es un
tipo de planta que se siembra en tierras tibias y
húmedas, sobre todo por sus raíces.
Los antiguos Hawaianos cocinaban las raíces y
después generalmente las golpeaban en un pote para
hacer una pasta llamada “poi”. Esta era una de las
comidas favoritas de los antiguos Hawaianos. Batatas,
bananas y cocos eran otras de las plantas que los
antiguos Hawaianos sembraban para alimentarse.
Los animales criados por los antiguos Hawaianos
para alimento eran gallinas, chanchos y perros.

134
 Interacción posterior
M: ¿Qué comían los primeros hawaianos?
Rania: Batatas.
M: Batatas. Excelente. Brent?
Brent: Coco. Muy bien.

La maestra pregunta, repite lo que los niños

contestan y agrega otra pregunta
para elicitar más información

135
Al continuar la lección los alumnos ofrecen
más ejemplos de comidas de los
Polinesios. Sin embargo, después de
nombrar toda la comida, no queda claro si
los alumnos comprenden lo que esta
información significa o cómo se conecta
con ideas importantes.
Ser capaz de responder a preguntas puntuales
sobre información específica no necesariamente
implica haber comprendido el significado
del texto, las ideas principales o la conexión
entre las mismas.

136
M: (Lee la primera oración) ¿Qué es lo que el autor quiere
decir con sólo esta oración?
Kelvin: Quiere decir que trajeron alguna de la comida que
tenían ahí con ellos.
M (focaliza en un punto esencial que el niño no había
recuperado): Mmmm, mmm. Pero, ¿Qué quiere decir el
autor con “comenzaron a sembrar plantas que habían
traído con ellos”? ¿Temika?
Temika: Como las plantas y esas cosas, empezaron a
plantarlas.
M: Empezaron a plantarlas, ¿Por qué?
Temika: ¡Para su comida!
M: ¡Bien! Ellos podían sembrar las cosas que trajeron,
después van a tener sus propias cosechas en Hawai.
O.K. Bien.
137
Alvis: (la actitud de “explorar el texto” genera interrogantes
por parte de los niños) ¿Por qué necesitan plantar cosas
cuando ya trajeron cosas con ellos?
M: (Plantea el interrogante a todo el grupo): ¿Quién puede
contestar la pregunta de Alvis? El dijo que ya tenían
comida, ¿por qué tenían que plantar comida? ¿Roberta?
Roberta: Tal vez porque en esa época en las islas de
Hawai ... Probablemente no podías manejar al mercado
como hacen ahora.
M: O.K. Entonces Roberta está diciendo que no podían ir
en auto al mercado, pero lo que dice Alvis también es
cierto: ¿Por qué no comer la comida que habían traído?
Alvis: Se les podía acabar.
M: Ah, me parece que acabás de responderte tu propia
pregunta. Alvis, decí lo que acabás de decir.
Alvis: Porque se les iba a acabar la comida. 138
M: (Lee el siguiente fragmento) ¿Qué nos dice el autor en
esta parte?
Antonio: Bueno, están nombrando algunas de las cosas
que comían.
Roberta: El autor está contándonos de las plantas o
comida, como el taro, las bananas. Y nos está diciendo
cómo lo cocinaban y dónde lo encontraban.
M: Sí, lo golpeaban en un pote para hacer una pasta
llamada “poi”.
Aletha: Yo quiero saber sobre los perros, si ellos comían
perros.
M: ¿Qué es lo que el autor nos dice? ¿Temika?
Temika: Si los criaban después se los comían. Dice que
los animales criados por los Hawaianos para alimento ...
139
 (En el fragmento anterior al que se analiza, que había sido leído en
al aula el día anterior el autor mencionaba los perros, entre otras
cosas, que los Polinesios habían traído)

M: Esperen un poco, dos o tres párrafos atrás, en lo que

leímos ayer, el autor nos da la respuesta. No teníamos
idea de para qué habían traído perros. Y ahora
sabemos, ¿no? Para alimento.
Roberta: Sí, pero mi pregunta es: El autor ayer nos dijo
que criaban gallinas, chanchos y perros. Y nos lo está
volviendo a decir ¿Por qué nos lo vuelve a decir?
M: Esa es una excelente pregunta. Nos dijo el autor ayer
que los Polinesios criaban gallinas, chanchos y perros?
¿Qué nos dijo?
Roberta: Los trajeron.
M: Los trajeron. Algunos de nosotros creímos que los
habían traído para cazar. Tres párrafos después el autor
nos dice para qué los trajeron. 140
 La respuesta de la maestra le devuelve la
responsabilidad de pensar sobre la pregunta
a los mismos alumnos.
De este modo, a partir de la pregunta
con que la maestra responde
a la pregunta de la niña, ella misma puede
contestar sus propias preguntas.

141
 Diferencias entre preguntas e
interrogantes
PREGUNTAS INTERROGANTES
TRADICIONALES
Restringen el Amplían el procesamiento
procesamiento clarificando la
información, conectando
porque buscan las ideas, elaborando
respuestas más extensamente las
específicas, lo cual respuestas, iniciando los
demanda recuperar alumnos algunos
intercambios. Promueven
información pero no mayor participación.
analizarla.
142
FIN DE LA PRESENTACIÓN

Muchas Gracias
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