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 Fuente original del Anexo 1: Bartolomé Pina, M. (Coord). (1997). Apéndice II. La metodología de la
investigación etnográfica. En Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona: Cedecs. Pp.351-381.

ANEXO 1 LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

ETNOGRÁFICA
1. INTRODUCCIÓN

Con la utilización del método de investigación etnográfico se pretende comprender y

profundizar en la realidad investigada desde la perspectiva de las propias personas
implicadas en la misma. Ello presupone un diseño centrado en el análisis e interpretación
de los significados atribuidos a los diferentes elementos que constituyen esta realidad y,
en este sentido, las estrategias cualitativas en la recogida y análisis de datos se
constituyen en las más adecuadas para la concreción de esta intencionalidad.

A continuación se describe la aplicación de esta metodología etnográfica adecuada a los

casos investigados. Hay que tener en cuenta que las condiciones que presenta el
contexto, los objetivos y pretensiones de la investigación, las características de las propias
personas investigadoras, los recursos disponibles para el tratamiento y análisis de
datos, ... son aspectos que condicionan esta concreción, en la práctica, del diseño. Con
todo, se ha intentado mantener un criterio unificado en el trabajo realizado en cada uno de
los contextos estudiados, partiendo de patrones de actuación comunes tanto para la
recogida como en el posterior análisis de los datos. El trabajo en equipo ha sido,
ciertamente, intenso en la unificación de criterios y en el seguimiento del proceso
desarrollado en cada centro, lo cual ha permitido ir configurando tanto un estilo de trabajo
homogéneo y coherente como el desarrollo y profundización de aquellos aspectos que
constituían la realidad educativa y sobre los que era necesaria una posterior
profundización.

La orientación inductiva de este método implica, además de una focalización progresiva en

el análisis de aquellos aspectos que se manifiestan como de mayor relevancia, la
búsqueda del entendimiento con las personas implicadas considerando la riqueza de las
visiones particulares y las posibles orientaciones que de ellas pudieran desprenderse. La
necesidad de compartir vivencias y significados ha permitido esta progresiva
interiorización de cada realidad lo cual, a su vez, ha posibilitado la reconstrucción de la
misma a través de modelos teóricos que faciliten su comprensión y análisis.

La naturaleza del proceso desarrollado, ha permitido ir más allá del dato objetivo, ha
posibilitado el acceso a la comprensión de sensaciones, sentimientos, intuiciones, ...
difíciles de concretar objetivamente pero que juegan un papel, muchas veces, destacado
en la construcción de los significados que se otorgan a lo externo y que ha venido a
definirse como realidad.

140
Las cuestiones generales que han orientado el desarrollo de la investigación etnográfica
quedan recogidas en la figura 1.
INVESTIGACIÓN
ETNOGRÁFICA

Objetivo General
Comprender las relaciones educativas que se establecen
en las escuelas donde se inserta la población estudiada

- Dar a conocer el proyecto. - Comprensión de la diversidad

Reacciones ante el mismo. cultural en la escuela.

- Recabar información acerca de la - Explorar la vida en el aula:

distribución étnica en las escuelas.
- Proceso histórico de atención
a la diversidad étnica:
- en el centro
- en el Programa de Educación
Compensatoria.
- Percepción del contexto social del
grupo estudiado.
- Situación actual: distribución de las
minorías étnicas en el centro,
modalidades de intervención, recursos
disponibles, actitudes y formación del
profesorado.
- Posibilidades de colaboración del
personal de las escuelas y de la
organización del ambiente de
aprendizaje; procesos de enseñanza
y aprendizaje; relaciones entre
profesorado y alumnado entre sí;
disciplina.
- Analizar el tratamiento de la realidad
multicultural en los apartados
anteriores.
- Estimar el nivel de integración de las
minorías étnicas en el grupo
mayoritario.
- Explorar posibles pautas de
discirminación.
- Descubrir los modelos educativos
empleados dentro y fuera del aula
para abordar la realidad multicultural.

Figura 1: Síntesis de los objetivos propuestos para la investigación etnográfica.

A partir de estas cuestiones el diseño de la investigación empezó a tomar forma. En general,

se adoptó la organización de la observación participante que propone Spradley (1980),
revisada desde nuestra propia experiencia observacional (Bartolomé, 1989, 1990). La
información obtenida y analizada desde la etnografía fue contrastada con las aportaciones de
la investigación por encuesta.

En la figura 2 aparece sintetizado el trabajo desarrollado por el grupo II y posteriormente se

describe de forma más pormenorizada el proceso seguido.

141
 TRABAJO REALIZADO POR EL GRUPO II

Sesiones semanales de formación

Confección Planificación y Confección Planificación y

dossier de realización dossier de realización de la
material sesiones de material observación del
bibliográfico formación con bibliográfico contexto barrial
personas
colaboradoras
I
N Puesta en común de la información obtenida y
V reorientación de la investigación
E
S
T Negociación acceso centros
I
G Investigación etnográfica. Fase descriptiva.
A
C
I Observación Participante Entrevista informantes clave
O
N Aula Entrada Patio Personal Miembros Direct.
Patio Salida Taller Adminis. Prog. Comp. escol.

Análisis de datos
D
E
Devolución informes y
discusión
C 1er. encuentro con personas
A participantes
M Investigación etnográfica. Fase focalizada
P
O
Observación Participante
Entrevista informantes clave
Aula Entrada Patio Personal Miembros Direct.
Patio Salida Taller Adminis. Prog. Comp. escol.

Análisis de datos

2º encuentro con personas participantes

CONCLUSIONES

Seguimiento de la investigación

Figura 2: Fases del proceso que ha seguido el equipo etnográfico. Ver también
Bartolomé y Panchón (1995, 105-107).

2. ORGANIZACIÓN DE LAS ETNOGRAFÍAS.

A continuación se describe el proceso de formación de las personas colaboradoras, la

negociación del acceso a los centros, las estrategias de recogida de información, el proceso
seguido en cada centro y el análisis de datos.

142
2.1. Formación de las personas colaboradoras

A partir de la constitución del equipo se planificaron sesiones semanales de trabajo con los
objetivos siguientes:

 Formación de los componentes del equipo

 Puesta en común de la información obtenida a lo largo del desarrollo de la
investigación etnográfica y la consiguiente reorientación de la misma.

El objeto de las primeras reuniones del equipo fue el establecimiento de estrategias

orientadas a la selección de la población y de las muestras, una vez determinados los perfiles
relevantes de la población. El primer paso en la formación de los componentes del equipo
consistió en la elaboración de dos dossiers con material bibliográfico/documental sobre: 1) la
metodología de la investigación etnográfica y 2) la educación multicultural. A medida que se
ha ido desarrollando la investigación se ha hecho acopio de materiales sobre el tema y, en
estos momentos, el equipo investigador dispone de una amplia bibliografía que abarca temas
específicos de educación multicultural así como monografías, informes e iniciativas en la
formación del profesorado y cursos.

Una vez seleccionado el grupo de personas que desarrollaría la parte correspondiente a la

investigación etnográfica, la sesiones de formación se centraron fundamentalmente en el
acceso al escenario, el rol del etnógrafo y las estrategias de recogida de datos. A
continuación se comenta brevemente el proceso de formación desarrollado en torno a los
dos primeros ámbitos mencionados, y dado que la obtención de la información constituye un
proceso decisivo, se dedica un apartado para describir cómo se ha llevado a cabo la
observación participante, las entrevistas a personas informantes clave y el análisis de
documentos.

Acceso al escenario. El "ingreso" es un problema común en etnografía (Woods, 1987, 37).

Así es. Nuestro equipo ha podido comprobar que existen ciertas dificultades a las que hay
que enfrentarse a la hora de acceder al escenario: con quién entablar contacto, cómo hacerlo
y cómo mantenerlo.
En ese sentido, se han dedicado varias sesiones a analizar y planificar el acceso a las
diferentes escuelas (preparación de guías de entrevistas, presentación del proyecto, técnicas
de simulación de
posibles situaciones en las entrevistas: situaciones conflictivas, posibles rechazos y
respuestas negativas).

Rol del etnógrafo o etnógrafa. Las teorías centradas en la interacción humana ejercen una
influencia mayor en los roles asumidos por el investigador o investigadora que aquéllas cuyo
interés por las relaciones humanas es menos directo. El rol que asume quien investiga en el
seno de un grupo, comunidad o cultura en la investigación etnográfica es fundamental para la

143
dirección en que se desarrollará la investigación. Por ello, el tipo de relación que se
establezca definirá el grado de penetración en las diferentes capas de la cultura. La persona
que investiga debe ser capaz de mantenerse en el rol que le ha sido asignado y, al mismo
tiempo, cambiar eficazmente de rol en situaciones y momentos que así lo requieran. A esta
capacidad de comunicación y empatía con distintos grupos de culturas y en el seno de ellas
se ha denominado franqueo de fronteras (Goetz y LeCompte, 1988, 118). Concretamente, en
las sesiones de formación se trabajaron aquellas relaciones que marcan el status del
etnógrafo como persona participante en la cultura, es decir, las relaciones que establece en
el transcurso de la investigación con los participantes: profesorado, dirección, alumnado o
familias. En apartados posteriores, se explica con detalle cuál es la situación respecto este
tema en cada una de las escuelas.

2.2. Negociación del acceso a los centros

La investigación etnográfica tenía previsto el acceso a tres Colegios Públicos de Barcelona.

El equipo investigador seleccionó los centros en función de criterios tales como la
accesibilidad y diversidad étnica. En cuanto a la accesibilidad, el equipo directivo y el
profesorado habían de mostrar una actitud de apertura y sensibilización hacia la problemática
de la educación multicultural, de manera que facilitaran la posibilidad de que durante la
observación se pudieran asumir roles participantes. Por lo que se refiere a la diversidad
étnica, y con el fin de facilitar un acceso suficiente al fenómeno multicultural, los centros
habían de tener alumnado perteneciente a las minorías étnicas estudiadas.

La selección definitiva de los centros donde se han llevado a cabo las etnografías se ha
realizado a través de los contactos mantenidos con personal de la Administración y
profesionales vinculados al equipo investigador, que aportaron datos tanto sobre la
accesibilidad como sobre la distribución de minorías en los centros. Estas personas se
convirtieron en informantes clave.
Dado que los centros 1
A, B y D reunían los requisitos de accesibilidad y de suficiente
variedad étnica se decidió que fueran objeto de las primeras negociaciones para iniciar el
acceso. Durante las reuniones de planificación mantenidas el equipo tomó conciencia de que
una estrategia de entrada abierta/directa suele provocar, a la larga, menos problemas éticos y
de autoconcepto en quien ha de observar, es una estrategia más fácil y constituye un acceso
más adecuado al fenómeno multicultural. Así, se acordó presentar verbalmente el proyecto
de investigación a la dirección de los centros A, B y D. Para ello se utilizó una guía de
entrevista que incluía, el propósito, objetivos y la aportación de la investigación. También se
consensuaron criterios para clarificar posibles aspectos que pudieran servir de base para que
la dirección denegara el permiso para observar: contactar con personas conocidas para que
hagan de enlace, evitar sospechas sobre la comunicación de los resultados, identificación /
anonimato, etc...

1
Para garantizar el anonimato cada centro se representará con una sigla.

144
Una de las personas que conocía los centros realizó un primer contacto telefónico con la
dirección de cada centro. Como persona apreciada por cada equipo directivo, les describió la
identidad del equipo investigador y explicó brevemente la finalidad de la investigación.
Obtenida la aceptación inicial, les anunció que en breve un miembro del equipo investigador
se pondría en contacto con la dirección y se fijaría una visita para presentar la investigación.
Dos miembros del equipo investigador presentaron la investigación y negociaron la estrategia
de acceso más adecuada a cada centro. Durante esta primera visita se sugirió a la dirección
del centro la posibilidad de que esta investigación describiera el modelo educativo
multicultural predominante en el centro y ofreciera directrices para optimizar el tratamiento de
estas diferencias culturales, no tanto a partir de otros estudios o contextos europeos, sino a
partir de la realidad multicultural vivida en el propio centro.

Los equipos directivos de los centros A y B acogieron bien la propuesta, en cambio, la

dirección del centro D se mostró algo reticente, poniendo de manifiesto que "...el profesorado
está ya muy cansado de rellenar tantos papeles..." Sin embargo, no hubo inconvenientes
para poner a nuestra disposición más información (cursos de formación, datos de encuestas
sobre características de grupos étnicos matriculados en el centro, etc...), lo que sugería
alguna posibilidad de colaboración, especialmente con dos profesoras calificadas por la
dirección como "posibles interesadas en el tema". Durante la entrevista mantenida con la
dirección pareció oportuno contactar, posteriormente, con la profesora de compensatoria,
quien confirmó la reticencia del profesorado a cooperar en la investigación. En consecuencia,
pareció aconsejable descartar este colegio.

Dado que el acceso sólo parecía viable en las instituciones A y B, el equipo investigador
creyó oportuno aprovechar el contacto establecido con una profesora interesada en el
proyecto que pertenecía al centro C. Dado que su colegio ofrecía también suficiente
diversidad étnica dicha profesora facilitó la entrevista con el director, quien aceptó
abiertamente la oportunidad de colaborar y posibilitó nuevos contactos con el profesorado.
Sin embargo, posteriormente, y después de realizar varias sesiones de observación, la
actitud reacia de algunos miembros del profesorado del centro C hizo aconsejable la retirada
de dicho escenario después de algunas sesiones de observación participante.

La necesidad de contrastar las pautas que emergían de la información recogida en los

centros A, B y C, unida a la reacción negativa de parte del profesorado de este último centro,
hizo aconsejable explorar un nuevo centro que permitiera una réplica de la información ya
recogida y analizada. El equipo investigador consideró la posibilidad de acceder a la escuela
P, por ser un centro que ya figuraba en la relación de colegios seleccionados inicialmente,
debido a la elevada matrícula de alumnado perteneciente a los grupos culturales estudiados.
Durante la primera visita al centro P la directora mostró una actitud receptiva y abierta a la
colaboración en la investigación, facilitando el estudio de campo y posteriormente la
etnografía.

145
2.3. Estrategias de recogida de información. Fases descriptiva y
focalizada.

Entre algunos de los elementos básicos de la investigación etnográfica figuran: una intensa
implicación de quien investiga en el entorno social que está siendo estudiado, como
observador/a y en diferentes grados como participante; y el empleo de múltiples técnicas de
investigación, principalmente, la observación participante, la entrevista y el análisis de
documentos. Para poder contar con una información exhaustiva y variada se recurrió a un
proceso interactivo en la utilización de las mencionadas técnicas de recogida de datos. Así, al
conjugarse técnicas como la observación, la entrevista o el análisis de documentos y con los
instrumentos propios de la metodología por encuesta, se posibilitó una aproximación
progresiva a la realidad multicultural objeto de la investigación.

Observación participante
La observación participante ha sido la principal técnica de recogida de datos. La persona que
observa, combinando adecuadamente las dimensiones participativa y observacional,
pretende vivenciar las experiencias de las personas que intervienen en la realidad estudiada.
Esto supone compartir sus intereses, problemas, preocupaciones, iniciativas y expectativas.
Así puede experimentar personalmente cada problemática conjuntamente con los demás
participantes.

Dependiendo del desarrollo que la investigación ha tenido en cada escuela, las personas
observadoras han tenido que asumir roles como los siguientes:

 Participante observador: participa en los acontecimientos y observa durante la

participación; registra la información después del acontecimiento

 Observador participante: principalmente observa; sólo participa si el alumnado

solicita su ayuda, el profesorado requiere de su ayuda, ... (cuando la escuela le ha
admitido como tal observador participante)

 Asistente: actúa como ayudante del profesorado; ayuda al alumnado.

Aunque el equipo investigador contempló inicialmente la posibilidad de diferenciar las fases

descriptiva, focalizada y selectiva (figura 3), según el modelo propuesto por Spradley (1980),
la dinámica seguida en las escuelas ha hecho aconsejable conjuntar las dos últimas fases en
un único proceso de concreción o focalización, convenientemente flexibilizadas y adaptadas
a las circunstancias de cada centro.

Observación Observación Observación

descriptiva focalizada selectiva

146

Comienzo del proyecto Fin del proyecto

 Figura 3: Fases del proceso de observación según Spradley (1980, 34).

Las modalidades de observación que se llevaron a cabo en las aulas presentaban algunas
características específicas. Así, el grado de implicación variaba con frecuencia desde la no
intervención en el aula hasta asumir un papel totalmente participante. En general, el
profesorado y la dirección eran conocedores de la realización de la observación, sin
embargo, tal y como acordó el equipo de investigación, no se explicó al alumnado el
verdadero motivo de la observación, sino que se les presentó como "profesorado en
prácticas". En cuanto a la explicitación del propósito de la observación, en líneas generales,
se dió plena información de los objetivos de la investigación al equipo directivo y al
profesorado, pero no así al alumnado, a quien se informó que las personas estaban en el
aula para "aprender a ser profesores".

Como puede verse en los cuadros que se adjuntan la observación se realizó en aulas de
Primaria de cada centro recogiendo además información del patio de recreo, entradas,
salidas y comedor. Las primeras sesiones se realizaron en común por dos personas
observadoras con el fin de ser analizadas por el conjunto del equipo para estimar el grado de
acuerdo inter-observadores y clarificar las discrepancias.
CURSO 1992-93 CURSO 1993-94

1º 4º
FASE
DESCRIPTIVA A1 A4
CENTRO A

3º 5º
FASE
FOCALIZADA A3 A5

En el grupo de 4º al pasar a 5º cambia la profesora

CURSO 1992-93 CURSO 1993-94

1º 5º
FASE 2º
DESCRIPTIVA
B5 B2
CENTRO B

FASE 2º 5º
FOCALIZADA
B2 B5

147
* Documentación extraviada.
En la fase focalizada permanece el mismo grupo y profesora para 2º. En 5º cambia el grupo de alumnos
pero la profesora es la misma

CURSO 1993-1994

1º 6º
FASE DESCRIPTIVA
P1 P6

CENTRO P
1º 6º
FASE FOCALIZADA P1 P6

La fase descriptiva y la fase focalizada se ha llevado

a cabo en el mismo grupo y curso

CURSO 1993-94
1º 4º
CENTRO C FASE DESCRIPTIVA
C1

Estudio exploratorio
C4

Al finalizar la fase descriptiva las personas que observaron elaboraron un informe con
información referida al centro respectivo para ser sometido a discusión con el profesorado
implicado. La discusión posterior permitió clarificar muchos aspectos y confirmar algunas de
las pautas emergentes. Emergidos los focos de interés, se llevó a cabo la fase de
observación focalizada. A partir del código elaborado durante el análisis de datos se
exploraron ámbitos de focalización tales como posibles pautas discriminadoras por parte del
profesorado y alumnado, modelos educativos desarrollados y relaciones que se han ido
estableciendo dentro de la comunidad educativa.
Fundamentalmente se utilizaron notas de campo y registros narrativos, ya que era inviable
utilizar ocasionalmente registros tecnológicos, debido a que el profesorado tiende a
considerar que la grabación distorsiona el desarrollo normal de la actividad educativa. Las
entrevistas informales mantenidas con el profesor/a durante la sesión de observación fueron
transcritas por cada persona observadora, así como las conversaciones mantenidas con el
alumnado y personal del centro. Esto permitió recoger un tipo de información muy útil para
completar la información recogida, sirviendo a la vez de retroalimentación y reorientación de
las observaciones.

148
Al finalizar las fases descriptiva y focalizada se convocaron sendas reuniones conjuntas con
todo el profesorado que había participado en la investigación. En ambas reuniones se
revisaron los procesos seguidos hasta entonces durante la investigación de campo y durante
la investigación etnográfica, con el fin de contrastar la información recogida y analizada. Por
otro lado, la información obtenida en los centros A, B y C, pudo ser replicada en otro
escenario educativo, el centro P.

Entrevistas con informantes clave

Según Patton (1987) las entrevistas constituyen una fuente de significado y complemento
para el proceso de observación. Gracias a la entrevista se pueden describir e interpretar
aspectos de la realidad que no son directamente observables: sentimientos, impresiones,
emociones, intenciones, pensamientos, etc. Tampoco se pueden observar circunstancias que
ya ocurrieron con anterioridad.
Las entrevistas que constituían un primer contacto con informantes clave, como pueden ser
personal de la administración, miembros del Programa de Educación Compensatoria,
directores/as escolares, profesorado conocido o especialmente interesado, fueron diseñadas
y planificadas en las sesiones de encuentro del equipo investigador (figura 4).

TIPO DE CONTACTO ESTABLECIDO:

¿Quién? ¿Qué? Lugar Fecha

Visita
personal

Llamada
teléfono

Observació
n
Centro Teléfono

Direcció Director
n

Centro

ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS TRATADOS U 149

OBSERVADOS:

IMPRESIONES E IMPLICACIONES PARA LA

 PASOS PRÓXIMO CONTACTO:

Figura 4: Plantilla para facilitar entrevistas informales durante el primer

contacto con informantes clave pertenecientes a la administración, programa
de compensatoria y dirección escolar.

Después de un primer contacto con la persona informante clave resultaron de utilidad guías
de entrevista como la que aparece en la figura 5. Las modalidades de entrevista variaban
desde la modalidad de entrevista informal (con el profesorado, a la hora del patio, situaciones
informales,...) a la entrevista estructurada abierta, pasando por la dirigida, dependiendo de
Persona entrevistada ______________________Fecha ________________
las características de la persona a entrevistar y del contexto.
Lugar _______________

Entrevistadores/as ______________________Desde_____h hasta _____h.

Presentación investigación
Dar a conocer nuestro proyecto y despertar el interés por el mismo
Reacciones ante el proyecto
¿ Cómo crees que acogerán el proyecto los compañeros/as?
¿ Cómo convendría presentar el proyecto a los compañeros/as y al Consejo
Escolar?
¿ Cómo nos acogerán los alumnos/as?
Ver cuál sería la estrategia más adecuada para presentarnos al alumnado
(¿profesores en prácticas?)

Proceso histórico
¿Cómo describirías la experiencia vivida en el centro en relación a la
educación multicultural?
¿Cuándo comenzó a darse la situación multicultural? ¿Desde cuándo está
conocida como tal en el centro?
En lo que se refiere a familias, alumnado, y profesorado, ¿cómo han ido
evolucionando sus reacciones, dificultades,...
¿Cómo se normalizó el proceso?

Situación actual
¿Qué función desarrollas en el centro?
¿Cómo se trabaja el hecho multicultural?
¿Cómo se atiende al alumnado de diferentes etnias?
¿Qué dificultades y problemas se plantean?
¿Cómo han evolucionado las experiencias positivas?
¿Y en la actualidad?
¿Han habido experiencias negativas? ¿Cómo han evolucionado?
¿Y en la actualidad?
¿Qué soluciones se adoptan? 150
¿Hay relaciones con otras entidades (becas, ayudas, subvenciones...)?
Prospectiva
¿Cómo ves el futuro de la educación multicultural?
¿Qué sugerencias nos puedes hacer para planificar la investigación?
 Figura 5: Guía de entrevista con sugerencias para entrevistas que se
mantienen después de haber tenido un primer contacto

La interacción del personal observador con el profesorado y alumnado ha permitido una

comprensión más profunda de cada contexto educativo. A lo largo de la investigación se
llevaron a cabo entrevistas informales, de carácter individual y grupal. Así, se mantuvieron
entrevistas individuales con cada profesor/a durante la observación participante y la
devolución y posterior discusión de informes a los centros. De la misma manera, se
mantuvieron dos entrevistas grupales durante dos encuentros con el profesorado participante
para contrastar mejor las pautas emergentes.

Análisis de documentos
Durante la investigación, al utilizar estrategias de recogida de información como la
observación participante y la entrevista, la persona investigadora asume un protagonismo
considerable, convirtiéndose en «instrumento principal» de obtención y registro de la
información: toma notas de campo, elabora memorandums, realiza y trancribe entrevistas.
Sin embargo, para completar la información anterior se ha recurrido también a material
elaborado por las propias personas implicadas. Tanto las instituciones oficiales como los
centros educativos han brindado la posibilidad de acceder, además, a ciertos materiales o
documentos, escritos por personas vinculadas a la administración, al programa de
compensatoria, a centros de recursos, etc. Los documentos escritos analizados pueden
agruparse en dos tipos en función del ámbito en que se han generado: documentos oficiales
y documentos personales.

En general, por documentos oficiales se entiende toda clase de documentos, registros y

materiales oficiales y públicos, disponibles como fuentes de información (Taylor y Bogdan,
1986). Los documentos oficiales suelen clasificarse como material interno y externo. El
material interno hace referencia a los documentos generados y disponibles en cada Escuela
o institución. Ofrecen información sobre su organización, organigrama, normativa, funciones,
fines y valores. Así se ha podido acceder a materiales como horarios, programaciones, notas

151
de lecciones, registros personales del alumnado, textos escolares, periódicos y revistas,
grabaciones escolares, archivos y estadísticas, tableros de anuncios, exposiciones, libros de
ejercicios, fichas de trabajo, murales y fotografías. Desde esta perspectiva, el grupo
investigador ha realizado análisis críticos de videos escolares y ha elaborado unas pautas de
observación que contemplaban el flujo de acontecimientos en el espacio y en el tiempo. El
material externo se refiere a los documentos producidos por un organismo, centro educativo
o un Centro de Recursos para comunicarse con el exterior. En este caso se ha tenido acceso
a registros de organismos, artículos de periódicos, documentos de Centros de Recursos,
estadísticas del Gabinet Tècnic de la Generalitat, revistas, comunicaciones y divulgaciones,
programas de Jornadas y Seminarios. Es un material que ha resultado útil para conocer la
perspectiva oficial del organismo o institución.
Como es evidente, y con el fin de no distorsionar las buenas relaciones mantenidas con las
personas implicadas no se ha solicitado el acceso a otro tipo de documentos más
personales, como pueden ser autobiografías, historias de vida, biografías, biogramas,
historias orales, diarios o cartas personales.

Se ha procurado contextualizar el análisis de estos documentos. La información que han

aportado se ha considerado parcial y complementaria de las demás estrategias de recogida
de información y en el equipo de investigación se ha visto conveniente contrastar y analizar
las concordancias y discrepancias que aparecían, con el fin de comprender mejor las
perspectivas, preocupaciones y valores de las personas implicadas.

Para autores como Woods (1987), estos documentos escritos se deben considerar como
instrumentos cuasi-observacionales. Vienen a complementar a otras estrategias y en cierto
modo reemplazan a quien observa o/y entrevista en situaciones de difícil acceso. La calidad
y utilidad de este tipo de material ha sido muy variada. Algunos documentos escritos sólo han
proporcionado detalles factuales, como pueden ser las fechas de llegada de un inmigrante al
centro; otros, por su parte, ha sido una fuente de información para describir su evolución o
experiencia a lo largo del curso académico.

El análisis de documentos ha constituido una fuente de gran utilidad para obtener información
retrospectiva y prospectiva y, en ocasiones, la única fuente para acceder a una determinada
información. Por ejemplo, nos ayuda a comprender mejor por qué el Programa de
Compensatoria presenta determinadas características. En este caso los documentos escritos
son una fuente idónea para conocer el propósito, la justificación y la historia del programa.

2.4. Proceso seguido en cada centro

Como fruto del largo proceso de negociación que se ha descrito, la investigación etnográfica
se inicia en los centros A y B, luego se accede a la escuela C y, posteriormente, teniendo que
abandonar inesperadamente el colegio C, se accede al centro P.

152
En sucesivas reuniones, algunos miembros del equipo investigador explicaban
detalladamente en qué consistía la investigación, y recogían información sobre la distribución
del alumnado perteneciente a las minorías étnicas seleccionadas. Posteriormente se
concertaban encuentros con el profesorado dispuesto a colaborar más directamente en la
investigación y se exponían las líneas generales de la investigación, negociando las
características que podía tener su colaboración en el proyecto de investigación.

Como ya se ha mencionado más arriba al exponer las estrategias de recogida de

información, el proceso seguido en cada centro implicó:

 Utilizar la observación participante, con entrevistas y análisis de documentos.

 Estimar el grado de acuerdo inter-observadores y clarificar las discrepancias.

 Elaborar informes periódicos, devolverlos a los centros y someterlos a discusión

con el profesorado participante.

 Contrastar la información recogida y analizada con todo el profesorado que había

participado en la etnografía. Para ello se mantuvieron dos reuniones conjuntas de
los equipos que realizaron las investigaciones de campo y etnográfica con
el profesorado que había colaborado en la investigación etnográfica.

 Replicar la información obtenida en los centros A, B y C, con la recogida en el

centro P.

La distribución de las sesiones de observación participante desarrolladas durante la

investigación etnográfica pueden verse en la tabla 1.

CENTROS Observación Observación Total sesiones

Descriptiva Focalizada
A 23 21 44
B 29 21 50
C 7 - 7
P 13 15 28
Total sesiones 72 56 129
Tabla 1: Sesiones de observación participante desarrolladas durante la investigación
etnográfica

Aunque en la tabla 1 aparece que en el centro B se realizaron 29 sesiones de observación

descriptiva debe tenerse en cuenta que las transcripciones correspondientes a 10 sesiones

153
fueron realizadas por una colaboradora del equipo investigador que abandonó la
investigación sin devolver la información que había recogido. De las 129 sesiones
observacionales 3 se desarrollaron con la presencia de dos observadores que las registraron
independientemente para su posterior triangulación.

Proceso en el centro A

La escuela A fue el primer centro donde se comenzó a negociar el acceso. En la primera

visita se mantuvo una entrevista con la directora y la secretaria del centro.

El equipo directivo se mostró muy interesado desde el primer momento en la posibilidad de

que la investigación describiera el modelo educativo multicultural predominante en el centro y
ofreciera directrices para optimizar el tratamiento de estas diferencias culturales. No hubo
ninguna objeción y facilitaron el próximo contacto con algun profesorado receptivo a este tipo
de propuestas. La misma directora propuso un próximo encuentro con dos profesoras que
actuarían como elemento clave para introducir el equipo investigador al resto del profesorado,
dado su interés e inquietud por el tema de la multiculturalidad, sin duda conscientes de la
relevancia que está tomando en la propia realidad educativa.
Dado que en el proyecto de investigación ya se había optado por centrar el estudio en una
clase de ciclo inicial y en otra de ciclo superior, se acordó con el profesorado respectivo qué
aulas colaborarían, cuál sería el rol de las personas observadoras y la temporalización de las
sesiones de observación. Dos personas llevaron a cabo la observación participante, siendo
presentados al alumnado como “profesorado de prácticas”, papel adaptado perfectamente a
la condición de observadores participantes, ya que esto permitía combinar la toma de notas
con la participación en aquellas actividades que lo requiriesen.

Durante la fase descriptiva se realizaron 23 sesiones de observación, 3 fueron efectuadas

conjuntamente por 2 observadores. Durante el resto de las sesiones un solo observador
permaneció en cada aula, observándose también las entradas y salidas, el recreo y el
comedor. A lo largo de las sesiones de esta fase descriptiva emergieron grandes temas
comunes como fruto de la reducción del flujo de información:

 Proceso enseñanza-aprendizaje: Metodología y recursos empleados. Pautas

conductuales.

 Interacción profesorado-alumnado. Interacción del alumnado entre sí: en el aula,

en momentos de ocio.

Además de elaborar el informe para el centro y de ser sometido a discusión con el

profesorado implicado, el equipo investigador mantuvo un encuentro con todo el profesorado
del centro, visionando y sometiendo a discusión un video filmado en ese mismo centro.

154
Durante la fase selectiva prosiguió la observación en las clases, recurriéndose con más
frecuencia a entrevistas informales que proporcionaron gran cantidad de información valiosa
para comprender más en profundidad el fenómeno multicultural existente en la escuela.
Asimismo, la información recogida sobre los distintos ámbitos de focalización también
permitió contextualizar mejor las observaciones realizadas. Así, se profundizó en aspectos
contextuales como los siguientes:

· Características de las familias del alumnado inmigrante.

· Relación entre estas familias y la escuela.

· Apoyos o servicios sociales que les atienden.

· Historia del hecho multicultural en la escuela.

· Existencia de programas de apoyo al hecho multicultural en la escuela.

· Dificultades y experiencias positivas que se recuerdan.

Proceso en el centro B

La dirección acogió con entusiasmo la misma propuesta de investigación ofrecida al centro A,

sin embargo, reiteradamente se insistía en que nunca habían tenido problemas de
discriminación en el centro. Implícitamente podía entenderse que la dirección sugería que la
investigación no era necesaria. Ante esta posibilidad, el equipo etnográfico optó por plantear
la necesidad de que las personas observadoras pudieran adquirir experiencia directa en la
realidad multicultural del centro, y no tanto en que el objetivo de la investigación era recoger
información para detectar cuál era el modelo educativo multicultural. Posteriormente, la
dirección facilitó gustosamente el próximo contacto con la profesora de Compensatoria.

Dada la gran proporción de minorías étnicas que conviven en esta escuela es frecuente la
visita al centro de periodistas y personas interesadas en el ámbito de la Educación
Multicultural. Esta circunstancia pudiera favorecer un cierto "protagonismo" en la dirección y
en el profesorado, con la necesidad de mantener una "imagen" ante los visitantes. Así,
durante las primeras entrevistas informales, el director y la profesora de Compensatoria
aseguraban que nunca se dan en su institución conflictos o discriminaciones en relación con
las minorías étnicas que asisten a las clases.

En posteriores entrevistas el Director, la Jefe de Estudios y la profesora de Compensatoria

consideraron que la presencia de personal observador durante más de dos sesiones por aula
era distorsionante para la actividad educativa. La presencia en cada aula tenía que

155
restringirse a un máximo de dos sesiones. En cambio brindaban la posibilidad de observar
todo lo necesario en el patio, comedor y entradas y salidas.
La firme actitud de no reconocer la posible existencia de problemáticas en relación a las
minorías étnicas y la restricción inicial en cuanto al proceso de observación obligó a un largo
proceso de negociación para poder acceder a las aulas. La modalidad de acceso fue
múltiple, teniendo que recurrir a la combinación de tres estrategias básicas:

1º) Relaciones recíprocas. Intercambio discreto de aportaciones, ayudas y beneficios

que se intercambian. Así, se facilitaron pruebas de rendimiento a la Jefe de Estudios,
un libro a la profesora de Compensatoria y se realizaron sustituciones en las clases de
profesores que tenían que asistir a Cursos de Reforma impartidos por el Departament
d'Ensenyament, evitando así que su alumnado tuviera que ser repartido entre otras
aulas.

2º) Avalador reconocido. La profesora de Compensatoria presentaba los observadores

al profesorado.

3º) Introducirse con un rol. En general, dado que inicialmente no había una clara
apertura a la observación y cooperación, se optó por desempeñar el rol de personas
que necesitaban tener experiencia en el trato directo con las minorías étnicas
estudiadas (¡lo cual era bien cierto¡). Para esta finalidad propusieron estar presentes en
clases menos susceptibles de ser distorsionadas y que pudieran propiciar un mayor
grado de participación como es el caso del área de educación artística. Esta estrategia,
paralelamente combinada con las dos anteriores facilitó el acceso continuado a varias
aulas, aunque procurando no tomar notas durante las clases, pero sí al concluir éstas.

Durante la fase descriptiva se realizaron 29 sesiones de observación descriptiva con diversos

grados de participación en las aulas de 1º, 2º y 5º, en el comedor, patio, entradas y salidas.
Durante las sesiones las personas observadoras flexibilizaron su actuación situándose a lo
largo de un continuo imaginario que podía variar desde una perspectiva completamente
externa hasta una perspectiva completamente interna o participante. Incluso durante una
misma sesión tuvieron que adoptar diferentes perspectivas según lo exigían las
circunstancias.

Durante la fase focalizada se realizaron 21 sesiones de observación. La mitad de las

sesiones se realizaron en la misma aula de 5º y con la misma profesora que participó en la
fase de observación descriptiva. La observación descriptiva en este aula se realizó durante el
segundo semestre del curso y la focalizada en el primer semestre del curso siguiente. Así,
aunque curso y profesora coinciden, el grupo clase no es el mismo que participó en la
observación descriptiva. Las observaciones se realizaron principalmente en las asignaturas
de Catalán y Plástica y algunas en Ciencias Sociales y Naturales. En la hora de Plástica se

156
realizó una observación básicamente participante lo que permitió la interacción con el
alumnado. Asimismo, también se realizaron entrevistas informales con la profesora.

A lo largo del proceso etnográfico el equipo investigador tuvo que superar dificultades como
el hecho de que un componente del equipo dejara el grupo sin motivo aparente pero
llevándose consigo toda la información que había recogido en el centro B.

Proceso en el centro C

El contacto con la escuela C se estableció a través de una de las profesoras del centro. Se
realizó un primer contacto telefónico con el director y, posteriormente, una entrevista personal
en la que se obtuvieron datos acerca de las características del centro, cuál era la distribución
del alumnado en los diferentes cursos y cuál había sido la evolución de la escuela en los
últimos años, en relación a la entrada de alumnado de diferentes minorías étnicas. El director
se mostró muy abierto y con una buena disposición a colaborar en la investigación.
Asimismo, se realizaron entrevistas informales con el profesorado de los grupos en los que se
realizaría la investigación etnográfica.

Las sesiones de observación se llevaron a cabo en las aulas de 1º y 4º. En 4º se realizaron

cuatro sesiones, tres de mañana y una de tarde y en 1º se llevaron a cabo dos sesiones de
mañana. Además se realizó una sesión conjunta de dos observadores, en 1º con el fin de
triangular posteriormente las observaciones y clarificar discrepancias.
Una profesora del centro C manifestó que surgían dificultades para continuar el ritmo normal
de las actividades de clase durante las sesiones de observación ya que, según ella, el hecho
de sentirse observada interactuaba negativamente con su acción docente. La dirección del
centro, que siempre se había manifestado favorable a la investigación, prefirió consultar con
el profesorado las implicaciones de su participación en el proyecto y el equipo etnográfico
consideró que lo más aconsejable era abandonar amistosamente el escenario.

Aunque no pudiera concluirse la fase descriptiva, ni iniciarse la focalizada, durante el análisis

de la información recogida durante las siete sesiones de observación, emergían ámbitos
generales como:

* Ambiente físico
* Procesos de enseñanza-aprendizaje
* Interacciones:
. profesorado-alumnado
. alumnado entre sí
. observador-profesor
. observador-alumno
* Nivel de participación

157
 * Normas y autoridad
* Pautas de discriminación

Proceso en el centro P

Esta escuela, que consta de una sola línea, figuraba en la relación de colegios seleccionados
por la elevada matrícula de alumnado perteneciente a los grupos culturales estudiados. El
primer contacto se estableció con la directora del centro, quien mostró una actitud receptiva y
abierta a la colaboración en la investigación. Facilitó el proceso de aplicación de los
instrumentos de la investigación por encuesta. Finalizado este proceso se expuso a la
dirección la necesidad de completar esa información de campo con una investigación
etnográfica. Dos profesoras de primero y sexto se ofrecieron para participar en la etnografía,
nos brindaron la oportunidad de entrar en sus clases y colaboraron activamente en la
recogida de información, participaron en entrevistas informales, respondiendo con paciencia a
nuestras preguntas, pusieron a nuestra disposición material escolar y nos aclararon
numerosas dudas.

Durante la fase descriptiva se realizaron 13 sesiones de observación en 1º y 6º. La

observación focalizada se realizó en la misma aula, con el mismo alumnado y con las mismas
profesoras que participaron en la fase de observación descriptiva, con un total de 15 sesiones
de observación.

2.5. Análisis de los datos

Analizar los datos supone organizarlos, tratando de establecer patrones o modelos,

categorías y unidades que permitan interpretar las dimensiones descriptivas recogidas,
dándoles sentido y significación. Existen dos orientaciones diferentes en el análisis:

 Un primer enfoque surge de la orientación de estudios conceptuales, que

pretenden el desarrollo o la generación de teorías, partiendo directamente de los
datos y no de supuestos apriori.

 El segundo enfoque parte de la necesidad de verificar supuestos preestablecidos,

tratando de identificar proposiciones universales y leyes causales, intentando
ajustar los datos a las explicaciones de la realidad educativa.

Si bien, como apuntan Taylor y Bogdan (1986), en la mayor parte de las investigaciones se
adoptan elementos de ambos enfoques, es importante tomar como referente una de estas
orientaciones, puesto que ello implica orientar y caracterizar la recogida inicial de datos. En
este caso, se ha partido del primer enfoque, eligiendo el sistema de observación narrativo, al

158
tomar como referencia la clasificación propuesta por Evertson y Green (1989) que se expone
en la tabla 2.

SISTEMAS SISTEMAS. SISTEMAS REGISTROS

CARACTE-
CATEGORIALES. DESCRIPTIVOS NARRATIVOS. TECNOLÓGICOS.
RISTICAS.
.
Índole del Cerrado: categorías Mixto: Categorías Abierto: Sin Abierto.
sistema. preesta-blecidas. prees. contextua- categorías
lizadas. preesta-blecidas.
Intención del Obtención datos Obtención descrip- Comprensión de Obtención de
usuario. normativos ciones detalladas lo que ocurre registros
Identificación leyes identificación identifi-cación permanentes de un
generales. principios factores que acontecimiento.
generales. influyen en flujo
de conducta.
Papel del No participante. Participante y/o no Participante. Utilización de
observador. participante aparatos de
grabación.
Unidades de Deductivas Deductivas e Naturales, Permanentes.
observación conductuales y inductivas, incidentes
utilizadas. discretas. funcionales e críticos, notas de
inferidas. campo.

Tabla 2: Clasificación de sistemas observacionales (Evertson y Green, 1989)

Por tanto las observaciones realizadas, se caracterizan por ser:

Abiertas: no se parte de categorías preelaboradas, utilizando una "lente amplia", describiendo

de manera densa, los flujos de conducta habidos en la realidad investigada.
Comprensivas: la contextualización del registro y la interpretación de lo que está ocurriendo,
puede orientar en la comprensión del significado profundo de aquello que está ocurriendo.
Participantes: la implicación en la realidad, ayuda a compartir sensaciones y sentimientos
que de otra forma resultan imposibles de captar.
Relevantes: recogiendo todos aquellos aspectos que puedan aportar información de utilidad,
utilizando para ello los registros de incidentes críticos, las descripciones de muestras y las
notas de campo.

159
Después de ver las características de las técnicas utilizadas para la recopilación de
información, podemos pasar al análisis propiamente dicho, partiendo de dos premisas
básicas:

a) Las cuestiones y elementos de tipo teórico en los que se ha ido profundizando a lo

largo de este proceso, que han permitido un mayor conocimiento de la situación
investigada.

b) Las intuiciones e interpretaciones que fueron surgiendo durante la recogida de los

datos.

Partiendo de estas consideraciones, el primer paso para organizar los datos es asegurarse
de que se disponía de toda la información necesaria. Se examinó si las notas de campo
estaban completas, si existían vacíos que requirieran datos complementarios, si las
observaciones y entrevistas se habían transcrito de manera completa y correcta, etc. Se
trataba, por tanto, de revisar la calidad de la información recogida.

E CONTEXTO ESCOLAR
Durante la fase descriptiva, predominó el análisis basado en el comentario grupal de la
EF Físico
ER Relacional
información recogida por cada uno de los miembros del equipo, contemplando aquellos
aspectos que debían DEL
C CONTEXTO ser AULA
ampliados o revisados. Este proceso resultó muy útil para la
posterior faseCF
deDescripciones físicas
focalización, ya del aula elaborar
que permitió en general un guión de los temas y aspectos que
CV Ubicación del alumno/a en el aula
luego debían profundizarse. Esta circunstancia facilitó que los observadores volvieran a los
P PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
escenarios con nuevas orientaciones y objetivos más delimitados.
PC Contenidos de enseñanza
PCD Adaptación a las diferencias enlos contenidos
PCE Elementos multiculturales incorporados al currículum
Una vez concluída la observación
PM Metodología de ladescriptiva,
clase se elaboró un informe para cada escuela del
trabajo realizado, loPMT
queTratamiento
favoreció eldebuen
la diversidad, atencióny niño
entendimiento por niño
relación entre el equipo de
PMP Participación
investigación y los PMF
centros. Ademásobservadas
Dificultades el feed-back en losgenerado
niños/as por la discusión de estos
PMR Respuestas a las dificultades
informes, aportó nueva información que en muchos casos resultó ser muy significativa.
PMI Implicación del alumnado en la actividad, atención
PMM Tipos de actividades (colectivas, grupales...)
PL Utilización de libros y otros recursos (criterios y frecuencia)
Con posterioridad, y partiendo de las notas de campo y las observacines realizadas, se
PS Reacciones,sentimientos exteriorizados por el alumnado
PR Rendimiento
elaboró un primer esquema que observado
permitía agrupar las informaciones que se referían a una
misma temática..
I IDIOMA Esta primera reducción facilitó el inicio sistemático del análisis de contenido
IP IdiomaSiguiendo
del material recogido. empleado aporel profesorado
Spradley (1979, en general
1980), se trabajó a diversos niveles, para
IA Idioma empleado por los demás en general
identificar los dominios y categorías con el propósito de iniciar la codificación (Tabla 3) de la
D DISCIPLINA
información recogida. Y NORMAS
DT Control de la clase, organización
DR Cargos o responsabilidades distribuidas y reacciones
DN Normativa explícita
DP Premios, alabanzas
DC Castigos

R RELACIONES QUE SE ESTABLECEN

RI Alumnado inmigrante entre sí
RA Alumnado entre sí
RP Alumnado-profesorado
RO Alumnado-observadores
RB Profesor-observador
RAI Alumnado con los inmigrantes
RPI Profesorado con inmigrantes 160
ROI Observadores con inmigrantes
RD Pautas de discriminación

T RECONOCIMIENTO Y TRATAMIENTO DE DIFERENCIAS O

ELEMENTOS CULTURALES FUERA DEL AULA
 Tabla 3: Codificación utilizada para reducir la información

OBSERVADOR_____________ SESIÓN DE OBSERVACIÓN_____

Jueces que codifican

Segmento A B C D E F G
1
2
3
4

Figura 6: Plantilla para facilitar el grado de acuerdo entre observadores

Se estimó el grado de acuerdo entre observadores (figura 6) a partir del código elaborado y
optimizado progresivamente durante la observación descriptiva.

Al realizar la triangulación inter-observadores se alcanzó un grado de acuerdo superior al

80%, después de clarificar las discrepancias que aparecían, lo que en algunos casos sirvió

161
para matizar, ampliar o modificar la codificación. La formula empleada para estimar el grado
de acuerdo entre observadores fue la siguiente:

Nº de segmentos en los que existe acuerdo

Índice de acuerdo = ───────────────────────────── x 100
Nº total de segmentos observados

Habiendo constatado que los criterios seguidos en la codificación presentaban un grado de

consistencia aceptable se estimó que la coherencia interna de las codificaciones realizadas
ofrecía suficientes garantías para ser ampliamente utilizada con la información recogida. En
sucesivos análisis se asignaron los códigos a los diferentes segmentos de información,
viendo en cuáles se acumulaba una mayor cantidad de información. Con frecuencia, esta
circunstancia hacía aconsejable generar subcódigos, lo que también facilitaba la percepción
de conexiones entre diferentes segmentos de texto codificado. En general, la codificación
resultó de mucha utilidad para el posterior análisis y tratamiento de pautas emergentes, que
constituyeron ámbitos a explorar durante la siguiente fase de focalización.

El análisis de la información procedente de la utilización conjunta de observaciones y

entrevistas en profundidad se ha realizado según distintos niveles progresivos de reducción
de la información (Tabla 4).

- Síntesis de las notas de campo y de las primeras transcripciones

- Búsqueda de unidades de análisis que reflejen aspectos más

siginificativos.

. Representación gráfica de la información reducida en las fases

anteriores: diagramas de flujo y matrices provisionales.

- Primer resumen para debate y reflexión. Sistematizar problemas y

focos de interés emergentes.

- Triangulación y convergencia de observadores, entrevistadores y datos

para estimar el rigor científico.

- Observación focalizada y entrevistas semi-estructuradas

- Síntesis de notas de campo y transcripciones
- Análisis de contenido
- Elaboración de posibles patrones de conducta y su tipología hasta
alcanzar un grado aceptable de saturación
- Elaboración de gráficas y matrices descriptivas.

- Interpretación de resultados mediante triangulación de las técnicas de

recogida de datos utilizadas

Tabla 4: Niveles progresivos de reducción de la información

Para organizar y sintetizar la información anterior se han hecho representaciones de los datos
en gráficas y tablas explicativas que aportan perspectivas globales y facilitan la elaboración

162
de conclusiones. En concreto se han incluido esquemas de flujo y matrices descriptivas y
explicativas.

Se han utilizado algunos programas de software especializado como AQUAD y

ETHNOGRAPH para manejar de forma rápida y precisa la gran cantidad de información
recogida. Ambos programas han constituido una ayuda inestimable para organizar y
profundizar en el análisis de esta información2. Durante varias sesiones se trabajó
paralelamente con ambos programas, con el fin de ponderar las ventajas relativas de cada
programa para el análisis cualitativo y en el contexto de nuestra investigación. Como fruto de
estas reuniones de trabajo, el equipo consideró que el programa ETHNOGRAPH ofrecía más
posibilidades de contemplar información contextual. En consecuencia, las transcripciones y
su codificación se realizaron preferentemente en este programa.

Durante el análisis de la información recogida en la fase descriptiva se inició la búsqueda de

temas clave y el proceso de elaboración de conclusiones provisionales, que sirvieron de guía
para la observación focalizada. La fase de focalización permitió enriquecer, matizar y
contrastar la información analizada durante la observación descriptiva.

De manera esquemática, en la figura 7 se representa el proceso de análisis de datos.

Durante los procesos de obtención y análisis de la información, tan estrechamente ligados, ha
sido una preocupación constante del equipo investigador mantener la credibilidad,
aplicabilidad, confirmabilidad y dependencia del proceso etnográfico.

En un trabajo anterior (Bartolomé, 1992, 2), veíamos que la propia realidad multicultural
puede afectar al rigor científico de nuestra investigación. En este sentido, se ha contado con
la cercanía de alguna profesora que, desde una experiencia vital de la cultura magrebí, por
proceder de Ceuta, ha facilitado la comprensión de los procesos desde ese grupo cultural.
Sin embargo, como ya se ha señalado somos conscientes de las limitaciones de este trabajo
que constituye una aproximación exploratoria. Sin embargo, la triangulación de datos,
observaciones, métodos y observadores en diferentes contextos educativos ha propiciado
una mayor credibilidad y aplicabilidad. A pesar de las posibles distorsiones y actitudes reacias
que suele suscitar la presencia de investigadores en las aulas, la interacción de los
observadores con profesores/as y alumnos/as ha sido suficientemente persistente y
prolongada para lograr una comprensión adecuada de cada contexto educativo. Esta
circunstancia, unida a la devolución y discusión de informes a los centros aportó nueva
información decisiva para los intercambios semanales entre los miembros del equipo
investigador. Esta dinámica posibilitó una fructífera búsqueda de casos negativos y
contrastes posteriores con los participantes que han permitido clarificar más ciertas
constataciones que parecían emerger ya al analizar las primeras observaciones en cada
contexto. Así, el equipo investigador mantuvo dos reuniones con todo el profesorado

2
Uno de los miembros del equipo realizó un estudio específico sobre este tema que ha sido publicado:
Sandín, M.P. y Medina, J.L. (1993). "Estudio comparativo de dos programas informáticos de análisis de
datos. Revista de Investigación Educativa, nº 22, pp. 151-166.

163
participante de cada centro con el fin de contrastar mejor las pautas emergentes. Incluso, la
información recogida y analizada en los centros A, B y C, ha podido ser replicada con otro
escenario educativo, el centro P.

Recolectar datos ¿Existe un marco

conceptual?

Inicio del análisis:

explorar si no

¿Están
completos? Explicitar finalidad
del análisis
no si

2º nivel de
reducción de 1er. nivel de
datos. interpretación.
Categorización Aparición de
conceptos.

Son insuficientes los

datos?

Selección si no
secuencial

Determinación de vínculos y Pautas emergentes

relaciones

Primeras representaciones
Elección de uno o varios gráficas
procedimientos de análisis

¿Existe hipótesis previa?

Representación

¿Prueba la
hipótesis? ¿Genera una
hipótesis?
Cambiar no si
hipótesis no si

Volver a los datos 164

Puede ampliarse la
teoría?
Integración ¿Puede aplicarse a
una teoría
conocida?
no
 si

Figura 7: Proceso de análisis etnográfico (Bartolomé, 1990)

2.6. Guía de observación del contexto escolar.

ELEMENTOS QUE PERMITEN CARACTERIZAR UNA JUSTIFICACIONES
ESCUELA EN SU MULTICULTURALIDAD
1. Elementos del contexto: caracterización de la zona donde
está inscrito el Centro.

- Lugar de ubicación: del barrio y de la escuela.

- Nivel sociocultural.
- Características peculiares de la marginalidad en relación
al hecho de la inmigración.
- Grupos de población según culturas.
- Recursos y servicios que tiene el contexto social.

2. Características de la comunidad escolar.

- Características de las familias.

- Tiempo de residencia.
- Situación legal.
- Cultura/s que se integran en la familia.
- Nivel de estructuración.

165
 - Relación con el entorno.
- Características del alumnado.
- Composición étnica.
- Necesidades socio-económicas.
- Hábitos, nivel de aprendizaje.
- Lengua/s.
- Escolarización previa/ situación legal.
- Características del profesorado.
- Composición étnica del grupo.
- Formación en el tema.
- Edad del profesorado.
- Experiencia de trabajar en realidades multiculturales.
- Actitudes básicas hacia el hecho de la multiculturalidad.
3. Características del Centro.

- Tamaño de la escuela.
- Ambiente material que refleja la multiculturalidad.
- Espacios que facilitan la comunicación.
- Servicios que proporciona el Centro.
- Comedor.
- Biblioteca.
- Otros servicios que favorecen el espacio informal de
comunicación.
- Asistenciales (becas de comedor, ayudas para material
escolar, etc)
- Programa de Educación Compensatoria: su funcionamiento.
- Aula de Educación Especial (criterios seguidos para asignar al
alumnado a esta aula).
Servicio de Orientación.

4. Conciencia de la realidad multicultural por parte de todos

los miembros de la comunidad educativa.

5. Relaciones.

- Acogida del alumnado al Centro.

- Por parte del profesorado.
- Por parte de las familias.
- Por parte del alumnado.
- Clima que se crea: tolerancia, respecto, valoración de a
diferencia, valoración de la igualdad.
- Nivel de conflictividad.
- Relaciones entre el profesorado.
- Relaciones entre el alumnado.

166
- Relaciones familia-escuela.
- Nivel de participación formal según los diferentes grupos
étnicos.
- Nivel de relaciones no formales según los diferentes
grupos étnicos.

6. Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interno,

Proyecto Curricular de Centro.

- ¿Se recoge el hecho de la multiculturalidad?

- ¿Se expresa la posición de la escuela ante el hecho
multicultural?
- En el Proyecto Curricular:
- Elementos multiculturales incorporados en el área de
Ciencias Sociales.
- Metodologías que tienen en cuenta la multiculturalidad.
- Política que se establece respecto a la evaluación.
- Política respecto a la Ética y a la Religión.

7. Plan general de actividades de la escuela.

- ¿Recogen o no los planteamientos multiculturales?
- Tratamiento de las fiestas populares.
- Talleres o cursos especializados que tienen un enfoque
multicultural.

8. Política y realidad lingüística de la escuela.

9. Organización real del tiempo y del trabajo.

- Criterios de adscripción de los niños y las niñas en las
aulas.
- Agrupamientos flexibles.

167