La Relación Tutora - 2022 - 7sep Uv PDF

La relación tutora y
la construcción de ambientes
para el desarrollo y el aprendizaje
Leticia Ramírez Amaya
Secretaria de Educación Pública
Gabriel Cámara y Cervera

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
María del Pilar Farrés González Saravia

Directora de Educación Comunitaria para el Bienestar
Héctor Virgilio Robles Vásquez

Director de Planeación y Evaluación
Juan Martín Martínez Becerra

Director de Operación Territorial
Luis Carvajal Pérez

Titular de la Unidad de Administración y Finanzas
Pedro Antonio López Salas

Director de Cultura, Publicaciones y Difusión
Yazmín Lizbeth Vargas González

Directora de Asuntos Jurídicos
Albina Francisca Morales Rojas

Titular del Órgano Interno de Control
Edición
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Texto
Lorena Díaz Reyes
Sergio González Osorio
María del Pilar Farrés González Saravia
Miguel Morales Elox
María Esther Cortés Miguel
Cuidado editorial
Oliver Claudio de la Vega Lozano
Corrección de estilo
Hilda Isela Medrano Castañeda
Diseño de portada e interiores

Rosa María Díaz Álvarez
Ilustración de portada
José Alberto Morales Fernández
Diagramación
Rodrigo Amadeus Olvera García
Primera edición: 2022
D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

Av. Universidad 1200, col. Xoco,
alc. Benito Juárez, C.P. 03330,
Ciudad de México
www.gob.mx/conafe
Impreso en México
Índice
Presentación 7
• Consideraciones iniciales 8
I. La importancia de la organización comunitaria para el bienestar 9

• ¿Por qué existe relación entre la comunidad,
la educación y el bienestar? 10
• ¿Quién es y qué hace la Asociación Promotora
de Educación Comunitaria (apec)? 11
• El sentido de las asambleas 12
II. Las niñas, los niños y los adolescentes del Conafe 16

• ¿Cómo vemos a las niñas, niños y adolescentes en el Conafe? 18
• ¿Cómo entendemos el desarrollo? 22
III. Construir ambientes para favorecer el desarrollo y el aprendizaje 24

• Características deseables de un ambiente
propicio para el desarrollo y el aprendizaje 27
IV. Jugar es cosa de todos 37
V. La relación tutora, su ciclo y la creación de redes 40

• ¿Cómo te hubiera gustado que fuera tu paso por la escuela? 40
• ¿Qué necesitas para propiciar la relación tutora en tu grupo? 46
• ¿Cómo puedes tejer una Red de Tutoría? 51
VI. La tutoría con los más pequeños y la creación

de rincones o áreas de interés 59
• El respeto al interés de las niñas y los niños 60
• El respeto a su ritmo de aprendizaje 63
• El respeto a cómo construyen su conocimiento 65
• La práctica de diversos lenguajes para manifestar
su pensamiento y compartir lo que saben con otros 66
• El diálogo para lograr la comprensión 70
• Estrategias para organizar el acompañamiento
personalizado o tutoría con los más pequeños 72
• Los rincones o áreas de interés para los más pequeños 74
n espacio específico o lugar para recuperar la calma
• U 83
VII. Nuestro ambiente para favorecer el desarrollo
y el aprendizaje requiere tiempo pedagógico 89
• Bienvenida 91
• Desayuno / Refrigerio / Almuerzo
y hábitos de higiene 92
• Registro de asistencia 92
• Tiempo de trabajo 93
• Aseo del espacio educativo 94
• Reflexión sobre lo aprendido 94
• Despedida 95
Bibliografía 98
Presentación
Después de medio siglo de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe), congruente con el momento histórico de transformación que vive nues-
tro país, incorpora las perspectivas actuales de atención educativa.
La Educación Comunitaria para el Bienestar es una perspectiva amplia que tras-

ciende la modalidad escolarizada a una más incluyente, flexible y popular, en la que
toda la comunidad tiene la posibilidad de aprender y enseñar. Es producto de la
evolución del Conafe mediante la relación tutora en los últimos años. Comprende
los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria que el organismo
otorga, considerando las necesidades y características de la población en condicio-
nes de vulnerabilidad sin acceso a la escuela convencional.
A través de su historia, se han diversificado las situaciones educativas que atiende

el Conafe, por lo que ha desarrollado propuestas, estrategias y materiales educati-
vos innovadores que constituyen un gran acervo de recursos para la atención de los
contextos rurales, indígenas y migrantes, cuya riqueza y diversidad es vasta.
Disminuir las barreras para el aprendizaje entre la población del Consejo implica
reconocer y atender su diversidad interculturalmente, promoviendo la equidad de
género y la inclusión de niñas, niños y adolescentes (nna) con o sin discapacidad, a
través de propuestas educativas pertinentes, de calidad y relevancia. En este senti-
do, el Modelo Educación Comunitaria para el Bienestar (ECB) tiene como fin último,
brindar una educación comunitaria que ayude a todos a apropiarse de las herra-
mientas necesarias para aprender a aprender durante toda la vida.
La presente colección tiene el objetivo de ofrecerte una serie de recomendaciones

y pautas no prescriptivas según los elementos vitales del Modelo ECB, para acom-
pañar tu labor en relación tutora como educadora o educador comunitario.
Tienes en tus manos parte de una colección viva que se transforma y crece paula-
tinamente como el Modelo ECB mismo. Incorpora las experiencias y hallazgos de
todos los que colaboramos en el Conafe, ya que este es, por excelencia, un modelo
en el que aprendemos de su práctica. Pretendemos que hagas uso de este mate-
rial con la flexibilidad y las adaptaciones que demanden tus necesidades, las de tus
estudiantes y de tu comunidad.
7
Seguramente durante tu servicio, a estas orientaciones sumarás muchas otras ex-
periencias y prácticas que nacerán de la relación entrañable y singular que establez-
cas con los integrantes de la comunidad. Ese cúmulo de vivencias enriquecerán el
esfuerzo colectivo en pro de una educación comunitaria basada en la colaboración
y el diálogo.
Gracias a tu valiosa participación, iniciamos en el Conafe una nueva etapa en la edu-

cación comunitaria para el bienestar de los pueblos de México.
Consideraciones iniciales
El presente tomo responde a uno de los aspectos centrales para la implementación
del Modelo ECB. El corazón de la práctica educativa es la relación tutora que se fa-
vorece y enriquece con la construcción de ambientes propicios para el desarrollo
y el aprendizaje desde la crianza misma en el seno del hogar, así como en los es-
pacios educativos. La práctica del modelo de Educación Comunitaria para el Bien-
estar demanda, además, una participación activa y su articulación comunal para
conformar una comunidad de aprendizaje que trascienda las aulas y, entrando a los
hogares, esté presente en la vida de cada persona y espacio local.
Dado lo anterior, consideramos fundamental que, en este momento, en el cual

estás a punto de conocer a la comunidad donde prestarás tu servicio educativo
–aunque ya te encuentres en la localidad–, te integres armoniosamente a ella. Con
estas páginas, deseamos acompañarte tanto en este proceso, como durante toda
tu práctica educativa comunitaria, para que la lleves a cabo de una manera plena
y fructífera.
En esta aventura nos acompañará Colibrí, a quien seguramente conoces; él siem-

pre ha estado presente a través de los libros del Conafe. Su vuelo incansable lo ha
llevado, durante décadas, por todo el país entregando a miles de niñas y niños los
tesoros de la palabra escrita: poemas, canciones y cuentos. En sus andares, Colibrí
ha recogido un sinfín de experiencias que, gracias al esfuerzo de educadoras y edu-
cadores como tú, enriquecen el trabajo de la institución.
Prestemos oído atento a nuestro amigo, el aliado que nos trae las voces de mu-
chos educadores comunitarios que están inmersos en el Modelo ECB. Él estará
sobrevolando este libro aportando valiosos ejemplos que ilustran los pormenores
de la práctica educativa, ofreciendo, de este modo, una serie de orientaciones
y experiencias. Asimismo, sumaremos testimonios de figuras educativas e inte-
grantes del Consejo que revolucionan la práctica educativa día con día por medio
de sus propias habilidades y forma de acometer los retos que conlleva la misión
educativa de esta gran institución.
8
I. La importancia de la organización

comunitaria para el bienestar
A diferencia de otros contextos, el Modelo de Educación Comunitaria para el
Bienestar se caracteriza porque su práctica no es tradicional. Con tradicional nos
referimos a la que acontece exclusivamente dentro de un espacio destinado para al-
bergar una escuela, donde las madres, padres y cuidadores llevan a sus hijos para
que el Estado se haga cargo de ellos durante su formación y así, brindarles una edu-
cación que les permita progresar individualmente. En ese esquema, la comunidad
juega un papel de participación limitada, a veces, únicamente vigilante.
En cambio, en la educación comunitaria se espera que no solo las madres y padres

de familia se involucren, sino toda la comunidad –que ya lo hace desde el momento
mismo en que solicita un servicio al Conafe–. La organización comunitaria se practi-
ca desde que se acoge a las y los educadores para brindarles alojamiento y alimen-
tación, trascendiendo así los muros de las aulas para extenderse a los hogares de
los integrantes de cada localidad.
La educación comunitaria del Conafe es posible porque la comunidad sostiene su

permanencia no solo con recursos, sino con su participación activa. La misma con la
que administran los bienes comunales para la organización de las fiestas y celebra-
ciones, para departir en beneficio del bienestar colectivo y determinar la cooperación
y trabajo que demanda un camino u otra obra pública. La organización comunitaria
existe para mediar toda relación entre sus habitantes, siempre pensando en el be-
neficio mutuo. Es por ello que también la responsabilidad es compartida: se reparte
como un bien y se asume como una encomienda, generalmente no remunerada, la
cual aporta prestigio social y relevancia moral. Es un liderazgo basado en el trabajo
y la honestidad para el beneficio de todos.
Lo comunitario, según se ha descrito, se contrapone en muchos sentidos al interés

meramente individual. Esto no quiere decir que este no exista, sino que se subordi-
na al bienestar de los demás y no puede ser el fin último de una acción emprendida
por algún miembro. En este sentido, no puede existir comunidad sin pensamiento
colectivo, dado que su fin último es compartir. De la misma manera, no puede ha-
ber educación comunitaria sin práctica en común.
Ahora bien, existen diferentes espacios en los que se practica la colectividad. Uno
es la tierra, principal valor comunitario. El habitar un suelo común genera sentido
de compartencia1 y de identidad, un reconocimiento individual y colectivo desde
el que se entiende que todos pertenecen a esa tierra y no a la inversa.
9
¿Por qué existe relación entre la comunidad,
la educación y el bienestar?
Es por lo anterior que, cuando llegas a un servicio del Conafe, ya existe en la co-
munidad una organización comunitaria que regula muchos aspectos de la vida en
colectivo, incluida la escuela. Conoces muchas de esas prácticas de control porque
también eres originario de una comunidad –tal vez de la misma donde prestas tu
servicio educativo–. Por ello, la educación comunitaria para el bienestar no es inde-
pendiente ni ajena a esa organización de la comunidad, pues participa de lleno en
esa vida colectiva para su realización. Por lo tanto, la existencia de la educación co-
munitaria responde a una necesidad, a una solicitud, no a una imposición del gobier-
no. Se debe a la realización de un anhelo de que los hijos de la comunidad consigan
adquirir una serie de habilidades y conocimientos que les permitan un crecimiento
humano y material en beneficio propio, de sus familias y del pueblo en su conjun-
to, para alcanzar un mayor bienestar colectivo.
Para conseguir lo anterior, el Conafe pone a su disposición los recursos humanos y

materiales, como parte de su tarea con los ciudadanos, por mandato constitucio-
nal. Sin embargo, no pretende imponer, suplantar o conducir la vida en la comu-
nidad, sino acompañarla y proveer de lo mejor que nuestra nación puede brindar:
una identidad y el ejercicio pleno de una ciudadanía libre, un conocimiento amplio
y universal, técnico y humanístico; en definitiva, ofrece un puente al mundo que
permite compartir lo mejor de cada cultura para alcanzar un bienestar colectivo,
donde se privilegie el respeto a la diversidad, a los derechos humanos fundamenta-
les de las personas, a su lengua y cultura y al cuidado por el medio ambiente.
Es así que la organización comunitaria es pieza clave para tu labor, es el motor de tu

tarea, y sin ella, la misión educativa, en el contexto en el que te desempeñas, sería
harto complicada; se volvería una labor en solitario que no conseguiría sus fines,
pues esta empresa educativa existe por y para la comunidad.
Finalmente, vale la pena decir que es cierto que probablemente te enfrentarás

dentro del aula con retos, al igual que fuera de ella, pero requieres de la suma de
voluntades para transformarlos en inercias a tu favor. Uno de ellos tiene que ver
con las concepciones que existen sobre lo que es una escuela, un servicio educati-
vo. Son concepciones que todos tenemos, pues ha sido el sistema imperante desde
hace varias décadas.
Durante casi un siglo, el gobierno de nuestro país impulsó una gran campaña para
llevar escuelas y maestros a los rincones más alejados del país, para abatir, principal-
1
Jaime Martínez Luna acuña este término en su libro Eso que llaman Comunalidad, en relación a su
antónimo: “Somos Comunalidad, lo opuesto a la individualidad, somos territorio comunal, no propie-
dad privada; somos compartencia, no competencia [...]” (2010, p. 17).
10
mente, el analfabetismo y la “ignorancia”, entendida como la falta de conocimiento

de los saberes básicos de las disciplinas del conocimiento occidental. Esa supuesta
ignorancia se entendía como la causa primordial de los problemas económicos,
sociales, de salud y de falta de desarrollo de los pueblos y de la nación en conjun-
to. Es por ello que, durante décadas, se emprendió una cruzada para “civilizar” a la
población del campo, principalmente. El Estado determinó, sin consultar a las co-
munidades, qué era lo que debían aprender y cuál era el camino del progreso para
sus hijos, cuál era su destino y expectativa para salir del atraso en el que vivían sus
antepasados. La consecuencia fue una migración imparable y un desarraigo per-
manente de la tierra, de su lengua y cultura para perseguir el progreso individual,
centrado en el anhelo de adquirir riqueza material, lo que se traduce como “ser al-
guien en la vida”. Es por ello que la escuela se constituyó en un espacio cerrado, en
una isla ajena a la comunidad, donde mandaba el maestro, emisario del Estado:
especie de sabio y censor, y de autoridad representante del poder. De esa autoridad
deviene su no cuestionabilidad y la pretensión de poseer una sabiduría civilizadora.
Es por ello que esta autoridad es total dentro del espacio cedido a la escuela por
parte de la comunidad. Ahora bien, en mayor o menor medida este pensamiento
existe todavía, tanto en las figuras educativas como en las personas que así fuimos
educadas. No había otra manera de concebir esa relación porque no se había prac-
ticado de otra forma. Así, es posible que te enfrentes a la poca o nula participación,
a la exigencia de que el Estado, o sea la escuela, se haga cargo de los hijos, a que tú
determines la manera de hacer las cosas.
En consecuencia, la dicotomía casa-escuela será un elemento difícil de derribar

y de unificar en un solo espacio. Lograr que la escuela sea un espacio público y
comunitario será una de las grandes tareas para ti y lo será, también, para la co-
munidad, pero es enteramente posible que la escuela sea tan comunitaria como la
cancha, la iglesia o la plaza.
Sin lugar a dudas, es necesario que este proceso de participación comunitaria sea
paulatino, y el Modelo ECB lo posibilita y lo requiere para conseguir una comunidad
de aprendizaje en el sentido más amplio. Pero es importante reiterarte que, sin la
participación de todos, no es posible una educación comunitaria.
¿Quién es y qué hace la Asociación Promotora

de Educación Comunitaria (apec)?
El Conafe considera que la educación comunitaria efectiva es aquella que toma
en cuenta las particularidades culturales, saberes y experiencias, así como
los desafíos e intereses de la comunidad. Por ello, promovemos la organización
y la participación social en la educación a través de una organización colegiada
que apoya la toma decisiones. En algunos casos esta instancia está muy desarrolla-
da y funciona de manera autónoma. En ella se involucra la comunidad de padres,
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madres y tutores, y se denomina Asociación Promotora de Educación Comunitaria
(apec). La apec tiene como fin atender las necesidades del servicio educativo y pro-
poner aspirantes a educadores comunitarios ante los miembros de la comunidad.
Por otra parte, tanto los integrantes de la apec como los habitantes de la comuni-
dad en general participan de manera directa en la práctica educativa al integrar la
comunidad de aprendizaje. Así, participan en los momentos en los que se realizan
las demostraciones públicas de los estudiantes y colaboran en las actividades que
involucran el aprendizaje de sus hijos desde el hogar y en los proyectos de desarro-
llo comunitario y cultural.
En definitiva, la tarea de la apec es fundamental para el sostenimiento y funcio-

namiento de los servicios del Conafe. Existen, para ello, dos documentos que se
formalizan por cada comunidad (su acta constitutiva y su convenio con el Conafe).
En ellos se asientan las obligaciones, responsabilidades y atribuciones de tal orga-
nización comunitaria.
Lo fundamental para ti es que, al llegar a tu comunidad, identifiques a la apec y te

acerques a ella para integrarte, colaborar e impulsarla hacia los fines de su quehacer
educativo. No es recomendable pretender generar o modificar una organización
sin conocer previamente cómo funcionan los lazos comunitarios ya establecidos.
Recuerda que cada comunidad es un mundo, un territorio desarrollado que se au-
torregula para su sostenimiento. Concretamente, tu papel con la apec reside en dia-
logar de manera permanente con sus miembros sobre los asuntos y proyectos de la
comunidad de aprendizaje.
El sentido de las asambleas

Una de tus primeras actividades al incorporarte como nuevo integrante del servi-
cio en tu comunidad es llevar a cabo la asamblea con sus integrantes, ya sea para
conformar la apec, o bien, para retomar la labor de quien te precedió.2 Generalmen-
te, en esa primera reunión se mencionan las responsabilidades de los padres de
familia con el servicio educativo comunitario. Ese es el momento justo que podrás
aprovechar para sensibilizar a las familias sobre los beneficios que tienen las nna,
la familia y la comunidad, cuando las madres, padres o cuidadores participan, junto
contigo, en las actividades educativas de sus hijos. Es también donde surge la or-
ganización colectiva y puedes definir las estrategias que propones para involucrar
a los distintos actores de la comunidad.
Considera que para que las madres, padres o cuidadores se sientan motivados
por participar, las propuestas o proyectos que se planteen tienen que partir de sus
2
Recuerda que en los casos donde haya coincidencia de Educación Inicial, lo que anteriormente de-
nominamos Educación Básica, se integra una sola apec en la que se incorporan los integrantes de los
Comités de Participación Comunitaria.
12
propios intereses y necesidades, realidad y entorno. En este sentido, los temas

que se sometan a la asamblea serán aquellos que involucren las preocupaciones
e intereses de la comunidad, relacionados con la educación para el bienestar de la
propia comunidad, como la gestión de recursos, el mantenimiento y cuidado del
mobiliario y materiales del aula e, incluso, la organización del tiempo pedagógico y
el ambiente de aprendizaje.
Para conocer y asomarnos a uno de esos momentos donde se lleva a cabo una
asamblea con la apec, leamos la siguiente narración que cuenta cómo Colibrí, quie-
to y atento desde el lomo de su libro en un rincón de lectura en la Sierra Gorda de
Querétaro, tuvo la oportunidad de observar una, en la que una decena de madres
de familia escuchaban con atención a Daniela, académica de acompañamiento (aa).
—Hace como dos semanas estuve con las mamás de secundaria y en esa visi-
ta se hicieron notar algunas inconformidades. Por eso decidimos convocar a
esta asamblea, para que esos puntos queden claros al cien por ciento y se lleven
a cabo. Le voy a pedir a doña Celia, nuestra presidenta, que esté conmigo.
En ese momento, doña Celia se paró junto a Daniela y esta continuó:
—Con doña Celia podemos tomar algunos acuerdos, platicarlos con todas las ma-
dres de la apec y ver si están de acuerdo o no. En eso consiste la asamblea.
Para Daniela, uno de los propósitos de la asamblea era que las madres recorda-
ran que ellas eligieron una presidenta de la apec, por lo que necesitaban darle su
lugar. Así que invitó a doña Celia a tomar la palabra. Con voz tímida, la señora se
dirigió a las demás madres de familia:
—Bueno, este… De lo de la alimentación… queremos ponernos de acuerdo en

qué día nos va a tocar apoyar a los educadores con alimentos y qué días nos va a
tocar el aseo en las tres aulas. No sé ustedes cómo vean, ¿si nos quedamos como
estábamos o hacemos cambio?…
Daniela agregó que el rol de alimentación es una responsabilidad que ellas, ma-
dres de familia, tienen hacia los educadores; a lo que dos reaccionaron diciendo
que, cuando a ellas les tocaba la alimentación, mandaban para los tres educado-
res (de preescolar, primaria y secundaria).
—La maestra de secundaria se ha de dar bien cuenta de quién sí le manda y

quién no —sentenció otra madre de familia—. Porque no tiene caso que algunos
sí cumplamos y otros no…
En ese momento, Daniela percibió que la tensión iba en aumento y respondió

con voz conciliadora:
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—No sé si se haya dado el caso de que alguna vez los educadores se quedaran
sin comida… es por eso que con doña Celia vamos a realizar bien el rol, para que
ustedes sepan bien qué día les toca dar de comer a los tres.
Colibrí sabía que en la comunidad ya existía un rol de alimentación para los edu-
cadores, de acuerdo con el cual dos madres de familia apoyaban cada día: una
con el desayuno y la otra con la comida. Daniela escribió este rol en el pintarrón
y propuso actualizarlo juntas, de manera que todas las madres quedaran satis-
fechas. En él se podía observar que Doña Domitila, por ejemplo, brindaba dos
comidas a la semana, mientras que otras ni siquiera una. Por otra parte, un padre
de familia proveniente de una comunidad aledaña, acababa de recibir permi-
so de traer a sus hijos a la secundaria de la comunidad y aún no figuraba en el rol.
Daniela, atinadamente, puso estos puntos sobre la mesa y las madres propusie-
ron diversas soluciones. Todas se involucraron en un diálogo para consensuar las
mejores propuestas.
Poco a poco, con la dirección de Daniela y de doña Celia, se conformó el nuevo

rol de alimentación. Al final, Daniela lo transcribió en una hoja de papel. Una por
una, las madres de familia pasaron a firmarlo.
Como podrás notar en este fragmento, la asamblea permitió que las madres de
familia recordaran la importancia de apoyar en la alimentación de los educado-
res. También les dio claridad sobre cuándo le toca a cada una brindar el desayuno
o la comida. Los acuerdos fueron flexibles: cuando alguna madre no pueda cum-
plir con una responsabilidad de alimentación o limpieza, basta que le pida a otra
que la realice en su lugar.
Daniela les recordó a las madres su derecho a reunirse autónomamente, aunque

ella no se encuentre:
—Por ejemplo, si doña Celia tiene una idea que sea buena para la escuela, pue-
den reunirse para que se las cuente y someterla a votación para ver si se hace o
no. Así podemos ir mejorando poco a poco la escuela.
Finalmente, nos cuenta Colibrí que doña Celia, quien permaneció junto a Daniela
toda la reunión, aprovechó ese momento para proponer una de sus ideas: dar cinco
pesos cada ocho días para mejorar los baños. El punto no se resolvió en ese mo-
mento, pero algunas madres expresaron su apoyo.
Como podrás advertir, la asamblea presenciada por Colibrí sirvió para otorgarle más
seguridad a doña Celia como presidenta de la apec.
Ahora bien, tal como lo refirió Daniela, en la asamblea se puede deliberar y resolver
cualquier asunto de interés colectivo que tenga relación con la educación comuni-
taria y puede convocarse en cualquier momento que consideren propicio. El caso
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relativo a la manutención de los educadores comunitarios es uno de tantos que

podemos ejemplificar. Si ya estás prestando tu servicio educativo, seguramente tie-
nes un sinnúmero de experiencias acerca del trabajo con tu apec.
Debemos advertir que la apec, junto con los educadores comunitarios, son los dos
pilares que sostienen la operación de los servicios del Conafe. Sin olvidar el destaca-
do papel que en este ejemplo jugó Daniela en su carácter de educadora comunita-
ria de acompañamiento (eca). Ella no solo brindó formación a los educadores, sino
que facilitó la organización de la apec y la colaboración con los educadores.
Por Colibrí sabemos, además, que Daniela es la formadora directa de los educado-
res de su microrregión y la representante del Conafe ante las madres y padres de
familia de cada comunidad. A Daniela se dirigen para plantear las inquietudes, que-
jas y problemas que surgen o se acrecientan en los salones de clases. En ella recae
la responsabilidad de facilitar la colaboración entre educadores y la comunidad.
Por otra parte, para realizar su labor, Daniela necesita navegar en la compleja red
social comunitaria y traducir a acciones concretas un elevado imperativo: que la
comunidad se una en pos del mejoramiento de la escuela.
Finalmente, Colibrí pudo escuchar a Daniela valorar su visita a la comunidad; dijo

que había intentado mejorar la unión de la comunidad para el progreso de la es-
cuela de dos formas: promoviendo acuerdos democráticos sobre la alimentación
de los educadores y la limpieza de las aulas, e integrando activamente a una presi-
denta de la apec que se sentía “pintada”. Esto último se tradujo en que la presidenta
se dirigiera a las demás madres de una forma que no lo había hecho hasta ese día.
Con base en este ejemplo de asamblea, enunciaremos a continuación algunas

recomendaciones que te serán de utilidad para conformar, mejorar o recuperar la
unidad en tu apec y promover su participación activa e integrada.
• Identifica las formas de organización comunitarias. Estas pueden ser permanen-

tes, electivas, tradicionales, intermitentes o para ciertos asuntos. Analiza por qué
se organizan y de qué manera, y cuáles son las necesidades que conducen a la
comunidad a reunirse, sus intereses y preocupaciones.
• Identifica liderazgos legítimos que trabajan en beneficio de la colectividad. Re-
cuerda que, en la organización comunitaria, el trabajo no remunerado por los de-
más es altamente estimado. Piensa que, en general, el liderazgo es motivado por
mérito y prestigio en la comunidad y se manifiesta de muchas maneras. Si eres
capaz de identificarlo, podrás aprovecharlo para fomentar la participación de la
comunidad en tu quehacer educativo.
• Identifica los temas de interés o preocupación de la comunidad y suma el tuyo
y tu trabajo como educador comunitario. Involucra a la escuela en esos temas y
hazlos materia de tu práctica.
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• No determines el camino a seguir para tomar decisiones con respecto a los te-
mas del servicio educativo o de la comunidad, mejor ofrece acompañamiento,
planeación, espacio y un punto de encuentro comunitario.
• Permite que la comunidad encuentre y practique sus formas de plantear y resol-
ver retos y problemáticas. No asumas un papel directivo o de autoridad, aunque
exista la costumbre de delegarlo en ti, cual figura magisterial.
• Practica el diálogo y la conciliación en todo momento. Recuerda permitir que las
formas de resolución, mediación, sanción y reconocimiento emerjan de la pro-
pia comunidad.
• Procura que la apec sea una organización donde participen no solo las madres
y padres de familia, sino cualquier miembro de la comunidad que desee hacer-
lo; siempre de común acuerdo con el resto del grupo. Que no sea un organis-
mo desvinculado de la organización comunitaria, sino que derive de ella y sea
parte de la misma. Es importante evitar que sea únicamente un mismo grupo
de mamás participativas y preocupadas, donde los hombres no figuran. Procu-
ra, asimismo, que no se sesione únicamente para atender problemas, sino tam-
bién para aprender, ver el resultado del trabajo, integrarse al esfuerzo de sus hijos
o para conocer y vivir los beneficios de la relación tutora que puede practicarse
en la misma asamblea.
• Que los padres y miembros de la apec sientan que la escuela les pertenece; que
no es un espacio aparte, que es tan suya como la plaza, la iglesia o el campo, por
tanto, es una responsabilidad que requiere la misma atención y participación.
• Pide apoyo a tus eca. Este aspecto es muy importante, pues tu labor no es ni
debe ser en solitario. El acompañamiento en el Conafe, como en el ejemplo que
nos trajo Colibrí, es una muestra de la capacidad de mediación, conciliación y de
trabajo en equipo que caracteriza a los eca y demás figuras educativas.
II. Las niñas, los niños y los adolescentes

del Conafe
Un día, durante su recorrido por varias comunidades tlaxcaltecas, Colibrí hizo un
alto en un durazno en flor. Bajo ese árbol, Manuel, un eca, y Silvia, una educadora
comunitaria, conversaban mientras las nna jugaban en el patio. Manuel aprovechó
su visita y dialogó con Silvia para compartirle su experiencia como educador. Pensó
que le sería muy útil, pues recientemente ella había llegado a la comunidad para
hacerse cargo del grupo, además le había expresado su preocupación porque no
sabía cómo hacerle para que los niños se portaran “bien” y estuvieran atentos a lo
que ella debía enseñarles. Estas fueron las palabras de Manuel:
Antes de ser educador comunitario, yo era un joven con una visión muy corta de
las cosas. Pensaba que a los niños, desde muy pequeñitos, había que enseñarles
16
a pensar como lo hacemos los adultos para adaptarse mejor al mundo “real”. Re-
cuerdo que en mi propio recorrido por la escuela aprendí a callar y a escuchar lo
que el maestro tenía que enseñarme; creía que como era un niño, no podía pensar
por mí mismo y era necesario que alguien más tomara las decisiones por mí. Con
esta idea llegué a la comunidad. Mi objetivo era llenar con información “útil” las
mentes de mis estudiantes para que pudieran terminar su educación básica y ser
adultos competentes para el trabajo.
Cuando pisé la escuela comunitaria por primera vez, lo primero que vi fue la ener-
gía de las niñas, niños y adolescentes. Eran muy curiosos, me hacían preguntas a
las cuales ellos mismos daban respuestas creativas la mayoría de las veces. Ellos
me enseñaron mucho; por ejemplo, la capacidad de asombro por aquellas cosas
que parecen ser insignificantes o cotidianas. Al convivir con ellos, al observarlos y
escucharlos con interés, se modificó la forma en cómo los veía. Ahora tengo la fir-
me convicción de que son grandes maestros. Tienen una inteligencia extraordina-
ria e increíbles capacidades para contribuir al grupo donde se encuentran.
¿Te identificas con el testimonio de Manuel?, ¿qué imagen tienes tú acerca de las nna?
Antes de compartirte cómo los vemos en el Conafe, queremos hablarte un poco

acerca del órgano más impresionante que tiene el ser humano: el cerebro. Sabías
que…
• Desde la gestación hasta la vejez, el cerebro humano tiene la capacidad extraor-

dinaria de aprender.
• El cerebro se desarrolla más de un 80% antes de los tres años (Unicef).
• En los primeros años se forman más de un millón de conexiones neuronales cada
segundo, un ritmo que no se vuelve a repetir (Unicef).
• Es falso que utilizamos únicamente el 10% de nuestro cerebro. Usamos todas las
neuronas que contiene, no solo una pequeña fracción (Terrazas, 2019).
• Mujeres y hombres tenemos el mismo número de neuronas y la misma estructu-
ra cerebral, todos poseemos inteligencia (Terrazas, 2019).
• La corteza prefrontal, es decir, la parte del cerebro que nos hace sociales, em-
páticos y gentiles a los seres humanos, no se desarrolla automáticamente, sino
gracias a la interacción sana y positiva que establecen los adultos con los niños
desde que son bebés (Gerhardt, 2009, p. 3).
Existen muchos más datos interesantes sobre el cerebro gracias a la investigación

realizada por los científicos en las últimas décadas. Lo que queremos destacar es
que el cerebro es nuestro puente con el mundo, porque gracias a él podemos pen-
sar, sentir, aprender, emocionarnos, movernos y reaccionar frente a las diferentes
situaciones que nos presenta la vida.
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Lo que te acabamos de compartir tiene la intención de recordarte que la prác-
tica educativa no se realiza con objetos que reciben lo que enseñas. Tú trabajas
con personas pequeñas, jóvenes o adultas quienes, sin importar su edad, género
o condición social; piensan por sí mismas y están en permanente proceso de creci-
miento, cambio y búsqueda para explicarse el mundo en el que participan. Todas ellas
son capaces de aprender y de enseñar. Con tu guía y atención enriquecerán lo que
hoy son y serán mañana.
¿Cómo vemos a las niñas, niños y adolescentes

en el Conafe?
En especial, los bebés tienen mecanismos poderosos para aprender a una gran ve-
locidad. De hecho, algunos científicos se han referido a ellos diciendo que “eso que
vemos en la cuna es la mente más grande que jamás haya existido, la más poderosa
máquina de aprendizaje en el universo” (Ostroff, 2018, p. 15).
Aprenden, por ejemplo, a comunicar sus necesidades e intereses con sonidos, mo-
vimientos, gestos, posturas y palabras. Es necesario observarlos y escucharlos con
atención para entenderlos. También aprenden que son capaces de decidir por sí
mismos, ¿lo has notado? Imagina la siguiente escena: un bebé hace “trompetillas”
con la boca cada vez más fuertes llevando sus manos a la cara una y otra vez. Su
madre podría pensar que tiene hambre porque ya han pasado algunas horas desde
que comió la última vez, por lo que necesita darle leche de su pecho. Sin embargo,
el bebé lo rechaza y empieza a gritar y a frotarse la cara. Entonces, ¿qué quiere el
bebé? Probablemente esté hambriento, pero tiene más sueño y desea dormir. De-
cidió no comer y tomar la siesta. Ante estas señales, la madre lo arropa y lo sostiene
entre sus brazos para arrullarlo. En un par de minutos el bebé recupera la calma
y se deja llevar hacia el sueño reparador. Asimismo, vemos a bebés, niñas y niños
pequeñitos elegir con qué jugar, cuánto tiempo, si quieren hacerlo solos o en com-
pañía de otros.
Además, vemos que, con asombrosa autonomía, las niñas y los niños pequeños
construyen preguntas profundas y elaboran tentativas de explicación para com-
prender el funcionamiento de las cosas. Colibrí, nos comparte una anécdota que
ilustra muy bien lo que te decimos:
Cuando visité una escuelita de una comunidad yucateca, vi a Vale, una pequeña
de tres años que jugaba a la casita. De pronto, dijo que su casa no tenía techo por-
que le gustaba ver el azul del cielo. Enseguida volteó a ver a Martha, la educadora
comunitaria que la miraba y le preguntó:
—¿Por qué el cielo es azul?
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Martha le respondió con otra pregunta:
—¿Por qué crees tú?
—Mmmmmm… ¡porque el cielo es un espejo en el que se mira el mar… el mar es

azul! —Y luego continuó expresando otra suposición—: Porque al cielo le gusta
más el color azul del arcoíris y por eso se viste de azul.
Martha, después de validar y pedir más argumentos sobre sus suposiciones tan
creativas, le propuso hacer un experimento para descubrirlo.
Con admirable creatividad, las nna construyen metáforas apoyadas por la imagi-
nación para darle significado a las experiencias de su vida y comprenderlas. Adop-
tando el planteamiento de Boullosa (2017), podemos afirmar que sin imaginación
y fantasía no hay metáforas. Sin ellas, nuestra actividad mental sería pobre, mecá-
nica, carente de emoción. El arte de las metáforas consiste en otorgar un nombre
a una cosa que pertenece a otra. Colibrí nos regala un ejemplo de cuando escuchó a
Juan, un educador comunitario, expresar con emoción una anécdota igual de valiosa
que las de sus compañeros de reunión:
Recuerdo que mis pequeños construían una entrevista para recabar información
sobre cómo era la comunidad años atrás. Cuando les pregunté sobre a quiénes
podían entrevistar, Gaby, una de las más pequeñas de mi grupo, dijo con singular
alegría:
—¡Pues a mi abuelo!
Entonces le pregunté:
—¿Por qué a tu abuelo, Gaby?
—Porque mi abuelo es un pozo, como el pozo que hay cerca de mi casa.
Y volví a preguntar:
—¿Y por qué es un pozo, Gaby?
—Porque a los pozos les cabe mucho, me asomo y no veo el piso. Mi abuelo es así,
un pozo, un pozo que sabe mucho.
También el siguiente es un ejemplo que recogió Colibrí en una sede de formación

zacatecana. Este refleja el ingenio con el que nna utilizan, además de las metáforas,
las analogías para comprender fenómenos de la naturaleza. Así dijo Fátima, una
educadora comunitaria:
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Uno de los pequeños de mi grupo de primaria se interesó por saber de dónde
viene la lluvia. Tras varios momentos de diálogo y experimentación, Saúl utilizó
palabras familiares con una dosis de imaginación para explicarlo. En su lenguaje
pude notar que comprendió el ciclo del agua: “El agua es muy inquieta, no se
está. Anda siempre viajando. Al agua le da mucho calor cuando el sol quema,
entonces se hace chiquitita pa' volar al cielo donde está más fresco. Es como
cuando mi mamá calienta el agua en la olla para bañarme, el agua siente mu-
cho calor del fogón y decide irse pa’ arriba. Después, a los chiquititos de agua les
da mucho frío en el cielo, se abrazan pa' sentirse mejor y se tapan con una cobija
de algodón. ¡Esas son las nubes!, chiquititos de agua durmiendo. Y cuando escu-
chan los truenos en el cielo se espantan y empiezan a llorar, entonces se agarran
de las manos pa' echarse un brinco. La lluvia son esos chiquititos de agua que
regresan al río”.
Como estos, hay muchos más ejemplos que ilustran la gran inteligencia que tienen
las nna, pero sobre todo reflejan que tienen mentes abiertas y dispuestas a la crea-
tividad, la innovación, la imaginación y al aprendizaje.
Todas las nna son personas autónomas, con derecho a participar en los contextos
donde se mueven: en los espacios educativos, en la casa, en el campo, en la ciudad
y en muchos otros. ¿Cómo participan? Al explorar y al observar con atención, inte-
rés y detenimiento las cosas, para después darles un nuevo significado de acuerdo
con su cultura; al compartir sus pensamientos y sentimientos y contribuir con sus
opiniones y formas de solución; al contagiar su alegría y sentido del humor; y cuan-
do expresan su afecto con palabras, gestos y con el contacto físico.
Como adultos, cuando observamos a conciencia las experiencias de las nna, ya sea
solos o acompañados, es inevitable no sentirnos cautivados; incluso deseamos re-
cuperar la misma alegría, asombro y creatividad. Debemos comprometernos en
no aplastar estas cualidades. ¿Has observado algún momento o forma en que a
las niñas y a los niños se les obligue a comportarse como pequeños adultos?, ¿qué
consecuencias imaginas que esto pueda tener? En esos casos los volvemos tan se-
rios y sombríos, que sus cualidades se encogen en vez de expandirse.
Las niñas y los niños necesitan que los adultos tengamos con ellos encuentros car-
gados de amabilidad, ternura, respeto y admiración. Imagínate la siguiente esce-
na: Sara juega con bloques de colores. De pronto, su maestra se acerca a ella y sin
detenerse a observar qué hace y cómo lo hace, le empieza a decir que los bloques
están mal acomodados y solo le da la instrucción de agruparlos por colores y con el
mismo número de piezas. Si la maestra se hubiera dado la oportunidad de contem-
plar las acciones de Sara, se habría dado cuenta de lo inteligente y creativa que es,
porque, aprovechando la gama de colores que tenía, creó un barco utilizando patro-
nes y, además, inventó una linda historia sobre su vehículo. ¿Qué habría pasado, en
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cambio, si la maestra le hubiera reconocido su descubrimiento y, en consecuencia,

hubiera decidido iniciar un diálogo cálido y respetuoso para entender sus habilida-
des y seguir explorando sus talentos? Solo si somos capaces de ver la inteligencia de
las niñas y los niños, sabremos darles el gran valor que merecen sus preguntas, du-
das, inquietudes, peticiones y necesidades de exploración.
Si los adultos tenemos la convicción de que la inteligencia de las niñas y los niños
necesita un “cielo abierto” para crecer, expandirse y fluir, estaremos alegremente
dispuestos a crear entornos en los que se les permita ser ellos mismos, donde pue-
dan entregar y compartir la energía y creatividad particular con la que cuentan.
El cerebro tiene la asombrosa capacidad para adaptarse y crecer bajo cualquier

condición, ya sea favorable o desfavorable. Sin embargo, aquí nos importa contri-
buir al desarrollo de nna sanos y felices. Por ello, pensamos en crear experiencias
en los ámbitos escolar, familiar y comunitario que favorezcan la autonomía del es-
tudiante para explorar, descubrir, interrogarse, comunicarse para pedir y expresar-
se desde la propia forma de ser, porque se sabe único e incomparable. En los gru-
pos de la Educación Comunitaria para el Bienestar se reúnen nna con diferentes
contextos y habilidades.
Más importante aún es que a cada nna lo acompañen adultos dispuestos a ente-
rrar su ego, esa espesa capa de oscuridad que los vuelve impenetrables y creídos
de tener la razón y la solución de todo, y que los hace ver como seres indefensos,
vulnerables, pasivos y poco inteligentes.
Necesitamos adultos sensibles y abiertos a la comunicación, que protejan y respe-

ten las diversas formas en que ellos se expresan. Adultos que los miren a los ojos,
ávidos de aprender de ellos; que se entreguen por completo a observar y escuchar
la genialidad y originalidad de su forma de ser, sin poses, sin tratar de quedar “bien”
con alguien; sin pretender ser como otro. Adultos que, en la convivencia con las
nna, reconozcan que habían arrumbado en el cuarto de tiliches su capacidad de
enamorarse de los pequeños detalles de la vida.
Como podrás darte cuenta, en los párrafos anteriores hay muchos elementos que
describen cómo vemos a las niñas, niños y adolescentes. Queremos terminar esta
primera parte diciéndote que, para el Conafe, ellos son como nuestro amigo Coli-
brí: pequeños seres que llevan tatuada en la piel y en el alma el arcoíris, de vuelo
incansable, que suben y bajan como relámpagos. Esto nada tiene que ver con la
prisa, sino con la curiosidad, con el ferviente deseo de explorar cada flor del jardín.
Son maravillas vivas de gran vigor en su aletear y canto. Entran y salen con valiosos
mensajes de bondad, ternura, autonomía y paz. Son quienes nos cuentan sobre las
nubes, el sol, el mar, la luna y más.
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¿Cómo entendemos el desarrollo?
Nuestro amigo Colibrí salió una tarde a recorrer el paisaje del valle de Tulancingo,
buscando el néctar que generosamente le ofrecen las flores de los árboles de tejo-
cote, pera, membrillo y manzano.
En su vuelo, cruzó las casas de varias familias echando de vez en cuando un vis-
tazo al interior de ellas a través de ventanas y puertas. Primero observó a un bebé
de pocos meses en su cuna, contemplando atento y curioso sus manos. Parecía
incrédulo de que estas herramientas fueran suyas, que fueran una extensión de sí
mismo. Casas más adelante, vio a unos pequeños gemelos que en el patio trasero
se divertían jugando a lanzar piedras y correr tras de ellas. En su paso por la últi-
ma casa, le llamó la atención una joven que, con gran efusividad, hablaba con una
amiga sobre su interés por Pedro, probablemente, buscando en ella comprensión
sobre los cambios emocionales que experimentaba.
Todas estas acciones nos parecen tan naturales, simples y cotidianas que se nos
olvida o nos es difícil reconocer el gran esfuerzo que día a día realiza el ser huma-
no para crearse y construirse, independientemente de la situación en la que viva.
Siempre estamos interactuando con el mundo que nos rodea. En este sentido,
queremos señalarte, que cada persona, sea bebé, niña, niño, joven o adulto, parti-
cipa de forma activa en su propio desarrollo. ¿Esto qué significa?, ¿qué entende-
mos por desarrollo?
Esbozaremos el siguiente escenario para explicarlo: Trae a tu mente la imagen

de un papalote. ¿Cómo es? Recapitulemos su proceso de diseño y construcción:
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formar una cruz con varillas de madera, atar con firmeza la unión de las varillas
utilizando hilo y después cada extremo de ellas formando un rombo. “Vestir” el es-
queleto del papalote con papel China haciendo un pegado cauteloso. Añadir una
cola larga y firme. Finalmente, atar una cuerda al centro del papalote, de tal forma
que, al sostenerlo en el aire, se mantenga horizontal.
Ahora, imagínate que el papalote cobra vida. Este “ser” posee características y dis-
positivos de origen para volar, pues su forma plana, firme y ligera favorece que el
viento lo eleve –si es que hay viento–. La influencia de este, como una condición
ambiental, lo llevará por determinado camino. Con suerte, desplegará ciertas capa-
cidades para planear y andar por diferentes rutas, distintas a la dirección del pro-
pio viento.
Aunque esté expuesto a muchas influencias del ambiente, este papalote tiene la
capacidad de elegir y dirigir su propio rumbo; sin embargo, su vuelo tendrá ciertas
limitaciones si sus experiencias se dan en solitario, sin la compañía de otros y un
medio social y cultural que lo cobije. En este sentido, la intervención de un tutor
experimentado en volar papalotes e interesado en este ser peculiar, será determi-
nante para apoyarlo a desarrollar otras capacidades.
Si el tutor crea condiciones favorables, seguramente el papalote desarrollará todo

su potencial; incluso, puede ser una influencia determinante en lo que este llegue a
ser. Así, con paciencia y atenta observación, el tutor reconocerá lo que es capaz de
hacer en el punto de partida y podrá ofrecerle los apoyos que necesita para apren-
der habilidades más complejas. A este tipo de ayuda se les conoce como “andamia-
je”.3 El apoyo y acompañamiento del tutor posibilitará que el papalote aprenda o
descubra por sí mismo, por ejemplo, cómo ganar más estabilidad con la fuerza y
dirección del viento, cómo realizar una elevación inicial sin tantos vuelcos, de qué
forma variar la inclinación para suspenderse en el aire e incluso las formas más au-
daces y creativas para seguir volando a pesar de las inclemencias del tiempo.
El papalote experimentará evoluciones en su vuelo conforme transcurra el tiempo.

Habrá momentos en los que se enfrente solo a situaciones que le causen desequi-
librio. Entonces recurrirá a lo aprendido, a los medios de los que dispone y que ya
ha utilizado antes para superarlos. Si la situación que se le presenta es diferente, lo
impulsará a buscar nuevas soluciones por sí mismo, o bien, nuevamente, necesitará
el cobijo de un tutor que le procure un ambiente de confianza para desarrollar otras
capacidades; reconociendo los esfuerzos que realiza por transformarse y crecer,
lo cual en sí mismo constituye un progreso significativo.
3
El término andamiaje fue acuñado por Jerome Bruner a partir del concepto de “zona de desarrollo
próximo” de Lev Vygotsky. Así como una obra en construcción necesita un conjunto de estructuras
constituidas por tablas y tubos que se levantan provisionalmente para ir escalando a lugares más altos
para de este modo, poder trabajar (llamadas andamios); en la educación también se necesita crear
andamiajes para que los estudiantes alcancen niveles de comprensión cada vez más complejos, ajus-
tando esta ayuda a sus condiciones y necesidades particulares.
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Los esfuerzos y procesos que hacemos para aprender, madurar y crecer no se rela-
cionan con edades o grados escolares. Más bien, existe interrelación entre la dispo-
sición biológica que tenemos y el contexto cultural, social e histórico (resultado de
la convivencia con otros), lo cual nutrirá y activará nuestro cuerpo y cerebro, para
aprender y desarrollarnos.
Comprender lo anterior ofrece oportunidades para el encuentro entre tú mismo,

las familias y las nna. Míralos como personas que tienen derechos y una forma par-
ticular de ser y estar en el mundo, la cual es producto de las relaciones que han
establecido con las personas que los rodean, todas ellas, cargadas de cultura y de
historia, con valores que han acompañado su crianza y sus propias vivencias, únicas
e irrepetibles. Respeta a cada uno de ellos y sus procesos, intereses, características y
potencialidades. Cada uno de estos elementos le da un sentido amplio y flexible a lo
que entendemos por desarrollo.
III. Construir ambientes para favorecer el

desarrollo y el aprendizaje
A inicios de octubre, Colibrí decidió dejar las tierras de la Sierra Madre Occidental,
en las que suele hacer muchísimo frío, para buscar un hogar más cálido. En su viaje
por las alturas, atravesó un valle de tonos marrones que lo hicieron sentir melan-
cólico, razón por la cual tuvo la necesidad de encontrar pronto un lugar agradable
donde descansar. De pronto, divisó a lo lejos, en medio de la espesura de pastos y
arbustos secos, un inmenso árbol de hojas verdes, de ramas frondosas y de tronco
robusto y fuerte. Lo primero que se preguntó fue: ¿por qué es tan diferente este
árbol comparado con los restantes?, ¿por qué es tan especial?
A este Colibrí tan curioso y preguntón, podemos contestarle lo siguiente: De la

pequeña semilla que terminó convirtiéndose en tan imponente árbol, germi-
nó primero una raíz que creció lo suficientemente sólida para aferrarse al suelo,
transformándose en una base de gran fuerza que sostiene al árbol a pesar de las
condiciones extremas del tiempo. La importancia de la raíz no solo reside en el so-
porte que le brinda, sino que ella absorbe del suelo los nutrientes que le dan vigor
y luminosidad.
Con esta analogía, queremos decirte que la práctica que realizas como educador
comunitario, más la disponibilidad e interés de mamás, papás y cuidadores en
seguir las iniciativas y acciones de las nna, son muy parecidas a las condiciones
que determinan el crecimiento de un bello y sano árbol. La disposición a encon-
trarse con ellos en colaboración y diálogo echará raíces firmes que alimentarán
su aprendizaje con sentido.
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Las palabras, atenciones y cuidados que tú y el resto de los adultos ofrecen a las
nna; la manera en la que se dirigen a ellos, cómo los miran, qué les dicen, cómo
los consuelan, cómo conviven; así como las características del entorno físico que
comparten, como el lugar y los objetos, forman parte del ambiente educativo y
del hogar.
Durante los primeros años de vida, el principal entorno de las niñas y los niños es
el hogar, donde están en contacto con su familia. Ahí, desde muy pequeños, co-
mienzan a conformar una idea sobre cómo relacionarse con quien los cuida y con
las demás personas. Esto sucede en la interacción cotidiana, en el día a día, en las
diferentes actividades que realizan los adultos con ellos, incluso, en aquellas en
las que no participan directamente.
Existe una gran diversidad de familias determinadas no solo por el número de per-
sonas que las conforman, sino por la manera en la que conviven; también por sus
costumbres y tradiciones, por lo que desean para las nna, por la forma en la que se
organizan para asegurar su supervivencia o por lo que hacen para resolver los con-
flictos, pues todos esos elementos constituyen a las familias. Además del contacto
con otras personas, de los medios de comunicación y de los espacios escolares y/o
laborales surge información que influye en la dinámica familiar, reformulando la
crianza de las niñas y niños. Esto significa que las acciones que se realizan con y
para ellos, ya sea en el hogar, la comunidad o la casa de salud, componen el am-
biente en el que crecen y se desarrollan, donde la familia se constituye y recrea.
Lo que hacen las familias para cuidar, educar y socializar a las niñas y los niños desde
bebés; es decir, para criarlos, influye significativamente en sus vidas. Se trata de bases
o recursos que ellos aprenderán y utilizarán en diversos lugares, como la comunidad,
el espacio educativo y, más tarde, en el trabajo, por mencionar algunos.
Como educadora o educador comunitario, tu provienes de una familia con caracte-

rísticas específicas dado que fuiste criado con ciertas intenciones e ideología; qui-
zá compartes algunas costumbres y tradiciones con las familias de la comunidad
donde realizas tu labor educativa; pero probablemente también haya opiniones,
formas de hacer y solucionar las cosas que difieren de las tuyas, incluso habrá situa-
ciones que te resulten ajenas porque cada familia es diferente, singular. En ese sen-
tido, es fundamental mantener una comunicación cercana y sensible con madres,
padres, cuidadores y demás miembros de la comunidad. Todo ello con la intención
de conocerlos y sumar esfuerzos para enriquecer el ambiente en el que se desarro-
llan las niñas y los niños: familia, comunidad y espacios educativos.
Te preguntarás, ¿cómo puedo conocer a las familias?, ¿qué hago para enriquecer el
ambiente familiar, el comunitario y el de los espacios educativos? En realidad,
no todo depende de ti, se logra en conjunto. Comienza contigo, desde la labor
educativa donde propicias condiciones que enriquecen ese ambiente; por ejemplo,
25
con la manera en la que te comunicas con las niñas y niños, con sus madres, pa-
dres, cuidadores y demás miembros de la comunidad, y con el interés que pones
por conocer sus opiniones e inquietudes. Cuando los escuchas, los ayudas a de-
sarrollar sus ideas, los animas a participar, les haces saber que colaborando se en-
cuentran más respuestas y soluciones, o les muestras una manera de comunicarse
guiada por el trato amable y respetuoso tanto entre ellos como con los adultos.
Asimismo, muestras que la diferencia es una oportunidad para aprender cuando

sin emitir juicios y reconociendo la realidad que cada familia afronta, te interesas
por conocer lo que hacen para criar a las niñas y los niños, quiénes participan en ello
y qué dificultades enfrentan.
Por otro lado, cuando observas los juegos de las niñas y niños, escuchas con aten-
ción sus conversaciones y puntos de vista, y compartes su asombro sobre lo que
descubren y conocen, les haces saber que te importan. Además, si compartes con
sus familias algunas de tus observaciones, les ayudas a reconocer en ellos su capa-
cidad para aprender y resolver diversas situaciones, agregas otro matiz a tu labor
de disponibilidad y apoyo.
Con cada experiencia de aprendizaje en la que se practique la colaboración y el diá-

logo, las nna fortalecen su autoestima, adquieren mayor confianza en sí mismos y
se motivan para aprender con alegría. Todo esto lo reflejan al socializar y construir
relaciones sanas con otros.
La forma de entender y practicar la colaboración y el diálogo en el Conafe está

abierta a múltiples posibilidades para aprender: en parejas, en grupos pequeños,
con todo el grupo o de forma autónoma. En este sentido, queremos decirte que,
si bien el valor de la tutoría personalizada reside en que el interesado en acompa-
ñar a otro a aprender muestre empatía por apoyarlo con diversas estrategias en el
tema que le interese aprender, se suman otras prácticas educativas que también
favorecen el aprendizaje. Las nna necesitan experimentar diferentes actividades
para aprender a ser y convivir en sociedad; por ejemplo: jugar, cuidar de un huerto,
realizar visitas a sitios o a personas de la comunidad, participar en algún comité o
asamblea, formar parte del montaje de una obra teatral o incluirse en la lectura co-
lectiva de un cuento, etcétera.
Para dar oportunidad a la práctica de la colaboración y el diálogo de diferentes

maneras, es indispensable construir ambientes que respeten la diversidad de per-
sonas que integran al grupo, donde todos tengan las mismas oportunidades de
desarrollarse de forma integral y de expresar libremente lo que piensan y sienten.
Con ello se muestra mayor respeto por su potencial para participar activamente y
tomar decisiones relacionadas con su propia vida.
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Te invitamos a identificar las características que definen un ambiente propicio para

el desarrollo y el aprendizaje con atención y respeto a la diversidad. Dichas caracte-
rísticas no son estáticas; más bien son flexibles, puesto que los ambientes cambian
de acuerdo con el espacio, los recursos tangibles y, principalmente, con los intere-
ses y necesidades de las personas que participan en ellos.
Características deseables de un ambiente

propicio para el desarrollo y el aprendizaje
¡Echemos a volar nuevamente la imaginación para adentrarnos en la comprensión
de lo que son los ambientes para el desarrollo y el aprendizaje!
Imagina que ya han pasado algunos años desde que dejaste de ser educador
comunitario. Tu tránsito por el Conafe te llenó de satisfacción y experiencias en-
riquecedoras al convivir tanto con tus estudiantes como con tus compañe-
ros educadores. Un buen día recibes un correo electrónico de quien en algún
momento fue tu eca. En dicho correo te invita a reunirte con otras exfiguras
del Conafe para pasar un fin de semana inolvidable en algún lugar cercano.
Al llegar al sitio donde se lleva a cabo la reunión, este te parece sumamente atracti-
vo, puesto que es un terreno con espacios interiores bien iluminados y con lugares
al aire libre forrados de pasto verde y con mucha vegetación alrededor; incluso,
notas que en la parte trasera del terreno hay una alberca y una cancha deportiva.
El salón, ubicado al interior, cuenta con sillones confortables, sillas y mesas bien
distribuidas, de modo que existe suficiente espacio para que no choquen entre sí.
Observas que, sobre un tablón, hay suficiente comida para todos y de la más varia-
da. Hay juegos de mesa de todo tipo en un estante.
En una de las paredes del salón está pegada una cartulina con el plan de activida-
des; entre ellas se encuentra un mini torneo en pequeños equipos, el cual consiste
en superar un conjunto de retos de juegos y deportes; una velada con todo el grupo
a la luz de la fogata para compartir experiencias, contar historias y comer bombo-
nes asados; caminatas al aire libre para explorar el entorno natural; tiempo libre
para disfrutar, por ejemplo, la alberca; tardes de juegos de mesa, entre otras cosas.
Puedes tener acceso en cualquier momento a los materiales dispuestos para ti y
tus compañeros.
Los organizadores del evento son amigables, responden a tus preguntas y te in-
vitan a hacer sugerencias sobre otras actividades o a mejorar las propuestas. Tus
compañeros y amigos se muestran motivados para participar en las actividades y
ofrecer su apoyo para que todos se sientan confortables.
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¿Te gustaría pasar tu fin de semana en este lugar? Seguramente, sin pen-
sarlo, tu respuesta sería “¡sí!”, puesto que te llena de emoción y sabes que
disfrutarás la experiencia, ya que el ambiente te resulta agradable, cómodo, inte-
resante y bien organizado. Además, las actividades propuestas te parecen suma-
mente divertidas y variadas. Podrías asegurar que los organizadores crearon ese
ambiente pensando en ti y en tus compañeros: en sus gustos e intereses, y en
promover su participación activa. Tomaron en cuenta lo que sienten, piensan y opi-
nan, notándose la disposición en favorecer una interacción social positiva entre us-
tedes como integrantes de un grupo.
El ejercicio imaginativo que acabamos de realizar nos tiende un puente hacia lo que
entendemos por ambientes para favorecer el desarrollo y el aprendizaje, y cómo do-
tarlos de sentido y fuerza para encender la alegría de los corazones de los integrantes
de un grupo; con el fin de lograr su disposición para aprender a aprender y a convivir.
Sin la participación de los integrantes del grupo, los ambientes para el desarrollo
y el aprendizaje no existirían, puesto que se construyen para satisfacer las necesi-
dades e intereses de todos. En ellos pueden poner en práctica las capacidades y
habilidades aprendidas al tiempo que, al interactuar con los objetos, las situaciones
y otras personas, existen oportunidades para aprender otras nuevas.
Asimismo, en los ambientes para el desarrollo y el aprendizaje se establecen acuer-

dos para garantizar espacios con una estética atractiva, segura, organizada y có-
moda, puesto que el arreglo del espacio influye en lo que hacemos y en cómo nos
sentimos. ¿Cómo te afectaría un ambiente sucio, oscuro, encerrado, desordenado
y aburrido?, ¿un lugar donde nada de lo que está puesto llama tu interés? Es muy
probable que, de manera inevitable, te sientas estresado, ansioso, cansado y mal-
humorado.
Los ambientes para el desarrollo y el aprendizaje deben estar al servicio del bienes-
tar de las personas que integran un grupo. Cuando las nna se encuentran en un
estado de bienestar, tienen pensamientos y sentimientos positivos. Pueden pensar
y expresar frases como: “Siento que soy una parte importante de mi grupo”, “Me
siento valorado y respetado”, “Mis compañeros me escuchan atentamente cuando
tengo algo que decir”, “Con amabilidad, las personas me ayudan a aprender”, “Me
gusta mi aula y mi escuela porque está limpia y ordenada”, “Nunca me aburro por-
que hacemos diferentes actividades que son muy interesantes” o “Me encanta ir a
la escuela porque puedo jugar con mi maestro a lo que a mí me gusta”.
En concreto, definimos los ambientes para el desarrollo y el aprendizaje como aque-

llos lugares dentro y fuera del espacio educativo, incluso el hogar, que tienen la in-
tención de motivar a todos a aprender. En ellos hay oportunidades para explorar el
entorno, reflexionar sobre lo que se hace y crear por cuenta propia o colectivamente.
Son ambientes que abrazan la diversidad de ideas y formas de entender el mundo
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como una ventaja para seguir aprendiendo. Existe en ellos una riqueza de temas de
estudio, rincones o áreas de interés, materiales y objetos.
Todos, nna y adultos, participan en la construcción de los ambientes para el desarro-

llo y el aprendizaje aportando con sus ideas, decorando el espacio, manteniéndolo
organizado y limpio, y creando y respetando las normas de seguridad. En general,
sumándose de forma activa en diversas acciones que estén a favor del aprendiza-
je. Las niñas y niños más pequeños de la educación comunitaria para el bienestar
tienen una gran capacidad para proponer ambientes vivos y auténticos. El papel
protagónico en el diseño de los espacios, dentro y fuera del espacio educativo, in-
cluyendo al hogar, lo deben tener las niñas y los niños para que expresen sus ideas
sobre la forma en que podrían contribuir y participar.
Ahora bien, hablaremos sobre algunos elementos que caracterizan a los ambien-
tes para el desarrollo y el aprendizaje4 que atienden la diversidad; te daremos algu-
nas sugerencias que te pueden orientar en su construcción.
Es importante que recuerdes que los espacios físicos interiores y exteriores deben
promover el aprendizaje, el bienestar y el sano desarrollo de todos los integrantes del
grupo. Todo esto, consecuencia de construir lugares agradables, cómodos, seguros,
interesantes, bien organizados y que, sobre todo, toman en cuenta la importancia de
establecer relaciones horizontales basadas en la confianza, la autonomía, el diálogo
y la colaboración.
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Se toman como base los apuntes sobre Ambientes de aprendizaje, coordinado por el Mtro. Manuel
Bravo (2020) con su grupo de estudiantes de pedagogía en 2020 a lo largo de la clase de “Ambientes
Innovadores de Aprendizaje” y se realizan algunas adaptaciones de acuerdo al Modelo ECB.
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Acomodo del espacio
En los espacios educativos convencionales o tradicionales, se acomodan las mesas
y sillas en línea, una tras otra. Se procura dejar espacio entre los estudiantes con la
intención de minimizar la interacción entre ellos para favorecer su atención conti-
nua sobre lo que el maestro dice y pide. Con ello, se espera que las nna respondan a
las expectativas, permaneciendo callados, escuchando y obedeciendo todo el tiem-
po. Es evidente que se ejerce un mecanismo de control por parte del maestro sobre
los estudiantes: él representa el único foco de atención, es siempre el protagonista.
Esta forma de estructurar el espacio impide que haya relaciones recíprocas entre
los integrantes del grupo. No hay cercanía, no es posible mirarse cara a cara, ni
el conocimiento entre unos y otros a través de la palabra, de los gestos o los mo-
vimientos. Prácticamente, no hay contacto humano basado en la amabilidad, la
empatía, el diálogo ni en la colaboración. Se alienta a la individualidad, a la compe-
tencia e incluso, se puede experimentar una sensación de hostilidad; es común que
se presente el acoso.
Alternativamente, es posible configurar el arreglo del espacio con el fin de posibi-

litar que los integrantes del grupo conozcan a las personas con quienes conviven
cotidianamente por medio de encuentros que los hagan valorar las cualidades de
otros y de sus culturas. Asimismo, propiciar que empaticen a través de la mirada,
de la sonrisa, de las expresiones gestuales y de las palabras al comunicar pensa-
mientos, sentimientos y formas de entender la vida. Con todo esto se contribuye
al bienestar.
¿Qué puedes hacer para propiciar la cercanía entre los integrantes del grupo, de tal
forma que puedan establecer interacciones que les permitan conocerse, respetar-
se y aprender uno del otro? Puedes acomodar el mobiliario (sillas, mesas y estan-
tes) de diversas formas que posibiliten el encuentro, la cercanía y la comunicación;
por ejemplo:
• Herradura. Es útil para llevar a cabo actividades o reuniones con todo el grupo.
Formen un medio círculo o una herradura ya sea parados o sentados en sillas o
en el suelo. La idea es que todos puedan mirarse y escucharse con atención e in-
terés. Puedes utilizar esta configuración espacial, por ejemplo, como preámbulo
a una situación de aprendizaje en la que tienes que brindar algunas precisiones
y conocer la opinión de las nna o para invitarlos a compartir sus experiencias de
aprendizaje al término de algunas actividades. También la puedes emplear para
presenciar demostraciones públicas o para compartir alguna lectura en voz alta.
Asimismo, puedes organizarla en el exterior para realizar algunos juegos o activi-
dades lúdicas.
• Islas. Configura el espacio de la comunidad de aprendizaje formando pequeñas
“islas” de mesas y sillas que posibiliten la conformación de grupos pequeños en
30
los cuales los estudiantes puedan iniciar y mantener una comunicación cercana,
fluida y multidireccional que les permita libertad de movimiento. Al trabajar en
grupos pequeños, todos pueden estar en la misma o en diferentes actividades.
• Exterior. Para fomentar ambientes de aprendizaje orientados a la libertad, en los
cuales los integrantes decidan dónde se sienten más cómodos y acogidos para
aprender. Esta libertad posibilita que tanto los espacios interiores como los ex-
teriores (al aire libre) sean aprovechados por las nna. Fomenta su participación
activa al organizar el espacio de acuerdo con sus gustos, intereses y peculiarida-
des, dejando fluir de forma natural la necesidad de acercarse, de intercambiar
ideas, de tomar silencios para la reflexión y para el descanso durante el tiempo
que dedicarán juntos al aprendizaje. Esta opción también puede ser útil cuando
se practique la tutoría; por ejemplo, una bina de estudiantes (tutor-tutorado), eli-
ge emprender el camino del aprendizaje bajo la copa del árbol que se encuen-
tra en el patio de la escuela, resguardándose del sol y aprovechando la brisa fres-
ca del viento; otra decide acomodarse en la esquina de un salón, viéndose de
frente desde su respectiva mesa y silla.
• Rincones o áreas de interés. Son espacios flexibles de juego y aprendizaje pen-
sados especialmente para los niños más pequeños de la educación comunitaria
para el bienestar; sin embargo, puedes extender esta estrategia con los de pri-
maria alta y secundaria. Se organizan ya sea en el interior o exterior para ofrecer
diversas opciones a elegir durante el juego, que satisfagan sus necesidades,
intereses y habilidades. Todo ello cuidando que sean lugares que permitan
la inclusión plena de todos, faciliten el libre movimiento entre el mobiliario y los
materiales, además de las interacciones sociales espontáneas. Más adelante pro-
fundizaremos en cómo montar los rincones o áreas de interés para los diferentes
tipos de juego y aclararemos cuáles son sus propósitos.
Comunicación en la comunidad de aprendizaje

Como vimos, el arreglo del espacio dentro de la comunidad de aprendizaje con-
tribuye a aumentar la interacción entre los integrantes del grupo, lo que deman-
da que además de estar atento a sus necesidades, alientes la comunicación entre
ellos, no solo contigo. La relación tutora solamente se establece mediante interac-
ciones cara a cara, las cuales requieren de un ambiente de confianza para que el
diálogo fluya. En la medida en que las nna resuelvan situaciones y problemas usan-
do las palabras, se comprenderán y conocerán más, brindándose la oportunidad de
aprender de los demás.
Como educador comunitario, tienes un papel fundamental en la creación de un

ambiente de convivencia sano, que permita la libre expresión al reconocer dife-
rentes necesidades, gustos, intereses y formas de pensamiento. Te va a facilitar tu
encomienda, el encontrar en la diversidad una riqueza porque todos van a apren-
der de todos.
31
Es importante crear las condiciones para que las nna del Conafe se puedan expre-
sar con libertad y confianza en su propia lengua. Resulta igualmente valioso tener
la posibilidad de compartir y escuchar cualquier idea, emoción, necesidad e interés,
sabiendo que son escuchados y que se validan sus aportaciones al grupo o tutoría.
La comunidad de aprendizaje podrá demostrar que el lenguaje es una herramienta
valiosa de comprensión y construcción de nuevas realidades desde las diferentes
perspectivas que existan en el grupo.
En la relación tutora, se busca que el diálogo sea horizontal, atento, respetuoso y

multidireccional. En los momentos de demostraciones públicas, puedes favorecer
que las nna expresen a su manera sus ideas y que quienes los escuchan tengan
la libertad para afirmarlo, preguntar sobre la validez de alguna o pedir razones o
argumentos para que precisen y den más explicaciones. También pueden quedar-
se callados y escuchar. Lo más importante es que sea una comunicación abierta
y auténtica.
¿Qué puedes hacer para promover y mantener relaciones de diálogo cada vez más
genuinas y constructivas con el grupo de nna? Escúchalos e invítalos a que respon-
dan sobre lo que piensan, no sobre lo que piensas tú u otros adultos. Interesarte de
verdad en eso los hace sentirse confiados para expresarse a su manera. Es así que te
invitamos a que asumas una actitud de disposición y receptividad para escuchar lo
que te dicen e identifiques los significados que guardan sus frases o palabras. Algu-
nas podrían parecer raras o extrañas, pero en ellas se refleja su sentir y pensar. Deja
que sean libres de expresarse en su nivel y con sus afirmaciones, dudas, intereses e
inquietudes, ve tejiendo el diálogo.
Además de lo anterior, con naturalidad y espontaneidad, dialoga con ellos a partir

de lo que hacen y dicen, de las propias experiencias y todo cuanto los rodea. Por
ejemplo, si visitaron el vivero hace una semana, puedes propiciar que hablen acer-
ca de lo que hicieron, vieron y escucharon para crear un puente hacia el estudio
del tema de las plantas (y seres vivos en general). Es más significativo partir de un
suceso o evento real y conocido, en vez de que sea impuesto por ti u otros adultos,
lo que repercutiría en que se torne carente de significado, puesto que es ajeno a la
vida real donde se desarrollan.
Promueve que ejerciten la paciencia tomando turnos al hablar. Es común que fren-
te a una situación interesante o que mueve muchas emociones, todos quieran opi-
nar y compartir lo que piensan al mismo tiempo. La comunicación multidireccional
no tiene por qué ser caótica; por ello, asume o designa a alguno el papel de mode-
rador para organizar las intervenciones e invita a todos a estar atentos y ser respe-
tuosos de los pensamientos y sentimientos de los demás.
32
Prácticas educativas diversas

Las niñas, los niños y adolescentes de educación comunitaria necesitan sentirse acti-
vos, satisfechos y alegres de trabajar con un educador como tú, que valora el proceso
de su trabajo más que los resultados, porque los consideras personas inteligentes,
fuertes y con grandes deseos de enfrentarse a situaciones de aprendizaje diver-
sas, desafiantes y novedosas. Para impulsar ese espíritu lleno de energía, deberás
variar las prácticas que ofrezcas en los espacios educativos con la intención de que
propicies en cada experiencia: exploración, creatividad, desafío intelectual, fortaleza
emocional, autorregulación, autonomía y disfrute.
A las personas nos gusta aprender y cuando se hace evidente que lo hemos hecho,
hay un sentimiento de satisfacción. Si tienes la intención de impulsar el aprendizaje
en todas las prácticas educativas que promuevas se generará un ambiente cordial y
de entusiasmo. En este sentido, procura que el trabajo de un día educativo sea equi-
librado; es decir, que las nna sepan que habrá diversas oportunidades para enfrentar
desafíos, colaborar entre varios para realizar algo, tomar decisiones, convivir, estable-
cer acuerdos, compartir ideas, tutorarse, salir al exterior, jugar, etcétera.
Puedes, en un mismo día, promover diversas formas de organizar el grupo para

trabajar: en binas, tríos, grupos pequeños, con todo el grupo o de forma individual,
ofreciendo tutoría, y los demás, simultáneamente, en un trabajo autónomo consul-
tando material, investigando su tema o jugando en los rincones.
Elige todo lo que favorezca su desarrollo y construye, junto con ellos, un ambiente
de trabajo alegre, de confianza, que invite a que la comunidad aprenda a aprender
y a convivir.
La estética del espacio

El espacio de la comunidad de aprendizaje debe ser un lugar práctico y agradable:
con calidad estética. Si logramos la participación de las nna, mamás, papás y demás
personas de la comunidad en su arreglo, limpieza y decoración, será un espacio
acogedor, limpio, ordenado y, por tanto, bello. Evita colocar adornos comerciales,
fuera del contexto comunitario, tales como personajes de Walt Disney o de otras
películas. Procura que sean las niñas, los niños y adolescentes quienes decoren y
ambienten su lugar. Es importante que se lo apropien. Una manera de lograrlo
es que sean ellos quienes coloquen sus dibujos, pinturas, textos y nombres. Pro-
cura que haya tableros para colocar a los encargados de las comisiones, el registro
de asistencia, el calendario, entre otras cosas. Sobre todo, uno para la exhibición de
sus trabajos. Cuando ven sus trabajos, se sienten reconocidos y motivados a seguir
produciendo más.
33
Condiciones ambientales de la comunidad de
aprendizaje
Para que un aula sea un lugar cómodo que nos invite a permanecer a gusto, hay
condiciones indispensables a tener en cuenta:
• El tamaño
• La iluminación
• La ventilación
• El ruido
• La temperatura
Asegúrate de que estos aspectos estén en las mejores condiciones; de no ser así,
solicita apoyo por parte del programa “La escuela es nuestra” o al municipio. Las
madres y padres que integran la apec pueden apoyarte con la gestión de estos
recursos.
El orden y limpieza son aspectos a tener en cuenta todos los días. Establece un mo-
mento del día para revisar, junto con las nna, cómo está el espacio educativo; cuidar
que no haya papeles tirados y limpiarlo (barrer, sacudir y, si es el caso, trapear). Si
la limpieza se realiza diariamente, organizados en comisiones con roles, no se hace
pesado y se mantiene en mejores condiciones el mobiliario y material.
Condiciones emocionales
En el espacio donde vas a convivir con nna de diferentes edades y temperamen-
tos, es necesario que cada uno se sienta seguro, confiado y aceptado. Estas son
necesidades psicológicas que todas las personas tenemos. Como educador comu-
nitario, es importante que estés atento a que cada uno se la pase bien, para que
quiera regresar con gusto al día siguiente.
Si se presentara un caso de violencia o acoso escolar, será necesario atenderlo

y dedicarle tiempo desde que se detecta.
Hay una metodología denominada “Los seis pasos para la solución de conflictos”
(Weikart y Hohmann, 2010, p. 371), que consiste en que el adulto a cargo del grupo
tome el papel de mediador entre las partes (personas) que tienen algún conflicto.
Con tu ayuda, pasará a ser un problema en busca de solución. Aprovecha los seis
pasos y acompaña a los involucrados, estos son:
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1. Acercarse con calma y detener cualquier acción que pueda lastimar.

2. Reconocer las emociones de cada una de las partes involucradas.
3. Obtener información de cada uno.
4. Replantear el problema.
5. Pedir ideas y sugerencias de solución a los involucrados.
6. Ofrecer seguimiento y apoyo a los involucrados.
Seguridad
Hay otra condición que favorece al ambiente en el que crecen y se desarrollan las
nna, está ligada al espacio físico y los objetos, y desde lo que tú haces, puede tras-
cender al hogar y la comunidad. Por ejemplo, si comienzas a reconocer situaciones
que pongan en riesgo sus vidas o les puedan causar un accidente y retiras del espa-
cio educativo aquello que las origina, invitando incluso a las familias a colaborar en
la creación de un entorno seguro, añades otro referente para el cuidado de las nna.
Las personas somos quienes principalmente configuramos el ambiente en el que

crecen, por ello, es fundamental revisar cómo convivimos con los demás y qué ha-
cemos para estar en un entorno seguro que no limite su exploración y aprendizaje.
Un ambiente seguro es donde todos se sienten protegidos. No nada más cuidando

la integridad física de cada uno, sino también la emocional y psicológica. El acoso
escolar, los castigos corporales, las agresiones, el abuso verbal y sexual, así como
otros tipos de amenazas, merman el bienestar no solo de las nna, sino también
el de las familias y el de la comunidad. En ese sentido, es importante que seas un
promotor de la no violencia tanto en el espacio educativo como en el familiar y co-
munitario. Invita a mamás, papás, cuidadores y nna a tomar medidas para que haya
ambientes seguros donde todos puedan sentirse a salvo.
Dialoga con los integrantes de la comunidad de aprendizaje sobre cómo podrían

prevenir abusos o cualquier tipo de violencia con el objetivo de que se viva el res-
peto y la inclusión de todos. Apoya al grupo para que desarrolle sus propias ideas
dirigidas a la propuesta de medidas de seguridad y convivencia sana, dejando flore-
cer la creatividad. Conviene que se instauren algunas reglas y normas construidas
entre todos con la idea de que se comprometan a respetarlas. Puedes preguntarles,
por ejemplo: ¿Qué podemos hacer para que todos se sientan seguros a la hora de
expresar sus opiniones o ideas?, ¿qué podemos hacer para que todos tengan la
oportunidad de expresarse?, ¿cómo podemos resolver un conflicto sin agresiones
físicas o verbales?
En cuanto a mantener seguro el espacio, el mobiliario y los materiales del aula, la

apec te brindará su apoyo. Necesitan cerrar las ventanas y puertas. Asegurarse de
que el mobiliario se encuentre en buen estado para evitar accidentes por causa
35
de alguna parte punzocortante o alguna astilla de los muebles. También procuren
mantener con pintura e impermeabilizante el espacio educativo, así como asegurar
artículos de limpieza para tenerlo limpio cada día.
Materiales
Los materiales que se ponen a disposición de las nna tienen que invitarlos a la ex-
ploración, al movimiento y a la experimentación; su creatividad debe dictarles qué
hacer con ellos. Evita definir su uso o imponer el tipo de producto que a ti te inte-
resa que realicen.
Acondiciona el ambiente con materiales diversos, puedes variarlos cada cierto pe-
riodo para favorecer y enriquecer diferentes tipos de interacción; dando siempre
cabida a la libertad de utilizarlos de acuerdo con la forma personal de interpretar y
representar las ideas que tienen sobre el mundo.
Incorpora materiales propios de la región o la comunidad donde prestas tu servicio;

por ejemplo, si en esta las mujeres se dedican a bordar, pueden proveerles de hilos
y telas. Si hay quienes se dedican a oficios como carpintería, artesanía, albañile-
ría o tienen tienda de abarrotes, granjas, cafetales, entre otras actividades, puedes
gestionar con ellos la donación de materiales que despierten el interés de las nna
y así brindarles otro tipo de experiencias.
Como ves, no siempre es necesario que se compren los materiales, también pue-
des conseguir diversidad de ellos de sus propias casas, con apoyo de la familia.
Pueden ser objetos que se ocupen, por ejemplo, en la cocina o en el campo. Pide a
los miembros de la comunidad que recuperen y guarden los envases, cajas de car-
tón y otros materiales que se puedan reciclar.
Todo lo que las nna puedan reunir: piedras, palitos, arena, hojas, flores, etcétera,
te puede servir. Ellos tienen una gran imaginación y sabrán qué hacer con estos
materiales. Si tienes varias opciones que mostrarles y los pones a su disposición,
podrán llevar a cabo sus propias iniciativas y comprometerse con su trabajo.
La mejor manera de conservar los materiales completos y en buen estado es que se

asigne un lugar para guardarlos desde el inicio del ciclo escolar. Si se le pone una eti-
queta con el nombre del material a la caja o contenedor donde se almacena, será fácil
ubicarlo para volver a ponerlo en su lugar una vez que lo terminen de utilizar.
36
IV. Jugar es cosa de todos

La voz dulce de Toñito, un niño de cinco años, cautivó a Colibrí, quien eligió la rama
que mejor vista le ofreció para ver el espectáculo que acontecía en ese momento:
ver jugar al niño debajo del árbol.
Con gran emoción, Toñito hacía marchar algunos de los soldaditos de piedra que
recogió del jardín, hacia los caballos que hizo con ramas para montarlos e ir al res-
cate de los toros y vacas que quedaron atrapadas en la cueva –una lata de alumi-
nio– tras el deslave del cerro. Al hacer llegar sus soldados al lugar del siniestro, grita:
“¡Psheeew!”, mientras deja caer bruscamente tierra sobre ellos, quienes ahora se
encuentran atascados. Regresa por refuerzos para completar la misión; los sube a
un avión imaginario que vuela por los cielos, listos para salvar a sus compañeros y
a los animales que están ocultos bajo la tierra. Con gran emoción grita: “¡Llegaron
los soldados!”, “¡cuidado abajo!”.
¿Qué opinas del juego de Toñito?, ¿crees que está entregado completamente a él?,
¿por qué?
Sin duda alguna, podemos decir que Toñito está atado a su propio proceso creativo,
que representa el mundo en ese momento. Su corazón y mente se encuentran co-
nectados. Se mira gozoso, satisfecho, feliz… nada más parece importarle.
Te invitamos a realizar un viaje en el tiempo para recordar:
• ¿A qué jugabas cuando eras pequeño?

• ¿Qué juegos te hacían perder la noción del tiempo porque los gozabas plena-
mente?
• ¿Eran juegos en grupo o en solitario?
• ¿Intervenían los adultos?
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Y ahora, ¿a qué juegas?, ¿qué actividades te generan placer y dicha?
Todos (bebés, niñas, niños, jóvenes y adultos) jugamos, concretamente, al realizar

actividades de gran disfrute a las que explícitamente no les llamamos juego. Cuan-
do llevamos a cabo nuestras propias ideas de transformar el espacio y resignifi-
car los objetos o materiales disponibles, somos capaces de crear y transformar
nuestro mundo porque somos quienes le damos sentido y además ¡nos divertimos
al hacerlo!
Cuando somos pequeños, nos atrevemos más a explorar el entorno con curiosidad,
encontrando frecuentemente formas nuevas de mirar las cosas. A través de lo que
vemos, escuchamos, tocamos, probamos, olemos y sentimos, conectamos con el
mundo y nos parece fascinante. Por eso, de pequeños nos gusta, por ejemplo, ave-
riguar a qué huele, cómo se siente e incluso a qué sabe el lodo, cómo se transfor-
man las hojas y flores al cortarlas y machacarlas para preparar “la comidita”, entre
otras cosas.
Al observar a las niñas y a los niños pequeños jugar en libertad, podemos iden-
tificar que el juego nace de su interior. Su conducta es espontánea, sin guio-
nes, objetivos ni resultados anticipados. Con singular creatividad, y a partir de la
imaginación, piensan y hacen cosas que van más allá de lo que puede parecer
cotidiano. Se permiten probar nuevas formas de darle significado a los objetos
y a las situaciones, por eso es común observar que hacen que una cosa represente
a otra. Por ejemplo, una silla cubierta con una cobija puede ser la cueva perfecta
donde vivan sus osos de peluche.
Durante el juego, las niñas y los niños dan todo de sí: su disposición, su atención,
concentración y, en general, toda su energía con una carga emocional positiva. Es
así que el vínculo que construyen con este es serio y se comprometen intelectual,
afectiva y físicamente con él hasta el final porque les genera bienestar.
El juego tiene un poder extraordinario en el desarrollo mental y afectivo de las niñas

y los niños; satisface sus necesidades de comprender cómo es el mundo, cómo son
los demás, cómo son ellos mismos y cómo funcionan las cosas (Consejo Coordina-
dor de la Educación en la Primera Infancia [ccepi], 2014, p. 55).
Cuanto más receptivo y dispuesto al juego sea el ambiente, se crean más oportuni-
dades para que tengan experiencias creadoras en las que su pensamiento y acción
son autónomos y de profundo sentido. ¿A quién no le gusta ser capaz de hacer
elecciones, negociar con los otros, experimentar e investigar con objetos e ideas?
María Emilia López, especialista en educación temprana, dice que la creatividad tie-
ne mucho que ver con el estado de ánimo con el que se mira el mundo (López, 2021,
36: 17). Y es cierto; si observas con detenimiento la actitud de los pequeños durante
los juegos podrás constatar que, con alegría, entusiasmo y curiosidad, se relacionan
38
con las cosas más simples de su entorno porque hay un deseo intrínseco de
exploración y expresión de lo que fantasean e imaginan para representar, recrear o
construir realidades con significado.
“Impedir a las niñas y a los niños el juego es impedirles la experiencia más impor-
tante de la vida” (Loja, 2021, párr. 1). Por ello, hay que favorecer el juego en los espa-
cios educativos, en el hogar y en la comunidad, porque gracias a esta experiencia se
despliega una serie de habilidades importantes para la vida, entre ellas, la de crear.
Hasta aquí hemos hablado sobre la importancia del juego principalmente en niños
pequeños; sin embargo, este es una práctica fundamental en los seres humanos de
todas las edades para desarrollarse, conocer, aprender y convivir.
Lamentablemente, hemos crecido y nos hemos desarrollado en un medio cada vez

más estructurado en relación con la idea de éxito según los estándares laborales.
Los maestros en las escuelas convencionales imponen, incluso desde el preesco-
lar, actividades académicas orientadas a logros que no consideran las condiciones
reales de cada persona, pues están atados a metodologías que se basan más en la
instrucción que en el aprendizaje, más en expectativas externas que en considerar
las motivaciones internas de las nna. Así, se alinean a lo que las autoridades edu-
cativas creen que es lo verdadero, bello y significativo, en lugar de permitir que lo
descubran por sí mismos a partir de situaciones que tomen en cuenta su contexto
y cultura.
Ante este panorama desfavorable, se desvanecen todos los elementos que caracte-
rizan al juego: espontaneidad, creatividad, curiosidad, autonomía, placer y sentido
de conexión entre mente y corazón, para implementar situaciones de enseñanza
basadas en el control y sometimiento, que lo único que hacen es dañar seriamente
el aprendizaje genuino y el desarrollo mental y afectivo de las nna.
La práctica educativa cotidiana del Conafe, fundamentada en la relación tutora, es,

ante todo, respetuosa de la diversidad. Promueve el gusto y la capacidad que todos
tienen de aprender y enseñar sin importar la edad, género y condición. Con ella se
alienta a recuperar la seguridad y confianza con la que exploramos y jugamos en la
infancia. “La tutoría abre el espacio para que podamos jugar al aprender y explorar
como lo hacen los chicos” (Cámara, 2022, 5: 10). Se nos otorga tiempo y espacio para
expresarnos con libertad, dando oportunidad para que, con vitalidad, espontanei-
dad y fluidez, interactuemos con las personas, los libros, las situaciones, los objetos
y con el entorno en general, siempre con gozo.
Los elementos que caracterizan al juego y que ya mencionamos anteriormente (es-

pontaneidad, creatividad, curiosidad, autonomía, placer y sentido de conexión entre
mente y corazón) tienen su punto de origen en las necesidades, deseos, intereses
e intenciones de las personas. Tu tarea como educador comunitario y tutor es pro-
curar que estos elementos estén presentes en tu práctica educativa. Alcanzarán
39
su máximo potencial si la persona que invitaste a tener una experiencia lúdica está
acompañada de tu observación y escucha; de tu actitud amable y empática; de
tu apoyo para que encuentre soluciones utilizando el diálogo como herramienta
fundamental.
V. La relación tutora, su ciclo y la creación

de redes
¿Cómo te hubiera gustado que fuera tu paso por

la escuela?
Seguramente, como todo lo nuevo y diferente, al conocer el Modelo ECB encon-
trarás que es distinto con respecto a la forma en que recibiste tu educación básica,
media superior o, incluso, superior. Es natural el desconcierto, pues pone en duda
aspectos elementales del modelo tradicional que la mayoría hemos practicado
desde pequeños: sentados en filas, en un orden estricto frente a un pizarrón, reci-
biendo una clase de un profesor o profesora. Recordarás que quien enseña impone
lo que sabe para que el grupo aprenda como él lo cree correcto y suficiente. Gene-
ralmente, también le indica al grupo qué hacer y cómo. Da la lección para todos de
forma homogénea y todos esperan sus instrucciones. Aunque seguramente, tuvis-
te excelentes maestros que te guiaron para aprender y adquirir habilidades valiosas
en tu vida escolar y extraescolar, es válido cuestionar ese tipo de enseñanza, pues
tiende a reproducir modelos donde es escaso el diálogo entre quien enseña y quien
aprende y, generalmente, no parte del interés del alumno por lo que desea apren-
der, ni respeta su ritmo y capacidad.
Ahora te invitamos a ahondar en ese recuerdo de tu vida escolar, a situarte en una

clase de la primaria o secundaria. Probablemente te hallarás en una lección grupal,
que no permite la atención individualizada, pues busca que cada alumno se adap-
te al estándar y cumpla una serie de expectativas y metas establecidas para cada
grado o nivel educativo. Tal vez también recuerdes que muchas veces se premiaba
o castigaba como parte de la dinámica de la clase.
Haz el ejercicio y recuerda lo que te pedían aprender. Podrás darte cuenta de que,
en mucho, se trataba de memorizar datos, fechas, nombres, hechos, fórmulas y re-
glas de escritura. Recuerda cuántos dictados y subrayados hacías, el número de
planas que tenías que hacer de tarea; los resúmenes de lecturas. Ahora, piensa en
cuánto de todo eso comprendías y le encontrabas un sentido para tu vida, cuánto
de ello te interesaba y deseabas profundizar. Es más, ahora mismo, cuánto de ello
recuerdas y comprendes a pesar de que lo viste una y otra vez en diversos niveles
escolares.
40
Recuerda, además, esos momentos en los que tú o algunos de tus compañeros se

sintieron desmotivados o tristes por no poder cumplir con alguna actividad o por
no obtener la calificación deseada. En general, mucho se trataba de competir con
los otros, de ser el mejor, el más o la más inteligente, de destacar por encima de
ellos como medida del éxito escolar. Quizá por ello no todos lograron cumplir el año
escolar o, peor aún, dejaron la escuela.
Es más, quizá, sin que te lo cuestiones, puede ser que tu aversión por las matemáti-
cas, por la lectura, por la ciencia o por cualquier área del conocimiento, se deba a la
manera en la que tuviste que adentrarte en ellas causó una experiencia de rechazo
y desinterés, cuando en realidad pueden ser hasta divertidas; todo depende de la
manera en que las estudies. Por ejemplo, es un hecho que en un sistema educa-
tivo que se sustenta en la competencia, la disciplina, el control, la obediencia, así
como en la memorización de contenidos, favorezca que ciertos alumnos sobresal-
gan, pero no por ello consigan un aprendizaje profundo: alumnos de diez que no lo-
gran aprender a aprender y reflexionan poco; que son condicionados y conducidos
sin tener un verdadero interés e iniciativa por el conocer y por el autoestudio, sino
que buscan satisfacer a sus padres y a las autoridades educativas. Esta situación
también representa una deficiencia educativa que tendrá repercusiones en el fu-
turo del estudiante. Así lo atestigua el siguiente testimonio de Santiago Rincón-Ga-
llardo (2019, 9-11), quien nos comparte su experiencia escolar:
Desde la primaria hasta la preparatoria fui un alumno “de diez”. Gracias a becas
por mi buen desempeño, tuve el privilegio de asistir a una escuela de muy alta
reputación en la Ciudad de México. Cada mes llevaba a casa, con orgullo, un cua-
dro de honor por el mejor nivel de aprovechamiento en mi grupo. Representé a
mi escuela en múltiples competencias académicas. En las ceremonias escolares,
con frecuencia, cargaba la bandera nacional en la escolta de mi generación, lo
que era considerado como uno de los mayores honores para un estudiante. Se-
gún mis maestras, yo era un estudiante ideal, un ejemplo a seguir para mis com-
pañeros de grupo.
Sin embargo, salí de la preparatoria sin saber verdaderamente leer y escribir. Po-
día desde luego, pronunciar con claridad las palabras escritas en un texto y “ter-
minar” libros completos, recitar secciones enteras de los libros de texto y vaciarlas
en los exámenes. Pero no habría sido capaz de explicar el argumento central de
una historia que acababa de leer. No habría sabido qué decir si me hubieran pre-
guntado sobre las estrategias del autor para establecer o defender su perspecti-
va, mucho menos articular mi opinión personal sobre sus ideas.
Sabía cómo juntar palabras y frases con ortografía perfecta, gramática im-
pecable y bonita letra. Pero hubiera sido incapaz de acceder a mi propia voz y
expresarla por escrito. Tomé clases diarias de japonés durante 12 años consecu-
tivos, con excelentes calificaciones. No obstante, hasta la fecha, no soy capaz de
41
mantener una conversación decente con un hablante de este idioma por más
de 20 segundos. Quizá más trágicamente, me gradué de la preparatoria con
las mejores calificaciones sin tener idea de cómo aprender por mi cuenta.
¿Cómo es que tuve “éxito” en la escuela? Tenía muy buena memoria de corto plazo.
Podía memorizar pasajes enteros de los libros de texto el día antes de un examen
y escribir en él versiones prácticamente textuales. Me especialicé en entender y
satisfacer las expectativas de mis maestros. Me volví especialmente bueno en iden-
tificar qué había que hacer para obtener la mejor calificación posible, y en hacerlo.
Con frecuencia me pregunto cómo toleré hacer esto a lo largo de toda mi niñez
y adolescencia.
Tal vez tuvo que ver el que la muerte de mi padre, cuando yo tenía cuatro años y mi
hermana menor dos, me llevara a sentir la responsabilidad de ayudar a mi madre,
quien siempre enfatizó la importancia de salir bien en la escuela. En mi mundo de
niño, salir bien en la escuela era el trabajo más importante; hacerlo mantendría
contenta a mi mamá y supondría una preocupación menos sobre sus hombros. En
parte también pudo deberse al sentido de satisfacción que produce la aprobación
de los adultos y la admiración de varios de mis compañeros de clase. A final de
cuentas, hay algo reconfortante en sentirse apreciado y admirado por otros.
Al llegar a la adolescencia, algo de mi “éxito” perdió un poco de sentido. Seguí

obteniendo las mejores calificaciones en mi grupo, pero comencé a rebelarme.
Empecé a burlarme de algunos de mis profesores cuando cometían errores o
cuando nos pedían realizar tareas engorrosas. Cuando sabía que hacerlo no afec-
taría mis calificaciones, ofrecía respuestas absurdas o bromas bobas a preguntas
de mis maestras y maestros. Invertí largos periodos de mis horas de clases en
dibujar y hacer garabatos para ausentarme mentalmente de explicaciones largas
y monótonas.
Comencé a hacer trampa en los exámenes, aprendí, por ejemplo, a tomar notas
detalladas en micas transparentes, lo que las hacía invisibles al colocarlas sobre
mi pupitre de tonos oscuros; pero me permitía leerlas al colocarlas sobre una hoja
de papel. Básicamente aprendí a entender cómo obtener las mejores calificacio-
nes con el menor esfuerzo posible, utilizando el resto de mi energía en buscar y
hacer todo aquello que las reglas de la escuela prohibían. En poco tiempo me
gané una reputación como alumno rebelde y problemático, pero mis buenas ca-
lificaciones me protegían de ser expulsado.
Recuerdo vívidamente dos experiencias amargas que terminaron por sellar mi

desencanto con la escuela. En mi último año de secundaria, la directora de la pre-
paratoria a la que entraría me vio en la oficina. Señalándome con el dedo y di-
rigiéndose a mí, dijo en voz alta a todos los adultos presentes: “Prefiero tener
estudiantes con calificaciones regulares y buena disciplina que a uno como
42
este”. Este mensaje me hizo entender que el propósito central de la escuela era
disciplinarnos y que las calificaciones, que me había esforzado tanto en obtener,
resultaban algo secundario, respecto de ese propósito central.
Un par de años después, ya en la preparatoria, mi maestra de Ética humilló frente

al grupo entero a una compañera, que no pudo contener el llanto. Me puse de
pie y la confronté, refiriéndome a ella como un mal ejemplo del comportamien-
to ético que supuestamente quería enseñarnos. Fui expulsado de la clase por
el resto del año. Al día siguiente, la directora –la misma que me había señalado
públicamente en el último año de la secundaria– entró a nuestro salón, me pidió
que saliera de ahí y, en mi ausencia, advirtió a mis compañeros de grupo que
debían alejarse de mí, que era una mala influencia (un par de amigos me dije-
ron esto tiempo después). Pude mantener una que otra conexión con aquellos
pocos amigos y amigas lo suficientemente audaces como para contradecir las
instrucciones de la directora. Pero el resultado general fue que quedé aislado de
la mayoría de mis compañeros.
Esas experiencias me ofrecieron dos lecciones principales. La primera fue la simu-

lación. Salir bien en la escuela consistía en hacer como que estaba aprendiendo,
simplemente completando lo necesario para obtener buenas calificaciones; pero
el valor de las buenas calificaciones, algo que había aprendido a conseguir, carecía
alguno duradero. La segunda lección fue la injusticia. Estaba claro para mí que en
la escuela la obediencia, la pasividad y la sumisión estaban por encima de cual-
quier otra cosa.
Cabe decir que ahora, Santiago es un aliado fundamental del Conafe desde su que-
hacer profesional en el empeño por transformar la práctica educativa para que ex-
periencias como las suyas no se repitan con los estudiantes de las generaciones
venideras. Es practicante y creyente de la relación tutora y de sus beneficios para al-
canzar ese aprendizaje significativo, entrañable y para toda la vida, que es el apren-
der a aprender a través del diálogo uno a uno.
Contrario a la experiencia de Santiago, la escuela debe promover libertad y autono-

mía, pues los humanos somos los más sociales y cooperativos de todos los animales
(Laland, 2017; Tomasello, 2014). De entre los primates, solo los humanos somos ca-
paces de resolver problemas de forma colaborativa, coordinar nuestras decisiones
y brindar razones por las cuales pensamos diferente (Tomasello, 2019), cosa no per-
mitida en la educación tradicional basada en el estándar y la disciplina. La escuela
como extensión y parte de la comunidad debe ser, ante todo, un espacio social
y cultural de cooperación y desarrollo de habilidades.
Las capacidades a las que nos referimos son esenciales para llevar vidas sanas y pro-
ductivas. Para desarrollarlas plenamente, necesitamos vivir experiencias sociales
colaborativas desde la infancia y la adolescencia. Aquellas personas que, por el con-
43
trario, han sufrido experiencias sociales adversas en esas etapas, a menudo fallan
después en la formación de relaciones estables con sus semejantes (Van der Kolk,
2014).
Lo anterior se ejemplifica claramente en las conductas antisociales que Santiago

nos contó, producto de un sistema controlador, competitivo y sin espacio para la di-
versidad; sin lugar a la crítica y el disentimiento. En casos extremos cuando también
se carece del apoyo suficiente en el hogar y en el medio social, estas condiciones
pueden derivar en todo tipo de riesgos personales y sociales, desde la delincuencia
hasta el abuso de drogas y el desarrollo de enfermedades crónicas (Rankin, 2014).
Ahora bien, la escuela como la conocemos es el primer entorno donde las niñas y
niños conviven intensivamente con personas más allá de su familia. Es en ella donde
relacionándose con sus pares y lidiando con la autoridad y evaluación de sus ma-
yores, forman parte de su identidad social (Jackson, 1990). Por estas razones, resul-
ta ineludible concluir que las oportunidades de convivencia en la escuela influirán
sobre el florecimiento de cada individuo y, en última instancia, de la sociedad en su
conjunto. Para las todas las nna, pero en especial para quienes por alguna razón no
disfrutan de escucha y reconocimiento en casa, recibirlos en la escuela puede hacer
una diferencia de por vida.
En la escuela tradicional, sin embargo, los estudiantes a menudo “deben mantener

sus ojos en el papel, ignorar las caras humanas a su alrededor… [y comportarse]
como si estuvieran en soledad cuando en realidad no lo están” (Jackson, 1990, p. 16).
Aquí conviene recordar una vez más tu paso por la escuela: si en ella tuviste la
sensación de estar aprendiendo en soledad a pesar de encontrarte en un salón
de diez, veinte o más compañeros, cabría que te preguntaras qué contribuyó a
esa sensación.
Para contrastar la experiencia de Santiago, pasemos a una serie de ejemplos que

dan testimonio de cómo es posible modificar esa larga y pesada historia de es-
colarización tradicional en la que la mayoría hemos sido formados. Estas expe-
riencias nos permiten entender que no existe una única manera de proceder
para transformar la práctica educativa bajo la relación tutora del Modelo ECB.
Cada educador, en compañía de sus pares, de sus figuras de acompañamiento y
del equipo estatal del Consejo, debe encontrar su propia ruta. Porque cada niña
y niño son únicos, porque cada grupo lo es y cada servicio también; porque, en
definitiva, cada comunidad es única. Aunque ninguna experiencia exitosa es tras-
plantable a otro contexto, el intercambio de vivencias contribuye a no partir de cero
al formular prácticas propias.
Lo que sin duda es una constante, son las barreras del ambiente inicial al que se
enfrenta cada educador comunitario que pretende practicar el Modelo ECB. Mu-
chas de estas no están exclusivamente en los otros, sino en uno mismo, pues existen
44
situaciones personales que provocan escepticismo e inseguridad, muchas veces de-

rivadas de una formación insuficiente, falta de acompañamiento y escasa experien-
cia en el modelo. Sin embargo, es necesario despojarse de resistencias y propiciar
esta nueva relación basada en el diálogo que parte del interés del estudiante.
Leticia Lugo Cruz compartió nuestro primer testimonio. Su experiencia en un ser-

vicio del Conafe en el Estado de México, donde acudió en calidad de educador co-
munitario de acompañamiento regional (ecar-Región), le permitió ser partícipe de
una transformación de la práctica educativa. En primer lugar, nos relata que se
encontró en un grupo con “14 pequeñitos con muchas ganas de aprender y con
una curiosidad inmensa con la cual rápidamente me identifiqué”. Dicho grupo es
atendido por una educadora comunitaria con dos años de experiencia en el Conafe.
Dada su experiencia en el modelo, Leticia se percató de que el lenguaje verbal que
la educadora utilizaba con los niños no era el adecuado desde el modelo educati-
vo, pues en diversos momentos, escuchó frases como “Apúrate a escribir”, “Quiero
las cosas bien hechas”, “Tienen un minuto para terminar”, “Realicen las cosas sin
pararse y sin hablar”, “¿Qué, no me estás atendiendo?”, “Espérate a que tus demás
compañeros terminen”, entre otras. Percibió que esto había generado un ambien-
te de tensión entre los estudiantes. Claramente, la educadora a cargo del grupo
ejecutaba lo que consideraba era necesario para mantener el control mediante la
disciplina desde la autoridad.
Leticia, en su papel de observadora, se encontró ante una situación que le permitió

reflexionar:
¿Qué es un control de grupo?, ¿cómo mantener el interés de los tutorados? El ver-

dadero aprendizaje no se define con el estudiante detrás de un pupitre sentado y
callado sin poder expresar lo que cree o imagina, y respondiendo únicamente lo
que el maestro quiere escuchar de acuerdo con lo que él planeó o programó, li-
mitado por el tiempo definido por una jornada. Para mí se logra a partir de cono-
cer a tu grupo, respetar lo que ellos piensan y permitirles que expresan su sentir u
opinión respecto al tema, generando confianza grupal y en sí mismos. Se podría
lograr esto si, como educadora, planeo actividades, partiendo del interés real de
los tutorados y, por supuesto, fortaleciendo desde el principio valores y normas
de convivencia dentro y fuera del aula que se deberían trabajar constantemente
en conjunto con los padres de familia.
En definitiva, la reflexión de Leticia acerca de la escuela tradicional, nos lleva a con-

siderar que esa manera de enseñar, con sus características filas de asientos, mi-
rando todas hacia el pizarrón, no se diseñó para incrementar la colaboración entre
estudiantes. Sin embargo, para todos, durante mucho tiempo fue la única mane-
ra de concebir la noción de escuela. Esto se debe a que su origen se remonta a
cientos de años, donde su propósito era servir como un espacio de custodia para
los hijos de los obreros que llegaban en masa a trabajar en las recién abiertas fábricas
45
urbanas. El papel del maestro en la escuela tradicional tiene como modelo el del
capataz en las fábricas: dictar lo que cada alumno debe hacer, cómo y cuándo.
Sin embargo, es posible cambiar el paradigma de esa enseñanza, como lo demues-

tra la manera en que este equipo resolvió el problema: en primer lugar, el diálogo
entre la educadora comunitaria a cargo del grupo y Juan Pedro, de las oficinas
centrales del Conafe, fue fundamental. La compañera educadora manifestó que
no se sentía segura, pues no había recibido una tutoría durante su estadía en el Con-
sejo. A partir de ese momento se comenzó el trabajo colaborativo, tal como lo rela-
tó Leticia:
Pusimos manos a la obra y comenzamos a modificar lo que se tenía planeado,

retomando dos escenarios: el primero fue que el maestro Juan Pedro tutoró [sic]
a la compañera educadora. Por mi parte tomé el control de grupo, lo que me per-
mitió socializar de manera directa con los estudiantes, así como adaptarme a su
estilo y ritmo de aprendizaje, y conocer los intereses que tenía cada uno.
En el testimonio anterior podemos advertir que no existe una sola ruta para comen-
zar a revertir la enseñanza tradicional, dependerá del contexto, de la colaboración
de tus estudiantes, de tus figuras de acompañamiento y de la comunidad. Esta es
una muestra de que es posible emprender una estrategia de transformación apro-
vechando, primeramente, la voluntad e interés por generar el cambio. No es una la-
bor en solitario, ni tampoco, como lo observamos, puede surgir sin antes realizar un
cuestionamiento individual profundo, mismo que lleve a contemplar la existencia de
otras maneras de concebir la práctica educativa. ¿Estás de acuerdo en que la escuela
comunitaria puede volverse un espacio mucho más arraigado en la cooperación y
la solidaridad que la tradicional?
¿Qué necesitas para propiciar la relación tutora

en tu grupo?
En primera instancia, recapitulemos un poco acerca de lo que representa el diálogo
en la práctica pedagógica del Modelo ECB, a la cual se le conoce como relación tu-
tora. La relación tutora uno a uno, como bien sabes, es el mecanismo que propicia la
unión dinámica entre quien aprende, el que enseña y el contenido que eligió el es-
tudiante para aprender significativamente. El diálogo es la forma natural que tene-
mos los seres humanos para compartir y aprender en una relación de igualdad, por
interés mutuo y respetando las particularidades de cada persona, así como su ritmo y
capacidades.
Pues bien, el Modelo ECB provee de alternativas para enseñar y aprender con un
sentido más humano. Es por ello que en este modelo lo más importante es ad-
quirir las habilidades necesarias para aprender en cualquier circunstancia y sobre
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cualquier cosa como herramienta no solo para la escuela, sino para la vida. En la
relación tutora, lo verdaderamente relevante es lo que cada estudiante logra en
la medida de sus capacidades, únicamente bajo el impulso de su interés y del dis-
frute por aprender. Es así que, en el Modelo ECB no hay competencia, ni una con-
dición basada en premios o que incluya el castigo para obligar a participar. Cada
quien decide lo que desea estudiar y, después que lo ha comprendido y asimilado,
se espera que sea capaz de compartir con los demás, no de competir con ellos.
Aquí, a diferencia de lo que vivió Santiago, no se acumula lo que se sabe para ga-
nar una calificación y posicionarse sobre el resto del grupo. Por lo mismo, no es
necesario que tú, como educadora o educador comunitario, tengas que saberlo
todo, ni tener miedo a no saberlo, pues todos estamos en posibilidad de aprender
juntos. Puedes liberarte de ese peso innecesario y permitir que tú también explores
aquello que no conoces para compartirlo y aprender de los propios alumnos que,
seguramente, tienen mucho que mostrarte.
En otras palabras, con el Modelo ECB no tienes que ser ese maestro que dicta clase
al frente, tratando inútilmente de mantener el control, el interés y la disciplina del
grupo. Te darías cuenta de que, como cuando eras estudiante del nivel que im-
partes, es una tarea agotadora e infructuosa en gran medida. En la relación tutora
podrás sentarte lado a lado como acompañante de cada estudiante y establecer
una relación personalizada que luego crecerá dentro del grupo de forma natural,
a través del diálogo. ¿No te hubiera gustado experimentar así tu educación? Pues
bien, ahora estás en posibilidad de propiciar ese cambio en tu comunidad. Pero an-
tes, permite que suceda en ti; no tengas miedo a despojarte de las certezas que te
han acompañado en tu aprendizaje y en tu forma de enseñar, cree en tu capacidad
de aprender y de compartir; con eso ya estarás practicando parte fundamental de
nuestro modelo para aprender y enseñar.
Seguramente tendrás dudas acerca de cómo hacer posible que la relación tutora
se practique en el contexto grupal, acerca de que sea practicable el diálogo uno
a uno cuando a tu alrededor hay diez o más niñas y niños que estarán “fuera de
control”, sin disciplina mientras dedicas tu atención a un solo estudiante el tiempo
necesario. En primer lugar, es importante precisar que la relación tutora no se prác-
tica en grupo, que el Modelo ECB es contrario a la enseñanza uniforme, pues esto
contraviene varios de sus principios esenciales e imposibilita tejer una comunidad
de aprendizaje.
Lo primero que debes hacer es dejar de preocuparte por el control y la disciplina, y

dejar que los estudiantes, así sean pequeños, decidan lo que desean realizar, siem-
pre y cuando exista tu intermediación y acompañamiento y tengan sentido sus ac-
ciones. En otras palabras, la relación tutora demanda de ti que permitas que poco a
poco el grupo entre a una dinámica distinta, que se generen interacciones y formas
de jugar y trabajar que nacerán de los propios acuerdos que juntos establezcan de
forma democrática.
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Para ejemplificar estos primeros momentos, te compartimos la experiencia de Ro-
cío Muriel, quien, en su calidad de jefa de programas (jp) del Estado de México, visitó
junto con un nutrido equipo de compañeros del Conafe, una comunidad para refor-
zar y acompañar la implementación del Modelo ABCD con las y los educadores co-
munitarios que ahí prestan su servicio. De antemano, ella sabía que los educadores
de la comunidad consideraban que el ABCD “era inoperante” y opinaban que no
funcionaba para que el alumno experimentara verdaderos aprendizajes significati-
vos y desarrollara competencias básicas como leer y escribir o realizar operaciones
matemáticas sencillas. Rocío decidió demostrar que esta opinión se fundamentaba
en una apropiación deficiente del modelo, en una experiencia poco afortunada de
las figuras con respecto a la tutoría que ellos habían recibido. De ese modo, de la
mano de la educadora comunitaria, abordó al grupo de una forma respetuosa y no
intrusiva para trabajar a lo largo de varios días:
Trabajé con alumnos de 5° y 6° de primaria, un total de 15 niños en el grupo. Para

iniciar les comenté que ese día nos divertiríamos mucho porque la idea era jugar
y aprender juntos; por supuesto incluí al aa, a Margarito y a nuestro enlace na-
cional, la maestra Gladys Barrios, quienes fungieron como estudiantes. Una vez
que me fue otorgado el permiso de los niños de incluirnos en su jornada del día,
cantamos la canción “La vaca eres tú”, para presentarnos y romper el hielo. Me
divertí mucho cantando imparablemente mientras todos los niños se señalaban
para continuar los versos diciendo sus nombres. Considero que actividades como
esta, en donde el educador se une al juego con ánimo y de forma auténtica, son
básicas para generar confianza en el alumno además de propiciar un ambiente
de aprendizaje afable y una actitud de participación activa en el alumno.
Para la actividad de pase de lista, me pareció muy prometedor entregarles una

pequeña hoja en la que les pedí que dibujaran lo que ellos quisieran y que lo co-
locaran en el muro del pase de lista con su nombre. En esta actividad me gusta
acercarme a cada niño y dialogar con él acerca del dibujo que realiza para cono-
cerlo mejor, saber qué le gusta, qué le disgusta, cómo se percibe, qué siente, et-
cétera. Esta información me da elementos muy importantes para la intervención
pedagógica y me permite generar estrategias de vinculación para el trabajo en
equipo de acuerdo con los intereses, necesidades y orientaciones de cada niño.
A ellos les permite sentirse libres, reconocidos y expresar sus emociones, pensa-
mientos y sentimientos para hacerlos conscientes.
Para la actividad siguiente, que fue “regalo de lectura”, me sentí muy cómoda
leyendo a los niños una historia completa acerca de una milpa y una vaina. Al
compartir la lectura con niñas y niños, considero que es muy importante disfru-
tarla uno mismo, escucharse todo el tiempo y entenderla profundamente, solo
así se pueden transmitir las ideas y emociones para que el niño disfrute la expe-
riencia tanto que le queden ganas de leer el mismo y ser capaz de entender todo
el contenido por placer. En este caso, les pedí a los pequeños que se acomodaran
48
de forma libre en el salón: hicimos las mesa hacia los lados y les mencioné que
podrían sentarse en el piso, subirse a la mesa o acomodarse en la silla, que era su
decisión, solo debían estar cómodos. La lectura se hizo con entonación y énfasis
en las exclamaciones. Los niños la disfrutaron y al terminar, realizamos una dis-
cusión acerca del tema; les pedí opiniones que no repararon en expresar y todos
participaron voluntariamente. Al terminar el ejercicio, por propia iniciativa, solici-
taron libros en préstamo a la biblioteca para las vacaciones. Fue muy gratificante
mostrar cómo la experiencia del disfrute de la lectura fomenta inmediatamen-
te esta actividad.
A continuación les comenté que ellos podrían elegir la actividad que prefirie-
ran, recibir tutoría de un tema que les interesara, o bien, participar en otra activi-
dad grupal.
Hasta aquí podemos dar cuenta de que la jp realizó una serie de actividades gru-
pales que forman parte de la manera en que tradicionalmente se ha organizado
el tiempo pedagógico en muchas entidades; sin embargo, cada comunidad de
aprendizaje puede organizarse a su manera.5 Lo relevante es propiciar el clima
y organización necesarias para comenzar con la relación tutora. Rocío continúa:
Para el trabajo con tutoría, la Mtra. Gladys, Margarito (aa) y yo ofertamos diferen-
tes Unidades de Aprendizaje Autónomo (uaa), con la finalidad de iniciar la Red
de Aprendizaje. Particularmente, oferté “Pueblos de México y el mundo” y “Poesía
eres tú”, que fue elegida por una alumna. El diálogo fue muy rico y conversamos
acerca de las razones por las que le gusta la poesía y sobre los temas que pre-
fiere escribir. Hablamos acerca de las emociones y cómo están involucradas en
la escritura de la poesía, pero también en otras artes como la música, la pintura,
etcétera. Me di cuenta de su talento y de la capacidad que tiene para identificar
los recursos literarios y cómo es capaz de crear poesía sencilla desde lo que cono-
ce. Con ayuda de la uaa “Poesía eres tú”, pudo entender lo que es un verso, una
estrofa, una rima y el ritmo. Me di cuenta de que le parecía fascinante entender
la estructura; siempre estuvo participativa, alegre y sumamente interesada en
seguir conociendo y experimentando con ejemplos los diferentes aprendizajes.
Para finalizar el desafío, le pregunté si estaba dispuesta a escribir un poema con

los recursos que había estudiado y si después estaría dispuesta a compartirlo. Es-
tuvo más que motivada para escribir y, en menos tiempo del que me hubiera ima-
ginado, construyó un poema. Revisamos el ritmo, las rimas y la separación de las
estrofas, siempre procurando que ella descubriera los posibles errores y generan-
do un ambiente de confianza para que las “fallas” no le resultaran embarazosas,
sino divertidas.
5
Para conocer más a fondo la noción de tiempo pedagógico dentro del Modelo ECB, lo mismo que su
contraste con jornada escolar, te recomendamos ir a dicho apartado dentro de este documento.
49
Paralelamente a la inmersión en el diálogo tutor que Rocío llevaba a cabo con su es-
tudiante, se generó una dinámica grupal intencionada, organizada y acompañada.
Esta no se trata, como verás, de dejar suelto al resto del grupo, sino de propiciar un
trabajo organizado, interesante, autónomo y del interés de los estudiantes:
Una vez elegidas las uaa a estudiar, les presenté la actividad paralela que el resto
del grupo trabajaría mientras se llevaba a cabo la tutoría.La actividad grupal estu-
vo vinculada con el tema “Pueblos de México y el mundo”, para ello, les pregunté
cuáles eran las actividades más frecuentes en su comunidad. Ellos comentaron
que era la feria del Día del Niño. Entonces, entre todos se acordó que realizaría-
mos la actividad que se denominó “La feria de mi pueblo”, en donde los estu-
diantes debieron organizarse en equipos de tres o cuatro personas para poner
cada uno de ellos su puesto de la feria. Podían colocar cualquier temática, pero
primero debían delimitar el área del puesto que era un cuadrado de nueve me-
tros cuadrados.
Para lograrlo, solo se les colocó en el pintarrón una pista. Dibujé un cuadrado, y
dentro de este, un cuadrado nueve veces más pequeño con la leyenda: “1 m2”. Los
niños comenzaron a pensar y deducir cómo lograr un espacio de esas dimensio-
nes. Pero muy importante, antes de iniciar la actividad, ellos mismos propusieron
las reglas del juego respecto al orden, el respeto, la limpieza, el compromiso, etcé-
tera. Los materiales del aula estuvieron siempre a su disposición y se les recordó
usarlos de forma consciente, sin desperdiciar y aprovechándolos al máximo.
Mientras el grupo se ocupaba armando la feria en el patio, justo fuera de su sa-

lón, inicié la tutoría con mi estudiante. Dialogamos acerca de las razones que la
motivaron a estudiar el tema “Poesía eres tú”. Me explicó que ella regularmente
escribe poesías y que le gusta mucho. Le pedí que me mostrara alguna y me en-
señó en su libreta pequeños versos románticos que escribe.
El resto del grupo estaba muy animado construyendo su feria; me sentí muy
motivada, alegre y satisfecha al darme cuenta de que los niños tienen una gran
capacidad de autogestión del comportamiento cuando sus intereses son escu-
chados y cuando son ellos quienes determinan las reglas de “juego”. Ellos fueron
quienes determinaron las pautas que todo el grupo debía mantener para lograr
el objetivo de conformar su feria.
Pudieron deducir la fórmula matemática del área para delimitar su espa-

cio y, una vez lograda esta empresa, comenzaron a idear lo que cada pues-
to ofrecería; podría ser un entretenimiento o la venta de algún producto. Con
el material del aula que administraba la educadora comunitaria, cada niño
aprendió a aprovechar y diseñar los objetos necesarios para sus puestos. El
trabajo en equipo fue un elemento que también se hizo evidente: fueron per-
fectamente capaces de ponerse de acuerdo y repartirse las tareas de forma
50
colaborativa; se apoyaron mutuamente en todo momento y se escucharon acti-

vamente y con respeto entre ellos, con el fin de montar su puesto.
Una vez dispuesta la feria, invitaron a sus compañeros tanto del mismo grupo
como de otro, así como a las figuras educativas presentes en la escuela y, por su-
puesto, a los directivos.
Con respecto a la educadora del grupo, a quien Leticia acompañó paralelamente,

vivió su propia experiencia en tutoría y fue testigo de un cambio personal y grupal.
En otras palabras, ella vio que la relación tutora es posible:
Mis experiencias anteriores sobre la tutoría han sido aburridas y tediosas, ya que
no se llevaban los principios pedagógicos y no se respetaba el ritmo del aprendi-
zaje del estudiante. Es por ello que, en mi opinión, era desgastante estar tantas
horas sentada y transcribir todo, según la unidad y el desafío que se estudiaba en
el momento. A decir verdad, cada mes que recibía tutoría, era la misma dinámica
y no se concretaba lo que en realidad debería ser.
Mi experiencia con la nueva tutoría que acabo de vivenciar es totalmente diferen-

te, ya que existe el diálogo; pero, sobre todo, respeta el ritmo de aprendizaje del
estudiante.
Recibí la tutoría dos días, en el primero abordé el tema de ecuaciones. Mi tutor

me dio la confianza de responder sin miedo a equivocarme, asimismo, fui cons-
truyendo mi propio aprendizaje significativo, respetando mi ritmo. El segundo
día estudié, de la Unidad de lenguaje y comunicación, el tema “Poesía eres tú”,
de la cual tenía un conocimiento vago. Esos conocimientos previos me sirvieron
como base para aclarar mis dudas y así comprendí mejor el tema.
¿Cómo puedes tejer una Red de Tutoría?

En principio, es probable que tú ya hallas formado parte de una red de tutoría du-
rante tu formación inicial. Esto significa que, en lugar de que una sola persona (ya
fuera una jefa de programas, un supervisor de zona o un académico de acompaña-
miento) brindara los temas al grupo a manera de conferencia, tuviste un tutor per-
sonal que te acompañó en el estudio de un tema de tu elección. Sentados alrededor
tuyo, o quizás en el patio del espacio de formación, había otras parejas involucradas
también en un diálogo uno a uno y empeñadas en entender textos del interés de
ambos dialogantes. Si una persona que no conoce el Modelo ECB entrara en ese
momento al espacio de formación, le habría costado decir quiénes son los forma-
dores y quiénes los formados. El observador estaría aún más confundido al ver que
algunas figuras educativas se cambian de lugar con toda libertad; no sabe que al
mismo tiempo que esas personas reciben tutoría de un colega, tutorizan a otro
51
que se encuentra del otro lado del salón. Un último aspecto llamaría su atención: el
nivel de atención que cada persona muestra hacia su interlocutor y hacia el texto
sobre el que están dialogando. “Esto no es una formación cualquiera”, concluiría
el fuereño, curioso por descifrar la fuente de la vitalidad de este espacio.
En la formación de educadores del Conafe, se crea una red de tutoría entre figuras
educativas, todas adultas; pero ¿cómo se ve una red de tutoría con estudiantes?
Regresemos al caso de Leticia, quien continuó su labor de apoyo en una comuni-

dad del Estado de México. En los días siguientes al inicio de la tutoría, ella percibió
el cambio radical en el ambiente y ánimo del grupo. Naturalmente las niñas y niños
se sentían entusiasmados y con ánimo de continuar:
Al llegar al aula con diversas emociones, vi los rostros de los estudiantes; los recibí
con un abrazo y comenzamos las actividades. Implementamos los rincones de
aprendizaje divididos en cuatro áreas (artes, matemáticas, biblioteca y sociales).
Continuamos la tutoría uno a uno, para posteriormente crear la red de aprendi-
zaje. Realmente me dejé llevar por el momento y, al notar el interés y gusto por
aprender de los niños, me permití no limitarlos o cuadrarlos a una jornada con
horarios establecidos, mucho menos por un espacio; así que también me diver-
tí con ellos durante el trayecto del día. Imaginamos y creamos diferentes histo-
rias, como estar en el universo o en una granja. Con respecto a los productos
realizados por ellos mismos en los rincones, se obtuvo la creación de cuento y un
guion para una obra de teatro. Además, algo significativo que se vivió en este día
al trabajar con los tutorados fue que algunos niños más se acercaron para solici-
tar tutoría.
Justo en este momento podemos identificar que se da inicio a la conformación

de una red de aprendizaje al interior del grupo. Las condiciones que se genera-
ron a partir del uso de los rincones o áreas de interés, además de propiciar un cli-
ma idóneo para la imaginación y el juego con sentido, cambiaron el ánimo de los
52
estudiantes. Partir de su interés y de permitirse, como educadora, dejar a un lado la

necesidad de control y de cumplir con una estricta jornada, detonó un cambio en
la práctica educativa.
Ahora el proceso de conformación de la comunidad de aprendizaje está en marcha

de forma natural y armoniosa. Llevará su tiempo, pues recordemos que no se tra-
ta de acelerar, sino de respetar el ritmo de cada estudiante. Es así que Leticia nos
muestra cómo la tutoría comienza a replicarse a partir de concluirla con su primer
estudiante, quien estará en posibilidades de compartir su aprendizaje a través del
diálogo uno a uno, según sus propios recursos y bajo el acompañamiento de su
educadora.
Podemos decir que este tejido ha comenzado con una primera puntada que ata la re-
lación tutora para que permanezca y no se desmadeje; será el inicio de una intrincada
elaboración artesanal que se caracterizará por su diversidad, color y tamaño. Dentro de
poco, en el aula se estará conversando de un sinfín de temas con varios tutores que a
la vez serán estudiantes de otros temas que sean de su interés. Leticia se ha percatado
de que es el inicio de un camino hacia algo distinto, natural y vivo, además de divertido.
Lo que no sabe ella ni nadie, es cómo será ese camino y eso es el descubrimiento más
asombroso que, quien acompañe al grupo, podrá develar ya desprovisto de la pesada
carga de pretender cumplir una jornada ceñida en disciplina y control y de un progra-
ma rígido con la pretensión de ser el centro del saber.
Colibrí ha sido testigo afortunado de un escenario semejante al anterior, el inicio de

una comunidad de aprendizaje en una localidad de Zacatecas. En ella, desde hace
tiempo se practica la relación tutora. Dejemos que él, posado en un huizache, nos
relate uno de los episodios que presenció:
La maestra María saluda a sus estudiantes mientras abre la reja de su telesecunda-

ria unitaria. Conversando animadamente, 12 estudiantes recorren el pasillo que los
lleva a su aula, en donde toman con parsimonia sus respectivos lugares. El salón no
mide más de cuatro por siete metros. Tiene un pintarrón en la pared corta del fon-
do, y sus lados largos están atestados con las paletas de los estudiantes y un par de
esbeltos libreros. Tres computadoras de escritorio cerca de la entrada completan el
equipamiento del aula. María espera que sus chicas y chicos se acomoden. Luego
los felicita por el progreso que han logrado últimamente, prestando especial aten-
ción a dos de ellos que recién se volvieron tutores luego de terminar sus demos-
traciones y completar la experiencia necesaria.
Colibrí se detiene en un bebedero que la escuela le ha puesto para que tome agua
azucarada. Desde ahí escucha atentamente: “Hoy vamos a comenzar una nueva red
de tutoría”, dice María. “Por favor, levanten su mano todos los que ya son tutores,
y recuérdenme los temas que ofrecen”. Más de la mitad de los doce levantan la
mano. Sus ofertas varían desde textos sobre la adicción al tabaco o “El Cuervo” de
53
Edgar Allan Poe, hasta problemas de geometría. María escribe los nombres de los
estudiantes participantes en estas tutorías en el pizarrón y después le pide a cada
uno que escoja el tema que le gustaría trabajar con un compañero tutor. Los bino-
mios resultantes constituyen la red de tutoría del día. Cada pareja tiene entonces la
libertad de mover sus paletas a donde lo deseen; la mayoría se mueve a la cancha
de básquetbol de la escuela.
Durante el resto del día, Colibrí observa que estos estudiantes viven más libertad
y responsabilidad de las que son típicas en una secundaria tradicional, incluso en
entornos más acomodados que esta pequeña comunidad. A medida que Colibrí se
acerca a las parejas tutor-tutorado, nota que algunos de los temas de estudio han
surgido no del currículo, sino de los intereses de los alumnos. Los ovnis, el alcoho-
lismo y la leyenda de La Llorona figuran entre estos. Si bien temas como estos dan
pie a especulación y charla trivial, otros, como una lectura sobre Darwin en las Ga-
lápagos y problemas matemáticos tipo olimpiada, permiten que los estudiantes se
involucren en tareas complejas como la síntesis y la búsqueda de patrones.
Colibrí se da cuenta de que las conversaciones siguen un proceso de tres pasos:

anticipación, comprensión y reflexión. Durante la fase de anticipación, los tutora-
dos comparten por qué se interesaron en un tema dado y lo que ya conocen sobre
él. Durante la comprensión, leen un texto y comparten lo que entendieron con sus
tutores, quienes, a su vez, intentan explorar la comprensión de sus tutorados para
animarlos a ir más profundo. Finalmente, las parejas reflexionan sobre su estudio
y sus aprendizajes. Cada fase comienza cuando el tutor da la indicación y termina
cuando el aprendiz pone sus ideas por escrito; dentro de cada una, los diálogos en-
tre los alumnos son más o menos fluidos.
Mientras tanto, la maestra María monitorea el espacio escolar, deteniéndose para

brindar más apoyo donde lo considera necesario. A pesar de trabajar sin supervi-
sión, los estudiantes están enfocados y, al menos en las horas previas al receso, to-
dos se encuentran comprometidos en el diálogo con su compañero, cada pareja con
su respectivo tema. Únicamente dos parecen renuentes y se encuentran fuera de
la red de tutoría; están trabajando directamente bajo la supervisión de María. La mayo-
ría de los tutores han estado en la escuela al menos por un año, pero una estudian-
te de primero debuta como tal. Colibrí la escucha decir en voz baja: “Solo me hacía
falta un poco de atención, alguien que me diera un empujoncito. Afortunadamente,
encontré la tutoría” y añade con una sonrisa: “He pulido mi trabajo. Todavía puedo
mejorar, pero estoy segura de que llegaré muy lejos”.
El progreso académico no es la única meta de María. Ella sabe cuáles de sus alum-
nos están pasando por dificultades familiares y hace un esfuerzo especial porque
socialicen en la escuela. Para un estudiante, volverse tutor constituye no solo un
hito académico, sino también social, puesto que implica tomar la responsabilidad
de guiar y apoyar el aprendizaje de un compañero en una relación colaborativa
y respetuosa.
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Para María, lo mismo que para sus alumnos, crecer como tutora exige la pertenen-
cia a una comunidad de práctica. Así como induce a sus estudiantes a la práctica de
la tutoría, ella recibe asesoría continua de sus colegas. De hecho, cuenta Colibrí que,
el día después de su visita a esa escuela, María y cinco de sus estudiantes viajaron
unos kilómetros para participar en un intercambio semanal que reúne a maestros
y estudiantes de las tres escuelas de la zona. Supo que a ese intercambio le deno-
minaban “martes de tutoría”, y ocurría a contraturno, con el maestro Renato –el
líder de la red–, como anfitrión. Durante el intercambio, Colibrí observó que esta red
funcionaba con la misma dinámica del día anterior, pero con una atmósfera aún
más informal, donde había más o menos quince alumnos presentes que intercam-
biaron aprendizajes por dos horas antes de despedirse.
De regreso a su comunidad, Colibrí acompañó a los estudiantes. Durante su vuelo

ágil de un espino a otro, tomaba fragmentos de comentarios y opiniones:
En la primaria era una persona apagada, así sinceramente, porque mi costumbre

era llegar a las ocho, abrir un libro, contestar lo que nosotros supiéramos, no nos
explicaban cosas… y ahora, cuando veíamos a la profesora que explicaba algo,
decíamos “profesora yo tengo una, otra manera de resolver ese problema” y lo
resolvía yo, y entonces ella me aceptaba, me aceptaba mi trabajo.
Descansaron un poco; desde una espiga de maguey, Colibrí escuchó atentamente

a una chica:
Cuando recién conocí la forma de enseñar del maestro, me sentía un poco rara
porque era muy distinta de estar leyendo y contestando libros. Pero después de
un rato, me fui acostumbrando. Cuando tuve mi primer tutor, yo quería que él
me dijera: “haz esto, sigue eso”; quería que me diera las respuestas. Pero después,
cuando fui cambiando, cuando me fui cambiando a mí misma, me di cuenta de
que encontrar la respuesta por ti misma te da la satisfacción de que en realidad
estás aprendiendo algo y no estás en la escuela nomás por estar.
Otra voz se hizo presente entre quienes descansaban a un costado del camino:
Al estar tutorando [sic] me gusta mucho cuando mis tutorados están emocio-
nados, están sorprendidos, ver su cara de alegría y así. Al igual me gusta estar
sabiendo que pues yo de alguna manera influyo en el aprendizaje que les va a
servir, como quien dice, para su vida, ¿no? Entonces sí es una gran alegría.
Enseguida, Colibrí se adelantó hacia una pareja de estudiantes que conversaba so-
bre su experiencia en la tutoría en tanto esperaban a sus maestros que caminaban
a paso más lento:
—Fíjate que yo al principio no convivía mucho con los compañeros que ahora
estoy, nada más convivía con dos… Pero ahora me ha tutorado [sic] Ana, me han
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tutorado [sic] varias personas que no les hablaba mucho. Porque decía: “no, y si a
lo mejor les caigo mal, pues mejor no”. Pero ahora que he estado trabajando con
ellos, pues como que me abro a conocerlos y como que siento que ellos también
se abren a conocerme.
—Pues cuando yo entré aquí no tenía confianza casi a nadien [sic], batallaba al
hablar, al exponer y pues con ayuda de mi maestra y mis compañeros fue que
yo al tutorar [sic] mi tema, me hacían hablar, me hacían preguntas y pues me di
cuenta de que al hablar yo no se burlaban de mí. Al principio pensé que se iban
a burlar si yo decía algo mal o así. Entonces, con el apoyo de mis compañeros, vi
que todo era diferente aquí y fue lo que me hizo tener confianza en ellos.
—Fíjate que la tutoría, muchas de las veces, te hace que te pongas en los zapatos
del otro y sentir lo que... como pensar lo que él está sintiendo y tratar de com-
prender lo que la otra persona siente. Oye, ¿ya viste que nos ha estado siguiendo
ese Colibrí?
Como habrás advertido en lo que Colibrí presenció, además de la satisfacción de

ayudar a alguien más a aprender, las tutorías entre pares son oportunidades para
abrirse a los demás de forma personal. Los estudiantes se sienten seguros y respe-
tados durante las tutorías entre pares y, en no pocos casos, viven cambios profun-
dos en su forma de socializar en general, pues desarrollan un sentido de empatía
que no es frecuente en la educación tradicional.
Por otra parte, los estudiantes mismos pueden volverse tutores de sus compañeros
una vez que demuestran la competencia necesaria. Para quienes lo emprenden,
implica una mayor responsabilidad, pero también satisfacción por ayudar a sus
compañeros. Es así como se conforma una comunidad de aprendizaje en el grupo
que puede desbordarse a la escuela, a la comunidad e incluso a la región.
Vale la pena decir que no siempre la situación que se presenta es del todo favorable
para tu labor como educador comunitario. Constantemente se cuestiona si es po-
sible practicar la educación comunitaria cuando las condiciones de los estudiantes
presentan retos adicionales para los que no nos sentimos preparados o seguros.
Ese fue el caso de Roberto Carlos, un estudiante de primaria baja con discapacidad
múltiple (psicomotriz, de lenguaje y mental), perteneciente a la comunidad Vicente
Guerrero, Las Luces, municipio de Villa Corzo, Chiapas. Etelbina Tóala, la educadora
comunitaria a cargo del grupo donde se encontraba Roberto Carlos, nos relata cuál
fue su primer acercamiento al caso:
No tuve una capacitación especial y tampoco conté con el material didáctico

adecuado, sino solo la formación intensiva; sin embargo, considero que realicé
bien mi trabajo al diseñar diferentes estrategias de aprendizaje para promover
el desarrollo de distintas habilidades a través de la manipulación, la observación,
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el juego y la escucha. Tuve que apoyarme de todo lo que tenía a mi alrededor y

adaptarlo a las necesidades de mi estudiante.
El primer contacto que tuve con él, me provocó una sensación de ternura al verlo
junto a sus demás compañeros; él asistía con alegría y actitud positiva, sin im-
portar la situación o el contexto que le rodeaba. Fue ahí donde pensé: ¿cómo un
niño con discapacidad se entusiasma por aprender? Y me comprometí a que su
aprendizaje fuera satisfactorio, compartiéndole mis conocimientos adquiridos.
Esto me motivó a buscar diversas estrategias y formas de enseñar de manera
lúdica y divertida.
Al principio, me sentí nerviosa e insegura por la falta de contacto directo con

un niño discapacitado, y solo pensaba en lo que el alumno podía esperar de mí.
Aunque sabía que con la práctica superaría todo esto, puse a trabajar mis conoci-
mientos y me acerqué a él para generar confianza y encontrar la manera en que
debía trabajar.
Lo primero que realizó Etelbina fue un diagnóstico de las capacidades y de las posi-
bilidades de trabajo de Roberto Carlos, para diseñar y adaptar su repertorio y expe-
riencia sobre la tutoría uno a uno:
Las dificultades más grandes que el alumno presentó era no saber leer ni escri-
bir, y en la comprensión y retención de información; por lo tanto, las diferentes
actividades que implican psicomotricidad eran complicadas, pues el alumno no
tiene facilidad de movimiento en las manos y pies, teniendo que adaptar las uaa
y guiándome con los diferentes materiales del Conafe, donde se utilizan imáge-
nes, dibujos, materiales suaves y moldeables (plastilina, masa). Para ofertarle los
temas siempre me apoyaba de papeletas llamativas y dibujos referentes al tema
y les comentaba de qué iba a tratar y lo que aprenderían si se interesaban por
estudiarla.
Al trabajar el campo formativo Pensamiento Matemático, con la uaa “Formas

Geométricas”, me apoye del Tangram, donde él manipulaba las diferentes figu-
ras geométricas básicas (cuadrado, triángulo, rectángulo, rombo); posteriormen-
te, las formaba y las dibujaba en su cuaderno, al final las coloreaba, lo cual le
permitía aprender a comparar y crear formas relacionadas con objetos de su en-
torno. Los materiales que utilicé fueron cajas, cuadernos, colores. Y no requirió
mucho gasto porque los tenía en mi aula.
Con objetos de su entorno (vaso, puerta, ventana, pelota) debía identificar con
qué figura geométrica compartía características, aprendiendo cuáles pertene-
cían al mismo contexto y comparando que no todas eran iguales por sus lados
o formas. Para establecer el diálogo con el alumno, procuraba darle la confian-
za necesaria y, de esta manera, lograba que él expresara sus ideas, dificultades
57
e intereses. Para lograr comprender lo que me quería comunicar, me enfocaba
en escuchar y centrar mi atención directamente en él, siempre respetando el
tiempo que duraba su participación.
Sin embargo, para brindar la atención personalizada en relación tutora y conseguir

su verdadera inclusión, fue necesaria la participación del grupo y de la comunidad.
Así, la tutoría con Roberto Carlos brindó la oportunidad para que la comunidad se
involucrara en el proceso de aprendizaje y, a su vez, aprendiera en el proceso en
un intercambio mutuo que propició la demostración pública y el diálogo que se des-
prende de ella:
Fue necesario, desde un inicio, hacer un pacto con el grupo con la finalidad de
respetar los procesos de intervención con cada uno de ellos, promoviendo que
la atención fuera de manera personalizada y, así, evitar interrupciones durante el
diálogo cara a cara.
Una de las primeras estrategias fue el uso de un pictograma geométrico hecho

por él, sobre una cartulina; posteriormente, en una hoja, él tenía imágenes que
correspondían a las que se encontraban a su alrededor (puerta, pizarrón, balón,
escuadras), las cuales debía recortar e identificar el lugar que les correspondía.
Para esto, las imágenes de la hoja eran de diferente tamaño, con la idea de que
Roberto lograra identificarlas por las características geométricas, y no por su ta-
maño. Esta actividad la dio a conocer en una demostración pública, mediante la
presentación de un “programa de televisión" (hecha de cartón [la televisión]), en
la que hizo participar a algunos padres de familia; así, de esta forma, sensibilizó
a los presentes por medio del entusiasmo al dirigir la actividad, pues sin darse
cuenta, estaba cumpliendo el proceso de tutorar [sic] a otros.
Por otra parte, la educadora comunitaria facilitó el acompañamiento para adecuar

los momentos de la tutoría a las capacidades del alumno, tanto en la elaboración de
su Registro de Proceso de Aprendizaje (rpa), como en la identificación de las habili-
dades y de los aprendizajes obtenidos por el estudiante:
Una de las habilidades [desarrolladas] durante este ejercicio fue la observación,

al poner en práctica la capacidad de identificar las figuras por sus nombres y
compararlas con objetos de su entorno. Con esto, Roberto Carlos demostró que
todos tenemos la capacidad de lograr lo que nos propongamos, pues somos no-
sotros mismos y [no] el entorno, los que ponen las barreras. En resumen, el estu-
diante logró identificar las figuras geométricas básicas de su entorno, basándose
en algunas de sus características.
Finalmente, es en este tipo de casos donde la comunidad de aprendizaje resulta un

apoyo fundamental: cuando todos se involucran para hacer valer el principio de in-
clusión y la tutoría demuestra su gran capacidad de adaptación ante la diversidad.
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De ello, se puede concluir que, con estudiantes como Roberto Carlos, no solo
es practicable la relación tutora uno a uno, sino que representa la única forma
de materializar una atención educativa personalizada, según su capacidad y rit-
mo de aprendizaje.
VI. La tutoría con los más pequeños y la

creación de rincones o áreas de interés
Una tarde de intensa lluvia, Colibrí decidió resguardarse en uno de los salones
donde se llevaba a cabo la primera reunión de tutoría de las educadoras comunita-
rias de preescolar en una microrregión de la Huasteca Potosina. Las escuchó hablar
con gran preocupación sobre las dificultades para llevar a cabo la tutoría con los
pequeños, pues aún estaban en el proceso de aprender a leer y a escribir. Paty, una
de las participantes del grupo, expresó con franqueza que había intentado leer los
textos que había estudiado a las niñas y niños, advirtiéndoles que, si le ponían aten-
ción, se ganarían un dulce. Otra, animada por revelar su estrategia para resolver
que los pequeños “estudiaran” los temas de su catálogo, compartió que recortaba
imágenes o elaboraba dibujos en cartulina para pegarlos en el pizarrón, acompa-
ñándolos con una explicación sencilla, al nivel de los niños, para que comprendie-
ran lo que quería enseñarles.
Tras varios intercambios, las educadoras coincidieron en otra dificultad: tutorizar de

forma personalizada a los pequeños, pues comentaban que sus grupos se confor-
man por más de diez niñas y niños que suelen ser muy inquietos y curiosos por lo
que hacen los otros.
¿Cómo tendría que ser la práctica educativa para responder a las necesidades y ca-
racterísticas de las niñas y niños pequeños?, ¿qué has hecho tú para lograrlo?
Con gran intuición y, sobre todo, sensibilidad a las condiciones reales de su grupo
de preescolar, Anayeli, una educadora comunitaria del Conafe Hidalgo nos compar-
te el siguiente testimonio que nos lleva a comprender que, en el trabajo diario de
una o un educador comunitario de niños pequeños, es posible y necesario propo-
ner alternativas al observarlos y escucharlos con interés:
Una niña de mirada dulce, se acerca hacia mí y me pregunta: “Maestra, ¿cuándo

vamos a jugar?”. Es como decido darle un giro a los desafíos que venían plan-
teados en las unidades de aprendizaje y renace la idea de retomar el juego en el
desarrollo de mis tutorías (Conafe, 2019, p. 236).
En este apartado te compartiremos algunas reflexiones, orientaciones, ejemplos y

experiencias que esperamos que además de que sean útiles en tu práctica educativa
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con las niñas y los niños pequeños, detonen tu iniciativa para que, a partir del con-
texto que vives, propongas otras acciones encaminadas a la innovación. Tejeremos
el trabajo con los más pequeños de la educación comunitaria para el bienestar
a partir de los hilos que componen la principal madeja del Modelo: la relación tuto-
ra. Estos son sus principios pedagógicos:
• El respeto al interés de las niñas y niños.

• El respeto a su ritmo de aprendizaje.
• El respeto a cómo construyen su pensamiento.
• La práctica de diversos lenguajes para compartir lo que saben y lo que piensan.
• El diálogo para la comprensión.
El respeto al interés de las niñas y los niños

¿Has escuchado alguna vez la frase: “El interés tiene pies”?, ¿qué significa? Cuando
alguien, en este caso los pequeños, realmente tienen interés en algo: un objeto, una
persona o una situación, hacen todo lo posible por participar para descubrir, encon-
trar una explicación o buscar soluciones que los ayuden a comprender.
Es importante que les des oportunidad para que elijan lo que quieren aprender.
Pueden mencionar o mostrar interés claramente en una variedad de situaciones y
cosas tan interesantes que de pronto los adultos no las vemos o somos indiferentes,
porque hemos perdido sensibilidad y fascinación por el medio que nos rodea. Coli-
brí nos comparte dos ejemplos en sus andares por las escuelas de Conafe:
Ejemplo 1. “Recuerdo que era época de mariposas blancas en la zona central del
estado de Veracruz, de esas chiquititas que anuncian la temporada de lluvias. En su
apogeo, las maripositas parecen un manto blanco que recubre los verdes campos.
Luciana, una pequeña de tres años, no paraba de hablar de ellas, incluso las dibu-
jaba cientos de veces por todos lados. Es entonces cuando le pregunta a Bianca,
su educadora comunitaria: 'Maestra, a mí me gustan mucho las mariposas porque
pueden volar, suben al cielo y bajan a la tierra; pero ¿de dónde vienen?'. Para Bianca,
esta fue una señal muy clara de que podía trabajar el tema de las mariposas con
Luciana por resultarle de gran interés”.
Ejemplo 2. “Llegó la muerte de el 'Gran Tata' uno de los ancianos sabios de la co-
munidad Las Palmitas. Los adultos hablaban todo el tiempo sobre ello; incluso las
niñas y los niños asistieron a los rituales tradicionales de la región para darle la des-
pedida. A partir de lo vivido, en la escuela las niñas y los niños pequeños hacían
muchas preguntas a Julián, su educador, sobre la muerte: '¿Por qué morimos?, ¿a
dónde va la gente que muere?'. Julián sigue el interés de las niñas y los niños y lo
convierte en un tema de trabajo partiendo de lo que conocen y saben”.
60
Las niñas y los niños pueden sentir curiosidad por conocer o saber más sobre algo
y no siempre lo manifiestan de forma explícita. Por ello, es importante que escu-
ches y observes atentamente lo que dicen y hacen los pequeños. Colibrí te da un
ejemplo más:
Raymundo, un pequeñito de cuatro años, suele ser muy tímido y callado. Cada
vez que Nora, su educadora comunitaria, organizaba juegos colectivos, Ray no
participaba, quería estar dentro del salón. Nora, flexible, respetaba su decisión.
Un día se asomó por la ventana del salón y notó que Ray tenía entre sus manos
la colección de conchas que ella almacenaba en una caja. En otra ocasión se dio
cuenta de que miraba con detalle la colección. En una más, lo vio jugar con ella
con gran emoción. Nora identificó que Ray estaba realmente interesado en las
conchas por sus acciones. Aprovechó la situación para convertir ese interés en un
tema de aprendizaje, lo cual, además, le hizo saber a Ray que su interés para ella
era importante y válido.
Cuando una niña o un niño está interesado, tiene disposición para aprender. Esto
significa que el objeto, la persona o la situación que le produce interés, lo entusias-
ma, lo emociona; le despierta una carga emocional positiva. Se siente con gran ener-
gía, dispuesto a entregar todo de sí, con apertura a explorar y experimentar una y otra
vez, a pesar de que en el camino se encuentre con errores o dificultades. Toma una
actitud perseverante y audaz que lo hace persistir hasta encontrar una explicación y
sentirse satisfecho.
También puedes notar que cuando están interesados en algo, es porque se activan
sus referentes o experiencias previas sobre ello. Esta activación del pensamiento le
permite construir otros conocimientos. Para hacer posible un aprendizaje perdura-
ble y profundo, es necesario que les permitas e incluso los alientes a preguntarse
sobre aquello en lo que están interesados: ¿qué quiero conocer?
Cualquiera que sea el interés de los pequeños: la construcción de un pozo, las fies-
tas, los rituales, las estrellas, la vida en el mar, los ríos y lagunas; de dónde viene la
lluvia, las hojas de los árboles, las hormigas, el molcajete y una infinidad de cosas
más, es importante que como educadora o educador comunitario aprendas por
tu cuenta más sobre ello antes de que quieras ayudarlos a que realicen descubri-
mientos y comprensiones. Con esto, no solo confiarán en que puedes apoyarlos en
su aprendizaje, sino que también te permitirá identificar dificultades que posible-
mente enfrentarán para que tengas la posibilidad de orientarlos con el fin de que
puedan superarlas por sí mismos.
Si ya cuentas con temas que estudiaste en relación tutora que ahora forman parte
de tu catálogo personal, puedes ofrecérselos para trabajar, siempre y cuando ten-
gan interés de hacerlo, nunca por imposición.
61
Es importante que cada vez que termines de estudiar un tema en relación tutora
reflexiones sobre cómo podrías trabajarlo con los pequeños. Además, deberás vin-
cularlos con las situaciones y características comunitarias. En este sentido, te invi-
tamos a que seas un observador curioso de la comunidad en la que viven los niños
y platiques con ellos, con jóvenes y adultos sobre las actividades que realizan en la
familia, lo que hace la gente para satisfacer sus necesidades básicas, qué tradicio-
nes y costumbres practican, sus concepciones acerca del mundo, entre otras cosas.
Se trata de que reúnas información sobre los distintos aspectos de la familia y la
comunidad para que propongas desafíos que les permitan a las niñas y niños ex-
plorar e interactuar con las cosas, las personas, las ideas o situaciones, posibilitando,
la reflexión y comprensión.
Te sugerimos ofrecer solo un número reducido de desafíos o temas, pero que estén
bien explicados; es decir, déjales claro a los pequeños a qué se van a enfrentar, qué es
lo que concretamente van hacer (no nos referimos a que des instrucciones o les di-
gas paso a paso cómo resolver una situación, sino a la acción concreta que llevarán
a cabo para iniciar con el proceso de exploración, descubrimiento, juego y toma de
decisiones) y cómo los vas a acompañar. Incluso puedes transformar el espacio edu-
cativo en diversos escenarios que los asombren, impulsando su deseo por conocer
y aprender. Además, si añades con regularidad alguna novedad en el tiempo de
trabajo que permanecen juntos, los ayudas un poco a salir de la rutina. Te compar-
timos cómo Anayeli, la educadora comunitaria del Conafe Hidalgo, ambientó su
aula y utilizó el juego para despertar la motivación y curiosidad de los pequeños al
abordar el tema “Cuido mi salud y la de mi comunidad”:
Convertí mi salón en un consultorio médico. Las mesas las transformé en cami-

llas, las sillas eran parte de la sala de espera, las paredes tienen algunas imáge-
nes del cuerpo humano como el esqueleto y los órganos; dulces en frascos, ju-
guetes de doctor que hacía no mucho el ayuntamiento municipal había donado a
los niños. Acondicioné una pequeña sala de recepción, y yo, como tutora, porté mi
bata blanca. En la entrada del salón coloqué un letrero donde se leía Consultorio
Quetzalcóatl en alusión al nombre de la escuela. La idea era vincular la comuni-
dad-escuela y que los niños pudieran manipular aquello que tal vez en un consul-
torio es prohibido para ellos y se preguntan para qué sirve (Conafe, 2019, p. 237).
Atrévete a probar, adaptar, combinar y transformar los espacios, los muebles y los
materiales. En muchos casos, la medida de lo que puedes hacer te lo darán las ni-
ñas y los niños si estás atento a sus necesidades e intereses. Dales la posibilidad de
elegir y participar en la construcción de los ambientes y fomenta, con y entre ellos,
un clima de cooperación, de confianza, de juego, de interacciones y de respeto a sus
diversas formas de pensar, actuar, expresarse y conocer el entorno que los rodea.
Más adelante hablaremos con amplitud y profundidad sobre cómo puedes crear
ambientes para el desarrollo y aprendizaje a partir de rincones o áreas de interés, así
62
como el papel fundamental que desempeñas para enriquecer esas experiencias.

Se espera que también las madres, padres y otros cuidadores puedan participar en
esta práctica en los espacios educativos y trasladar su esencia a sus hogares con los
ajustes o adaptaciones necesarias.
Los rincones o áreas de interés son una de las muchas experiencias que pue-
des ofrecerles a los pequeños. Considera otros ambientes para el desarrollo y el
aprendizaje para que vivan una interacción, comunicación y experiencia distinta;
siempre promoviendo que haya lugar para diversas formas de expresión y partici-
pación. Toma siempre una actitud atenta, curiosa, amable y de disfrute cuando te
encuentres con los pequeños.
Cabe hacer énfasis que también es indispensable que en cada experiencia que les
ofrezcas, estén presentes los principios pedagógicos de la relación tutora.
El respeto a su ritmo de aprendizaje

¿Qué significa que cada niña y niño tiene un ritmo de aprendizaje distinto? ¿Por
qué es importante respetarlo?
Así como en el grupo hay niñas y niños con diferentes características físicas: rubios,
morenos, altos, bajos, delgados, robustos; de ojos marrones, verdes, azules; de cabe-
llo largo, corto; preguntones, serios, inquietos, etc.; también podemos diferenciarlos
por su ritmo de aprendizaje.
Cada quién tiene tiempos distintos para comprender algo. Unos pueden ser más
observadores, cautelosos y determinados cuando interactúan con los objetos, las
personas o las situaciones de aprendizaje; otros pueden ser más analíticos y profun-
dos desde un inicio, mientras que unos más pueden tardarse demasiado en tomar
decisiones o realizar alguna actividad, pero no por ello tener menos capacidad de
aprender que otros. Quizá necesitan tiempo para entrar en confianza o a lo mejor
están atravesando una circunstancia familiar difícil, tal vez simplemente se toman
con calma las cosas porque así es su forma de ser.
El ritmo que tiene cada uno también puede variar. Por ejemplo, al enfrentarse a
ciertos temas, desafíos y/o actividades, un pequeño puede mostrarse más hábil
para retener y procesar la información, para reflexionar, analizar y llegar a solucio-
nes sobre unos temas más que otros. Tiene mucho que ver la motivación, interés y
disposición con la que cuentan, y el tipo de acompañamiento que les brindamos.
Otro escenario es que un niño, conforme pasa el tiempo, muestre más habilidades
y velocidad para aprender que al inicio.
Cualquiera que sea la condición de cada cual, debe ser respetada. No se puede
exigir lo mismo a todos. No hay mejores que otros. Cada pequeño marca la pauta
63
de acuerdo con sus posibilidades y características. Tu presencia atenta, respetuosa
y dispuesta a la escucha y al diálogo para entender la forma de ser, estar y participar
del pequeño, hará que desarrolle otras capacidades y habilidades con respecto a sí
mismo. Como bien dice Guadalupe, educadora del estado de Puebla: “Considero
que la educación comunitaria , en un aula de preescolar, es completamente perso-
nalizado, pues se toman en cuenta las necesidades que demandan los estudiantes al
momento de apropiarse de un conocimiento a nivel personal” (Conafe, 2019, p. 202).
Cada niña y niño marca diferentes rutas de aprendizaje, pues inicia con una cosa,
la liga con otra y así va abriéndose paso a caminos dinámicos en los que coha-
bitan pausas, silencios, puntos álgidos de la conversación y oportunidades de
expresar el pensamiento a través de diversos lenguajes. Colibrí, como el observa-
dor curioso y atento que es, nos platica la siguiente anécdota que vivió en una de
las escuelas del Conafe de la costa guerrerense:
Fabián, el educador comunitario del grupo, montó una cueva primitiva al aire
libre. Dentro de ella colocó diversos materiales para que los niños exploraran las
formas en que nuestros antecesores satisfacían sus necesidades de alimenta-
ción, vestido, caza y comunicación. Alentó las interacciones espontáneas y libres.
Ese día decidió acompañar de una forma más personalizada a Gina, una niña de
cinco años, mientras el resto de los pequeños estaban volcados en sus propias
intenciones y juegos.
Gina estaba perpleja ante una “pintura rupestre” que Fabián dibujó en una de las
paredes de la cueva. Cuando se acercó a ella, Gina le dijo:
—¡Pero qué vaca tan grande!

—¿Por qué crees que es una vaca?
—Porque es gorda, con patas flacas y con cuernitos… y ¡mira! Las personas tienen
palos en las manos, ¿la están acarreando para llevarla a tomar agua al río?
Fabián responde con otra pregunta:
—¿Cómo son los palos que llevan en la mano?

—Mmmmm... tienen un piquito en un lado.
—Y el animal, ¿se ve que camina o corre?
En eso, Mariana se queda callada y sin decir palabra, sale presurosa de la cue-
va alejándose de Fabián. Minutos más tarde regresa y le dice: “En el rancho ha-
bía una vaca y como la Selene [su hermana mayor] cumplió 15 años, mi tío y mi
papá le dieron cran a la vaca. Era una que quería mucho. Jugaba conmigo. ¿Por
qué tienen que comer animales los señores y las señoras de antes y de ahora?”.
Fabián la invitó a recorrer juntos un libro con imágenes sobre la evolución de las
especies, otros materiales y a seguir dialogando para hallar respuestas.
64
El respeto a cómo construyen su conocimiento

El ejemplo que te dimos en el principio anterior refleja aspectos que se relacionan
con este: el respeto a cómo las niñas y los niños construyen su pensamiento. Que-
remos que reconozcas que las niñas y los niños saben porque han tenido experien-
cias de interacción con personas, objetos, animales, fenómenos y diversos tipos de
situaciones a lo largo de sus vidas.
Son muy perceptivos, pueden darse cuenta de muchas cosas, incluso de aquellas
que están sucediendo al mismo tiempo. Lo que saben, independientemente de
su origen, es valioso al momento de dialogar con lo que tú conoces; es decir, sus
conocimientos pueden provenir de las experiencias que ha tenido, por ejemplo, en
el campo, en las fiestas o en ceremonias de la tradición local, en el comercio, pesca,
ganadería u otra actividad que la gente de la comunidad realiza; de las costumbres
que se practican en la familia y que por generaciones se han transmitido; de lo que
escucha en la radio, televisión, entre otros orígenes. En vez de juzgarlo o ignorarlo,
haz algo con lo que ya conocen para ligarlo con otras cosas.
Durante el juego o las experiencias lúdicas, puedes indagar a partir del diálogo, lo
que ya saben cuando preguntas para profundizar en el conocimiento del tema.
Nuevamente, Anayeli nos comparte su experiencia:
Cuando actué como “doctora tutora”, los niños “pacientes tutorados” no lograron
darse cuenta del momento en que diagnostiqué sus conocimientos, ya que las
preguntas que planteé se relacionaban con los juguetes que estaban en el aula;
por ejemplo: “platícame de las enfermedades que has tenido, ¿por qué crees que
te enfermas?, ¿qué puedes hacer para no enfermarte?, ¿las vacunas te ayudan
para conservar tu salud?, ¿por qué crees que lo hacen?” (Conafe, 2019, p. 237).
Promover que los niños reconozcan que saben y hacer algo con ello, no es exclusivo
del momento de inicio del proceso de aprendizaje; es una tarea continua y perma-
nente, pues en cada tramo de la experiencia van aprendiendo y dándole sentido a
las cosas a partir de lo que ya conocen, para comprender nueva información.
Te invitamos a que reflexiones qué pasa cuando preguntas a una niña o niño lo que
ya sabe, ¿lo haces para verificar que ignora lo que tú ya conoces y, en ese caso, im-
poner lo que quieres que aprenda, dando explicaciones sobre un concepto o pro-
ceso?, ¿lo haces para apoyarlos a que expresen lo que sucede en su pensamiento y
confrontarlo con la experiencia que tiene con los objetos, las personas o los acon-
tecimientos? El respetar cómo los pequeños construyen su conocimiento es, en
esencia, darles la oportunidad de interactuar con el medio que los rodea a partir de
sus iniciativas (al explorar, experimentar, crear, imaginar, etcétera) para ayudarles a
reflexionar o darse cuenta de que algo ocurre en su pensamiento cuando compa-
ran lo que saben con la información que reciben de otras fuentes. Colibrí te da el
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ejemplo de una de las oportunidades que tuvo de jugar con un grupo de pequeños
y con Karla, su educadora, en una comunidad tamaulipeca:
Karla cubrió con cobijas las ventanas del aula para oscurecerla y dotó a las niñas
y niños de diversos tipos de mantas, linternas y otros objetos interesantes. “Los
pequeños y yo comenzamos a experimentar con la luz al proyectarla en la pared y
las mantas. Espontáneamente, comenzamos a jugar con nuestras sombras. Una
de las pequeñas dijo: ‘Cuando voy de camino a la escuela en la mañana, voy pi-
sando mi sombra, y hago que brinque y se estire a un lado y al otro. Pero cuando
está nublado, mi sombra no se ve, ¿por qué si todavía es de día?’”.
Karla apoyó a la pequeña a identificar las fuentes de luz directas e indirectas,

tanto de lo experimentado en ese momento, como de su experiencia al llegar
a la escuela, para que descubriera que cuando impides el paso de la luz de una
fuente directa hacia el otro lado, se hacen formas gracias a las sombras. Dialoga-
ron mucho sobre eso. El resto de las niñas y los niños se reían cuando realizaban
movimientos graciosos al acercarse y alejarse de las linternas, y por lo grandes
y pequeñas que eran sus sombras y las de los objetos.
Recuerda que los pequeños necesitan tener oportunidades para experimentar, ob-
servar y reflexionar sobre cosas o hechos concretos para hacer nuevos descubri-
mientos, como acertadamente nos comparte Guadalupe, educadora comunitaria
del Conafe Puebla: “Al momento de resolver cada desafío me percaté de que los
niños aún no tenían conceptos estructurados y necesitaban primero experimentar
y percibir directamente algo para formarlos” (Conafe, 2019, p. 204). Nos da, además,
un ejemplo de cómo los pequeños, con la experiencia real y concreta, comprenden
conceptos, en este caso, trayectoria: “es cuando caminan de los columpios al sube
y baja y quedan marcados sus pasos en la tierra” (Conafe, 2019, p. 204).
La práctica de diversos lenguajes para

manifestar su pensamiento y compartir
lo que sabe con otros
El niño tiene cien lenguajes,

cien manos, cien pensamientos,
cien formas de pensar,
de jugar y de hablar…
Cien siempre cien,
cien modos de escuchar, de amar,
cien alegrías para cantar y entender.
Cien formas de descubrir,
66
cien formas de inventar,

cien mundos para soñar.
[...]
(Fragmento tomado del poema “Los cien lenguajes de los niños”,

de Loris Malaguzzi, en Universidad de Antioquia, 2022, párr. 2).
¿Qué te hace pensar y sentir este fragmento del poema de Loris Malaguzzi? Con
él queremos decirte que las niñas y los niños se expresan de diferentes maneras,
cada uno con su propio estilo y sello personal. Si les ofreces experiencias enri-
quecedoras con materiales interesantes y, sobre todo, les das la posibilidad de
interactuar de diversas formas, podrás darte cuenta de que su pensamiento y
concepción del mundo se pueden reflejar a través del canto, de la pintura, de la
invención y construcción de objetos, del movimiento del cuerpo; al jugar, explorar,
experimentar y de muchas maneras más.
Construye junto con ellos un ambiente en el que cobre importancia la comunica-

ción en su proceso de aprendizaje. Esta puede adquirir diferentes formas, por ejem-
plo, disfraces, pinturas, actuación, armado de objetos y cualquier posibilidad que
los invite a preguntarse, explorar y hallar soluciones o satisfacción en lo que hacen.
También es vital que promuevas y estimules el lenguaje oral, pues para los peque-
ños es un puente hacia la adquisición del escrito. Invítalos a hablar y escuchar sobre
diversos asuntos, ya sea personales, familiares, comunitarios o de otra índole. Las
comunidades de aprendizaje tienen estudiantes que:
Están expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la oportunidad de hablar sobre di-
ferentes temas, desempeñar distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos y
jugar con el lenguaje; tienen más posibilidades de aprender a leer y escribir bien,
entender mejor los conceptos que se enseñarán a lo largo de la escolaridad y te-
ner una mayor participación como ciudadano (Vernon y Alvarado, 2014, p. 42 y 43).
Para nosotros es importante que aprendan a leer y a escribir; sin embargo, cada
cual lo hará a su tiempo. Evita los ejercicios mecánicos en los que copian letras o
palabras que no tienen sentido para ellos. Tu papel es apoyarlos a que se comuni-
quen con una intención.
Promueve que usen y practiquen el lenguaje oral y escrito tanto en la escuela como
en casa, proponiendo diferentes experiencias de interés para ellos. Asimismo, res-
peta que se puedan comunicar con otros lenguajes y también dales el valor que
merecen, pues la diversidad de formas en las que nos comunicamos nos permi-
te ver quién es el otro, sus sentimientos, emociones y cómo entiende el mundo.
Si logras incorporar a la comunidad de aprendizaje las diferentes formas en que

se expresan e interactúan con niños y adultos, harás todo lo posible para crear las
67
condiciones que lo faciliten. Cecilia, una educadora del Conafe Michoacán, decidió
junto con su grupo de pequeños, usar el lenguaje oral, pero también el corporal,
teatral, sensorial y el juego para interpretar y comprender lo que los mitos y leyen-
das cuentan:
Con los niños hacíamos obras de teatro donde se representaba todo lo que decía
el relato. Los niños se divertían mucho y a la hora de presentar o dibujar lo apren-
dido, dibujaban lo representado en la obra, por ejemplo, cuando le aventaron
flechas al tlacuache para matarlo, los niños se pusieron un pedazo de palito en
su bolsa para así demostrar que el tlacuache traía un tizón en su bolsa (Conafe,
2019, p. 214).
De esa manera, cuando realizan su rpa, las niñas y los niños pequeños “son capaces
de registrar su aprendizaje de forma no convencional, es decir, mediante dibujos,
garabatos, letras, sílabas o palabras, pero siempre en su propia forma de escri-
bir, que representa la escritura real que ellos inventan y utilizan para comunicarse”
(Conafe, 2018b, pág. 16). Anayeli nos ejemplifica esto con el siguiente testimonio:
Para que ellos tengan en claro qué decir a la hora de la presentación de sus pro-
ductos, propicio que realicen su rpa. Como ellos aún no pueden escribir de ma-
nera convencional, realizan pequeños garabatos o dibujos que ellos interpretan
a la perfección. Yo les pregunto qué significa aquello que “escriben” y lo redacto
(Conafe, 2019, p. 238).
Conviene que, tanto en el caso del rpa como en el de los productos que realicen
durante o después de las experiencias de aprendizaje, dialogues con ellos sobre lo
que representan, qué aprendieron y por qué los elaboraron de esa manera. La idea
es tratar de comprender qué pasa por su pensamiento y ayudarles a ampliar y pro-
fundizar su relato con preguntas.
Con apoyo, invítalos a escribir de forma convencional algo del relato que te hayan
platicado, lo más significativo para ellos. Puede ser una palabra o una frase corta.
Aprovecha el ambiente alfabetizador que hay en el espacio de trabajo. Pídele que te
lean lo escrito y si hay partes que omiten, pregúntales respecto a ellas.
Habrá niñas y niños que quizá no quieran plasmar su pensamiento o lo que apren-
dieron en una hoja de papel porque se encuentren cansados y esto tal vez te
preocupe porque necesitas evidencias de su aprendizaje. En este sentido, te com-
partimos la reflexión a la que llegaron las educadoras comunitarias en una reunión
de tutoría en Querétaro para hacer visible el aprendizaje de los niños:
Mientras los niños realizan una actividad o un desafío, las [educadoras] pueden
realizarles preguntas sobre qué están haciendo y escribir las respuestas en la li-
breta del pequeño. Estas notas escritas por el [educador] pasan a formar parte
del rpa del niño (Morales Elox, 2022, p. 1).
68
Si pones al servicio de los pequeños tu escucha y observación durante su interac-

ción en el ambiente que construiste con ellos, podrás darte cuenta de sus logros, de
la forma peculiar que tiene cada uno para expresarlo a su ritmo y estilo. Toma nota
de los cambios o avances significativos, ya que muchas situaciones interesantes
y profundas no pueden apreciarse a través de un dibujo o garabato. Integra es-
tas notas como parte del rpa y acompáñalas con otras evidencias elaboradas por
ellos. Incluso, puedes complementar esto con tu registro de tutoría (rt).
El sentido de elaborar un rt es recordar lo que pasó cuando acompañaste a una

niña o niño a dialogar, interactuar o jugar: qué preguntas se hizo, cómo llegó a
responderlas, qué hizo con los materiales a su disposición, cuál fue la explicación
de sus creaciones, cómo lo ayudaste a superar las adversidades o dificultades, qué
forma de acercarte y conversar con él o ella te ayudó a darle confianza, cuáles son
los lenguajes que usa para expresarse, entre otras cosas.
Una de las educadoras comunitarias de la reunión de tutoría en Querétaro mencio-

na con sus palabras el sentido del rt:
Logré entender, primero, la importancia que tiene un rt, ya que es muy importan-
te realizarlo como un texto para redactar sobre los alumnos [...], sus dificultades, sus
logros. Lo más importante que nos recalcan es el diálogo que existió entre alumno
y maestro. Me interesó desarrollar aún más los rt de mis alumnos y saber expresar
con palabras correctas (Morales Elox, 2022, p. 8).
Para dar oportunidad a seguir con atención e interés lo que hacen, dicen y cómo
construyen su pensamiento para comprender su entorno gracias a que favoreces
ambientes para el aprendizaje, tomamos la recomendación de Daniela, una aa. Así
no te abrumarás en pensar que tienes que hacer todos los días un rt por cada niño,
sobre todo cuando tu grupo es numeroso: “[Las invito a] comprometerse a un ritmo
de un rt por día, de un solo alumno [y como consejo] tomar notas durante [el tiem-
po de trabajo] para evitar que se les olviden los detalles más importantes” (Morales
Elox, 2022, p. 7) .
Al elaborar la narración escrita que realizas a través del rt, le das un lugar de impor-
tancia tanto al pensamiento de la niña o niño, como al tuyo. Es como una memoria
fotográfica que te da la posibilidad de regresar, una y otra vez, a evocar o revivir los
momentos más importantes de tu acompañamiento. Incluso, en líneas específi-
cas de tu registro, puedes identificar perfectamente cuando el o la pequeña hizo
un descubrimiento, comprendió algo, desarrolló una habilidad, entre otras cosas,
gracias a alguna pregunta clave, un gesto de amabilidad, un ejemplo o contraejem-
plo que le brindaste, el material que dispusiste para que lo explorara con libertad o
a que te sumaste a su juego sin dirigir, solo dejándote sorprender por sus iniciativas.
El rt es una ventana a mirar lo que hemos percibido y refinado en nuestro interior,

producto de confrontar lo que aprendimos, pensamos y sentimos con lo que otros
69
piensan y sienten (Cámara, 2008, p. 78 y 79), en este caso, las niñas y los niños para
ofrecerles apoyo en la construcción de sus propias rutas de aprendizaje ancladas
en las preguntas, intereses y hallazgos que van generando.
Promueve que las demostraciones públicas sean un momento de disfrute, donde

utilicen su creatividad para expresar y representar sus experiencias de aprendizaje
con la idea de compartirlas con otros, quienes están curiosos y atentos de escuchar-
los y observarlos. Anayeli nos vuelve a compartir su experiencia:
Las demostraciones de lo aprendido son una verdadera fiesta. Los alumnos

muestran sus productos orgullosamente y los padres de familia acuden al aula
entusiasmados para ver a sus hijos disfrazados y que cada vez sean más claros en
lo que desean compartir (Conafe, 2018, p. 238).
Permite también que hagan uso de los distintos lenguajes para expresarse; a tra-
vés de ello te darás cuenta de lo inteligentes que son. Recuerda que cada persona
tiene su propia manera de interpretar la realidad y de representar sus sentimientos,
pensamientos e ideas sobre lo que ve, escucha, manipula, huele, prueba, etcétera,
en interacción con su entorno.
Las niñas y los niños deben elegir cómo compartir su experiencia y lo que han
aprendido. Pueden hacer uso de la música, el canto, la pintura, el dibujo, el movi-
miento, entre otras posibilidades. Para ello, también pondrás a su disposición diver-
sos materiales para desarrollar sus ideas.
En la medida que compartan lo que realmente gozaron y los entusiasme, poco a

poco se desenvolverán con soltura al comunicar su experiencia frente al público. De
forma paulatina desarrollarán con amplitud y profundidad la habilidad de recons-
truir el proceso vivido al preguntarse ¿cómo quería entender o resolver?, ¿cómo lo
hice y cuáles fueron las dificultades que encontré? Se trata de que se hagan cada
vez más conscientes de la forma en la que aprenden. Están en la construcción de la
autonomía que necesitan para hacerlo. Apóyalos para que ordenen, argumenten y
expresen lo aprendido.
Invita a las madres, padres, cuidadores, tías, tíos, abuelas, abuelos y otros miembros
de la comunidad a presenciar las demostraciones públicas. Anímalos a reconocer
sus esfuerzos y a hacer comentarios positivos o preguntas relacionadas con lo que
presentaron.
El diálogo para lograr la comprensión

“El poder del diálogo tutor está en liberar la relación humana para que el libre inter-
cambio de ideas y sentimientos, conocimientos y dudas no se impida por miedos o
arrogancias”. Esta reflexión del doctor Gabriel Cámara y Cervera (2022, p. 1) pone de
70
manifiesto la relevancia de este principio pedagógico. De hecho, es el hilo conduc-

tor de los principios anteriores.
El diálogo con las niños y los niños florece cuando promueves el libre intercambio
de ideas en las diversas formas que pueden expresarse. Este diálogo no solo mo-
difica su pensamiento, también lo hace con el tuyo porque lo que aportan ambos
confronta el conocimiento y lo enriquece.
Es imposible saber con certeza cuáles serán las reacciones de los pequeños al em-
pezar una conversación, pues “cada cabeza es un mundo”. El diálogo cambia conti-
nuamente de acuerdo con las interacciones que suceden de forma espontánea. En
este sentido, te invitamos a que dejes de lado guiones con preguntas estructuradas
y realices tus preguntas sobre la frase que dijo el o la pequeña, a partir del ejemplo
que dio, o lo que plasmó en su hoja; siempre con la intención de utilizar las ideas a
favor del descubrimiento y el aprendizaje.
Robertino, educador comunitario de acompañamiento regional (ecar-Región) del

Estado de México, tuvo la oportunidad de convivir, jugar y aprender con un grupo
de preescolar. Esto fue lo que expresó con seguridad: “existió el diálogo con cada
alumno a pesar de esa edad que en ocasiones pensamos que no se puede sostener
un diálogo, en lo personal logre descubrir y presenciar que efectivamente se puede
lograr el diálogo constante, así como también escuchar lo que ellos piensan y sa-
ben” (Conafe, 2022, p. 2).
Robertino nos recalca la importancia de saber escuchar. De hecho, para ser un

buen dialogante, primero tienes que ser un buen escucha. Escuchar con atención e
interés a las niñas y a los niños pequeños marcará la pauta para ofrecerles apoyo a
la medida; es decir, te permitirá encontrar la frase, pregunta, ejemplo o propuesta
de alguna acción sin imposición, que les permita manifestar su interés, confirmar
que sabe y que tiene elementos para aprender algo nuevo.
Realizar preguntas tras preguntas sin que hagas algo con lo que saben a partir de
sus respuestas, no es dialogar. Por el contrario, debes estar presente para ayudarlo
a aprovechar lo que ya sabe en la construcción de nuevos conocimientos. Los pe-
queños deben encontrarle sentido a las experiencias y a las formas de expresión
del lenguaje. La experiencia de Anayeli nos muestra que cuando llevan a cabo sus
iniciativas al participar en una situación que les parece interesante, el diálogo fluye
a partir de lo que saben:
Descubrí que los niños al interactuar con los juguetes y materiales didácticos les
provoca un diálogo placentero, natural y sin presión, por lo que en muchos casos
no es necesario hacerles preguntas para diagnosticarlos. El diálogo se desenca-
dena en historias reales que comparten en cualquier momento y lo hacen entre
pares o pequeños grupos. Sus charlas me permiten saber el nivel de conocimien-
tos que tienen (Conafe, 2019, p. 238).
71
Debes crear un clima de confianza para el diálogo abierto, atento y respetuoso, en el
que la niña o niño, como hablante, manifieste a su manera sus ideas para que como
escuchante tenga la libertad de afirmar lo que le dijiste o leíste; rechazar su validez
dando razones o argumentos a su nivel y precisar y dar más explicaciones sobre al-
guna idea dada. En el apartado de “La función del adulto y los momentos de trabajo
en los rincones o áreas de interés” te sugerimos algunas formas en las que puedes
preguntar a los niños para profundizar más sobre que hacen y dicen.
Estrategias para organizar el acompañamiento

personalizado o tutoría con los más pequeños
Para que puedas brindar con calma y plena concentración tu acompañamiento
personalizado a una niña o niño, es necesario generar condiciones de trabajo y un
ambiente de aprendizaje en tu aula. Esto para que los demás puedan estar distri-
buidos e involucrados en otra actividad. Si hay material suficiente y que despier-
te su interés, se comprometerán con lo que están haciendo y no necesitarán que
estés junto a ellos. Si trabajas de esta forma todos los días, poco a poco, se van a
acostumbrar y comprenderán que, en tanto tú trabajas de manera individual, ellos
podrán realizar la actividad que hayan elegido.
Adicionalmente, te será útil organizar, a lo largo de la semana, a quién brindarás

acompañamiento personalizado por día y cómo distribuir al resto del grupo en
las diferentes experiencias que les propongas.
Asimismo, te recomendamos que invites a otras personas de la comunidad a ayu-

darte. Los adultos, siempre atentos y disponibles en seguir las iniciativas de los ni-
ños, pueden jugar y dialogar con los pequeños mientras ofreces acompañamiento
personalizado. Las mamás, especialmente, se sentirán contentas de poder colabo-
rar. Esto no excluye que los abuelos, los tíos u otro cuidador puedan participar. Es
importante que, en los primeros años, las madres, padres y cuidadores cercanos
convivan todavía con los más pequeños.
Decimos jugar porque, para ellos, el juego es el trabajo. Considera que una niña
o niño de esa edad requiere usar su imaginación, dramatizar, representar roles, en-
tre otras actividades, porque esa es su manera de elaborar ideas, esto permitirá que
su pensamiento evolucione y sea cada vez más capaz de desarrollar un pensamien-
to propio.
El acompañamiento personalizado será un momento privilegiado para aprender a

leer y escribir. Al inicio, harán dibujos y, poco a poco, te preguntarán cómo escribir
algo, qué letra usar. Sentirán la necesidad de representar con algo más que con
dibujos y, además, sentirán atracción por la información que tú leas en voz alta. Al
modelar con la lectura en voz alta, provocas que les interese aprender a leer.
72
Posteriormente, puedes invitar a quienes hayan recibido acompañamiento perso-

nalizado, a apoyar a otro compañero, usando sus productos y el insumo con el len-
guaje que hayan elegido para construir su rpa. Paulatinamente, construirás la red
de apoyo o tutoría en tu grupo alternando los roles de tutor y tutorado uno a uno. Te
recomendamos que en una etapa inicial promuevas que los niños apoyen a otros
en las actividades que hacen, ya sea para concluirlas o para elaborar algo. “Si hacen
esto entre ellos, con el tiempo podrán tutorar; pues les gustará sentir y pensar que
son capaces de auxiliar a otros, además de compartir lo que han aprendido” (Cona-
fe, 2018b, pág. 18).
Te compartimos el testimonio de Anayeli, quien nos ilustra que sí es posible que las
niñas y niños pueden tutorizar a otros, usando como recurso el juego:
En el momento en que los niños tutoran [sic], adoptan el papel protagónico, en

este caso, de doctor o doctora haciendo pequeñas tutorías a sus compañeros,
en las cuales comienzan a cuestionar a sus tutorados respecto a las enfermeda-
des que han padecido y cómo logran curarse. Adoptan el personaje con todos los
conocimientos necesarios, pues no se puede ser doctora o doctor sin conocer del
tema (Conafe, 2019, p. 239).
Lo importante es que te animes a no ser el centro de lo que acontece en el espacio

educativo. Recuerda que eres quien coordina las actividades, pero no necesaria-
mente todo depende de las instrucciones que ofrezcas continuamente o de que
estés dando indicaciones en voz alta. Al contrario, es recomendable que propicies
momentos de concentración en los que cada uno esté involucrado en su trabajo.
Esto va a favorecer el desarrollo de la autonomía, adquisición que es de suma im-
portancia en estos primeros años.
Te compartimos, a continuación, una experiencia de organización del trabajo en el

preescolar de una escuela de Hidalgo con la intención de respetar el interés de las
niñas y niños, y brindarles un acompañamiento más personalizado:
En el aula de preescolar se encontraban 15 pequeños divididos en tres grupos.

Una madre de familia y cinco de ellos estaban en su interior trabajando la uaa de
higiene. Un aa con cinco niños más, se encontraban fuera trabajando con el tema
de patrones y progresiones a la sombra de un árbol aledaño. En la contra esquina,
los últimos cinco estudiantes y su educadora comunitaria aprendían la uaa Nu-
triciencia y Alimencultura, aprovechando la sombra lanzada por el aula misma.
Observamos al tercer grupo por unos minutos. La educadora comunitaria sostenía

un cono de huevos con frutas y verduras de plástico. Su ambiente de aprendizaje
lo complementaba un plato del buen comer, impreso a todo color en cartulina de
un metro cuadrado pegada a la pared, y una estufa de cartón cubierta de papel
brillante, con el tamaño apropiado para que los niños de preescolar cocinaran en
ella. Algunas niñas cocineras llevaban puestos delantales decorados con motivos
73
florales. Apoyada de su ambiente de aprendizaje, la educadora se mostraba atenta
y disponible al juego y diálogo; respetando las intenciones de los niños, pero po-
niendo más énfasis en Mariana, quien se preguntaba: “¿De qué debo comer más?,
¿de qué debo comer menos?”.6
A continuación, profundizaremos sobre la creación de rincones o áreas de interés

como ambiente que detone el aprendizaje y desarrollo de las niñas y niños.
Los rincones o áreas de interés para

los más pequeños
Es un deleite observar a los niños pequeños jugar con libertad, sintiéndose feli-
ces y valiosos de ser quienes tomen la iniciativa y el control de sus acciones. A
través del juego libre y autónomo, satisfacen sus necesidades intelectuales, so-
ciales y emocionales, dejando atrás la idea de que los pequeños únicamente se
desarrollan bajo la dirección de un adulto (educador, familiar o cuidador).
Si tú, las mamás, los papás y los cuidadores son sensibles a estas necesidades, sa-
brán que es importante transformar los espacios educativos, incluyendo las zonas
al aire libre y el hogar, en lugares que les permitan a los pequeños vivir el placer de
explorar, investigar, inventar, imaginar, crear y jugar con autonomía y espontanei-
dad, siendo capaces de tomar decisiones en cada momento.
Considerando lo anterior, el propósito de organizar el espacio educativo, sus alrede-

dores y el hogar en rincones o áreas de interés, es favorecer que las niñas y los niños
pequeños tengan oportunidades para elegir a qué jugar, cómo, con qué y con quié-
nes de acuerdo con sus intereses.
La toma de decisiones de las niñas y los niños en un ambiente de libertad, crea

en ellos un sentimiento de confianza que los hace responsables de sus acciones.
Cada elección se convierte en una experiencia valiosa para su desarrollo y, por tanto,
para el aprendizaje, pues según el Consejo Coordinador de la Educación en la Prime-
ra Infancia (ccepi, 2014, p. 58): “Los niños son los protagonistas en la construcción de
sus procesos de juego. Si los adultos intervienen excesivamente coartando sus inicia-
tivas, el juego se volverá aburrido y dejarán de jugar”.
Tus funciones y las de otros adultos será acompañarlos en las iniciativas que toman,
observarlos y escucharlos, interesarse en lo que hacen y dicen, ver las situaciones
desde su punto de vista y establecer un diálogo que apoye su aprendizaje.
6
Párrafo tomado y adaptado para fines de este documento, del reporte “Visita a la cot Hidalgo”, por
Miguel Morales Elox, 6 y 7 de abril de 2022.
74
Cabe señalar que los estudiantes de primaria alta y secundaria también pueden
aprovechar y trabajar de manera autónoma en los rincones o áreas de interés. Para
ellos habrá materiales más complejos que respondan a sus intereses y habilidades.
Muchos se pueden tomar de los temas que sugieren las uaa.
¿A qué juegan los niños? Tipos de juego

vinculados a los rincones o áreas de interés
La variedad de juegos de las niñas y los niños es riquísima. En ellos se pueden ob-
servar diferentes acciones: correr, saltar, llevar agua, traer puños de tierra, cortar flo-
res, juntar piedritas y ramitas, disfrazarse, apilar bloques, cantar, tomar los objetos
y materiales más sencillos y darles un nuevo significado, entre otras muchas cosas;
la lista sería interminable.
A ojos de los adultos, el juego de los niños puede ser “ruidoso o tranquilo, desor-
ganizado u ordenado, tonto o serio y pueda que requiera esfuerzo o que sea sen-
cillo. Sin importar la forma que tome, el juego es una ocasión en la que se aprende
mucho” (Epstein, 2016, p. 32), porque refleja su libertad de tomar decisiones y des-
cubrir cosas nuevas.
Existen diferentes formas de clasificar y tipificar los juegos en función de diferentes

variables; por ejemplo, los objetos que se utilizan o la forma en que se juegan. No
obstante, te proponemos agruparlos en cuatro categorías con la finalidad de que
los comprendas y aproveches. Es importante decirte que el hecho de que predo-
minen algunas acciones en un tipo de juego, no excluye que existan también en
otros; es decir, que una misma acción puede suceder no solo en un rincón, sino
en todos. Los niños pueden estar a la vez construyendo, explorando, representan-
do, entre otras acciones.
Tipos de juego:
• Construcción
• Representación
• Exploración
• De reglas
Enseguida describiremos estos cuatro tipos de juego (cómo se desarrollan, qué
aprenden los niños y qué objetos y materiales lo favorecen), con el propósito
de que tú y otros adultos tengan elementos para decidir cómo instalar los rin-
cones o áreas en relación con los tipos de juego que decidan para cada una. Es
indispensable que consideren, como ya hemos hecho énfasis, los intereses de los
75
niños, el entorno físico y natural de la comunidad, así como sus prácticas culturales,
tradiciones y costumbres.
Instalar los rincones o áreas de acuerdo con diferentes tipos de juego, permite que las
niñas y los niños tengan tantas oportunidades de elección, de interacción y de control
sobre su ambiente como sea posible. Los rincones agrupan diferentes materiales de
tal forma que, al jugar de forma individual, en parejas o en pequeños grupos, puedan
utilizarse para crear, construir, experimentar y resolver problemas creativamente.
Juegos de construcción
En el apartado “Jugar es cosa de todos” te invitamos a recordar a qué jugabas cuan-

do eras niña o niño, ¿alguna de las siguientes ideas se te vino a la mente?
• Hacía carreteras con puentes y túneles.

• Montaba casas con mis hermanos.
• Construía edificios grandes y altos.
• Elaboraba muebles para mis muñecas.
En los juegos de construcción, las y los pequeños desarrollan su motricidad fina
(la habilidad de coordinar una acción manual y visual), su capacidad imaginativa,
creativa, de atención y solución de problemas espaciales; aprenden a clasificar y
comparar los objetos por sus tamaños, colores y texturas, así como a experimentar
patrones y simetría.
Este tipo de juego también favorece su lenguaje al incorporar a su vocabulario nue-

vas palabras relacionadas con conceptos espaciales como arriba, abajo, derecha,
izquierda, al lado, encima, detrás, enfrente, dentro y fuera. Aprenden a identificar
y nombrar diferentes formas geométricas como círculo, cuadrado, triángulo y rec-
tángulo; nociones de cantidad como lleno, vacío, muchos, pocos y también a usar
los números en sus juegos.
En estos juegos imitan lo que ven en su entorno: representan la realidad creando

nuevas formas y objetos con los materiales que tienen. Es así que elaboran diferen-
tes escenarios como la tiendita, el restaurante, la carpintería, entre otros.
A medida que tienen diversas experiencias con los materiales que fomentan este
tipo de juego, combinarán piezas en construcciones de gradual complejidad; por
ejemplo, construyen puentes para que, por debajo, pase un río; túneles por don-
de pasen los carritos, casas que formen calles, establos donde vivan los animalitos,
etcétera.
76
El juego de construcción puede aumentar su autoconfianza y autonomía al sentir

una satisfacción y logro por lo que han elaborado, más aún si estos son valorados
por ti y otros adultos.
Los materiales y objetos que fomentan este tipo de juego incluyen toda clase de
cosas para construir, armar y desarmar, llenar y vaciar, como cubos o bloques pre-
fabricados o hechos por ti o por madres, padres, cuidadores y otros miembros de
la comunidad, con cartón o madera de tantos tamaños y colores como sea posi-
ble. También pueden reunirse cajas pequeñas y vacías que puedan apilarse, como
las de cerillos o medicinas. Los envases de Tetra Pak (de leche o jugos) también
pueden utilizarse para crear bloques.
Los palos de madera de diferentes grosores y tamaños, tubos de papel de baño, de

plástico, de metal, trozos de manguera, troncos pequeños, carretes de hilo, plastilina,
listones, cuerdas, pedazos de tela, tablas de madera, corcholatas, botes, tapas, enva-
ses de plástico, tiras de papel y formas geométricas (círculos, cuadrados, triángulos
y rectángulos) de diferentes tamaños y colores alientan los juegos de construcción.
Será importante considerar algunas figuras de madera o plástico para enriquecer

el juego de los niños como muñequitos con diferentes características humanas,
animalitos, carritos, camiones y otros vehículos.
Es indispensable que tú y otros adultos observen con interés qué es lo que los pe-
queños crean con los materiales; les dará ideas para enriquecer el juego de cons-
trucción. Por ejemplo, si algunos utilizan cubos para simular robots, pueden incluir
cajas, papel aluminio, alambre y partes viejas de algún aparato electrónico (hay que
cuidar que no sean muy pequeñas) para apoyar el interés de construir robots.
Juegos de representación
A ti, ¿a quién te gustaba representar y por qué?
• Me gustaba ser la mamá.

• Yo jugaba a la escuelita, era el maestro.
• Éramos curanderas y artesanas.
• Jugábamos a la casita.
• A mí me gustaba ser el personaje de mi película o libro favorito.
En los juegos de representación o dramatización, las niñas y los niños desarrollan

habilidades para socializar, escuchar y considerar los sentimientos de otros, expre-
sar mejor sus ideas y ser tolerantes.
77
En estos juegos representan y dramatizan lo que perciben del mundo. Al jugar
como si fueran la mamá, el papá, el artista, el campesino, el de la tienda, etcétera,
los pequeños imitan las actitudes, los quehaceres, las relaciones emocionales y los
acontecimientos que viven cotidianamente en sus hogares y comunidad o lo que
ven y escuchan, a través de libros, televisión, internet, radio u otros medios de co-
municación. Pueden usar muñecos u otros objetos como símbolo de los personajes
que participan en su juego.
Pueden jugar solos o en compañía de otros, recreando el mundo adulto. Es im-

portante que tú, mamás, papás, cuidadores y otros miembros de la comunidad
eliminen sus juicios acerca de que solo las niñas pueden jugar a ser la persona que
cuida a los hijos, vende tortillas, o cualquier otro papel que se le ha conferido a las
mujeres.
Los varones también pueden desempeñar acciones que erróneamente se ha creí-

do que son exclusivas de las mujeres. La educación comunitaria para el bienestar
debe promover la equidad de género, es decir, que se le brinden, tanto a las niñas
como a los niños, las mismas oportunidades para expresarse libremente sin juicios,
en diversas experiencias de aprendizaje.
Se pueden montar diferentes escenarios para que imiten el mundo de los adultos,
por ejemplo, el mercado, la clínica médica u otro del cual hablen y en el que estén
interesados. Incluso con estas intenciones, el espacio puede convertirse espontá-
neamente en lo que las niñas y los niños desean jugar: un castillo, un restaurante,
una tienda, un escondite o en cualquier cosa que imaginen.
Los materiales y objetos que alientan el juego de representación deben reflejar las
situaciones reales que viven cotidianamente, sin descartar la posibilidad de que
puedan transformar el espacio en un lugar de fantasía.
Los niños pueden usar diferentes objetos y materiales en sus juegos de representa-
ción: muñecas, muñecos de peluche, muebles elaborados por miembros de la co-
munidad con su propia participación (por ejemplo, si están interesados en jugar a
la casita, pueden elaborar mesas, cajoneras, cunas y camas). También incluir utensi-
lios y trastes de cocina como ollas, cucharones, cubiertos, platos y vasos de plástico.
Reúne, junto con los padres, madres, abuelos y tíos, materiales reciclados como cajas
de cartón, envases, latas, bolsas y frascos, así como mantas, ropa vieja y accesorios
para que puedan disfrazarse. Elaboren billetes y monedas de papel o cartón, si jue-
gan a situaciones de compra y venta. Las posibilidades de incluir diversos materiales
y objetos son diversas, todo dependerá de los escenarios en los que están interesados.
78
Juegos de exploración
¿Qué materiales explorabas y con qué experimentabas en tus juegos?
• Me encantaba jugar con pasteles de lodo.

• Machacaba las flores y hacía salsas.
• Cuando jugaba a ser doctor, preparaba remedios para los enfermos, usaba de
todo lo que encontraba para batirlo.
En los juegos de exploración, las niñas y los niños pequeños desarrollan la observa-
ción, la manipulación, la imaginación, la creatividad, la experimentación y la solución
de problemas. Asimismo despiertan su curiosidad y promueven el uso de todos sus
sentidos (ver, tocar, oler, oír, probar) para aprender más sobre su entorno natural y fí-
sico. Al explorar, conocen el mundo de las plantas y los animales; descubren las carac-
terísticas y las transformaciones físicas y químicas de las cosas, así como las causas
y efectos de diversos tipos de fenómenos.
A través de ella prueban sus ideas, anticipan lo que podría pasar, comparten sus
preguntas con los demás y expresan su pensar sobre lo que ven y realizan.
Aunque vivan en el medio natural, la exploración en los espacios educativos y en el

hogar sin imposiciones por parte de los adultos promueve la reflexión y descubri-
miento de cosas que probablemente en otras ocasiones no han visto. Así, aprenden
más sobre él y a verlo de diferente manera. También fomenta el valor y aprecio por
el cuidado y conservación de la naturaleza.
En general, los materiales que rodean a las niñas y niños pequeños son motivo
para ser explorados en este tipo de juego, tales como piedras, ramas, hojas frescas
y secas, flores, conchas, semillas, pedazos de madera, frutas, verduras, plantas en
macetas, insectos o animalitos vivos dentro de un frasco de vidrio con tapa que
tenga pequeños agujeros para que pueda respirar mientras los observan (es impor-
tante que los cuiden y devuelvan a su hábitat natural).
Además de lo anterior, pueden ser motivo de interés y exploración los cráneos

u otras partes óseas de animales que se consiguen de los alimentos consumidos en
la comunidad, por ejemplo, pollo, conejo, puerco y demás.
Por otra parte, junto con los adultos de la comunidad, puedes reunir contenedores
que sirvan para jugar con agua y arena; recipientes de diferentes tamaños y formas,
utensilios (palas, cucharas, coladeras, embudos), materiales reciclados, corchos,
esponjas, bolsas de plástico y linternas. Se pueden disponer sustancias para que
exploren diferentes mezclas, como aceite, azúcar, café, colorantes vegetales, agua,
detergente líquido, harina, pinturas acrílicas, acuarelas, entre otras.
79
Si las madres, padres, abuelos, tíos y tú pueden conseguir lupas, las colocarán para
alentar el juego de exploración. También pueden investigar en internet cómo hacer
una lupa casera con agua y una botella de plástico.
Los ríos, los jardines, el campo, el bosque o la playa son excelentes escenarios para
que las niñas y niños pequeños observen, exploren, experimenten, reflexionen y re-
descubran su medio natural y físico. Junto con los adultos de la comunidad puedes
organizar una visita a estos lugares para seguir aprendiendo.
Juegos de reglas
¿Cuál era tu juego de reglas favorito?, ¿con quién lo jugabas?
• Yo jugaba a bote pateado.

• A mí me encantaba jugar a las traes.
• Las escondidillas era mi juego favorito.
• Jugar al memorama me fascinaba.
Los juegos de reglas también tienen beneficios que contribuyen al desarrollo men-
tal, emocional, social, motriz y del lenguaje tanto de las niñas y niños pequeños,
como de los más grandes. Por tanto, considera extender este tipo de juego con
estudiantes de primaria y secundaria.
Tienen una estructura predeterminada y están regidos por reglas fijas o que se
crean, acuerdan y establecen para lograr una meta u objetivo. Todos los que parti-
cipan en él deben aprenderlas y aplicarlas, ya que, de no cumplirse, el juego pierde
su sentido.
Entre estos podemos encontrar los de motricidad gruesa (donde movemos los
músculos grandes), los de mesa y los populares. Generalmente se realizan en colec-
tivo, pero también pueden jugarse en pequeños grupos o parejas.
Toma en cuenta que, al principio, principalmente a las niñas y niños más peque-
ños les costará trabajo jugar en grupo porque están muy centrados en sí mismos. Los
juegos de reglas los ayudan a salir de su individualidad con el deseo de pertenecer y
compartir la experiencia del grupo.
Ellos mismos pueden dirigir los juegos mientras comprendan cuáles son las re-
glas y qué se espera lograr con ellos. Con los pequeños, al principio, quizá los adul-
tos deban modelarlos para que observen cómo se llevan a cabo, qué materiales se
usan (si se requieren), cómo se organizan, cuáles son las consignas, cuántos pue-
den participar y cuándo finaliza.
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Los espacios abiertos o al aire libre son excelentes escenarios que añaden riqueza a
las experiencias de aprendizaje cooperativas y organizadas como lo son estos juegos.
Al jugar juntos, las niñas y los niños ejercitan diferentes habilidades como la planea-
ción de estrategias o la determinación del mejor camino para alcanzar un objetivo,
considerando los movimientos o acciones de otros. Asimismo, descubren que las
reglas o normas son importantes para la convivencia, aprenden a esperar y a tomar
turnos con otros compañeros o adultos durante el desarrollo del juego, resuelven
conflictos de forma asertiva utilizando el diálogo y tomando en cuenta el punto de
vista de los involucrados, entre otros beneficios.
Además de ser partícipes, tú y los adultos serán observadores permanentes de lo que

acontece en las sesiones de juego, ya sea para descubrir aportaciones interesantes
que realicen o para identificar dificultades que habrá que resolver, de tal forma que
se tomen las mejores decisiones para el bienestar de todos.
A continuación, mencionamos algunos ejemplos de juegos de reglas según su na-

turaleza:
Juegos de mesa
• Memorama
• Lotería
• Dominó
• La oca
• Serpientes y escaleras
• Ajedrez
Estos juegos de mesa son clásicos; sin embargo, puedes incluir otros que tengan las
niñas y los niños en sus casas o que estén disponibles en el espacio educativo. Tam-
bién, en conjunto con las mamás, papás y cuidadores, puedes hacer variantes para
que refuercen o aprendan cosas específicas como los colores, las letras, números,
animales, plantas o cualquier otro tema que decidas.
Juegos motores
• Encantados
• Escondidas o escondite
• Brincar la cuerda
• Ponle la cola al burro
• Arranca cebollitas
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• Carrera de carretillas
• Policías y ladrones
• Conejos y conejeras
• La gallinita ciega
• Avioncito
• La víbora de la mar
• La rueda de San Miguel
Estos se enfocan principalmente en trabajar la habilidad motora. Hay muchos más
que seguramente tú y los habitantes de la comunidad conocen. Vale la pena to-
marlos en cuenta e incluirlos en el repertorio.
Un recurso que puede servirte para fomentar los juegos motores es el libro Apren-
der, hacer y convivir (Conafe, 2012a). En él se propone jugar con los movimientos na-
turales del cuerpo y llevar a cabo otros juegos tradicionales que involucran, además
de la interacción y el movimiento físico, sus capacidades intelectuales y afectivas.
Es un material pensado para el nivel primaria, aunque también se pueden realizar
las adecuaciones necesarias para trabajarlo con los chicos de secundaria.
Juegos populares
Existen varios juegos populares en la comunidad, en el pueblo o la región ligados

a sus actividades, creencias, costumbres y tradiciones. La gente habla de ellos por-
que a lo largo del tiempo han pasado de generación en generación. Los miem-
bros de la familia pueden platicarte de algunos que, quizá, nunca jugaste, pero que
vale la pena rescatar y practicar con tu grupo porque forman parte de su cultura
e identidad.
Si los juegos populares han sido abandonados en los últimos tiempos, conversa con
los adultos de la comunidad sobre los que practicaban cuando eran niños, cómo se
jugaban y qué significado tienen. Es importante averiguar el patrimonio lúdico de
los antepasados de la región para dotarlo de vida nuevamente.
Adicionalmente, para trabajar con niñas y niños pequeños, otro recurso valioso en
el que tú, las mamás, los papás y cuidadores se pueden apoyar para fomentar el
juego estructurado, reglado y creativo, es el material Actividades de trabajo para
el preescolar comunitario (Conafe, 2014b). Pregunta por él a tu académico de acom-
pañamiento para averiguar si existe en la Coordinación Territorial de tu entidad, en
las oficinas regionales del estado, o bien, si tienen una versión digital para que lo
compartan contigo.
A propósito del material Actividades de trabajo para el preescolar comunitario,

estas se organizan por grupos de fichas. Las fichas de juegos pretenden que los
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pequeños se expresen de diversas formas y establezcan relaciones con los de-

más a partir de seguir reglas. Desarrollar cualquiera de estas actividades propicia
que hagan sus descubrimientos y lleguen a sus propias conclusiones desde la re-
flexión de las situaciones.
Otro material editado por el Conafe que te sugerimos para que tus estudiantes apren-
dan jugando con diversos recursos relacionados con su salud y su desarrollo personal
y social, es el que lleva por título Cuadernillo de juegos. Diviértete, juega y aprende
(Conafe, 2020).
Un espacio específico o lugar para recuperar

la calma
Las niñas y niños pequeños están aprendiendo a entender, a nombrar y a manejar
sus propias emociones. También, poco a poco, comprenden que los demás pueden
sentir las mismas o diferentes emociones.
Cuando los apoyas a reconocer y expresar sus estados de ánimo, es importante in-
vitarlos a que usen sus palabras para hacerles saber a los otros qué sienten y cómo
podrían estar mejor en caso de sentirse tristes, enojados, abrumados, frustrados,
entre otras emociones negativas. ¿Y qué tal, si además de esto, el espacio educativo
les ofrece un espacio al que puedan acudir para liberar sus tensiones emocionales
cuando lo necesiten y recuperar, a su tiempo, nuevamente la tranquilidad?
Considera abrir un pequeño espacio en el lugar de trabajo que promueva un

estado de paz y serenidad cuando se sientan indispuestos, incómodos o, incluso,
cuando observes que, de forma espontánea, manifiestan sus emociones con llan-
tos o acciones impulsivas como pegar, patear, aventar cosas o morder.
La idea es que este lugar o espacio específico (puede ser simplemente un tapete,
petate o almohada) los ayude a darse un momento para estar consigo mismos,
aprendan a resolver sus tensiones de manera asertiva y regresen con más tranqui-
lidad a las actividades.
Al principio será fundamental que los conduzcas a este espacio de paz y perma-
nezcas con ellos por un tiempo para que se sientan apoyados, contenidos. A veces,
incluso, es necesario abrazarlos un momento. A través del diálogo, invítalos a de-
cidir qué hacer para recuperar la calma y cuál de los materiales quieren utilizar. Si
les cuesta trabajo elegir por sí mismos, puedes sugerirles algunas acciones como
sentarse y escuchar un poco de música tranquila mientras dibujan, o acostarse. Es
más, puedes apoyarlos a que se calmen mostrándoles algunas técnicas de relaja-
ción como la respiración. Puedes darles las indicaciones para que aprendan cómo
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hacerlo: “acuéstate y coloca el peluche sobre tu pancita. Cierra los ojos y siente
cómo tu peluche sube cuando tomas aire por la nariz. Suelta el aire despacio por la
boca y siente cómo se desinfla tu pancita y tu peluche baja entre tus brazos. Repite
el ejercicio hasta que te sientas mejor”.
Además de lo anterior, considera que los materiales que caracterizan a este es-
pacio para recuperar la calma pueden ser tapetes o petates, almohadas, cobijas,
muñecos de peluche o muñecas para abrazar o crear conversaciones y externar
sentimientos. También tienen lugar aquí dibujos para colorear, cuentos para leer o
instrumentos que produzcan sonidos relajantes, como palos de lluvia.
Otra opción para inducirlos a la relajación es elaborar “botellas de emociones” con

botellas de plástico transparente con tapa. Para hacerlas, en cada envase sirve agua
hasta la mitad; después, agrega unas gotas o polvo de colorante vegetal y gliceri-
na hasta que el agua se enturbie (alternativamente puede usarse pegamento
transparente o aceite). Puedes añadir diamantina. Con una cuchara revuelve muy
bien los ingredientes y agrega más agua hasta llenar el envase. Vuelve a mezclar y
ciérralo con su tapa para agitarlo.
Cada botella tendrá un color diferente de acuerdo con la emoción que quieras que
represente. Al agitarla, el movimiento de la glicerina con el colorante y la diamanti-
na atraerá su atención y cuando observen por unos minutos cómo se mueve des-
pacio en el agua, se irán relajando. Si además les recuerdas que inhalen y exhalen
sintiendo su respiración, recuperarán la tranquilidad poco a poco. Con esta práctica
sencilla aprenderán a desarrollar su capacidad de autorregulación.

La instalación y organización de los rincones

y materiales
La instalación y distribución de rincones o áreas de interés por tipo de juego depen-
derá de las características del espacio educativo, del número de niñas y niños, y de
sus intereses. Por tanto, el espacio tendrá una organización flexible e irá modificán-
dose a lo largo del ciclo escolar.
Te sugerimos que vayas instalando poco a poco los rincones o áreas; por ejemplo,
puedes comenzar montando dos y después agregar otros dos. Asimismo, es im-
portante que a lo largo del ciclo escolar los cambies para ofrecer a las niñas y niños
diversas experiencias de aprendizaje en función de sus motivaciones, intereses y ne-
cesidades. Observa, escucha y dialoga con ellos para que identifiques qué les llama
la atención.
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Valora si hay oportunidad de colocar algún rincón o área al aire libre para aprove-
char los espacios exteriores rodeados de naturaleza y, así, contar con una extensión
del ambiente interior que también estimule e invite a aprender.
Los rincones deberán estar claramente delimitados, de manera que favorezcan el

orden, la autonomía y la diversidad de opciones. Puedes hacer la delimitación con
marcas en el suelo (con gis o plumón de agua), utilizando materiales como estam-
bre, cuerdas, listones o con el mobiliario para establecer la separación entre uno
y otro.
Es importante que incluyas a las niñas, niños, madres, padres y cuidadores en el

montaje de los rincones o áreas, así como en la organización de los materiales para
que sea un espacio que les guste y en donde se sientan cómodos. En especial, invi-
ta a niñas y niños a que sean ellos quienes ordenen y etiqueten los materiales para
que les sea clara la organización, de tal forma que se responsabilicen de cuidarlos
y mantenerlos ordenados. Esto implica que coloquen los materiales en cajas, re-
cipientes, estantes, canastas o bolsas para su guardado. Etiqueten cada recipien-
te para que sepan lo que contiene. Posteriormente, definan un espacio específico
para acomodarlos. Así, después de usar los materiales, las niñas y niños sabrán co-
locarlos en los espacios correspondientes.
Solicita su participación para elaborar los letreros con el nombre de cada rincón o
área. Poco a poco podrán identificar los nombres de estas y los materiales, lo cual
les va a facilitar aprender a leer y a escribir.
Un tema de suma importancia en la instalación de las áreas y la organización de

los materiales, es permitir la inclusión plena de las niñas y niños, sin olvidar a aque-
llos que tienen algún tipo de discapacidad. Solicita a los pequeños sugerencias para
hacer accesibles los rincones y materiales para sus compañeros que tienen alguna
limitación visual, auditiva, motora o intelectual.
No olvides que involucrarlos en el cuidado, organización y arreglo del ambiente de

aprendizaje los hace ganar autonomía y responsabilidad en las decisiones que to-
man y que los afectan directamente. Aprenden a cuidar de sí mismos, de los otros
y del espacio en el que pasan una parte importante de su día.
La función del adulto y los momentos de trabajo

en los rincones o áreas de interés
Para que las niñas y niños disfruten jugar libremente en los rincones o áreas de
interés junto a las madres, padres y cuidadores que te apoyen en esta práctica
educativa, promoverás que reflexionen sobre cómo pueden aprovechar el tiempo
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al máximo y cuál es su intención al elegir el rincón el que estarán, los materiales que
utilizarán, lo que harán con ellos y con quién compartirán su juego.
El trabajo en rincones considera tres momentos:
1. Tengo un plan
2. Jugando aprendo
3. Comparto lo que hice y aprendí
En el transcurso de cada uno de estos momentos, los pequeños desarrollarán un

conjunto de habilidades para alcanzar sus objetivos, lo que implica que apren-
dan a tener en mente una serie de pasos para lograrlo y que cambien de planes
frente a situaciones inesperadas. Asimismo, aprenderán a retener y manipular in-
formación durante el juego, dominar sus impulsos ante una distracción o tentación,
para mantenerse firmes en sus elecciones y hacer un recuento de lo que hicieron. El
juego es para los pequeños, lo que para los adultos el trabajo. Por eso le llamamos
"Jugando aprendo" al momento en que llevan a cabo su plan, porque están involu-
crados y comprometidos con lograr lo que su mente les ayudó a anticipar.
Cabe señalar que los de primaria alta y secundaria también pueden aprovechar el
trabajar de manera autónoma en los rincones o áreas de interés. Para ellos habrá
que disponer materiales que respondan a sus intereses y habilidades: materiales
más complejos, muchos de los cuales se pueden tomar de los temas que sugieren
las uaa.
Tengo un plan
Puedes comenzar a trabajar con las niñas y niños en las áreas de interés haciendo un
recorrido por ellas los primeros días con el fin de que puedan observar los materiales
exhibidos en cada una, para que posteriormente elijan los que más les llamaron la
atención de forma individual. Si varios quieren jugar con el mismo material, tendrán
que ponerse de acuerdo. Ya sea que establezcan turnos al azar, fijando un tiempo de
uso, o bien, que decidan compartirlos.
De la mano de madres, padres y cuidadores, reúne a los pequeños. Invítalos a formar

un círculo sentados en el piso para que todos puedan verse frente a frente. De forma
ordenada, soliciten a cada uno que exprese lo que desea hacer, en qué rincón y con
qué materiales. Se trata de que aprendan a comunicarse expresando oralmente una
intención e identificar el camino para lograrlo.
Recuerda que el lenguaje, a través del diálogo, es la herramienta principal que vas a
utilizar para apoyar a cada quien a que reflexione sobre sus ideas y desarrolle, cada
vez con mayor complejidad, su comprensión sobre los objetos, las personas y el en-
torno con el que interactúa.
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Las siguientes preguntas que te sugerimos abren el diálogo y hacen que cada pe-
queño pueda reflexionar. Sin embargo, tienes libertad de ajustar tus preguntas y la
forma de plantear tus ideas de acuerdo con las condiciones y necesidades particu-
lares de cada estudiante.
• ¿Qué es lo que te gustaría hacer o qué quieres lograr el día de hoy?

• ¿Qué materiales vas a utilizar?, ¿crees que los que hay sean suficientes para
lograr lo que quieres hacer?
• ¿Cómo piensas utilizarlos?
• ¿Qué harás primero?
• ¿Qué harás después?
• Tu compañero también ocupará ese material, ¿puedes esperar tu turno para
usarlo?, ¿prefieres compartirlo?, ¿hay algún otro material que también pueda
servirte para llevar a cabo tu plan?
Pueden elegir jugar de manera individual o formar pequeños grupos que tengan
el mismo interés.
En ningún momento los adultos involucrados deben imponer lo que quieren que
realicen los pequeños, más bien los ayudarán a conectar sus intereses con acciones
que tienen un propósito y a buscar soluciones. Les recomendamos apoyarlos en el
registro de sus planes para contrastarlos, cuando llegue el momento del cierre, con
los logros que obtuvieron, cómo resolvieron las situaciones inesperadas y los moti-
vos de cambiar de plan en su caso.
Es recomendable, además, definir un tiempo para cada momento. Su plan depen-

derá de la cantidad de pequeños que haya. Como máximo son 15 minutos para
plantearlo si hay entre 8 y 15 estudiantes. Llevarlo a cabo requerirá entre 45 minutos
y una hora. Es el mayor tiempo que se destina porque se espera que se interesen y
trabajen de manera autónoma. Paralelamente, tú y los adultos deben observarlos,
unirse al jugo cuando lo pidan y, sobre todo, dialogar con ellos mientras están tra-
bajando, para que se vuelva una experiencia de aprendizaje.
Jugando aprendo
Observen tú y los adultos cómo las niñas y los niños se mueven, cómo descubren
cosas a través de las experiencias directas con los materiales, las situaciones e ideas.
Vean atentamente cómo resuelven los problemas y se relacionan con los demás. Es-
cuchen con interés y curiosidad sus conversaciones, sus preguntas, sus inquietudes
y necesidades.
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Es un momento de mucha actividad para ellos, puesto que llevan a cabo sus
ideas e intenciones conforme a lo planeado. Igual lo es para los adultos, ya que ade-
más de pasar por los diferentes rincones para observar y tomar nota de las situacio-
nes o anécdotas más significativas de los pequeños en acción, pueden participar
de las siguientes maneras:
• Integrarse como un compañero más del juego, siguiendo su liderazgo. Es ideal

que los pequeños los inviten a formar parte de su juego, respetando sus inicia-
tivas, dejándose llevar por las acciones que proponen.
• Dialoguen con los niños sobre lo que observan. Usen las palabras para tratar de
entender lo que dicen, hacen o cómo piensan. Las preguntas abiertas reflejan
el interés de comprender a los pequeños y sus acciones. También los llevan a
la reflexión de sus ideas.
Tú y los adultos pueden preguntar:
¿Qué pasaría si...?

¿Cómo le hiciste para...?
¿Puedes encontrar otra manera…?
¿Qué piensas de…?
¿Me pregunto por qué...?
¿Qué necesitas para...?
¿Has intentado...?
• Interactúen con las niñas y los niños para provocar acciones además de respues-
tas verbales. Por ejemplo, un niño juega a la casita; escuchas que va a servir la
sopa, entonces puedes comentarle: “¡Qué rico huele la sopa!, ¿vas a servir? Coloca
los platos necesarios para que todos tengan uno”.
• Dialoguen con los pequeños, compartiendo la toma de turnos en la conversación.
• Ofrezcan nuevas ideas para alentar a los pequeños a que encuentren solucio-
nes, descubrimientos o respuestas. Eviten dar instrucciones o imponer sus de-
seos. Apóyenlos para perseverar en los planes u objetivos que tienen hasta que
los alcancen por sí mismos.
• Es importante que cuando las niñas y los niños se hablan a sí mismos negativa-
mente, con comentarios como “no puedo” o “soy un tonto”; tú, madres, padres
y cuidadores hagan que se sientan confiados y motivados para dar pequeños
pasos que los lleven a hacer las cosas. También pueden modelar cómo hablarse a
sí mismos en positivo con frases como “voy hacer lo mejor que puedo” o “sé que
fue difícil, pero lo intentaré nuevamente”.
Es importante que, poco antes de terminar el tiempo de trabajo libre en los rinco-
nes, les avisen cuánto les queda. Esto con la intención de no tomarlos despreve-
nidos. Con ello lograrás que, a un mismo tiempo, entre todos limpien el espacio
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educativo, guarden el material y vuelvan a colocarlo en su lugar. Este momento de

limpieza es muy útil para mantener un ambiente agradable. Si alguno eligió traba-
jar al exterior, también requiere terminar a tiempo con todos y guardar el material
que haya utilizado.

Comparto lo que hice y aprendí
Tú y los adultos reúnan a las niñas y niños para que compartan con el grupo qué hi-
cieron en el rincón o área donde eligieron estar de acuerdo con el plan que se traza-
ron en el momento de inicio. Con su apoyo, harán el ejercicio de recordar y expresar
la secuencia de pasos que siguieron para lograr lo que se propusieron. Propicien que
se hagan conscientes de las decisiones que tomaron para solucionar problemas
inesperados y adaptarse a las situaciones que se presentaron. Al relatar lo que hi-
cieron, fortalecen su expresión oral y su capacidad de recordar, manipular y orga-
nizar la información. Comenten lo que sucedió y los cambios que hicieron, si fue
el caso. Si es posible en este momento, lean lo que registraron con respecto a sus
planes y muestren sus dibujos. Poco a poco adquirirán la conciencia de que es ne-
cesario anticipar un objetivo para saber a dónde llegar y, en consecuencia, llevar a
cabo las actividades o acciones necesarias para lograrlo. Es decir, lograr congruen-
cia entre su plan y lo que hacen es un proceso que lleva tiempo. En la medida de
que realicen este ejercicio con más frecuencia, descubrirán que son capaces de lle-
var a cabo planes que pensaron previamente y que pueden hacer recuentos de lo
que hicieron.
Recuerda, además, que son tan importantes los procesos de los pequeños y la re-
flexión que hacen acerca de sus experiencias de aprendizaje, como los resultados o
productos que obtienen de ellas.
VII. Nuestro ambiente para favorecer

el desarrollo y el aprendizaje requiere
tiempo pedagógico
Seguramente, cuando te asignaron para colaborar en un nivel educativo te habrán
comentado de la necesidad de cubrir un número determinado de horas, tal y como
se establece para el horario de los maestros que trabajan en las escuelas públicas.
Sin embargo, el contexto educativo de las comunidades del Conafe es muy distinto.
Niñas, niños y adolescentes acompañan a sus padres y madres a muchas actividades
y faenas, algunos incluso trabajan y otros más tienen que caminar varios kilómetros
para llegar. Estas circunstancias de sobrevivencia afectan la posibilidad de asistir con
regularidad y permanecer el tiempo completo en el espacio educativo.
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Para ser congruentes con lo que pretendemos lograr en el Conafe, que es una
educación comunitaria para el bienestar, requerimos ser empáticos ante sus nece-
sidades reales. Desde esta perspectiva, lo que interesa es construir un tiempo peda-
gógico entre todos. Del mismo modo que vas a promover construir colectivamente
el ambiente para el desarrollo y el aprendizaje, te invitamos a ponerte de acuerdo
con la apec, otros miembros de la familia y tu grupo de nna para organizar la sema-
na y los días de trabajo.
Más que pensar en una jornada escolar de determinado número de horas, piensa
todas las actividades que vas a realizar para organizar el tiempo y decidir, con la
participación de estudiantes y miembros de la familia, qué van a hacer por la ma-
ñana y qué por la tarde. También es preciso que decidas a cuántos podrás ofrecer
acompañamiento personalizado o tutoría y qué otras actividades grupales harás
para favorecer la integración del grupo.
¿Cómo se ve en el día a día el uso del tiempo para que sea un tiempo pedagógico?
La mayoría de las experiencias escolares que se viven en nuestro país están orien-
tadas a la enseñanza y cumplimiento de los programas. Alternativamente, en el
Conafe la brújula que orienta nuestro quehacer es el aprendizaje. Por tanto, nece-
sitamos dialogar con las nna y conocer sus intereses. La motivación intrínseca es
esencial para aprender. Necesitamos generar un ambiente de trabajo que haga
que el “tiempo ni se sienta”, porque el tiempo que permanecen en el espacio edu-
cativo los hace sentirse activos, involucrados, participativos y comprometidos con
su proceso de aprendizaje. En este sentido, buscamos favorecer que se integren al
espacio educativo, aprendan otras formas de organización con sus compañeros,
exploren nuevas maneras de usar el lenguaje y construyan relaciones personales
basadas en el cariño y respeto.
Así, las actividades que te sugerimos además de la tutoría, favorecen que las nna
aprendan unos de otros. Relacionarse y convivir en comunidad los hace crecer perso-
nalmente. También necesitan invertir tiempo en el cuidado de su propia salud, la de
los demás y del ambiente en el que trabajan a diario para vivir con bienestar.
Todo el grupo, sin excepción, debe participar en las prácticas educativas que imple-
mentarás cada día, las cuales en términos generales son las siguientes:
• Bienvenida.
• Desayuno / refrigerio / almuerzo y hábitos de higiene.
• Registro de asistencia.
• Tiempo de trabajo, donde se realizan varias actividades de manera simultánea:
tutoría, grupos pequeños, trabajo autónomo.
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• Tiempo de trabajo colectivo, donde todo el grupo participa en actividades, como

ver algún video, salir a explorar al campo, escuchar una demostración pública,
participar en un juego organizado, realizar una actividad artística, entre otras.
• Aseo del espacio educativo.
• Despedida, que puede incluir una breve reflexión sobre lo aprendido o un re-
cuento de las actividades realizadas.
Te invitamos a conocer en qué consisten cada una de estas prácticas y algu-
nas maneras de trabajarlas. No obstante, lo más importante es el sello que le impri-
mas a tu forma de trabajo, la creatividad que aportes a tu intervención, así como la
consideración que realices de los intereses de las nna y los habitantes locales que
participen también en la comunidad de aprendizaje.
Bienvenida
Al llegar al espacio educativo es importante manifestar el gusto de volver a ver a
cada integrante del grupo. Dar tiempo para saludarse propicia un ambiente de
confianza en el que poco a poco cada cual se irá sintiendo parte de la comunidad
de aprendizaje para que, día con día, se vaya consolidando.
Las niñas, niños y adolescentes llegan con interés de platicar sobre lo que les su-
cedió o llamó su atención mientras estuvieron en casa, en la comunidad, en el
campo, camino al espacio educativo, etcétera. Sácale jugo a ese deseo. Aprovecha
este momento para conocer más sobre sus vidas. Siempre muestra interés sobre
su plática, la cual te dará información valiosa para proponerles nuevas experien-
cias de aprendizaje en un futuro.
Después de esta conversación inicial, repasen juntos cuál es el plan de trabajo para
el día. Pregunta por sus expectativas y deseos, manifiesta tu interés por realizar algo
entre todos. Si es el caso, pregunta cómo van en el avance de su trabajo autónomo
y, entre todos, acuerden cómo se van a organizar para participar en las actividades
a lo largo del día.
La bienvenida es una excelente oportunidad para que fomentes el gusto por la

lectura. Para ello, te sugerimos llevar a la práctica lo que se conoce como regalo
de lectura. ¿En qué consiste? Por medio de la lectura en voz alta les compartes un
cuento, una leyenda, una poesía, algunos versos o el texto que hayas escogido en
función de sus intereses y edad.
Las historias de los libros contadas a través de las palabras invitan al grupo a hacer
un viaje por otros mundos, a soltar sus habilidades para imaginar y fantasear. Con
los más pequeños usa gestos, cambios de voz o emplea títeres para hacer más vivo
el regalo de lectura.
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Al finalizar, dialoguen sobre lo que opinan, piensan y sienten. Invita a que relacio-
nen la historia con sus experiencias en la familia, en la comunidad y en el espacio
educativo. Podrás aprovechar en estos momentos algunas estrategias de anima-
ción a la lectura que poco a poco se te darán a conocer.
Deja, paulatinamente, la práctica del regalo de lectura en manos de las nna; propi-
ciarás su capacidad para decidir qué leer y que sean ellos mismos quienes compar-
tan con los demás la lectura en voz alta. A pesar de que los más pequeños aún no
leen de forma convencional, observan las imágenes de los libros para describirlas e
interpretarlas. Con tu apoyo, harán el intento por conocer qué dicen los textos que
les interesan y cómo se leen.
En la bienvenida también puedes compartir algunos cantos, rondas o realizar algu-

nos juegos donde tengan la oportunidad de trabajar juntos y disfrutar de su compa-
ñía. Busca alternativas para variar las actividades de bienvenida. Puedes consultar en
los materiales de apoyo que te brinda el Conafe.
Desayuno / Refrigerio / Almuerzo

y hábitos de higiene
Según la distancia a la que viva cada nna, llegará su momento de desayunar o
almorzar. Si vive cerca, también podrá tomar un refrigerio. Este tiempo de comer
reunidos es importante porque permite una conversación abierta. Es decir, hablar
de temas personales, familiares, de sus gustos e intereses. Es una oportunidad para
conocerse más y convivir.
Se sugiere que sea un momento de relajación y disfrute en el que tengan la posibi-

lidad de convivir. Promueve que las madres, padres y cuidadores preparen o lleven
alimentos naturales, nutritivos y variados, y evita que consuman comida chatarra.
Sugiere que tomen bebidas naturales en lugar de refresco.
Este también es un momento clave para fomentar hábitos de higiene al limpiar y

organizar el espacio en el que comerán, lavarse las manos antes de tomar sus ali-
mentos, así como hacerlo con los dientes después de comer y dejar limpio el espa-
cio antes de dar inicio al trabajo.
Registro de asistencia
Cada quién hará un autorregistro de su asistencia día con día. Para ello, todo el grupo
podrá diseñar un cartel y decidir qué marca o dibujo señalará su puntualidad, retardo
o inasistencia. Poco a poco adquirirán el hábito de registrar su asistencia en el cartel,
que se recomienda que esté al alcance de todos.
92
Además del seguimiento de las inasistencias o retardos, utiliza este registro para
generar estrategias de apoyo a las habilidades para leer y escribir utilizando el nom-
bre propio. Promueve que reflexionen sobre su nombre a partir de preguntas como:
¿Con qué letra empieza tu nombre?, ¿cuántas letras reconoces en tu nombre?,
¿cómo suenan algunas de las letras juntas?, ¿las letras que tiene tu nombre apare-
cen en el de otros compañeros?
Las niñas, niños y adolescentes que están en proceso de aprender a leer y escribir
se están apropiando del sistema de representación de la lengua escrita, no solo del
alfabeto, sino de cómo se escribe: de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y
el uso de diferentes letras (mayúsculas y minúsculas, etcétera). En el caso del sis-
tema alfabético del español, se van a interesar por comprender la asociación entre
el sonido y la letra o grafía que lo representa. Así, paulatinamente, haciéndose pre-
guntas, estableciendo sus propias hipótesis de cómo se escribe o cómo suena, las
nna aprenden a escribir. Para profundizar en algunas estrategias de apoyo de este
proceso, te recomendamos revisar el libro Adquisición y fortalecimiento de la escri-
tura y la lectura en la educación básica comunitaria.
Tiempo de trabajo
Un día en la escuela comunitaria tiene una “curva”. Es decir, empieza el día, va au-
mentando la energía, concentración y trabajo, y poco a poco esta disminuye has-
ta terminar.
El tiempo de trabajo es el “corazón” del día. Es en el momento en que el núcleo de

la práctica educativa (estudiante, maestro y contenido) está en su máximo nivel
de interacción.
Para hacer más eficiente el uso del tiempo y que no dependa todo de tu dirección o
instrucciones verbales, es necesario que el grupo vaya tomando también el control
y la participación en las actividades, que cada uno gane confianza en sí mismo y
la autonomía necesaria. Para lograr esto, te recomendamos distribuir las activida-
des entre el grupo, de manera que al mismo tiempo pueda suceder que alguien
ofrezca tutoría a otro, que a su vez tú tutores a alguien y que el resto del grupo
también esté involucrado en su trabajo; ya sea porque están avanzando en la elabo-
ración de sus productos para una demostración pública o porque están investigan-
do más del tema. Todo esto sin descartar que entre algunos se pongan de acuerdo
para realizar una actividad como observar un video, realizar un experimento o algu-
na actividad artística.
También es recomendable que algunas veces lleven a cabo una actividad entre
todos; quizá decidas no hacerlo todos los días sino una o dos veces por sema-
na. Este tipo de actividades fomenta el sentido de pertenencia a la comunidad
de aprendizaje que estás integrando. Cabe destacar que de un ciclo escolar a otro
93
los miembros de cada grupo cambian. Especialmente tratándose de nna que están
madurando y creciendo físicamente; eso hace que sus intereses y capacidad de
comprensión se modifiquen con el tiempo.
Tú, como coordinador del grupo, sabrás qué conviene más: si hacer todos los días
una actividad grupal o solamente algunas veces por semana; si hacerla tempra-
no, en la mañana o por la tarde. Siéntete con la libertad de decidir. Tú mejor que
ninguno sabe qué conviene más y, sobre todo, cada día tienes la oportunidad
de consultar con el grupo y entre todos decidir qué es lo mejor. Poco a poco, las
nna se animarán a participar y opinar más.
Aseo del espacio educativo

Los espacios educativos interiores y exteriores deben ser cuidados por todas las nna
y, eventualmente, contar con el apoyo de los habitantes de la comunidad; pueden
ser madres, padres, abuelos o tíos.
El ejemplo y liderazgo para limpiar, ordenar, dar mantenimiento y, en general, te-

ner un espacio escolar físicamente atractivo, comienza contigo y con los adultos de
la comunidad. En la medida que se torne cotidiana esta actividad, las nna se ha-
rán corresponsables de generar un ambiente propicio para sentirse a gusto, para
la convivencia, la concentración, el aprendizaje, el esparcimiento y, sobre todo,
para que se transmita una sensación de bienestar. Poco a poco, llevarán estas con-
ductas a otros aspectos de su vida en casa y en la comunidad.
Al final del día, y para organizar el aseo del espacio educativo, te sugerimos formar
equipos o comisiones para distribuir las actividades que se harán: barrer, trapear,
guardar y ordenar los objetos en su lugar, limpiar las mesas y las sillas, recoger la
basura del patio, jardín, área de juegos u otros espacios comunes.
Es importante que les hagas saber que el resultado no debe ser impecable o de lim-
pieza extrema; lo importante es el esfuerzo y la dedicación que han puesto al hacerlo,
sintiéndose cómodos y satisfechos de cuidar el espacio que es de todos.
Reflexión sobre lo aprendido

El momento de reflexión sobre lo aprendido tiene la intención de que las nna con-
versen acerca de los procesos y las experiencias vividas en las diferentes prácticas
educativas que se desarrollaron durante el tiempo pedagógico. Se hará un ejercicio
de autoevaluación y evaluación entre iguales que promueva un espíritu crítico y
reflexivo sobre lo acontecido. Hazlos conscientes de que sus logros son fruto de un
trabajo que se hace con entusiasmo, dedicación y compromiso.
94
Es ideal hacer este ejercicio poco antes de terminar el día. Así, pueden tomar deci-
siones que les sean útiles para tener en cuenta al siguiente. Es importante hacerlo
de forma ágil y breve. Considera que también ya sienten ganas de regresar a casa.
Algunos tienen todavía que caminar o trasladarse a un lugar lejano.
Guíalos para identificar las acciones que pueden poner en práctica para mejorar
la convivencia y el bienestar de todos en el ambiente de aprendizaje; por ejemplo:
escuchar las necesidades del otro sin interrumpirlo, explicar las ventajas de las de-
cisiones que tomamos colectivamente porque con ello elegimos de entre varias
opciones, la mejor; pedir las cosas con amabilidad, mostrar disposición, entre otras.
Este momento de reflexión también busca que cada quién comparta lo que fue
más significativo para él o ella de todo lo realizado en el día. Puede ser, por ejemplo,
conocer algo nuevo sobre un tema que fue de su interés, identificar que practicó
la tolerancia al participar en un juego colectivo, hablar sobre lo que siente por su
familia en un poema que escribió, lograr dar tres piruetas seguidas cuando antes
solo podía hacer una, entre muchas cosas más. Todas las experiencias son igual de
valiosas.
Despedida
Según sea el tamaño de tu grupo, la cantidad de nna o las diferencias de edad, sa-
brás qué tipo de convivencia deberás de realizar, además de ese momento grupal
de diálogo y reflexión. Nos referimos a alguna otra actividad que “marque” el mo-
mento de despedirse.
Esta despedida indica el final del día de trabajo, sobre todo para los más peque-
ños. Una forma de concluir las labores educativas antes de irse a casa, es reunirse
nuevamente en grupo para cantar, contar un cuento o compartir una lectura breve;
realizar un juego colectivo, entre otras posibilidades. Solicita su opinión para llevar
a cabo juntos la actividad del cierre del día.
Además de lo anterior, aprovecha este momento para solicitar lo que requerirán

llevar los siguientes días de trabajo o también para dar algunas precisiones sobre
las actividades futuras en las que algunos o todos participarán.
Te invitamos a desarrollar un ejercicio de planificación en el que definas cómo vas

a organizar el uso del tiempo en el día a día. Tú mejor que nadie sabrás, de acuerdo
con el contexto específico de la comunidad donde estás participando, en qué hora-
rio y con qué orden conviene llevar a cabo cada una de las actividades o momentos
que tiene tu tiempo pedagógico en el aula.
95
A continuación, te compartimos un ejemplo de organización del tiempo pedagógico:
Para la bienvenida y como regalo de lectura, les propondré a las niñas y niños
leer El Jaguar, publicado por el Conafe, porque la semana pasada se interesaron
mucho por este animal al ver un video sobre la selva.
Registro de asistencia. Las niñas y niños elaborarán el cartel del nuevo mes que
mañana iniciamos. Los más grandes del grupo apoyarán a los más pequeños a
escribir los días de la semana y los números.
Desayuno / refrigerio / almuerzo y hábitos de higiene
a) Continuación de estudio de temas por cuenta propia; al-
Tiempo de trabajo
gunas de las niñas y niños harán investigación.
simultáneo
b) Preparación de demostraciones públicas por parte de las
niñas y niños que ya concluyeron el estudio de sus temas.
c) Oferta y tutoría a otro de nuevos temas por mi parte y de

niñas y niños que ya cuentan con al menos un tema en su
catálogo.
Receso
Las niñas y los niños que estén listos harán sus demostraciones públicas; el res-
to del grupo los escuchará y podrán participar si lo desean.
Tiempo de juego colectivo al aire libre. Las niñas y niños decidirán a qué jugar.
Actividad artística. Las niñas y niños continuarán componiendo la canción re-

lacionada a las costumbres y tradiciones de su comunidad; se apoyarán de los
instrumentos musicales que elaboraron ellos mismos.
Aseo del aula
Como despedida, invitaré a las niñas y niños a compartir sus reflexiones sobre el
trabajo del día, en especial, su actitud y participación como observadores de las
demostraciones públicas.
96
Así es como hemos llegado al final de este viaje. Gracias por tu compañía y el inte-
rés mostrado en estas páginas. Las líneas compartidas son, apenas, una pequeña
parte de la enorme diversidad de experiencias educativas y comunitarias que, de
forma cotidiana, se practican en las comunidades donde el Conafe está presente
con el Modelo ECB.
Esperamos que este libro te aliente a proponer prácticas educativas basadas en los
intereses de las niñas, niños y adolescentes, de acuerdo con su contexto. Atrévete
a ser creativo, a innovar y, sobre todo, a contagiar la alegría de aprender y vivir. Los
testimonios recogidos son una muestra del esfuerzo de algunos educadores co-
munitarios que han andado los mismos caminos y abierto otros, tal como lo haces
ahora tú. Lo cierto es que todo aquel que pasa por el Conafe, no vuelve a ser el
mismo. Su espíritu se transforma y vuela como yo, como un colibrí que se detiene a
compartir y aprender permanente e incansablemente.
Ahora te corresponde, en tu servicio educativo, llevar más lejos lo que aquí te conta-
mos. Yo estaré siempre cerca de ti, desde un libro, en un material, aleteando entre
sus páginas. Lo que aportes al Conafe podrá estar, algún día, en este material para
compartir esas valiosas experiencias; pero, ante todo, dejará una huella indeleble en
la vida de niñas, niños y adolescentes, quienes cada día buscarán, por sí mismos, ser
mejores personas.
Atte.: Colibrí
97
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101
Versión digital, septiembre de 2022.

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La relación tutora y

Gabriel Cámara y Cervera

María del Pilar Farrés González Saravia

Héctor Virgilio Robles Vásquez

Juan Martín Martínez Becerra

Luis Carvajal Pérez

Pedro Antonio López Salas

Yazmín Lizbeth Vargas González

Albina Francisca Morales Rojas

Diseño de portada e interiores

Primera edición: 2022

D.R. © Consejo Nacional de Fomento Educativo

I. La importancia de la organización comunitaria para el bienestar  9

II. Las niñas, los niños y los adolescentes del Conafe  16

III. Construir ambientes para favorecer el desarrollo y el aprendizaje  24

IV. Jugar es cosa de todos  37

V. La relación tutora, su ciclo y la creación de redes  40

VI. La tutoría con los más pequeños y la creación

La Educación Comunitaria para el Bienestar es una perspectiva amplia que tras-

A través de su historia, se han diversificado las situaciones educativas que atiende

La presente colección tiene el objetivo de ofrecerte una serie de recomendaciones

Gracias a tu valiosa participación, iniciamos en el Conafe una nueva etapa en la edu-

Dado lo anterior, consideramos fundamental que, en este momento, en el cual

En esta aventura nos acompañará Colibrí, a quien seguramente conoces; él siem-

I. La importancia de la organización

En cambio, en la educación comunitaria se espera que no solo las madres y padres

La educación comunitaria del Conafe es posible porque la comunidad sostiene su

Lo comunitario, según se ha descrito, se contrapone en muchos sentidos al interés

Para conseguir lo anterior, el Conafe pone a su disposición los recursos humanos y

Es así que la organización comunitaria es pieza clave para tu labor, es el motor de tu

Finalmente, vale la pena decir que es cierto que probablemente te enfrentarás

mente, el analfabetismo y la “ignorancia”, entendida como la falta de conocimiento

En consecuencia, la dicotomía casa-escuela será un elemento difícil de derribar

¿Quién es y qué hace la Asociación Promotora

En definitiva, la tarea de la apec es fundamental para el sostenimiento y funcio-

Lo fundamental para ti es que, al llegar a tu comunidad, identifiques a la apec y te

El sentido de las asambleas

propios intereses y necesidades, realidad y entorno. En este sentido, los temas

En ese momento, doña Celia se paró junto a Daniela y esta continuó:

—Bueno, este… De lo de la alimentación… queremos ponernos de acuerdo en

—La maestra de secundaria se ha de dar bien cuenta de quién sí le manda y

En ese momento, Daniela percibió que la tensión iba en aumento y respondió

Poco a poco, con la dirección de Daniela y de doña Celia, se conformó el nuevo

Daniela les recordó a las madres su derecho a reunirse autónomamente, aunque

relativo a la manutención de los educadores comunitarios es uno de tantos que

Finalmente, Colibrí pudo escuchar a Daniela valorar su visita a la comunidad; dijo

Con base en este ejemplo de asamblea, enunciaremos a continuación algunas

• Identifica las formas de organización comunitarias. Estas pueden ser permanen-

II. Las niñas, los niños y los adolescentes

Antes de compartirte cómo los vemos en el Conafe, queremos hablarte un poco

• Desde la gestación hasta la vejez, el cerebro humano tiene la capacidad extraor-

Existen muchos más datos interesantes sobre el cerebro gracias a la investigación

¿Cómo vemos a las niñas, niños y adolescentes

—¿Por qué el cielo es azul?

Martha le respondió con otra pregunta:

—¿Por qué crees tú?

—Mmmmmm… ¡porque el cielo es un espejo en el que se mira el mar… el mar es

—¿Por qué a tu abuelo, Gaby?

—Porque mi abuelo es un pozo, como el pozo que hay cerca de mi casa.

—¿Y por qué es un pozo, Gaby?

También el siguiente es un ejemplo que recogió Colibrí en una sede de formación

cambio, si la maestra le hubiera reconocido su descubrimiento y, en consecuencia,

El cerebro tiene la asombrosa capacidad para adaptarse y crecer bajo cualquier

I. La importancia de la organización comunitaria para el bienestar 9

II. Las niñas, los niños y los adolescentes del Conafe 16

III. Construir ambientes para favorecer el desarrollo y el aprendizaje 24

IV. Jugar es cosa de todos 37

V. La relación tutora, su ciclo y la creación de redes 40

VI. La tutoría con los más pequeños y la creación

I. La importancia de la organización

II. Las niñas, los niños y los adolescentes

III. Construir ambientes para favorecer el

V. La relación tutora, su ciclo y la creación