Transmisiones Parentales: Análisis de la oferta erógena y simbólica

- Ficha de cátedra -

María Luisa Iribarren

En este trabajo nos proponemos desarrollar por qué y cómo trabajamos con el
discurso de los padres en el proceso diagnóstico de niños y adolescentes con
problemas de aprendizaje.

 ¿Por qué trabajamos con los padres?

Entendemos al aprendizaje como un proceso de construcción de novedades en

interrelación dialéctica con los objetos sociales disponibles (Schlemenson,
2009) y consideramos que “el legado y la oferta que las figuras significativas
tienen para con sus hijos nos puede aportar una variable posible para el
análisis de las modalidades prevalentes de investimiento”. (Hamuy y Lucero,
2012: 45,46). De este modo, trabajamos “sobre los modos de procesamiento
psíquico de los adultos a cargo del niño y la influencia que podrían tener en las
formas particulares de organización psíquica del niño, teniendo presente la
complejidad y heterogeneidad de los factores que intervienen en dicha
constitución psíquica” (Hamuy y Lucero, 2012: 46)

El sujeto se construye en el vínculo con el otro y “las transmisiones parentales

mediatizan para la descendencia un patrimonio de legados simbólicos y
afectivos que forman parte de la realidad psíquica de cada uno de los padres o
adultos significativos.” (Hamuy y Lucero, 2012: 47). Desde el paradigma de la
complejidad “consideramos que la transmisión de una lógica intersubjetiva
determinada, no produce linealmente marcas intrapsíquicas, sino que se trata
de poder visualizar cuál es la herencia simbólica y afectiva que las figuras
significativas podrían transmitir y cómo se tramitan en el niño de manera
singular” (Ibíd.)

En su experiencia de trabajo como terapeutas de grupos de padres, Hamuy y

Lucero han observado que los padres realizan construcciones propias acerca

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de la problemática de sus hijos, registrando una tendencia a depositar en un
tercero externo las causas de sus dificultades; y haciéndose necesaria, durante
el tratamiento, la construcción de una demanda que les permita pensar e
implicarse en dicha problemática, para favorecer procesos que promuevan el
despliegue de una subjetividad reflexiva y deliberante (Castoriadis, 1993).

Durante el proceso diagnóstico se realizan dos entrevistas con los padres -o

personas a cargo de los niños-: motivo de consulta e historial vital. En “Niños
que no Aprenden” Silvia Schlemenson menciona que en la entrevista sobre el
motivo de consulta se pueden recuperar datos relevantes acerca de las
estructuras relacionales de los padres a partir de la forma en que se presentan
y posicionan frente al entrevistador en relación con la problemática de su hijo.
“Manifestaciones tales como ‘solito no puede nada’, ’es bruto como el papá’, ‘la
maestra no lo atiende ni lo entiende’, ‘desde chico pidió siempre ayuda’,
’también en casa hace lo que quiere y no sé más que hacer con él’ son formas
de presentación que permiten la inferencia de los factores inconscientes que
sostienen desde el discurso parental los problemas escolares por los que
consultan”. (Schlemenson, 2001:25)

La entrevista sobre historia vital resulta fundamental para rastrear aquellos

antecedentes significativos de la historia del niño que pueden haber incidido en
sus restricciones simbólicas. La reconstrucción de la historia libidinal del niño
mediante el discurso de sus progenitores permite encontrar factores que
operan como posibles fracturas o restricciones en sus producciones. Se intenta
profundizar “en las lagunas u oscuridades del discurso, y [se] tratará de
reconstruir aspectos universales ligados a la génesis de la actividad
representativa en los niños para dar cuenta de los puntos de anclaje o captura
que tiene dicha actividad” (Schlemenson, 2001:25)

Contrastando con la anamnesis -mero registro cuantitativo de datos empíricos-

se busca (re)construir la historia libidinal del niño por medio del discurso de los
padres, es decir, realizando un acercamiento cualitativo que nos permita
formular hipótesis para analizar la incidencia de dicho discurso en posibles
factores de quiebre o restricciones que pudiesen afectar su producción

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simbólica y las conflictivas que pudieran estar puestas en juego en ese
vínculo.

La concordancia o no de los ejemplos que los adultos ofrecen respecto de su

propia infancia y la del niño, refleja el modelo de función parental que recibieron
y el que ellos ejercen con sus hijos. Frases tales como ‘mi padre era tan
riguroso que yo decidí no retarlo’ o ‘después de cuatro varones, el nacimiento
de la nena fue como la llegada de una princesa’ (Schlemenson, 2001:26) dan
cuenta del posicionamiento en el cual los padres colocan al niño según sus
expectativas y del proyecto narcisistico que sostiene la crianza de ese hijo de
modo inconsciente. La pregunta final acerca de cómo imaginan a su hijo dentro
de 10 o 15 años, permite hipotetizar acerca de la adecuación o no de las
expectativas parentales y las características del proceso identificatorio del
niño.(Schlemenson, 2001)

Dicen Lucero y Hamuy (2006/2007) que trabajar con quienes ejercen las
funciones parentales permite explorar su ejercicio y la modalidad de las
transmisiones parentales: “Estas transmisiones se constituyen en
apuntalamientos simbolizantes, e inciden en la estructuración del psiquismo
infantil, favoreciendo o dificultando el desarrollo y potencial simbólico del niño”,
al tiempo que agregan que “La oferta del legado simbólico que hace el adulto a
su descendencia, favorecerá la construcción de anticipaciones valoradas de un
tiempo por venir, permitiéndole al niño desplazar los investimientos a nuevos
objetos, llave de acceso para los aprendizajes escolares. (Wettengel, Hamuy,
Lucero: 2006)” (Lucero y Hamuy, 2006/2007:2). En este punto ponemos en
relación al legado parental con la pulsión, el objeto y la posibilidad de favorecer
sustituciones promoviendo procesos de objetalización por sobre los de
desobjetalización (Green, 1996).

Las figuras parentales se constituyen como los primeros otros significativos en

la vida de los niños estableciendo ciertas modalidades en la construcción de
sus vínculos primarios y favoreciendo -o no- la catectización de determinados
objetos que pueden asociarse con la adquisición de novedades y con el trabajo

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psíquico necesario para los procesos de simbolización. En palabras de Diéguez
y Grunin: “La calidad de las transmisiones parentales constituye aquí, como
función encuadrante1, un factor relevante que -aunque no determina-
singulariza modalidades y trayectorias de acceso al investimiento de objetos
novedosos en el campo social” (Diéguez y Grunin, 2015:42) y que “La calidad
de oferta simbólica y libidinal por parte de las figuras parentales se articulará,
tanto con la disponibilidad de oferta de objetos que generen atractivos de
investimiento en el acceso al campo social, como con la función necesaria de
sostén narcisístico que se incorpora con la apertura del lazo a los otros
semejantes (pares)” (Diéguez y Grunin, 2015:43)

 Cómo trabajamos las entrevistas con los padres en función a la

formulación de hipótesis

En “Niños que no Aprenden”, Schlemenson (2001) considera los siguientes

indicadores investigativos para la primera entrevista:

 El tipo de posicionamiento de cada uno de los progenitores con relación

al niño
 El tipo de enunciados significativos con los que describen la
problemática del niño en estudio (Schlemenson, 2001:25)

Para la segunda entrevista menciona:

 Características del ejercicio de las funciones materna y paterna

 Análisis posicional de la historia libidinal del niño: antecedentes de
primera, segunda y tercera generación
 Procesamiento simbólico de situaciones significativas satisfactorias y
dolorosas

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El resaltado es propio.

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  Rasgos identificatorios e ideales (características del contrato narcisista y
su relación con el proyecto identificatorio del niño) (Schlemenson, 2001:
28).

Lucero y Hamuy abordan los indicadores mencionados preguntándose más

específicamente:

o ¿Cuál es la calidad de los encuentros con las figuras primarias que

inciden en la constitución de la subjetividad y con aquellos que hubieran
podido producir encuentros significativos?
o ¿Cómo podemos pensar la oferta del posicionamiento identificatorio, la
oferta en relación a al reconocimiento de la alteridad y a la diferenciación
sexual?
o ¿Se acepta el quiebre generacional?
o ¿Qué características tiene el discurso de los orígenes?
o ¿Cuáles son los investimentos sociales que se privilegian?
o ¿Hay lugar para un proyecto identificatorio (Aulagnier)?
o ¿Cuál es la modalidad parental respecto al investimiento
/desinvestimiento de los objetos sociales?
o ¿Cuál es el modo de tramitación pulsional prevalente?
o ¿Cómo se procesan situaciones conflictivas/dolorosas?
o ¿Cómo se incorporan novedades?
o ¿Cuáles son los modos de circulación libidinal, descarga y aspectos
sublimatorios?
o ¿Cuáles son las características discursivas en relación a la
plasticidad/rigidez que adquiere la calidad de las transmisiones
parentales? ¿Cómo se establece la relación entre afecto y discurso?

Diéguez y Grunin (2015), por su parte, analizan el discurso parental

según tres modalidades:
 De posicionamiento parental
 De la oferta de enunciados identificatorios:
 De circulación del afecto en el discurso

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El posicionamiento parental refiere, entre otros aspectos al lugar en el que se
sitúan en su función parental desde su propia experiencia como hijos: “Según
Piera Aulagnier (1994), la tercera generación constituye un antecedente
libidinal significativo que marca (aunque no determina) formas singulares de
asistencia y sostén de las funciones parentales. En algunas modalidades, la
anulación de las diferencias se vincula al realce de aspectos restrictivos del
proceso de aprendizaje que priman sobre el reconocimiento de potenciales”
(Diéguez y Grunin, 2015: 46).
Estos autores -que analizan las transmisiones parentales en su trabajo clínico
con adolescentes- afirman que en ocasiones, la función del adulto suele oscilar
entre una presencia con rasgos de intrusión, o de ausencia con efectos de
desligadura; y recortan viñetas significativas del discurso parental como las
siguientes: “Mi hijo no quería que yo hable con las maestras. Yo voy a
escondidas, le pregunto a la maestra cómo anda, todo, y no me ve. Porque es
una etapa que yo veo que él como que si yo voy ahí a la escuela es como que
les invado”. O bien: “Como que él me tiene siempre a mí como que yo me voy
(…) Lo que me pasa con los chicos es que son muy independientes, la que
estoy siempre encima soy yo” (Diéguez y Grunin, 2015: 47).
Hamuy y Lucero, por su parte, refieren a un caso clínico en el cual observan
que la madre recurre a enunciados de terceros para referirse a la problemática
en juego “ ‘la maestra dijo que…’, ‘el padre me comentó que…’, la directora nos
contó que…’” (Hamuy y Lucero, 2012:55)
Respecto de la oferta de enunciados identificatorios, Diéguez y Grunin dicen
que “La transmisión simbólica parental muchas veces no logra relativizarse
como un discurso más entre otros, e intenta así alzarse como el único discurso
válido del universo de los existentes” (Diéguez y Grunin, 2015:47). Podríamos
preguntarnos entonces si los padres habilitan la inclusión de referentes
identificatorios exogámicos, tales como nuevas figuras, grupos de pares,
valores e ideales. “Es decir, ¿cómo hospedan el lugar de la diferencia y la
alteridad? ¿Cómo lo significan y transmiten a sus hijos? ¿Cómo se articula el
lugar del afecto en las diferentes modalidades de las transmisiones
parentales”? De este modo intentan conocer si a los enunciados ofrecidos por

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las funciones parentales que constituyen la matriz identificatoria de la infancia,
pueden agregarse los de la experiencia cultural y/o los de sus pares u otros
adultos significativos.

Desde el plano de la circulación del afecto en el discurso (Diéguez y Grunin,

2015: 48) se destaca que estas modalidades revelan “la presencia de formas
heterogéneas de mediación en el trabajo de representación”. Como eje que
compone la matriz de las representaciones de cosa en el territorio inconsciente
(legalidad del proceso primario), el afecto “da cuenta de las posibilidades de
tramitación e inscripción psíquica del empuje pulsional” dinamizando la
investidura significativa de las representaciones de palabra (ligadas a la
organización lógica del proceso secundario). “No se trata de un simple
reemplazo de la representación de cosa por la de palabra, sino de la
producción de enlaces entre ambos sistemas de representaciones, que hacen
posible la articulación de sentidos histórico-subjetivos con una expectativa de
placer ligada a un esfuerzo de mediación simbólica” (Álvarez, 2004; p. 65)”

 Conclusiones

“La calidad de los encuentros con figuras significativas incide en la constitución

de la subjetividad de un niño” (Hamuy y Lucero, 2012: 60).

El discurso parental en el proceso diagnóstico nos permite reflexionar sobre

aquellos posicionamientos y modalidades presentes en los progenitores que
pueden resonar en la conflictiva presente en el niño. En este sentido, Diéguez y
Grunin concluyen que “El análisis del posicionamiento parental, sus
modalidades de oferta simbólica y las formas de circulación del afecto
asociadas en el discurso, permite construir hipótesis acerca de la modalidad de
ejercicio de la función del adulto, orientando así el trabajo terapéutico y las
intervenciones clínicas específicas.” (Diéguez y Grunin, 2015: 50)

 Bibliografía utilizada:

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Aulagnier, P. (1977). La violencia de la interpretación. Del pictograma al
enunciado. Buenos Aires. Amorrortu Editores. (Publicación original en
1975).

Castoriadis, C. (1993) “El inconsciente y la ciencia” Bs. As., Amorrortu. Cap1:

“Lógica, imaginación y reflexión”.

Diéguez, Grunin: (2015) “Adolescencia y modalidades del discurso parental.

Encuadre e intervenciones en psicopedagogía clínica” Revista Pilquen.
Sección Psicopedagogía. Vol. 12 •Nº 1 •

Green, A. (1996) “La metapsicología revisitada”. Bs. As. Ed. Eudeba

Lucero y Hamuy: (2006/2007) “Grupos para padres de niños con dificultades
en el aprendizaje” En: Revista Pilquen • Sección Psicopedagogía • Año
VIII • Nº 3,

Lucero y Hamuy: (2012) “Transmisiones Parentales: un modo de análisis” en

Revista psicoanálisis de las configuraciones vinculares. Verdad y Ficción
en tiempos de incertidumbre” Vol. XXXV.

Schlemenson, S. (2001) comp. “Niños que no aprenden” Ed. Paidós Bs. As.

Schlemenson, S. (2009) “La clínica en el tratamiento psicopedagógico”.

Buenos Aires, Paidós