LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES DE LA EDUCACIÓN

¿Cómo influyen las Organizaciones Internacionales en las políticas educativas?

Dichas organizaciones, que en un contexto de globalización ganan cada vez más peso, fueron interviniendo
progresivamente en las políticas educativas nacionales, cuestionando así el papel de los actores históricos de la
educación, el Estado y la sociedad civil. El programa PISA ilustra la influencia creciente de las organizaciones
internacionales en las políticas educativas.

Es difícil dar una definición sencilla de las organizaciones internacionales en la medida en que existe una pluralidad
de ellas. Deberíamos, más bien, hablar de organizaciones intergubernamentales puesto que, en su mayoría, son el
producto de una asociación voluntaria de Estados. Estas organizaciones están dotadas de una administración
permanente que coordina sus recursos y acciones con el fin de alcanzar objetivos comunes. El término “organización
internacional” tradicionalmente remite al sistema de las Naciones Unidas, dentro del cual las instituciones
especializadas en educación son la UNESCO y la UNICEF. Paralelamente, existen otros tipos de organizaciones
internacionales que tienen un peso importante en el sector educativo, como por ejemplo el Banco Mundial, la
Organización Mundial del Comercio (OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Cada una de estas organizaciones tiene su propia historia y por lo tanto su propia visión de la educación.
En este subapartado distinguiremos las influencias que las organizaciones internacionales ejercen sobre los países
del Norte y del Sur ya que no nos parece que sean de la misma naturaleza. Hemos contabilizado tres tipos de
influencias posibles de las organizaciones internacionales, ya sea en el Norte o en el Sur: en la concepción, en la
evaluación y en la financiación.
La concepción de las políticas educativas
La presencia creciente del término valor-objetivo, en el discurso de las organizaciones internacionales revela su
influencia en la concepción de las políticas educativas. Entre las manos de los expertos circulan buenas prácticas;
habría que encontrar la manera de difundirlas en los países en los que el sistema educativo es ineficiente. Así pues,
se proponen habitualmente, como posibles soluciones para el conjunto del continente africano, los éxitos educativos
del Sureste asiático. La semejanza entre las políticas de los distintos países o la aparición y la importancia creciente
de estudios comparativos del tipo PISA, que ponen todos los sistemas educativos bajo la misma lupa, dan fe de este
hecho. Nos dirigimos pues hacia una homogeneización de los modelos educativos y las organizaciones
internacionales han contribuido fuertemente a ese fenómeno. Pese a que subsisten grandes diferencias entre países,
cada vez más tenemos que enfrentarnos a la emergencia de un orden educativo mundial.
La evaluación de los sistemas educativos
Especialistas de las organizaciones internacionales, provenientes por ejemplo de la OCDE o del Banco Mundial,
analizan de modo implacable los sistemas educativos nacionales y redactan informes detallados sobre lo que
funciona o lo que habría que mejorar.
La financiación
La cuestión de la financiación atañe sobre todo a los países del Sur. Por ejemplo, el rápido desarrollo de los sistemas
escolares africanos entre los años 1960 y 1980 más adelante se frenó brutalmente a causa de una crisis económica
que tuvo como telón de fondo un retroceso de la escolarización. Esta crisis en los años 1980 tuvo como consecuencia
una agravación de la dependencia de algunos países en dificultad hacia los recursos financieros provenientes de
fondos exteriores. Hubo ciertos aspectos positivos (en los años 1990 tuvo lugar un aumento de los efectivos
escolares) pero fueron principalmente posibilitados por importantes donativos.
Tras la segunda Guerra Mundial, la comunidad internacional se puso de acuerdo para crear numerosas
organizaciones encargadas de ayudar a los países que lo necesitaran en distintos sectores de las políticas públicas. Se
encargó respectivamente a la UNESCO y a la UNICEF los sectores de la educación y de la infancia. Durante numerosas
décadas, estas dos organizaciones, y muchas otras, contribuyeron a dar forma a las políticas educativas de los países
que acababan de acceder a la independencia. La UNESCO, en especial, tuvo un impacto importante sobre los
esfuerzos en materia de escolarización y de alfabetización. Mucho más que flujos financieros destinados a la
educación, la UNESCO proporcionó sobre todo asesoramiento experto así como diversas recomendaciones en
materia de políticas educativas.
Los años 1980 supusieron un cambio en el liderazgo de las organizaciones internacionales en materia de políticas
educativas en los países del Sur. La UNESCO, entonces actor internacional histórico en el ámbito educativo, quedó
debilitada por la retirada de los Estados Unidos y del Reino Unido, dos de los principales financiadores de la
institución. Paralelamente, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI) fueron propulsados al primer
plano de la escena educativa en los países del Sur, interviniendo ante todo en el saneamiento de las finanzas
públicas de numerosos países con programas de ajuste estructural. Algunos estados del Sur se vieron incapaces de
financiar sus políticas públicas; a través de las presiones ejercidas sobre las finanzas públicas, estas instituciones
nacidas de los Acuerdos de Bretton Woods presionaron para que se redujeran los efectivos en el sector de la
educación, lo que se tradujo en algunos países de África por una disminución de los efectivos escolarizados.
Al mismo tiempo, el Banco Mundial empezó a implicarse de manera cada vez más visible a través de la financiación
de proyectos en distintos sectores de la educación, en particular la formación profesional. Más recientemente, a
partir de la conferencia de Jomtien en 1990, esta misma organización se ha esforzado en promover la alfabetización
y el acceso a la educación básica en los países del Sur. La conferencia de Dakar en el año 2000 intensificó y reforzó el
lugar del Banco Mundial en la orientación de las políticas educativas internacionales. El cambio de liderazgo entre la
UNESCO y el Banco Mundial no pasó desapercibido en el ámbito de la educación en la medida en que ambas
instituciones tenían, originalmente, visiones muy alejadas entre sí. La UNESCO tenía una visión humanista de la
educación que el informe UNESCO (1996), La educación encierra un tesoro, ilustra bastante bien. En este documento
la educación remite a cuatro pilares: aprender a conocer (valorización de los conocimientos), a hacer
(competencias), a ser (creatividad, realización), a vivir juntos (cohesión social).
El Banco Mundial, por su parte, tiene una visión más instrumental. La educación debe permitir integrar a los
individuos a la economía local o global de mercado. Si tuviéramos que retomar uno de los pilares anteriormente
citados, diríamos que para esta organización lo más importante es aprender a hacer. Las prioridades por las que
aboga el Banco Mundial son diversas. Podemos, sin embargo, quedarnos con tres principales: (a) dedicar la mitad de
los gastos públicos a la educación básica, (b) aumentar la participación del sector privado en la educación
(especialmente en los niveles secundario y superior), lo que permitirá, según el Banco Mundial, reducir la presión
sobre las finanzas públicas al movilizar a algunas familias para que se hagan cargo de los gastos de escolaridad, y (c)
descentralizar la gestión de la educación, dar prioridad al aprendizaje de conocimientos y de competencias
directamente utilizables en el sector productivo y reformar los currículos escolares.

Este cambio se produjo de manera progresiva y no conflictiva en la medida en que ambas organizaciones fueron
colaborando cada vez más activamente entre sí, y con otras, especialmente en materia de educación básica, más allá
de la disparidad de sus referencias históricas, ideológicas y filosóficas.

Hemos visto antes que la influencia de la organizaciones internacionales no se limita a discursos, sino que se
concreta en acciones políticas fuertes. Sin embargo, esta influencia tiene límites, puesto que hay que recordar que
estas organizaciones no actúan en terrenos vírgenes. Ésta depende, particularmente, del margen de maniobra de los
otros actores estratégicos del sistema educativo. Por otra parte, en los años 1990, pese a la dificultad que
representaba cuestionar la “industria de la ayuda” de la que gran número de asalariados eran muy dependientes, y
pese a la existencia de importantes contradicciones internas, especialmente entre aquellos con el poder de decidir
localmente y los estrategas mundiales de la cooperación internacional, los actores implicados en el ámbito de la
cooperación internacional para el desarrollo empezaron a tomar cada vez más conciencia. Las relaciones en el marco
de la ayuda al desarrollo no han sido suficientemente cooperativas; han sido más bien asimétricas, a veces con un
tufillo neo-colonialista. Esta “fatiga” de la ayuda ha conducido a que se dediquen más esfuerzos a la apropiación
local o a las asociaciones, principalmente a través de enfoques sectoriales y de un apoyo directo a los presupuestos
nacionales, pero también a través de la articulación de los organismos exteriores con las estrategias nacionales. La
declaración de la OCDE sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo, adoptada en 2005, más conocida con el nombre de
Declaración de París, destacó la necesidad de armonización y de gestión orientadas hacia los resultados, y
proporcionó acciones e indicadores que seguir.
Las organizaciones internacionales tienen un papel clave en el proceso de internacionalización de las políticas
educativas. Más allá de sus importantes aportaciones financieras a algunos países del Sur, hay que subrayar su
capacidad para orientar las políticas educativas.
UNESCO La creación del organismo se ubica en 1945, aunque algunos de sus antecedentes relevantes —como la
existencia de un comité de cooperación intelectual— se remontan a 1922. La UNESCO se funda como el órgano de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. En tal sentido, conviene destacar algunas
particularidades de la organización: su ideario y propósitos. La UNESCO se crea bajo los principios de “igualdad de
oportunidades educativas; no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y
conocimiento”. Mientras que su propósito central es el de “contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la
colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura”. Esto permite afirmar que la UNESCO
es uno de los principales organismos internacionales que ha procurado sostener —dentro del actual contexto de
globalización económica— una perspectiva más social y humanista de la educación, a diferencia de otras agencias
internacionales que manifiestan fundamentalmente una perspectiva económica.
Los ámbitos de interés del organismo comprenden a la educación básica, educación secundaria, educación
permanente, educación de mujeres, educación de grupos minoritarios, nuevas tecnologías de información y la
educación superior. Los ejes que destacan para el organismo son: importancia y mejoramiento; igualdad de género
en educación; promoción e integración; diversificación y mejoramiento de la enseñanza a distancia; pertinencia,
calidad e internacionalización. Además, considera que para enfrentar los desafíos actuales (democrati zación,
mundialización, regionalización, polarización, marginación y fragmentación), se deben atender los siguientes
aspectos: vínculos entre la educación y el desarrollo humano; pertinencia de la educación; calidad de la educación;
equidad educativa; internacionalización de las políticas educativas, y eficacia en la aplicación de las reformas
educativas. Sería posible señalar que las principales políticas en el ámbito de la educación superior son: • Relaciones
con el Estado: libertad académica y autonomía institucional.
• Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de financiamiento.
• Mejoramiento de los procesos de gestión.
• Diversificación de los sistemas y las instituciones.
• Calidad del personal docente, de los programas de estudiantes, de la infraestructura y del medio universitario.
• Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación superior.
• La educación superior y el desarrollo humano sostenible.
• Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior.
• Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios; fomento de la capacidad
intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de
aprendizaje, incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
• Investigación. Importancia social y su calidad científica; financiamiento de la investigación, interdisciplinariedad
(ciencias, tecnología, cultura).

LA INFLUENCIA DE LA ORGANIZACIÓN SINDICAL DEL MAGISTERIO EN EL PROGRESO EDUCATIVO

Los sindicatos de docentes (o de la educación) son organizaciones formadas para proteger y defender los intereses
colectivos de los docentes y otros trabajadores de la educación. Lo que implican esos intereses colectivos en la
actualidad y cómo deberían promoverse ha sido y sigue siendo motivo de debate.
Con el aumento del neoliberalismo, estos debates resultan tan críticos hoy en día como en cualquier otro momento
de la historia de estas organizaciones. El neoliberalismo conlleva el rechazo de una economía mixta a favor de un
capitalismo de “libre mercado” más robusto, con el fomento de acuerdos económicos y financieros mercantilizados y
la remodelación de las políticas gubernamentales a tal fin. La manifestación del neoliberalismo específicamente en
educación ha sido el denominado movimiento de reforma educativa global (GERM del inglés   global education
reform movement). El GERM ha promovido, entre otras cosas, la disciplina fiscal en la educación, un enfoque
centrado en el papel económico de la educación, la competición, la prioridad de la elección, la rendición de cuentas
(incluyendo pruebas decisivas), una dirección de estilo empresarial, la mercantilización y la privatización.
Se han identificado diversos modelos tipo de sindicalismo docente, así como distintas opciones estratégicas que
podrían emplear los sindicatos.
Lo que varios autores llaman “modelo laboral” de sindicalismo docente da prioridad a la mejora de los salarios y las
condiciones de trabajo de los docentes mediante la negociación colectiva, campañas laborales y huelgas, siguiendo
la manera en que actúan otros sindicatos. Priorizar estas cuestiones generalmente cuenta con un fuerte apoyo de los
miembros del sindicato. En la segunda mitad del Siglo XX, este enfoque en mejorar los salarios y condiciones de los
miembros a través de la negociación colectiva, campañas y huelgas, al igual que otros sindicatos de trabajadores, se
convertiría en una característica habitual de muchas actividades de los sindicatos de docentes, y en numerosos casos
se obtuvieron auténticas mejoras en cuanto a la remuneración de los docentes, su seguridad en el empleo y sus
condiciones de trabajo. En determinados regímenes legislativos, no obstante, este tipo de actividad se ve
considerablemente limitada, algo que con la preponderancia del neoliberalismo está siendo cada vez más habitual
incluso en lugares como Inglaterra y EE.UU., donde el modelo laboral había estado hasta ahora firmemente
enraizado. Por otro lado, este modelo ha sido criticado por su falta de reconocimiento de las dimensiones
profesional y “de atención” que conlleva la labor de los docentes, y de su deseo de ejercer un juicio profesional.
Se ha propuesto el “sindicalismo profesional” como alternativa al modelo laboral. En este caso los docentes se
involucran de manera crítica en el movimiento de reforma educativa, promoviendo reformas que contribuyan a
mejorar la enseñanza y la escolarización. No se abandona el objetivo de mejorar los salarios y condiciones de trabajo
de los miembros, pero el enfoque pasa de “gana uno” a “todos salen ganando”. Este modelo, particularmente como
lo desarrollaron Albert Shanker de la  American Federation of Teachers y Bob Chase de la  National Education
Association en EE.UU. en las décadas de los 80 y 90, ha sido bastante criticado. Algunos lo ven como una argucia para
camuflar los objetivos laborales que siguen estando en el corazón de los programas de los sindicatos. Otros lo ven
como una expresión de debilidad y acomodamiento al programa de reforma educativa neoliberal. No obstante,
cierto número de sindicatos, en Europa y Sudamérica, por ejemplo, han desarrollado modelos de sindicalismo
profesional docente que les han permitido participar activamente en el desarrollo y la implementación de la política
educativa.
El “sindicalismo de movimiento social” considera a los sindicatos como integrantes de un movimiento más amplio a
favor del progreso social, en lugar de centrase meramente en el interés exclusivo de sus miembros. Las
características clave del sindicalismo de movimiento social son las siguientes: está basado y centrado a escala local;
fomenta acciones colectivas que van más allá de las huelgas y actividades en el centro de trabajo; establece alianzas
dentro y fuera de la comunidad; apoya políticas emancipatorias; y desarrolla visiones transformadoras. Entre los
sindicatos que se han identificado como adeptos a este modelo (en mayor o menor grado) figuran el   National Union
of Teachers(NUT) del Reino Unido, el  South African Democratic Teachers Union(SADTU), la  British Columbia
Teachers’ Federation(BCTF) y el  Chicago Teachers Union(CTU). El modelo de sindicalismo de movimiento social sigue
siendo aún un proyecto que necesita un desarrollo considerable.
La identificación de modelos tipo ideales puede resultar engañosa. Oculta, por ejemplo, las diferencias existentes
entre sindicatos que podrían ser clasificados dentro del mismo “tipo”. Además, la mayoría de los sindicatos de
docentes promueven objetivos tanto laborales como profesionales y sociales.
Carter, Stevenson y Passy (2010) sugieren que las estrategias de los sindicatos de docentes pueden enmarcarse en
tres apartados básicos: acercamiento, resistencia o renovación.
Empleando la estrategia de acercamiento, un sindicato no acepta necesariamente una reforma educativa, sino que
más bien adopta la decisión pragmática de que es preferible “sentarse a la mesa de negociación”, donde podrá
ejercer cierta influencia respecto al grado y la naturaleza de la reforma en la medida en que afecte a sus miembros.
Los sindicatos de docentes en Noruega, Finlandia, Bélgica y Suecia, por ejemplo, participan de manera continua en
foros sobre política educativa.
La resistencia se produce cuando los sindicatos se oponen activamente y rechazan la reforma y la política educativa
vigente, bien por su potencial impacto negativo sobre los salarios y condiciones de trabajo de sus miembros, o por
razones educativas. A diferencia del enfoque de acercamiento, donde la negociación es el centro principal de
actividad, los “repertorios de acción” utilizados por los sindicatos que adoptan un enfoque de resistencia pueden
incluir diversas formas de acción industrial o impugnación legal/judicial contra las reformas. La decisión de NUT de
quedar fuera del “partenariado social” entre algunos sindicatos de docentes y el gobierno británico en la primera
década del Siglo XXI puede considerarse un ejemplo de la adopción de una estrategia de resistencia.
Las estrategias de renovación implican que los sindicatos examinen y modifiquen sus propios objetivos, estructuras y
prácticas a la luz de los desafíos emergentes. Por ejemplo, un sindicato podría intentar sacar provecho de una
descentralización de la toma de decisiones para dar más fuerza a los representantes en el lugar de trabajo o reforzar
modos operativos hasta entonces burocráticos. La renovación puede suponer además el desarrollo proactivo de
agendas políticas, en lugar de limitarse a responder a las agendas del gobierno/empleador. Un reciente estudio de
Bascia y Stevenson (2017) identifica las estrategias de renovación que se han emprendido y las ‘tensiones y
dificultades’ experimentadas por los sindicatos en distintos contextos nacionales.
La orientación estratégica de un sindicato está determinada por diversos factores internos y externos a la
organización, que pueden ser ideológicos, políticos o prácticos. Un clima político hostil es susceptible de hacer que
las estrategias de acercamiento sean inaccesibles o, a la inversa, un clima en que el papel de los sindicatos está
reconocido y facilitado y que haya aportado beneficios a los miembros del sindicato, podría alentar a continuar el
acercamiento entre el sindicato y el empleador/Estado (y disuadir de explorar otras opciones). Factores como la
densidad y la dispersión de la membresía, la situación financiera del sindicato, su historial de éxitos y fracasos, y el
hecho de que deba competir con otros sindicatos para atraer miembros podrían ser factores clave. Más de 30 años
de política educativa, económica y social neoliberal han hecho que se intensifiquen los debates sobre la naturaleza y
el papel de los sindicatos de docentes, cuyo futuro no está en absoluto garantizado. Cambios sociales y económicos
–en particular cambios educativos e industriales que ha acarreado el predominio del neoliberalismo– plantean
desafíos considerables. Sobrevivir y prosperar frente a estos desafíos externos exigirá respuestas adecuadas y
cambios organizativos. Es evidente que al menos algunos sindicatos ahora están preparados a ser mucho más
flexibles gracias a un “entramado” de estrategias, y son capaces de examinar su organización interna,  construir
alianzas, y desarrollar concepciones alternativas para el futuro de la educación.