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Rosario 21-4-18 FUNDACIÓN ARCHIPIÉLAGO

“HACIA UNA FRAGILIAD COMÚN”

PARTE I

PRECIPITANDO EL ABISMO

Nos proponemos analizar la práctica como profesional que acompaña la integración de jóvenes
de “educación especial” en escuelas medias llamadas “comunes”.

Intentaremos interrogar el carácter ético de esta actividad profesional, a la luz de lo que

llamaremos choques o catástrofes que no permiten que se siga desarrollando la tarea sin tener
que atravesar profundos cuestionamientos sobre el propio oficio.

PROBLEMA

Nos cuestionamos por la efectividad del trabajo con jóvenes especiales, por el choque
entre saber profesional y saber en situación. ¿Cuál es el lugar del profesional –docente
integrador– que acompaña a los alumnos de educación especial, cuando los mismos están
integrados en escuelas medias comunes?. ¿Cuáles son los desafíos?. ¿Cuál es el lugar de
la potencia?.

Trabajaremos sobre dos situaciones. La de los jóvenes alumnos que llamaremos: Nayla y
Matías, otras varias postales, accionares, actores e intercambios con teorías para intentar abrir
y desplegar la práctica y operativizar los conceptos.

Para el análisis nos proponemos revisar nuestras categorías previas, poder perforar las
representaciones que traemos –los clichés, que siempre nos acompañan–, para intentar dar un
salto de un pensar binario a lo que hemos llamado un pensamiento de lo mestizo, de la
paradoja, o lo que más adelante llamaremos diagramático. Intentamos que este
desplazamiento nos permita visualizar nuevas maneras de operar, de percibir, de dar lugar a
acontecimientos y potenciar a los actores involucrados en las situaciones que experimentan.

Un punto a desarrollar será el pasaje de una posición inicial en que el profesional es

concebido como portador de saberes previos que padece el encuentro con la situación,
en tanto que ella es portadora de problemas, a una figura de profesional que va en busca
del problema, y de lo que llamaremos más adelante la catástrofe como signo de
enfrentar lo real de tal situación.

Seleccionaremos algunos conceptos que remiten fuertemente al tema. Los trataremos en su

singularidad e intentaremos operativizarlos en cada escena y desarrollo. Recordando a

a Rozitchner:

(…) los conceptos tienen unos filamentos, como unos hilitos que se pueden plegar,
encapsular y no tocar nada o pueden desplegarse y tocar un montón de cosas. Cuando
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los filamentos se despliegan uno siente todo, cuando se encapsulan, no se siente nada,
se tiene un discurso y nada más (Rozitchner, 2007).

Efectividad, efectuación y diferencia

Nos interesa pasar de una idea de efectividad que consiste en la aplicación directa de los
saberes en la situación, a una idea de efectuación en la cual los saberes se disponen en
función de un potencial que hemos detectado en la situación y que se trata de desplegar.

Jullien (1999) nos aclara que las situaciones se definen por un potencial. El problema de
no leerlo, lleva a un sujeto a querer aplicar directamente sus propósitos, su plan, sin intentar ver
qué es lo que pide la situación. El que rápidamente acepta la catástrofe de sus intenciones, es
también el que tiene mayor disposición a identificar el potencial de esa situación, qué es lo que
la misma reclama. Llevaríamos la idea de efectividad a efectuación bajo la siguiente
hipótesis: definir la situación como situación problemática. Una situación no es cualquier
circunstancia. La circunstancia es el reposo armónico de los elementos –la plaza, el colectivo–.
En cambio en la situación los elementos guardan implícitamente una pregunta que
necesita desplegarse, diagramar.

La idea de efectuación se corresponde con la teoría del acontecimiento en Deleuze,, quien

sostiene que el acontecimiento se efectúa en la diferencia. El problema es cómo hacer para
que la efectuación no se agote en sí misma, sino que deje pasar un pensamiento que
siempre quiera la diferencia. Porque con el tiempo la diferencia puede convertirse en un
nuevo cliché, algo que todos empezamos a pensar y vivir como si fuera natural. Deleuze nos
habla de la “contraefectuación”, esto es, nunca identificarnos con una diferencia. Nos
interesa la insistencia en lo diferenciante más que en la diferencia tal y como se establece.

A ello nos referimos cuando decimos: efectividad de la práctica, que pueda producir
efectuación, acontecimiento, diferencia, nuevos caminos posibles.

Jóvenes especiales

La alusión a “jóvenes especiales” en este caso, se refiere a la discapacidad manifiesta física

(motora) y cognitiva que ponen en evidencia dichos jóvenes, en relación con otro universo
llamado “normal”, por eso se suele utilizar el término: alumnos con necesidades educativas
especiales, en educación. Habitualmente requieren de un sostén, un andamiaje adecuado
a sus singularidades para que puedan acceder a la propuesta educativa.

Estos jóvenes se encuentran en mayor dificultad que otros de su edad, en relación con la
institución educativa, a lo que se espera de ellos, al acomodamiento/alteración que provocan al
ocupar el espacio público de la escuela común, a los cuestionamientos que producen en los
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adultos y a las adaptaciones y regulaciones necesarias que eso conlleva por parte de todos los
participantes. Constituirían lo nuevo, lo diverso, lo heterogéneo que irrumpe en la escuela
y la afectación particular que se produce en cada intercambio.

Un aspecto importante, que es fuente de dificultad, son los presupuestos de que son objeto
por parte de los adultos que pueden influir en la constitución subjetiva de estos jóvenes.
A veces se los llama inválidos cuando no lo son. Nuria Pérez de Lara (2006) nos recuerda
que en oportunidad de un trabajo para estudiar la formación del esquema corporal de jóvenes
con importantes cuestiones motoras, decidieron una propuesta de colonia de vacaciones los
sábados. Describe que al acostarlos, las monitoras no estaban nada preocupadas, porque les
quitaban todos esos aparatos que llevaban y no había ningún peligro, se quedaban en la cama.
A la mañana siguiente faltaban varios de allí, sus aparatos (como corsettes) estaban, pero ellos
no. Los encontraron debajo de un árbol. O sea que los jóvenes “inválidos” no eran
inválidos, los jóvenes paralíticos no son paralíticos, desaparecen igual que cualquier
joven el primer día que duermen fuera de su casa. Las monitoras tenían el prejuicio de
que los jóvenes no se podían mover.

En relación con el hecho de ser todos nosotros cuerpos afectados por las figuras y
efectos del otro, dice el filósofo Jean-Luc Nancy:

El cuerpo es inmaterial. Es un dibujo, es un contorno, es una idea (…) El alma es

material, una materia que no tiene lugar, ni talle, ni peso. Es material sutilmente, por
ello escapa a la vista (…) El cuerpo es visible, el alma no lo es. Uno ve claramente que
un paralítico no puede mover su pierna hacia el buen lado. Uno no ve que un hombre
malvado no puede mover su alma hacia el buen lado, pero uno debe pensar que
es el efecto de una parálisis del alma (Nancy, 2008:14).

Singularidad del trabajo con “jóvenes especiales”

Estos jóvenes, por sus singularidades, nos hacen plantear todo el tiempo: ¿cómo?, ¿por
dónde?, ¿cuáles son sus potencias?, ¿a qué nos exponemos?. Cuestionan lo preestablecido
más que en cualquier otra situación educativa y ponen en juego el lugar de los adultos y lo
que aún nos falta pensar para poder acercar una propuesta. Nos obligan a revisar los
entramados conocidos y a entender las particularidades que se presentan en cada contexto y
situación.

Recordamos palabras de Graciela Frigerio, cuando dice (1999): “estos pibes-jóvenes vienen
acompañados de las malas profecías”, por el estigma que en algunos casos que no permite el
despliegue del enigma, “este no podrá, dice la profecía, porque su madre no vive con el padre,
porque tiene hambre, porque no tuvo estimulación temprana, porque el piso de la casucha
donde vive es de tierra”. Podríamos agregar infinitos a la enumeración: porque tiene una
discapacidad, porque no tiene quien lo ayude en el trabajo escolar, porque recién salió de la
cárcel. “Y sin embargo, frente a esta profecía, a veces ocurre un hecho simple y particular,
frente a la profecía se planta un maestro” (adulto-comunidad-institución y sus posibles
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entramados e interrelaciones) que dice: “se puede” y al decirlo, rompe la ejecución de la

profecía del fracaso y construye la apertura de un nuevo y posible destino” (Frigerio, 1999:25).

Integración/Inclusión:

¿A qué nos referimos con este término?. A la polifónica función del docente integrador, que
tiene a su cargo coordinar las acciones desde dentro de la situación, para que ese joven
especial pueda tener un espacio, una habilitación en la escuela media común. Se trata de
intentar un proceso de apertura para que la escuela sea un espacio para todos, des-
categorizando las posibles clasificaciones de ingreso o pertenencia a las instituciones. Con la
diferencia como premisa que nos enriquece y cuestiona que no hay un cuerpo único y
normal, un saber único y normal, una forma única y normal, porque recordando a Skliar:

(…) no es cierto que la norma sea normal, fue necesario dar nombres y seducir la
mirada con saberes, crear espejos de una única dirección, dudar siempre de la
humanidad de lo humano…Fue necesario someter la mirada al juicio, someter el ojo
a la medición, someter el misterio al descubrimiento, someter al otro a lo mismo
(Skliar, 2007).
Se trataría de pensar la diferencia, no como una carencia que subordina de acuerdo a una
escala de valores, sino aquella genere espacios para que lo múltiple tenga lugar, donde no
haya una representación privilegiada de la realidad.

Evocamos a Nuria Pérez de Lara cuando dice que nada hay tan perturbador como aquello
que a cada uno le recuerda sus propios “defectos”, sus propias limitaciones, sus
propias muertes, es por ello que los jóvenes perturban a los adultos, las mujeres a los
hombres, los débiles a los fuertes, los pobres a los ricos, los deficientes a los eficientes, los
locos a los cuerdos, los extranjeros a los nativos (Pérez de Lara, 2006). La alteridad siempre
nos altera, nos perturba y nos permite resquebrajar nuestra corteza, abrir una fisura que nos
salva de la pura mismidad. De eso se trataría el proceso de integración que se intenta sostener.

Situación

Nos interesa pensar la idea de “situación” en diferencia con la noción de “escena”. En la

escena se ven dinámicas y se las puede describir, pero la situación incluye un juego de
interrelación con tantos otros. La escena se abre a un espectador que mira, la situación
nos implica directamente. Se podría decir que en las situaciones se puede producir una
aproximación entre sistemas valorativos diferentes. Por ejemplo sucede cuando se
acuerda tal procedimiento a seguir, se analizan las expectativas, se establecen acuerdos, se
permite el despliegue del enigma con un director que piensa distinto a nosotros en torno a la
integración, pero que expresa su postura, la pone a jugar y ahí se arma algo en torno a la
familia, la comunidad o el entre instituciones. Situación sería el ejercicio en que uno se
aproxima al otro sin un código previo que rigidice, que pretenda invisibilizar a los otros.
Es muy importante que no exista ese código previo, porque es en esa imposibilidad de
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compartir un código que nos enfrentamos al esfuerzo de poder entender cómo cada
quien inviste, valora, está viviendo, está mapeando, cartografiando la situación en
cuestión.

La aproximación al otro está dada por el problema que convoca, hay una incógnita que
presenta esa situación. Uno se aproxima al otro como término de un problema, desde una
posición de horizontalidad, para que los saberes no queden supuestos. Sostienen los
autores, que normalmente se tiende a pensar la situación como la región chica de un
mundo grande: al mundo ya lo conocemos y luego se dan sus particularidades o situaciones.

Pero la situación tiene un nivel ontológico mayor. No accedemos al mundo, sino a través
de situaciones, porque un “mundo” estrictamente no hay. Es como una representación
aplanada de lo único que es real que son situaciones, y ellas son mucho más la fuente
de lo pensable que las teorías. Todo lo que se reinscribe en la situación es desafiado,
está puesto a prueba. En una situación en cierto modo se tienen muchos saberes y en
cierto modo no se sabe nada y eso da lugar al despliegue del enigma. Entonces, operar
en una situación implicaría convertirse en un elemento tan inmanente a ella, que ya no
se tienen ideas abstractas sobre las cosas. Solamente se tendrían las ideas que cobran
vida dentro de ella. Las ideas, ya no serían universales, serían como animales vivos que
operan en ciertos ambientes. Por ejemplo, desafío para una joven o para una familia en una
situación podría significar descategorizar, arremeter con la clasificación de alumna que
se pretende en una institución rígida. En otros, probablemente, podría significar una exigencia
que apabulla. Entonces, cuando uno se acerca a una situación y logra ver ese significado
particular ahí se presentifica una constelación de elementos que permiten entender muy
ahí, en esa singularidad, cómo uno es un recurso de esa situación. Nietzsche nos plantea
que:

Así como somos los resultados de anteriores generaciones, somos también los
resultados de sus desviaciones…hasta crímenes. No es posible desprenderse
totalmente de esta cadena. Si sentenciamos esas desviaciones y nos consideramos
dispensados de ella, no por ello se elimina el hecho de que procedemos de ella. En el
mejor de los casos, establecemos un antagonismo entre la naturaleza heredada y
nuestro conocimiento... Contra lo que se siente aceptado e innato, implantamos…
segundas naturalezas que por lo general son más débiles que las primeras… Pero de
tanto en tanto se logra sin embargo una victoria y los que luchan, los que se sirven de
la historia crítica para la vida, tienen un raro consuelo: saber que también esa primera
naturaleza, fue también alguna vez segunda y que toda segunda naturaleza victoriosa
puede llegar a ser primera (Nietzsche, 1998:57).
Nos resulta muy interesante la idea de que cuando uno se desvía con respecto a su
destino puede enterarse que la tradición que le asignaba a uno un destino fue ella
también a su turno un desvío, que no es propiamente tradición. La tradición es una
construcción imaginaria que borra el hecho de que todo lo que ocurrió antes es un
crimen y un desvío. Sólo imaginariamente uno se considera cuando es adulto, portador
de una historia coherente y se puede asustar de que el recién llegado viene a desviarlo
todo, pero nunca hay otra cosa que intentar hacer otra historia.
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Finalmente la idea de que hay situaciones normales y algunos desvíos pierde toda
veracidad. Cada situación tiene una ontología primera al mundo, sólo se piensa y se crea
en situaciones, con conceptos que operan en ella, con los sujetos particulares que la
conforman y con las singularidades que surgen.

En cada situación tendríamos que poder percibir las cosas como paquetes de potencia que
están inhibidos y que pueden desplegarse. De eso se trataría en este trabajo: poder
percibir los cuerpos, las fuerzas en cada situación.

En este sentido, Suely Rolnik nos habla del “cuerpo vibrátil” como aquel capaz de percibir
esos cuerpos que vibran habilitando una sensibilidad otra que comprende al mundo en
su campo de fuerzas. Ella sostiene que cada uno de nosotros es afectado por una
infinidad de fuerzas muy variables y es por eso que las subjetividades experimentan crisis
frecuentes, porque las referencias se vuelven más precarias y volátiles. En las crisis, uno
se ve a sí mismo fragilizado, y justamente esa fragilidad es el corazón mismo de la
creación de realidad subjetiva y objetiva:

Es cuando te sentís frágil y cuando tus referencias no hacen sentido alguno que te ves
forzado a crear…En la estructura psíquica que heredamos de varias generaciones la
fragilidad no tiene lugar, porque tenés que estar siempre muy bien, estable,
funcionando. Lo que tu cuerpo vibrátil capta del entorno, queda recortado porque tenés
que estar siempre bien (Rolnik, 2009:55).
La subjetividad flexible implicaría entonces:

(…) esa doble capacidad sensible según la cual –lo otro– existe, y la existencia de uno
mismo es modelada a partir de lo que implica la existencia del otro. La fragilidad del
cuerpo vibrátil, tiene que ver con la vulnerabilidad que supone estar conectado
de manera inmanente con las cosas, sin codificación previa (Rolnik, 2009:56).
Esta idea nos posibilita captar más información de la situación, que no se corresponde con las
referencias estables del exterior, y por lo tanto da lugar a crear otras relaciones, otros
dispositivos.

En algún momento del trabajo, cuando se presenta una situación nueva, casi inesperada, o
tenemos que ir a una institución por primera vez para presentarnos, para iniciar un
proceso, o en ciertos espacios, a veces nos puede aparecer una inquietud, dolor de
estómago, dolor de cabeza, un no saber. Allí va surgiendo el potencial de esa situación.
Y hay que darse tiempo, porque a ese potencial se lo siente primero y después se lo
empieza a llenar de palabras y se lo convierte en una idea, en una propuesta, en una acción a
desarrollar, se trata de esa dimensión perceptiva de que nos habla Suely.

Entonces es a partir de poder percibir esa fragilidad, que nos podemos dar cuenta que los
cuerpos vibran, habilitando una sensibilidad otra que comprende al mundo en su campo
de fuerzas. Fuerzas vivas que nos afectan, que nos atraviesan y nos posibilitan trabajar
en situación y dar lugar a algo imprevisto, sólo producto de las fuerzas presentes.
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Emancipación

La palabra emancipación siempre presenta una tensión. Se torna necesario definir a priori,
cuál es el escenario de la opresión y cuál es el de la emancipación. Porque si se parte por
ejemplo, de la idea de que hay que emancipar al niño de ciertos lazos, siempre tenemos que
tratar de ver con mucha sensibilidad y sutileza, qué son para ese chico esos lazos, porque
probablemente lo que nos parece que es emancipación sea una desculturalización violenta y
lo que para nosotros es opresión para él pueden ser cuatro o cinco herramientas
fundamentales con las cuales podría enfrentar la creación de un destino nuevo. Un joven
boliviano, Carlos, decía:

¿yo no sé qué hacer?, por un lado la cultura blanca no es la mía, por otro no soporto a
los originarios, están todo el tiempo custodiando una imagen esencializada de lo que es
lo indio, para mí no es ni lo blanco ni lo indio; a mí el rap me sirve, me inspira, me hace
vibrar, es un tipo de mezcla que me da vida propia (Entrevista a Carlos).
El rap sería para este joven, un tipo de desvío, una brecha, un atajo, que le abre una
posibilidad de vida. Constituiría su tipo de emancipación, lo que lo libera y le permite ser.
Nos pareció extraordinario porque se podría decir que emancipación es todo aquello que
crea un espacio para la vida. Por eso y en relación con los jóvenes especiales, nos parece
importante trabajar los conceptos operativizados en cada situación e ir descubriendo el
significado particular que para ellos tiene.

La singularidad que adopta un concepto en cada situación, tiene mucho valor, porque
implica una puesta de pensamiento sobre el mismo, se lo define. El pensamiento tiene
que crear conceptos pero no en el sentido de que todos debemos ser un gran filósofo y
originar conceptos nuevos para el mundo sino en el sentido de que hay que sospechar de
cómo el concepto viene dado. En cada situación, el pensamiento tiene que aprender a
manejarse con mucha fluidez (Deleuze y Guattari, 1999), igual que un carnicero que, al hacer
los cortes en la carne, fluye sin trabas porque sigue los caminos de las articulaciones y nervios.

Como docentes que integramos, podemos pensar: “esta es la orientación correcta”, “es por su
bien”, “este es el mejor camino que hemos podido pensar para el joven”. Pero emancipación
tendría que ver con habilitar, ir más allá de lo que estaba previsto para ese joven. Son
dos sentidos que se contraponen y hay que ponerlos a jugar en cada situación. En el
primer caso dominación encubierta, no espacio de creación, no dar lugar a esa segunda
naturaleza como dice Nietzsche. Con esta idea intentaremos trabajar el problema que
planteamos.

Profesional externo-interno

En algún momento decíamos: somos profesionales externos a la institución. La escuela media

tiene sus profesores, sus autoridades, nosotros concurrimos una o dos veces por semana para
acompañar el proceso pero Somos externos, en relación con la institución que lo alberga
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diariamente. Cuando se produce alguna dificultad sobre cómo seguir, planteamos encuentros
e intentamos trabajar la situación y proponer acciones, acuerdos.

A partir de los aportes del concepto de “situación”, la noción de profesional externo se

transformó. Podemos ser profesionales inmanentes o exteriores con respecto a una
situación concreta. Si podemos intervenir, si logramos convertirnos en un recurso vivo de
la situación, entonces ya no somos externos, por más que asistamos una vez por semana o
cada quince días. Si en ese entramado de interrelaciones podemos interactuar, observar,
proponer, atender a las potencias, apuntar al acontecer, apreciar las fuerzas que se
ponen en juego, somos un recurso de esa situación en particular. Por eso nos
pronunciamos y ubicamos como elementos pertenecientes y conformantes de esas situaciones
en las que trabajamos; somos un elemento más, con su singularidad. Nos consideramos
entonces, “profesionales en situación.

Problema, signo

Las situaciones que nos proponemos plantear en el desarrollo (Matías, Nayla y algunas otras
postales) tienen una importancia estratégica para intentar cuestionar la práctica con estos
jóvenes “especiales”. Intentamos construir alguna forma del quehacer profesional que
irrumpa, posibilite, acelere, actúe como las enzimas, para que las propias posibilidades
puedan desplegarse en sus singularidades.

Deleuze (2008) hace la siguiente consideración: uno puede percibir las situaciones a partir
de las sustancias, de los sujetos en juego -acá había una chica, un profesor, una escuela- y
con esa información trabajar el problema; pero también puede entender que los cuerpos
y las relaciones no se definen nunca por los sujetos y las sustancias, sino por su
potencia. Es decir por lo que pueden. Es decir, que tendríamos que encontrar la manera
de percibir las cosas de un modo “situacional”, ver “paquetes de potencia”, fuerzas que
están inhibidas y que pueden desplegarse.

Según Duschatzky “El mundo se vuelve interesante cuando se hace signo, abriéndose en
su complejidad y perdiendo su unidad tranquilizadora” (2010:75). Cuando algo se sale de sus
carriles, cuando lo que estamos empleando en ese proyecto no da resultados, la propuesta se
empantana, algo no estamos mirando, algo de la videncia no estamos ejerciendo, algo de
la tranquilidad habitual debemos deponer para dar lugar a otra cosa. Algo nos irrumpe y
no sabemos todavía ¿por dónde?, ¿en qué superficies?, ¿en qué territorios?:

El encuentro con un signo es lo que el pensamiento no sabe pensar, un signo se

presenta cuando nuestras significaciones entran a tambalear y el pensamiento
experimenta un movimiento activo al entrar en relación con el afuera, un afuera
que difiere de lo pensado. Se trata de que el propio acto de pensar sea una
creación que amplíe y complejice nuestras formas de relación. Tendríamos que
producir una conexión que sea capaz de tensionar certezas, automatismos,
perezas afectivas e intelectuales, en cada circunstancia de encuentro (…) Mientras
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las preguntas por el por qué van en busca de una causa, las preguntas por el cómo,
se tornan hipótesis de trabajo (Duschatzky, 2010:76).
El por qué podría remitir a los orígenes, a intentar buscar las causas y no se trata de eso .
En cambio, se trata del cómo: ¿cómo seguir?, ¿cómo abordamos tal situación?, ¿cómo
nos manejamos con los profesores de los alumnos?, ¿cómo podemos hacer para salir
de los automatismos y de las perezas, para poder efectuar una diferencia. Sigue
Duschatzky: “capturar los signos es lo que nos lanza al aprendizaje, porque los signos
escapan a la representación” (2010:82).

Este aporte problema-signo, nos remite a una de las aristas del problema planteado, en
relación con el rol del profesional que acompaña las integraciones. Un punto importante para
el desempeño de la tarea de integración tendría más que ver con la idea de “posición” ,
que implica una dinámica relacional, no supone un ordenamiento estático, jerárquico,
sino que varía según el emplazamiento que adoptemos.

Pensar un problema, tendría más que ver con la construcción de un nuevo territorio
posibilitando la creación de formas de intercambio abiertas a la multiplicidad. Problema
no remite a solución, sino a repreguntarse. Se trata de preguntas que todo el tiempo
conducen a otras, complejizando, potenciando la situación.

Desterritorialización

Desterritorializar es siempre la tarea del pensamiento. Nos saca del lugar cómodo, etiquetado,
cobijado. El pensamiento no hace otra cosa que desterritorializar cuando realmente se
piensa. No cuando se habla, no cuando las neuronas más o menos dicen lo de siempre, sino
cuando se tiene realmente una idea, como cuando nos damos cuenta de que el joven boliviano
que mencionáramos anteriormente se emancipa vía rap, que es lo que le hace encontrar una
pertenencia y una vitalidad. Ahí emancipación se transforma en un concepto nuevo para
esa situación, el rap en este caso en particular no lo ata, no lo entrega a otras culturas
foráneas, le permite liberarse de una opresión, lo llena de potencia. Es un pensamiento
particular para esa situación. Esa operativización del concepto, implica creación de un
nuevo territorio. Una intervención desterritorializa en el joven y en el profesional. El
territorio es nuevo. Resulta interesante pensar menos al profesional como un ente
exterior que hace una intervención y mide efectos, y más como agente de
desterritorialización. ¿No sería más interesante medir la intervención por sus efectos
desterritorializantes?. Y luego poder preguntarse: ¿cómo es el trabajo de
desterritorializar?, ¿qué hace un “desterritorializador” cuando le toca trabajar?. Cuando
llega a un territorio, ¿qué tiene que hacer?, ¿a qué tiene que estar atento?, ¿qué tiene que
cuestionarse para salirse de los corsettes establecidos, que por inercia siempre están
presentes y pocas veces se dejan alterar?. Las ideas de territorialización, desterritorialización, y
reterritorialización son categorías formuladas por Deleuze y Guattari. Ellos dicen que el
territorio es la capacidad de fijar la tierra, demarcarla, constituir un espacio. Los
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territorios se construyen con marcas, con señales, con signos, con fronteras, con límites.
Sostienen que no podemos vivir sin territorio; en la medida en que hacemos territorio,
territorializamos. Pero, así como se hace territorio, la vida consiste también en salirse de
él. La desterritorialización siempre es una salida del territorio, es una noción que tiene que
ver con la de líneas de fuga, con fugar del territorio, irse, como las aves migratorias. Los
animales constituyen territorios y los abandonan.

Al territorio hay que pensarlo como lo que necesitamos para vivir, como un recorte
parcial del movimiento general de las cosas que necesitamos para vivir, y sin embargo,
para vivir también necesitamos fugar.

Entonces nos parece que cuando se dice que el pensamiento desterritorializa quiere
decir que tiende a abandonar los lazos que lo ligan a las representaciones constituidas en
una determinada institución, a los modos y a los hábitos que están organizados en una cierta
comunidad, para crear nuevos territorios.

Entendemos que desterritorializar tiene que ver con pensar un problema y posibilitar la
construcción de un territorio nuevo, la creación de formas de intercambio abiertas a la
multiplicidad. También lo relacionamos con el concepto de “errancia”, de Diego Sztulwark,
quien sostiene que “la errancia crea institución sobre un nuevo suelo, constatado el
desfondamiento de toneladas de saberes vencidos. Crea ficción, abre posibilidades sociales,
da inicio, luego se deja arrastrar a situaciones inverosímiles” (Sztulwark citado en Duschatzky y
otros, 2010:99). Desde aquí nos podríamos pensar como el profesional errante, aquel que
intenta fluir O que se deja sumergir en otros continentes, como salir de la presión de la ley de
gravedad y ubicarse en el agua, donde otras fuerzas operan, se afectan y algo inédito se
efectúa, no dejando que esa efectuación se haga cliché, para continuar produciendo
diferencias.

Dice Duschatzky (2010:100): La idea de restitución supone que si hay falta, habría que
reponer lo que la causa, escenas que nos encontramos a diario en las escuelas: a tal joven
le falta tal forma de escribir, a tal joven le falta la movilidad apropiada para su brazo, a tal
joven le falta que sus piernas puedan mantenerlo en pie, a tal joven le falta sistematizarse en el
aprendizaje. Esa es una manera de mirarlo en relación con expectativas previas, a una
pretensión totalizante. En cambio desde la ficción, se podría inaugurar el camino de lo único, lo
singular, lo desnormativizado que existe, que tiene potencia, que se despliega en otros caminos
a los convencionales, los balizados, los pre establecidos, inaugurando otras singularidades.

Entonces, y en relación con este problema, una pregunta sería: ¿cómo convertirnos en
profesionales cuyo objetivo sea desterritorializar, encontrar el camino del atajo, aquel
que aparece a veces en los instersticios?.

Pensamiento diagramático
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Emplearemos el concepto de diagrama que desarrolla Deleuze, en relación con la pintura,

donde encuentra una ocasión para reflexionar sobre las sensaciones. En su libro Francis
Bacon-Lógica de la sensación (2005), Deleuze nos muestra de modo explícito una lógica de la
sensación.
Preocupado por las prácticas como producción y creación, se aproxima al atelier como
a un taller en el cual se confecciona “una síntesis del tiempo”, que reune momentos:
1º momento: pre-pictórico, de preparación.
2º momento: diagramático.
3º momento: emergencia de los colores y las luces (dar lugar a lo que nace).
(Sztulwark, 2009a:2).
El pintor se enfrenta en su práctica a las fuerzas del mundo. Intentaremos interrelacionar la
situación a trabajar, el problema, con lo que ocurre con la pintura así concebida.

El pintor en primer lugar se enfrenta con una tela en blanco; nos imaginamos que ésta podría
ser también nuestra situación al llegar a una institución y encontrarnos con un nuevo
caso. Ante la tela en blanco, ante el caso nuevo, nuestra primera tendencia implica clichés,
modos ya representados de actuar y pensar. El cliché puede ser incluso muy original, no
necesariamente es una cosa muy vista y muy repetida. Pero la práctica ocurre sólo cuando
se logra destruir el cliché y salimos de nuestras convenciones. Escribimos, pintamos,
decimos, aquello que tenemos ya pensado, dibujamos la casita: reproducimos. Esa es nuestra
primera respuesta. Si no se ataca el cliché, no hay acto pictórico, no hay creación . El acto
pictórico es un acto de creación porque introduce en el mundo algo que no había. El pintor
desarrolla técnicas para escapar del cliché, inventa todo tipo de travesuras, tira brochazos
sobre la tela y trata de interrelacionar luego esos fragmentos que respondieron a fuerzas,
tensiones. El principal enemigo de un creador, de cualquiera que efectúa una práctica, es el
cliché, el saber a priori de la experiencia.

El cliché expresa la intencionalidad subjetiva, desvinculada de la situación real.

En la situación real la subjetividad se rehace con los elementos de la situación. La
catástrofe es la crisis de la intencionalidad, es la presencia de caos” (Sztulwark,
2009b:1).
En la película Entre muros, de Laurent Cantet, el docente llega al aula para una clase,
habiendo planificado contenidos. Cuando entra se encuentra con que los puntos múltiples de
atención de los alumnos desestabilizan toda posibilidad de desplegar su plan. Esa
desestabilización es un momento de crisis, donde la presencia de los otros aparece como
una resistencia al plan de uno. La necesidad que tendría un profesor de que lo miren todos,
que lo escuchen y eso no pasa, es la catástrofe en educación.

En pintura dice Deleuze, “la catástrofe ocurre cuando el pintor busca la catástrofe, no
simplemente le ocurre, el pintor agarra una brocha, mete pintura, y la tira contra el
lienzo, entonces le aparecen ciertos puntos y el pintor con eso trata de ver las fuerzas”.
(Sztulwark, 2009c:1)
Bacon quiere pintar al Papa, pero no su retrato, lo que quiere pintar son las fuerzas que
organizan la papidad en sí misma. Entonces tiene que romper con las representaciones, no
quiere pintar una cruz, no quiere pintar un papa, ni al Vaticano, ni a Jesús: quiere pintar ese
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entramado de fuerzas que constituyen a un Papa. Entonces ¿qué hace para romper la
representación que él tiene de la iglesia?. Por ejemplo, tira el pincelazo. El pincelazo de un
pintor no es cualquier pincelazo; hay una información de esas fuerzas que ya existen en el
cuerpo del pintor. El cuerpo del pintor está tomado posiblemente por una cierta intuición
de las fuerzas que quiere representar; empieza entonces a buscar qué relaciones hay
entre los puntos, hasta que logra armar un diagrama, un esquema elemental de las fuerzas
a pintar.

En el caso de la película Entre muros, el docente hace las veces de pintor en el aula; llega, se
encuentra con alumnos que miran para todos lados, le hablan en distintos idiomas y él, con
eso, arma una clase, con todos los puntos que aparecen en la situación arma un enlazado que
le posibilita elaborar las fuerzas de la situación, crear algo. ¿Crear qué?. Una suerte de
diálogo en donde algo de la diferencia educativa ocurre.

El lugar de la catástrofe es fundamental, porque si la misma es padecida, no hay cambio.

La presencia del caos destituye el orden primero, que es un orden puramente
representado. Los clichés se reorganizan todo el tiempo. No es cierto que sólo porque uno
se adentra por una vez en el caos ya no vuelve a hacer clichés (Sztulwark, 2009b:2). De alguna
manera el cliché es inevitable y en nuestro interior pensante siempre estamos elaborando
clichés. Pueden ser muy originales, pero son clichés en la medida en que tomados por ellos,
quedamos separados de la práctica. Entonces, la catástrofe tiene un doble sentido. Por un
lado es destrucción de las posibilidades actuales ya pensadas, por otro lado, es condición
de posibilidad de una nueva práctica.

Bacon no trata de pintar siluetas, cree que eso es una representación idealista del sujeto. Un
cuerpo está permanentemente afectado por fuerzas, esas fuerzas no son visibles,
nosotros no vemos la ley de gravedad, no vemos la culpa, pero sí vemos sus efectos. Vemos
cuerpos doblados, vemos modos de pensar muy dogmatizados, vemos cosas que se repiten
demasiado, esos son los efectos de que ciertas fuerzas están operando sobre los cuerpos,
deformándolos. El pintor toma esos puntos de deformación para volver visible lo invisible,
las fuerzas del mundo.

En resumen, en este apartado (Momento I) planteamos el hecho de que, para pensar las
situaciones con jóvenes especiales, es necesario proponer nuevos objetivos (idea de
efectuación en lugar de eficacia); un nuevo rol como profesionales (profesional inmanente);
y un nuevo diagnóstico (ya no pensamos en escenas –representaciones- sino en
situaciones, signos). En este sentido, el pensamiento diagramático sería el modo complejo de
enfrentar estas situaciones.

PROPOSICIÓN PROVISIONAL Y EXPLORATORIA

A partir de una serie de experiencias, nos damos cuenta que en el trabajo con estos “jóvenes
especiales”, en la posición de docente integrador en las escuelas medias, aparece en algún del
 13

orden momento un dilema que se repite: en algún punto de la trayectoria irrumpe el “caos”
y de ahí, el vacío y el posterior planteo: ¿cómo seguir?. Esto sucede independientemente de
cada joven en particular, y en todos los procesos del acompañamiento. En algún momento algo
se desvanece, se desestabiliza, sale dado, preestablecido y no se sabe cómo seguir.

Proponemos como esbozo algunas proposiciones: -“Hay una relación entre catástrofe y
nuevas posibilidades de intervención”; -“Hay una relación entre descubrir la potencia de
estos jóvenes y el despliegue de posibilidades”; -“Hay una relación entre el accionar en
situación y producir desterritorialización”.

Nos preguntamos: ¿cómo se pasa de un profesional que viene con saberes y padece la
catástrofe, al profesional que utiliza la catástrofe como recurso de intervención?. Estamos en la
catástrofe, nos damos cuenta y ¿ahora qué hacemos?. Catástrofe no es lo que hay que
evitar sino lo que hay que lograr, pero ¿en la catástrofe cómo nos orientamos?. También
nos preguntamos: ¿cómo se pasa de la dependencia de un rol a la posición de un
profesional que tiene como meta siempre desterritorializar?. ¿Qué hace un
desterritorializador cuando le toca trabajar?. Cuando llega a un territorio, ¿qué tiene que
atender?, ¿qué tiene que ver?, ¿qué tiene que cuestionarse?

Podría resultar interesante, medir la intervención (si pudiéramos hablar de ello) por sus efectos
desterritorializantes, y en consecuencia, si es que producen alguna efectuación.

Planteados estos interrogantes, trataremos de desplegarlos en el desarrollo, para ver si se

abren y producen otras preguntas, otros sucederes, otros modos.

DESARROLLO

En relación con el concepto de pensamiento diagramático, intentaremos plantear el problema

apelando a dos situaciones cotidianas. Aclaramos que elegimos estas, pero tenemos muchas
otras para pensar, no se trata de dos experiencias minoritarias, tienden a repetirse, la mayoría
son de estas características. O sea, estamos eligiendo dos de un universo mucho más grande
de situaciones, es decir, no son excepciones.

1º situación: Nayla

Una joven de 16 años, a la que llamaremos Nayla, que con mucha dificultad terminó el Nivel
Primario y Secundario Básico (7º - 8º y 9º años), con acompañamiento de docente integrador –
nuestro caso–. Se trata de una joven asistida con proyecto de integración desde la escuela
especial, presenta una discapacidad motora, con afección también de su desarrollo cognitivo,
emplea silla de ruedas. Se inscribe para continuar sus estudios en un secundario muy exigente.
Defiende su postura de “ese colegio o ninguno” y su familia lo sostiene. Su interés posterior y
muy marcado es hacia la educación física. Siempre participa en los Torneos Deportivos
Bonaerenses y logra los primeros puestos. Los equipos intervinientes entre quienes nos
encontramos, la orientamos hacia otra institución que la podría albergar mejor a nuestro criterio
 14

con propuesta académica más ajustada a sus “posibilidades”. La joven y su familia refutan la
propuesta y optan por su inscripción en esa escuela media de mayor exigencia mencionada.

Nos preguntamos entonces cuál es nuestro lugar allí: acompañar, sostener, buscar andamiajes,
respetar la autonomía y las propuestas de emancipación a rajatabla. Esto sin dejar de
considerar que se trata de una joven, de alguien que está construyendo su camino y que
necesita de adultos que le brinden un encuadre posible y habilitador. Consideramos que hay
que disponerse a la espera, apoyando, posibilitando lazos y estar abiertos a lo que pase allí,
hasta el tiempo en que las interrelaciones lo permitan.

Se trata de una joven muy investida por su familia, que manifiesta una postura de mucha
seguridad, pero frente a lo cotidiano escolar y con los aportes que hasta ahora le hemos podido
ofrecer, no ha logrado durante el transcurso de la Escuela Primaria y Secundaria Básica (7º - 8º
y 9º año) una sistematización respecto al estudio y a los requerimientos de una escuela media.

2º situación: Matías

Al joven a quién llamaremos Matías lo conocimos a los 11 años, cursando 5to. año primario en
una escuela religiosa de la Provincia de Buenos Aires, caracterizada por una comunidad activa,
participante en la zona, con un predio importante para el juego los fines de semana y con una
cultura institucional de aparente inclusión y un alto “nivel académico” creado a lo largo de los
años. El niño, de ese momento, con tratamiento psicopedagógico, con controles neurológicos y
con un diagnóstico médico impreciso, presenta una hemiparesia izquierda –dificultad motora– y
“retraso madurativo”. La escuela donde asiste solicita asesoramiento a la escuela especial y se
implementa a partir de 5to. grado un proyecto de integración, lo que avala que se puedan
efectuar adaptaciones curriculares y desde la escuela especial coordinar su inclusión, con
seguimiento y sostén de “docente integrador” –situación que tomamos a cargo–. Entendemos
que la institución demanda no sólo para encontrar una propuesta para el alumno sino porque
no sabe cómo seguir y se cuestiona a sí misma tener que bajar su nivel académico, entre otras
cosas.

Matías continúa con el proyecto que se arma, durante 5to, 6to., 7mo, 8vo y 9no años,
completando la Escuela Secundaria Básica con su grupo de pares, con contenidos adaptados y
con la asistencia de docente integrador de la escuela especial en el ámbito de la escuela
común. El proyecto se desarrolla en una interacción bastante equilibrada con los docentes y
con los profesionales que lo atienden, salvo con algunas materias y sobre todo profesores muy
exigentes en relación con el aspecto intelectual que marcan mucho esta diferencia.

Concluido 9no año, la escuela de origen no acepta más la inclusión de Matías que en ese
momento deseaba continuar allí. A los 16 años, cuando concluye la Escuela Secundaria Básica
esa institución que lo albergó desde los inicios de su escolaridad, lo rechaza. No hubo como
vencer esta impronta de la institución, no se pudo hacer espacio, no se pudo hacer lugar.
Matías estaba muy bien con su grupo de pares, es de un muy afable carácter, se destacó
 15

siempre en relación con el sonido y la emisión de su voz, y los profesores de Lengua lo elegían
para los relatos, para la interpretación de cuentos, desplegaba un rol participativo muy
interesante e importante en la institución. Claramente, las materias más abstractas le costaban
mucho, pero con adaptaciones podía avanzar. Desde la propuesta de integración de la escuela
especial, insistíamos, trabajábamos para que pudiera seguir incluido, con adaptaciones
curriculares de diverso orden. Pero primó más la actitud de dicha escuela expulsiva. Los padres
decidieron no continuar la lucha y lo inscribieron en un secundario nocturno, al que pudo
ingresar por vía de excepción (el ingreso es con 18 años, él tenía 16). La institución, ofrecida
por la psicopedagoga privada con la que hace tratamiento también pertenece a una comunidad
religiosa cercana a su barrio. El joven pudo continuar desarrollándose y respondiendo a
contenidos adaptados. Efectuó cursos anexos de locución desplegando su potencia vocal y
pudo transitar con las contingencias de la situación una escolaridad más posible. En este caso
nosotros con toda la experiencia previa sosteníamos que era mejor que continuase en su
escuela de origen. Aquí primó la decisión, el cuidado de la familia, el apoyo de la comunidad,
como veremos más adelante. La escuela especial si bien quedó a disposición, dejó de
intervenir, porque su horario (mañana y tarde), no podía abarcar el turno vespertino.

Desde el concepto de diagrama y los tres momentos explicitados previamente, trataremos

de ejemplificar los recorridos que le den consistencia, empleando las situaciones anteriores y
tratando de identificar esos puntos claves en el trayecto.

Se trataría de desarrollar: ¿cómo veníamos?, ¿cómo fue la catástrofe?, ¿qué se armó?.

Entendemos a partir de estos conceptos que sólo cuando lleguemos a la catástrofe, vamos a
poder estar en “situación” y podrá advenir una diferencia.

Recordamos:

1er. momento: pre pictórico.

2do.momento: diagramático.

3er. momento: dar lugar a lo que acontece, despliegue del pensamiento.

El 1er. momento se refiere al cliché, a todo aquello que tiene consistencia en nuestra cabeza
antes de volverse una práctica. Los esquemas previos con los que llegamos a una nueva
escena. Cuando nos convocan para llevar adelante el proyecto de integración con ese o esa
joven en particular, tenemos una serie de esquemas previos, explicitados o no. El pintor, sabe
que frente a la hoja en blanco, si no tira esos pincelazos y después arma un enlace entre ellos,
va a pintar esquemáticamente. Así también, si a nosotros nos pidieran que dibujemos una
casita, seguramente nos va a salir el esquema más o menos conocido.

Del primer momento aplicado al caso de Nayla podríamos decir que durante ocho años
consecutivos la acompañamos en el proceso de integración en su escuela primaria y
secundaria básica, concurriendo una vez por semana. Pudimos advertir sus esquemas de
aprendizaje, facilitarle recursos, interactuar con los profesores, con la institución educativa,
abrir propuestas, liberar y producir aperturas. Nayla decía en ler grado: “yo no voy a leer”. Tal
 16

vez como primera respuesta defensiva, concluyó el año y lo logró. Pudimos trabajar el vínculo
particular con sus docentes, apostando que ese punto sería el que la posibilitaría y armaría un
entramado posible. En el secundario básico hubo que hacer mucho espacio, de acuerdo a
nuestra apreciación, contó con docentes muy rígidos y esquemáticos, con pocas excepciones
en este tramo. Solo su profesora de Biología, logró entenderse con ella y encontraba múltiples
maneras para que llegue a conectarse y a interactuar con los contenidos, así como también en
las instancias de acreditación, que podían ser orales, escritas, combinadas, en distintos
tiempos.

Nunca se presentó esta joven desde el lugar de no poder como por ejemplo: “como pobre, tiene
una discapacidad no puede”. Nunca ese aspecto apareció en escena y jamás los padres lo
manifestaron. Al contrario, siempre fue mirada por ellos desde la potencia, aunque no fue
modalidad desde el hogar colaborar con la joven en lo estrictamente escolar curricular. El
dispositivo que se fue entramando, permitió un andamiaje para hacer propicio su tránsito en la
escolaridad, tanto primaria como secundaria básica, con muchos más avatares en esta última.
Tratando de recurrir a toda la flexibilidad y pertinencia por nuestra parte, pero cuando aparecía
algún rasgo muy autoritario e inhibidor desde algún profesor, los podíamos trabajar en las
distintas instancias con ciertos acuerdos. Hasta ahí la primera parte. Todo venía bien, con los
encuadres a delimitar, las situaciones a plantear, todas en un tiempo posible y sin
desequilibrios extremos, es decir pudiendo abordarlas, todo encajaba dentro de los parámetros
que podíamos prever y contábamos con recursos para afrontarlos.

Nayla concluye 9º año, y no puede acreditar seis materias. Pasa a instancias de diciembre y
febrero, logra aprobar cuatro y se queda con dos previas, sin presentarse a rendirlas porque
sabía que en esa condición no peligraba su promoción. Podríamos pensar, hasta allí estaba
todo medianamente encauzado, con aspectos difíciles pero pudiendo transitar la situación. Su
interés está muy centrado en la Educación Física, para lo que se proyecta estudiando en ese
área. Pero es necesario para ello que pueda concluir la escuela secundaria.

Como profesionales de integración junto con el equipo de la escuela especial, luego de recorrer
las propuestas educativas de la zona de su domicilio, ofrecimos la orientación a dos
posibles escuelas medias para adultos cercanas a su domicilio (que por vía de excepción
por la edad, podrían albergarla, ya que permiten el ingreso a partir de 18 años, y ella tiene 16).
Muy contentos con el encuadre de estas instituciones les ofrecimos la propuesta a Nayla y a
sus padres. Pensábamos que como ambas escuelas tenían una currícula más flexible dado
que alberga a adultos en su mayoría trabajadores, se adecuan a los tiempos más particulares
de dichos alumnos, y estimamos que esto podría beneficiarla. Esa era nuestra orientación,
“desde las mejores intenciones, desde lo más favorable para ella”, y resulta que tanto Nayla
como sus padres no la aceptan y deciden concurrir a la Escuela Media que mencionamos.

Estamos en presencia del 2do. momento desde el enfoque de Deleuze, y en relación con la
posición profesional que venimos desarrollando, en el advenimiento de “la catástrofe”, el
caos, en una inestabilidad donde no sabemos cómo seguir.
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Pasamos a Matías. Cuando concluye la escuela secundaria básica, es decir, 9no. año y es
rechazado, la situación se desestabiliza demasiado. Estamos en presencia del 2do.
momento: lo desequilibrante, la catástrofe, el no saber por dónde. Siempre nos estamos
refiriendo a la posición profesional y qué otros recursos podrían advenir, en ese punto de
atascamiento. No podemos vislumbrar nada, la velocidad de los elementos que circulan
superan la propuesta de una alternativa, sobre lo que se consideraba más viable para él.

A partir del caos, se empieza a desplegar la situación. Intentamos buscar un orden complejo
que se podría asimilar al diagrama. A partir de estas catástrofes, increíblemente algo se va
armando, aparece un cierto diagrama de fuerzas en situación, tratamos de advertirlas,
visibilizarlas, de darles lugar. Como parte inmanente de esa situación tendríamos que
disponernos a ver los recursos, poder pasar de lo predeterminado a la videncia, no quedar
atrapados por las luces, poder salir de la percepción habituada, para que algo nuevo, algo
distinto pueda acontecer, facilitarlo, como recurso de la situación, poder hacer diferencia, una
que no se transforme en cliché.

La presencia del caos, su advenimiento, nos enfrenta con la destitución del orden
primero y se potencia como condición de posibilidad de una nueva práctica. Diego
Sztulwark, define caos como:

(…) todas las determinaciones y todo lo determinado se presenta en una velocidad tal
que no logra establecer relaciones, el caos es todo lo que existe a una velocidad tal
que no se puede establecer ninguna relación, por lo tanto todas nuestras situaciones se
caotizan, se desanudan todos lo preconceptos. Ese elemento caotizante desarma
todos los enlaces naturales. El posterior diagrama lo que haría sería no anular el caos,
sino poner orden en el caos. Nos permite inventar un dispositivo (Sztulwark, 2009c:1).
Entonces a partir de esto intentaremos percibir, sentir, pensar, analizar, desde la posición del
agotado, “el desorbitado, el que agota las formas corporizadas en un espacio” (Duschatzky,
2010:151), pensado por Deleuze, como una especie de vidente capaz de vislumbrar
potencias.

Intentamos operar en la situación, visibilizando las ideas que cobran vida dentro de ella.
Por ejemplo, en Nayla un aspecto a destacar, que es pura potencia, es su desafío. En ella no
opera como el desafío en general, en su situación, el desafío está reuniendo una cantidad de
elementos de esa situación que probablemente en otros no quiere decir nada. En otros si uno
toma estrictamente la idea de desafío, podría ser una exigencia disciplinaria que apabulla. En
Nayla este es un recurso de esa situación. Ella se planta y dice: “a esta o a ninguna
escuela”. Lo asevera desde un lugar de afirmación, alejándose rotundamente del deber ser.

Los padres de Nayla también por su parte están muy presentes en relación con el desafío y la
habilitación que hacen de la potencia de ella. Expresan: “Si ella quiere, puede”. Desafiando
todas las categorías convencionales, como por ejemplo, “para estudiar, para aprobar una
materia, es necesario acceder a una determinada sistematización”. Los padres, sosteniéndola,
largan algo por fuera de lo convencional desafiando y habilitando al mismo tiempo. Este
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también es un recurso de potencia de esa situación, posibilita el pensamiento diagramático,

para que algo brote.

En el caso de Matías, su alegría es un recurso de potencia en esa situación. Cuando la

escuela lo expulsa, no se cae por ello ni porque no va a poder compartir con los compañeros.
En cambio, señala que de cualquier modo va a poder verlos en la canchita los sábados.
Tampoco se angustia porque su hermano usa bici y él no puede tener acceso por su
discapacidad. Él está más allá de las discusiones de los adultos, presentifica desde su porte,
desde sus fuerzas, qué lugar tiene. Esto se trasluce en su alegría, en su afabilidad , en su
gracia.

Otro recurso que no tuvimos en cuenta fue el de padres-comunidad, eso es otra potencia
que permitió que pudiera seguir teniendo lugar. Más allá de lo interinstitucional, existía un
valor comunidad que antes no era visibilizado por nosotros. Una fuerza que reorganiza y
enlaza cuando aparece la otra institución que sí lo alberga, también religiosa.

Con Nayla por ahora, estamos atentos a ver qué puede componerse, intentando la
posibilidad de desarrollar un pensamiento complejo, diagramático en esa situación. El
caos ya advino, estamos reorganizando y forzando el encuentro de atajos. En relación con
Matías, hay otro recorrido, el pasado año concluyó la escuela media.

Nos parece importante aquí relacionarlo con el concepto de desterritorialización. Como vimos,
podríamos afirmar que desterritorializar es siempre lo que hace el pensamiento, para poder
producir otros devenires, otras diferencias, otros caminos, otros posibles. Matías cuando
cambia de institución logra abandonar un territorio e instalarse en otro más
posibilitador.

En relación con la tarea profesional con estos jóvenes, nos podríamos transformar en
buscadores de diferencias, en aceleradores de diferencias, precipitando el caos cuando se
hace necesario, para salir de la repetición que encorseta.

Advenido el caos, es a partir de partículas-signos, de gestos que percibimos, de señas, de

fuerzas, que se podrían armar enlaces, constituyendo un diagrama particular de esa
situación. Los padres de Nayla, dicen por ejemplo, “yo no sé cuál es la solución, pero en la
nueva escuela el preceptor es además profesor de gimnasia, hay una escalera, Nayla tendrá
que subirla a pesar de su discapacidad”. Hay un desafío y con esto vamos a armar algo. Por
otro lado, los padres de Matías dijeron: “¡allí más no…!”. Hay una psicopedagoga, otra cosa
posible, un turno vespertino, otra comunidad e intentaron. Todos ellos pensaron
diagramáticamente.

En Nayla estamos a la espera de lo que se va armando, justamente con esos fragmentos.

Un atajo ya se vislumbró, su desafío ya se va desplegando, tal vez aún más potenciado a partir
de nuestra distinta orientación. Está construyendo vínculos en la institución, con sus
compañeros, el preceptor, la directora.
 19

Una pregunta que nos hacíamos en trabajos previos era: ¿ hasta dónde la intervención? Hasta
dónde los que trabajamos en educación especial para jóvenes, ampliamos, posibilitamos,
damos lugar, creamos nuevos continentes para las propias singularidades, dejando ser, no
obturando, no predeterminando, en nombre del bien, en nombre de que los conocemos hace
tanto. Todos estos aspectos, obedecerían en un paralelo de prácticas al primer momento
del cliché, en la secuencia del pintor de Deleuze, cuando la práctica permanece encerrada en
las imágenes, en determinadas ideas que nosotros tenemos ya hechas, ya instaladas en
nuestras cabezas y respecto de las cuales hay que hacer un esfuerzo por desprenderse, para
atender a la exigencia de cada situación. ¿Cuán difícil es que se produzcan experiencias
subjetivantes sin que impere el absolutismo del Uno?.

Matías estaba contento, casi ajeno a la disputa de los adultos por su continuidad o no en la
institución. En la primera institución donde concurría el joven, no hubo forma de abrir espacios.
Los padres pudieron percibir y afectar y afectarse, y apostaron a la nueva institución. Parece
que ellos vienen intentando otras regularidades, otros diagramas, desde que el niño nace y que
prueba de ello podría ser, lo armónico que se lo ve a Matías. Era un niño y un joven ahora, con
una interacción social muy fluída, muy reconocido por sus pares y adultos. Esto seguramente
habla del investimiento que le otorgaron sus padres y las figuras primarias en los tiempos de su
primera infancia. Él tiene y ha tenido un lugar apreciado, querido, en su familia, en la escuela,
en su grupo de pares, en la comunidad. Confía parece en los otros adultos, que más allá de su
escuela y en ella misma, le han posibilitado experiencias subjetivantes. Él puede, tiene un
lugar, y eso no está en cuestión. No nos dábamos cuenta como profesionales que se
trataba de un punto de catástrofe que debíamos asumir, para que otra cosa pudiera
ocurrir.

¿Qué de la situación no podemos ver?, ¿qué cuestión no abordamos?, ¿en qué nos hemos
quedado estancados, sujetos a qué esquemas invalidantes?. Parecería que en algunas
escenas no fuimos en busca de la crisis.

No estábamos posibilitando que Matías visite otro espacio, se haga otro lugar, se extranjerice.
Lo pensábamos en un lugar primario, tratando de anclarlo en las raíces de esa escuela, no le
propiciábamos una relación móvil con las raíces. Tal vez era una trampa en la que Matías
podría haber quedado preso. Nos costaba mucho a los profesionales pensar otro territorio,
darnos cuenta y propiciar la catástrofe.

Estábamos alejados de un profesional desterritorializador, que busca la catástrofe para que una
diferencia se inscriba. Queríamos seguir protegiéndolo. No le posibilitábamos una experiencia
del desgarramiento y del conflicto, que nos arranque de la repetición, de los clichés, de una
efectuación posible.

La presencia de estos jóvenes y sus singularidades, nos exige buscar y abrir caminos. Nos
enfrenta a un no saber, a un no conocimiento, que es la condición necesaria para que algo
ocurra, Atravesar la catástrofe para que sea asumida una responsabilidad, para que una
decisión sea tomada, que nos impulse a buscar y encontrar la novedad.
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En relación con el intento de una práctica en situación, otros espacios fueron posibles, otros
personajes interactuaron, otra propuesta se puso en práctica, otros acontecimientos sucedieron
y Matías pudo ir armando su historia con menos dominaciones (por lo menos aparentes).
Complejizó, interactuó, hizo un recorrido, tal vez nómade, no lineal, como explorando un
rizoma. Al mismo tiempo formaba parte y constituía una red e hizo efectiva su condición de
sujeto de derecho. De derecho a una educación que lo posibilite, que lo dignifique, que le
permita el acceso a sus palabras (las que tan bien pronuncia y las que tan bien pueden ser
escuchadas).

Pensamiento complejo, diagrama, desterritorialización, situación, poder ver, visualizar las

fuerzas, las potencias, constituirían pilares para un profesional que en lugar de evitar la
catástrofe va en busca de ella para que algo nuevo pueda ocurrir.

1º PLANTEAMIENTO – INDICIOS

La pregunta del esbozo de hipótesis, –Indicios–, versa sobre: ¿qué de especiales albergan
estos jóvenes? y ¿cómo ello oficia en su desarrollo?. El concepto de vulnerabilidad que
primeramente nos aparecía ya está en condiciones de ponerse en cuestión. Queda demasiado
débil para lo que es Nayla o lo que es Matías. No parece que ellos sean ejemplos de seres
vulnerables. La vulnerabilidad puede nombrar algo de ellos, pero no es lo que permite
pensarlos, ellos podrían ser especiales, ¿pero especial qué nombra?. En ellos aparece mucha
potencia, tendríamos que poder pensar qué rasgo aportan a la situación Nayla y Matías.
Creemos que son personas que por algún rasgo que tienen, fuerzan una excepción. En ese
sentido podrían ser excepcionales, pero no en cuanto a grandiosos, sino en el sentido de
anómalos. Hay una diferencia entre anormal y anomalía:

(…) anormal es una desviación respecto de una norma o patrón elevado al rango de
regla determinada, mientras que lo anómalo es la diferencia constituyente que se
produce como caso singular a partir del cual la norma reflexiva se desprende por
variación (Sauvagnargues, 2006:55).
El destino de un ser excepcional que es capaz de desarrollar su potencia es una anomalía
porque la excepcionalidad no es momentánea. La excepcionalidad momentánea siempre
remite a la norma, la suspende provisoriamente. En este caso lo que tienen Nayla y Matías les
permite habilitar en los otros la percepción de que hace falta una excepción y aprovechar esa
excepción nos parece más el caso de una anomalía en el sentido de una cosa no normal que
no podemos pensar inmediatamente como vulnerabilidad, en la medida que esa no normalidad
aparece como una posibilidad, no como imposibilidad. Una no normalidad que se presenta
como imposibilidad se la podría llamar anormal. Una excepción que aparece como posibilidad,
se podría llamar anomalía. Podemos pensar estos anomales, como singularidades extremas,
que destituyen los modos a priori que nosotros tenemos de pensar, los clichés, y convocan a
una catástrofe, porque no se tienen modelos preestablecidos para enfrentarlos. Por lo tanto,
nos parece que el problema es cómo los profesionales contactamos con estos anomales y sus
potencias.
 21

Cada “joven especial” nos impone, nos enfrenta a aquello insólito frente a lo que no sabíamos
cómo actuar.

Una obra maestra surge como una excepcionalidad de la creación, como una anomalía
podríamos decir. Lo anomal no es deforme ni de acuerdo a una forma previa. No se mide con
la norma y traza la suya propia. La potencia es el llamado de lo anomal. Algo tenemos que
constituir, algo se tiene que configurar, alguna otra relación tiene que poder establecerse, es a
lo que nos convocan más que otros estos jóvenes.

Habría una diferencia muy importante entre el profesional que se ajusta a su rol, entendido
como un lugar estructural con una función naturalizada y un profesional que se ubica en
posición. Si nos convocan para el acompañamiento de una integración y vamos y nos
instalamos pegados al joven, solamente en relación con qué necesidades pedagógicas
requiere, estamos recortando muchísimo el universo de acción. Estar en la situación, un mero
estar, implicaría atenerse a la serie de nuestros clichés. Entonces aparece una diferencia muy
importante entre el profesional que se ubica en un rol y el profesional que va construyendo una
posición, intentando llegar a un pensamiento complejo que devele los signos de lo que aún no
pudo pensarse.

DE PIANO Rafael Alfonso

Doctor en Educación

HACIA UNA FRAGILIDAD COMÚN

Choques – Cuestionamientos – Efectividad – Desafíos - Potencia

 Operativizar conceptos

 Salto: - pensar binario ---pensamiento mestizo, diagramático

 Profesional: saberes previos – padece el problema

catástrofe – enfrentar la situación

Efectividad: aplicación directa de saberes Efectuación: potencial de la situación

 Jóvenes especiales ----presupuestos

 Singularidad

 Integración – inclusión

 Diferencia – no carencia

 Situación
o ejercicio sin código previo
o problema
o ontología mayor al mundo
o no universalidad
o tradición – construcción imaginaria
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o cuerpo vibrátil – fuerzas presentes

 Emancipación
o escenario: opresión - emancipación
o crea espacio para la vida

 Profesional inmanente

 Problema --- signo: irrumpe y no sabemos qué es

 Desterritorialización: cuando se piensa

 Pensamiento diagramático
o 1° - pre pictórico
o 2° - diagramático
o 3° - emergencia colores y luces
o catástrofe destituye orden 1°

 Efectuación – Profesional inmanente – Situaciones (signos)

Proposición exploratoria

 Relación:
o catástrofe --- nuevas posibilidades
o descubrir potencia --- posibles
o accionar en situación --- desterritorialización
o rol --- posición

Desarrollo

 2 Situaciones
o ¿cómo veníamos? – catástrofe – esquemas
o Videncia
o Matías: alegría – padres-comunidad
o Nayla: desafío
o Padres: pensaron diagramáticamente
o Atravesar catástrofe

Planteamiento – Indicios

 Jóvenes especiales
o Vulnerabilidad ---demasiado débil
o Fuerzas excepción
o Anómalos: excepcionalidad no momentánea
o no normalidad --- posibilidad
o no normalidad --- imposibilidad: anormal
o excepción --- posibilidad --- anomalía
o Singularidades extremas: destituyen a-priori - convocan a catástrofe
o ¿Cómo contactamos anomales y sus potencias
o Obra maestra: excepcionalidad creación – anomalía

 Anomal
o no deforme – ni de acuerdo a una forma previa
o no se mide con la norma – traza la suya propia
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 Potencia
o llamado de lo anomal

Profesional en posición – pensamiento complejo

develar signos de lo aún no pensado