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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Medición del clima escolar en las escuelas secundarias:

Un enfoque en la seguridad, el compromiso y la
Ambiente
CATHERINE P. BRADSHAW, PhDa TRACY E. WAASDORP, PhDb KATRINA J. DEBNAM, PhDc SARAH LINDSTROM JOHNSON, PhDd

ABSTRACTO
ANTECEDENTES: El clima escolar se ha relacionado con múltiples resultados conductuales, académicos, de salud y socioemocionales de
los estudiantes. El Departamento de Educación de EE. UU. (USDOE, por sus siglas en inglés) desarrolló un modelo de clima escolar de 3
factores compuesto por seguridad, participación y entorno. Este artículo examina la estructura factorial y la invariancia de medición del modelo USDOE.

MÉTODOS: Basándose en 2 oleadas consecutivas de datos de más de 25 000 estudiantes de secundaria (46 % de minorías), una serie
de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios examinó el ajuste de la Encuesta de clima escolar seguro y solidario de Maryland con
el modelo del USDOE.

RESULTADOS: Los resultados indicaron un ajuste adecuado del modelo con el modelo teorizado de clima escolar de 3 factores, que incluía 13
subdominios: seguridad (seguridad percibida, intimidación y agresión, y uso de drogas); participación (conexión con los maestros, conexión de
los estudiantes, participación académica, conexión con la escuela, equidad y participación de los padres); ambiente (reglas y consecuencias,
comodidad y apoyo físico, desorden). También encontramos una invariancia de medición consistente con respecto al sexo del estudiante, el
nivel de grado y el origen étnico. Los coeficientes de correlación entre clases a nivel escolar oscilaron entre 0,04 y 0,10 para las escalas.

CONCLUSIONES: Los hallazgos respaldaron el modelo de clima escolar de 3 factores del USDOE y sugieren invariancia de medición y alta
consistencia interna de las 3 escalas y 13 subdominios. Estos resultados sugieren que la medida de 56 ítems puede ser una medida potencialmente
eficiente pero integral del ambiente escolar.

Palabras clave: clima escolar; seguridad; compromiso; ambiente; mejoramiento escolar; medición.

Cita: Bradshaw CP, Waasdorp TE, Debnam KJ, Lindstrom Johnson S. Midiendo el clima escolar en las escuelas secundarias: un enfoque en la
seguridad, el compromiso y el medio ambiente. J Sch Salud. 2014; 84: 593­604.

Recibido el 25 de septiembre de 2013

Aceptado el 5 de enero de 2014

El clima también es un predictor significativo de las tasas de abandono

El clima escolar
éxitos es profundamente
emocionales importante
y académicos para el desarrollo
de sus estudiantes social,
y personal. escolar, ausentismo y ausentismo escolar,8­11 suspensión,12 uso de
Si bien esto ha sido reconocido durante más de un siglo,1 las últimas 2 drogas y comportamiento violento y agresivo.13,14 Como resultado de
décadas han dado paso a una nueva apreciación de la importancia del la investigación que vincula el clima escolar con resultados positivos
clima escolar.2 Hay un creciente cuerpo de investigación que documenta para los estudiantes, ha convertirse en un objetivo para muchas
una asociación entre un clima escolar positivo y la motivación social, iniciativas de mejora escolar federales y locales, como el Programa de
académica y académica. motivación, autoestima, resolución de Escuelas Seguras/Estudiantes Saludables y el Programa de Escuelas
conflictos y conducta altruista.3­7 Escuela Seguras y de Apoyo a través del Departamento de Educación de EE.
UU. (USDOE).15

a
Director Adjunto, (cbradsha@jhsph.edu), Centro Johns Hopkins para la Prevención de la Violencia Juvenil, Escuela de Salud Pública Johns Hopkins Bloomberg, 624 North Broadway, Baltimore, MD 21295.
bInvestigador Científico,

(twaasdor@jhsph.edu), Johns Centro Hopkins para la Prevención de la Violencia Juvenil, Escuela de Salud Pública Johns Hopkins Bloomberg, 624 North Broadway, Baltimore, MD 21295.

C
Científico Asistente, (kdebnam@jhsph.edu), Centro Johns Hopkins para la Prevención de la Violencia Juvenil, Escuela de Salud Pública Johns Hopkins Bloomberg, 624 North Broadway, Baltimore, MD
21295. dProfesor

Asistente, (slj@jhmi.edu), Johns Escuela de Medicina Hopkins, 200 NorthWolfe Street, Baltimore, MD 21287.

Dirija la correspondencia a: Catherine P. Bradshaw, directora adjunta, (cbradsha@jhsph.edu), Centro Johns Hopkins para la Prevención de la Violencia Juvenil, Escuela de Salud Pública Johns Hopkins
Bloomberg, 624 North Broadway, Baltimore, MD 21295.

Este trabajo fue financiado en parte por subvenciones del Departamento de Educación de los Estados Unidos y William T. Grant Foundation otorgado a Catherine Bradshaw de la Universidad Johns
Hopkins. Nos gustaría agradecer al Departamento de Educación del Estado de Maryland y al Sistema de Salud Sheppard Pratt por su apoyo a esta investigación a través del Proyecto de Escuelas Seguras
y de Apoyo de Maryland.

Revista de salud escolar • septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar • 593
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Figura 1. Modelo de clima escolar de Escuelas Seguras y de Apoyo
del USDOE
Sin embargo, existe poco consenso entre educadores,
legisladores e investigadores con respecto a la definición y
medición del clima escolar. Además, existe la necesidad de
métodos eficientes para evaluar el clima escolar para informar
la toma de decisiones por parte del liderazgo escolar y distrital.
Este estudio tuvo como objetivo abordar estos vacíos en la
investigación existente sobre el clima escolar y su medición.
Específicamente, evaluamos las propiedades psicométricas de
un instrumento basado en el modelo15 del USDOE para el
clima escolar (Figura 1), que se enfoca en los conceptos
interrelacionados de seguridad, compromiso y medio ambiente.
Definición y medición del clima escolar El
clima escolar se refiere a las creencias, valores y actitudes
compartidas que dan forma a las interacciones entre
estudiantes, maestros y administradores y establecen los
parámetros de conducta y normas aceptables para la
escuela.16,17 El clima escolar es un producto de interacciones
sociales entre maestros y estudiantes, y está influenciado por
valores educativos y sociales. Haynes et al18 (p322) definieron
el clima escolar como "la calidad y consistencia de las
interacciones interpersonales dentro de la comunidad escolar
que influyen en el desarrollo cognitivo, social y psicológico de
los niños". Más recientemente, la definición se ha ampliado
para incluir la seguridad19 y la entorno físico.20,21 Aunque no
existe un conjunto universalmente
acordado de dominios centrales, varias revisiones2,19,22
han identificado algunos puntos en común. Por ejemplo, el
National School Climate Center identifica 5 dominios del clima
escolar en su revisión de más de 200 referencias: seguridad
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(reglas y normas, seguridad física y seguridad socioemocional);
relaciones (respeto por la diversidad, conexión/compromiso
escolar, apoyo social, liderazgo, raza/origen étnico de los
estudiantes y sus percepciones del ambiente escolar);
enseñanza y aprendizaje (aprendizaje social, emocional, ético
y cívico, aprendizaje de servicio, apoyo al aprendizaje
académico, apoyo a las relaciones profesionales, percepciones
del clima escolar por parte de docentes y estudiantes); entorno
institucional (entorno físico, recursos y suministros); y el proceso
de mejoramiento escolar (implementación de programas
basados en evidencia). De manera similar, el modelo de clima
escolar de Escuelas Seguras y de Apoyo del USDOE incluye 3
dominios interrelacionados de seguridad (seguridad
socioemocional, seguridad física y uso de sustancias),
participación de los estudiantes (relaciones, respeto por la
diversidad y participación escolar) y el entorno escolar . (entorno
físico, entorno académico, bienestar y entorno disciplinario) (ver
Figura 1).15
Se han creado varias herramientas y evaluaciones para
medir el clima escolar. A pesar de la evidencia que indica que
el clima escolar es una construcción multifacética, pocas
medidas reflejan adecuadamente su naturaleza multidimensional.
Por el contrario, la mayoría de las medidas se han centrado en
dominios específicos del clima escolar, como la participación
de los estudiantes, mediante el uso de encuestas de autoinforme
completadas por los estudiantes y/o el personal. Ejemplos de
tales encuestas incluyen la Evaluación Integral de Entornos
Escolares de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas
Secundarias, el Programa de Desarrollo Escolar y la Encuesta
de Estudiantes de Escuelas Efectivas de San Diego.22 La
participación de los estudiantes a menudo incluye medidas de
relaciones sociales/conexión, así como énfasis académico.
Específicamente, muchas medidas han evaluado las
percepciones de la ayuda del personal escolar, las relaciones
maestro­estudiante y las relaciones estudiante­compañeros.21,23
La conectividad escolar está estrechamente relacionada con
las relaciones sociales y se ha medido evaluando la existencia
de roles significativos para los estudiantes en la escuela , el
nivel de reconocimiento público de los logros y el comportamiento
constructivo de los estudiantes, los sentimientos de cercanía
entre el personal y los estudiantes, el nivel de compromiso de
los estudiantes y la sensación de los estudiantes de que su
aporte es valorado.22,24­27 Percepciones de los estudiantes
sobre los logros académicos, el reconocimiento para el éxito, y
el sentido de valor y compromiso con lo académico también se
han medido como indicadores de la participación de los
estudiantes.28 Otros enfoques se han centrado en el orden,
la seguridad y la disciplina utilizando ítems que evalúan los
comportamientos de riesgo para la salud de la Encuesta de
Vigilancia del Comportamiento de Riesgo de los Jóvenes,
Monitoreando el Futuro nacional, la Encuesta nacional sobre
victimización por delincuencia en las escuelas y la Encuesta
nacional sobre delincuencia y seguridad en las escuelas.29 En
general, estas medidas identifican incidentes de violencia,
seguridad percibida, respeto por los compañeros y la autoridad,
conocimiento y equidad de las políticas disciplinarias y actividad de pandillas.22
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estos son indicadores conductuales del clima escolar o Tabla 1. Datos demográficos de la muestra
correlatos/resultados conductuales. Sin embargo, es común
Características del estudiante
que las medidas del clima escolar incluyan una combinación
Oleada 1 (N = 21 824
de indicadores perceptuales y conductuales. estudiantes) N (%)
El dominio del entorno físico se ha medido tanto a través
Sexo
de evaluaciones observacionales como de encuestas de
Chicas 9965 (49,3)
autoinforme de estudiantes y personal.20,22 Se ha demostrado
Niños 11.859 (50,7)
que la calidad y el mantenimiento de las instalaciones Raza/etnicidad
escolares, las aulas, los edificios y los terrenos son indicadores Nativo Americano/Indio Americano 318 (.5)
importantes de este dominio.20 El ruido ambiental, la nativo hawaiano 133 (.3)

temperatura de la escuela y la disposición del aula también Asiático/Isleño del Pacífico 869 (3.5)
Negro/afroamericano 6156 (36.4)
han servido como indicadores del dominio del entorno físico
Blanco/Caucásico 10,146 (52.1)
del clima escolar.22
Hispano 940 (5.2)
Otro 1271 (2.0)
Calificación

Descripción general del Grado 9 6115 (26,8)

estudio Dado el creciente cuerpo de investigación que Grado 10 4851 (25,7)
documenta una asociación entre el clima escolar y los Grado 11 4946 (25,1)

resultados de los estudiantes, ha habido un mayor esfuerzo Grado 12 3923 (22,4)

para mejorar el clima escolar a través de intervenciones Características del estudiante

preventivas y modelos de reforma escolar.30 Sin embargo, el Oleada 2 (N = 28,104
campo ha luchado por definir, y por lo tanto, miden el clima estudiantes) N (%)
escolar y sus facetas interrelacionadas.31­35 Este estudio
Sexo
tuvo como objetivo validar el modelo multicomponente de Chicas 13.724 (49,4)
clima escolar del USDOE15, que incluye seguridad, Niños 13.573 (50,6)
participación y el medio ambiente, a través de una medida de Raza/etnicidad
autoinforme de los jóvenes. Los datos de este proyecto Nativo Americano/Indio Americano 437 (.6)
nativo hawaiano
provienen de la Iniciativa de Escuelas Seguras y de Apoyo de 158 (.2)
Asiático/Isleño del Pacífico 1206 (3.9)
Maryland (MDS3), que es un proyecto conjunto del
Negro/afroamericano 8798 (33.5)
Departamento de Educación del Estado de Maryland (MSDE), Blanco/Caucásico 13,421 (53.6)
el Sistema de Salud Sheppard Pratt y la Universidad Johns Hispano 1331 (5.6)
Hopkins. Adoptamos el modelo de clima escolar del USDOE Otro 1939 (2.6)
como marco para guiar nuestro desarrollo de una medida de Calificación

Grado 9
clima escolar para evaluar el clima de las escuelas secundarias 7623 (26,9)
Grado 10 6834 (25,6)
y proporcionar datos para facilitar la toma de decisiones
Grado 11 6594 (24,1)
basada en datos para el personal escolar y del distrito. Un Grado 12 6011 (23,4)
objetivo principal de MDS3 fue implementar un sistema sostenible para evaluar el ambiente escolar en todo el estado.
N indica el tamaño de muestra original no ponderado, mientras que % indica el porcentaje
ponderado. El tamaño de la muestra puede no sumar el N completo debido a faltantes.

MÉTODOS
Participantes
Se recolectaron datos de 58 escuelas secundarias de
Maryland que participaron en MDS3 durante la primavera de
2011 (ola 1) y la primavera de 2012 (ola 2) de estudiantes de
9.º a 12.º grado a través de una encuesta basada en la Web.
Los datos del ciclo 1 se recopilaron sobre 21.824 adolescentes
en un promedio de 23,04 aulas por escuela. La edad media de
los estudiantes de Wave 1 en la muestra fue de 15,98 (SD =
1,37) y las escuelas participantes incluyeron una población
diversa con una tasa minoritaria del 47,16 % (SD = 25,61) y
una matrícula promedio de estudiantes de 1269,79 (SD =
478,22). Se recopilaron datos del ciclo 2 sobre 28.104
adolescentes en un promedio de 25,40 aulas por escuela que
participaron en la recopilación de datos. La edad media de los
estudiantes de Wave 2 en esta muestra fue 15,93 (SD = 1,33)
y las escuelas participantes nuevamente incluyeron una
población diversa con una tasa minoritaria de 45,93% (SD = 25,11) y preguntas
matrícula de 1268,48 (DE = 466,82). Las características
demográficas juveniles adicionales para los ciclos 1 y 2 se
presentan en la Tabla 1.
Instrumento
La encuesta estudiantil MDS3 fue desarrollada por el Centro
Johns Hopkins para la Prevención de la Violencia Juvenil en
colaboración con los socios del proyecto. Los investigadores
del Centro realizaron una revisión exhaustiva de la literatura
enfocándose en los 3 dominios del clima escolar incluidos en
el modelo USDOE.15 Además, se realizaron grupos de
enfoque con estudiantes, personal del distrito y administradores
escolares para comprender la puesta en práctica de los
factores contextuales escolares para cada uno de los diferentes
actores. La Encuesta de clima escolar MDS3 se compone de
56 elementos básicos (consulte la Tabla 2 para conocer las
una mediaespecíficas)
de estudiantes
según

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Tabla 2. Carga de elementos por dominio para CFA de onda 1 y onda 2 Tabla 2. Continuación

Ola 1 Ola 2 Ola 1 Ola 2

Factor de seguridad Cargando SE Z Cargando SE Z Cargando SE Z Cargando SE Z

Seguridad percibida me gusta venir a la escuela 0,74 0,01 126,03 0,76 0,01 160,39
Me siento seguro en esta escuela. 0.81 0,01 99,33 0,85 0,01 133,3 Cultura de equidad
0.73 0,01 70,94 0,77 0,01 96,57 Estudiantes de todas las razas son 0,79 0,01 139,06 0,78 0,01 131,49
Me siento seguro yendo y
viniendo de la escuela. tratado igual

0.31 0,01 24,97 0,3 0,01 23,96 Todos los estudiantes son tratados como 0,83 0,01 161,92 0,82 0,01 140,87
Programas para la violencia y
el conflicto mismo, sin importar si sus padres

Estudiantes portando pistolas o 0.52 0,01 38,34 0,5 0,01 41,15 son ricos o pobres
cuchillos. Los niños y las niñas son 0,78 0,01 132,64 0,77 0,01 163,37

Intimidación y agresión tratados igual de bien.

0,68 0,01 84,62 0,67 0,01 63,15 La escuela proporciona 0,61 0,01 76,34 0,61 0,01 100,45
Peleas físicas entre estudiantes.
materiales didácticos que

Acoso o intimidación de los 0.77 0,01 107,63 0,77 0,01 105,02 reflejan mi cultura, etnia e
estudiantes identidad.
0.43 0,01 57,16 0,47 0,01 67,68 participación de los padres
He visto a alguien más siendo
Mis padres o tutores se sienten 0.7 0,01 102,9 0.71 0,01 115,3
acosado
bienvenidos en esta escuela
Los estudiantes de esta escuela 0.43 0,01 32,6 0.43 0,01 30,91
Si hago algo malo en 0,49 0,01 43,01 0,48 0,01 53,98
intentan detener el acoso
escuela, mis padres o
Uso general de drogas
0.88 0,01 150,8 0.87 0,01 142,58 tutores se enteran
Uso de drogas de los
Cuando hago algo bueno 0,62 0,01 89,63 0,62 0,01 81,3
estudiantes (como marihuana,
en la escuela, mis padres o tutores
LSD, cocaína y éxtasis)
Consumo de tabaco de los 0.82 0,01 87,29 0,81 0,01 102,11 generalmente se enteran

estudiantes (cigarrillos, masticables y puros)

La escuela trata de involucrar a 0.71 0,01 93,26 0,69 0,01 107,86
Los estudiantes consumen alcohol (como 0.81 0,01 95,99 0,82 0,01 93,19
los padres o tutores
como cerveza, vino y licor)
Los padres o tutores a menudo 0.6 0,01 89,42 0,56 0,01 70,55
factor de compromiso
Conexión con los profesores vienen a la escuela para ayudar
afuera
Mis profesores me escuchan 0.78 0,01 139,97 0,77 0,01 161,56
Factor ambiental
cuando tengo algo que
Reglas y consecuencias
Los estudiantes escuchan el 0,63 0,01 77,41 0.6 0,01 71,05
decir Mis maestros se preocupan por mí 0.81 0,01 172,8 0.8 0 196.07
maestros
Los maestros respetan a 0.78 0,01 135,17 0,78 0,01 159,63
Los maestros pueden manejar 0,69 0,01 100,18 0,67 0,01 89,87
los
a los estudiantes que interrumpen la clase
estudiantes Mis maestros me dicen 0,62 0,01 78,43 0,63 0,01 83,99
Hay reglas claras sobre el 0.6 0,01 54,95 0.6 0,01 70,07
cuando hago un comportamiento de los estudiantes.
buen trabajo Mis maestros notan 0,63 0,01 79,45 0,62 0,01 79,29
Los estudiantes son recompensados por 0,58 0,01 60,89 0,58 0,01 70,52
cuando no estoy
comportamiento positivo
0.7
presente Los estudiantes confían en los maestros 0,01 85,87 0,69 0,01 87,47
Todo el mundo sabe cuáles son 0,57 0,01 54,87 0,57 0,01 72,73
Conexión de los estudiantes
las reglas de la escuela.
Siento que pertenezco 0,62 Los estudiantes 0,01 70,09 0,62 0,01 76,08 0,01 151,95
Comodidad física
se ayudan unos a otros 0,81 Los 0,81 0 180,41 Los baños en esta escuela 0,74 0,01 56,88 0,73 0,01 56,46
estudiantes se respetan 0.78 0,01 136,71 0,79 0,01 153,7
están limpios.
entre sí 0,82 0,01 83,78 0,82 0,01 98,47
La escuela suele estar limpia y
Los estudiantes se gustan 0,01 109,73
0.77
0,77 Los estudiantes confían 0,01 129,83 bien mantenida.
unos en otros 0,79 0,01 117,94 0,79 0,01 161,5 0,55 0,02 30,8 0,55 0,02 35,05
La temperatura en esta
Compromiso académico escuela es agradable todo el año.
Mis maestros creen que me 0,83 0 194,2 0,82 0 196,27 0,72 0,01 78,01 0.71 0,01 60,72
Esta escuela tiene un
puede ir bien en la escuela
aspecto brillante y agradable.
Creo que me puede ir bien en la 0,69 0,01 75,69 0,6 0,01 48,42
Apoyo
escuela. 0,79 0,01 145,88 0,81 0,01 141,38
Los maestros de mi escuela
Mis maestros siempre quieren que 0.81 0,01 155,39 0,82 0 196,94
ayudan a los estudiantes con
domine lo mejor posible. sus problemas.
Es importante terminar la 0.53 0,01 40,67 0,5 0,01 42,62 Los estudiantes que necesitan 0,78 0,01 114,45 0,78 0,01 149,68
escuela secundaria. ayuda para sus problemas pueden
Conectividad de toda la escuela
obtenerla a través de la escuela.
Los estudiantes y el personal se 0,62 0,01 64,64 0,63 0,01 76,67 Hay alguien en la 0,64 0,01 62,47 0,59 0,01 77,65
sienten orgullosos de esta escuela. escuela con quien puedo hablar.
Disfruto aprendiendo en esta 0.79 0,01 149,57 0,81 0,01 171,73 sobre problemas personales
escuela. Trastorno
me gusta esta escuela 0.79 0,01 138,58 0,79 0,01 147,28 Estudiantes desobedecen las reglas 0.35 0.02 15.79 0.4 0,02 20,97

596 • Revista de salud escolar • septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar
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Tabla 2. Continuación
Ola 1
Cargando SE Z Cargando SE Z
Las interrupciones de 0.38 0,03 14,94
otros estudiantes pueden
interponerse en mi aprendizaje
0.48 0,03 18,47
Los estudiantes que se portan mal se
salen con la suya
A menudo hay ventanas, 0.58 0,03 19,46
puertas o pupitres rotos en
esta escuela.
El vandalismo en la 0,56 0,02 25,6
propiedad escolar es un problema
en esta escuela
CFA, análisis factoriales confirmatorios; Carga, carga factorial estandarizada; SE, estándar
error; puntuación z, z.
indicadores validados de seguridad, compromiso y ambiente
escolar. Todas las opciones de respuesta estaban en una escala
Likert de 4 puntos desde totalmente de acuerdo hasta totalmente
en desacuerdo (a menos que se indique lo contrario), en la que
todos los elementos se codificaron con una puntuación alta que
representa un clima escolar más favorable. En la Tabla 2 se
proporciona información psicométrica adicional de este estudio.
A continuación, proporcionamos detalles sobre las subescalas
individuales que abarcaron cada uno de los 3 dominios.
Seguridad. Las siguientes 3 subescalas comprenden la escala
de seguridad. Cuatro ítems evaluaron las percepciones de los
estudiantes sobre la seguridad del entorno escolar. Estos ítems
incluían los sentimientos de seguridad de los estudiantes en la
escuela y al ir y venir de la escuela.36 Una pregunta evaluó qué
tanto problema percibían era que los estudiantes llevaran armas
a las escuelas, con opciones de respuesta en una escala de 4
puntos, desde gran problema hasta no un problema.6
También se preguntó a los estudiantes si su escuela tenía
suficientes programas para abordar el conflicto.37 De acuerdo
con la definición de Olweus38 y los CDC,39 la encuesta
proporcionó una definición de intimidación, que decía: “Una
persona es intimidada cuando está expuesta, repetidamente y
durante un tiempo, a acciones negativas. por parte de una o más
personas. La intimidación a menudo ocurre en situaciones donde
hay una diferencia de poder o estatus. El acoso incluye acciones
como amenazas, burlas, insultos, ignorar, difundir rumores, enviar
correos electrónicos y mensajes de texto hirientes y dejar a
alguien fuera a propósito' ' . acosado (opción de respuesta sí/
no)36 y las percepciones de los jóvenes de que los estudiantes
en su escuela intervendrían para detener el acoso.40 Los
participantes también calificaron el alcance de un problema que
tiene su escuela con el acoso o la intimidación de los estudiantes
y con los estudiantes que pelean.6 Respuesta Las opciones para
estas 2 últimas preguntas estaban en una escala de 4 puntos,
desde un gran problema hasta ningún problema. Las
preocupaciones de los estudiantes sobre el uso de sustancias de
los estudiantes se evaluaron utilizando 3 elementos,
Revista de salud escolar • septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar • 597
sobre el cual los jóvenes autoinformaron la medida en que cada
uno era un problema en su escuela: consumo de alcohol, tabaco
Ola 2
y drogas, incluida la marihuana, LSD, cocaína, éxtasis.6 Las
opciones de respuesta estaban en una escala de 4 puntos desde
0.31 0.03 11 un gran problema problema. Estos ítems son similares a otros
ítems utilizados para evaluar la percepción de los estudiantes
sobre el consumo de drogas como un problema en su comunidad.41
0,47 0,02 21,84
Compromiso escolar. Las siguientes 6 subescalas
comprendían el compromiso escolar. Seis ítems evaluaron la
0.57 0,03 19,81
conexión de los estudiantes con los maestros en su escuela. Los
ítems incluían tanto la percepción del comportamiento de los
0,54 0,02 28,62 docentes (mis docentes escuchan cuando tengo algo que decir y
mis docentes me dicen cuando hago un buen trabajo),35 como
las relaciones alumno­profesor (los alumnos confían en los
docentes y los docentes respetan a los alumnos). ).37 La conexión
de los estudiantes se evaluó utilizando 5 ítems que examinaban
la percepción de que los estudiantes se ayudaban, respetaban,
agradaban y confiaban unos en otros,37 así como la percepción
general de pertenencia de los estudiantes.7 El compromiso
académico se evaluó con 4 ítems.37 Tres ítems evaluó la
percepción del éxito académico (creo que puedo hacerlo bien en
la escuela) con 1 ítem que evalúa los valores académicos (es
importante terminar la escuela secundaria). Cuatro ítems se
centraron en el sentimiento general acerca de la escuela, incluido
el gusto por venir a la escuela7 y el orgullo por la escuela,37 a
lo que nos referimos como conexión con toda la escuela. Se
utilizaron cuatro ítems para evaluar la cultura de equidad de las
escuelas. Tres ítems evaluaron la percepción de los estudiantes
sobre el trato justo por raza, sexo y estatus socioeconómico
(todos los estudiantes reciben el mismo trato sin importar si sus
padres son ricos o pobres).37 Un ítem evaluó la representatividad
cultural de los materiales educativos (la escuela proporciona
materiales que reflejen mi cultura, etnicidad e identidad).35 La
percepción de los estudiantes sobre la cantidad de participación
de los padres en su escuela se evaluó con 5 preguntas.
Dos preguntas evaluaron la percepción general de la participación
de los padres (los padres o tutores vienen a menudo a mi escuela
para ayudar).37 Las otras 3 evaluaron las experiencias personales
con la participación de sus propios padres.35,37 Ambiente
escolar. La escala de ambiente escolar estuvo compuesta por
4 subescalas. Se hicieron cinco preguntas sobre la existencia y
el conocimiento de las reglas6 y 2 preguntas sobre la capacidad
de manejo del aula de los maestros (los maestros pueden
manejar a los estudiantes que interrumpen la clase);6,37 nos
referimos a esto como reglas y consecuencias.
La encuesta también incluyó 4 preguntas sobre el entorno físico,
incluida la limpieza general de la escuela y los baños y la
temperatura de la escuela;6 nos referimos a esto como comodidad
física y limpieza. La percepción de apoyo de los estudiantes , o
de que alguien estaba disponible para ayudar a los estudiantes
con sus problemas, se evaluó mediante 3 preguntas (los maestros
de mi escuela ayudan a los estudiantes con sus problemas).37
Cinco preguntas capturaron la cantidad de trastornos físicos y de
conducta presentes en la escuela. . Específicamente, se hicieron
3 preguntas sobre el nivel de alteración del comportamiento (los
estudiantes que se portan mal se salen con la suya);6,37 2
preguntas
Machine Translated by Google
indagó sobre indicadores físicos de desorden (hay muchas
ventanas, puertas o escritorios rotos).6
Demografía
Características demográficas de los jóvenes. Los
participantes respondieron a una serie de preguntas sobre sus
características demográficas básicas, incluida la edad, el sexo
y el grado escolar. También se pidió a los participantes que
informaran sobre su "raza/origen étnico" e indicaran si era
asiático/isleño del Pacífico, negro/afroamericano, hispano/
latino, nativo americano/indio americano, nativo hawaiano,
blanco/caucásico u otro. .
Procedimiento La participación de las Escuelas en la Iniciativa
MDS3 fue voluntaria. El MSDE se acercó a los distritos para
que participaran. Al expresar interés en la Iniciativa MDS3, se
llevaron a cabo reuniones de directores específicas del distrito
para obtener el compromiso del director y del nivel escolar con
el proyecto. La encuesta anónima se administró mediante un
proceso de consentimiento pasivo y un proceso de asentimiento
de los jóvenes, y toda participación fue voluntaria. Se enviaron
cartas a los padres con información sobre la encuesta y la
iniciativa más amplia.
La encuesta se administró en línea en las aulas de artes del
lenguaje en las escuelas secundarias participantes. El personal
de la escuela proporcionó instrucciones para que los
estudiantes completaran la encuesta siguiendo un protocolo
escrito desarrollado por el equipo de investigación del Centro.
Los datos no identificables se obtuvieron de MSDE para el
análisis de este artículo.
Análisis de
datos Primero realizamos análisis factoriales exploratorios
(EFA) en Mplus 7.142 usando datos del ciclo 1 para examinar
las 3 escalas propuestas (compromiso, seguridad y ambiente)
del clima escolar. A continuación, realizamos análisis factoriales
confirmatorios (CFA) en los datos de la onda 1 para probar la
estructura factorial resultante por separado para cada una de
las 3 escalas; Luego se realizó un CFA en la muestra separada
de la onda 2. El ajuste del modelo se evaluó utilizando el índice
de ajuste comparativo (CFI), el índice de Tucker­Lewis (TLI),
el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) y el valor
residual cuadrático medio estandarizado (SRMR). Para CFI y
TLI, un valor de 0,90 o superior se considera un ajuste
aceptable,43 y aquellos más cercanos a 0,95 se consideran
un modelo de buen ajuste.44 Para RMSEA, un ajuste de 0,06
o menos y para SRMR un ajuste de 0,08 o menos indica un
buen ajuste.44 Todos los análisis representaron la agrupación
de estudiantes dentro de las escuelas utilizando el ajuste
Huber­White de los errores estándar.42
También examinamos 3 formas diferentes de medir la
invariancia usando los datos de la onda 2 (invarianza
configuracional, invariancia factorial débil e invariancia factorial
fuerte)45­48 para explorar el grado de
598 • Revista de salud escolar • septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar
en el que las cargas de los ítems variaron en función de la
etnia, el sexo y el nivel de grado de los estudiantes. El primer
paso fue probar la invariancia configuracional que determina
si el modelo se ajusta adecuadamente a todos los subgrupos.
Permitimos que todos los parámetros del modelo variaran
libremente entre los grupos,45 y examinamos los índices de
ajuste.48 Si la invariancia configuracional estaba presente, el
siguiente paso fue examinar la invariancia factorial débil, que
mantiene la carga factorial igual entre los grupos. Dado que
estos modelos de medición están anidados, la diferencia entre
los índices de ajuste de los modelos se utilizó para evaluar la
invariancia.48 Una disminución en CFI de al menos 0,010 y un
aumento en RMSEA de al menos 0,015 o un aumento en
SRMR de al menos 0,03 indica no invariancia .48 El siguiente
paso fue examinar la invariancia factorial fuerte, donde tanto
las cargas factoriales como las intersecciones se mantienen
iguales en todos los grupos. Se usaron los siguientes criterios
para juzgar la no invariancia: una disminución en CFI de al
menos 0.010 y un aumento en RMSEA de al menos 0.015 o
un aumento en SRMR de al menos 0.01.42,45,48 El paso final
fue calcular descriptivos básicos ( medias y SD) y las
correlaciones entre las puntuaciones de las subescalas finales
utilizando los pesos de la muestra (ver más abajo). Finalmente,
se calcularon los coeficientes de correlación intraclase (ICCs49)
para los modelos incondicionales como un indicador de la
varianza compartida a nivel de aula y escuela.
Ponderación de la muestra. Al calcular los análisis
descriptivos y correlacionales, ponderamos la muestra de
estudiantes para reflejar toda la población estudiantil dentro de
las 58 escuelas. Específicamente, las ponderaciones de
muestreo se crearon utilizando el método de clasificación,50,51
un procedimiento iterativo que produce ponderaciones basadas
en resultados marginales de múltiples variables en Stata
11.0.52 Las 3 variables específicas de la escuela de interés
fueron el número total de estudiantes en cada nivel de grado,
de cada sexo, y de cada raza/etnicidad. Usando una variable
a la vez, se calcularon los pesos que ajustaron la submuestra
de participantes de cada escuela a la primera característica
específica de la escuela. Los pesos se ajustaron aún más para
que coincidieran con la población escolar usando la siguiente
variable de interés. Una vez que se usaron todas las variables,
la secuencia se repitió hasta que los pesos convergieron. Este
procedimiento iterativo se repitió para cada escuela.50 La
muestra ponderada permite generalizar la muestra a la
población total de estudiantes dentro de las 58 escuelas.
RESULTADOS
Examen de la estructura de los factores
Seguridad. El EFA reveló que un modelo de 3 factores
proporcionó el mejor ajuste a los datos (CFI = 0,984, TLI =
0,964, RMSEA = 0,038 y SRMR = 0,023).
Los factores resultantes fueron etiquetados: (1) intimidación y
agresión, (2) seguridad física percibida y (3) uso general de
drogas (Tabla 2). El CFA confirmó los 3 factores, con todos los
índices de ajuste indicando una adecuada
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Tabla 3. Correlaciones entre subescalas y alfas de Cronbach

CPI CPI
Seguridad 1 2 3 M (SD) Aula Escuela

1. Bullying y agresión 2. Seguridad (0,64) 2,32 (0,77) 0.03 0.05

física 3. Consumo 0,58 (0,63) 3,02 (0,61) 0.04 0.04

general de drogas Escala 0,66 0,33 (0.87) 2,27 (1,01) 0.04 0.07

completa de seguridad (a =0,81) 2,53 (0,60) 0.03 0.07

CPI CPI
Ambiente 1 2 3 4 M (SD) Aula Escuela

1. Reglas y consecuencias 2. (0,73) 2,56 (0,57) 0,04 0,02

Confort físico/limpieza 3. Apoyo 4. 0,65 (0,79) 2,15 (0,71) 0,16 0,03

Desorden 0,77 0,52 (0,76) 2,71 (0,70) 0,01 0,03

Escala 0.33 0,46 0,22 (0.58) 2,34 (0,53) 0.06 0.02

ambiental completa (a =0,85) 2,43 (0,44) 0.03 0.10

CPI CPI
Compromiso 1 2 3 4 5 6 M (SD) Aula Escuela

1. Conexión del maestro (0,86) 2,73 (0,63) 0.04 0.02

2. Conexión del estudiante 0,68 (0,87) 2,48 (0,69) 0,02 0,05

3. Compromiso académico 4. 0,75 0,42 (0,79) 3,22 (0,58) 0,05 0,01

Conexión escolar 5. 0,71 0,63 0,62 (0,82) 2,57 (0,76) 0,05 0,05

Cultura de equidad 6. 0,62 0.57 0.49 0,53 (0,83) 2,64 (0,73) 0.03 0.03

Participación de los padres 0.75 0,62 0,66 0.71 0,57 (0.74) 2,59 (0,61) 0,02 0,03

Escala completa de participación (a =0,94) 2,71 (0,52) 0,04 0,04

ICC, correlación intraclase.

Los valores entre paréntesis son coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach [α]) para cada subescala de la muestra de la onda 2 e incluyen los pesos de la muestra. Todas las
correlaciones son significativas a p < 0,001. Los ICC se calcularon tanto para la escuela como para el aula.

ajuste (CFI = 0,941, TLI = 0,920, RMSEA = 0,057 y SRMR = el ajuste adecuado para las 6 subescalas de la escala de
0,060). Las estimaciones alfa de Cronbach para la muestra compromiso (CFI = 0,942, TLI = 0,935, RMSEA = 0,05 y
del ciclo 1 fueron: intimidación y agresión (0,65), seguridad SRMR = 0,05; la tabla 3 muestra las correlaciones entre las
física percibida (0,68), uso general de drogas (0,87) y para la escalas y las estimaciones alfa de Cronbach para cada
escala completa (0,81). El CFA en la muestra del ciclo 2 subescala) (α = 0,94 para el escala completa en la onda 2).
proporcionó una confirmación adicional del ajuste adecuado Ambiente. El EFA reveló un modelo de 4 factores que
para las 3 subescalas en la escala de seguridad (CFI = 0,975, proporcionó el mejor ajuste a los datos (CFI = 0,969, TLI =
TLI = 0,966, RMSEA = 0,056 y SRMR = 0,064; la Tabla 3 0,943, RMSEA = 0,045 y SRMR = 0,022). Los factores
muestra las correlaciones entre las escalas y las estimaciones resultantes fueron etiquetados (1) reglas y consecuencias,
alfa de Cronbach para cada subescala) (α = 0.812 para la (2) comodidad/limpieza física, (3) apoyo emocional y (4)
escala completa en la onda 2). desorden (la Tabla 2 muestra las descripciones de los ítems).
Compromiso. El EFA reveló un modelo de 6 factores que El CFA confirmó los 4 factores con todos los índices de ajuste
proporcionó el mejor ajuste a los datos (CFI = 0,983, TLI = indicando un ajuste adecuado (CFI = 0,953, TLI = 0,943,
0,971, RMSEA = 0,029 y SRMR = 0,013). Los factores RMSEA = 0,043 y SRMR = 0,046).
resultantes fueron etiquetados (1) conexión de los maestros, Las estimaciones alfa de Cronbach para la muestra del ciclo
(2) conexión de los estudiantes, (3) compromiso académico, 1 fueron: reglas y consecuencias (0,75), comodidad física/
(4) conexión de toda la escuela, (5) cultura de equidad y limpieza (0,80), apoyo emocional (0,78), desorden (0,60) y
justicia, y (6) participación de los padres (ver Tabla 2 para para la escala completa (0,83). El CFA en la muestra del ciclo
ítems específicos). El CFA confirmó los 6 factores con todos 2 proporcionó una confirmación adicional del ajuste adecuado
los índices de ajuste indicando un ajuste adecuado (CFI = para las 4 subescalas en la escala ambiental (CFI = 0,990,
0,945, TLI = 0,934, RMSEA = 0,048 y SRMR = 0,050). Las TLI = 0,988, RMSEA = 0,042 y SRMR = 0,046; la Tabla 3
estimaciones alfa de Cronbach para la muestra del ciclo 1 muestra las correlaciones entre las escalas y el alfa de
fueron: conexión de los maestros (0,86), conexión de los Cronbach). estimaciones para cada subescala) (α = 0.85 para
estudiantes (0,87), compromiso académico (0,79), conexión la escala completa en la onda 2).
de toda la escuela (0,82), cultura de equidad (0,84),
participación de los padres (0,76) y para la escala completa Invariancia de medida
(0,94). Ejecutamos el CFA en la muestra de la onda 2, que Sexo. Pruebas de invariancia configuracional de las
proporcionó una confirmación adicional de escalas de ambiente, compromiso y seguridad para niños

Revista de salud escolar • septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar • 599
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Tabla 4. Estadísticos de ajuste para modelos CFA que prueban la RMSEA = 0,000, SRMR = 0,001; diferencia de compromiso
invariancia de la medición entre sexo, raza y nivel de grado χ2 = 927.94 (df = 22), p < .001, CFI = −0.002, RMSEA =
0.000, SRMR = 0.002; y seguridad χ2 diferencia = 193,81
Modelo χ2 d.f. CFI SRMR RMSEA
(grados de libertad [gl] = 8), p < 0,001, −0,001, SRMR =
Seguridad 0,002. CFI = −0,002, RMSEA =
Sexo

modelo 1 4768.48 82 0.958 0.066 0.065

modelo 2 4824.882 90 0.958 0.066 0.063 Carrera. Las pruebas de la invariancia configuracional de
modelo 3 4994.138 98 0.956 0.068 0.062
las escalas de entorno, participación y seguridad para
Carrera
jóvenes blancos y jóvenes autocaracterizados como minoría
modelo 1 4603.876 82 0.965 0.064 0.064

modelo 2 4558.404 90 0.965 0.065 0.061

u otro ajuste adecuado sugirieron (Tabla 4).
modelo 3 4120.495 98 0.969 0.066 0.055 La diferencia entre los modelos de invariancia configural
Nivel de grado (modelo 1) y factorial débil (modelo 2) indicó que había una
modelo 1 4556.797 82 0.958 0.064 0.064 invariancia factorial débil entre razas para el entorno χ2
modelo 2 4626.932 90 0.957 0.065 0.061

modelo 3 4732.376 98 0.956 0.065 0.059

diferencia = 31.04 (df = 13), p = .003, CFI = 0.001, SRMR =
Compromiso
0,001; ment χ2 diferencia = 116.3 (df = 22), p < .001, CFI =
Sexo RMSEA = −0,001, −0.001, RMSEA comprometer
modelo 1 26.989,65 670 0.924 0.05 0.055
= −0.001, SRMR = 0.000; y diferencia de χ2 de seguridad =
modelo 2 27.447,35 692 0,922 0.053 0.054
38,6 (gl = 8), p < 0,001, CFI = 0,000, RMSEA = −0,003,
modelo 3 28.375,28 714 0,92 0.055 0.054

Carrera
SRMR = 0,001.
modelo 1 27.192,29 670 0.925 0.051 0.055

modelo 2 27.308,62 692 0,924 0.051 0.054 Con respecto a las diferencias entre los modelos de
modelo 3 29.143,82 714 0,919 0.052 0.055
invariancia factorial fuerte (modelo 3) y factorial débil (modelo
Nivel de grado

modelo 1 27.213,11 670 0.923 0.051 0.055

2) indican que hubo invariancia factorial fuerte para el entorno
modelo 2 27.267,46 692 0,923 0.051 0.054 χ2 diferencia = 149.53 (df = 13), p < .001, CFI = 0.000,
modelo 3 27.729,32 714 0,922 0.051 0.054 SRMR = 0,000;
Ambiente
RMSEA = −0,002, comprometer
Sexo

modelo 1 6093.479 226 0,963 0.047 0.045

ment χ2 diferencia = 1835.20 (df = 22), p < .001,
modelo 2 6242.417 239 0,962 0.048 0.045
CFI = −0,005, RMSEA = 0,001, SRMR = 0,001;
modelo 3 6751.745 252 0.959 0.049 0.045 y seguridad χ2 diferencia = 119.75 (df = 8), p < .001,
Carrera CFI = 0,004, RMSEA = −0,006, SRMR = 0,001.
modelo 1 6443.966 226 0,973 0.047 0.046

modelo 2 6280.853 239 0,974 0.048 0.045

Nivel de grado. Las pruebas de la invariancia
modelo 3 6245.779 252 0.974 0.048 0.043 configuracional de las escalas de entorno, compromiso y
Nivel de grado seguridad para los grados mayores (grados 11 y 12) y los
modelo 1 5970.778 226 0,961 0.046 0.045
grados menores (grados 9 y 10) sugieren un ajuste adecuado
modelo 2 6029.534 239 0,961 0.047 0.044

modelo 3 6059.914 252 0.961 0.047 0.043

(Tabla 4). La diferencia entre los modelos de invariancia
configuracional (modelo 1) y factorial débil (modelo 2) indicó
CFI: índice de ajuste comparativo; RMSEA, raíz del error cuadrático medio de aproximación; SRMR, que había
residuo cuadrático medio de la habitación estandarizado.
invariancia factorial entre sexos para la diferencia de χ2 del
entorno = 27,95 (df = 13), p = 0,009, CFI = 0,000, RMSEA =
y las niñas sugieren ajuste adecuado (Tabla 4). La diferencia −0,001, SRMR = 0,001; diferencia de compromiso χ2 =
entre los modelos de invariancia configural (modelo 1) y 54,3 (df = 22), p < 0,001, CFI = 0,000, RMSEA = −0,001,
factorial débil (modelo 2) indicó que había una invariancia
SRMR = 0,000; y seguridad χ2 diferencia = 23,2 (gl = 8), p
factorial débil entre sexos para el entorno χ2 diferencia =
= 0,003, CFI = −0,001, RMSEA = −0,003, SRMR = 0,001.
122,5 (gl = 13), p < 0,001, CFI = −0,001, RMSEA = 0,000,
Con respecto a las diferencias entre el factorial fuerte
SRMR = 0,001; compromiso χ2
(modelo 3) y el factorial débil (modelo 2), los modelos de
CFI = invariancia indican que hubo invariancia factorial fuerte para
diferencia = 457,7 (gl = 22), p < 0,001, −0,002,
RMSEA = −0,001, SRMR = 0,003; y seguridad χ2 diferencia el entorno χ2 diferencia = 65,61 (gl = 13), p < ,001, CFI =
= 25,09 (df = 8), p = 0,002, CFI = 0,000, RMSEA = −0,002, 0,000 , SRMR = 0,000; diferencia de compromiso χ2 =
SRMR = 0,000. 461.86 (df = 22), p < .001, CFI = −0.001, RMSEA = 0.000,
Con respecto a las diferencias entre la invariancia factorial RMSEA = −0,001, SRMR = 0.000; y diferencia
fuerte (modelo 3) y factorial débil (modelo 2), los resultados de χ2 de seguridad = 138,25 (gl = 8), p < 0,001, CFI =
proporcionaron evidencia de invariancia factorial fuerte: −0,001, RMSEA = −0,002, SRMR = 0,000.
diferencia χ2 del entorno = 492,20 ( df = 13), p < ,001, CFI
= −0,003 ,

600 • Revista de salud escolar • Septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar
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Análisis descriptivos
Llevamos a cabo análisis descriptivos y correlacionales básicos en
las subescalas finales, con base en la muestra del ciclo 2 ponderada
para reflejar la población estudiantil completa dentro de las 58 escuelas
participantes (Tabla 3). Los resultados de los análisis correlacionales
respaldaron las asociaciones hipotéticas entre las subescalas. También
calculamos los ICC tanto a nivel de aula como de escuela como
derivados de una serie de modelos incondicionales para examinar la
cantidad
de varianza compartida en estos 2 niveles49 (Tabla 3).
DISCUSIÓN
Este estudio tuvo como objetivo examinar el ajuste del
modelo5 de clima escolar de componentes múltiples del USDOE,
que se compone de seguridad, compromiso y medio ambiente
utilizando un instrumento de autoinforme de 56 elementos. Nos
basamos en 2 oleadas de datos recopilados de más de 25 000
jóvenes en 58 escuelas secundarias. Nuestros análisis
exploratorios y confirmatorios demostraron apoyo general para
los 3 amplios dominios del ambiente escolar. Aunque hubo
algunas desviaciones menores entre las subescalas observadas
y las descritas en el modelo USDOE, nuestros análisis
generalmente sugirieron un amplio apoyo para el modelo USDOE.
A continuación, consideramos los hallazgos de este estudio con
mayor detalle, junto con las posibles implicaciones de los
resultados para la medición del clima escolar.
Ajuste del modelo de clima escolar del USDOE
El último dominio de seguridad incluía indicadores de
intimidación y agresión, seguridad física percibida y uso general
de drogas; las estadísticas de ajuste y las medidas de
confiabilidad interna confirmaron la solución de 3 factores para
la seguridad. Como era de esperar, un aspecto central del
modelo de clima escolar fue la seguridad, que refleja la necesidad
fundamental de los estudiantes de sentirse seguros en la
escuela . que la intimidación y la sustancia también desempeñaron
un papel en las percepciones de seguridad de los estudiantes.
Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas
que muestran un vínculo entre el acoso y la agresión con un
clima escolar deficiente.53 Además, investigaciones anteriores
han observado una asociación inversa entre el uso de sustancias
y las percepciones del clima escolar entre los estudiantes de
secundaria.54 El dominio de participación comprendía la mayoría
de los elementos de la encuesta, incluidas las subescalas
relacionadas con la conexión de los maestros,
la conexión de los estudiantes, la participación académica, la
conexión de toda la escuela, la cultura de equidad y la
participación de los padres. Muchos de los indicadores de este
dominio han sido ampliamente estudiados en la literatura. Por
ejemplo, la conectividad se centra en las relaciones afectuosas y
respetuosas, que a su vez se han relacionado con los resultados
académicos y la reducción del riesgo de participación en la salud
que comprende
Revista de salud escolar • septiembre de 2014, vol. 84, No. 9 • © 2014, Asociación Estadounidense de Salud Escolar • 601
comportamientos como el uso de sustancias, el daño a uno
mismo y la agresión.55­58 En contraste con la construcción bien
investigada de conectividad, ha habido una investigación
relativamente limitada sobre la cultura de equidad y justicia.
Sin embargo, en este estudio, encontramos que este es un
indicador importante del compromiso de los estudiantes. De
hecho, investigaciones emergentes han demostrado que en
escuelas donde los estudiantes perciben una escuela mejor
estructurada, prácticas disciplinarias justas y relaciones más
positivas entre estudiantes y maestros, los problemas de
comportamiento de los estudiantes son menores.59 Por último,
la participación de los padres también fue un indicador importante
de la participación de los estudiantes . compromiso. Es
ampliamente reconocido que los estudiantes experimentan un
mayor rendimiento académico, compromiso escolar y ajuste
escolar cuando los padres participan en su aprendizaje. Por
ejemplo, Simons­Morton y Chen60 encontraron que una mayor
participación de los padres tuvo un efecto positivo en la
participación escolar durante la escuela intermedia.
Colectivamente, estos indicadores demuestran las diversas dimensiones del com
El ambiente escolar también demostró ser un componente
importante del clima escolar. Este dominio estaba compuesto
por reglas y consecuencias, comodidad/limpieza física, apoyo
emocional y desorden. La investigación demuestra que
proporcionar expectativas en toda la escuela y consecuencias
de violaciones de comportamiento para los estudiantes creará
un ambiente de apoyo para que tengan éxito.61 Las escuelas
que implementaron sistemáticamente estas prácticas muestran
una disminución significativa en las referencias disciplinarias a la
oficina, suspensiones y aumentos en el rendimiento de los
estudiantes.62 El ambiente se fortalece aún más con el apoyo
de los maestros y la disponibilidad de recursos para los
estudiantes. Por ejemplo, Wentzel et al63 encontraron que la
motivación académica de los estudiantes se asoció positivamente
con el apoyo emocional de los docentes. También hay evidencia
que sugiere que la evidencia de desorden físico como ventanas
rotas, basura y grafiti puede crear un ambiente de desorden
social en las escuelas.6 Cuando los estudiantes perciben que su
ambiente está en desorden social (es decir, amenazante, violento
o perturbador) interacciones entre las personas dentro de una
escuela), son menos capaces de aprender y tener éxito en la
escuela.
Invariancia de medida
Con respecto a los hallazgos de invariancia de medición para
sexo, etnicidad y nivel de grado (Tabla 4), encontramos que los
supuestos de invariancia de medición generalmente se
mantuvieron en las 3 escalas de seguridad, compromiso y
entorno. Estos hallazgos fueron sólidos en los 3 tipos de
invariancia de medición.45­48 Esto sugiere que las 3 escalas
generales fueron apropiadas para usar tanto con niños como con
niñas, así como en todos los niveles de grado de la escuela
secundaria y el origen étnico de los estudiantes.
Coeficientes de correlación intraclase
Como se informa en la Tabla 3, en general, los ICC fueron
ligeramente más pequeños a nivel del aula (p. ej., ICC = 0,03
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para la Escala de Seguridad) que a nivel escolar (ICC = 0.07). Esto
contrasta con el trabajo previo en el nivel de primaria que sugería una
mayor proporción de varianza compartida en el nivel de aula más
cercano.64 Una razón probable de esta diferencia en la influencia del
aula es el hecho de que los estudiantes de secundaria cambian de
clase a lo largo del día, mientras que los estudiantes de primaria
normalmente permanecen en el mismo salón de clases o viajan como
un grupo intacto a diferentes salones durante el día. Aunque puede
haber alguna variación compartida asociada con la clase durante la cual
se administró la encuesta MDS3 (debido a las condiciones de la prueba),
ese nivel de anidamiento parece haber sido relativamente modesto. En
conjunto, nuestros hallazgos sugieren una gran cantidad de variación
en las calificaciones del clima escolar de los estudiantes de secundaria
asociada con la agrupación de estudiantes dentro de las escuelas, en
lugar de dentro de las aulas.
Limitaciones
Para mantener la encuesta relativamente corta y eficiente de
administrar, restringimos el número de ítems en cada subescala.
Intentamos utilizar ítems de escalas ampliamente validadas que
abarcaran sucintamente ese factor; esto puede haber reducido los alfas
para algunas escalas, ya que las escalas con menos elementos suelen
tener alfas más bajos.65 Debido a que la encuesta climática es
transversal, se necesita más investigación para comprender la
asociación temporal entre estos factores. Algunos también pueden
cuestionar la asociación entre los indicadores de comportamiento y los
componentes de actitud del clima escolar. Por ejemplo, el uso de
sustancias y la intimidación podrían conceptualizarse como posibles
resultados conductuales o predictores conductuales del clima escolar,
en lugar de dominios específicos del clima escolar. Este estudio incluyó
solo a estudiantes de secundaria; por lo tanto, se necesita trabajo
adicional para determinar si esta medida demuestra una estructura
factorial y una invariancia de medición similares cuando la completan
jóvenes en edad de escuela intermedia y primaria. Aunque nos basamos
en un conjunto relativamente grande de escuelas con diversidad
geográfica y étnica, los datos se recopilaron en un solo estado; se
necesita más investigación para comprender si estas escalas funcionan
de manera similar en otros estados. Dado que el objetivo principal era
adaptarse al modelo de ambiente escolar del USDOE, nos basamos en
las medidas existentes, en lugar de desarrollar nuevos elementos o
instrumentos. Sin embargo, se necesita investigación adicional que
examine la validez convergente, divergente y predictiva de la medida.
Debido a que el diseño de nuestro estudio requería el uso de
procedimientos de recopilación de datos anónimos, no podemos rastrear
los cambios específicos de los estudiantes a lo largo de los años, ni
medir la confiabilidad de la prueba y la repetición de la prueba; por lo
tanto, también se necesita investigación adicional para examinar varios
aspectos de la confiabilidad.
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Conclusiones
En conjunto, estas 3 escalas y sus 13 subdominios brindan una
herramienta integral y eficiente para medir el clima escolar entre los
estudiantes de secundaria, en gran parte consistente con el modelo
USDOE.
Si bien actualmente existen muchas encuestas sobre el clima, pocas
han intentado medir varios dominios diferentes que se han relacionado
con el clima escolar en investigaciones anteriores. Los hallazgos
actuales se suman al creciente cuerpo de investigación sobre la
medición del clima escolar y resaltan la utilidad potencial del modelo del
USDOE para comprender este importante predictor del rendimiento
estudiantil.
IMPLICACIONES PARA LA SALUD ESCOLAR
Debido a los requisitos de informes federales y estatales, las
escuelas recopilan datos sobre las tasas de incidentes de suspensiones,
expulsiones, actos delictivos, uso de drogas, actividades violentas y
posesión de armas. Sin embargo, estos datos no se recopilan de
manera sistemática en todos los distritos y rara vez incluyen los puntos
de vista de los estudiantes, el personal y los padres sobre la seguridad
y el clima escolar.66 La reautorización de la Ley de Educación Primaria
y Secundaria probablemente incluirá un mayor enfoque en la evaluación
de la escuela. clima y el uso de datos contextuales escolares para
tomar decisiones críticas con respecto a la financiación y la reforma
escolar.66 Como tal, la encuesta MDS3 fue diseñada para usarse
dentro de un sistema sostenible para medir y mejorar el clima escolar
en todo Maryland. Décadas de investigación muestran que las escuelas
con un clima escolar positivo brindan condiciones para el aprendizaje,
lo que a su vez se traduce en una variedad de resultados académicos
y de comportamiento para los estudiantes.
Aunque existe una variación considerable en las definiciones de
clima escolar, los hallazgos actuales proporcionan evidencia de que la
seguridad, el entorno y el compromiso son dimensiones importantes a
considerar al medirlo. Si bien se han creado varias encuestas para
medir el clima escolar, pocas son tan completas y concisas como esta
encuesta. Con solo 56 elementos, la encuesta pudo medir
adecuadamente las percepciones de los jóvenes sobre el entorno
escolar. Se necesita una medida integral, pero concisa, del clima escolar
para que las escuelas comiencen a efectuar cambios en esta área. Con
una medición completa y precisa de las percepciones de los estudiantes
sobre el clima escolar, los distritos y los administradores pueden tomar
decisiones basadas en datos sobre la selección de programas basados
en evidencia para crear condiciones efectivas para el aprendizaje.
Declaración de aprobación de sujetos humanos
Este estudio fue aprobado por la Junta de Revisión Institucional de
la Escuela de Salud Pública Bloomberg de Johns Hopkins.
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