Sola Modulo12

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 128
Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos del Nivel
Medio
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

Nº 128
Tramo de Formación Pedagógica para

Profesionales, Técnicos Superiores y
Técnicos del Nivel Medio
Cátedra:
Educación, Cultura y Medios de Comunicación
Grupo B Nivel 1
Profesor Marcos A. Sola
Cátedra: Educación, Cultura y Medios de Comunicación 1

Medio
Módulo 1
EDUCACIÓN CULTURA
MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
Este módulo pertenece a:

Medio
Bienvenidos …
En este módulo encontrarán las actividades relacionadas con la primera semana

intensiva, así como también los trabajos prácticos respectivos.
Quiero compartir con ustedes una frase que de uno de los grandes representantes de la educación de
América Latina:
“Cuanto más me capacito como profesional, cuanto

más sistematizo mis experiencias, cuanto más me
sirvo del patrimonio cultural, que es de todos y al
que todos deben servir, más aumenta mi
responsabilidad con los hombres”
PAULO FREIRE
Pensemos por un instante…¿qué opiniones genera esta frase?

Agrego algunos interrogantes como guía:
¿profesional?
¿sistematizo mis experiencias?
¿patrimonio cultural?
¿mi responsabilidad?
Ante esto deberían surgir conocimientos adquiridos en otras cátedras ¿no?

Medio
Para comenzar:
Los medios de comunicación no constituyen un elemento anexo o ajeno al sistema

escolar, sino que se conforman como dispositivos educadores de máxima importancia,
que penetran en las instituciones escolares, por lo que éstas deben apropiarse de las
tecnologías de la comunicación y la información para desarrollar eficazmente los procesos
de enseñar y aprender.
Es importante reconocer que la educación no se restringe sólo a las prácticas

escolares, sino que incluye a todos los que aprenden y a todos los que enseñan,
conformando una realidad social compleja y rica en tradiciones, acciones y porvenir. Esta
complejidad da lugar a la existencia de un campo educativo mucho más vasto que el
sistema escolar en el cual se incluyen saberes y prácticas referenciales en la formación
subjetiva y ciudadana, de las organizaciones populares, movimientos sociales,
medios de comunicación, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas
expresiones estéticas, a los distintos credos a perspectivas de género, a etnias e
identidades indígenas, abarcando el terreno cultural.
En el marco de una sociedad educadora, los medios de comunicación no pueden

estar ausentes conjuntamente con la escuela, la familia y la cultura. En las últimas
décadas, la escuela ha sostenido una relación nada sencilla con los medios de
comunicación. Este vínculo se ha movido más cerca de la desconfianza, la acusación y la
condena, que de la aceptación y el reconocimiento. Los medios de comunicación, sin
embargo, desempeñan un papel central en la vida de los niños y de los jóvenes. Los
medios, y más recientemente las Nuevas Tecnologías, han modificado singularmente la
manera de construir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Realidad ésta
que no debe desconocer la escuela a la hora de enseñar y que debe ser potenciada con el
aporte del tramo pedagógico.
Asimismo no debe dejarse de lado la posición critica sobre el particular, la que

considera que los Medios han ido tomando partido como institución socializadora, creando
importantes conflictos en cuanto pérdida de identidad cultural, fomento del consumismo,
venta de modelos extranjerizantes, exposición a la manipulación ideológica de la

Medio
información, entre otros impactos negativos de la acción de los medios en la formación de

los sujetos. Cuestión que debe tenerse en cuenta a la hora de decidir la educación que
queremos.
Frente a lo planteado resulta oportuno preguntarnos: ¿Cuál es, entonces, la relación

que esperamos exista entre la escuela, los medios de comunicación y la cultura? ¿Qué
actitud nos interesa que promueva la escuela en relación con los medios?
Incorporar los medios en la escuela significa integrar, revalorizar y resignificar la cultura de
los estudiantes, en la que la radio, el diario, la revista, el cine y la televisión ocupan un
lugar fundamental. Una enseñanza de calidad se fundamenta en la formación de
ciudadanos críticos y creativos.
Este módulo se organiza así:
BLOQUE 1: la cultura como mecanismo de construcción

¿Qué es la cultura? La cultura es: simbólica, compartida, pautada, adaptante y
mal-adaptante. Niveles. Tipos: mediática, de la calle, comunal, del mercado, del trabajo y
escolar. La globalización y sus efectos culturales. Los no-lugares. Encuentros y
desencuentros entre la cultura escolar y mediática. La cultura en las leyes educativas:
breve reseña. La cultura y los medios. El problema de la transmisión cultural.
Multiculturalismo y escuela.
BLOQUE 2: cultura y comunicación: encuentros cercanos de todo tipo

Relaciones entre cultura y comunicación: la comunicación como producción social
de sentidos y significados. Los modelos de comunicación. Los 10 paradigmas de la e-
comunicación: de audiencia a usuario, de medio a contenido, de soporte/formato a
multimedia, de periodicidad a tiempo real, de escasez a abundancia, de intermediación a
desintermediación, de distribución a acceso, de unidireccionalidad a interactividad, de
lineal a hipertexto y de información a conocimiento. El entorno virtual y el ecosistema
digital.
Pautas generales para las actividades:
Códigos: Actividades Presenciales (AP)
Actividades No Presenciales (ANP)
Medio
Comencemos:
Hace unos algunos años un personaje creado por Caloi, decía por televisión, entre otra cosas, “Un
cacho de Cultura, la,la,la,la”, ¿se acuerdan?
¿Qué es la cultura? La cultura es: simbólica, compartida, pautada, adaptante y mal-
adaptante. Niveles. Tipos: mediática, de la calle, comunal, del mercado, del trabajo y
escolar.
A continuación podremos leer algunas definiciones sobre Cultura:
“Crear una nueva cultura no significa sólo hacer individualmente descubrimientos ‘originales’,
significa también y de manera especial difundir críticamente verdades ya descubiertas, ‘socializarlas’ por así
decir y hacer que se conviertan, por tanto, en base de acciones vitales, elemento de coordinación y de orden
intelectual y moral. Lograr que una masa de hombres piense coherentemente y de manera unitaria el
presente real es un hecho ‘filosófico’ mucho más importante y ‘original’ que el descubrimiento, por parte de
un ‘genio’ filosófico de una nueva verdad que queda en patrimonio de pequeños grupos intelectuales.”
Antonio Gramsci
En un sentido amplio, la noción de cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamiento
y conducta que unen a los miembros de un grupo.1
Llamar la atención sobre el aspecto cultural de una comunidad es señalar cosas compartidas por la
mayoría de los integrantes de esa comunidad o por todos ellos.2
La cultura es un aspecto de las comunidades nacionales, como la cultura francesa, la cultura xhosa
o la cultura mexicana. Puede ser también un aspecto de comunidades más pequeñas, ligadas por factores
ajenos a la raza o a la geografía; por ejemplo, podría hablarse de la cultura de la juventud, la cultura de la
educación, la cultura pueblerina de los EEUU o la cultura de los coleccionistas clásicos.3
El proceso biocultural es un proceso que recomienza incesantemente y que, a cada instante, se
rehace para todo individuo y para toda sociedad. Morin lo define como el nudo gordiano de la nueva
antropología: el ser humano es totalmente humano porque es al mismo tiempo plena y totalmente viviente, y
plena y totalmente cultural. 4
“La cultura no es un sector, sino una función global de la vida personal. Para un ser que se hace, y
se hace por despliegue, todo es cultura…es decir, que no hay cultura, respecto a la cual toda otra actividad
es inculta”. Mounier
“La cultura del silencio es el conjunto de modos de pensar y mentalidad que se han formado
después de la colonización española y portuguesa en la mayor parte de los países de América Latina. El
sistema colonial tendía inevitablemente a reducir el pueblo al silencio. Consigue ser, antes de nada, una
gran empresa comercial.” Freire
Cultura es todo lo producido por el hombre, todo lo creado por él por encima de la naturaleza. En
consecuencia tiene sentido cultural tanto el trabajo de un artesano como la más elevada creación estética;
tanto una simple técnica para encender un fuego como el hallazgo científico más importante; desde las
formas básicas de la comunidad (el clan o la tribu) a la más compleja organización política o económica;
desde una simple copla folklórica a la más acabada sinfonía.5
1
Del Libro: Un aula para pensar, aprender y enseñar en una cultura de pensamiento, de Thishman, Perkins, Jay (1997).
Editorial Aique
2
Editorial Aique
3
Editorial Aique
4
Del libro: Edgar Morin y el pensamiento complejo, de Grinberg (2002). Campo de ideas
5
Del libro:Educación Cívica, de A. Zeta (1985) AZ editora.
Medio
La cultura es un espacio de disociación, de ruptura y de contradicción estructurada por la

combatividad de discursos en disputa.
Resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos. 6
Ahora bien, de estas definiciones ¿cuál creemos que es la más completa? ¿Por qué?
Si existe problema en elegir una, ¿podríamos fusionar algunas?
AP Lectura en pequeños grupos del texto: “La cultura” del autor Conrad Phillip kottak. En un afiche
armamos una infografía como resumen del texto. Ver Anexo 1
ANP Trabajo práctico 1 Ver Anexo 2

1. Lectura del capítulo1 “¿Ser diferente es desconectarse? Sobre las culturas juveniles” del
libro: Diferentes, Desiguales y Desconectados, mapas de la intercultularidad. De Néstor
García Canclini. (2004) Gedisa editorial.
2. Según la visión expresada en este capítulo, relaciónelo con los alumnos que usted tiene,
estableciendo puntos en común, apreciaciones, diferencias (por qué existen), etc. Realice un “texto
paralelo” de este capítulo.
La globalización y sus efectos culturales
La globalización no nace hoy ni es sólo económica.7
Como afirma Anthony Giddens8, la globalización no es un fenómeno simple. Bien al
contrario, comprende una serie compleja de procesos que, a su vez, operan de forma
contradictoria. Este profesor e ideólogo inglés cree que todos aquellos que culpan a la
globalización de agravar las desigualdades mundiales acostumbran a tener en mente a la
globalización económica y, dentro de ella, al libre comercio. En efecto, existe abundante y
creciente literatura que aborda el fenómeno desde su vertiente exclusivamente economicista. Para
él la globalización es la intensificación de las relaciones sociales mundiales que enlazan lugares
6
Del diccionario de lengua española Castell (1988). Ediciones Castell
7
Este escrito es una síntesis del libro denominado: “Los amos de la globalización. Internet y poder en la era de la
información” de la autora: Núria Almiron. (2002). Plaza&Janés editores.
8
Del libro: “Un mundo desbocado”. Taurus. Madrid. 2000
Medio
distantes, de tal manera que los acontecimientos locales vienen configurados por los
acontecimientos que se producen en otros sitios situados a miles de km. Y viceversa, para autores
como el economista A. S. Suárez Suárez, la globalización se la define como al proceso de
progresiva integración de las economías nacionales en el marco del mercado mundial, al proceso
de liberalización de los intercambios y los movimientos internacionales de capital.
Pensar en la globalización como un proceso que sólo afecta a los grandes sistemas
financieros mundiales no es lo mejor para entender el fenómeno. Esta tendencia se fundamenta en
el hecho de que la globalización lo primero que internacionaliza es la circulación libre de bienes y
servicios.
El libro de Núria Almiron profundiza otras cuestiones relacionadas con la globalización, pero
quiero compartir otros subtítulos muy interesantes de dicho libro:
Antes de la globalización tecnológica hay una tecnología que globaliza
Hasta ahora, ésta es más una sociedad de la comunicación que de la información.
La globalización no es sólo americanización
Los ciudadanos no somos más libres con Internet
Conexión a Internet no es sinónimo de alfabetización digital automática
Quién tiene las riendas en la era digital
Otra mirada de este tema proviene de la Geografía, y por tal motivo algunos geógrafos
expresan lo siguiente:
“Puede observarse actualmente un movimiento planetario aparentemente contradictorio:
mientras las asociaciones internacionales se multiplican, es importante no perder de vista un
movimiento simultáneo en dirección opuesta, el cual podría ser identificado como un resurgimiento
tardío del nacionalismo. El desglose del mapa político del mundo es a la vez resultado de la
innovación tecnológica y de la fermentación ideológica…El fermento ideológico en su versión
nacionalista aplicada, explica el desmantelamiento de los imperios coloniales, en una nueva
plétora de nuevos estados, pequeños y balcanizados”9
“La cuestión de la globalización es central en nuestros días. Se hace referencia al carácter
planetario de los problemas del medio ambiente. Los cambios climáticos, por ejemplo, o el
desarrollo y el medio ambiente son asuntos tratados en foros internacionales y conferencias
mundiales con el propósito de alcanzar metas globales como la reducción de las emisiones de
9
Del libro: “Geografía Política” de André-Lous Sanguin (1981) Oikos-Tau.
Medio
CO2 a la atmósfera, agendas de proyectos ambientales comunes como la propuesta en ECO 92´,
e incluso una “Declaración de Río”, parangonable con la Declaración de los Derechos del Hombre.
Pero también se ha producido la globalización económica a través de la internacionalización
del comercio y de las finanzas y de muchos problemas de hondo contenido social que afectan a la
población mundial: la droga, el armamentismo, el terrorismo, el SIDA. También existe una
globalización política y cultural a través de los medios de difusión. Por medio de ellos, las doctrinas
ideológicas desbordan el marco nacional, se ejercen a escala universal y se convierten así en
nuevos sistemas multinacionales. La cultura tiende a masificarse, pudiendo perder rasgos de
identidad nacional, regional, comunal.
Pero existen fuerzas opuestas a la globalización relacionadas con: la profundización de la
brecha entre los ricos y pobres; la agudización de las tensiones entre las distintas regiones, etnias,
razas y pueblos; las desintegraciones políticas en escala nacional.”10
AP: exprese artísticamente y con palabras el concepto de globalización.
“como pude suponer, que era eterno ese placer, el de llorar por un amanecer, las cruzadas, mi pasión
de luchar por un amor, el morir por una ilusión, ya no sirve ser cortés, ser Quijote ya no es moda, ni
sacrificar tu ser por la honra de tu rey…”
Fragmento de la letra de un tema (pista 9) de la obra musical “El Fantasma” de Cibrian- Mahler
La Cultura/s expuesta/s a la Aldea Global, tiene sus efectos en la escuela. Introducirnos en
este tema nos permite obtener una “lupa cognitiva” para poder comprender qué sucede en la
escuela. Estos artículos nos permiten colmar nuestro equipaje de conocimientos para luego
utilizarlos en nuestra realidad educativa.
La escuela ante el desafío de la cultura mediática

En esta entrevista, Roxana Morduchowicz habla de su libro El capital cultural de los jóvenes, en el
que analiza las dificultades de la institución escolar para dar cabida a los aportes de la experiencia
juvenil contemporánea. Domingo 2 de mayo de 2004. Diario La Nación.
Si algo denuncia Roxana Morduchowicz en su libro El capital cultural de los jóvenes (Fondo de
Cultura Económica) es la grieta que mantiene separadas las dos usinas de producción simbólica que
más influencia tienen en la vida de chicos y jóvenes: la escuela y la cultura popular. Y el blanco al
que Morduchowicz apunta especialmente es la parsimonia de la institución escolar a la hora de darle
10
Del libro: “Los cambios mundiales y la enseñanza de la geografía” De: Duran, Daguerre, Lara. ( 1993) Troquel
Medio
cabida en las aulas al heterogéneo universo cultural proveniente de los medios de comunicación, que
reina en el corazón de las nuevas generaciones y es uno de los pilares en la construcción de su
identidad.
Doctora en Comunicación y directora del Programa "Escuela y Medios" del Ministerio de

Educación, Morduchowicz cree que en el rechazo de la escuela por la cultura mediática, se esconden
prejuicios de larga data, por ejemplo, el que le otorga legitimidad sin discusión a los contenidos de
la cultura impresa y subestima los de la cultura audiovisual. En esa
desconfianza de la escuela por uno de los lenguajes privilegiados de la
experiencia joven contemporánea, dice, se cifran también algunas de las
razones del fracaso escolar. En diálogo con LA NACION, esta docente e
investigadora, que acaba de presentar su obra en la Feria del Libro, habló
también de la dificultad que tienen los medios para dejar que los jóvenes
hablen por sí mismos de sus experiencia, sin ser juzgados con miradas estereotipantes y prejuiciosas.
-El libro sostiene que el desencuentro entre cultura escolar y cultura popular es uno de los factores
que inciden en el fracaso escolar.
-Muchas veces la escuela no les da entrada a los saberes previos de sus alumnos. La maestra
propone un tema, un chico levanta la mano y dice: "Seño, yo ayer vi en televisión un programa
sobre ese tema...", pero la maestra lo interrumpe: "Sí, eso está bien para otro momento, pero ahora...
¿quién quiere leer?" Esta subestimación del aporte de un chico porque la fuente es la televisión
genera fracturas, porque quizá ése es el único lugar desde el cual ese alumno puede participar en la
clase. No permitir ese espacio de expresión es dar lugar a otra manera de exclusión ya que hay
muchos chicos que llegan a la escuela primaria con un saber que proviene casi exclusivamente de
los medios.
-¿A qué atribuye el desencuentro?
-La escuela mantiene una relación difícil con la cultura popular, los medios de comunicación y las
industrias culturales. Históricamente ha sido una relación de desconfianza más que de aceptación y
de trabajo compartido. Frases como "La televisión destruye por la noche lo que nosotros
construimos de día" son todavía muy frecuentes, aunque de a poco los docentes van tomando
conciencia de que vivimos en una sociedad multicultural, y no sólo porque en nuestro país conviven
distintas culturas, etnias y tradiciones sino porque hay distintos lenguajes: los de la cultura oral, la
escrita, la audiovisual y la hipertextual, los de las nuevas tecnologías. La escuela tiene que enseñar a
los chicos a comprender, explorar y manejar esos lenguajes.
-Su libro se hace cargo de los riesgos de la demagogia, que seguramente debe de preocupar a
muchos padres y maestros.
-Por eso retomo las críticas de algunos académicos que suelen alertar sobre la demagogia de
"trabajemos el rock porque los chicos van a estar más motivados". Detenerse a analizar las letras del
rock no quiere decir dejar de leer a Cervantes, a Girondo, a Cortázar. Los medios y la escuela tienen
lógicas diferentes pero no son incompatibles, se trata de tomar de ellos su potencial emotivo para
desarrollar líneas de aprendizaje y reflexión. Ahí es donde la escuela se despega de la lógica de los
Medio
medios: no pasa de la foto del chico desnutrido a las imágenes de un atentado y de allí al desfile de
moda o al último campeonato de fútbol. No hace zapping, detiene la imagen, por eso sigue siendo la
única institución en que la información caótica de los medios se transforma en conocimiento, la
única que le permite al chico pasar de los datos dispersos a formas complejas del saber y la cultura.
Lo mejor sería lograr que los chicos, en la expectativa del placer, valoren el esfuerzo.
-¿La subestimación de la cultura audiovisual en favor de la alta cultura no revela, además de una
tensión de jerarquías culturales, una tensión generacional, una crisis de autoridad?
-Especialistas de todo el mundo plantean que con el arribo de los medios de comunicación, la
cultura popular y las nuevas tecnologías se produjo un doble fenómeno: por un lado, el saber ya no
está sólo en el libro, los chicos pueden acceder a mucha información fuera de ese formato; y por
otro, la destemporalización, no hay edades para aprender o un horario fijo, sino que ahora el
aprendizaje se produce a toda hora y todo el tiempo gracias a la presencia casi permanente de los
medios en la vida cotidiana. Entonces sí, claro, la escuela ya no tiene el monopolio del saber y
muchos maestros (no todos, por supuesto, ya hay muchos muy comprometidos con el desarrollo de
estos temas) se refugian en el libro porque lo tienen más claro y se sienten allí menos interpelados
por un universo de significaciones que no siempre pueden decodificar.
-Esta dificultad para respetar los códigos de las nuevas generaciones parece repetir lo que muchas
veces ocurre en la sociedad entre adultos y jóvenes.
-Los jóvenes que tienen 18 años pertenecen a la primera generación que nació y se desarrolló en un
mundo mediático absolutamente diversificado. Son los chicos que no conocieron la televisión en
blanco y negro y siempre tuvieron -los de clases medias y altas, ciertamente- videocasetera y control
remoto, el origen de la cultura del zapping y la fragmentación. Esto hace que la diferencia
generacional no se refleje solamente en la edad sino en la cultura y no sólo por la existencia en sí de
los medios sino por el lugar que ocupan en la vida cotidiana. Los padres de estos chicos tenían el
televisor en el living, donde era compartido por toda la familia. Los chicos hoy viven lo que se ha
dado en llamar "la privatización de los medios", hacen un uso solitario, individual, exento de toda
presencia adulta. Son otros ahora los conflictos que aparecen en el hogar.
-En el hogar y en la escuela.
-Sí, claro, por eso es necesario que los maestros puedan comunicar a los padres por qué es
importante que la escuela se haga cargo del protagonismo de la cultura audiovisual en la vida de los
chicos a través de programas que enseñan a decodificar lenguajes pero también a producirlos. Con el
programa "Escuela y medios" se ha logrado que muchos chicos no sólo vieran películas sino que
también se atrevieran a hacerlas; también libros o programas radiales. La escuela es una oportunidad
inigualable para que los chicos se permitan pensarse como productores culturales, capaces no sólo
de leer, sino también de producir textos, de producir cultura. En la escuela pública, donde muchos
de los alumnos llegan con un capital cultural muy restringido, esto tiene una importancia enorme.
Sin embargo, aún son muchos los padres -y también los docentes- que dicen: "Bastante televisión
ven en sus casas, acá tienen que leer".

Medio
-Usted hace una lectura muy crítica sobre el modo en que los medios retratan y juzgan a la
juventud.
-El problema es que la visión que se da de los jóvenes es a menudo negativa: se habla mucho de
violencia, de droga, de fracaso escolar, de delincuencia, de piercing, de embarazo adolescente. No es
que esté mal que se traten estos temas, pero es fundamental que la excepción no se presente como
regla. De todos modos, creo que lo preocupante es que los medios hablan de los jóvenes mucho más
de lo que los escuchan. Un estudio europeo se dedicó a analizar la diferencia entre cómo son
tratados en un noticiero los jóvenes y los adultos. Observaron que el adulto siempre aparece solo, en
un lugar claro, definido e identificado, con sus datos personales y sus propias palabras. Los jóvenes,
en cambio, aun cuando se trate de notas que investigan sobre algún aspecto de la vida juvenil,
aparecen para ilustrar, como telón de fondo y nunca como opinión calificada; no están
individualizados sino que se los presenta en grupo, lo que refuerza el sentido de "banda" que todavía
funciona como estigma respecto de los jóvenes. Que los medios difundan una imagen negativa de la
juventud es peligroso porque en muchos casos, la imagen de los jóvenes consolidada ante la opinión
pública no nace del contacto directo y cercano con ellos sino de la imagen que de ellos transmiten
los medios. Más aún, los docentes también modelan su opinión muchas veces con lo que los medios
dicen de los jóvenes lo que genera prejuicios y distorsiones que dificultan el encuentro en la escuela.
Por Carolina Arenes

De la Redacción de LA NACION AP: ¿qué opinión merece este artículo?
Para avanzar tanto, comparto con ustedes un cuento…no
Había una vez dos nenes chiquitos, de 5 y 6 años, que tenían un abuelo muy sabio. Tanto sabía
que los chicos adoraban hacerle preguntas, porque él siempre tenía una respuesta adecuada,
correcta, pertinente. El abuelo…jamás se equivocaba.
A medida que los niños fueron creciendo, esta fascinación por las respuestas acertadas del abuelo
dejó de ser un motivo atractivo para transformarse en un motivo de fastidio. Los nietos
comenzaron a enojarse ante las respuestas del abuelo. Porque así sucede; cuando uno va
creciendo se fastidia con aquellos que aciertan siempre. Los chicos entonces comenzaron a
fastidiarse, hasta que, en un momento, uno de ellos le dijo al otro:
-Tengo una idea fantástica para agarrar al abuelo en una equivocación.
-¿Qué? ¿Cuál?
-Mirá, acabo de atrapar un pajarito, y lo tengo aquí, entre las manos. Así que voy a ir a donde
está el abuelo y le voy a decir: “Abuelo, tengo un pajarito entre las manos. Decime, ¿está vivo o
está muerto?”. Si el abuelo me dice que está muerto, yo voy a abrir las manos y el pajarito va a
salir volando y él se va a equivocar. Y si me dice que está vivo, voy a apretar las manos, el
pajarito va a morir y le voy a demostrar que está muerto y nunca va a poder hacer nada”
-¡Uy, qué bien! –dijo el otro ¡Qué bueno! ¡Vamos, vamos!...
Se fueron a ver al abuelo con el pajarito entre las manos. Uno de ellos dijo:
-Abuelo…tengo un pajarito entre las manos…Decime, ¿está vivo o está muerto?
El abuelo lo miró y dijo:
-Depende de tu intención.
Jorge Bucay, “El cochero”

Medio
La intención…elemento a tener en cuenta. Vamos con el segundo artículo (del portal

Educ.ar) , que nos toca muy, pero muy cerca:
Cultura mediática y formación docente: el desafío de educar al aburrido
La intención de este ensayo es desentrañar los modos de articulación de la cultura mediática con el desafío
siempre presente de educar al aburrido, identificado como aquel sujeto juvenil que está conectado, que está
abrumado y saturado en la conexión de las mediaciones tecnológicas de la sociedad hipermediatizada. A su
vez, se intenta demostrar cómo las tradiciones y obsesiones en la formación docente impiden comprender la
cultura mediática y obstaculizan el trabajo con los sujetos juveniles y contribuyen, en mayor medida, a
estructurar un conformismo que a imaginar la formación del docente como intelectual transformador.
1. La experiencia de ser espectadores
Cotidianamente los profesores de los centros educativos se enfrentan con un alumnado apático y
desmotivado. Sin embargo, ni apatía ni desmotivación es lo que demuestran cuando dejan de ser alumnos y se
convierten en espectadores: de televisión, de cine, de las tecnologías, de las pantallas de la PC. Espectador es
aquel sujeto cuya experiencia social se da fundamentalmente a partir de las conexiones vía los sentidos, vía
las percepciones; y no tanto a través de la conciencia, o a través de la palabra.
En el siglo XIX aprendimos a leer, en el siglo XX aprendimos fundamentalmente a escuchar, aprendimos el
valor de la palabra, de la comunicación. Y en el novísimo XXI, da la impresión de que el desafío es aprender
a mirar. En el siglo XIX se inventa la escuela pública y con ella
la experiencia de constitución de una figura: la figura del ciudadano, básicamente a
través de la práctica escolar de la lectoescritura. Dicho de otra manera: la práctica esencial de
constitución de esa subjetividad es la lectoescritura sobre la que se asienta la experiencia
escolar del ciudadano. En el siglo XX, aprendimos el valor de la palabra y aprendimos el
valor de escuchar. Tenemos en este siglo dos figuras esenciales, Freud y Saussure. Con Freud
la experiencia de la palabra es aprender a escuchar algo implícito en lo explícito, algo latente en
lo manifiesto.
Por su parte Saussure, también desentraña un valor esencial en la lengua, que no era del todo evidente hasta
su época y que es la función comunicativa de la lengua. Hasta Saussure el lenguaje era fundamentalmente la
gramática, la historia de la lengua, la evolución de la lengua. Hasta la aparición de Saussure no se había
revelado este papel esencial de la palabra que es su función social, su función comunicativa. Para Saussure la
lengua es la institución social por excelencia porque es la que hace lazo entre los individuos y es la que
permite la comunicación: experiencia social básica, elemental.
¿Y qué pasa en el siglo XXI? En el siglo XIX tenemos al ciudadano, en el siglo XX tenemos al parlante, al
hablante. La subjetividad propia del siglo XX es la del hombre definido como aquel que ha adquirido la
palabra. Pensar y hablar en el siglo XX, en toda la experiencia de las ciencias sociales, son sinónimos. En el
siglo XXI tenemos la figura del espectador.
¿Cómo es esta figura del espectador? Todavía esto es un gran interrogante para nosotros, básicamente porque
estamos constituidos en la experiencia de la palabra, en la experiencia de la interpretación. Pero no en la
experiencia de la conexión, de las tecnologías, que requieren más operaciones conectivas que interpretativas.
La figura del espectador es la figura de aquel cuya experiencia social fundamental es la experiencia de la
multiplicidad de conexiones con el flujo de la información. No sólo es la experiencia del que mira algo, sino
aquel cuya vía de conexión al flujo de la información son los sentidos.
Para aprender a leer y a escribir inventamos la escuela. Ahora bien: ¿qué dispositivos tenemos para aprender
a mirar? Da la impresión que las teorías de la comunicación que tienen su base en la subjetividad del parlante
no son eficaces a la hora de remitir a esta experiencia. Y da la impresión también que acerca de esta
experiencia del mirar, de ser espectadores tenemos que aprender nosotros de los jóvenes mediáticos y no
Medio
tanto de enseñar a ver.

Para la generación mediática “la tele” es el dato primero del mundo, no es algo que está en el mundo por
fuera de la experiencia cotidiana. Es esta generación de los jóvenes que pueden hacer las tareas escolares y
comer, al mismo tiempo que miran la televisión. La generación mediática es la de estos jóvenes, que pueden
conectar simultáneamente una, dos, tres vías de información; pueden estar hipersaturados y no colapsan.
Mientras los jóvenes de la generación de los 60 y los 70 formó (en el sentido de "educó") su conciencia y su
identidad a través del libro (sólo conocieron el cine como producto audiovisual completo), nuestros jóvenes
actuales la formaron en la época de la televisión y la cultura de la imagen. Los dispositivos sociales de la
cultura mediática han constituído estos sujetos, estos jóvenes que conocemos y que son, a su vez, los sujetos
de nuestra labor educativa como profesores. Incluso el papel de la familia se ve limitado en la construcción de
campos de significación: las reuniones familiares ya no son habladas. El encuentro familiar está mediado (en
la forma de una tecnicidad) por los nudos del relato televisivo, y el intercambio se produce sólo en los
momentos de catálisis (en los que nada se altera) del relato televisivo.
Mientras el cine inducía a la exterioridad desde un lugar público, la televisión arrastra hacia la exterioridad
desde un recinto privado. El cine está más unido a la video-reproducción, donde la producción y la
comercialización de esta nueva tecnología y este nuevo género -que tuvo una extensión inusitada al comienzo
de los 90's- inicia un nuevo concepto, y una nueva realización de la libertad, unida a la imposibilidad técnica
de la censura y a una cultura de la repetición. La libertad está relacionada con el aburrimiento y posee un
criterio de elección derivado de la novedad. Nuestros jóvenes nacieron con televisor a color y con el arrullo
de las voces electrónicas. Los elementos de ficción y los fragmentos de realidad les han llegado como
productos acabados, que muestran, más que sugerir. Para ellos todo es visible, y también todo es escuchable.
Y, como dice Paul Virilio, ya todo llega, sin que sea necesario partir (Virilio, 1990).
Nuestros jóvenes no han sido entrenados en los "grandes relatos". Por un lado, están más adiestrados en el
zapping y, por otro, más bien su tiempo es el de los video-clips. En una época velocísimamente cambiante
(dónde es muy difícil saber dónde está la "transformación") la forma "control-remoto" es la efectiva
participación del hombre, desde su ambiente íntimo, en la vertiginosa transitoriedad y diversidad de la
administración posindustrial. La posibilidad de cambiar con alucinante inmediatez incentivos, mensajes,
luminosidades, palabras, imágenes, es controlada desde el control remoto que da al individuo el poder armar
un sentido más allá de la emisión. Por otro lado, el complejo que llamamos video-clip, es una forma de
sobreestimulación basada en una efectista fragmentación. El bombardeo de colores e imágenes hace posible
la consideración de cada una de ellas absolutamente separadas, tanto en tiempo como en espacio. Esta visión
implica sumergirse en la indiferencia, la disipación, el desarraigo continuo y la disolución de la idea de
futuro, que queda suplantada por la imagen de la transitoriedad (reforzada por modelos económicos de
creciente exclusión y por dispositivos sociales depredadores).
Entonces, si la diferencia entre esta generación mediática y la nuestra es tan radical, valdría la pena hacerse
una serie de preguntas. Por ejemplo: cómo miran los jóvenes, qué miran, qué ven cuando miran, y sobre todo
cómo es el pensamiento producido en la conexión, cómo se piensa cuando se está conectado.
Consecuentemente corresponde plantear una tesis para discutir: bajo ciertas condiciones, la televisión
produce subjetividad. Dicho de otra forma, es posible la experiencia de los medios pero, ¿en qué sentido es
posible?
2. El gran desafío: educar al aburrido
Quizás para comenzar a pensar qué es esto de la experiencia de la información tengamos que pensar algo del
orden de las condiciones socioculturales en las que vivimos y algo del orden de los cambios. Podríamos
bautizar la época en la que vivimos como “la era de la fluidez”. En principio la fluidez nombra una situación,
un medio radicalmente distinto del medio en el cual, por ejemplo, se funda la escuela. La escuela es una
institución fundada y pensada para habitar en un medio sólido, estable, en condiciones regulares, en tiempos
de progreso. Es decir, la escuela forma a los hombres del mañana; la escuela supone la existencia de una
regularidad temporal que se puede pensar en etapas: presente, pasado y el mañana. La escuela es una
Medio
institución que se desarrolla, se reproduce y se torna eficaz en consonancia con otras instituciones estatales,
fundamentalmente con la familia. Es decir, la escuela como soporte o como pilar del Estado Nación. Esto
quiere decir: las instituciones estatales, cuya imagen paradigmática es la escuela, funcionan todas
interconectadas y en sintonía porque existe el Estado.
La era de la fluidez es la era del desvanecimiento del sólido. Si en tiempos de solidez, si en tiempos estatales,
se sufre por la sujeción, se sufre por opresión, se sufre por encierro; en la era de la fluidez se sufre por
dispersión. Uno puede decir el estado sujeta, la autoridad y la ley sujetan, los mandatos sujetan; ahora bien:
de esta sujeción, cómo se sale. Emancipándose. A través de a ruptura, a través de la crítica, crítica del sentido,
todas las figuras de la emancipación del siglo XX son, tanto en lo metafórico como en lo más concreto,
figuras que remiten a la salida del encierro: elevar el nivel de conciencia, entender algo, que se haga la luz,
romper con la dominación, romper con el patriarcado.
La era de la fluidez es la era de la subjetividad superflua. El capital financiero agrega valor no por
explotación de obreros sino por estrategia de inversión. Entonces la humanidad, que fue necesaria para el
estado, deviene superflua para el capital. Este sufrimiento por superfluidad es el tipo de sufrimiento propio de
la información.
Esta experiencia de la superfluidad, de la palabra superflua, de la palabra que no produce nada ni en el que la
dice ni en el que la recibe; esta experiencia es propia del sufrimiento contemporáneo. Del sufrimiento por
desvanecimiento general del sentido.
Entonces, cuál es la relación con los medios, si ya la palabra, la lectura crítica, no es una operación más sobre
el fluir de la información. Ésta es la pregunta que nos tenemos que hacer. Ver televisión fragmenta, fisura, no
por los malos valores que difunde; fragmenta por el tedio que produce, fragmenta porque satura, fragmenta
porque todo se vuelve igual como el zapping. Hay una amenaza de superfluidad, de extinguirse que nos
alcanza a todos.
Por consiguiente el desafío que nos presenta es cómo educar al aburrido. Esta figura que se nos presenta
como la figura sintomática de la subjetividad contemporánea. ¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Cómo
es la pedagogía del aburrido? ¿Qué se hace con este sujeto que está conectado, que está abrumado, saturado
en la conexión pero, sin embargo eso es mejor que extinguirse en la dispersión general de la información?
En condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pero no hay capacidad de intelección. La saturación
sería la experiencia de un sensorio totalmente saturado pero a una velocidad tal que la conciencia no puede
percibir de qué se trata. La experiencia del aburrimiento, de la superfluidad, de la saturación sería, entonces,
la experiencia de un medio que no anuda, no conecta, que no traza, que no deja huella. En este medio tan
fluido cualquier operación que induzca a un sentido, que anude, que cohesione; es una operación
subjetivante. Pero hay que pensar de qué se trata la ligadura, la cohesión, el encuentro, el diálogo con otro en
estas condiciones de fluidez.
3. La cultura escolar y la cultura hipermediatizada
Como bien se expresó con anterioridad, si la escuela desde hace unos años, ha visto desafiada su hegemonía
en cuanto institución socializadora central y habilitadora para actuar socialmente, mucho más se ha visto
cuestionada, bombardeada y sometida a diversas reformas y experimentaciones la formación docente. Pero,
además, lo que viene a desarreglar la legitimidad y la acción docente en lo cotidiano es, también, la
persistente emergencia de formas y prácticas, de sensibilidades y lenguajes, de ritualidades y de posiciones
frente a "lo escolar" que se producen al ritmo de la cultura mediática.
La noción de cultura (Huergo, 1999) alude a un campo de lucha por el significado, en el que se reflejan una
multiplicidad de valores, voces e intenciones. Una cultura comprende prácticas y representaciones sociales
que afirman o niegan determinados valores, intereses y compromisos que forman parte de un capital
simbólico en posición hegemónica o subordinada.
Nos encontramos con el problema de dos culturas que se imbrican y, a la vez, entran en pugna en la
cotidianeidad y en los espacios educativos, y ante las cuales necesitamos resituar la formación docente.
Porque el problema de la formación docente no tiene tanto que ver con las cuestiones instrumentales que se
Medio
dirimen en torno a qué técnicas usar y cómo, o por qué medios enseñar. El problema de la formación, como el
de cualquier "matriz de identidad" operante como habitus (Bourdieu,1991), disponible como operador
práctico, tiene más que ver con la cultura.
Por un lado, la cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y
reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y
transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la
"lógica" escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción
que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana.
Por otro lado, con el concepto de cultura mediática, en cambio, hacemos referencia a una categoría trabajada
desde la semiótica, la sociología y otras disciplinas. Este concepto, o el de "sociedad mediatizada" (Verón,
1992) e incluso "hipermediatizada (Verón, 1997), alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora
del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los
medios masivos y las nuevas tecnologías, o medios desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995). Esta cultura
indica el proceso de transformación en la producción de significados por la existencia de esas tecnologías y
medios. La cultura mediática, en cuanto transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales,
opera también desde dentro de la cotidianeidad, más allá de las situaciones específicas de "recepción" de los
medios, de las condiciones de "audienciación" o del carácter de "público", "consumidores" o "usuarios" de
los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social. La cultura mediática en cuanto configuradora
de nuevos sujetos que se forman (en sentido de que se educan) a través de alfabetizaciones, no controladas, ni
reguladas, ni ordenadas ni mucho menos certificadas por la cultura escolar.
Es así que la confusión que crea en los docentes la cultura mediática (sumada al cuestionamiento juvenil a su
autoridad y a la deslegitimación social de su actividad) hace que el docente, regularmente, segregue el sentido
de la cultura mediática. Esto significa que aísla su sentido de la trama de sentidos sociopolíticos de lo
cultural; enfrentan a la cultura mediática como algo separado, cerrado sobre sí, clausurado, y por eso
enfrentado con la cultura escolar que ha sido consagrada y congelada en su (de-)formación.
¿Cómo pueden los profesores comprender una cultura mediática indisciplinada, no académica, incierta y
oscura? ¿Cómo educar a los sujetos construidos por esa cultura, sino como incorregibles, improductivos,
rezagados y sujetos a una pavorosa confusión? Tradiciones y obsesiones impiden comprender a la cultura
mediática y obstaculizan el trabajo educativo con los sujetos juveniles que ella ha contribuido a configurar.
Pero más aún, contribuyen en mayor medida a estructurar un conformismo (aunque muchas veces aparezca
en formas de oposición) que a imaginar la formación del docente como intelectual transformador.
La estructuración del conformismo propio de la (de-)formación docente produce dos grandes actitudes frente
a la cultura mediática:
a) La primera proviene de un imaginario extendido, que produce una significación de los docentes como
"guardianes del aura" en el "nicho escolar". Walter Benjamin (1987) analizando el cine, percibió que el
"aura" se desmoronaba a causa de la reproductibilidad técnica de las obras artísticas, y junto con ella se
atrofiaba "lo culto", dejando espesor a la cultura. El desmoronamiento del "aura" produce una transformación
total de las percepciones sensoriales (un nuevo sensorium) y, junto a esos cambios en la sensibilidad, una
transformación en la socialidad. Frente a la singularidad, la autenticidad y la perduración (vinculadas con la
tradición), emerge la fugacidad, la masividad y la repetición (vinculadas con la reproducción técnica).
Sin embargo, el "aura" queda en su último reducto: el "nicho" de la cultura escolar. Este nicho custodiado por
los docentes, es el lugar desde el cual todavía se lucha contra la barbarie, la confusión y la degradación
cultural.
Desde esta situación se producen dos formas de rechazo o de negación. La primera es la negación de los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, por los efectos que producen en los
sujetos, tanto en términos de deformación cultural (porque desafían el imperio del libro y la obra de arte),
como en términos de invasión cultural manipuladora y consumista.
La segunda es la negación y el ocultamiento del propio consumo cultural: los docentes, por lo general,
prefieren decir que consumen sólo obras serias (como los libros) o productos televisivos y fílmicos culturales,
escamoteando el consumo de la telenovela, de la comedia y del cine de producción industrial genérico.
Medio
b) La segunda actitud frente a la cultura mediática entreteje lo que podemos denominar un nuevo optimismo
pedagógico, que adquiere consistencia por los menos en tres imágenes.
La primera se hace presente en el orden práctico y consiste en reducir el problema de la cultura mediática a
los medios y las nuevas tecnologías, y suturarlo por la vía de sostener el carácter educativo de estas
innovaciones. Las mismas deben ser tomadas como modelo por la escuela, haciendo de la actividad educativa
un proceso entretenido, encaminado a la eficacia y la productividad o reducido a la formación de los
ciudadanos como consumidores o usuarios.
La segunda imagen contiene la creencia de que los avances tecnológicos se corresponden con una vida más
feliz y, por lo tanto, el uso de medios y nuevas tecnologías en educación mejoran la calidad de la misma. Es
la ilusión de que la "salida de la crisis" se producirá gracias a las altas tecnologías de la comunicación que,
como lo observa A. Mattelart (1996), cumplirían un papel similar al de la religión, en cuanto posibilidad de
re-ligar o re-unir a la humanidad. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han instalado
un nuevo sueño de un mundo mejor: una tecnoutopía. La ilusión también se ha instalado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La tercera imagen es, acaso, la mejor intencionada. Es la representación de que es posible "educar al
receptor". En esta línea se halla inscripta la propuesta de los mexicanos G. Orozco Gómez y M. Charles que
representan el giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agentes. Orozco (1991) ha insistido en el
papel de la escuela como comunidad de interpretación; así, la institución escolar y los profesores actuarían en
la construcción de la racionalidad de los consumidores, que contribuye a la interacción y la decisión racional
en base a la información y la transparencia, propias de la acción de los agentes en el mercado.
4. El Contexto audiovisual y la formación docente
Convencidos de que el aprendizaje se torna efectivo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que
ya posee el sujeto, es decir cuando es socialmente significativo en cuanto responde a competencias
ideológicas que provienen de múltiples voces que interactúan en su vida personal, donde los medios
audiovisuales ejercen una educación no formal, pero no por ello menos real que la sistematizada educación
escolar, es que hemos intentado contextualizar el mundo referencial en el que se halla inserta la práctica
docente y con ella los profesores.
La profesión docente no sólo se halla atravesada por las múltiples mediaciones que articulan lo escolar con lo
político, lo económico y lo cultural, sino también con las diversas matrices de identidad articuladas a través
de las sucesivas tradiciones en la formación de los profesores.
Al respecto, entendemos por tradiciones de formación docente a las configuraciones de pensamiento y de
acción que construídas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos (Davini, 1995). Podemos
rever someramente estas tradiciones:
El modeloθ conservador/tradición académica/el docente enseñante: aquí el profesor es un mero transmisor de
contenidos. Según esta tradición lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan
sólidamente la materia que enseñan, considerando la formación pedagógica innecesaria. Es visible la
influencia del pensamiento positivista que subyace a esta posición. En la Argentina, esta tradición tiene sus
orígenes en la enseñanza universitaria que, hasta comienzos del siglo XX, tenía el monopolio de la formación
de profesores para la enseñanza media. Merced a esta influencia el saber se ofrece parcializado en áreas de
conocimiento. Por supuesto dentro de este modelo los medios no son considerados ámbito de conocimiento.
El modelo tecnológico/tradición eficientista/el docente técnico: este modelo prevaleció entre los '60 y '70,
desarrollando al profesor como un especialista en técnicas y recursos para solucionar problemas. Aquí el
docente se transforma en un mero ejecutor de programas creados fuera de la realidad del centro educativo. El
papel que le cabe a los medios es el de ser meros instrumentos técnicos que racionalizan el proceso. La
psicología conductista significó una base importante para los propósitos de este modelo y del anterior. Dentro
de un "modelo de caja negra", o de input-output, permitía establecer un enfoque de enseñanza centrado en la
definición precisa de objetivos operativos y control de resultados. Esta tradición se acuñó en la Argentina al
Medio
amparo de la ideología desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "moderna"
superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades "tradicionales". El objetivo de esta filosofía
social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso
técnico. Se trataba, entonces de tecnificar la enseñanza sobre la base de la racionalidad, con economía de
esfuerzos y eficiencia en el proceso y en los productos. En función de este modelo, el profesor es visto
esencialmente como un técnico, que interviene controlando procesos cuya finalidad es la productividad y la
innovación.
Esta limitación tecnológica se traslada a los medios y sigue afianzada en un amplio sector de la comunidad
educativa donde se toman a los medios y a las nuevas tecnologías como instrumentos y aparataje y no como
ámbitos de conocimiento propios.
El modelo del profesional autónomo y activo: surgido en el marcoθ de las reformas educativas a nivel
mundial y con el corpus teórico desarrollado a partir de los '80. En diversos países de América Latina y en
Argentina, se desarrolló un debate sobre este modelo, en un contexto de efervescencia en materia de
transformación política por la recuperación de las instituciones de la democracia, ante al agotamiento de los
gobiernos autoritarios en diversos países. "En todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de control
político sobre las instituciones y el reformismo tecnocrático que supone que la realidad va a cambiar por un
cambio de planes de gabinete" (Davini, 1995:45) .
A partir de lo expuesto podemos preguntarnos ¿Cómo pedirle a este profesor atravesado por estas diversas
matrices contextuales culturales, políticas e ideológicas que incorpore a su vez otra cultura, una cultura
mediática que se presenta incierta, polisémica, desordenada, fragmentada? Es evidente, que los centros
educativos y con ellos sus profesores/as han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones.
Éstas se traducen en malestar docente, reformas, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes,
desorientación, incertidumbre.
En este complejo cuadro axiológico y cultural en que nos movemos, es crucial que nos plateemos cómo pasar
de la “sociedad de la información” a la “sociedad del conocimiento”, ya que este reto se va a ver reflejado en
todos los ámbitos educativos, desde las estrategias metodológicas que podamos emplear en el aula hasta la
formación del profesorado.
Para Fontcuberta (2000), hablar de la sociedad del conocimiento supone dar un paso adelante respecto al
concepto de sociedad de la información. La diferencia entre ambas es que la primera está constituida por
datos y la segunda por significados. El conocimiento implica asimilación, análisis y reflexión. Por el
contrario, la simple recepción de información no nos presupone personas más informadas y mucho menos
que hemos alcanzado el estado del conocimiento.
Según lo que desarrollábamos con anterioridad, hoy los educadores tienen que enfrentarse con una situación
de aprendizaje en la que la información adquirida por los sujetos viene incrustada en una visión ideológica
envuelta en el celofán del espectáculo. Separar una de otra supone organizar situaciones de aprendizaje que
hagan posible el debate, la interpretación; contexto que requiere dedicar más tiempo al debate que a la
exposición, más tiempo al análisis de los datos adquiridos que a la adquisición de información, más espacio
para discutir los criterios de selección, que para la elaboración de los datos.
Frecuentemente se observa que un verdadero abismo separa las experiencias pedagógicas propias de la
práctica docente y la formación que el profesor trae al iniciar su tránsito en la universidad, y el mundo en el
que viven los alumnos a los cuales educan. Este desajuste entre la institución educativa y su contexto, pone
de manifiesto, de cierta forma, la desconexión de los signos que utiliza la sociedad y que forman nuestro
entorno comunicacional y los signos que utilizan, preferentemente, los diversos sistemas escolares centrados
en la palabra impresa (Aparici, 1993).
Es generalizada la falta de capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios y sus
posibilidades a favor de la educación. Lo mismo sucede, pero en forma amplificada, si pensamos en una
educación para la comprensión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se puede
hablar, con las excepciones del caso, de analfabetismo tecnológico de profesores en todos los niveles. Se
observa que la característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos
tecnológicos y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades.
Medio
Al integrar estas últimas reflexiones, se configura un nuevo y comprometido replanteo:

Docentes mediadores en la construcción del conocimiento, alertados para que éste no se torne frágil ni el
pensamiento pobre, conscientes de los distintos modos de conocer el mundo y de la necesidad
de abrir puertas de acceso al conocimiento disciplinario valiéndose de los
medios como llaves facilitadoras, son docentes que no pueden reproducir acríticamente
recetas universalistas.
Frente a exigencias de criticidad, creatividad e imaginación, ¿hacia dónde se orientaría una formación
docente acorde?
5. Conclusiones
La actualidad vivida en las aulas imponen un compromiso impostergable: repensar la enseñanza. Recuperarla
en dos sentidos: como práctica humana o actividad intencional que compromete moralmente a quien la
realiza o tiene iniciativas con respecto a ella, y como práctica social en tanto sólo puede ser comprendida en
el marco del funcionamiento de la estructura social de la que forma parte (Contreras Domingo, 1990).
Es claro, entonces, que no debemos desconocer que toda experiencia en educación audiovisual, remite a una
teoría pedagógica, y ésta a su vez participa de un planteamiento político referido a un proyecto social en
concreto (Masterman, 1993). Desde la problemática que nos ocupa, implicaría cuestionarse: para qué hoy
instaurar una enseñanza diferente de los medios audiovisuales en nuestro país y cómo hacerlo para
desvanecer las tradiciones que atraviesan con cronicidad nuestras instituciones educativas.
Intentar hacerlo, supone a nuestro parecer, conceptualizar la práctica docente (además de como una práctica
comunicacional en la trama de la cultura, que se configura en torno a una identidad docente) como un objeto
de transformación. Un objeto de transformación puede ser construido a partir del análisis histórico-crítico de
la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él. En otras palabras, no
trabajar para una “adaptación” con sentido pragmático a las prácticas como se dan en los ambientes de
trabajo, o sea, de un “acomodamiento” al habitus. Proponemos considerar a la formación
docente no como un proyecto, como un programa en acto, como algo a realizar durante un
determinado período preparatorio en el marco de una institución educativa superior, sino como
el proceso complejo de configuración de identidad cuya manifestación es un habitus
(Bordieu,1991) en el que intervienen múltiples complexiones socioculturales (entre ellas el
espacio institucional que se propone intencionalmente formar docentes), conformadoras de un
determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la práctica docente.
Hablamos de una des-naturalización de la docencia, por la vía de un proceso dialéctico de reflexión sobre la
práctica y sobre la reflexión en la acción como eje de formación.
Esta postura exige preguntarse por las concepciones de enseñanza, de aprendizaje y de conocimiento que las
sustentarían, sin disociarlas del análisis de las condiciones políticas, sociales y económicas que enmarcan el
contexto institucional donde acontecerán.
Supone indagar las relaciones explícitas e implícitas entre la cultura audiovisual y la académica, preguntarse
cómo afecta la incorporación de los medios a la estructura organizativa y a las relaciones de poder de la
escuela, reconocer que la enseñanza de los medios integra planteos no sólo pedagógicos y didácticos sino
éticos, estéticos y politicoideológicos.
En la práctica, esto implica al menos tres procesos. El primero es “desnaturalizar” la cultura mediática, y
repensar la cultura mediática en la trama más compleja de la cultura como campo de lucha por el significado.
Es decir, reconocer la cultura como campo donde se está jugando las hegemonías y donde se puede posibilitar
o impedir la autonomía.
El segundo, es reconocer lo político en la cultura mediática. Esto tiene que llevarnos a evaluar la articulación
entre ésta y las nuevas formas de control y disciplinamiento, el nuevo “sentido común” con que juega el
concepto-trampa de la globalización, y a reconocer la contribución que muchas de las formas de la cultura
mediática hacen al entramado de una narrativa neoliberal y tecnocrática.
El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura mediática. En nuestra época, se tratan de imponer
Medio
las reglas y lógicas de la globalización sobre la suposición de un “vacío cultural” (o al menos sobre una
mediatización globalizada sin límites con identidades diluidas y “anoréxicas” en el consumo) para poder
entrar en el Primer Mundo. Es imprescindible entonces, reconocer cómo juega la cultura mediática en la
construcción de estos discursos y cómo en ella se juega la política. Y a partir de esa situación, reconocer las
negaciones que se dan en la cultura mediática para superarlas: negaciones que se inscriben en las bases
materiales de la sociedad, en la expresividad cultural y en las novedosas prácticas de estructuración del
conformismo social.
Notas
Cfr. Davini, C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós, Cap. I.
Referencias
APARICI, R. (coord.) (1993): Nuevas Tecnologías. La Revolución de los Medios Audiovisuales. Madrid, De
la Torre.
BENJAMIN, W. (1987): “La obra de arte en la época de la reproductibilidad mecánica”, en BENJAMIN, W.:
Discursos interrumpidos I. Buenos Aires, Taurus.
BETTETINI, G. y COLOMBO, F. (1995): Las nuevas tecnologías de la comunicación. Barcelona, Paidós.
BOURDIEU, P. (1991): El sentido práctico. Madrid, Taurus.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1990): Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la
didáctica. Madrid, Akal.
DAVINI, C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
FONTCUBERTA, m. (2000): “Medios, comunicación humana y sociedad del conocimiento”, en Comunicar,
núm. 14, Huelva.
HUERGO, J. y FERNÁNDEZ, M.B. (1999): Cultura escolar, cultura mediática/Intersecciones. Santafé de
Bogotá, CACE.
MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid, De la Torre.
MATTELART, A. (1996): “Intelectuales, comunicación y cultura: entre la gerencia global y la recuperación
de la crítica”, en Causa y Azares, núm. 4, Buenos Aires.
OROZCO GÓMEZ, G. (1991): Recepción televisiva. México, Universidad Iberoamericana.
VERÓN, E. (1992): “Interfaces sobre la democracia audiovisual evolucionada” en FERRY, J-M. Y ots., El
nuevo espacio público. Barcelona, Gedisa.
VERÓN, E. (1997): “Esquema para el análisis de la mediatización”, en Diálogos, núm. 48, Lima.
VIRILIO, P. (1990): “El último vehículo”, en ANCESCHI, G. Y OTS., Videoculturas de fin de siglo.
Madrid, Cátedra.
AP: Discusiones, intercambios y acuerdos. Pensemos en nuestros alumnos, qué vemos, qué
podemos comparar, qué podemos…hacer?

Medio
Cultura y comunicación: encuentros cercanos de todo tipo.
MODELOS DE LA COMUNICACIÓN”
Las teorías comunicativas han ido variando a lo largo de la historia de los medios de comunicación. Así observamos como diversos
paradigmas o modelos responden a las cuestiones más importantes dentro del campo comunicativo.
EL MODELO DE LASWELL
Laswell es uno de los autores considerados padres de la comunicación, o mejor dicho padre e los inicios de los medios de comunicación.
Laswell se dedicó a analizar las técnicas de propaganda de la guerra mundial, también analizó el fenómeno del liderazgo político. La
vinculación entre ambos estudios es muy clara, por una parte la propaganda, y por otra la utilización de esta para
alcanzar un liderazgo político. Así llega el estudio de los medios de comunicación que son el canal por el cual se
difunden los mensajes propagandísticos. Fue uno de los primeros en darse cuenta de la gran importancia de
los medios. Los precedentes de Laswell (1ª mitad del siglo XX). Análisis del modelo de sociedad que se estaba
creando a partir de la industrialización. Abarca dos campos de estudio, la psicología conductista y la comunicación
de masas. Se entiende que hay una realidad social que genera un tipo de ser humano. El hombre masa. Esto en
cuanto a sociología. Por otra parte, la teoría conductista defiende la actuación “estimulo-respuesta”. Se partía
de la concepción de ser humano indefenso frente a los estímulos de la realidad. Estos son los principios conductistas en cuanto a
psicología. El ambiente era bastante crítico con el papel de persuasión de los medios de comunicación. En este contexto era lógico que
los estudios se centraran en los medios de comunicación y en particular en la propaganda. Tras la II Guerra Mundial, EEUU se convierte
en una gran potencia componente claro, la URSS. Durante la Guerra Fría se polarizó el estudio de los medios de comunicación en el
estudio de la propaganda a través de los medios. Así surge la Mass Comunicarion Reserach y la Teoría Funcionalista. Empieza a crearse
el objeto de estudio, con el objetivo vinculado al modelo de EEUU y a los intereses de este. Lo mismo ocurrió el 11-S cuando se creó
una gran propaganda política de patriotismo.
Laswell dice; ¿Quién dice que, en que canal, a quien y con que efecto? Estas preguntas le sirven para delimitar el campo de estudio.
QUIEN! Análisis control
QUE! Análisis contenido
CANAL! Análisis medios
QUIEN! Análisis audiencia
EFECTOS! Análisis efectos
El emisor nace deseando controlar los medios, en consecuencia la audiencia y por consiguiente los efectos. Laswell intenta delimitar el
objeto de estudio dentro del ámbito de la Comunicación de masas. Cuando nos enfrentamos al estudio de la comunicación de masas
necesitamos conocer el contenido de aquello que deseamos analizar. Este estudio genera otro estudio de los medios. El análisis de los
medios.
El receptor es por si mismo otro objeto de estudio y de análisis. Finalmente el estudio de los efectos es necesario para comprender los
objetivos de la Teoría de la Comunicación. La desventaja de Laswell es que no interrelaciona los diversos factores de la comunicación.
Cada una de las preguntas puede conllevar estudios independientes.
Principios teóricos en los que se basa el paradigma de Laswell.
• Un quien que es un sujeto que genera un estimulo
• El estimulo se convierte en una contenido
• Para ello se habilitan unos canales que facilitan la llegada del estimulo a la sociedad en su conjunto.
• El objeto es pasivo, sobre el se experimenta.

Medio
• El sujeto es activo ya que manda un mensaje al receptor, sobre el cual se experimentan los estudios.
• No se explican las relaciones entre los campos de análisis sino que se delimitan.
Ventajas : Su aplicabilidad y la capacidad de síntesis. Es la primera vez que un autor se preocupa por delimitar el objeto de estudio de la
comunicación.
Criticas: Es un modelo que no permite establecer las interrelaciones entre elementos. Divide el proceso. El ejemplo que ponen los
expertos es difícil de estudiar la utilización si no estudiamos la producción. Es un modelo que depende mucho de la propaganda política.
Hay otra critica a la simplicidad porque no intervienen factores básicos como el contexto, el código... Atrás de eso también hay una
critica al conductismo que se basa en la prepotencia del emisor frente a la importancia del receptor. No hay feed-back-
2. EL MODELO DE SHANNON.
Shannon también es norteamericano, estudió ingeniería electrónica.(1916-1980). Sa¡hannon como observamos tiene una formación
totalmente diferente a Laswell, también es licenciado en matemáticas. Estudia en The Massachussets Tecnology Institute. En la
Compañía Bell desarrollará sus investigaciones y formulará la Teoría Matemática de la Comunicación. Es el creador del concepto de BIT
(Binary digit). El BIT es la unidad fundamental de información. Plantea que los mensajes están formados por unidades y estas unidades
son las que deben ser investigadas. Aquí lo que importa es la calidad de información que transmitamos y no lo
que trasmitimos. Se basa en la Teoría Matemática, cálculo de probabilidades, estadística etc. Sus
estudios se centran en el campo de las telecomunicaciones.
En 1948 pública su Teoría Matemática coincidiendo con los estudios de Laswell, este segundo mas
sociólogo y Shannon mas técnico y matemático. Shannon entiende que las combinaciones de elementos
proporcionan la medición exacta (Binary Digit). En 1949 se publica la Teoría Matemática con los comentarios de
Warren Weaver, donde explica en términos mucho mas sociológicos los problemas del proceso de
comunicación. Trata de traducir en cierto modo la Teoría de Shannon.
El contexto científico de la época se centra en el precursor del modelo de Shannon, Norbert Wiener. Es el referente de la cibernética. La
cibernética es el estudio de los sistemas de control. Proviene del griego y significa timonel. Es característica de todo el proceso militar y
armamentístico de EEUU. La cibernética estudia como un estimulo exterior se transforma en información (imput) y como genera una
respuesta.
Se interrelaciona el desarrollo teórico de las comunicaciones y la historia de EEUU en pleno auge armamentístico.
Objetivos de este modelo:
Hay una gran referencia que defienden los expertos, la eficacia en la transmisión de información, eficacia que se concreta en;
• Mejorando la velocidad en la creación y transmisión de los mensajes.
• Mejorando la capacidad de los canales de la comunicación.
• Codificación eficaz de los mensajes, que evite la ambigüedad y los ruidos entre emisor y receptor. Eje: El lenguaje informático es hoy
en día uno de los mas eficaces.
En este contexto de Shannon comienza a desarrollarse el uso militar e interno de la red.
A partir de los trabajos de Shannon hay una reflexión posterior de W.Weaver bastante interesante. Esta plantea 3 niveles distintos que
corresponden a 3 problemas diferentes a la hora de estudiar el proceso de la comunicación.
1er Nivel : Técnico
2º Nivel: Semántico
3er Nivel: De la eficacia, efectividad.

Medio
1er Nivel; ¿Con que precisión pueden transmitirse los símbolos de la comunicación? En este nivel se analiza la fidelidad en la transmisión
de los mensajes escritos, visuales de sonido etc. Sin este nivel no se pueden plantear los demás. El nivel técnico es esencial.
2º Nivel: ¿Con que precisión los símbolos que se trasmiten son recibidos con el significado deseado? El problema esta en el grado de
adecuación entre el mensaje enviado y el recibido. Aquí se da por supuesto que el emisor emite una información que debe ser recibida
por el receptor e interpretada con la intención del emisor. Interpretación satisfactoria teniendo en cuenta la referencia del significado
previsto por el emisor.
3er Nivel: ¿ Con que efectividad el significado recibido afecta a la conducta del receptor en el sentido deseado? La teoría matemática se
preocupa por el éxito con que el mensaje llega al receptor. Este éxito se mide midiendo los efectos. Se vuelve a poner el proceso
comunicativo en el desarrollo persuasivo. Esto nos demuestra que cuando emitimos un mensaje tratamos de influir en el receptor.
Con esta limitación de niveles Weaver nos aclara los conceptos, la teoría matemática se centra en los problemas del 1er Nivel técnico.
Esquema : Modelo de Shannon
La fuente selecciona el mensaje, el transmisor codifica y transmite, comenzando el proceso técnico. Una vez la señal circula por el canal
sufre los efectos del ruido. Se recibe la señal, se genera el proceso de decodificación. El mensaje se convierte en código que va a un
destino. El receptor es un receptor técnico, no una persona.
El proceso de codificación y decodificación.
Aparecen dos mensajes; un mensaje emitido distinto al mensaje recibido. Aparece el ruido, un ruido técnico aunque las ciencias sociales
hablarán luego de ruidos semánticos, culturales etc.
El modelo trata de ser de aplicación universal, así describe la comunicación entre seres humanos, maquinas o entre sistemas
informáticos. El objetivo es medir las condiciones mas optimas para la trasmisión de los mensajes por señales. Trata de mejorar el
sistema de trasporte de las señales. Hablamos de un modelo físico-matemático y frente a este modelo tenemos un modelo sociológico.
El modelo de Shannon es un modelo de aplicación grafica. El modelo matemático esta pensado para que sirva para todos los casos, en
el modelo de Laswell intervienen diversos factores y por tanto no puede ser universal. Lo importante es señalar la gran influencia de
Shannon sobre los modelos sociológicos. La gran capacidad para influir, el contexto social es el mismo, la sociedad a través de la
comunicación manipula a la audiencia.
Conceptos principales : La información no tiene nada que ver con su significado o mensaje. La información para los teóricos
matemáticos es la medida de las probabilidades de elección de un mensaje entre todos los posibles. La información es algo técnico.
Relación del mensaje con el resto de mensajes que podrías haber recibido.

Medio
La redundancia es otro termino diferente en la teoría matemática que en la sociología. La redundancia elimina información, todo aquello
que sea un exceso sobre la comunicación de un mensaje es innecesario. En la teoría matemática es negativa, hay que conseguir la
precisión. En sociología es positiva porque facilita la compresión del mensaje..
Ventajas y limitaciones del modelo
Ventajas:
• Gran influencia positiva respecto al estudio de la comunicación en general.
• Intento muy serio de análisis científico-matemático. El modelo no es nada ambiguo, tiene gran capacidad de deducción y verificable.
• Enlaza perfectamente canal-contexto de la época con la teoría conductista, sociedad de masas...
Criticas:
• Modelo que no se puede aplicar porque no existe ninguna posibilidad del calculo lingüístico de los mensajes.
• Se pone en duda que los participantes en el proceso de comunicación seamos maquinas. No podemos prever el proceso comunicativo
y hay elementos (gestos, psicología, códigos culturales...) que impiden que podamos objetivizar la situación comunicativa.
Estas críticas tiene, en ocasiones, planteamientos erróneos. Aplicarle al modelo matemático las características analíticas de los modelos
de las ciencias sociales es un grave error. Ellos solo pretenden mejorar la técnica de los canales.
Otro de los padres de este movimiento es Lazarsfeld , europeo que muy pronto se traslada a EEUU. Sintetiza la tradición de estudios
europeos (alemanes) y la tradición funcionalista de EEUU. Lazarsfeld fundó la oficina de investigación social en la Universidad de
Columbia. Las investigaciones en estas universidades estaban relacionadas con los intereses americanos.
La Teoría de Referencia en este contexto es el funcionalismo: sociedad equilibrada, todos los elementos deben trabajar unidos por el
bien común... Estas investigaciones se basan en el método empírico. Lo importante es la relación que se establece entre estructura
social y funcionamiento de los medios. Estructura social: capitalista... y las funciones que deben cumplir los medios de comunicación.
Relación entre el modelo capitalista y la función de los medios. Defensa de la democracia y del mercado, son puntos esenciales que
determinan las funciones de los medios de comunicación en EEUU. La Mass Comunication Research se dedica a justificar ese modelo de
funcionamiento de los medios.
El paradigma funcionalista esta totalmente al servicio de los valores norteamericanos. El paradigma funcionalista se separa del
conductismo, deja de considerarse dentro del mismo planteamiento. El funcionalismo deja la idea de la manipulación de los medios a
favor del concepto influencia. Hablamos de un paradigma que se ajusta a las necesidades comerciales de las empresas y políticas del
sistema. En el fondo hablamos de una teoría funcionalista que defiende y se ajusta al statu quo de la sociedad de EEUU. Entienden la
sociedad como un conjunto de individuos libres y racionales y como un mercado libre donde se intercambian mensajes e ideas. Detrás
de esto se esconde la libertad de prensa, de expresión, de mercado, libre competencia para acceder a la audiencia...
Conclusión: El Funcionalismo:
• Legitima el funcionamiento y existencia de empresas comunicativas que actuaran como puntas de lanza del imperialismo cultural
norteamericano.
• Recoge los principios básicos del capitalismo norteamericano: mercado y libertad individual.
• Sirvió para justificar la hegemonía económica, política y social tras la II Guerra Mundial.
Investigación sobre los efectos de la comunicación, aquí situamos al funcionalismo. Tras la II Guerra Mundial sucede un cambio en los
modelos. Con la llegada del funcionalismo cambia la concepción de manipulación de los medios por la del intercambio. En el nuevo
proceso intervienen distintas variables. Es un proceso de influencias, se esta relativizando el poder de persuasión de los medios. Nuevas
variables que se introducen;
• Desde el punto de vista de la audiencia: Interés personal por la información.

Medio
- Exposición selectiva a los medios de comunicación. Nos exponemos a aquello que nos interesa más.
- Percepción selectiva. Estamos más predispuestos a percibir aquello con lo que estamos de acuerdo.
- Memorización selectiva. Tendemos a retener aquello que se ajusta a nuestro modo de pensar.
• Desde el punto de vista del mensaje: La credibilidad del comunicador.
• El orden de las argumentaciones, según la forma y orden en la que argumentamos influye en como comunicamos.
• Nivel de profundidad o exhaustividad de las argumentaciones.
• Explicación de las conclusiones.
Nosotros, como miembros de la sociedad, tenemos una cultura adquirida, por lo cual nos influye más lo que va con nuestros intereses
que lo que atenta contra estos. Todo lo que va en contra de nuestra manera de ser y pensar nos influye cuanto a penas. Además a todo
el mundo no se le puede influir por igual.
Descripción del Modelo de Schramm.
Para Schramm comunicar significa compartir, establecer la comunicación en común. Para que haya comunicación hacen falta;
-fuente
-mensaje
-destino
Entendemos la fuente como emisor muy amplio, el mensaje como diversos modos de expresión y el receptor también de una forma muy
amplia.
1er Dibujo : La fuente codifica el mensaje y lo trasmite y el destino lo decodifica y recibe. El mensaje hace que el campo de experiencia
de la fuente y del destino no entren en contacto. El mensaje es aquello que tiene en común tanto el emisor como el receptor, comparten
un contexto basado en la experiencia. Cuando mas grande sea el campo más completa será la comunicación y más fluida será
(complicidades, confianza...) Se supera la idea del proceso lineal, ahora, tanto emisor como receptor tienen una experiencia acumulada.
2º Dibujo : Un interprete que codifica y decodifica, el emisor puede ser receptor y viceversa. Existen dos mensajes, entrando en un
proceso cíclico (dialogo)
3er Dibujo : Schramm también aplica su modelo a la comunicación de masas. El medio de comunicación tiene
una posición privilegiada como emisores pero también como receptores. Los medios de comunicación
interpretan la realidad (periodísticamente) y lanzan la información, eso genera una respuesta que el medio
también interpreta y actúa de una u otra forma. Feed-back. El emisor tiene una cierta previsión del impacto
que tendrá en la audiencia. Hay que transmitir pensando en la captación del público. Con ello se asegura
el éxito. Hay que utilizar mensajes que nos remitan a pautas conocidas por la sociedad, por ello, actualmente es
difícil el periodismo multicultural ( de la gente ). Y finalmente, el mensaje periodístico debe sugerir acciones
para esas necesidades sociales. Así, Schramm defiende que si las necesidades y variables culturales de la
sociedad se corresponden con el mensaje tendrá una mayor aceptación. Como buen funcionalista, Schramm
defiende sus propuestas vinculándolas con las funciones tradicionales de los medios; vigilancia del entorno, establecimiento del
consenso y la transmisión cultural y política.
Ventajas y críticas del modelo.
Ventajas: - Idea del proceso circular o feed-back
- La experiencia (campo de experiencia)

Medio
- Distingue los dos procesos básicos: proceso com. Interpersonal
Proceso com. de masas
Criticas: - Faltan referencias a los contextos sociales y políticos
- No se hacen diferencias respecto de los canales, no hay distinción entre los canales expresivos.
LOS TRÍANGULOS DE SCHEAFFER: MECANISMOS Y RELACIONES EN LA COMUNICACIÓN MASIVA
Según Scheaffer, en la comunicación masiva

participan cinco actores (autor, productor, público, jerarquías y/o grupos de presión y el programador del canal) que se relacionan entre
sí en los procesos de definición de propósitos y objetivos, de producción, expresión y difusión de los productos comunicativos. Estas
relaciones se pueden concebir de manera triangular de la siguiente manera:
• Entre autor, productor (mediador) y jerarquía y/o grupos de presión, para definir contenidos.
• Entre productor (mediador), jerarquía y/o grupos de presión y programador del canal, para establecer objetivos.
• Entre autor, mediador y público, para dar lugar a la expresión.
• Entre público, mediador y programador, para determinar la difusión.

Medio
Dos tipos de relaciones se definen a partir de la relación triangular, en donde uno de esos triángulos, el de los objetivos, permanece
oculto mientras que el otro, el de la expresión, es visible:
• La relación profesional que conecta al autor con el medidor y el programador.
• La relación del poder que pone en relación a la jerarquía y /o grupos de presión con el
mediador y el público.
Comentario personal:
Este modelo, es un poco más descriptivo para con las relaciones de cada uno de los integrantes de una
comunicación, en este caso, masiva; es interesante analizar la relación que existe entre ellos, ya que para este autor, el esquema del
proceso de comunicación es un tanto diferente, y participan 5 actores (como ya se menciona), que rompería con lo que hasta ahora
hemos observado.
MODELO DE COMUNICACIÓN DE ABRAHAM MOLES QUE ENFATIZA EN UN DOBLE CICLO SOCIOCULTURAL
Autor: Abraham Moles
La cultura avanza por un ciclo en el que participan cuatro factores:
• La sociedad (macromedio) con su experiencia y patrimonio cultural,
• Los creadores que realizan las innovaciones culturales,
• El grupo (micromedio): promueve/difunde innovaciones culturales.
• Los medios masivos que hacen circular esas innovaciones
Este modelo, plantea la función de los medios masivos de comunicación dentro de un enfoque sociocultural, cuyo ciclo se compone
primero que nada, por la sociedad, quien ya cuenta con una forma de vida; después, los creadores, quienes añaden ideas a esa cultura;
luego, el grupo que promueve esas nuevas ideas, y son los medios masivos quienes las exponen a las personas que los observan y/o
escuchan; pero el ciclo continúa incesantemente.
MODELO DE COMUNICACIÓN MASIVA DEL DOBLE CICLO SOCIOCULTURAL DE MOLES

Medio
Según Moles, la comunicación masiva se realiza en la sociedad a través de un doble ciclo: uno corto y otro largo.
El ciclo corto comunica los acontecimientos a través de los medios masivos a la sociedad. Se parte desde un cuadro sociocultural, donde
hay observadores que seleccionan aconteceres, los relatan a través de los medios a la sociedad y de los líderes de opinión.
El ciclo largo parte de un marco sociocultural desde donde un creador hace su realización o expresión, pasa al micromedio, de allí a los
medios masivos y de estos a la sociedad. En este ciclo, muchas veces, los productos comunicativos se guardan.
Este modelo sería una explicación más detallada del anterior, aunque un tanto rebuscada y complicada para su comprensión, pero en
realidad es la misma idea, los creadores, idean nuevas formas de cultura, y por medio de los grupos y los medios masivos de
comunicación se difunden y se llevan a la práctica dentro de una sociedad.

Medio
ESQUEMA DE BüHLER
De acuerdo con este esquema, las funciones se manifiestan de la siguiente manera:
La función expresiva se produce por la relación entre signo y emisor, en ella el emisor manifiesta su interioridad, realiza una
interpretación subjetiva de las cosas.
La función apelativa se produce por la relación entre el signo y el receptor y se manifiesta por el intento de actuar sobre la voluntad de
otro.
La función de representación se produce por la relación entre el signo y la cosa que nombra.
Si bien esta clasificación desde las funciones es insuficiente para ser aplicada a todo tipo de texto, sentó las bases para la lingüística
posterior y postuló un concepto de suma trascendencia: las funciones del lenguaje son fenómenos de dominancia, es decir, aparecen
ordenadas jerárquicamente dominando una a las otras pues difícilmente aparece una sola.
Podría ser un ejemplo claro de como o que motive al emisor para enviar el mensaje, y en que le afecta o no al receptor dicho mensaje;
en dado caso, sería interesante analizar un poco más a fondo este esquema pues la explicación que encontré es demasiado corta e
insuficiente.
Estos modelos son los más reconocidos, pero existen otros. Ahora bien, los modelos de
comunicación tienen un vínculo íntimo con los modelos de información. La historia nos demuestra
las interrelaciones.
En la década del 40 se elaboró y se dio a conocer, en diversos ámbitos, un modelo teórico que fue
denominado inicialmente Teoría de la Información.

Medio
Fue, como tantos otros, un subproducto del esfuerzo bélico realizado por los aliados para derrotar
al eje nazi-fascista. Y fue, como casi siempre, el trabajo de un equipo, esta vez de tipo
multidisciplinario. Se trataba de mejorar los sistemas e instrumentos para enviar órdenes a los
aviones que bombardeaban al enemigo: avisos sobre defensa antiaérea, escuadrillas de cazas
enemigos, blancos alternativos en caso de cobertura nubosa, etc. El grupo de trabajo analizó los
equipos de radio, voluminosos, pesados, a válvulas, de baja potencia, para mejorarlos; del mismo
modo, y ya que el ruido que se introducía en los mensajes, derivado de tormentas eléctricas, era
aleatorio, se analizó el nivel de redundancia del mensaje para que fuera recibido en su totalidad;
se analizaron las frecuencias y anchos de banda más convenientes y se llegó a las conclusiones
que permitieron formular el modelo antes citado.
Las órdenes eran elaboradas por el alto mando y formuladas por escrito. Se introducía en el
mensaje un primer elemento de codificación: el criptográfico. Su objetivo era impedir que el
enemigo comprendiera los mensajes aunque pudiera recibirlos. La segunda codificación era de
tipo técnico: el sistema de transmisión radiofónica. El piloto del avión tenía su sistema de
decodificación, o libro de claves, y un receptor-transmisor de radio para la decodificación de tipo
técnico. Este equipo cumplía, además, otra función: la de realimentación. La única forma de saber
si el piloto había recibido el mensaje correctamente era hacérselo repetir. Si lo repetía significaba
que lo había recibido, interpretado y, por lo tanto, obedecido.
El modelo básico era el de Emisor - Medio - Receptor, con el añadido de la retroalimentación. El

modelo más detallado incluía el o los codificadores, el canal, el mensaje y los decodificadores.
Este modelo, conocido como modelo de Información, de Shannon y Weaver, fue aplicado a
muchos otros campos, en particular a la naciente cibernética, o sistema de manejo de máquinas,
donde Wiener le dio un uso eficiente.
Pero veamos con detalle algunos elementos: el modelo nace en una estructura militar, que es una
de las estructuras más verticales que ha producido la sociedad; se origina en la necesidad de dar
órdenes, que se da por supuesto serán acatadas sin cuestionamiento alguno; envía mensajes del
que tiene poder al que obedece, del que manda al que acata, del superior al inferior, del dominante
al dominado, del que sabe al ignorante, de la cúspide a la base de la pirámide. Son mensajes para
una "caja negra": si la respuesta es positiva recibirá algún tipo de gratificación; si es negativa, una
sanción.
Y este modelo es tomado, en la década del 50, por los científicos sociales y transformado en
modelo teórico de comunicación. Y es tomado por los medios masivos, la radio ya difundida y la
naciente televisión, la prensa ya existente y otros medios incipientes, y adoptado como el sustento
teórico de sus propias actividades. Se transforma en modelo de manipulación.
Pero la comunicación es algo más que, y diferente de, enviar mensajes de un emisor a un
supuesto receptor y establecer un sistema de realimentación que sólo permitirá saber si los recibió,
pero no necesariamente si los comprendió, si los comparte, si los rechaza, parcial o totalmente, si
necesita modificarlos o si requiere otros diferentes.
Puede definirse la comunicación como el proceso de producción, conservación y reproducción de

mensajes, pero ésta será una definición meramente operacional.

Medio
Puede definirse la comunicación como el proceso de intercambio de signos destinados a la

convivencia entre seres humanos, pero esta definición es válida sobre todo en el caso de la
comunicación interpersonal.
Puede definirse la comunicación como la trama supraestructural de signos que, intercambiados,

permiten a las personas convivir en sociedad, pero esta definición no nos dice mucho sobre los
procesos mismos de producción y reproducción de los signos.
Puede definirse la comunicación como el proceso que, a través de la creación e intercambio de

signos, reproduce o modifica los valores de una sociedad, pero esta definición no abarca todos los
elementos del proceso comunicativo.
También, a veces, cuando hablamos de comunicación nos estamos refiriendo solamente a los
instrumentos; o a las investigaciones sobre dicho proceso; o, y esto es lo más frecuente y, a
nuestro entender, más peligroso, nos referimos a los medios masivos.
Algunos semiólogos hacen de toda actividad y producto del hombre un sistema de comunicación,
pero esta generalización, quizá válida, no nos deja lugar para acotar el área de aquellos que
tratan, específicamente, de hacer lo que denominan comunicación.
Cuando llamamos medios de comunicación a los medios masivos actuales, estamos ignorando
que ha habido medios de relativa masividad desde hace siglos, desde el odeón griego a la catedral
cristiana, y que, cuando hablamos de masividad, nos referimos a un caso particular: la masividad
simultánea y a través de sistemas tecnológicos, generalmente electrónicos, dejando de lado la
masividad que puede alcanzarse por reiteración de convocatorias grupales.
Y se produjo, con el crecimiento de los medios y la transformación, de forma ingenua o

clandestina, del modelo de información, para máquinas, en modelo de comunicación, para
personas, la transposición de este modelo y de sus consecuencias a muchas otras actividades
comunicativas que realizan los seres humanos, en particular al área de la comunicación para el
desarrollo.
Tenemos así una nomenclatura militar. El receptor es denominado "público objetivo" o "blanco" y,
claro está, cuando se tiene un objetivo o un blanco se le disparan los cañonazos de carácter
comunicativo más poderosos de que se dispone. Se tira a matar. Es parte del fundamento
ideológico del modelo, cuando se lo lleva al campo social desde el área bélica. Y, claro está,
cuando se llevan los conceptos de su aplicación de la cibernética al campo humano, nos vemos
tratando a las personas como máquinas.
Y otra particularidad del modelo, derivada de su origen, es que el emisor cosifica al receptor, lo
transforma en objeto contra el cual dispara sus mensajes, o al que utiliza para alcanzar las metas
numéricas que, con desdichada frecuencia, su actividad u organización le imponen.
AP: ¿qué relaciones se pueden establecer con todo lo visto anteriormente?

Medio
Se acuerdan de los paradigmas: la venganza será cruel, muy cruel:
Los 10 Paradigmas de la e-Comunicación
José Luis Orihuela english version:

eCommunication:
The 10 Paradigms of Media in the Digital Age
José Luis Orihuela es Doctor en Ciencias de la Información, Profesor en la Facultad de

Comunicación de la Universidad de Navarra, Subdirector del Laboratorio de Comunicación
Multimedia. Es coautor del libro Introducción al Diseño Digital (Anaya Multimedia, 1999) y del
Informe La Televisión en España. Análisis Prospectivo 2000-2005 (Arthur Andersen, 2000).
Consultor de empresas y profesor visitante en universidades españolas y latinoamericanas,
centra su actividad en el estudio del impacto de las innovaciones tecnológicas sobre los modos
y medios de comunicación.
I. Introducción
Internet ha trastocado gran parte de los paradigmas que hasta ahora nos ayudaban a
comprender los procesos de comunicación pública en medios masivos. En lo que sigue, me
propongo sistematizar los diez cambios de paradigmas que dan lugar a la e-Comunicación, el
nuevo paisaje mediático que emerge con la Red: el usuario como eje del proceso comunicativo,
el contenido como vector de identidad de los medios, la universalización del lenguaje
multimedia, la exigencia de tiempo real, la gestión de la abundancia informativa, la
desintermediación de los procesos comunicativos, el acento en el acceso a los sistemas, las
diversas dimensiones de la interactividad, el hipertexto como gramática del mundo digital y la
revalorización del conocimiento por encima de la información.
II. Desarrollo
Primero: de audiencia a usuario
Los medios de comunicación electrónicos, gracias a la concurrencia de las tecnologías del cable
y el satélite, consiguieron en los años ochenta segmentar temáticamente sus ofertas de
programación pasando así del modelo broadcasting al modelo narrowcasting. La Red ha
permitido un grado más en esta evolución: del narrowcasting al point-casting.
Los servicios de información online no sólo se orientan a targets con perfiles demográficos,
profesionales o económicos similares, sino que se orientan a individuos, ya que la Red permite
responder a las demandas de información específicas de cada usuario en particular.
La desmasificación de la comunicación publica mediante la personalización de los servicios de

información ya se verifica en las versiones electrónicas de los medios, así como en las
posibilidades de configuración de algunos buscadores y portales de Internet.

Medio
El viejo sueño de la información a la carta se hace realidad, pero no sustituye las bondades del
"menú del día", clásica oferta de los medios masivos generalistas. Un modelo de comunicación
personalizado a la medida de cada usuario tiende por definición a eliminar los referentes
comunes, y si no hay una agenda pública, no hay opinión pública.
Segundo: de medio a contenido
El soporte industrial de producción/difusión ha sido hasta la era digital la seña de identidad más
acusada de los medios de comunicación. La convergencia de soportes generada por la
digitalización, replantea la identidad de los medios que pivota hacia los contenidos y revaloriza
su imagen de marca.
Hoy los medios comprenden que su negocio es el contenido, y que en lugar de vender
soportes, se trata de generar servicios multiplataforma a los que el usuario accede desde
múltiples terminales en función de su situación y necesidades.
En este contexto, la imagen de marca confiere valor a los contenidos aportando credibilidad y
prestigio.
Tercero: de soporte/formato a multimedia
La tecnología digital permite la integración de todos los formatos de información (texto, audio,
vídeo, gráficos, fotografías, animaciones) en un mismo soporte. Este carácter multimedia de la
Red ha permitido la convergencia de los diversos medios de comunicación en Internet. Diarios,
revistas, emisoras de radio, canales de televisión y hasta películas de cine se han integrado en
un mismo soporte junto a multitud de nuevos servicios de información, diseñados
originalmente como recursos multimedia.
Esta característica de la Red suele dar lugar a la polémica acerca de su identidad como medio y
a la supuesta sustitución de los medios anteriores. Históricamente, cada nuevo medio en
función del potencial comunicativo del soporte que utilizaba ha desarrollado unos contenidos,
un lenguaje, una sintaxis y una estética propias, a la vez que su emergencia ha conducido a los
viejos medios a redefinir su identidad.
Por una parte, la evolución de las tecnologías de la información muestra que la dinámica que
opera entre viejos y nuevos medios es la de complementariedad y acumulación, no la de
sustitución. Por otra parte, gracias a los medios clásicos que han proyectado su presencia en la
Red, Internet constituye un meta-medio; mientras que considerando los nuevos servicios de
información surgidos originalmente para la Red, Internet es un nuevo medio.
Cuarto: de periodicidad a tiempo real
El carácter periódico de la renovación de la oferta informativa es uno de los paradigmas

centrales de la comunicación pública y base de las industrias informativas. Gran parte de las
denominaciones que utilizamos hacen referencia a la peculiar frecuencia temporal de los
medios, comenzando por "periodismo". Así, hablamos de: "diarios", "semanarios", "boletines
horarios", "periódicos mensuales", "revistas quincenales", "noticiero del mediodía o de la
noche", "informe semanal", "anuario", etc.
La era del tiempo real en la información comenzó en los ochenta con el fenómeno de la CNN, el

Medio
primer noticiero mundial de 24 horas en directo. En los noventa, el paulatino despliegue de

medios en la Red así como el surgimiento de nuevos servicios de información online, ha
provocado que el paradigma de la frecuencia periódica se vea superado por uno nuevo: el del
directo permanente.
La Red hace posible el seguimiento al minuto de la actualidad informativa, y ya se utiliza en

paralelo a la televisión para retransmitir acontecimientos a escala mundial en tiempo real,
como viene ocurriendo, por ejemplo, con la ceremonia de entrega de los premios Oscar.
Esta nueva temporalidad mediática caracterizada por la velocidad y la obsesión de inmediatez,

hace saltar por los aires -en muchas ocasiones- los mecanismos de control, verificación y
contraste de fuentes, sacrificados en aras de llegar los primeros. Hoy, los medios corren más
riesgo que nunca de ser manipulados, y se multiplican los casos de falsas noticias, a veces
reconocidas en el transcurso de la misma emisión en la que se lanzaron al aire.
Quinto: de escasez a abundancia
El espacio, en los medios impresos, y el tiempo, en los medios electrónicos, han sido
tradicionalmente los recursos escasos en el sector de la comunicación. Además, en los medios
electrónicos, se suma otro recurso escaso: el espectro electromagnético. Por otra parte, la
complejidad de los sistemas de producción de medios escritos y audiovisuales hacen que sólo
algunas empresas muy poderosas puedan disponer de las costosas infraestructuras necesarias
para poner a disposición del público sus mensajes.
Los medios digitales también trastocan el argumento del recurso escaso, ya que multiplican los
canales disponibles, trasmitiendo mayor cantidad de información en menor tiempo y a escala
universal. No hay límites a la cantidad de medios que pueden existir en la Red, no hay límites
tampoco sobre el volumen de información que cada uno de ellos puede ofrecer al usuario, y
además el costo de hacer pública la información en la Red es prácticamente equivalente para
todos.
El diseño de servicios de información electrónicos es, en consecuencia, una alternativa

profesional de primera magnitud para los graduados en Comunicación. No requiere de grandes
inversiones en infraestructura, no requiere permisos ni licencias, no tiene costos de distribución
y alcanza una audiencia universal.
Sexto: de intermediación a desintermediación
La Red ha puesto en cuestión una de las funciones básicas de los medios tradicionales y de sus
profesiones asociadas: la mediación profesional de los comunicadores en los procesos de
acceso del público a las fuentes.
El papel tradicional de los editores, gatekeepers, así como la función clásica de agenda-setting,
eran constitutivos del perfil profesional de los comunicadores y del rol social de los medios.
Buscar información, filtrarla, contrastarla, editarla y publicarla decidiendo acerca de su
relevancia, oportunidad e interés, era hasta ayer una facultad exclusiva de nuestra profesión, y
hoy parece la descripción de las funciones de un portal de Internet.
Ocurre que la Red, por una parte, permite el acceso directo del público a las fuentes de
información sin la mediación de los comunicadores profesionales; y por otra parte permite el
acceso universal a un sistema mundial de publicación que funciona, igualmente, al margen de
los editores de los medios tradicionales.
Medio
El paradigma de la nueva mediación multiplica el número de voces, pero a la vez diluye su

autoridad al haber fracturado el sistema de control editorial previo a la difusión pública de
información.
Séptimo: de distribución a acceso
Ante el modelo de difusión de los medios convencionales punto-multipunto de carácter

unidireccional y asimétrico, surge un modelo multipunto-multipunto, multidireccional y
simétrico, en el cual los usuarios acceden a los servidores donde radica la información y
además pueden comunicarse entre sí utilizando el mismo sistema con el que acceden a los
medios.
Las nuevas simetrías emergentes permiten a los medios en línea convertirse en foros y generar
comunidades, al tiempo que abren a los propios usuarios la posibilidad y las herramientas para
acceder como productores a un espacio comunicativo universal.
Octavo: de unidireccionalidad a interactividad
Frente a la unidireccionalidad propia del modelo de difusión punto-multipunto, típico de la

prensa y de la radio-televisión, la Red genera un modelo bilateral, debido a su arquitectura
cliente-servidor, que en cierta forma es inverso al anterior.
Al existir un soporte físico común tanto para la distribución como para el acceso a la
información, los proveedores de contenidos y los usuarios pueden establecer en este canal un
vínculo bilateral ya que sus roles resultan perfectamente intercambiables.
De este modo se proyecta a escala pública el paradigma de la comunicación telefónica,

situación en la cual los interlocutores intercambian permanentemente sus roles de emisor y
receptor gracias a la utilización del mismo canal.
La interactividad cristaliza en sistemas de feedback más dinámicos, inmediatos y globales, que

paulatinamente se transforman en mecanismos de encuestas online, ya utilizados para orientar
el sentido de las campañas electorales o el desarrollo de las tramas y la evolución de los
personajes en los seriales de ficción televisiva.
Noveno: de lineal a hipertexto
Frente al modo lineal o secuencial que ordena la estructura del discurso en los medios
tradicionales, los soportes digitales permiten un modelo de construcción narrativa caracterizado
por la distribución de la información en unidades discretas (nodos) y su articulación mediante
ordenes de programación (enlaces).
El hipertexto es la nueva frontera tecnológica de la escritura, y exige nuevas destrezas

comunicativas y un mayor esfuerzo de lectura. La desarticulación del texto, su fragmentación y
la posibilidad de enlazarlo con cualquier otro texto disponible en la Red, desvanece el
paradigma lineal, y con él desaparece también la unidad, la autonomía, la estructura y a veces
hasta la coherencia y el sentido propios de los textos escritos y audiovisuales.
Motores de búsqueda, metabuscadores, índices temáticos, portales y páginas de recursos,

ayudan a los navegantes a encontrar información en esta enloquecida Babel y, en el mejor de
los casos, a darle sentido. Hay que aprender a descubrir las conexiones adecuadas, a
Medio
establecer las relaciones pertinentes, a recomponer en la lectura el puzzle de textos

fragmentados. En definitiva, hay que aprender a navegar por la información.
Este nuevo paradigma discursivo tiene la virtualidad de dotar a la escritura y a la lectura de un

modelo estructural muy próximo al del pensamiento, que funciona por procesos asociativos y
no de modo lineal. Precisamente el nacimiento del hipertexto fue motivado por la necesidad de
disponer de sistemas de almacenamiento y recuperación de información que funcionaran de
modo análogo al pensamiento humano.
Décimo: de información a conocimiento
La superabundancia de información característica de la era digital, revela la importancia

estratégica de los medios como gestores sociales del conocimiento. El análisis profesional de la
información y su transformación en conocimiento se convierte en el nuevo vector de la
actividad mediática.
Hoy la misión estratégica de los medios es la información sobre la información, la inteligencia,

interpretación, filtrado y búsqueda efectiva de información, que deben comunicar bajo nuevas
claves narrativas y mediante un amplio repertorio de soportes.
III. Conclusiones
La e-Comunicación como nuevo escenario de la comunicación pública en la era de Internet han

de interpretarse no de un modo apocalíptico, sino como la ocasión para redefinir el perfil y las
exigencias profesionales de los comunicadores, así como los contenidos y los procedimientos de
su formación académica, y repensar los medios y las mediaciones.
Los soportes utilizados dejan de ser el factor distintivo de la profesión -ya que todos los
soportes se funden en la Red-, y una vez más emergen los contenidos como factor diferencial
de identidad y calidad.
Internet ha provocado un efecto paradójico en la comunicación publica, que por una parte se
ha desprofesionalizado (publica cada vez más gente que sabe menos cosas) y por otra parte se
ha superespecializado fragmentando el conocimiento en infinidad de parcelas.
Corresponde hoy a los comunicadores, con mayor urgencia que nunca, hacerse cargo de la
complejidad, transformar la información en conocimiento, gestionar el conocimiento y
responder de un modo más efectivo a un público que, a fuerza de ir a la deriva, naufragando
en muchos casos, ha comprendido que podemos ayudarle a navegar. A navegar en la
información.
No son los 10 mandamientos, pero…

Medio
ANP: Para que puedan leer con placer, les dejo una zoncera rescata por Arturo Jauretche:
“La nieve contiene mucha cultura”, luego en la segunda semana hablamos.
Trabajo Práctico Nº 2
Teniendo en cuenta el siguiente texto: EL ECOSISTEMA DIGITAL: Modelos de comunicación,

nuevos medios y público en Internet. Guillermo López García (ed.) Valencia Servei de
Publicacions de la Universitat de València 2005.
1. Extraer 10 ideas del texto.

2. Relacionar una de ellas con su realidad educativa
3. ¿cuál es el aporte más significativo de este autor?
COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Y COMUNICACIÓN DE MASAS EN INTERNET.

EMISOR Y RECEPTOR EN EL ENTORNO VIRTUAL
Germán Llorca Abad Universidad de Valencia
Siempre es bueno, antes de comenzar cualquier reflexión, empezar hablando acerca de los
elementos que serán importantes en un posible debate posterior. En este caso, el título con el que
iniciamos el presente trabajo propone unas claves perfectamente delimitadas, sobre las que
debemos centrar nuestra inmediata atención. Asimismo, antes de seguir, creemos conveniente
matizar que un estudio analítico pormenorizado requeriría de un tratamiento mucho más extenso.
Antes bien, expondremos una reflexión más general: el paso de la civilización industrial, localizada,
a la civilización de la comunicación, del conocimiento y de la inteligencia, que es una civilización
mundializada, supone un violento choque. Este choque provoca modificaciones profundas en la
gestión de los flujos y reservas de información, que se han convertido en gigantescos e inestables
(Danzin, 1992). Dicho esto: ¿Qué es la comunicación interpersonal?: tomemos un punto de inicio y
enumeremos las características que ésta tendría: La necesaria proximidad física entre los
interlocutores, la interdependencia de ambas partes entendida como una secuencia próxima en el
tiempo de acción-reacción, el grado de empatía existente y, por último, la interacción y la asunción
del papel que cada interlocutor desempeña en la comunicación (Berlo, 1981: 81 y ss.). En otras
palabras, en la comunicación interpersonal se asume el papel activo de los interlocutores, sin
especificar a quien le corresponde la actividad. Asimismo, también se asume un escaso grado de
intervención de mecanismos de intermediación. A decir de Cuesta: “Percibir un objeto [o sujeto]
implica captar un conjunto con sentido, una configuración de atributos físicos” (2000: 139). Esta
afirmación refuerza la tesis de la necesaria proximidad o, al menos, un cierto grado de
conocimiento del entorno físico del interlocutor con el que mantenemos la comunicación.
¿Qué es la comunicación de masas?: la existencia de una comunicación de masas requiere la
existencia previa o simultánea de una sociedad de masas (Wolf, 2000). No vamos a detenernos en
analizar las características de estas masas y vamos a adoptar una definición práctica de las

Medio
características de la comunicación de masas, en función de las afirmaciones previas. El término

“comunicación” adquirió su relación con los medios de comunicación de masas con la
consolidación de éstos en el primer tercio del siglo XX (Williams, 2000: 75). Posteriormente, la
comunicación de masas se caracterizaría por cierto grado pasividad de uno de los interlocutores,
la existencia de un elevado grado de intermediación comunicativa y el escaso margen de reacción
del sujeto receptor. Callejo (1995: 201) identifica, por ejemplo, el tiempo de consumo de la
televisión a un tiempo vacío. Un tiempo que aleja al consumidor del medio de otras actividades en
las que se requiere un mayor nivel de conciencia participativa.
¿Cómo se trasladan ambos tipos de comunicación a Internet?: Creo que todos estaremos de
acuerdo en que Internet no es un medio de comunicación como los que estudiaba la mass
communication research. Internet responde más a la definición de “espacio de comunicación” en el
que convergen o pueden darse diferentes tipos de comunicación, entre ellas, sin lugar a dudas
también, la comunicación de masas: pasiva, unívoca y centrada en el emisor. En este sentido,
para imaginar Internet “necesitamos imaginar una combinación de biblioteca, galería, estudio de
grabación, cine, cartelera, sistema de correo, galería de compras, tabla horaria, banco, aula,
boletín de club y periódico” (Graham, 1999: 33-34). Se trata de un entorno que ya no es nuevo,
pero que permite formas de comunicación novedosas y sorprendentes. Es, asimismo, un entorno
en el que la comunicación inmediata no tiene lugar.
Partiendo de la base de que las comunidades con las que la gente se identifica son siempre
comunidades imaginadas (Kroes, 2002: 265), Internet posee el poder paradójico de reunir en la
distancia a los individuos, en torno a unos modelos de opinión y comportamiento (Virilio: 1999, 84).
Por todo ello debemos afirmar que Internet lo que permite es el desarrollo de mecanismos de
comunicación mucho más complejos, que no responden a los parámetros tradicionales del espacio
y el tiempo. En otras palabras, los conceptos de comunicación interpersonal y comunicación de
masas se transfiguran. ¿Qué papel desempeñan el emisor y el receptor en el entorno virtual?:
posiblemente sean, de entre los elementos previos, los que más cambien. En este entorno
adquieren unas características singulares. Por un lado, emisor y receptor se ubican en un mismo
nivel: en teoría (sólo en teoría) ninguno tiene el control desde el que parte el discurso. Por otro
lado, las relaciones en el intercambio comunicativo superan las definiciones de interpersonal y
masivo. Vilches propone el siguiente razonamiento: “El concepto de interactividad afectiva ha
dejado en la cuneta de la antigualla a todos los discursos sobre la pretendida actividad
comunicativa suscitadas por la televisión o la radio tradicionales. De paso, los medios nuevos se
apropian de los contenidos de los antiguos medios” (2001: 209). En este sentido, se darían
relaciones que exceden de lo “interpersonal”, en la medida en que son más de una las personas
que intervienen en el proceso comunicativo, sin llegar a ser éste masivo (después nos
detendremos en el caso de las bitácoras o weblogs). Asimismo, los últimos desarrollos
tecnológicos permiten que Internet sea tan interactivo como el teléfono. A este respecto, cabe
destacar que lasposibilidades de interacción despliegan todo su potencial. “En la experiencia de
comunicación interpersonal mediada por la tecnología digital, el hecho de compartir y construir el
entorno social en que se desarrolla la interacción constituye un proceso comunicativo, donde el
intercambio de mensajes se presenta en el marco de representaciones simbólicas elaboradas por
los participantes en la interacción” (Kiss de Alejandro, 2002).
Si observamos todas las afirmaciones vertidas hasta este punto, nos daremos cuenta de que
“desde el prisma de la situación actual a principios del siglo XXI, llama poderosamente la atención
hasta qué punto el boom de Internet puede ir minando [el] discurso monológico [de la
comunicación de masas]" (Méndez Rubio, 2004: 73). De un modo irremediable, nos encontramos
inmersos y tomamos parte de vastos fenómenos de “formas de vida tecnológicas” (Lash, 2002:
201). Ésta es, posiblemente, una de las principales consecuencias que podríamos extraer de la
reelaboración de los procesos de comunicación interpersonal y de masas. El nodo central de la
discusión de esta reelaboración está conduciendo a la reconstrucción del paradigma de la
Medio
comunicación. Éste, simultáneamente, entronca directamente con el debate democrático. Hoy,

más que nunca, siguen existiendo serios interrogantes sobre el concepto y práctica democráticos.
Antes de seguir, no obstante, queremos establecer un paralelismo de este fenómeno con otro, el
del cambio climático: éste ya no se discute, pero genera una gran controversia el debate acerca de
las características que lo definen, así como la discusión que pretende apuntar las tendencias de
futuro. Detengámonos ahora en algunos ejemplos de actualidad, cuya diferente naturaleza ilustran
de un modo explícito nuestras afirmaciones:
En primer lugar, un reciente estudio de la consultora especializada Jupiter Research1 constata que
en los Estados Unidos el número de adultos que prefiere Internet como principal fuente de noticias
ha crecido hasta alrededor del 40% en los últimos años. También se constata una paulatina
pérdida de poder de la televisión, ya que el 33% de los jóvenes entre 18 y 24 años prefiere Internet
como fuente principal de noticias, frente al todavía consistente 40% que prefiere la televisión y el
10% que prefiere los periódicos. A pesar de la contundencia aparente de las cifras, el estudio
también demuestra que los medios de comunicación de masas tradicionales (como The New York
Times o la CNN) aumentan significativamente su difusión en Internet. En este sentido, sería
juicioso matizar que una parte de los usuarios de la encuesta sólo habría cambiado el medio de
consumo. Cabe recordar que los medios de comunicación tradicionales que se adaptan a la red
pueden ser consumidos a la manera tradicional o explotando las ventajas de las tecnologías de la
comunicación; esto es, explotando las posibilidades de la interacción. Asimismo, la tendencia, de
momento, sólo sería válida para los Estados Unidos. ¿Además, en qué medida desaparece el
mediador? (Díaz Noci y Meso Ayerdi, 1999: 117).
En segundo lugar, el proceso de una digitalización positiva de la comunicación podría explicarse
como la recuperación del poder del control social por parte de la ciudadanía. Los ejemplos que en
este sentido podemos utilizar son de diversa naturaleza. Y los ejemplos de cómo las nuevas
tecnologías pueden suponer un desafío de las deterioradas reglas del juego democrático y de las
formas de comunicación tradicionales, también son de diverso tipo. En el campo del periodismo
digital uno de los ejemplos que se está convirtiendo en paradigmático es el de la bitácora del
periodista Arcadi Espada (http://www.arcadi.espasa.com). La página principal de su weblog recibe
más de 1000 visitas diarias y se ha convertido en uno de los referentes de opinión en la actualidad.
En este sentido, podemos también tomar buena nota de la creciente influencia de las bitácoras en
el día a día comunicativo del ejemplo del blogger francés Christophe Grébert. Hace escasas
semanas, Grébert fue noticia, ya que estuvo a punto de ser arrestado por la policía local de su
localidad natal, Puteaux, en principio por haber criticado la acción del gobierno local desde su blog
(http://www.monputeaux.com).
En tercer lugar, podemos apuntar el imparable desarrollo de la eadministración y la e-ciudadanía
(¿o deberíamos decir iadministración e i-ciudadanía?). La primera evidencia nos la proporcionan
los números: el plan Info XXI, desarrollado en la anterior legislatura y aprobado en 2003 por el
anterior gobierno del Estado, prevé la inversión de 3.000 millones de euros en el desarrollo de las
TIC. Dentro del plan, “ESPAÑA.ES” contó con una inversión complementaria de 1030 millones de
euros. La finalidad principal de españa.es ha sido el desarrollo de la capacidad de la propia
administración para hacer frente a los retos tecnológicos. A estos planes de actuación se suman
los planes locales de cada comunidad autónoma. En el caso de la Comunidad Valenciana, la
inversión asciende a 250 millones de euros hasta 2010. El desarrollo de las políticas de gestión y
regulación del entorno Internet asociadas a estos planes tienensu repercusión directa en una
mayor eficiencia administrativa2 y sobre los modelos de comunicación interpersonal, en este caso,
con la administración. Una relación que redunda en beneficio del concepto más profundo de
ciudadanía y en la mejora de las posibilidades democráticas de participación en la gestión pública.
En general, los principios que rigen las políticas gubernamentales en materia de TIC son potenciar

Medio
la formación y hacer valer una cultura de equivalencia entre el mundo físico y el mundo virtual,
integrando socialmente las tecnologías.
En cuarto y último lugar, sólo citaremos el fenómeno de masas ocurrido el 13 de marzo de 2004,
víspera de las elecciones generales3. Antes apuntábamos la cualidad de Internet como
herramienta capaz de unir en la distancia. Ante las características insólitas de este fenómeno,
debemos añadir la capacidad de Internet, en simbiosis con otra de las aplicaciones más
extendidas de la tecnología, la telefonía móvil, de coordinar acciones conjuntas. A diferencia de
otras acciones coordinadas del pasado (Seattle, Génova, Davos etc.), ésta se gestó y fraguó en un
lapso de tiempo récord.
Llegados a este punto, espero que sean, todavía, más las preguntas que las respuestas. Cuesta
afirma: “La sociedad utiliza modelos para promover, de forma consciente, bien organizada o de
forma azarosa, la adquisición de pautas de comportamiento” (2000: 196). Con el propósito de
suscitar un sano debate pregunto: ¿es posible que lo singular dentro de la masa (re)encuentre el
camino para una comunicación estrictamente interpersonal, múltiple, participativa, cercana, activa,
constructiva y plural? En otras palabras, una comunicación que se alejara de lo estrictamente
imitativo/impositivo. A este respecto, considero que comenzamos a percibir ya el debilitamiento del
papel central de la comunicación de masas.
No creo que haya lugar para las dudas: Internet permite acercar el contenido deseado y
especializado al consumidor de la información, generando nuevos tipos de comunicación
interpersonal y redefiniendo la comunicación de masas, en la medida en la que la hemos descrito.
Internet facilita el acceso a la información: “En la historia de la humanidad todos los movimientos
de liberación se han caracterizado por la ruptura de los códigos secretos que garantizaban la
dominación de las elites que los poseían sobre el resto de la comunidad” (Cebrián, 1998: 58-59).
Así pues, Internet parece que puede allanarle el camino al debate del entendimiento. Al subvertir
las fronteras nacionales, ha puesto más en entredicho el poder del Estado y permite la
reorganización de las comunidades humanas en conformidad con los deseos individuales
(Graham, 2001: 46). Las comunidades nacionales son lineales y continuas. Las formas
tecnológicas de vida e interacción configuran un mosaico (Lash, 2002: 20-21). Ahora bien, y ya
como conclusión final, todavía no está resuelto el problema de cómo fomentar la participación ni de
si ésta aumenta por el “simple” hecho de disponer de más canales de participación. La actual
situación dibuja un horizonte con diversas perspectivas. Por un lado, la conciencia crítica, requisito
para la comunicación plena, no despierta sin más con una conexión de banda ancha. Por otro,
como afirma Vilches: “La interactividad, bajo forma de participación cultural, podría llegar a
producir un distanciamiento crítico en el espacio y tiempo de la transmisión” (2001: 226). En todo
caso, las relaciones entre el entramado político y el económico son más sutiles peromás complejas
que en el liberalismo decimonónico (Alcaraz Ramos, 1994: 227). Cómo despertar en el consumidor
de medios/espacios de comunicación una actitud activa y participativa es, en todo caso, todavía
una pregunta sin respuesta.
1 El estudio lleva la denominación genérica de: “Contenido online local: priorizar el contenido, los blogs y la comunidad”
(http://www.jupiterresearch.com/bin/item.pl/home).
2 Según datos del Ministerio de Administraciones Públicas, casi seis millones de certificados tributarios y de seguridad
social en papel, que ciudadanos y empresas debían recabar y aportar para múltiples gestiones, han sido sustituidos por
transmisiones internas de datos o certificados telemáticos
(http://www.map.es/).
3 El libro de Víctor Sampedro (2005) es pionero en el estudio del fenómeno, por lo que para la comprensión del
fenómeno es consulta obligada.
Bibliografía
ALCARAZ RAMOS, Manuel (1994). Información y poder. Valencia: Generalitat

Medio
Valenciana.
BERLO, David (1988). El proceso de la Comunicación. México: El Ateneo.
CALLEJO, Javier (1995). La audiencia activa. Madrid: Siglo XXI.
CEBRIÁN, Juan Luís (1998). La red. Madrid: Taurus.
CUESTA, Ubaldo (2000). Psicología social de la comunicación. Madrid: Cátedra.
DANZIN, A. y el Grupo de reflexión estratégica para la Comisión de las Comunidades Europeas
(1992). “Hacia una infraestructura lingüística europea”. D.G. XIII., del 31 de Marzo.
DÍAZ NOCI, Javier y MESO AYERDI, Koldo (1999). Periodismo en Internet. Modelos de la prensa
digital. Bilbao: Universidad del País Vasco.
GRAHAM, Gordon (2001). Internet. Una indagación filosófica. Madrid: Cátedra.
KISS DE ALEJANDRO, Diana (2002). “Los procesos de la comunicación interpersonal en Internet”.
http://www.sociedaddelainformacionycibercultura.org.mx/ %20congreso2002/DianaKiss.doc.
KROES, Rob (2002). Ciudadanía y globalización. Europa frente a Norteamérica.
Madrid: Cátedra.
LASH, Scott (2002). Critique of information. Londres: Sage.
MÉNDEZ RUBIO, Antonio (2004). Perspectivas sobre comunicación y sociedad.
Valencia: Universitat de València.
SAMPEDRO, Víctor Fco. (ed.) (2005). 13-M. Multitudes On Line. Madrid: Libros de la Catarata.
VILCHES, Lorenzo (2001). La migración digital. Barcelona: Gedisa.
VIRILIO, Paul (1999). La Máquina de Visión. Madrid: Cátedra.
WILLIAMS, Raymond (2000). Palabras clave: un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos
Aires: Nueva Visión.
WOLF, Mauro (2000). La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas.
Barcelona: Paidós.


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