Especialización Docente de Nivel Superior en

Enseñanza con Imágenes

Módulo 4
“Jugar en serio”. Los videojuegos en situaciones de
enseñanza

Clase 1: Los videojuegos como una práctica: No todes

juegan

ÍNDICE

1. Presentación
2. Algunas premisas para comenzar
3. ¿Qué hay detrás de “los más vendidos”?
4. Imágenes pobres, juegos sencillos: una alternativa a “los más
vendidos”
5. Los videojuegos como una práctica
6. ¿Cómo juegan/jugamos las y los docentes?
7. Borders: un juego serio sobre las migraciones
8. Actividad 1

9. Referencias

1
1. Presentación

Les damos la bienvenida a este módulo sobre videojuegos. Durante las

próximas semanas trabajaremos en varias líneas. En un primer
momento, sobre esta pregunta: ¿de qué hablamos cuando hablamos
de videojuegos? Este interrogante es esencial en la medida en que los
videojuegos constituyen la más joven de todas las imágenes que se
abordan en esta especialización y es necesario definir algunos de sus
límites o fronteras. En ese sentido, es preciso delimitar y diferenciar tres
formas de comprender a los videojuegos: como industria, como
práctica y como imagen. Luego, analizaremos los videojuegos como
modelos, es decir, como construcciones que despliegan argumentos y
representan formas en las que funciona “el mundo” luego de un
proceso de decisión de los equipos de diseño. También nos
detendremos a pensar algunas de las vicisitudes de incorporar los
videojuegos en situaciones de enseñanza a partir de diferentes
experiencias de docentes de todo el país para, finalmente, pensar una
serie de recursos en la que se puede incluir un videojuego.

Hemos decidido proponer a lo largo del módulo un diálogo entre los

videojuegos y la imagen cartográfica. Esta decisión obedece a un
doble propósito: pensar algunas de las particularidades de los
videojuegos como medio y como forma de representación y, también,
ponerlos en diálogo con una imagen más habitual en la escuela –los
mapas– para pensar cómo miramos en las escenas de enseñanza. En
ese encuentro entre los videojuegos y las imágenes cartográficas
esperamos que puedan aparecer algunos ejes de reflexión sobre el
tratamiento que les damos a las imágenes en las escuelas y también
algunos interrogantes que abren los videojuegos sobre esos usos
habituales.

En cada una de las tres primeras clases nos concentraremos en un

2
 videojuego específico que permite trabajar con aquellos conceptos y
propuestas que despliega la clase. Como anunciamos, ese ejercicio
implica que a lo largo del módulo una de las actividades principales
será jugar: desprevenidamente y también con preguntas, ver cómo
juegan otros, dejarse llevar y reflexionar sobre lo que pasa en la pantalla
y sobre lo que el equipo de diseño quiso transmitir. En las clases 1 a 3
encontrarán una “actividad de exploración” que invita a recorrer el
juego de una manera específica. Al final del módulo, deberán
seleccionar uno de los tres juegos (Borders, Visible City o Rappido),
retomar brevemente la consigna de la actividad de exploración y
poner el juego en relación con otro recurso de una lista preestablecida.
Si bien las actividades de exploración no son obligatorias, consideramos
que son esenciales para poder tomar una decisión sobre el juego con el
que trabajarán hacia el final del módulo. Explicitamos esto para que
recorran las clases pensando en la forma que tendrá el trabajo final.

2. Algunas premisas para comenzar

Para dar inicio a esta clase consideramos necesario explicitar algunas

premisas para acercarse al tema. Como otros medios, los videojuegos
suelen ofrecerse revestidos de un manto de eficacia y brillo en relación
con la educación; muchas veces aparecen como la salvación ante
problemas como la desmotivación, la falta de atención o la
memorización de contenidos. Como mostramos en el módulo 2 a
propósito de un videojuego que permite recorrer el antiguo Egipto, se
suele pensar que, por el hecho de ser interactivos, atractivos y cercanos
a las y los jóvenes, los videojuegos ya son una clave de éxito dentro de
una clase; pareciera que ver y jugar son sinónimo de comprensión. No
obstante, detrás de esa caracterización de los videojuegos hay una
retórica que sitúa a la cultura popular como entretenida y a la

3
educación como obsoleta, anticuada y ávida de cambios. Dicha
retórica es impulsada por un enorme conjunto de empresas que
venden –literalmente– soluciones empaquetadas (Buckingham, 2007),
pero también por muchos investigadores, investigadoras, pedagogas y
pedagogos que suscriben a esa separación taxativa. Por el contrario,
las relaciones entre la escuela y los nuevos medios son mucho menos
unidireccionales de lo que suele plantearse en aquella retórica: como
señala Inés Dussel (Dussel y Quevedo, 2010), históricamente la escuela
fue fundamental en la construcción de un sujeto capaz de mirar al
frente como un gesto para conocer, clave fundamental de los nuevos
medios.

Estrechamente vinculado con lo anterior, les invitamos a tomar como

punto de partida que una clase no es mejor por incluir un videojuego.
Así como hay buenas clases que se componen de una o un docente
conversando con sus alumnos, también hay malas clases llenas de
artefactos y dispositivos visuales o tecnológicos. Si pensamos que las
relaciones entre escuela y nuevos medios son diversas, debemos
imaginar también diálogos diversos y poner sobre la mesa saberes
construidos en nuestra práctica docente para pensar nuevos recursos:
por ejemplo, la máxima –‍reeditada clase a clase, grupo a grupo– según
la cual dos clases nunca son iguales, los recursos no funcionan de la
misma manera en todos los grupos y que detrás de cada recurso hay
un propósito. En resumen, un videojuego no hace una clase.

En la misma línea, creemos que el hecho de que una clase sea

divertida tampoco es suficiente en términos de los objetivos de la
enseñanza; al contrario, el imperativo de entretener muchas veces
obtura u obstaculiza la posibilidad de plantear temas, problemas y
formas de trabajar que son útiles para construir conocimiento acerca
del mundo, más allá de la diversión o el aburrimiento. Lo anterior no

4
quiere decir que pensar en clases dinámicas, entretenidas y que
convoquen el interés de las y los estudiantes sea un error, por el
contrario, es una pregunta central de la tarea de enseñar, aunque esta
no puede ser la única pregunta ni debe ser respondida solo por los
criterios del mercado. En otras palabras, los videojuegos no van a salvar
la educación y no es un objetivo de este módulo ofrecer videojuegos
para que las chicas y los chicos solamente se diviertan en la escuela.

Sí conoceremos algunos videojuegos que pueden ser herramientas

potentes para pensar asuntos que interesan a la escuela. Su potencia
radica en su capacidad de síntesis, en la posibilidad de probar hipótesis
dentro de un sistema dado, en la empatía que habilita encarnar un
personaje y en la facilidad que ofrecen para ponerse en diálogo con
otro tipo de recursos. Todo esto, por supuesto, en el marco de una serie
de decisiones didácticas de quien enseña. Esas potencialidades no
dependen de si el videojuego les gusta o no les gusta a las y los
estudiantes, fundamentalmente porque, como pasa con cualquier
recurso, a algunos les gusta y a otros no; ese principio inefable del día a
día aplica también para los videojuegos.

Finalmente, les proponemos pensar en los videojuegos como el “ojo de

una cerradura” por el cual mirar prácticas y problemas nodales de la
enseñanza que se suelen perder de vista en medio de la rutina. El
ejercicio de pensar cómo usar un recurso poco frecuente en la
enseñanza nos obliga como docentes a replantear preguntas
fundamentales del diseño de situaciones de enseñanza: ¿qué quiero
enseñar? ¿Qué relación con el conocimiento propone este recurso?
¿Qué quiero señalar? ¿Qué no puedo dejar de mencionar? ¿Qué tipo
de relaciones puede establecer un videojuego con otros recursos?
Además, a partir del trabajo con diferentes docentes del país, hemos
encontrado que el uso de un juego en clase suele estar relacionado

5
 con prestar mayor atención a la forma como las y los estudiantes
reciben el recurso, ver qué les pasa cuando probamos algo nuevo es
una buena ocasión para repensar cómo aprenden y cómo enseñamos.
Trabajaremos con mayor detalle esto en la clase 4 de este módulo.

3. ¿Qué hay detrás de “los más vendidos”?

A partir de sus orígenes en los años 70, la forma en que se producen y

distribuyen los videojuegos ha cambiado mucho. Desde videojuegos
como Pong, que aparecieron por primera vez como un hobby de un
grupo de amigos en las horas libres de la facultad, hasta el Counter
Strike, que es una enorme franquicia de Valve en asociación con
Microsoft y un deporte electrónico, ha habido un proceso de
crecimiento tanto a nivel tecnológico como en la complejidad de la
producción. Para iniciar este recorrido daremos un vistazo a la industria
de los videojuegos.

Pong 1972. Gif de elaboración propia. Call of Duty 4: Modern Warfare.

Gif de elaboración propia

6
En la actualidad la industria de los videojuegos puede entenderse
como una parte del sector tecnología en tanto desarrolla juegos
(software) y produce consolas y dispositivos para jugar (hardware). Pero
también puede aparecer asociada al sector cultura o entretenimiento
pensando más en la práctica (su consumo). Sus límites son borrosos
(Kerr, 2017), pero, en términos generales, es posible afirmar que se trata
de una industria, ya que un altísimo porcentaje de su actividad está
orientada hacia la obtención de ganancias a partir del desarrollo,
producción y circulación de sus productos.

El riesgo y la incertidumbre son un rasgo constitutivo de la labor cultural

(Miller, 2018). La industria de los videojuegos se las tiene que ver con
altos riesgos y costos en la producción, aunque esos altos costos de
producción son inversamente proporcionales al costo de la
reproducción o la elaboración de copias: es muy caro producir un
juego, pero muy barato copiarlo. Este hecho permite comprender por
qué una enorme cantidad de recursos de las grandes empresas del
sector están destinados a franquicias que entregan diferentes
“capítulos” sucesivos (FIFA, Halo, The sims, Final Fantasy, Assassin’s
Creed, Mario Bros) (Kerr, 2006 y 2017). En otras palabras, la industria
recurre a fórmulas exitosas, tanto desde la narrativa como desde la
mecánica de juego, para reducir el riesgo económico propio de su
actividad. Como resultado, el núcleo duro de los juegos más vendidos
(y generalmente los de mayor precio) suele agrupar a las grandes
franquicias. Esto conduce a que la mayor parte de las innovaciones se
producen en circuitos independientes (aquellos sobre los que
trabajaremos más extensamente en este módulo) o en pequeños
proyectos piloto financiados precariamente por las grandes firmas del
sector.

7
 Juegos más vendidos de 2021 según Año en el que apareció el primer
NPD juego de esta saga

Call of Duty: Black Ops: Cold War 2003

Madden NFL 22 1988

MLB: The Show 21 2007

Resident Evil: Village 1996

Super Mario 3D World 2013

Marvel’s Spider-Man: Miles Morales 1982

Mario Kart 8 1992

Minecraft 2009

Monster Hunter: Rise 2004

Assassin’s Creed: Valhalla 2007

Elaboración propia con base en los datos de NPD

Otra característica de la industria de los videojuegos es que es global

(Nichols 2019). Los procesos de producción, distribución y
comercialización que ella comprende están desconcentrados,
suceden en el marco de redes de intercambio globales a gran escala.
Un ejemplo de esto son los diferentes componentes que contiene una

8
 consola de videojuegos: microprocesadores, tarjetas gráficas, cables,
tarjetas de red, piezas plásticas, controles, etc. La producción de todas
estas piezas –así como la extracción y procesamiento de las materias
primas que requiere cada insumo– son el resultado de procesos
descentralizados aunque articulados en función de la rentabilidad
(Nichols, 2013; Dyer-Whiteford, 2004; Kerr, 2017). También es global en
tanto está organizada alrededor de empresas transnacionales que
concentran un alto porcentaje del mercado. Microsoft, Sony y Nintendo
siguen siendo, desde hace años, las grandes marcas que controlan la
fabricación de consolas, pero también agrupan bajo diferentes formas
de licencia a un alto porcentaje de distribuidores y equipos de
desarrolladores.

La industria de los videojuegos también es muy dinámica. En los últimos

diez años ha experimentado diversas formas de crecimiento en
términos de los usuarios, con un promedio de edad cada vez mayor,
como lo demuestran las diferentes encuestas de consumos culturales en
Latinoamérica. Igualmente, la masificación de los smartphones permitió
una diversificación de las mecánicas de juego, la aparición de casual
games1 y una mayor interactividad en juegos sencillos. Todo esto a la
par de que aparecieron y se fortalecieron otros actores del mercado,
como los servicios de venta de aplicaciones para teléfonos celulares en
el rol de comercializadores directos.

El ámbito de los videojuegos ya desde los años 80 ha construido una

serie de producciones que no son juegos en sí mismos, pero que se
estructuran alrededor de la práctica (Consalvo, 2007). Inicialmente, se
trataba de magazines, programas de televisión, guías en papel para
jugadores, entre otros; pero con la aparición de internet estos

1 Los casual games son juegos sencillos, “jueguitos” en el lenguaje común, que demandan poco tiempo para ser completados, tienen mecánicas simples y no generan en

sus jugadores un involucramiento alto en su práctica. Muchos de ellos se usan en los dispositivos móviles como una forma de “matar el tiempo”.

9
 “paratextuales” se han canalizado y amplificado mediante plataformas
y redes sociales. Durante los últimos años han aparecido sinergias entre
la industria de los videojuegos y las plataformas digitales que, si bien
podríamos enmarcar dentro de otro rubro de la llamada economía
digital (Srnicek, 2018), han complejizado el ecosistema global de la
industria de los videojuegos. La aparición de plataformas como Twitch2,
Itch3 o Steam4 y de streamers[5]5 dedicados exclusivamente a los
videojuegos –bien sea cubriendo eventos, haciendo gameplays, o
enseñando a jugar– dan cuenta del dinamismo que tiene la relación
videojuegos‑plataformas.

Finalmente, hay que señalar que la industria de los videojuegos en los

últimos años ha estado envuelta en diversos escándalos por cuenta de
sus prácticas sexistas (las mujeres suelen ser relegadas y maltratadas en
los equipos de diseño) y la precarización laboral que se da en diferentes
momentos de la cadena de producción. Todo esto ha generado
movimientos globales y nacionales que han denunciado estas prácticas
y que apuntan a generar alternativas. En el contexto argentino, Women
in games Arg visibiliza el rol de las mujeres en el desarrollo de
videojuegos e investigaciones como la de Denise Krepki vienen
reconstruyendo la forma en que las grandes empresas del sector
videojuegos en el país organizan puertas para adentro sus prácticas
laborales (por ejemplo, Krepki, 2019; Krepki y Palermo, 2020).

2 Twitch es una plataforma de streaming dedicada mayormente a los videojuegos. Aloja diferentes tipos de actividades que incluyen la grabación y transmisión de

partidas multijugador de cualquier usuario, la transmisión de eventos de deportes electrónicos y el almacenamiento de videos de jugadores con distintos fines.

3 Itch es una plataforma dedicada a videojuegos independientes para diferentes soportes. Se propone como una herramienta en la que diseñadores y jugadores

interactúan de manera directa en función de las propuestas de los primeros. Se caracteriza por alojar juegos de muy diversas temáticas y de diferentes grados de

complejidad y estados de avance en el desarrollo.

4 Steam es una plataforma online que vende videojuegos comerciales e independientes. Su principal segmento es el de juegos para computadora. Además de vender, se

caracteriza por tener un servicio de intermediación que permite a los jugadores de sus diferentes títulos jugar en línea e ir cumpliendo misiones de cada juego, conectarse

con otros jugadores y tener un soporte técnico y lúdico.

5 Streamer es una persona que se dedica a hacer streamings. El streaming es una transmisión en vivo que en el caso de los videojuegos suele incluir sesiones de juego

(gameplays)

10
4. ¿Qué hay detrás de “los más vendidos”?

¿Hay algo más allá de Minecraft, FIFA, Clash Royal o League of

Legends? ¿Hay algo más allá de “los más vendidos”? Para dar forma a
una tentativa respuesta a esa pregunta, proponemos recorrer la idea
de “imagen pobre” que desarrolló Hito Steyerl (2014) para el campo
del cine. Durante la segunda mitad del siglo xx, la consolidación del
cine como industria cultural implicó la casi desaparición de la esfera
pública de las producciones experimentales no comerciales. Al mismo
tiempo, se consolidaron una serie de valores estéticos en relación con
la calidad de la imagen cinematográfica. Estas tendencias, según
Steyerl, se rompen con la expansión de internet y la proliferación de
imágenes pobres: con baja resolución, comprimidas, de rápida
transmisión y fácil reproducción. Videos amateur, documentales
experimentales, pornografía, conviven paradójicamente en las redes y
vuelven a poner en la pantalla diferentes tipos de relatos
audiovisuales. Por supuesto, las redes también han sido objeto del
mercado y la industria cultural, pero es innegable la existencia y
proliferación de esas imágenes pobres.

Los videojuegos han seguido una ruta similar. Durante los años 80 se
estableció lo que Mia Consalvo (2007) denomina “capital lúdico”,
criterios estandarizados en la comunidad para evaluar las
producciones y formas de jugar, una serie de saberes, redes y
prácticas asociadas a los videojuegos. Antes los magazines y ahora los
gameplays y los game review hacen mucho énfasis en la “calidad de
los gráficos”, tanto que es imposible encontrar una revisión de un
juego que no preste atención al apartado gráfico y, muchas veces, la
calidad de las imágenes se mide por el grado de realismo. Un buen
juego suele ser el que tiene las imágenes más “realistas”, aquel que es
más eficiente a la hora de hacer sentir al jugador o jugadora dentro

11
del lugar donde suceden las acciones. Este tipo de imágenes suelen
estar asociadas con altos costos de producción y también altos costos
en las condiciones de reproducción; es decir, cuanto más detallada y
realista es una imagen, mayor calidad requiere del dispositivo en el
que se reproduce, ya sea computadora, consola o celular. Esta
carrera por “los gráficos” ha tenido, como en el cine, un movimiento
contrahegemónico también ampliamente impulsado por internet.

En los videojuegos, las imágenes pobres son aquellas que se

desprenden del realismo en los gráficos y proponen nuevas estéticas,
nuevas mecánicas de juego, formas alternativas de distribución y de
producción, y otras formas de contar historias, incluso historias que no
se suelen contar con videojuegos. En una industria altamente
concentrada no es una tarea fácil y, al igual que en el caso del cine
descrito por Steyerl (2014), estos juegos contrahegemónicos conviven
con propuestas abiertamente sexistas, violentas y en contra de los
derechos humanos.

Creemos que una tarea fundamental de nuestras sociedades consiste

en diversificar las producciones audiovisuales tanto en el consumo
como en la producción y, como se señaló en el apartado anterior,
una parte muy grande de la industria no está interesada en ello o por
lo menos no hasta que se convierta en algo rentable, monetizable. Un
caso paradigmático es Minecraft, que comenzó siendo una “imagen
pobre” con una estética pixelada de 8 bits pero con mecánicas que
desafiaron a niñas y niños. Pronto Minecraft se convirtió en un
fenómeno global con una comunidad enorme y fue entonces cuando
Microsoft decidió comprarlo y “venderlo” como el juego educativo
por excelencia. Como Minecraft, hay una enorme cantidad de
producciones que no se convertirán en un fenómeno de masas, que
no serán compradas por las empresas dominantes ni tampoco

12
descubiertas por la gran mayoría de jugadores y jugadoras; sin
embargo, muchas de esas producciones son potentes y desafiantes.
Creemos que la escuela es un espacio propicio para habilitar el
encuentro de las y los estudiantes con este tipo de juegos, con otras
formas de narrar y otras temáticas. Jugar de manera crítica significa
también jugar juegos diferentes.

¿Dónde está Julio López?

Imagen de portada y primera pantalla del videojuego ¿Dónde está Julio

López? de Shitty Games.

Como mencionamos en el módulo 1, ¿Dónde está Julio López?

es un videojuego realizado por Shitty Games (“Jueguitos de
mierda”), un sello que produce juegos independientes en
Argentina y los publica en la mencionada Itch.io. Sus juegos se
caracterizan por trabajar temas de la agenda mediática de
manera irónica a partir de mecánicas clásicas. Este juego hace
un llamado de atención sobre el segundo secuestro de Julio
López, y a partir de una mecánica sencilla denuncia e invita a
no olvidar. ¿Dónde está Julio López? es un “juego pobre” porque
trabaja un tema poco explorado por los videojuegos, de manera
sintética, con una estética simple en extremo, pero que invita al

13
 jugador o jugadora a conocer o recordar un caso muy sensible
en la historia reciente argentina.

Al pensar en la enseñanza como un espacio de juego, estos “juegos

pobres” tienen también algunas ventajas con respecto a los
comerciales: demandan poco tiempo para ser explorados, son menos
exigentes en términos de los recursos tecnológicos que necesitan para
ser jugados, tratan temas que los juegos comerciales eluden o
simplifican y, finalmente, se caracterizan por interpelar al jugador
desde un lugar diferente al “efecto wow” del realismo, quieren hacer
pensar más que deslumbrar y, como las buenas clases, obligan a la
reflexión.

Las y los invitamos a ver el siguiente video de Mer Grazzini en el que

trabaja la idea de los juegos Haiku, juegos pequeños cortos, pero
capaces de hacernos imaginar, pensar y construir mundos posibles.

14
5. ¿Qué hay detrás de “los más vendidos”?

“¿Te considerás un videojugador o una videojugadora?”. Si replicamos

esta pregunta en cada una de las aulas que conforman esta
especialización, seguramente la respuesta más frecuente sea “No”.
Algunos o algunas dirán “a veces juego, pero no me animaría a decir
que soy gamer” y quizás algunos o algunas digan “cuando era más
joven sí, pero ahora no”. Esta pregunta y sus posibles respuestas nos
introducen en el terreno de la práctica, los usos y apropiaciones que
hacemos de los videojuegos. Anticipamos en este punto que las
respuestas a esta pregunta no son muy diferentes si la hacemos a
niños, jóvenes o adultos.

Una de las primeras coordenadas para reconstruir la práctica de los

videojuegos es preguntarnos “quiénes juegan”. Quizás la idea más
extendida es que quienes más juegan son los y las jóvenes. No es un
mal punto de partida, pero contiene varias imprecisiones. Al contrario
de lo que muchos creen, no todos los chicos y chicas juegan
videojuegos. Según los datos de la última Encuesta Nacional de
Consumos Culturales (ENCC), el 57 % de los niños, niñas y jóvenes entre
los 12 y los 17 años usan videojuegos; el restante 43 % respondió no usar
videojuegos. Esos porcentajes no tienen variaciones sensibles entre
sectores urbanos y rurales, pero sí al diferenciar los niveles
socioeconómicos: a mayor nivel, mayor es el porcentaje de jugadores
o jugadoras. Estos datos son potentes porque permiten interrogar la
idea de que “todos juegan”, sobre la que insisten mucho quienes
venden los videojuegos como una solución mágica para los
problemas de la escuela.

También es importante señalar con respecto al “quiénes” que el

promedio de edad de los jugadores se ha incrementado

15
constantemente. En el caso argentino, la media está por encima de
los 30 años. Este dato indica que cada vez más los jugadores y las
jugadoras son de mayor edad, quizás por el paso del tiempo –es decir
que cada vez más los adultos contemporáneos que tuvieron una
infancia o adolescencia más cercana a los videojuegos mantuvieron
la práctica– y también por la mencionada diversificación de las
mecánicas y los celulares como dispositivo de juego que permiten a
muchos usuarios jugar sin tener que invertir en dispositivos
especializados y costosos como una consola de videojuegos.

Presiona X para ser rescatada

En este pequeño juego de 2016, Vanulla Ace nos propone jugar a

ser mujer en un clásico juego de plataforma. A partir de acciones
muy limitadas y ciclos de juego que no superan los dos minutos,
quien diseña (es imposible saber su género) construye una crítica
sobre la manera en que se asignan roles a hombres y mujeres en
ciertas mecánicas de los juegos.

Presiona X para ser rescatada. Captura de pantalla tomada del juego. Gif de
producción propia.

16
Un tercer eje del “quiénes” es el género. Si bien suele asociarse a los
videojugadores con los varones, hay un porcentaje importante de
mujeres que juega, y ha venido creciendo en los últimos años. Según
la encuesta entre las personas de 12 a 17 años el porcentaje de
mujeres que juegan es del 13 %, un porcentaje menor que el de los
varones, que es de 26 %, pero de todas formas es significativo. Como
mencionamos anteriormente, en el ámbito de los videojuegos el papel
de las mujeres está siendo uno de los ejes de discusión más intenso
–como en muchos otros espacios de nuestras sociedades– y no solo se
refiere a la cantidad de mujeres que juegan, sino al rol que
desempeñan en la producción, las formas como son representadas en
cada juego y las dinámicas en diferentes espacios de intercambio de
la comunidad.

Además del acceso, también es importante preguntarse por los

sentidos que asignan a su práctica quienes juegan. En una
investigación de 2010 Mimi Ito proponía tres tipos de involucramiento
que establecían adolescentes en sus prácticas con los videojuegos;
aunque han pasado algunos años, creemos que esa categorización
sigue siendo útil.

Para pasar el tiempo. En este tipo de práctica se trata de usar los

videojuegos como un entretenimiento más instrumental, que sirve al
jugador o jugadora para ocuparse de alguna manera cuando no
tiene nada que hacer. Esta práctica podría ser considerada como el
último escalón antes del aburrimiento. Seguramente, muchos adultos o
adultas se pueden identificar con esta práctica cuando usan sus
celulares para jugar en los medios de transporte o mientras realizan
alguna fila. El grado de sociabilidad de este tipo de práctica
dependerá de si los juegos están dentro de una red social o de si el
jugador comenta habitualmente con otros su práctica.

17
 Probando cosas nuevas. Este segundo tipo está asociado con la
prueba de diversos títulos, es altamente social y tiene un grado de
involucramiento medio. Es decir que se practica con asiduidad, pero
no es un eje central de la vida de la jugadora o el jugador. El
conocimiento que tienen estos usuarios está relacionado con la
mecánica y la narrativa de los diferentes juegos. Las recomendaciones
entre pares y en las redes es un componente muy importante en esta
práctica.

Juego experto. A diferencia de las dos categorías anteriores, en este

caso la práctica de videojuegos es constitutiva del sujeto: ser jugador
es una parte esencial de su sentido de vida. Estos jugadores y
jugadoras lo hacen intensamente y tienen un conocimiento muy
avanzado sobre los juegos, tanto en sus aspectos narrativos como en
sus aspectos técnicos: programación, soportes tecnológicos,
arquitectura del juego, etcétera (Ito, 2010).

La distribución de usuarios en estos tres tipos de vínculo con los

videojuegos es piramidal. Las personas suelen usar los juegos para
pasar el tiempo y son pocas las que se describen explícitamente como
jugadoras expertas. Esta distribución es muy interesante porque nos
permite nuevamente superar la separación taxativa entre jugadores y
no jugadores, que, como veremos, está muy afincada en las
representaciones docentes sobre la práctica de los videojuegos.
También es útil señalar que esa representación está presente entre los
y las más jóvenes. En una investigación realizada entre 2010 y 20126 se
encontró que muchos adolescentes definen su relación con los
videojuegos como una práctica de baja intensidad e incluso
haciendo alusión a un tiempo pasado: “cuando era niño”.

6
Escuelas, jóvenes y saberes: una investigación sobre las prácticas de docentes y estudiantes con el
lenguaje audiovisual y los nuevos medios, pesquisa realizada en Argentina entre 2010 y 2011.

18
 Otro rasgo para diferenciar las prácticas de juego es el tipo de juego.
Aunque muchos jugadores o jugadoras usan diferentes tipos de juego,
las prácticas y comunidades que se concentran alrededor de cada
tipo de videojuegos es muy diferente. Para extremar los ejemplos
podemos comparar la comunidad de jugadoras y jugadores de Just
Dance (un juego de baile) y la de League of Legends (un MOBA7). Por
ejemplo, en un torneo, mientras que la comunidad de Just Dance se
suele reunir alrededor de escenarios de baile en que un jugador baila
en función de lo que demanda el juego en la pantalla y los
espectadores replican sus movimientos, en League of Legends (LoL) la
escena tiene a dos equipos de cinco personas sentadas cada una en
su computadora y los espectadores viendo una pantalla en la que se
retransmite la partida. En el caso de los videos tutoriales para mejorar
el nivel de juego, en Just Dance el énfasis está puesto en la forma de
realizar determinados movimientos, practicar secuencias de pasos de
manera separada y luego integrar la coreografía completa, etc. En el
caso del LoL las estrategias están más relacionadas con conocer las
habilidades de cada personaje, probar sus combinaciones, organizar
las habilidades de cada jugador del equipo, etc. Dos tipos de juegos
diferentes generan prácticas y estilos de juego muy diferentes.

7
Videojuegos multijugador de campo de batalla en línea (Multiplayer Online Battle Arena).

19
 Dina, reconocida jugadora francesa de Just Dance, en un evento, baila
colectivamente una canción del juego incluyendo un cosplay.

Final del torneo de LoL en el Argentina Game Show de 2021.

En síntesis, es posible afirmar que no todos los chicos y chicas usan

videojuegos, no todos los que juegan lo hacen con una intensidad
similar y no todos los que juegan juegan a lo mismo. Esa combinatoria
de posibilidades transita las aulas y, a la hora de proponer un
videojuego en una escena de enseñanza, esas diferentes prácticas
serán parte de la forma como las y los estudiantes recibirán la
propuesta. Así, desarmar y complejizar el “todos juegan” es
fundamental a la hora de pensar posibles diálogos entre la escuela y
los videojuegos.

20
6. ¿Cómo juegan/jugamos las y los docentes?

Como vimos en el apartado anterior, la edad promedio de los

jugadores y jugadoras aumenta progresivamente y eso significa que
cada vez más docentes son videojugadores. Este dato contrasta con
la percepción extendida de que las y los docentes “no tienen nada
que ver con los videojuegos”. Esta es una idea sobre la que insiste un
sector de la industria y el punto de partida de muchos discursos que
encuentran en los docentes la resistencia ante el inevitable avance de
las tecnologías en la enseñanza. Lejos de esto, la relación de las y los
docentes con los videojuegos es muy diversa. En esta sección se
sintetizan hallazgos de investigaciones y de diversas conversaciones
que se han dado en propuestas de capacitación dirigidas a docentes
de todo el país.

Un primer punto necesario en este recorrido es la relativización del

“no” rotundo sobre la relación de las y los docentes con los
videojuegos. Es muy difícil encontrar docentes que no tengan ninguna
referencia sobre los videojuegos como forma cultural, por el contrario,
muchos aluden a que en su infancia jugaron videojuegos.

Hola, mi nombre es María, soy profe en Matemática, vivo en Salta,

Capital. Cuando era niña me gustaba jugar mucho al Tetris,
actualmente me gustan los juegos de estrategia, plataformas,
confieso que más de una vez me desvelé jugando Silent Hill y en
otras ocasiones jugando Bust a grove, también con mi hijo solemos
jugar Mahjong. (Intervención en un foro de presentación en el
curso “Videojuegos en entornos 1 a 1” de la Especialización en
Educación Secundaria y TIC del INFD, 2012)

Soy Julieta, trabajo en una escuela privada a la mañana en 5o

grado (Prácticas del Lenguaje y Ciencias Sociales) y en una

21
 escuela pública por la tarde, en 1er grado. Me gustan mucho los
juegos de aventura gráfica como Maniac Mansion, también los de
estrategia como el Age of Empires. Juego online ajedrez (casi
todos los días) y lo último que jugué diferente fue Stardrew Valley,
que es un juego para manejar una granja. Creo que algunos
juegos pueden servir para fomentar cierta forma de pensar.
(Intervención en un foro de presentación en el marco del curso
“Videojuegos: claves para su comprensión y uso en escenas
educativas” de Escuela de Maestros CABA, 2021)

Con la propia práctica de los videojuegos o las escenas de juego con

hijas e hijos convive la idea extendida entre las y los docentes de que
los videojuegos son un terreno de las y los más jóvenes. Esta relación
de pertenencia suele anclar en el remanido mito de los “nativos
digitales” (que problematizamos en el módulo 1 a partir del video de
Inés Dussel) y la explicación, por demás incompleta, de las prácticas
con nuevos medios a partir de la variable etaria. A pesar de que ven
jugar, juegan y reconocen los videojuegos, las y los docentes suelen
sentirse ajenos a este ámbito. Con este argumento no queremos
controvertir que las y los jóvenes juegan más que los adultos, sino
señalar un posicionamiento subjetivo frente a las imágenes que tiene
derivas a la hora de pensar puentes con la enseñanza: ¿cómo
convocar al aula una imagen de la que las y los docentes sienten
tener muy poco conocimiento? ¿Cuánto margen de decisión tiene un
docente frente al uso de una imagen que percibe como radicalmente
desconocida?

Otra práctica extendida entre docentes es el juego utilitario o la

búsqueda del “recurso apropiado”. A muchos seguramente les resulta
familiar la sensación de estar viendo una película, una foto o un cartel
y pensar “esto me sirve para dar X tema en mi clase”. Esta práctica

22
también aparece en el caso de los videojuegos, a veces como
práctica, pero también como duda frecuente: ¿dónde encuentro los
juegos adecuados para mis clases? Esa búsqueda suele tener dos
componentes o palabras clave: “videojuegos educativos” y un
“tema” dado, por ejemplo: “videojuegos educativos sobre la
Revolución de Mayo”, “videojuegos educativos sobre la célula”. Estas
búsquedas estratégicas suelen concluir en videojuegos que simplifican
los temas y que muchas veces son vividos con desilusión por las y los
estudiantes. En general, los juegos que aparecen dentro del segmento
“educativo” son lo que Mimi Ito (2009) denomina “juegos
académicos”. Este tipo de juegos a menudo son diseñados desde un
modelo conductista de refuerzo, en estrecha vinculación con los
contenidos curriculares y con el fin de instruir más que evocar o
proponer reflexiones.

El Helicóptero de las matemáticas. Imagen de producción propia.

Muchos juegos académicos o “educativos” pueden generar un efecto

adverso, ya que las y los estudiantes rápidamente se dan cuenta de
que no hay un juego genuino, sino una estrategia para “edulcorar” un

23
 contenido habitual. Tal como plantea Buckingham (2007), estos
intentos suelen terminar en la frustración de las y los estudiantes por
encontrar juegos poco desafiantes y también de los docentes por no
generar el efecto deseado ni los aprendizajes propuestos. Como
planteamos al comienzo ningún juego es en sí mismo una clase y es
probable que un juego “educativo” presentado de la manera
adecuada y con plena consciencia de sus limitaciones, pueda ser útil.

En este módulo trabajaremos con otro tipo de juegos. La mayoría de

ellos no fueron pensados como un juego educativo y muchos no
tienen relación con un contenido específico de los diseños
curriculares. También nos encontraremos con videojuegos que usan la
ironía para desplegar su mensaje donde lo políticamente correcto
aparece como el efecto de encarnar, recorrer o pensar su contrario,
lo inadecuado, el antivalor. Con este tipo particular de juegos,
creemos que se habilitan al mismo tiempo la reflexión sobre aquello
que trabajan los juegos –su contenido– y también sobre las dificultades
que aparecen en la escuela para tratar temas complejos desde otras
formas de representación.

7. Borders: un juego serio sobre las migraciones

En este apartado les presentamos Borders uno de los posibles juegos

para el trabajo final. Antes de avanzar en la lectura les proponemos
que recorran y exploren el juego.

24
 Borders. Captura de pantalla.

Se trata de un juego que propone al usuario encarnar a un migrante

que intenta hacer el cruce de México a Estados Unidos. La mecánica
es simple, es un juego de tipo plataforma (tercera persona), en la que
el jugador debe encontrar agua y evitar ser detectado por los policías
que patrullan la frontera. El éxito del juego aparece ante las
repeticiones, ya que sobre el escenario queda una huella de la
anterior jugada. Al cabo del tiempo y los sucesivos intentos, cruzar del
otro lado tiene un costo para el jugador o la jugadora. La mecánica
de este juego es muy conocida y la comparte con otros videojuegos
comerciales, con lo cual suele resultar sencillo comprenderla. Además
de los elementos estéticos que propone para representar el desierto,
señala de una manera muy ingeniosa la cantidad de personas que
mueren diariamente tratando de cruzar la frontera. Una muy buena
pregunta para plantearle a quien lo juegue es por qué el juego nunca
te dice “game over”.

Este juego fue desarrollado por Gonzalo Álvarez, junto con Jon
Digiacomo y Gerardo Vallejo Reyes. Gonzalo es hijo de una pareja

25
que migró de México a Estados Unidos y en el juego retoma parte de
la historia que vivieron sus padres y muchos migrantes de
Centroamérica y Suramérica que deciden emprender el proceso
migratorio.

Ya desde su título (Borders, es decir, “fronteras”) el juego nos propone

un acercamiento a un concepto clásico de la geografía que suele
encontrar en los mapas su correlato en imágenes. De hecho, antes de
que el jugador comience a controlar el personaje, los diseñadores
deciden mostrarnos un mapa de todo el territorio. Como en cualquier
videojuego, nada de lo que aparece es azaroso y todo aporta a la
construcción de un sentido posible. La idea del límite del territorio y su
representación cartográfica son una piedra angular de la modernidad
toda vez que subrayan el carácter territorial, material, de la idea de
Estado nación. Sin embargo, corrientes más recientes de la geografía,
que conciben el territorio como una realidad relacional construida
socialmente, complejizan el concepto de fronteras y suelen describirlas

26
menos por su función separadora y más por las porosidades que
albergan y las diferentes formas en que distintos actores sociales viven
dichas fronteras. Borders es interesante porque comienza desde el
límite que divide políticamente a dos países: Estados Unidos y México,
una frontera administrativa que tiene un enorme impacto en la vida
de quienes la transitan, pero rápidamente nos invita a recorrer esa
frontera para explorar desde la perspectiva de un actor social –los
migrantes–.

En términos generales, podríamos decir que Borders es un laberinto.

Para ganar es necesario construir un camino correcto y memorizarlo,
comprender los diferentes elementos que están en el entorno que nos
proponen e ir construyendo una ruta determinada que nos permita
cruzar. El investigador español Miguel Sicart (2012) plantea que los
videojuegos son laberintos, un escenario lleno de recorridos posibles
que se basa en dos momentos decisivos: uno en el que las
desarrolladoras y los desarrolladores del videojuego construyen esos
caminos, y otro cuando quien juega opta por alguna de las
alternativas propuestas. Para Sicart, desde su diseño los videojuegos
nos ponen en el plano de la ética, mucho más cuando el juego
–como es el caso de Borders– trata temas sensibles para la sociedad,
temas de agenda contemporánea como las migraciones. En este
sentido, el juego abre también la posibilidad de atravesar la idea de
frontera con una pregunta por la ética, por el sentido de nuestras
acciones en un contexto particular, y así nos invita a pensar el territorio
y su representación cartográfica de otra manera.

27
8. Actividad 1

En esta actividad, las y los invitamos a jugar Borders. Vamos a

detenernos en la idea de práctica, es decir, en las formas en que
usamos y nos apropiamos de los videojuegos. Para ello les
proponemos dos escenas de juego diferentes: una en la que jueguen
ustedes mismos y presten atención a las sensaciones o emociones que
les produjo el juego y también las estrategias que utilizaron para
ganarlo. ¿Se entusiasmaron? ¿Sintieron ansiedad, frustración, rabia?
¿Por qué? ¿Cuándo? Por otro lado, ¿cómo enfrentaron el juego?
¿Buscaron instrucciones, se aventuraron al ensayo y error?
¿Memorizaron un camino o se dejaron llevar por el flujo de acciones?
¿Cambió su estrategia con el pasar de los intentos?

La segunda escena de juego es de observación. Pidan a una o un

joven, a un niño o una niña que juegue a Borders y observen las
mismas cuestiones con las que trabajaron a partir de su propia
práctica. No hace falta que sea un alumno o alumna de ustedes,
puede ser una vecina, un hijo, una nieta, un sobrino, etc.

Les pedimos que sinteticen sus observaciones en la matriz de registro

que les compartirá su formador o formadora mediante un enlace, allí
todos y todas iremos cargando nuestras experiencias. Para no hacer
un documento inabarcable, les proponemos que hagan registros
breves, de alrededor de 100 palabras de extensión.

28
9. Referencias

Bibliográficas

Buckingham, D. (2007). Más allá de la tecnología.

Buenos Aires: Manantial

Consalvo, M. (2007). Cheating. Gaining advantage in

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Tecnologías: Los desafíos pedagógicos ante el
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capitalismo cognitivo. Composición de clase de la
industria de los videojuegos y de los juegos de
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colectiva (pp. 49-62). Madrid: Traficantes de sueños.

Ito, M. (2009). Engineering Play: A cultural history of

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Ito, M. (2010). Hanging out, messing around, and

geeking out. Kids living and learning with new media.
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Kerr, A. (2006). The business and culture of digital

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Kerr, A. (2017). Global Games. Production, Circulation

and Policy in the Networked Era. Nueva York:
Routledge.

Krepki, D. (2019). El tabú del salario: la construcción

de sentidos en torno a la meritocracia en la industria

29
del software. El caso Globant. En XIII Jornadas de
Sociología. Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Krepki, D. y Palermo, H. (2020). Ludificación del

trabajo y disciplina algorítmica. Prácticas, sentidos y
representaciones de los trabajadores y trabajadoras
en el desarrollo de videojuegos. En Estudios del
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Miller, T. (2018). El trabajo cultural. Barcelona: Gedisa.

Nichols, R. (2013). Who Plays, Who Pays? Mapping

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En N. Huntemann, y B. Aslinger (Eds.), Gaming
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Nueva York: Palgrave Macmillan.

Nichols, R. (2019). Pokemon Go: Globalization. En M.

Payne y N. Huntemann (Eds.), How to Play Video
Games. Nueva York: New York University.

Sicart, M. (2012). Ética y diseño de videojuegos. Extra

Life. 10 videojuegos que han revolucionado la
cultura contemporánea. España: Errata Naturae.

Srnicek, N. (2018). Capitalismo de plataformas.

Buenos Aires: Caja Negra.

Steyerl, H. (2014). Los condenados de la pantalla.

Buenos Aires: Caja Negra.

Videos

Anonimardo. (2021, 13 de diciembre). Coscu Army vs

Undead BK - Game 1 Completo - MEXXCup‑AGS.

30
Disponible en:

Dina Just Dance. (2019, 24 de julio). Just Dance 2020

SUSHI. Gameplay completo con COSPLAY. Disponible
en:

Univisión. (2017, 2 de marzo). “Borders”, el videojuego

que reproduce los peligros de cruzar la frontera entre
México y Estados Unidos. Disponible en:
https://www.univision.com/shows/noticiero-univision/
borders-el-videojuego-que-reproduce-los-peligros-de
-cruzar-la-frontera-entre-mexico-y-estados-unidos-vid
eo

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 Videojuegos

Borders (2017). Creado por Gonzalo Álvarez, Jon

Digiacomo y Gerardo Vallejo. Disponible en
https://gonzzink.itch.io/borders

Just Dance (2009). Creado por Ubisoft París.

League of Legends (2009). Creado por Riot Games.

Press X to be rescued (2016). Creado por Vanulla

Ace. Disponible en:
https://vanulla-ace.itch.io/press-x-to-be-rescued

LICENCIA CREATIVE COMMONS

Autor(es): Piracón Jaime y Equipo de la Especialización Docente de nivel Superior

en Enseñanza con imágenes. Dirección de Formación Docente Permanente.
DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022).

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