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Educar para la vida

Prof. Romero Miguel ngel. Zrate - 2003

La costumbre de educar para la cultura.


Precisamente ahora comprendo ms que nunca lo necesaria que es una institucin que haga posible la
vida en comn con los escasos hombres de autntica cultura, para que se puedan encontrar en ellos guas
y estrellas que muestren el camino.1
El problema educativo puede considerarse como la inquietud social por antonomasia, sea en la
antigedad clsica como en los primeros aos de este nuevo milenio. Claro est que dicha preocupacin,
en cualquiera de sus aspectos prctico, terico, econmico, etc. no ejerce demasiada presin, hoy da,
en el pensamiento poltico y mucho menos en el pensamiento filosfico. Sucede entonces que el pasaje de
la inquietud a la teora o praxis social merece un penoso descontento, ya que la necesidad de soluciones
pedaggicas son de relevante importancia en todo momento de la vida o, mejor escrito an, de la historia.
Lamentando esta desafortunada predisposicin, no demasiados pensadores, antiguos, medievales,
modernos y contemporneos han dado rienda suelta a su libre genialidad en este aspecto: la educacin.
Filsofos como Scrates, Hegel, Schopenhauer, entre otros, se esforzaron, a veces, ms en aprender cmo
se llega a ser un buen maestro que en dominar lo que habitualmente se ensea, o se aprende.
Entre aquellos que dedicaron horas y das enteros a diferentes inquietudes humanas, no puede negarse la
incumbencia que el propio Nietzsche ejerce en las reacciones acadmicas de su poca. Este romntico
germano hizo hincapi en la enseanza desde una perspectiva muy particular, perspectiva que, tal vez, en
la actualidad de nuestros establecimientos educativos mantenga el rtulo de modelo pedaggico, esto es el
historicismo, una cultura histrica, una educacin basada en la formacin de hombres cultos, una
educacin con objetivos particularmente sociales e histricos.
Ahora bien, el problema tiene radical fundamento en la creencia de que una educacin basada en la
historia, en el aprendizaje de los acontecimientos (absolutos y universales) del hombre, genera ciertos
inconvenientes para el individuo en relacin con su vida, con LA VIDA. Y cules son estos peligros a los
que hace referencia Nietszche, o a los que intento esbozar mediante este trabajo? Son aquellos que
directamente, en nuestro mbito cotidiano, pueden verificase: encadenar al joven a la masa predominante,
alejarlo del propio aprendizaje (experimentacin personal), promover el desconocimiento de la naturaleza
y, lo ms preocupante, la falta de creacin: la historia es capaz de frustrar a la juventud de su ms bello
privilegio, de su facultad de implantar en s, en un arranque de fe desbordante, una gran idea y hacer que
crezca y se convierta en otra idea todava ms grande2 .Carecer de ideas propias, de la posibilidad genial
de creacin, es la mayor preocupacin de aquel prematuro pensador que iniciaba su larga carrera por la
filosofa. As, ser conveniente analizar, para responder a la pregunta antes mencionada, cules son las
caractersticas de esta costumbre historicista de educar al individuo y, adems, la profundizacin del
pensamiento nietzscheano respecto a la historia monumental, arqueolgica y crtica advertir
preliminarmente acerca de la nuclear preocupacin del escrito: le historia y la educacin.
Existe, como es de esperase, una humilde correspondencia de las ideas personales con las que sern
expuestas en los prximas lneas, por lo tanto, es posible que la solucin al cuestionamiento inicial sea
obligadamente con argumentos compartidos. El fenmeno educativo historicista puede superarse siempre
y cuando la nueva generacin (as es como Nietzsche denomina a la juventud) pueda servirse del
pasado, bajo el dominio de la vida, porque la vida es la fuerza superior y dominante (y no el puro
conocimiento).

F. Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas, Cuarta conferencia.. Barcelona, 2000. Ed. Tusquets
Pg. 139.
2 F. Nietzsche. Consideraciones Inactuales, Segunda consideracin. Barcelona, 1997. Ed. ptima. pg. 88.

Los renglones que a continuacin descubran la utilidad y los inconvenientes de la historia para la vida,
han sido elaborados gracias a la redaccin de uno de los primeros escritos nietzscheanos que fueron
reunidos bajo el ttulo de Consideraciones Inactuales, ttulo que incluye cuatro de sus escritos de
juventud. Vale la aclaracin a razn de centrar ntimamente la cuestin educativa con la influencia de la
historia cientfica, crtica que adems puede encontrase en otros tantos textos de este mismo autor: La
Gaya Ciencia, El origen de la tragedia, Ms all del bien y del mal, entre otros. A fin de lograr una eficaz
comprensin de lo sugerido (educar para la vida), todo nuestro trabajo tendr como motivo esencial el
recorrido por el pensamiento crtico de F. Nietzsche y sus respectivas recomendaciones para una mejor
enseanza.

Nietzsche contra la historia.


Bajo la conviccin de que cierto grado de conocimientos histricos son funestos para la energa del
hombre y ruinosos para las fuerzas creadoras, Nietzsche afirma igualmente que la vida necesita de los
servicios de la historia: necesitamos la historia para la vida y la accin, no para apartarnos
cmodamente de la vida y la accin, y menos para encubrir la vida egosta y la accin vil y cobarde.3
Segn l la historia ayuda a aquel que libra una gran lucha y que, teniendo necesidad de ejemplos, de
maestros y consoladores, no los encuentra entre sus contemporneos. Por el contrario, la historia resulta
desastrosa cuando se pone al servicio de almas productivas. Por ejemplo, si se conduce a los jvenes
artistas a las galeras de arte en vez de ponerlos en presencia de la naturaleza, o bien si se envan esas
almas, todava no formadas, a ciudades de arte donde pierden toda confianza; en dichas circunstancias la
historia puede hacer al hombre inepto para la vida: como monumental, acredita la falsa idea que existe
de las constelaciones histricas determinadas, susceptibles de reproducirse y que pueden hacer as
nuevamente posibles en condiciones completamente diferentes lo que ha sucedido otras veces; como
arqueolgico, imponiendo el respeto a las cosas antiguas y pasadas al hombre activo se encuentra, sin
poder obrar, totalmente paralizado; y finalmente, como crtico, por el sentimiento desalentador que hace
nacer en nosotros la idea que llevamos en nuestro ser, que la hemos adquirido por herencia o por las
impresiones de la infancia (precisamente los errores antiguos sobre los cuales quisiramos elevarnos), la
idea de que en todas partes vivimos en una lucha continua, interior entre lo viejo y lo nuevo.
As, para poder vivir, el hombre tiene la necesidad de romper con el pasado, de aniquilarlo, para
rehacerse y renovarse. Nietzsche, afirma que los hombres cultivados son especies de enciclopedias, que
obran nicamente en conformidad con lamentables preceptos tradicionales y generalmente admitidos.
A estas consideraciones se une una queja que deba hacerse especialmente en la Alemania moderna, la
queja de ver la grandeza de los siglos pasados que pesa tan abrumadoramente, sobre los que han llegado
ltimamente, dndoles la sensacin de que no son ms que rezagados, productos degenerados de las
grandes pocas, capaces ciertamente de aprender historia, pero no de crearla. Escribe Nietzsche: Se
necesitan educadores educados, espritus nobles y superiores que sepan afirmarse a cada momento por
medio de la palabra y por medio del silencio, seres de una cultura madura y dulcificada, no esos sabios
brutos que el Instituto y la Universidad ofrecen hoy como nodriza superiores. 4 Es de lamentar como la
misma filosofa haya revestido la forma de una enseanza histrica; qu puede decirse de la necesidad de
la libertad de opinin. En realidad esta libertad esta, probablemente, ms bien desecha. Se logra pensar de
cien modos diferentes, pero no se logra obrar de una sola manera, y es a esto a lo que llaman civilizacin
(adoptando ya un temperamento desconsolado), cuando en realidad no es ms que forma., mala forma, o
mejor dicho, una especie de uniforme. Ser masa como lo contrario de ser original
Nietzsche ataca la teora segn la cual la civilizacin basada en la historia aparece a nuestra conciencia
como la ms justa de todas. Se adora al historigrafo que no busca ms que el conocimiento puro y cuyos
descubrimientos no arrastran consecuencias. Se considera como imparcial al sabio que mira el pasado
3
4

F. Nietzsche. Consideraciones Inactuales, Segunda consideracin. Barcelona, 1997. Ed. ptima. pg. 51.
F. Nietzsche. El crepsculo de los dolos. Mxico, 1993. Ed. Mexicanos. pg. 72.

como medida de las ideas preferidas por sus contemporneos y como parcial al que no ve en esas ideas la
norma de todo; se cree como ms hbil para descubrir un perodo del pasado aquel a quien ese perodo le
es indiferente. Pero, en realidad, es solamente aquel que trabaja en la creacin del porvenir el que
comprende lo que fue el pasado.
La educacin histrica, tal como se practica actualmente (aunque no en todas las instituciones),
suministra al individuo un nmero de impresiones que resulta de ellas una sensacin de haber nacido
viejo, de una raza vieja; a esto se agrega la supersticin enorme del valor y la importancia de la historia
universal: La historia universal es el juicio universal Schiller ; la concepcin hegeliana de la historia
como revelacin cada vez ms clara de la divinidad se mantiene obstinadamente en la admiracin por los
resultados felices, aprobacin de todo hecho realizado, por brutal que haya sido. En nuestros das todo se
considera que est perfectamente bien con la condicin de que tenga el carcter de los hechos
consumados; hasta cuando un genio muere en la ms bella edad se sabe demostrar que su muerte
sobrevino a la hora justa. La rama de historia que nosotros conocemos est calificada de proceso
mundial; como Eduardo Hartmann, nos rompemos la cabeza a fin de poder asignarle un principio y un
fin. En consecuencia, Nietzsche piensa (junto a S. Kierkegaard): que nadie en el mundo sabra decirte en
seguida por qu existes, pero puesto que ests en l, trata de dar un sentido a tu existencia, sealndote
como objetivo todo lo grande y noble que sea posible.
La oposicin de Nietzsche contra el respeto que muestra por las masas el historigrafo moderno, es
caracterstica de su concepcin netamente aristocrtica. Su razonamiento es ste: en otro tiempo se
escriba la historia desde el punto de vista de los monarcas, ahora se ha comenzado a escribir la historia
desde el punto de vista de las masas. En las ltimas argumentaciones del ensayo sobre los Inconvenientes
de la historia, afirma Nietzsche: Se llama grandea todo lo que durante largo tiempo ha removido las
masas y, como se dice, ha sido una fuerza histrica. Pero no significa esto confundir intencionadamente la cantidad con la cualidad?5 No creo que haga falta demasiada explicacin aqu, claro esta que la
grandeza no depende ni del resultado ni del xito. Ahora bien, segn anlisis personal, las masas no son
nunca ms que una de las tres cosas siguientes: copias de grandes personalidades, copias defectuosas, o
borrosas hechas con malas materias primas; resistencia contra los grandes hombres; y tiles en las manos
de los grandes. Y, entonces, se designa como grande a aquel que durante algn tiempo ha puesto una masa
en movimiento; a esta cualquier cosa se le llama una fuerza de la historia. Cuando, por ejemplo, la masa
bruta se ha asimilado una idea religiosa cualquiera o ha adaptado una idea a sus necesidades se decreta
grande al que ha formado esa idea. Pero considera Nietzsche que lo que hay de verdaderamente noble y
superior no obra sobre las masas en la posteridad como en el momento de su aparicin. He ah por qu el
xito histrico, la duracin y la solidez de una religin ms que confirmar la grandeza de su inventor, la
debilitan.
Nietzsche, tomando el caso de la Reforma luterana, supone que la razn principal de su xito es la falta
de civilizacin en la Europa septentrional. Puede comparase este caso con la antigua Grecia, en aquella se
intent en vano varias veces crear nuevas religiones; hombres como Pitgoras, Platn o quizs
Empdocles posean cualidades de innovadores religiosos, pero los individuos estaban muy diferenciados
para poder ser socorridos por una frmula nica de fe y de esperanza.

La nueva generacin. reflexin final


Daremos comienzo ahora a la exigente solucin que debe adoptarse ante aquellas metodologas
educativas (sean acadmicas o morales) tan poco alabadas por nuestro pensador.
Luego de la comprensin nietzscheana de la historia en relacin con la vida, conocemos sin mediar
dificultad alguna las razones por las cuales su conviccin de que la historia, mientras sea historia, no
suministra a la humanidad el elemento educador, sano y confortable que se cree: tiene necesidad de
historia solamente el hombre que ha aprendido a conocer la vida y que est armado para la accin; slo

F. Nietzsche. Consideraciones Inactuales, Segunda consideracin. Barcelona, 1997. Ed. ptima. pg. 86

ste est en estado de servirse de ella. Para los dems la historia desempea un papel opresor y los hace
estriles, hacindolos sentir que no son ms que figuras.
El aporte de Nietzsche a este respecto es una protesta contra todo optimismo histrico, se aferra con
mayor entusiasmo por la realizacin de una cultura trgica, creada por el impulso del alma de una
generacin joven en la cual podra resucitar la antigedad griega: (...) dadme vida y yo sabr hacer de
ella una cultura! Este es el primer grito de cada individuo de esta primera generacin, y con este grito se
reconocern todos ellos entre s.6 A la luz de de esta generacin sigue convencido de que es la educacin
lo que impide que las generaciones nuevas obren y gocen, porque quien es incapaz de concentrarse y vivir
enteramente en el instante, no puede ni experimentar un sentimiento de felicidad, ni realizar actos
susceptibles de hacer felices a los dems. Sin la posibilidad de sentir de una manera antihistrica, no hay
felicidad.
Hemos encontrado, luego de una breve reestructuracin de la doctrina nietzscheana, la necesidad o el
por qu de una educacin para la vida; empero surge una nueva cuestin que merece un aplicado inters y
es saber quin puede (o debe) formar a esta nueva generacin de jvenes, teniendo en cuenta, claro est, la
plena costumbre de los formadores actuales subordinados al rgimen poltico y social de masificar y
culturizar a sus enseados. Aqu, tambin, nos serviremos del propio Nietzsche cuando responde a esta
nueva inquietud que ningn dios y ningn ser humano le dar aquella vida (educacin), sino su propia
juventud. Es reluciente la firme confianza en la juventud que este pensador desarrolla en varios de sus
escritos, sin embargo vale aclarar que tanto el comienzo del anlisis como estos ltimos renglones han
sido construidos sobre cimientos ms bien cosmolgicos que pedaggicos. Pero tanto en un aspecto como
en otro puede llegarse a la misma reflexin: la vida es la fuerza dominante, porque cualquier conocimiento
que destruya la vida, al mismo tiempo se destruir a si mismo. El conocimiento presupone la vida y tiene
el mismo inters en el mantenimiento de la vida que tiene todo ser en la continuacin de la propia
existencia7 As, la nueva generacin se basar tan solo en su potencia activa que lucha, discrimina y
analiza sirvindose del pasado, bajo el dominio de la vida, en aquel triple sentido antes citado:
monumental, anticuario y crtico. Ser pues que cada individuo deber organizar el caos que tiene en s,
concentrndose en sus verdaderas necesidades. Aprender, entonces, por propia experiencia, que la fuerza
superior de la naturaleza moral es lo que permiti a las antiguas civilizaciones (griegos) la victoria sobre
todas las otras culturas.
En sntesis, Nietzsche, juzgaba el exceso de estudios histricos nocivo para la vida y especialmente
negativos para las personas dbiles, no suficientemente vigorosas para valorar la historia respecto a s
mismas y llevadas, por tanto, a modelar su propia personalidad conforme al pasado. Podemos concebir, en
definitiva, a la vida como una potencia no histrica, a la cual la consideracin histrica es extraa y
subordinada.

Bibliografa.

6
7

Nietzsche, F. Ms all del bien y del mal. Madrid, 2000. Ed. El Ateneo

Nietzsche, F. Consideraciones Inactuales. Barcelona, 1997. Ed. ptima.

Nietzsche, F. El crepsculo de los dolos. Mxico, 1993. Ed. Mexicanos.

Nietzsche, F. Sobre nuestras instituciones educativas. Barcelona, 2000. Ed.

Verneaux, R. Historia de la Filosofa contempornea. Barcelona, 1980. Ed. Herder.

Paci, Enzo. La Filosofa contempornea. Buenos Aires, 1963. Ed. Universitaria de Buenos Aires.

Tusquets.

F. Nietzsche. Consideraciones Inactuales, Segunda consideracin. Barcelona, 1997. Ed. ptima. pg. 91.
F. Nietzsche. Consideraciones Inactuales, Segunda consideracin. Barcelona, 1997. Ed. ptima. pg. 92.