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Introducción:
Conceptos básicos
El objetivo de este artículo es describir, y así hacer accesible, lo que hemos
aprendido durante los últimos diez años acerca del aprendizaje Y la educa-
ción de las organizaciones.
Los términos básicos que presentamos denotan conceptos que han sido
útiles y valiosos en el curso de nuestras vidas profesionales.
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1Desarrollo del comportamiento
Organizacional.
En principio, una organización es un emprendedor
En la base de toda institución está su fundador. Por regla general, se trata de una
persona con gran empuje para proveer una idea o un servicio. El fundador emplea
personas y profesionales que comparten este propósito y este empuje y que están
preparados para desempeñar el trabajo que tiene que hacerse; Con base en las
exigencias del trabajo, por una parte, Y en las capacidades de los integrantes de la
institución, por la otra, las tareas se dividen de común acuerdo.
En este contexto, la tarea determina qué debe hacerse, la habilidad quién debe
hacerlo y el fundador cómo llevarlo a cabo y, en particular, cómo se debe cooperar. El
fundador establece tanto las reglas del juego como la manera en la que, siguiéndolas, ha
de jugarse. Esta situación puede compararse a una partida de ajedrez entre un aprendiz y
un gran maestro. Unilateralmente, pero respetando las reglas del juego. El gran maestro
determina el curso de las acciones durante la partida.
Una vez que los miembros del personal han captado las opiniones, los valores y las
preferencias del fundador, su conducta ya no se guía sólo por su propio criterio, sino
también por lo que piensan que se espera de ellos. Particularmente en asuntos
importantes para el fundador, tenderán a conducirse de acuerdo con lo que ellos creen
que éste quiere oír, más que conforme a sus propias ideas.
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Al transcurrir el tiempo, la empresa comenzará a crecer. La inevitable expansión y
los cambios de personal de manera gradual harán surgir diferencias entre los recién
llegados y los más antiguos. La diferencia principal consiste en que el personal original
conoce cuáles son los motivos, ideas y, preferencias del fundador que sustentan las
reglas. De esta manera se convierten en la "elite". Los recién llegados, por su parte, son
capaces de percibir únicamente las reglas y el juego. En primera instancia, ellos captan el
juego al copiar a los antiguos; en segunda, al recibir una reprimenda si lo juegan mal.
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Al fundador lo sucede un gerente. La empresa hace suyas todas las características de
una burocracia:
• La estratificación jerárquica.
• Los departamentos influyentes.
• La estandarización de normas de entrada y salida,
• La capacidad de la gente.
• Los procesos de trabajo.
En términos del juego de ajedrez, la situación ya no es una partida entre un gran maestro
y un principiante, sino un asunto entre dos jugadores del mismo nivel. El curso del juego
no lo determina una sola persona: se desarrolla una partida en la que toman parte varios
jugadores. El juego empieza a tener una dinámica propia. Éste y sus reglas se convierten
en el resultado de complejos procesos de interacción;
Implícitos y explícitos, entre distintas personas, cada una de las cuales tiene sus
propios principios y opiniones respecto al hecho de trabajar juntos.
Todas estas son personas que, con base en juicios y prejuicios, evaluaciones de
viabilidad, necesidades de poder Y motivos ideológicos, se hacen menos o más fuertes al
defender sus ideas al respecto. La realidad organizacional no puede darse por hecho,
debe verse como el resultado de la negociación.
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El objetivo de esta descripción simplificada del desarrollo de las organizaciones era ilustrar
cómo evoluciona y sigue evolucionando el comportamiento organizacional.
En la primera fase de una Institución el fundador establece las reglas; él también supervisa
que los empleados cumplan con ellas.
Sin embargo, por esa misma razón las reglas se vuelven más complejas y la manera en la
que se forman se hace menos transparente. Cuanto más complejas son las reglas y,
menos transparente su con formación, más difícil es cambiarlas. También se hace más
difícil cambiar el comportamiento organizacional, lo que constituye el tema principal de
documento.
Es usual tratar de cambiar las reglas, pero cuanto más antigua es la organización más
difícil es hacerlo. Además. Cambiar las reglas no garantiza un cambio en la conducta
organizacional. En este documento examinaremos las posibilidades de un enfoque
opuesto:
En suma, hay que iniciar los cambios mediante la puesta en marcha de un proceso de
aprendizaje el aprendizaje colectivo.
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2 Las organizaciones
Tanto en la teoría como en la práctica, el término "organización" puede usarse con varios
sentidos, Uno llama "organizaciones" a “Codelco”, “Banco Estado”, etc., al equipo local de
fútbol o un departamento de mercadotecnia, aun establecimiento educacional. Éstos son
ejemplos del sentido institucional del término, que se refiere a una asociación específica
de personas que trabajan juntas.
• Por
estrategia entendemos las metas de la organización y, la manera en la que ésta
busca alcanzarlas.
• Los
sistemas son las condiciones y acuerdos relacionados con la manera en que se
manejan los procesos de información, comunicación y toma de decisiones.
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La elección y definición de los cuatro términos es en gran medida pragmática.
Actualmente, tanto en la teoría como en la práctica, es una de las formas más usuales de
describir a las organizaciones (en el sentido instrumental), en especial cuando se incluye
una explicación de los cambios organizacionales, es decir, los que se operarán en uno o
más de estos componentes.
Para que haya un cambio efectivo en uno de esos componentes, casi siempre será
necesario que los otros se modifiquen.
• Estrategia.
• Estructura.
• Cultura.
• Sistemas.
son así cuatro componentes separados que, aunque interconectados, se distinguen uno
del otro. Juntos constituyen el concepto de organización en el sentido instrumental. Este
tipo de definición se aparta de las de otros escritores que, por ejemplo, conciben la
estructura de una organización como un aspecto de la cultura o que, en otras palabras,
usan conceptos entrelazados. Sin embargo, cualquiera que reflexione con detenimiento
sobre las aplicaciones de las definiciones, descubrirá que los conceptos por sí solos,
desde el punto de vista de la demarcación mutua, dan lugar a las cuestiones necesarias.
Por ejemplo, a menudo la elección de cierta estructura está determinada en gran medida
por opiniones y valores sustentados de manera explícita o implícita, esto es, por
elementos culturales. A la inversa. las opiniones, los valores y las normas se desarrollan
en el marco de la realización de metas compartidas, esto es un elemento del concepto
"estrategia".
Estos ejemplos ilustran la interacción recíproca y la cercana conexión existente entre los
componentes, lo que produce ciclos de causalidad circular, en los que un factor influye en
otro que, a su vez, influye en el primero. La interrogante acerca de cuál es el componente
más influyente es de menor interés que entender el patrón de influencias recíprocas.
En lo que concierne a este documento, no es tan importante entender con exactitud qué
son las estrategias, las estructuras, los sistemas y la cultura, sino qué hacen; qué efectos
tienen. Pues bien, controlan el comportamiento organizacional. Formulan, describen,
determinan, prescriben o dictamina el tipo de comportamiento organizacional que se
desea. Cuál de estos verbos está en primer plano. como veremos más adelante, depende
del tipo de organización. La función controladora de la conducta que tienen dichos
conceptos puede expresarse a través de la distinción, esencial para nuestros documentos,
entre reglas, y principios.
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En el sentido más amplio y neutral de la palabra, las reglas; son instrucciones explícitas e
implícitas que influyen en la conducta deseada.
La función de los “insights” es (que sean capaces de) explicar y entender las reglas
existentes o que sean capaces de desarrollar nuevas y adecuadas reglas.
Los principios son las opiniones y los supuestos que trascienden del discurso, la lógica y la
teoría, y por lo tanto, no pueden ponerse a discusión:
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Dentro de una institución, en la fase inicial, los principios se hacen patentes en la
personalidad del fundador; dentro de las instituciones establecidas, quienes representan la
cultura los portan como verdades evidentes en sí.
La función de estos principios es establecer y mantener la cohesión mutua entre las reglas
y los “insights” predominantes. Estos últimos dan sentido y significado a los principios y a
las reglas.
Podemos resumir diciendo que una organización consiste en una combinación de reglas,
“insights” y principios:
Como es evidente a partir del orden en que nos hemos referido a las reglas, los insights y
los principios, los consideramos en distintos niveles por lo que respecta al comportamiento
organizacional. Hemos representado esto gráficamente en la figura1. Estarnos
conscientes de que mediante este diagrama ordenamos la compleja realidad, pero al
mismo tiempo la simplificaremos en gran medida.
Las reglas son lo más cercano al comportamiento organizacional: deben estar siempre
presentes para que sea posible hablar de una organización. Al mismo tiempo, sin
embargo, para muchos de sus miembros, en especial para los de baja jerarquía, una
organización es nada más un sistema de reglas cuya lógica entiende sólo en parte y que
por consiguiente aceptan de manera parcial.
Las reglas tienen influencia directa en la conducta de los miembros Determinan los límites
de lo que las personas deben hacer y de lo que se les permite hacer.
Aunque los insights pueden tener una influencia directa en la conducta a menudo la gente
actúa de diferente forma, simplemente porque sabe o entiende más, su efecto se canaliza
en gran medida por vía de las reglas. Así, la influencia de los insights es bastante
indirecta; esto significa también que los miembros no influyen en ellos con facilidad.
Además, es más difícil discutir los insights que las reglas, pues lo primero requiere tiempo,
conocimiento, energía y compromiso en mayor medida. Las consecuencias de un cambio
en el insights tienen mayor alcance y pueden repercutir en otros insights puntos de vista
e intereses.
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Esto también resulta cierto en el caso de los principios, pero en un grado aún superior,
puesto que aquí está implicada la voluntad.
Los valores tienen mucho más que ver con cuestiones de voluntad que con las dos
categorías anteriores, por lo que dichas cuestiones son quizá las más difíciles de discutir
dentro de una organización. Es más fácil llegar a un arreglo sobre los efectos de los
valores que sobre los propios principios iniciales. Por lo general la discusión es derecho
exclusivo de la élite dominante, que se ve a sí misma como la guardiana de la identidad y
las fronteras de la organización. No hemos analizado aquí la influencia de la conducta en
las reglas, los insights y los principios; es obvio que no se desarrollan "en el vacío". La
famosa frase de Weick (1979) "cómo puedo saber lo que pienso antes de haber visto lo
que he hecho", resume el impacto de comportamiento en nuestro pensamiento.
Este modelo es ilustrativo, pero como apuntamos antes, es también una simplificación. En
la práctica, no es tan fácil delinear diferenciaciones de este tipo. Además lo que se estima
como regla en una organización. (Por ejemplo, "no excedas tus propios límites) constituye
un principio en otra. También podemos ver que, con el tiempo, reglas como “haz un buen
trabajo” o insights como las estructuras matriciales hacen surgir problemas de
contabilidad" han sido elevadas a principios en el sentido de “no se permiten errores” y las
estructuras matriciales no son buenas” Movimientos en la dirección contraria ocurren
igual.
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2.4 Imágenes organizacionales
Desde el punto de vista de su funcionamiento, no ' es importante sí las reglas, los insights
y los principios son implícitos o explícitos; en ambos casos contribuyen al control de la
conducta. Sin embargo. En lo que concierne al aprendizaje, la medida en que las reglas,
los insights y los Principios son implícitos o explícitos son de gran importancia. Los
procesos de aprendizaje dentro de organizaciones en las que mucho se mantiene implícito
y en las que estas tres categorías tienen que ser inferidas a partir de la conducta en
realidad mostrada, son muy diferentes de los de organizaciones dentro de las cuales se
hacen explícitas en la medida de lo posible.
De este modo, una parte importante de la organización está en la mente de las personas,
y, las imágenes de la realidad contenidas ahí son las que determinan el comportamiento.
Esto es válido para las imágenes tanto del contenido como de la forma de las reglas, los
insights Y los principios. Puede suceder que la mayoría de los miembros de una
organización consideren como regulación u orden la misma regla que en otra organización
se entiende como un acuerdo. En un caso la misma regla tiene un efecto completamente
diferente en la acción de la gente que en el otro caso; la consecuencia no está
determinada por el contenido preciso o la intención de la regia, sino por la manera en que
se interpreta. Una de las razones por las que existen discrepancias entre la conducta
deseada y la real en una organización, se constituye por el hecho de que las imágenes
que la gente tiene de ésta son siempre incompletas y a menudo bastante diferentes. Un
componente significativo del aprendizaje organizacional consiste luego en intercambiar y
complementar las imágenes que uno tiene de los procesos de trabajo, la cooperación y las
propias acciones.
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2.5 La organización como construcción o como sistema
De algunos años a la fecha se ha librado una batalla entre los exponentes de la teoría de
la (Inter.) Acción y los de la teoría de los (sistemas.).
La segunda entiende una organización como un sistema con sus propios principios y
regularidades, dentro del cual la gente es sólo uno de tantos elementos.
Ambos bandos hacen todo lo posible por convencer al contrario de lo cierto de su propia
definición. En especial los partidarios de la teoría de la interacción deberían ver que esto
no tiene sentido.
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2.6 Organización, dirección y liderazgo
La indirecta tiene que ver con el desarrollo de una organización eficaz, que incluya
estrategia, estructura. Cultura y sistemas. Llamaremos a esto gerencia. Según esta
definición, la gerencia consiste en un liderazgo indirecto.
Liderazgo y Dirección.
Director
Estrategia
Estructura
Sistemas
Cultura
dirección
Comportamiento liderazgo
organizacional
Influencia
indirecta Influencia directa
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De acuerdo con esta definición de “Dirección”, una organización en el sentido instrumental
es una serie de instrumentos:
• Estrategia.
• estructura,
• cultura
• y, sistemas,
Éstos son usados por la gerencia para controlar el comportamiento de manera que
satisfaga las demandas del medio externo. Este enfoque es compatible con la empresa
en la que la organización se concibe como un sistema, y en la que la función de la
gerencia es diseñar y dirigir el sistema.
La mayoría de los libros sobre "Dirección y Organización" se escriben con esta idea en
mente. Sin embargo, si se entiende por “Dirección” una construcción social, los gerentes
son entonces en primera instancia líderes; personas que toman decisiones concernientes
a la posición que la empresa pretende alcanzar en su ámbito, que filtran señales y
desempeñan un papel decisivo, innovador y estimulante en el proceso de organizar.
3 Aprendizaje
Alguien que sólo sabe lo que ha aprendido Y no como lo aprendió,
Todavía tiene mucho por aprender.
Dando de lado los diversos matices Y temas paralelos que puedan suscitarse, ésta es una
definición de aprendizaje en general aceptada, no sólo en la teoría sino también en la
práctica cotidiana. De esta manera hablamos de aprender a caminar, pedalear, programar,
manejar cuentas, cooperar, negociar, llevar la iniciativa y así sucesivamente.
Así misma, es una definición que tiene un atractivo particular para los gerentes. Todo esto
hace más curioso el hecho de que los educadores de gerencias (conferencistas,
diseñadores de cursos, organizadores de seminarios y demás) previeran, por lo común,
una definición mucho más restringida. Si uno asiste a los seminarios, conferencias y
cursos sobre este ramo, es usual quedarse con la impresión de que se equipara el
aprendizaje sólo con un incremento de conocimientos, y la educación con él impartirlos.
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La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben o entienden;
Quizá ésta es una razón por la cual, además de los cursos gerenciales, empresariales o
directivos, ha surgido una cadena de cursos de capacitación gerencial y/o directivo o
"cursos prácticos" en las áreas de comunicación, ventas, toma de decisiones y
negociación.
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consideramos capaces, admiramos o nos son agradables, y evitamos copiar a aquellos
que nos parecen incapaces o que no nos gustan. Así, en este tipo de aprendizaje hay
siempre otras personas que cumplen la función de modelos. Estos otros, a menudo sin
percatarse, ayudan a aprender y por lo tanto cumplen el papel de educadores.
A menudo sólo después, algunas veces no es sino años más tarde nos percatamos de
que hemos aprendido algo; este descubrimiento nos da un nuevo insight sobre lo que
hemos aprendido. Por otra parte, aprendemos muchas cosas de las que no tomamos
conciencia a lo largo de nuestras vidas. Por ejemplo, ¿quién está al tanto de la norma que
determina la distancia que las personas deben mantener entre sí, o del hecho de que uno
ha aprendido esto, o de cómo ocurrió lo anterior? Aparte de ese acuerdo, existe también
una diferencia significativa entre el aprendizaje formal y el informal. Aprender por imita-
ción está mucho menos asociado con las emociones que aprender mediante premios y
castigos. A pesar de lo inconsciente que este segundo proceso pueda ser, siempre
despierta emociones, en a mayor o menor medida. Las recompensas conducen a
sentimientos de placer, felicidad o contento, los castigos pueden propiciar reacciones de
frustración, pena u obstinación.
Estas emociones resurgen con frecuencia cuando uno toma conciencia del proceso de
aprendizaje.
Cualquier aprendizaje en el que la educación (ayudar a aprender) tome parte, es, por
definición, tanto metódico como consciente y abarca por lo tanto el aprendizaje en salones
de clases, salas de conferencias, seminarios y cursos; esto también es válido para el
aprendizaje por correspondencia, manuales de instrucción, etcétera. El aprendizaje
metódico puede darse así mismo en el piso de una tienda, detrás de un escritorio o en una
conversación con uno o más colegas.
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El aprendizaje consciente conduce a un nivel de competencia más alto, puesto que es
acumulativo y progresivo. Gracias a que la gente sabe qué ha aprendido y cómo lo ha
hecho, puede decidir si corrige el proceso o continúa con él. En otras palabras, el
aprendizaje consciente ayuda a desarrollar el potencial de aprendizaje, necesario para
controlar nuestro propio aprendizaje. En contraste, el aprendizaje inconsciente es
repetitivo, sé imitan modelos y se repiten conductas que se premian y se evitan aquellas
que se castigan. No hay innovación o cambio de perspectiva: es repetitivo, siempre son
otros los que determinan lo que se va a aprender. Una consecuencia desagradable de la
competencia adquirida de esta manera es que amenaza de súbito con tener menos valor
cuando el sistema de premio o castigo cambia, así como cuando las personas que sirven
como modelos se alejan.
A partir de las políticas de personal, puede verse que algunas instituciones tienen una
fuerte preferencia por la gente que ha aprendido de la primera forma, y por lo tanto
contratan a la gente tomando como base las universidades a las que asistieron; mientras
que otras casi no consideran los grados, títulos y similares y contratan a las personas
Según en su experiencia.
De hecho, aquí la distinción no tiene mucho sentido, todos saben que una gran
experiencia no es garantía de un amplio nivel de conocimiento, entendimiento o habilidad
y, por consiguiente, de competencia. Si la gente aprende de su experiencia, y la medida
en que esto sucede, depende no tanto de cuánto y qué experimenta, sino de lo que hace
con ello. Muchas personas tan sólo viven su experiencia, en lugar de aprender de ella.
Koib fue uno de los diversos autores que pusieron fin a esta diferenciación, al construir
precisamente un puente entre dichos métodos de aprendizaje. Interpretado con cierta
libertad, Koib sostiene que el aprendizaje es un pro-ceso cíclico:
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hacer - reflexionar - pensar - decidir - (re)hacer
hacer reflexionar
decidir pensar
abstracto reflexivo
• Un consultor organizacional puede preguntarse cómo salieron las cosas, qué salió
mal y qué bien, y qué papel desempeñó él en esto = (reflexionar);
Esto es un ciclo que puede completarse en un mismo día. No obstante, escribir un libro
como éste es el resultado del análisis y la reflexión sobre diez años de experiencia.
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• El segundo aspecto El propio Kolb prefiere hablar de resolución de problemas o
de aprendizaje orientado a la resolución del problema. Hay cierta justificación para
esto, ya que en su modelo los problemas representan el motivo y, al mismo tiempo,
el vehículo para aprender. Éste es atractivo de su enfoque, por el cual se relaciona
de manera directa con el tema de este documento.
• En tercer lugar, su modelo ofrece puntos muy concretos que pueden usarse en la
educación; hablaremos de esto en el siguiente capítulo.
Esta es la mayor ventaja de este modelo puesto que, como se dijo, el aprendizaje
consciente conduce a un nivel de competencia más alto que el inconsciente.
Su origen está en aprender quién es uno ante los ojos de los demás y ante los propios. Y
Un mayor autoconocimiento conduce a un mayor potencial de aprendizaje.
conocimiento
voluntad
ser
entendimiento
habilidad
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El primer nivel es el conocimiento de lo que uno puede hacer; saber, por un lado, lo que
es posible hacer si se quiere tener posibilidades razonables de éxito, o, por otro, lo que es
mejor evitar. Es una forma de autoconocimiento que impide la sobre o subestimación de
las propias capacidades.
El tercer nivel, que es así mismo la esencia, se refiere al conocimiento de quiénes somos
y deseamos ser, este nivel de conocimiento conforma la base de la personalidad y la
identidad.
Cuanto más alto sea el nivel de autoconocimiento, más grande será el potencial de
aprendizaje. Las personas que tienen un insight pobre acerca de lo que pueden y no
pueden hacer tienden a aprender mal. Si este es en verdad el caso y se carece del insight
básico, el aprendizaje se restringe entonces a aprenderse memoria. Si el entendimiento
está presente pero uno no sabe lo que quiere, el aprendizaje sigue siendo una actividad
sin dirección:
Cuanto mejor sepa uno lo que puede hacer, lo que entiende o desea, mejor podrá
determinar sus propias metas, el curso y el método de su aprendizaje.
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• Las suposiciones y las cosas que uno más bien evitaría o aquellas a las que
preferiría aventurarse.
La fase de reflexión tiene una gran importancia en el proceso de aprendizaje que conduce
a este autoconocimiento. Es una fase por la que nosotros, los occidentales, por lo general
pasamos demasiado rápido. Es cuestión de reflexionar en uno mismo para acercarse al
medio circundante, preguntándose cuáles son las señales que el medio envía y sacando
conclusiones de ellas. En la fase de la reflexión es necesaria la retroalimentación precisa
de una persona externa para poder ubicarse en la senda correcta.
4. Educación
Los catedráticos a menudo están más interesados en su propio
Desempeño que en el aprendizaje de sus alumnos.
Nadie puede aprender por nosotros; es algo que se debe hacer por sí solo en todo
momento. Lo máximo que los otros pueden hacer es ayudarnos a aprender, y esto es lo
que llamamos educar. En otras palabras, la educación consiste en la iniciación explícita
de un proceso de aprendizaje y en las intervenciones conscientes dentro de dicho
proceso. Esta definición implica que la educación sólo tiene sentido si el educando quiere
y necesita aprender, Finalmente, quien aprende determina qué va a aprender Y si va a
hacerlo o no. Una consecuencia importante de esta definición es qué la educación debe
basarse en un contrato mutuo entre el maestro y el alumno.
Durante varias décadas se ha librado una batalla acerca de cuál es el mejor método
educativo. La discusión se centra en el tema de hasta dónde un maestro debe controlar el
proceso de aprendizaje; en qué grado debe fijar las metas y las estrategias. El esqueleto
de la contienda está formado por elecciones entre alternativas como: enseñanza directiva
o no directiva: enfoques libres o disciplinados; educación convergente o divergente
De hecho, esto no es más que un conflicto metodológico en un mundo de ideas donde los
maestros enseñan a los estudiantes, la educación es sinónimo de enseñanza y no se
concibe como ayudar a aprender. Sin embargo. Si la educación se define como ayudar a
aprender, gran parte de este conflicto parece innecesario ya que se ha admitido que, a fin
de cuentas, el maestro nunca logra el aprendizaje. La pregunta sobre el grado necesario
de control por parte del maestro, puede entonces contestarse de manera sencilla:
depende del acuerdo o contrato entre maestro y "alumno". Puede ser, por una parte, un
contrato en el que el estudiante esté de acuerdo con las metas y estrategias de
aprendizaje fijadas por el maestro, conforme por lo tanto con un enfoque más bien
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directivo o, por otra parte, un contrato en el que el estudiante establezca el tipo de ayuda
que espera del maestro.
Sin duda, hay muchos lectores que podrían argumentar, con ejemplos, que esta definición
no se sostiene ya que el aprendizaje puede ocurrir y de hecho ocurre contra la voluntad.
En otras palabras, no es tanto que se brinde una definición sin valor, como que se ha
formulado un punto de vista normativo. Esto puede ser cierto, pero si el aprendizaje no-se
fundamenta en un contrato mutuo entonces, en nuestra opinión, no es educación sino algo
más cercano al paternalismo, en cuyo caso no se está tratando al estudiante como adulto.
El objetivo principal de este libro es analizar el aprendizaje y la educación de los adultos.
En repetidas ocasiones estos conceptos dan lugar a malos entendidos, una de las causas
más importantes es que se usan por igual para referirse a tipos de programas educativos y
a tipos de intervenciones educativas (ver sección 4.3.)
La premisa implícita que sustenta estos tres términos es que la educación, la capacitación
y la formación son diferentes tipos de educación, lo cual da a entender que las habilidades
pueden aprenderse sin conocimiento ni insight. Esta distinción niega de manera tácita la
definición de aprendizaje como cambio de conducta; al menos niega que cada una de es-
tas categorías sea condición necesaria pero no suficiente para aprender, es decir, para
cambiar de conducta.
La diferencia entre estas tres categorías no sólo ha surgido de las ideas respecto al
aprendizaje, sino también de una distinción en los métodos de educación en el sentido
amplio. El hecho de que las tres formas sean independientes es primordialmente una
consecuencia de la profesionalización y de la especialización metodológica dentro del
mundo de la educación.
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4.3 La educación como intervención
Usando los términos introducidos hasta aquí, es posible definir el tipo de ayuda que se
ofrece durante el proceso de aprendizaje. Ya hemos definido el aprendizaje como un
proceso cíclico que consta de varios elementos: hacer, considerar, pensar y decidir.
Luego, la educación consiste en hacer intervenciones en este proceso; éstas pueden
identificarse mediante la fase en el ciclo de aprendizaje. Por consiguiente distinguimos
cuatro tipos de intervención, en lugar de tres:
En una perspectiva cíclica del aprendizaje, decidir se concibe como un paso esencial en el
proceso de aprendizaje, pero la consultaría es considerada como una intervención
educativa; esto es, consultaría en el sentido de ayudar a decidir, no en el de encontrar
soluciones. En los cuatro tipos de intervención, la educación consiste en proporcionar:
• Métodos y, técnicas;
hacer reflexionar
decidir pensar
Educación
Consultoría
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Lo que dicta la única diferencia entre las intervenciones, es si tienen el propósito de
ayudar a hacer, reflexionar, pensar o decidir.
Las teorías y, métodos relacionados, por ejemplo, con la fase del pensar buscan ayudar
en el análisis, la conceptualización y el establecimiento de conexiones. Las teorías
relacionadas con la fase del hacer pretenden contribuir en lo referente a pruebas,
adaptación y ejecución. Lo mismo sucede con la formulación de problemas. Puede
presentarse un caso con el objeto de analizar una situación (pensar), y podría usarse el
mismo caso para representar la situación (hacer) o para solucionar un problema (decidir.
Contenido
Procedimiento
Proceso
Para concluir este capítulo deseamos agregar una segunda norma Profesional: los
educadores deben tratar de convertirse en algo superfluo lo más pronto posible.
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La educación, como quiera que sea dirigida, debe también tener por objetivo incrementar
el potencial de aprendizaje: la capacidad para aprender la manera de aprender. Los
maestros que fallan en este aspecto crean (quizá sin intención, pero lo hacen) una relación
de dependencia entre maestro y estudiante, lo cual en esencia es igual a no tratar como
adulto al alumno.
5. Aprendizaje organizacional
Uno más uno es a veces uno, a veces dos, a veces tres.
Por otra parte, una organización no aprende de manera automática cuando los individuos
que están dentro de ella aprenden algo. El aprendizaje individual es una condición
necesaria pero no suficiente para el organizacional.
Una organización aprende no sólo cuando alguien, hace mejor el trabajo sino cuando,
como resultado de esto, otros miembros actúan diferente. Se puede hablar del aprendizaje
del comportamiento organizacional únicamente cuando un cambio en el comportamiento
de un individuo tiene un efecto en el de otros. En suma, debe ser cuestión de un cambio
de conducta mutuo, y por tanto de un aprendizaje mutuo.
Debe ser bastante obvio, para cualquiera, que la competencia colectiva es mucho más
que la suma de las competencias individuales. ¿De qué otra manera sería posible que un
equipo de fútbol conformado por los once mejores jugadores profesionales de Chile pierda
"contra el club local de fútbol amateur de Argentina? ¿De qué otra manera puede uno
explicarse que un equipo directivo constituido por cinco directores de alta jerarquía tome
decisiones por completo equivocadas?
Es mucho menos sabido que la competencia colectiva también necesita aprenderse, y que
esto requiere tiempo y esfuerzo. Los sucesos de la vida industrial a diario proporcionan
ejemplos que prueban que la gente o no puede o no quiere entender este hecho.
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“Dos establecimientos están a punto de fusionarse con el propósito de una
integración total. Ambas tienen la fortuna de contar con direcciones relativamente
competentes. Sin embargo, justo después de la fusión, la toma de decisiones, una
responsabilidad directiva por excelencia, cae en un estado de inercia casi total.
Luego de seis meses el director administrativo no puede contenerse más y se decide
por una reorganización completa.”
“En otro caso, una fusión da lugar a intrigas, rumores y conflictos clandestinos. La
reacción inicial de arriba es suspender todo tipo de juntas. El siguiente paso es un
trabajo diligente sobre la descripción de funciones y tareas. En tercera instancia, se
impide cualquier posible junta informal durante descansos o en el comedor del
personal y demás. El último paso, dos años después, es repudiar la fusión de
manera formal”.
Estos casos tienen en común que la gente comenzó a actuar de inmediato, casi sin haber
pensado en cómo cooperan las personas, y sin haberse dado unas a otras el tiempo para
aprender cómo adquirir competencia colectiva.
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Como establecimos en el capítulo 1, el requisito mínimo para poder hablar de una
organización es la existencia de reglas, implícitas y explícitas, relacionadas con el
comportamiento organizacional deseado. Mientras estas reglas conduzcan a una
conducta que redunde en los resultados deseados, no hay necesidad de cambiarlas; la
organización no necesita aprender. De hecho, el único aprendizaje requerido es el
individual, aprender a comportarse de acuerdo con las reglas. Los programas de
introducción e inducción, los cursos de especialización los de capacitación.
Un ciclo
Doble ciclo
Triple ciclo
Sólo cuando las reglas ya no conducen a la conducta que redunda en los resultados
deseados, surge la necesidad de aprender en el plano organizacional, es decir, cambiar la
conducta colectiva y las reglas junto con ello, y esto es de manera exacta lo que sucede
con el aprendizaje colectivo. Un cambio en el comportamiento organizacional ocasiona,
por lo menos, que las reglas existentes se modifiquen o que se desarrollen unas nuevas.
Lo anterior no implica necesariamente cambiar las reglas en el sentido objetivo, sino en el
sentido en que se interpretan y en cuanto a la imagen que se tiene de ellas.
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nuevo comportamiento organizacional. Sin embargo, si el personal más o menos se
adapta a este nuevo estilo de liderazgo, el aprendizaje colectivo ha tenido lugar y, aunque
de manera inconsciente, sé, han desarrollado nuevas reglas.
Hacer explícitas las reglas significa decirse el uno al otro lo que se piensa,
Cómo se están interpretando las situaciones y enfocando los problemas.
Una segunda ventaja del aprendizaje consciente. Y por lo tanto de las reglas explícitas, es
que las reglas se restablecen con frecuencia y, de esta manera adquieren una dimensión
colectiva que las vuelve menos susceptibles ser afectadas por individuos que dejan la
empresa o ingresan a ella.
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Muchas de las medidas aplicadas en las instituciones para mejorar la calidad, los servicios
y las relaciones con los clientes tienen lugar en el nivel del aprendizaje en un ciclo. A
partir de los ejemplos, probablemente estará claro que el aprendizaje en un ciclo no puede
confundirse con un aprendizaje simple, sencillo, sin conflictos ni problemas. Por el
contrario, incluso los procesos de aprendizaje en un ciclo pueden relacionarse con
cambios de conducta drásticos.
En el aprendizaje en doble ciclo o de dos ciclos no sólo se requieren cambios en las reglas
sino también en los insights subyacentes. Esta fase representa aprender en el nivel del
insight. En los siguientes ejemplos de aprendizaje en doble ciclo tomaremos las mismas
situaciones descritas en la sección 5.3.
“La universidad empieza a cuestionarse acerca del plan de estudios que ofrece así
como del ambiente que reina en ella.”
“El departamento de personal inicia un estudio sobre cómo los asuntos referentes al
persona¡ podrían investigarse de manera profesional”.
A partir de estos ejemplos debe quedar claro que aquí se trata de un nivel de aprendizaje
por completo diferente al del aprendizaje en un ciclo. Aprender en doble ciclo requiere un
nivel más alto de insight, las consecuencias tienen mayor alcance, el número de los
implicados directa o indirectamente es mayor y el proceso de aprendizaje dura más. Son
indispensables las preguntas sobre el "porqué"; preguntas sobre el porqué de las reglas,
qué es lo que prescriben, qué es lo que permiten; preguntas en el nivel del conocimiento y
el entendimiento colectivos.
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Al aprendizaje en doble ciclo le atañen los conflictos, disputas y contradicciones, no sólo
entre individuos, sino también entre departamentos, facciones, y otros grupos. Todo esto
forma parte de él. Son precisamente estas señales las que indican que es necesario un
aprendizaje en doble ciclo. Evitar el debate con otros es, en este nivel, escapar de los
problemas conectados de manera inextricable con el aprendizaje en doble ciclo. Es
comprensible, por supuesto, la tendencia a hacer esto ya que discutir los insights genera
una incertidumbre que muchos encuentran molesto manejar. En particular, es mucho lo
que está en juego para aquellos que han invertido bastante en los insights vigentes, en
parte porque a menudo deben a ello sus puestos.
La causa más importante del fracaso del aprendizaje en doble ciclo en cuanto a la
resolución de problemas es negarse al diálogo o al debate mutuo acerca del fondo
de los problemas. La gente huye de los problemas; una forma de escapar es
"No hacer nada". La solución de problemas se estanca; nada se soluciona;
la organización cae en la apatía y en la aceptación de
la incompetencia colectiva.
Otra forma de huir, menos fácil de reconocer, es escapar mediante la acción; se hacen
sugerencias para la solución del problema, pero desde el principio está claro que en
realidad éste no será resuelto. Una de las formas más socorridas de este tipo de
maniobra de escape es la reorganización, cambiar el esquema formal de las áreas de
responsabilidad y las líneas de autoridad. Otra alternativa es luchar y tratar de resolver los
problemas políticamente, lo que a menudo se une a escapar mediante la acción. Una
verdadera lucha ocurre cuando se celebra un cabildeo y se emplean medios autoritarios
para "imponer" una resolución. Por una gama de diversos motivos, la acción es apoyada
o tolerada por diferentes grupos de individuos.
En segundo lugar, se requiere el aprendizaje en doble ciclo cuando las señales internas
indican que ajustar las reglas puede dañar los deberes mutuos, que hay, fricciones que
atañen a éstas, que colectivamente la gente desconoce de qué se tratan; en otras
palabras, cuando ya no se entiende la interconexión de las reglas.
Para que tanto los individuos como las organizaciones puedan percibir y evaluar estas
señales, se requiere primero un autoconocimiento colectivo. Es necesario el insight
colectivo respecto a lo que la organización sabe y entiende y lo que no; también respecto
a lo que el medio piensa de ella.
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5.5 Aprendizaje en triple ciclo
“El departamento de personal discute con el consejo sobre si debe formar un estaf
de control o apoyo”.
Las preguntas que caracterizan al aprendizaje en triple ciclo cuestionan el "porqué", están
en el nivel de la voluntad y el ser colectivos.
Prácticamente todas las organizaciones se enfrentan con este tipo de procesos radicales
de cambió varias veces en el transcurso de su vida, algunas cada cinco y otras cada
quince años. Aquí también, la pregunta clave es: ¿cuándo se da el caso? En teoría, es
fácil responder: sobre todo cuando los cambios en el nivel del aprendizaje en doble ciclo
no son de ninguna ayuda; cuando uno ya no ve sentido en la reorganización o en los
cambios estructurales y cuando las principales figuras competentes abandonan la
organización.
Sin embargo, es mucho más difícil enunciar respuestas prácticas. También en este nivel
las organizaciones buscan refugio, con frecuencia en un grado aún mayor, mediante
conductas de lucha o de huida. En otras palabras, eluden el problema. No obstante, por
nuestra experiencia sabemos que al plantear pronto la cuestión de la voluntad, esto es, no
postergándola, gran parte de la lucha y la huida puede evitarse. Muchos directores, en
particular los de alta jerarquía, temen que éstas se incrementen al poner a discusión los
principios básicos.
Resulta curioso, pero la existencia de este miedo es al mismo tiempo la razón por la que,
si uno tiene el valor de discutir cuestiones de voluntad, la lucha y la huida se dan muy por
debajo de lo esperado.
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5.6 Organizaciones que aprenden a aprender
Por desgracia hay todavía muchas organizaciones que experimentan una gran dificultad
para aprender, o que no van más allá del nivel del aprendizaje en un ciclo. Cuando es
necesaria una transición radical, prefieren permitir a una tercera parte que determine cómo
debe hacerse, en lugar de movilizar el conocimiento Y la habilidad a menudo presentes en
exceso dentro de su propia organización. O continuamente inician nuevos procesos de
aprendizaje sin haber completado el anterior hasta un nivel de cambio de conducta
concreto y visible.
“Aquellas que empiezan a reconocer estos problemas por ellas mismas, que quieren
examinarlos y, obtener lecciones de ellos. No caen en la "trampa de la actividad"
en la siguiente ocasión, tampoco solucionan sus problemas despidiendo a
su personal o anunciando aún más cambios estructurales”.
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Así, el aprendizaje colectivo se traduce en un comportamiento organizacional
diferente o, para ser más concisos, el aprendizaje colectivo
significa cambio organizacional.
En el nivel del aprendizaje en un ciclo, lo anterior se aplica a los cambios en las reglas; los
acuerdos sobre cómo colaborar y lo que se debe o se permite hacer. Esto es un
aprendizaje colectivo en el nivel de la habilidad; este nivel de cambio conduce a lo que
describimos como mejoramiento.
En el aprendizaje en doble ciclo entran en juego los insights compartidos que conforman la
base de las reglas: razonamientos, teorías, opiniones y todo lo relacionado con el porqué.
Es un aprendizaje colectivo en el nivel del conocimiento y el entendimiento unidos. Para
distinguir este nivel del primero nos referiremos a él con el término renovación.
El nivel más radical de aprendizaje, el de triple ciclo, se da en los cambios de los principios
compartidos comunitariamente en los que se basa la organización;
Aprendizaje Colectivo
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