Cuyckens - Memoria Final

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

Y HUMANAS
CARRERA DE POSGRADO INTERFACULTADES
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

para acceder al Título de ESPECIALISTA EN DOCENCIA SUPERIOR
RELACIÓN ENTRE BIOLOGÍA HUMANA

Y PSICOLOGÍA
Alumna: Dra. GRIET AN ERICA CUYCKENS
Tutora: Dra. LILIANA BERGESIO
San Salvador de Jujuy, Octubre 2019

Argentina
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
Carrera de Posgrado Interfacultades

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
RELACIÓN ENTRE BIOLOGÍA HUMANA

Y PSICOLOGÍA
Alumna: Dra. GRIET AN ERICA CUYCKENS
Tutora: Dra. LILIANA BERGESIO
Octubre 2019
Este trabajo va dedicado a mi
madre,
quien, en primera persona,
vive la influencia de la
enfermedad
sobre su estado de ánimo.
III
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a Stella Garrido, de la Universidad Católica de

Santiago del Estero (sede San Salvador de Jujuy), quien me dio la
oportunidad de trabajar en la asignatura Biología Humana en la carrera de
Psicología, experiencia que estuvo como inspiración para este trabajo.
Agradezco a Lili Bergesio, excelente directora de este trabajo y quien

con una anécdota y una sonrisa hace todo trabajo más llevadero y quien es
una persona que admiro mucho.
Agradezco a Rosita de Palou quien fue la directora de la carrera y quien

me ha sacado en muchas oportunidades una sonrisa y quien, con su estilo
particular, siempre fue un incentivo para seguir.
También mis agradecimientos a la actual directora de la carrera, Patricia

Alejandra Calvelo; y a Paula Herrera y Pablo Farfán que trabajaron mucho
para nosotros.
Agradezco a todos los docentes que tuve en cada uno de los módulos a
lo largo de esta carrera y quienes, de alguna forma u otra, me dejaron
grandes enseñanzas e ideas.
Gracias a todos mis compañeros de la especialidad quienes ayudaron

en gran medida a darle forma a esta idea. Gracias a Yaiza Reid, Flavia
Mazzini, Sebastián Vilca Ochoa, Maximiliano Cabrera. Aníbal Acosta, Greet
Wouters y a Alberto Leinecker por aportar información útil y buenas ideas que
dieron forma a este trabajo. Gracias a Sebastián Márquez por revisar este
trabajo.
IV
“Estamos aquí para desaprender las
enseñanzas de la iglesia, el estado y nuestro sistema educativo”
Charles Bukowski
V
ÍNDICE
Dedicatoria ............................................................................................................... III
Agradecimientos ..................................................................................................... IV
Epígrafe ...................................................................................................................... V
Índice ......................................................................................................................... VI
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REGION .................................. 6
1.1. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN A NIVEL ARGENTINO .................... 7
1.1.1. Anarquismo, educación y Reforma Universitaria ........................ 7

1.1.2. La globalización en la educación ................................................ 11
1.1.2. La masificación en la educación ............................................... 14
1.1.3. Organización de la universidad ................................................ 15
1.2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES ................. 18
1.2.1. Método tradicional vs moderno................................................... 18

1.2.2. Nuevos descubrimientos............................................................. 22
CAPÍTULO 2: LA BIOLOGÍA HUMANA Y SU MARCO CONCEPTUAL .............. 25
2.1. EL ESTUDIO DE LA BIOLOGÍA HUMANA A LO LARGO DE LA

HISTORIA ............................................................................................. 26
2.1.1. Biología Humana e Historia ........................................................ 28

2.1.2. Biología y Política ....................................................................... 30
2.2. EL CEREBRO HUMANO ...................................................................... 33
2.2.1. Neuroplasticidad ......................................................................... 35

2.2.2. Cerebro y Hormonas ................................................................... 37
2.2.3. Teoría evolutiva y cerebro triple ................................................. 39
2.2.4. El cerebro humano desde una perspectiva de género .............. 41
VI
CAPÍTULO 3: LA BIOLOGÍA HUMANA PARA PSICÓLOGOS ............................ 45
3.1. EL PAPEL DE LA BIOLOGÍA EN LA PSICOLOGÍA Y VICEVERSA.... 46
3.1.1. La relación ente la Psicología y la Medicina .............................. 47

3.1.2. Endocrinología microbiológica: Cuando las bacterias
intestinales cambian la función cerebral ............................................... 52
3.1.3. Genética del comportamiento: La felicidad como carácter
genético ................................................................................................. 53
3.1.4. Síntomas físicos de problemas psíquicos .................................. 56
3.1.5. Comorbilidad ............................................................................... 57
3.1.6. Autismo ....................................................................................... 60
3.2. ESTUDIOS DE CASOS ........................................................................ 62
3.2.1. Historia del caso de estudio ........................................................ 62

3.2.2. Estudios de caso como método pedagógico ............................ 63
3.2.3. Diagnóstico inicial ....................................................................... 65
3.2.4. Presentación de estudios de casos médicos que fueron
confundidos con casos psicológicos..................................................... 67
EPÍLOGO ................................................................................................................. 72
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 76
VII
INTRODUCCIÓN
La Biología Humana es una rama de la Biología, perteneciente al campo
de las Ciencias Naturales, pero tiene como objeto de estudio al ser humano y
por ello también se la puede incluir entre las Ciencias Humanas o Sociales. El
conocimiento alcanzado sobre los organismos vivos de la mano de disciplinas
como la Anatomía, la Fisiología, la Física y la Química significó el desarrollo
de las Ciencias Biológicas.
Conocer hasta donde han sido develados los conocimientos sobre la

Biología del ser humano abre nuevos desafíos para futuras investigaciones de
modo de resolver inquietudes y problemas del mundo actual que tienen que
ser enfatizados desde un compromiso individual profesional y social con la
realidad. La crisis de la especie humana basada en la población creciente
necesita de respuestas rápidas y objetivas (Estrada, Maulini, Montenegro, &
Murialdo, 2010).
La Biología Humana tiene importancia en la formación en Psicología y el

futuro profesional tiene la necesidad de este conocimiento. A primera vista
aparenta existir una separación o desconexión entre Ciencias Biológicas y
Ciencias Sociales, localizando a la Psicología entre las últimas. También uno
podría considerar secundario o poco relevante el aprendizaje de la Biología
Humana para las Ciencias Sociales. Sin embargo, existe una clara
vinculación entre la Biología y la Psicología, la cual no debe ser descuidada y
sobre la cual este trabajo pretende ahondar.
En primera instancia, la Biología influye directamente en el

comportamiento humano. La Psicología estudia la mente, las conductas y
comportamientos de las personas. Se considera la conducta como una
interacción entre factores biológicos, antropológicos, sociológicos y
psicológicos. Existe una profunda literatura sobre cómo en la base del
comportamiento humano reside la Biología (Dawkins, Suarez, & Alonso, 2011;
H. R. Maturana, 2004; H. Maturana & Varela, 2007).
En segundo lugar, las enfermedades físicas tienen efectos sobre

nuestro comportamiento y la Psicología toma por objeto el tratar las
alteraciones emocionales como por ejemplo la (ansiedad, estrés, depresión,
miedos y sentimientos de culpa, entre otros).
Especialización en Docencia Superior 2

Memoria Docente- Dra. G.A.E. Cuyckens
Por último, en el transcurso del módulo 18 de la Especialidad en
Docencia Superior un estudiante mencionó que hay casos históricos en
donde el paciente acude a un psicólogo cuando en realidad su problema es
médico y si este error no es descubierto por el psicólogo tratante puede tener
consecuencias graves. Poder diferenciar pacientes con problemas médicos
(fisiológicos) de pacientes con problemas psíquicos (de la psiquis) aparece
entonces como central en la formación en Psicología.
Todo esto evidencia una clara vinculación entre las Ciencias Biológicas
y las Ciencias Sociales y Humanísticas. Vinculación que, como ya se dijo,
muchas veces es descuidada, pero que resulta central en la formación
superior de estudiantes de Psicología.
Partiendo de la noción de que no se puede enseñar una temática sin

que los estudiantes vean la utilidad en su profesión, en este trabajo se
formular una serie de objetivos que se puntualizan a continuación.
Objetivo General
Arbitrar los medios y desarrollar propuestas para que quienes cursan la

carrera de Licenciatura en Psicología interpreten la relevancia del
conocimiento de la Biología Humana en su formación.
Objetivos Específicos
Lograr que el estudiantado de nivel superior de la carrera de Psicología:
- vincule la Medicina con la Psicología y los efectos psicológicos

de las enfermedades;
- tenga la capacidad de discernir entre casos médicos físicos y
casos psicológicos.

Sin embargo, antes de entrar en la temática de interés, es necesario
hacer un breve repaso sobre la educación en la región y en Argentina,
explicando algunas tendencias nuevas. Por lo tanto, la estructura del trabajo
es la siguiente:
Capítulo 1: La educación superior en la región
Capítulo 2: La Biología Humana y su marco conceptual
Capítulo 3: La Biología Humana para estudiantes de Psicología
El primer capítulo trata sobre la educación en Argentina en general. Se

destaca la importancia de la influencia del anarquismo sobre la educación que
es un hecho bastante desconocido en la gente en general. También se
destacan dos fenómenos en la educación a nivel regional que son la
masificación y la globalización y explicando la estructura de la educación
superior. A nivel argentino se recuerda el hecho histórico de la Reforma
Universitaria y se recalca su importancia para el presente. También se
compara el método tradicional de enseñanza con el moderno. Este apartado
termina con la mención de algunos pocos nuevos descubrimientos para la
facilitación del aprendizaje, en donde la autoafirmación cobra una destacada
su importancia.
El segundo capítulo se concentra en plantear la relevancia y

particularidades desde la Biología. Se relaciona la Biología con otras ciencias,
específicamente la Medicina, la Historia y la Política. Esto último permite
reflexionar sobre la presunta neutralidad de la ciencia, indagando en el
método dialéctico como relación Biología – Política. Después se desarrolla
una versión didáctica de la evolución del cerebro humano, basado en el
cerebro triuno o tres en uno, y el cerebro desde una perspectiva de género.
Finalmente, el tercer capítulo podría ser el más importante de este

trabajo. En el mismo se explica la relación o interdependencia de la
Psicología y la Medicina y la Biología. Se explica qué son los casos de
estudio y cómo pueden ser utilizados como recurso didáctico. Finalmente, se
presentan como método innovador cuatro casos en donde casos médicos
fueron confundidos con casos psicológicos. Son estos casos que se

pretenden sean de utilidad para los docentes de Biología Humana en la
carrera de Psicología.
Quiero aclarar que en este trabajo se utiliza independientemente la

forma masculina y femenina de los sustantivos, refiriéndose al colectivo que
representa ese sustantivo, por ejemplo, científica hace referencia tanto a
científicas como a científicos, como también lo hace su forma masculina. Esto
con el objetivo de no dificultar la lectura poniendo -os/-as en cada sustantivo.
Este trabajo se presenta como culminación de la carrera “Especialidad

en Docencia” de la Universidad Nacional de Jujuy. Se espera que el lector
disfrute tanto de la lectura de este trabajo como yo lo hice al desarrollarlo y
también que pueda aprender algo del mismo o al menos que le despierte la
curiosidad para seguir indagando en el maravilloso mundo de la Biología
Humana y su relación con la Psicología.

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA
REGIÓN
1.1. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN A NIVEL ARGENTINO
1.1.1. Anarquismo, educación y Reforma Universitaria
Cuando se escribe un trabajo sobre la problemática en la docencia

superior, es importante tener en cuenta el contexto; las condiciones históricas,
geográficas y políticas en las que la educación en la universidad se
desarrolla. Por ejemplo, hablar de educación superior en Argentina, nos lleva
automáticamente al hecho de que en la educación en todos sus niveles en
este país es pública y gratuita. En realidad, existen paralelamente dos
sistemas: el sistema público y gratuito y el sistema privado y pago. Esta
condición no fue así a lo largo de la historia argentina, por lo que no hay que
tomarlo por hecho. Existen muchos países en los que actualmente no es así.
En Estados Unidos muchos jóvenes se endeudan para poder recibir una
educación y en Chile, mientras escribo este trabajo, hubo grandes
levantamientos sociales justamente por el carácter privado de muchos
servicios, entre estos la educación.
Contrariamente a lo que un análisis poco profundo podría sugerir en

primera instancia la gratitud de la educación no garantiza por sí sola la
equidad. La equidad se trata de la justicia en la distribución de recursos y
oportunidades; un criterio con base en consideraciones morales con raíces
que se remontan a la filosofía clásica. Argentina es, como toda Latinoamérica,
un país que exhibe uno de los niveles más altos de desigualdad de ingresos
en el mundo y según los estándares internacionales, niveles medios de
desigualdad educativa (Cox, 2010).
En Argentina, entre finales del siglo XIX y principios del XX ingresan al

país una gran masa de extranjeros anarquistas, una masa crítica que
impulsaron fuertemente la gratitud del sistema educativo. Primero, empezaron
a organizarse en torno al sindicalismo, influyendo fuertemente sobre las ideas
de la época. Hacían propaganda de sus ideas libertarias a través de
publicaciones escritas que repartían gratuitamente. Uno de sus referentes,
Julio Molina y Vedia (2006), tuvo gran inclinación por la reflexión pedagógica
y sus ideas fueron dando forma a una “pedagogía libertaria” (Cuevas, 2003).

Ante la perturbación anarquista la principal estrategia de la oligarquía
fue la represión y la expulsión con la famosa sanción de la ley de Residencia
del año 1902. Esta ley pretendía una selección de los inmigrantes. Sin
embargo, se intentaba prevenir toda agitación obrera a través de una
estrategia para prevenir el enfrentamiento y fue de esta forma que en una
concesión promulgaron la ley 1420 en el año 1884, en un intento de cohesión
e integración por medio del sistema educativo. Esta ley comenzaba por dar
forma a una red de escuelas nacionales a las que todos los niños deberían
concurrir obligatoria y gratuitamente.
Ante esta pretensión estatal de obligatoriedad el posicionamiento del

anarquismo fue unánime: denunciar las escuelas del Estado en tanto aliadas
de la opresión. Algunos se embarcaron en la creación de escuelas
denominadas libres, que pugnaron por sacar a sus hijos de la instrucción
pública. Ejemplos de estas son La escuela “La Nueva Humanidad” del grupo
libertario de Corrales en 1899 y el intento de los “Amigos de la enseñanza
libre” de La Boca en 1902 (año que se promulga la ley de residencia) ,
aunque es muy difícil seguirles el rastro por falta de información de la que
solo figuran algunos anuncios en periódicos o folletos anarquistas, rastreados
en este caso particular por Dora Barrancos (1990) para su libro “Anarquismo,
educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo”. El mismo Julio
Molina y Vedia publica en febrero de 1898 una de las primeras convocatorias
para la creación de una escuela libertaria en Buenos Aires. Molina y Vedia
advertía la influencia de la política en la educación y el peligro de esto. En el
programa proyectado por Molina y Vedia para su escuela libertaria figuran la
autosustentación (clave en el ideario anarquista), la pretensión de que los
estudiantes sean productores de alimentos, vestidos o muebles, así como
poetas y finos críticos de las obras literarias y filosóficas, sin embargo, no
formaba parte del proyecto la Historia porque el autor considera pernicioso el
culto a la tradición. Molina y Vedia criticaba el efecto de la instrucción pública
sobre los niños e invitaba a vaciar las aulas, a los 80 años don Julio seguía
repartiendo folletos entre los adolescentes pretendiendo construir el sueño de
una educación crítica y libertaria.

Entonces, la universalidad de la educación gratuita en la Argentina
históricamente se basó, como se menciona arriba, en la Ley de Educación
Común de 1884, que dictaminó que la educación pública debería ser gratuita,
obligatoria y no religiosa. Aunque aplicándose a la educación primaria. El
primer intento de establecer pautas de funcionamiento y reglas generales
para las Universidades Nacionales fue la Ley 1.597, publicada en junio de
1885 y conocida como Ley Avellaneda. El contexto de aparición de esta ley lo
constituía la denominada “República Conservadora” que se debatía entre la
modernización de la sociedad y el mantenimiento de estructuras de poder
económico, y sobre todo político, que beneficiaban claramente a una elite
oligárquica a nivel nacional (Roldán, 2016). Luego, Perón estableció la
gratuidad de la enseñanza universitaria y terciaria a través del decreto 29.337:
“Suspéndese con anterioridad al 20 de junio de 1949 el cobro de los
aranceles universitarios actualmente en vigor. El Ministerio de Educación,
propondrá a la consideración del Poder Ejecutivo, dentro de los 30 días de la
fecha del presente decreto, con intervención del Ministerio de Hacienda, las
normas a que se ajustará la aplicación del presente decreto” (Senado de la
Nación, 1949).
En la actualidad, el marco legal desarrollado anteriormente no logró un

cambio sustancial en la matrícula universitaria en relación al crecimiento
poblacional. La mayoría de los egresados universitarios se identifican de una
clase elite y no se identifican con la clase obrera. A lo largo de los años, las
universidades nacionales se han regido por distintas leyes, que son el reflejo
no sólo de un modelo de Estado para cada época, sino del sentido que se le
daba en cada etapa a la educación superior (Roldán, 2016). La mejora en la
participación de los desfavorecidos en la educación de calidad hoy en día se
considera fundamental no sólo por razones éticas para la ciudadanía y la
integración social, sino también en términos de pérdida de potencial para la
competitividad económica. Una población bien educada asegura un
crecimiento sostenido y prosperidad (Hanushek, Jamison, Jamison, &
Woessmann, 2008).
Se observa entonces, cómo la intervención del Estado ha marcado el

sistema educativo argentino desde sus orígenes. Hasta la Primera Guerra

Mundial, las escuelas se concentraban en las principales ciudades, Buenos
Aires, La Plata, Rosario, Santa Fe y Córdoba. Las escuelas secundarias
preparaban a los estudiantes para ingresar a las universidades y eran
atendidos principalmente por los hijos de los acomodados. El gobierno
nacional abrió algunas escuelas secundarias rurales que enseñaban
agronomía, ganadería y viticultura, pero las familias más pobres aún no
podían permitirse enviar a sus hijos a estas escuelas. Las familias de clase
media no estaban interesadas en ellos; buscaron la formación universitaria en
las profesiones como el único camino hacia el éxito y el estatus para sus
hijos. Esta actitud sigue obstaculizando la reforma curricular en las escuelas.
(Bastida Bellot, 2018).
Hasta que en 1918, un movimiento de reforma liderado por estudiantes

en la Universidad de Córdoba marcó un importante punto de inflexión en la
educación argentina. Este movimiento buscó eliminar el privilegio de la clase
alta, que había mantenido a los estudiantes más pobres fuera de la
universidad, y proteger a la universidad de la intervención gubernamental.
También tenía como objetivo modernizar los planes de estudio universitarios,
elevar los estándares académicos y deshacerse de profesores incompetentes
y conservadores. Se estableció la matrícula gratuita y los estudiantes pobres
recibieron ayuda financiera. Este manifiesto llevó a la creación de la
Federación Universitaria Argentina, que incluyó representantes de los
estudiantes de las cinco universidades nacionales.
Desde fines del siglo XIX, el Estado argentino había prometido ofrecer
educación pública de calidad a todos los habitantes del territorio argentino. A
través de la escolarización, las condiciones de vida de todos y cada uno de
los argentinos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes, hombres o mujeres,
debían ser mejoradas. Las políticas educativas dirigidas a regular la profesión
docente no establecieron reglas claras y, en general, se diseñaron para
favorecer a aquellos docentes que de alguna manera u otra estaban
conectados al grupo que estaba en el poder en un momento dado. Además,
la postura política o ideológica de los educadores, o sus posiciones en los
sindicatos, podría ser un motivo para el despido, la pérdida de los derechos

laborales o los nombramientos en escuelas que estaban lejos de los centros
urbanos.
Esta situación conflictiva alcanzó su apogeo, según lo juzgan los

maestros mismos, durante la primera y la segunda de las presidencias de
Perón, entre 1946 y 1955 (Narodowski & Gvirtz, 1998). Un gran número de
educadores denunció la injerencia del gobierno en la contratación de
maestros, favoreciendo a los seguidores de Perón y discriminando a
presuntos o verdaderos opositores. Después de la caída de Perón, en 1958,
se estableció el Estatuto del Docente. Este estatuto reemplazó las
regulaciones que habían sido aprobadas durante el gobierno Peronista y se
convirtió en una Ley Nacional, colocando los derechos laborales de los
docentes bajo la tutela del Estado (Gvirtz, 2007).
Las universidades públicas se expandieron, no solo por el impulso del

Estado, sino que el gran impulsor del crecimiento provino de demandas
hechas por el pueblo, tanto en la Argentina como en otros países
latinoamericanos. Durante la década de 1960, las presiones para la
expansión universitaria no sólo existían en Argentina, sino también en otros
estados Latinoamericanos. Propulsados en todos los casos por las protestas
populares de estudiantes y activistas políticos (Schwartzman, Pinheiro, &
Pillay, 2014) y con apoyo de las masas.
1.1.2. La globalización en la educación
Desde hace unas décadas a nivel internacional hay dos fenómenos que
impactaron fuertemente en la educación: la globalización y la masificación. La
globalización puede referirse a la transferencia, adaptación y desarrollo de
valores, conocimiento, tecnología y normas de comportamiento a través de
países y sociedades en diferentes partes del mundo (Cheong Cheng, 2000).
Los fenómenos típicos y las características asociadas con la globalización
incluyen el crecimiento de las redes mundiales (por ejemplo, Internet,
comunicación electrónica mundial y transporte), transferencia global e
interflujo en áreas tecnológicas, económicas, sociales, políticas, culturales y

de aprendizaje; alianzas internacionales, colaboración e intercambio
internacional, “aldea global”, integración multicultural y uso de normas y
puntos de referencia internacionales.
El informe del Programa de Desarrollo de Naciones Unidas (UNDP por

su sigla en inglés; United Nations Development Programme) sobre Desarrollo
Humano (UNDP, 1999) describe la globalización como la creciente
interdependencia de los habitantes del mundo, tanto a nivel económico,
tecnológico, cultural como político. La globalización produjo una
transformación en las categorías de tiempo y espacio (Bakhtiari & Shajar,
2011).
La educación es una preocupación importante para todas las

sociedades. Como la base y la fuerza impulsora esencial del desarrollo
económico, social y humano, la educación está en el centro del cambio que
afecta dramáticamente a nuestro mundo en las áreas de ciencia, tecnología,
economía y cultura. Es la razón detrás del cambio social y el progreso
científico, y a su vez, está sujeto a los resultados del progreso que ha
engendrado, tanto en contenido como en contenido, métodos y objetivos
establecidos (Bakhtiari & Shajar, 2011).
La globalización está creando oportunidades para compartir

conocimiento, tecnología, social valores y normas de comportamiento y
promoción de desarrollos en diferentes niveles, incluidos individuos,
organizaciones, comunidades y sociedades en diferentes países y culturas.
En particular, las ventajas de la globalización pueden incluir lo siguiente
(tomado de Vaidyanatha Ayyar, 1996):
1. Intercambio mundial de conocimientos,

habilidades y activos intelectuales que son necesarios para
múltiples desarrollos en niveles diferentes
2. Apoyo mutuo, suplemento y beneficio para

producir sinergia para diversos desarrollos de países,
comunidades e individuos

3. Crear valores y mejorar la eficiencia a través del
intercambio global anterior y el apoyo mutuo para servir
necesidades locales y crecimiento
4. Promover la comprensión internacional, la

colaboración, la armonía y la aceptación de la diversidad
cultural en todas partes, países y regiones
5. Facilitar comunicaciones, interacciones y alentar

contribuciones multiculturales a diferentes niveles entre
países
En los últimos años también hay una creciente preocupación

internacional por los posibles efectos negativos de la globalización en los
desarrollos indígenas y nacionales. Se han iniciado varios movimientos
sociales contra las amenazas de la globalización, particularmente en los
países en desarrollo. Los impactos negativos de la globalización incluyen
colonización política y cultural por parte de los países avanzados sobre los
países en desarrollo y subdesarrollados. Inevitablemente, cómo maximizar las
oportunidades y los beneficios de la globalización para apoyar los desarrollos
locales y reducir las amenazas y los impactos negativos de la globalización
serán las principales preocupaciones de los países en desarrollo (Bakhtiari &
Shajar, 2011).
Las relaciones entre el Estado y la educación en la era de la

globalización están en el centro del pensamiento de Burbules & Torres
(2000). En términos educativos, está claro que la versión neoliberal de la
globalización, particularmente la inculcada por organizaciones bilaterales,
multilaterales o internacionales, se refleja en las políticas educativas,
particularmente en las que favorecen o incluso imponen ciertas acciones de
evaluación y de financiamiento, las relacionadas con la imposición de ciertos
estándares. ¿Cuáles son las reacciones locales a este tipo de presión?
¿Cómo defienden los grupos locales la educación pública frente a la
incorporación de mecanismos puramente de mercado en la regulación de los

intercambios educativos? Dichas políticas buscan reducir el papel del Estado
como apoyo y como fuente de financiamiento y quieren imponer modelos de
gestión y eficiencia, tomados prestados del sector empresarial, y utilizarlos
como marcos para la acción y análisis de políticas educativas.
La globalización es un hecho irreversible y no negativo en sí mismo

(Flores Muñoz, 2007), sin embargo una "modernización" sin identidad nos
llevaría a crear un proceso de homogeneización que empobrecería la
humanidad (Pérez Lindo, 2017). Por lo tanto, la Universidad Nacional de Jujuy
(UNJu) debe ser capaz de proyectarse estratégicamente hacia el futuro. Como
todas las universidades, la UNJu se encuentra en relación con el medio; con la
provincia y con el Noroeste argentino, por lo que adquiere características que
le son propias. De esta manera posee valores o finalidades propios de su
"misión".
1.1.3. La masificación en la educación
Las universidades se encuentran entre las instituciones más antiguas

que han sobrevivido desde la Edad Media. Sin embargo, no por eso son algo
ampliamente difundido en la sociedad. Históricamente la universidad ha sido
para una elite muchas veces adinerada. En la segunda mitad del siglo XX la
educación superior se masificó, llevando esto a un profundo cambio en el
cómo fue concebida la universidad. Actualmente tenemos una educación
superior masiva, especializada y no selectiva (Torres, 2009). En los últimos
cuarenta años tuvo lugar una masificación intensa, continua y sin precedentes
de la educación superior en el mundo. Una tendencia estructural, nuclear y
global.
La universidad no puede estar ajena a los cambios acaecidos en la

sociedad, debe reinventarse para adaptarse a ella. A pesar de que la
universidad se hizo masivo sigue habiendo grupos minoritarios con menos
posibilidades, una menor facilidad de acceso ya sea por distancia geográfica
o monetaria. Todos los que estudiamos en Argentina (y muchas otras partes
del mundo) conocemos a alguna persona que dejó la universidad por temas
económicos, con explicaciones como: “me tuve que quedar a atender mi casa
/ mi hermanito”, “tuve que priorizar mi trabajo ante que el estudio”, “mis papás
ya no tienen para mantenerme”, “o estudiaba yo o estudiaba mi hermano y él
tenía prioridad”, propios de un país con una economía inestable y gobiernos
de orientaciones cambiantes, en donde cada cambio de gobierno implica un
cambio en el rumbo del país en temas como la educación, ciencia, salud
publica etc.
A pesar de la masificación en Argentina y en Jujuy (a través de la

Universidad Nacional que es pública) esta no ha llevado a una diversificación
total. Aún hay, en el presente, sectores de la sociedad escasamente
representados como es el caso, por ejemplo, de las personas transexuales. A
su vez, por la distancia, el desarraigo y la falta de medios económicos
muchas personas pertenecientes a comunidades indígenas no acceden a una
educación superior o lo hacen en porcentajes reducidos. Los inmigrantes
internacionales también suelen ser un grupo sub-representado; Reisberg &
Watson (2010: p.27) mencionan que: “La masificación de la mayoría de los
sistemas de educación superior amplió las oportunidades en todo el mundo,
pero no de manera equitativa para todos los sectores de la sociedad”. Por lo
tanto, la masificación de la educación no implica per sé una diversificación.
1.1.4. Organización de la universidad
La universidad tiene un vínculo social, una justificación de su existencia

a través de la valoración del conocimiento y el papel de la ciencia en una
sociedad (Lyotard & Antolín Rato, 1989). Por ello la universidad debe estar
conectada con la gestión de gobierno, tener en cuenta el financiamiento, los
recursos humanos, dado que son elementos fundamentales en el momento de
planificar y evaluar el diseño de una carrera (Pérez Lindo, 2017). Además,
debe caracterizarse por la transparencia y ser evaluada para que la sociedad
en su conjunto conozca sus características y rendimiento en general.
Los procesos actuales de evaluación institucional suponen que todas las

universidades son capaces de autoconocimiento, que a su vez permite una

autoevaluación. El espacio de la educación superior se está expandiendo y
cambiando en variadas direcciones, por esta razón muchos especialistas y
administradores universitarios han venido proponiendo reformas o nuevos
enfoques teóricos. Podemos decir que ya existe una masa crítica de
diagnósticos y propuestas que permiten definir un nuevo modelo de
universidad inteligente ligada al cambio de mundo (Pérez Lindo, 2017).
La educación superior puede ser analizada desde múltiples aspectos. Se

trata de una organización con fines múltiples. Pero muchas veces pensamos
la realidad a través de conceptos e imágenes que recibimos del medio cultural
y que tomamos como la realidad misma. En consecuencia, se produce la
confusión entre lo real-objetivo y lo conceptual-subjetivo.
Cuando hablamos de evaluar la educación superior en general, nos

encontramos ante objetos multidimensionales, que tienen aspectos filosóficos,
políticos, económicos, sociológicos, pedagógicos, psicológicos. Si hablamos
de analizar la "calidad" en la educación, tenemos que tener en cuenta la
naturaleza del objeto y tomar distancia respecto de los discursos que se hacen
sobre él.
La noción de calidad de la educación ha sido entendida por lo menos en

estos sentidos:
 Como valor intrínseco de los fines educativos;
 Como eficiencia de los procesos de formación;
 Como pertinencia social de los resultados del proceso

educativo;
 Como expresión de conductas y creencias que una sociedad

considera adecuados para afirmar su identidad y realizar sus objetivos
históricos.
Según la perspectiva en que nos ubiquemos, tendremos entonces

diferentes criterios de "calidad". Algunos dirán que la calidad de la institución
se define por los valores que transmite; otros reivindicarán la formación

profesional de sus egresados, unos destacarán el éxito social de sus
egresados; y otros valorizarán la función social, política o cultural de la
institución en función de los proyectos colectivos vigentes.
En suma, podemos ver que la noción de calidad puede ser en relación

con estos factores:
 Los fines, los valores, los proyectos;
 Las acciones, los procesos;
 Los resultados, los productos;
 Los comportamientos y creencias sociales;
Entonces las universidades tienen una diversidad de fines y objetivos

por lo que son entidades multidimensionales.
Necesitamos por un lado ciertos criterios generales para evaluar y por

otro necesitamos también definir los contextos históricos y sociales dentro de
los que evaluamos. Podemos anticipar provisoriamente dos criterios:
1º. Lo que nos interesa evaluar son las acciones, los procesos, los
resultados de los actores individuales y colectivos que intervienen en las
instituciones de educación superior.
2º. Los principios según los cuales vamos a evaluar dependen al mismo
tiempo de valores universales y de los contextos históricos y sociales en los
cuales intervienen las instituciones y los individuos.
La universalización del pensamiento científico ha creado también una

serie de criterios que las comunidades académicas tienden a compartir en
todo el mundo. Las organizaciones universitarias se ven entonces exigidas por
pautas epistemológicas y técnicas que ellas mismas han desarrollado en sus
diversas disciplinas. El conocimiento científico produce así un efecto de
retroalimentación (feed-back) sobre las instituciones.

Una revolución tecnológica está modificando las bases materiales de la
sociedad (Castells, 1996). En este contexto, la Universidad debe ajustarse a
las nuevas realidades que vivimos en el siglo XXI, donde las teorías de
información y la comunicación (TICs.) cada vez adquieren mayor relevancia y
una impronta en la accesibilidad de la educación o formación. La
informatización administrativa y académica permite descentralizar y unificar al
máximo el funcionamiento de las organizaciones. En muchos lugares el
gobierno universitario todavía se asienta en las burocracias o en las prácticas
políticas del pasado. La era de la información no ha llegado todavía a esos
lugares. La introducción de las redes y sistemas de información para el
gobierno, la administración, la actividad científica y los procesos de
enseñanza- aprendizaje, modifica sustancialmente las organizaciones
universitarias (Pérez Lindo, 2017).
1.2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES
Desde mi abuelo que iba a la escuela (apenas terminó primaria)

escribiendo con un objeto punzante denominado estilete rascando su lección
en una tablilla de cera, memorizándola y borrándola al finalizar cada clase
para poder anotar la próxima lección hasta los estudiantes que veo
actualmente en la Universidad Nacional de Jujuy, cada uno con su
computadora portátil, conexión a internet, listos para corregir el docente si
encuentran algo diferente al instante, ha habido un largo trecho. Las técnicas
de enseñanza han cambiado, ¿para mejor? o bien ¿para peor?, aunque sea
el caso que se, es seguro que sí han cambiado, es decir, son diferentes.

1.2.1. Método tradicional vs moderno
La metodología tradicional se basa en gran medida en una reducción

del proceso integrado del aprendizaje en subconjuntos de habilidades
discretas y áreas de conocimiento. Es en gran parte un procedimiento
funcional que se enfoca en habilidades y áreas de conocimiento de forma
aislada. Una característica muy típica de la metodología tradicional es la
interacción dominada por el maestro (Broughton, Brumfit, Flavell, Hill, &
Pincas, 1994). La enseñanza está profundamente centrada en el profesor. La
razón de este enfoque se explica por la declaración de Asistencia. Esta
noción se basa en la "visión tradicional de educación, donde los maestros
sirven como fuente de conocimiento, mientras que los alumnos sirven como
receptores pasivos (Kuzu, 2007). La enseñanza tradicional se piensa que
funciona como "de jarra en jarra": el conocimiento se vierte de un recipiente
lleno a uno vacío. Esta actitud generalizada se basa en una condición previa
que "estar en una clase en presencia de un maestro y escuchar con atención
es suficiente para asegurar que el aprendizaje se lleve a cabo” (Scrivener,
2005).
En la metodología tradicional el aprendizaje se veía bajo el control del

profesor (Richards, 2006). En resumen, la metodología tradicional asigna la
responsabilidad de la enseñanza y el aprendizaje principalmente al docente y
se cree que si los estudiantes están presentes en la lección y escuchan las
explicaciones del maestro es suficiente para que haya aprendizaje. Por otro
lado, las formas antiguas y tradicionales no son efectivas para todos.
La educación superior, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un

modelo de enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la
toma de apuntes por parte del estudiantado y en la lectura – y memorización-
de una serie de textos bibliográficos por parte de estos antes de presentarse
a un examen. En esta concepción de la enseñanza superior subyace una
visión del conocimiento científico como algo elaborado y definitivo que el
docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo en
demasía.

Noam Chomsky (2014) critica el actual modelo educativo entre otras
cosas por considerarlo adoctrinamiento, contra esta estructura contrapone lo
que el nombra como la tradición de la ilustración “el propósito de la educación
es mostrar a la gente cómo aprender por sí mismos”. En esta línea hace una
crítica al método de examen que lleva a cabo el sistema educativo, Chomsky
(2014) dice que el alumno tiende a prepararse para cumplir con los requisitos
sin por ello entender lo que repite y sin interés más que el resultado, el
estudiante no debe aprender pensamientos, sino a pensar. Además, prosigue
que “La enseñanza no puede tener otro método que el de la filosofía”, “otra
forma de educar es solo adoctrinamiento”, se filosofa es decir se educa para
ser libre.
A diferencia de la metodología tradicional, la metodología moderna está

mucho más centrada en el estudiante. El rol principal del maestro es ayudar a
que el aprendizaje suceda, que incluye involucrar a los estudiantes en lo que
está sucediendo al permitirles trabajar a su propio ritmo, al no dar
explicaciones largas, alentándolos a participar, a hablar, interactuar, hacer
cosas, etc. (Scrivener, 2005).
En pocas palabras, los estudiantes son el elemento más activo en este

proceso. El profesor no está aquí para explicar, sino para alentar y ayudar a
los estudiantes a explorar, probar, hacer que el aprendizaje sea interesante,
etc. Así se constituye un proceso de enseñanza/aprendizaje activo donde
estudiantes y docentes interactúan.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es

algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se inducen en la interacción social (Vygotsky, Cole, Cipolla Neto, Menna
Barreto, & Afeche, 2008). También Maturana & Varela (2007) reconocen que
hay una conducta genéticamente determinada y una influencia del medio
ambiente. De esa forma existe el aprendizaje social que se originó a través de
una evolución cultural de una sociedad. Este proceso de aprendizaje es parte
de la naturaleza biológica social del ser humano y es llamado también el
entendimiento social. De esta manera hace la siguiente analogía: como todo

ser vivo está compuesto por moléculas, y el sistema nervioso por neuronas,
así está compuesto el sistema social por personas.
Esta idea de lo social en nuestro aprendizaje y cerebro ya fue sugerido

tempranamente por Dawkins al describir los “memes” que él define como
unidades de información que tenemos que aprender, en analogía a los genes
que son las unidades que nos pasan la información genética (Dawkins,
Suarez, & Alonso, 2011).
La mayoría de las funciones psicológicas que poseen los humanos y

que los diferencian de los demás animales son de origen social. Vygotsky,
Cole, Cipolla Neto, Menna Barreto, & Afeche (2008) son unos de los primeros
científicos que plantean el enfoque histórico-cultural para abordar el estudio
de la conducta humana. Este enfoque implica que a pesar de que existe una
base biológica necesaria para las funciones psicológicas, esta no es
suficiente para las funciones psicológicas superiores, éstas se desarrollan en
base a las interacciones sociales.
Para Vygotsky, el ser humano no se enfrenta al mundo armado

solamente con su naturaleza biológica. Plantea que su conducta está
mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas últimas
orientan nuestra conducta, porque tienen significados: nuestro mundo es
simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convicciones y
órdenes, en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De
ahí la importancia que Vygotsky le atribuye al lenguaje como uno de los
sistemas más relevantes de signos y significados. Además, destaca que los
procesos mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni
universales; cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la
cual socializan las personas (Garzón, 2007).
El aspecto social del aprendizaje quedó muy claro, cuando se piensa en

los niños que crecieron aislados de toda sociedad humana y que una vez
descubiertos no pueden alcanzar un desarrollo “normal”. Desde Romulus y
Remus hasta Mowgli, todos escuchamos de este caso, pero más allá de la
ficción también existen casos reales, que aunque escasos dan evidencia de
ello (se pueden citar así los conocidos casos de Victor de Aveyron en el siglo

XIX en Francia o el de John Ssbunya en Uganda a principios de la década de
1990).
En 2008, la policía argentina descubrió a un niño abandonado de 1 año

rodeado de ocho gatos salvajes (i.e. gatos domésticos asilvestrados). Según
los informes, los gatos lo mantuvieron con vida durante las heladas noches de
invierno al recostarse sobre él e incluso tratar de lamer el barro con costra de
su piel. También se vio al niño comiendo restos de comida probablemente
alimentados por su prole protectora (Hastings, 2008).
Gran parte del abismo entre lo salvaje y la civilización tiene que ver con
el lenguaje. Hay un "período crítico" para aprender el lenguaje. Si no se
aprende en ese periodo, nunca se lo comprenderá por completo. Noam
Chomsky teorizó que el lenguaje es central para la experiencia humana. Si las
personas sin idioma fueran abandonadas en una isla, dijo Chomsky, en una
generación o dos, crearían un idioma propio "más crudo, menos
específicamente humano". De hecho, muchos de estos niños criados por
animales adoptarían los modos de comunicación de sus padres animales:
ladridos, aullidos, y gruñidos.
Estos casos, a veces romantizados, son terribles casos de abandono,

pero de los cuales se aprende mucho sobre la neurociencia del desarrollo del
lenguaje y lo que le sucede al cerebro en un mundo sin sociedad humana
(Dennis, 1941).

1.2.2. Nuevos descubrimientos
A veces, cuando una persona tiene problemas para el aprendizaje,

comprender cómo aprende y usar las mejores técnicas para su estilo
particular de aprendizaje puede resolver el problema. No se entiende nada
hasta que se lo aprende de más de una manera. Una técnica que podría
mejorar también el aprendizaje se basa en lo psicológico.
Aparte de un proceso social y de los diferentes métodos que pueden

mejorar el aprendizaje, el aprendizaje también puede mejorar a nivel
personal, psicológico. En “la teoría de la mente” Bachrach (2013) explica de
cómo medimos todo el tiempo el estado de la otra persona para en base a
eso, actuar. La eficacia para aprender algo está relacionada con el ambiente
emocional en el cual se está aprendiendo. Las emociones y el instinto son las
verdaderas conductoras de nuestro comportamiento.
De esta manera, las autoafirmaciones pueden aumentar el rendimiento.

Un estudio reciente (Kang, Galinsky, Kray, & Shirako, 2015) encontró que las
personas en posiciones bajas de poder pueden desempeñarse mejor
utilizando autoafirmaciones para calmar sus nervios. Los participantes del
estudio que primero recordaron sus mayores fortalezas laborales u otros
activos positivos pasaron a operar con más confianza cuando se los colocaba
en situaciones de alto riesgo. Llegando a la conclusión de que "cada vez que
tiene bajas expectativas para su desempeño, tiende a hundirse y cumplir con
esas bajas expectativas". Mientras que, por el contrario, la "autoafirmación es
una forma de neutralizar esa amenaza".
Los investigadores dividieron a 282 personas en tres experimentos

separados de juego de roles. El estudio descubrió que aquellos que tenían
asignados roles de alto poder, como reclutadores de trabajo o vendedores,
tendían a tener éxito bajo presión en comparación con sus contrapartes de
bajo poder que desempeñaban roles como candidatos y consumidores. A los
participantes asignados al último experimento se les dijo que el ejercicio sería
una evaluación de sus habilidades de negociación. Cuando los participantes
de bajo poder recitaban o escribían afirmaciones alentadoras sobre sus

habilidades, parecía reducir la brecha de poder entre las dos posiciones
(Kang et al., 2015).
Investigaciones previas también han respaldado el hábito de sentirse

bien de la autoafirmación. Los estudios demuestran que puede ayudar a
mejorar la resolución de problemas bajo estrés (Creswell, Dutcher, Klein,
Harris, & Levine, 2013), aumentar el bienestar y aumentar la autocompasión y
los comportamientos pro-sociales (Lindsay & Creswell, 2014). La
autoafirmación puede aumentar los sentimientos pro-sociales y los
comportamientos calificados por los maestros entre los estudiantes
adolescentes, particularmente entre los estudiantes que muestran niveles
más altos de comportamiento antisocial (Thomaes, Bushman, de Castro, &
Reijntjes, 2012).
De esta manera, si uno se imagina que puede hacer alguna tarea, le

ayuda a realmente hacerlo y entonces, los pensamientos influyen sobre el
cerebro. Esto también aplica al deporte y ha dado lugar a lo que se denomina
“la Psicología del deporte”, que, entre otras cosas, se dedica a mejorar el
rendimiento de atletas. La mejora en el rendimiento funciona tanto cuando a
uno le hablan positivamente como cuando se habla a sí mismo. De esta
forma, debería ser posible mejorar nuestro rendimiento académico, como por
ejemplo: “¡vamos, voy a poder terminar esta memoria!”.
La clase social más baja (o estatus socioeconómico) se asocia con

menos recursos, mayor exposición a amenazas y un sentido reducido de
control personal. Dadas estas circunstancias de la vida, uno podría esperar
que las personas de clase baja se involucren en un comportamiento menos
prosocial, priorizando el interés propio sobre el bienestar de los demás. Sin
embargo en una investigación (Piff, Kraus, Côté, Cheng, & Keltner, 2010), los
autores plantearon la hipótesis, por el contrario, de que los individuos de clase
baja se orientan hacia el bienestar de los demás como un medio para
adaptarse a sus entornos más hostiles y que esta orientación da lugar a un
mayor comportamiento pro-social. En 4 estudios, las personas de clase baja
demostraron ser más generosas (Estudio 1), caritativas (Estudio 2), confiables
(Estudio 3) y útiles (Estudio 4) en comparación con sus contrapartes de clase

alta. Los datos de mediadores y moderadores mostraron que los individuos de
clase baja actuaron de manera más pro-social debido a un mayor compromiso
con los valores igualitarios y los sentimientos de compasión (Piff et al., 2010).
La formación universitaria actual intenta aproximar a los estudiantes a

una realidad profesional en la cual, se deberán desenvolver una vez que
hayan finalizado sus estudios. Esta perspectiva resalta la importancia de las
actividades que los docentes podamos diseñar para desarrollar los trabajos
prácticos de las asignaturas que se imparten en la Universidad y, también, la
necesidad de que la formación académica que se proporcione a través de las
mismas tenga unos objetivos suficientemente explícitos.
Los docentes tenemos la responsabilidad de mejorar las situaciones de

enseñanza que apuntan a la formación de competencias y de habilidades
prácticas de los estudiantes. Ese “saber hacer” debe ocupar un lugar clave en
la formación que no se desliga del saber pensar lo que se está haciendo. Es
decir, buena parte de nuestra función como docentes tiene que ver con la
difícil empresa de planificar y desarrollar actividades prácticas que permitan
que nuestros estudiantes, además de aprender ciencia, aprendan sobre la
ciencia, y también, aprendan a hacer ciencia (Hodson, 1992).
Los docentes debemos intentar ser co-aprendices con los estudiantes y

diseñar ambientes de aprendizaje. En esta propuesta intentaremos utilizar el
aprendizaje colaborativo para promover el aprendizaje activo en todos los
estudiantes y favorece una participación docente como facilitador de procesos
y resultados. También plantearemos instrumentos para analizar la marcha del
proceso.

CAPÍTULO 2. LA BIOLOGÍA HUMANA Y SU
MARCO CONCEPTUAL
2.1. El estudio de la Biología Humana a lo largo de la historia
La Biología Humana es un área de estudio interdisciplinaria que

examina a los humanos a través de las influencias y la interacción de muchos
campos diversos como la genética, la evolución, la fisiología, la anatomía, la
epidemiología, la antropología, la ecología, la nutrición, la genética de
poblaciones y las influencias socioculturales.
Conocer hasta donde han sido develados los conocimientos sobre la

Biología del ser humano abre nuevos desafíos para futuras investigaciones de
modo de resolver inquietudes y problemas del mundo actual que tienen que
ser enfatizados desde un compromiso individual profesional y social con la
realidad. La crisis de la especie humana basada en la población creciente
necesita de respuestas rápidas y objetivas (Estrada et al., 2010).
En relación con estos desafíos del presente, es relevante reconstruir la

historia de los estudios sobre la Biología Humana, para su mejor compresión.
Así se debe enfatizar la centralidad de los estudios sobre el cerebro humano
dentro de este campo. Entre los primeros en identificar al cerebro como el
principal centro de control del cuerpo, se encontraban Hipócrates y sus
seguidores, inaugurando un cambio importante en el pensamiento desde los
puntos de vista egipcio, bíblico y griego temprano, que basaban la primacía
corporal del control en el corazón (Finger, 2005). Esta creencia fue apoyada
por el médico griego Galeno, quien llegó a la conclusión de que la actividad
mental se produjo en el cerebro y no en el corazón, sosteniendo que el
cerebro, un órgano frío y húmedo formado de esperma, era el asiento del
alma animal, uno de los tres "almas" encontradas en el cuerpo, cada una
asociada con un órgano principal.
Basado en estas y otras ideas en 1796 el médico alemán Franz Joseph

Gall desarrolla la frenología, una “disciplina” que fue influyente en el siglo XIX,
especialmente desde aproximadamente 1810 hasta 1840 (Graham, 2001). El
pensamiento frenológico influyó en la psiquiatría y la Psicología del siglo XIX.
La suposición de Gall de que el carácter, los pensamientos y las emociones
se encuentran en áreas específicas del cerebro se considera un avance

histórico importante hacia la neurpsicología (Simpson, 2005). La
popularización de la frenología en la clase media y trabajadora se debió en
parte a la idea de que el conocimiento científico era importante y una
indicación de sofisticación y modernidad (Leaney, 2006).
En psiquiatría, se propuso la frenología como un modelo viable para

reformar el campo disciplinario. El psiquiatra del sur de Italia, Biagio Miraglia,
propuso una nueva clasificación de enfermedades mentales basada en las
funciones cerebrales tal como fueron descritas por Gall. En opinión de Biagio
Gioacchino Miraglia, la locura es consecuencia de disfunciones de los
órganos cerebrales: “Los órganos del cerebro que pueden enfermarse de
forma aislada o compleja infectan sus actividades a través de la energía, la
depresión, la inercia o la deficiencia. Entonces la locura puede tomar la
apariencia de estas tres formas características; es decir, para una mayor
actividad, o para una actividad deprimida, o para la inercia o deficiencia de las
actividades cerebrales” (Miraglia, 2014).
Los europeos que buscaban una base científica para su racismo

encontraron la frenología atractiva como justificación de la superioridad
europea sobre otras razas "menores". Al comparar los cráneos de diferentes
grupos étnicos, supuestamente permitió clasificar las razas de menor a mayor
evolución. Broussais, un discípulo de Gall, proclamó que los caucásicos eran
los "más bellos", mientras que pueblos como los aborígenes australianos y los
maoríes nunca se civilizarían, ya que no tenían un órgano cerebral para
producir grandes artistas (Staum, 2003). Pocos frenólogos argumentaron en
contra de la emancipación de los esclavos. En cambio, argumentaron que a
través de la educación y el mestizaje los pueblos menores podrían mejorar
(Staum, 2003). Otro argumento fue que la desigualdad natural de las
personas podría usarse para situarlas en el lugar más apropiado de la
sociedad.
Los estereotipos basados en el sexo biológico de la persona también

eran comunes en la frenología. Se pensaba que las mujeres cuyas cabezas
eran generalmente más grandes en la espalda con la frente más baja tenían
órganos subdesarrollados necesarios para el éxito en las artes y las ciencias,

mientras que tenían órganos mentales más grandes relacionados con el
cuidado de los niños y la religión (Staum, 2003). Si bien los frenólogos no
sostuvieron la existencia de mujeres con talento, esta minoría no proporcionó
justificación para la ciudadanía o la participación en la Política (Staum, 2003).
Actualmente la frenología es considerada una pseudo-ciencia. Sin

embargo, relacionado a las mediciones de las circunferencias del cráneo,
actualmente se conoce que el crecimiento atípico de la circunferencia de la
cabeza se ha asociado con trastornos del neurodesarrollo (Dupont et al.,
2018). Y más de 15 estudios han demostrado que la macrocefalia es uno de
los pocos signos físicos identificados en el autismo (McCaffery & Deutsch,
2005). Es interesante ver como una pseudo-ciencia ha dado pie al desarrollo
de una ciencia con metodología parecida, por lo que también a la frenología
se la denomina como proto-ciencia.
2.1.1. Biología Humana e Historia
El apartado de arriba dejó en evidencia la importancia de estudiar la

Historia de una ciencia para entender los preconceptos que aún pueden
perdurar en el conocimiento popular. Por eso en muchos libros de ciencias
aparecen apartados donde describen hechos históricos que se denominan
“material de antecedentes históricos”. Por ejemplo, es muy conocida la
historia alrededor del descubrimiento de la gravedad por Newton (Fig. 1).
Aunque no se sabe a ciencia cierta si fue realmente así.

Figura 1. Imagen ilustrativa de cómo ocurrió el descubrimiento de la gravedad
por Newton (Tomada de https://curiosidatos.wordpress.com/2012/11/26/quien-
descubrio-la-gravedad/).
El material de antecedentes históricos puede ser usado no sólo para

mejorar la enseñanza del contenido, sino también el método científico, la
ciencia como proceso y la naturaleza continua y cambiante de la ciencia. Esto
podría incluir personas, lugares, eventos, ideas y experimentos del pasado. El
uso de la Historia para enseñar ciencias fue muy común en tiempos pasados
(Brush, 1980).
En mis clases de Biología Humana suelo hacer mucho hincapié en

cómo habría sido la vida de Mendel, un monje en un monasterio sin internet y
sin mucha comunicación con todo el tiempo del mundo para contar muchas
arvejas. Como esto, muchas de estas personas, ideas y experimentos pueden
parecer un poco "pasados de moda" y pueden no ser ciencia "de vanguardia",
pero sin embargo son parte de nuestra comprensión actual de la ciencia y la
Biología.
Gauld (1992) expresa que la Historia puede usarse para enseñar no

sólo conceptos científicos, sino también para ayudar a ubicar los hechos
científicos en su contexto histórico. Esto ayuda a contextualizar la ciencia y
comprender la influencia de algún descubrimiento sobre la Historia; por
ejemplo, la invasión de países europeos no podría haber sido posible sin los
avances científicos previos en materia de astronomía, geografía, etc. A su
vez, esto permite a las estudiantes a conectar la ciencia con algunas
experiencias propias de su vida, por ejemplo, una persona se puede hacer
una prueba de hiv porque previamente alguien descubrió este virus. De esta
manera, la ciencia deja de ser un "cuerpo seco de hechos", para
transformarse en esfuerzo humano colectivo y activo, y en desarrollo. Los
científicos se convierten en personas reales y descubrimientos; experimentos
y pensamientos abstractos se vinculan con seres humanos reales (Eichman,
1996).
2.1.2. Biología y Política
Recuerdo que como estudiante de Biología tenía un profesor que decía

que la ciencia es neutra. Y que por ello no se puede hacer responsable a los
científicos por el mal uso de sus inventos. Sin embargo, el invento de la
bomba atómica plantó en la sociedad una conciencia y una creencia de que la
ciencia no es algo neutral, sino que tiene un rol importante y activo en la
sociedad y los científicos son actores sociopolíticos.
El ejemplo de arriba sobre la frenología deja muy en claro cómo se

puede usar la ciencia para imponer ideas en una sociedad. El desarrollo de la
frenología no venía sólo, sino que sus ideas fueron divulgadas
intencionalmente en la sociedad a través de panfletos que construyeron
representaciones simbólicas y sociales sobre grupos de personas específicas.
Esto refuerza la idea de una ciencia política.
La mayoría de nosotros hemos sido socializados con un concepto de

ciencia que le otorga un estatus epistemológico especial. La ciencia es
objetiva, basada en declaraciones de observación generadas por los
procedimientos controlados y rigurosos y los estándares del método científico.
Con una precisión y una integridad cada vez mayores, la ciencia proporciona
una descripción objetiva de la realidad. Las normas de la ciencia permiten
evaluar los resultados empíricos única y totalmente en términos de criterios
técnicos claros y, por lo tanto, nos dan una confianza cada vez mayor en la
validez de las afirmaciones de conocimiento (Rosenwein, 1989).

Como consecuencia de esto, y la guerra de Vietnam, surge en 1969 en
Estados Unidos, la organización política y científica Science for the people
(Ciencia para el pueblo), fundada por científicos estadounidenses de diversas
disciplinas. Los debates abiertos en los 60‟ y 70‟ implicaron, también, un
acercamiento a las ideas del marxismo y en particular a la dialéctica como
método de análisis. Dos biólogos políticos o políticos biológicos, Richard
Lewontin y Richar Levons, miembros de esta organización escribieron su
famosa obra “El biólogo dialéctico” (Levins & Lewontin, 1987).
El núcleo programático de Ciencia para el pueblo era la oposición al uso

de la ciencia en la guerra. Personalmente, me parece un poco ingenuo pensar
que se pueda evitar el mal uso de la ciencia de esta manera, ya que muchas
veces, los descubrimientos no son directamente usados en la guerra, sino
indirectamente. Desde la ciencia, nadie habría imaginado para qué podrían
ser útiles los nuevos descubrimientos. Por lo tanto, me parece que la posición
política de los científicos debe ser más explícita. Necesitamos biólogos en
Política. Muchas veces las luchas ambientales en Jujuy, al menos en mi
experiencia se jactan de “no ser políticas” o de ser “apartidarías” como si ser
política o partidaria fuera una mala palabra. Un ejemplo claro fue la lucha
contra la parquización del río Xibi-Xibi, que fue una lucha que se perdió,
desde mi punto de vista en parte por el no querer “politizarla”. Estoy
convencida que la ciencia no es neutra; ¿qué ciencia y qué científico puede
ser independiente del sistema social y económico que le financia, establece
las prioridades, establece las preguntas importantes y determina la utilización
de su trabajo? (Lewontin & Levins, 2015), pero la no neutralidad política no
tiene nada de malo. También estoy convencida que los partidos políticos en
Argentina deben incorporar en su plataforma un programa ambiental.
En “El Biólogo Dialectico”, un volumen de trabajos recopilados, Lewontin

y Levins, ambos genetistas de población altamente distinguidos rechazan
esta visión exaltada de la ciencia a través de un reexamen radical de la teoría
evolutiva, los métodos de análisis estadístico y la ciencia misma. La tesis
central de El Biólogo Dialectico es que el presupuesto ontológico que ha
guiado la ciencia desde Bacon y Descartes obliga a las científicas a pensar de

una forma que, finalmente, sostiene el statu quo. La ontología cartesiana
conlleva a una posición claramente reduccionista de la ciencia.
Levins fue un biólogo reconocido por su trabajo en la ecología,

especialmente la teoría de la meta-población, según la cual es necesaria,
para entender la dinámica de una población dada, incorporarla en su
contexto, a su relación con otras poblaciones con las que mantiene vínculos,
ya sea por migración, colonización, etc. Es clara, entones, la vinculación de
esta teoría con la dialéctica en especial con la idea de totalidad como clave
explicativa. Políticamente, Levins fue un militante comunista. Esa militancia no
dejo nunca de lado la ciencia como algo separado de la Política. Todo lo
contrario, Levins practicó una Ciencia política y una Política científica
(Lewontin & Levins, 2015).
En El Biólogo Dialéctico, Lewingon y Levins afirman que la

mercantilización de la ciencia modificó el trabajo de los científicos. Los
insumos (químicos, aparatos, variedades de bacterias, etc.) se han convertido
en la mayor industria para la ciencia: “La tecnología no está dirigida a
encontrar la manera más barata y mejor de estudiar la naturaleza, sino que
está dirigida a obtener ganancia en un mercado específico” (Lewontin&
Levins, 2015: p. 342). Las publicaciones científicas también siguen las leyes
del mercado y las revistas buscan aumentar sus ventas más que preguntarse
cuál es el aporte al conocimiento de cada uno de sus artículos. La dialéctica
es un proceso universal, esta idea se ve reflejada más evidentemente en la
teoría más dialéctica; la teoría de la evolución (Lewontin & Levins, 2015).

2.2. EL CEREBRO HUMANO
La Biología Humana integra el paradigma dominante actual constituido

por la Neurociencia. Este paradigma reconoce en el cerebro al órgano que
nos hace humanos, pero que funciona y se desarrolla en un ambiente social y
cultural. La principal función del cerebro es mantener vivo al organismo para
que interactúe con el entorno. El cerebro se considera como el órgano
biológico que dirige y controla el comportamiento humano (Manes & Niro,
2016).
Todo lo que el ser humano piensa, siente y hace, tiene que ver con
funciones específicas del cerebro. Las funciones no están distribuidas
uniformemente en el cerebro, sino que existe una especialización hemisférica,
cada mitad del cerebro es experta en algunas funciones, y tiene su propio y
delimitado rol en la cognición. Asimismo, estos dos hemisferios están en
constante comunicación, a través del haz de fibras nerviosas más extenso del
cerebro humano: el cuerpo calloso, que es el encargado de transmitir
continuamente la información de un hemisferio al otro. En consecuencia, no
existen de ninguna manera dos cerebros, uno izquierdo y otro derecho, sino
que existe un solo cerebro dividido en dos hemisferios en constante
interacción. Dicho en otras palabras: tenemos un cerebro que se caracteriza
por la especialización hemisférica complementaria (Manes & Niro, 2016).
El cerebro es el resultado de un proceso de centralización y cefalización

del sistema nervioso. El cerebro humano es el más acabado y complejo del
reino animal. Nuestro cerebro se encuentra encerrado y protegido por los
huesos del cráneo y tiene la misma estructura general que los cerebros del
resto de los mamíferos, pero es más de tres veces mayor con un tamaño
corporal equivalente (Deacon, 1997). Con respecto a los otros animales, lo
que cerebralmente nos diferencia de nuestros primos los primates es el córtex
frontal (Bachrach, 2013). Las regiones frontales del cerebro humano son las
ultimas en desarrollarse y son fundamentales para las planificaciones, la toma
de decisiones, la memoria de trabajo, y el control del impulso (Torralva &
Manes, 2001).

Por su parte Cebeiro (2015) señala que el término cerebro deriva del
latín cerebrum, cuya raíz indoeuropea Ker, significa “cabeza” o “en lo alto de
la cabeza” y Brum “llevar”. Por lo tanto, cerebro significa “lo que se lleva en la
cabeza”. Si bien es un concepto muy generalista, el cerebro es el resultado de
un proceso de centralización y cefalización de sistema nervioso, que se
caracteriza por ser el más acabado y complejo del reino animal. Nuestro
cerebro se encuentra encerrado y protegido por los huesos del cráneo y tiene
la misma estructura general que los cerebros del resto de los mamíferos, pero
es más de tres veces mayor con un tamaño corporal equivalente. A pesar del
hecho que está protegido por los huesos del cráneo, se encuentra
suspendido, por así decirlo en el líquido cefalorraquídeo, que opera como una
especie de amortiguador entre los huesos del cráneo y la masa encefálica, y
además está aislado de la sangre por la barrera hematoencefálica, lo que
impide que quede expuesto a infecciones, sin esta protección el cerebro
humano es sumamente vulnerable (Cebeiro, 2015).
En lo que respecta a la maduración, las primeras áreas cerebrales en

madurar son las más básicas, relacionadas con la información visual o con el
control motor de los movimientos. Más tarde, se desarrollan otras como las
del lenguaje y la orientación espacial. Las últimas en madurar, recién entre la
segunda y tercera década de la vida son las ubicadas en la zona frontal.
Estas regiones, son fundamentales para las planificaciones, la toma de
decisiones, la memoria de trabajo, y el control del impulso (Manes & Niro,
2016).
La evolución del sistema nervioso humano es lo que ha generado el

éxito evolutivo de la especie humana; a pesar de que ésta no puede competir
con otras por su fuerza, tamaño, capacidad de defensa o sentidos
especializados. Es posible abordar dos orígenes del sistema nervioso: uno
que se refiere a la evolución del sistema nervioso a través de tiempo, y otro
que se centra en la ontogenia; o sea el desarrollo desde la concepción, es
decir, desde el embrión. A esta evolución del sistema nervioso y todos los
componentes que lo integran se le conoce como organogénesis, por la
naturaleza celular del tejido nervioso y su origen (génesis). La organogénesis

del sistema nervioso comienza posterior a la unión entre el óvulo y el
espermatozoide; ocurre cuando las primeras células empiezan a dividirse y
forman la mórula (conjunto de primeras células que darán forma al feto). Ésta
empieza a diferenciarse en tres capas llamadas ectoblasto (capa superficial),
mesoblasto (capa media) y notocorda (o parte central del embrión) (Seelbach
González, 2012).
El cerebro se considera como el órgano biológico que dirige y controla

el comportamiento humano. La neuropsicología es una especialidad
perteneciente al campo de las neurociencias que estudia la relación entre los
procesos mentales y conductuales y el cerebro. Constituye un punto de
encuentro entre la Psicología y la neurología (Hécaen & Albert, 1978). En las
últimas décadas se ha generado un crecimiento explosivo en el conocimiento
científico sobre el cerebro humano, basado en parte a los avances
tecnológicos como el desarrollo de las imágenes por resonancia (RMI) y la
resonancia magnética funcional (RMIf). Tan es así que, en los últimos diez
años, se aprendió más sobre el cerebro que en toda la historia de la
humanidad (Bachrach, 2013).
2.2.1. Neuroplasticidad
Uno de esos descubrimientos recientes sobre el cerebro humano es la

neuroplasticidad. Ésta consiste en que, contrariamente a lo que se pensaba
previamente, el cerebro tiene la capacidad de recuperarse a lo largo de la
vida humana. Esta plasticidad es la que permite ser creativo y la creatividad
es la que, a su vez, la mantiene. Hace ya más de 50 años que descubrieron
que algunos mamíferos (ratas) tienen la capacidad de generar nuevas
neuronas, en un proceso denominado neurogénesis (Altman, 1962). El
proceso de la neurogénesis tiene lugar en el hipocampo, una de las áreas
cerebrales involucradas en el proceso de aprendizaje, memoria, humor y
regulación de las emociones. Sin embargo, hasta el día de la fecha está en
debate si esto también es posible en los cerebros adultos de los seres
humanos (Lee & Thuret, 2018).

Entonces, la neuroplasticidad es la capacidad que tienen las neuronas
de formar conexiones entre sí. Está íntimamente relacionadas con las redes
hebbianas. Es un proceso que relaciona el tamaño y la variabilidad de redes
neuronales acumuladas en zonas específicas del cerebro. Este proceso de
interconexión y redes neuronales fue denominado por Donald Hebb en 1949
(de ahí el nombre de redes hebbianas). Las redes hebbianas se definen como
un proceso en el que las neuronas aprenden por medio de la conexión que
tienen entre sí intercambiando información.
Existen dos clases de neuroplasticidades (Tomado de Seelbach

González, 2012):
1) Creación y ampliación de nuevas redes. Cada vez que el ser

humano realiza actividades nuevas o repite acciones con el objetivo
de aprender, las neuronas realizan dos acciones: refuerzan sus
enlaces y se relacionan con otras neuronas que poseen información
que logra ampliar la red neuronal.
2) Eliminación de redes. Este proceso ocurre de manera opuesta: la

eliminación de redes neuronales puede ocurrir porque la red
escasamente se utiliza o no es relevante. De este modo las
neuronas “depuran” información innecesaria. Ambos procesos
ocurren continuamente, el cerebro no descansa de crear y eliminar
redes neuronales.
La base de todo aprendizaje ocurre mediante la configuración o

creación de nuevas conexiones y la desconfiguración o eliminación de
conexiones. En una edad temprana la capacidad neuroplástica del cerebro se
encuentra en un estado óptimo, es por eso que los niños pueden adquirir
habilidades de manera sencilla o conocer otros idiomas; con el paso del
tiempo esta capacidad va disminuyendo en la medida que el adulto afianza
sus aprendizajes; sin embargo, lo anterior no excluye a los adultos de
aprender nuevas habilidades (Seelbach González, 2012).
Las células de Purkinje son neuronas muy grandes que representan las
unidades funcionales del cerebelo. Forman la capa de Purkinje, una parte

central del cerebelo humano, la parte del cerebro que desempeña un papel
importante en el aprendizaje motor, el control motor fino del músculo, el
equilibrio y la postura, pero también influye en las emociones, la percepción,
la memoria y el lenguaje. Científicos (Prusty et al., 2018) han hecho un
descubrimiento sorprendente en estas células nerviosas. Encontraron una
alta tasa de infección de las neuronas de Purkinje por el virus del herpes
humano HHV-6 por primera vez en pacientes con dos tipos de trastornos
psiquiátricos: trastorno bipolar y/o depresión severa. Los investigadores
muestran por primera vez que los virus tipo HHV-6 son capaces de infectar
neuronas y posiblemente causar trastornos cognitivos que conducen a
trastornos psiquiátricos.
2.2.2. Cerebro y Hormonas
El cerebro regula el comportamiento humano a través de sustancias

químicas; neurotransmisoras y hormonas. Las hormonas influyen en el
comportamiento humano. Una de esas influencias ocurre cuando se está
enamorado. En su libro “Why do we love” (“Por qué amamos”), la antropóloga
biológica Fisher (2005) explica que el amor no es una emoción, sino un
sistema de motivación, basado en hormonas y parte del sistema de
recompensa del cerebro. Además, otros científicos descubrieron que tanto el
amor maternal como el amor romántico producen los mismos efectos (A.
Bartels & Zeki, 2004).
Pero no sólo en el amor el funcionamiento biológico de las hormonas

influye nuestro comportamiento, los sentimientos son el producto de un coctel
de hormonas y productos químicos del cerebro que interesó a los
neurocientíficos desde hace tiempo. La ciencia que se dedica al estudio de
las funciones de las distintas hormonas es la endocrinología. Por ejemplo, la
dopamina está relacionada con la motivación y el afecto. La norepinefrina
tiene una función en varios procesos psicológicos, entre ellos la estabilización
del estado de ánimo, la regulación del sueño, estado de alerta y activación, y
en la respuesta a estresores que pueden iniciar o exacerbar la sintomatología

depresiva (Goodale, 2007). La serotonina es un neurotransmisor con un
efecto predominantemente inhibidor. Es una triptamina que afecta la memoria,
el estado de ánimo, la confianza en sí mismo, el sueño, la emoción, la
actividad sexual y el apetito (Fisher, 2005). De acuerdo a otros estudios
(Fisher & McNulty, 2010) las endorfinas son las hormonas encargadas del
bienestar y ayudan a forjar lazos permanentes.
El cortisol es un corticosteroide; es una hormona que se produce en la

corteza suprarrenal a partir del colesterol. El colesterol es también
denominado la hormona del estrés porque se libera (aparte de adrenalina) en
situaciones de estrés, prepara nuestro cuerpo para la lucha o la huida al
promover la libración de energía. La serotonina y la arginina-vasopresina
actúan de manera opuesta en hombres y mujeres para influir en la agresión y
la dominación. Debido a que la dominación y la agresividad han sido
vinculados a la resistencia al estrés estos hallazgos pueden influir en el
desarrollo de estrategias de tratamiento de genero más específicas para los
trastornos neuropsiquiátricos relacionados al estrés (Alekseyenko & Kravitz,
2014; Terranova et al., 2016).
El ácido gamma-aminobutírico (GABA) es un neurotransmisor

ampliamente distribuido en las neuronas del córtex cerebral. Su función
principal es reducir la excitabilidad neuronal en todo el sistema nervioso en
los mamíferos. En otras palabras, inhibe las señales de las células nerviosas,
lo que elimina la excitación y por lo tanto tiene un efecto calmante. Los bajos
niveles de éste neurotransmisor en el cuerpo se asocian con trastornos de
depresión y del estado de ánimo, más específicamente, una falta de GABA
está relacionada con un estado de ansiedad y estrés (Wong, Bottiglieri, &
Snead, 2003).
Es importante comprender que el ser humano es un animal, pero es

más importante todavía comprender que la esencia de su naturaleza
excepcional reside precisamente en las características que no comparte con
ningún otro animal. Durante mucho tiempo se llevó a cabo el debate llamado
en inglés “nature - nurture” o debate entre la naturaleza y la nutrición que se
refiere a la influencia relativa de factores genéticos y ambientales en el

comportamiento humano. Sin embargo, actualmente se considera una
confluencia más que un debate, en donde el comportamiento humano es
considerado el resultado de una interacción entre los componentes genéticos
o heredados y los componentes culturales o aprendidos (Degler, 1991).
2.2.3. Teoría evolutiva y cerebro triple
En 1952, el médico, neurocientífico e investigador Paul MacLean

(MacLean, 1952) planteó su teoría del cerebro triple o triuno (como acrónimo
de tres en uno). En esta teoría postula que el cerebro humano fue la
culminación de la evolución que empezó con la evolución de otros animales
más primitivos. De esta forma, en el cerebro humano se fueron sumando los
desarrollos evolutivos previos del cerebro y se compone de tres cerebros en
uno, el más interno o cerebro reptiliano (que se desarrolló por primera vez en
los reptiles), el cerebro medio que se desarrolló durante el surgimiento
evolutivo de los mamíferos o sistema límbico y el más moderno y externo; el
neocórtex.
El cerebro primitivo, o reptiliano es el primero desarrollado durante la

época de la evolución de los animales, y se encarga de la supervivencia;
mantiene alertas sobre los peligros a partir de los sentidos (el famoso “corre o
lucha”). También es el que hace que respiremos, que bombee el corazón, la
digestión, y el que nos proporciona el establecimiento de rutinas y hábitos.
Esta parte se dice que no piensa ni siente; vive en el eterno presente, y se
mueve por impulsividad. Es la parte del cerebro que es filogenéticamente muy
primitiva. Está a cargo de la lucha, la huida, la alimentación, el miedo, el
congelamiento y la copula.
El segundo cerebro es el cerebro medio o mamífero, encargado de

procesar los sentimientos, conocido como sistema límbico. Es el que se activa
cuando estás feliz o triste; si compras en forma compulsiva, o si te sientes
optimista, o si tienes miedo. En 1954, la corteza límbica fue descrita por
neuroanatomistas. Desde entonces, el sistema límbico del cerebro ha sido

implicado como el asiento de la emoción, la adicción, el estado de ánimo y
muchos otros procesos mentales y emocionales.
El tercero es llamado nuevo o externo, y representa la parte más

evolucionada. Sólo lo poseen los humanos y los mamíferos más
evolucionados. Se encarga del lenguaje, la lógica, el aprendizaje, todo lo
consciente y de la personalidad. Es a partir del cual activamos lo concreto y el
hacer en el mundo.
Según MacLean, la organización jerárquica del cerebro humano

representa la adquisición gradual de las estructuras cerebrales a través de la
evolución. El modelo de cerebro triuno sugiere que los ganglios basales se
adquirieron primero, que se cree que está a cargo de nuestros instintos
primarios, seguido por el sistema límbico, que está a cargo de nuestras
emociones o sistema afectivo, luego el neocórtex, que se cree que es
responsable del pensamiento racional u objetivo.
El modelo de MacLean afirma que la actividad en las tres regiones del

cerebro (ganglios basales, sistema límbico y neocorteza) es muy distinta
cuando estamos involucrados en cada una de las actividades mentales
descritas anteriormente. Por ejemplo, cuando estamos en peligro y debemos
responder rápidamente, como un acto de autoconservación, se despierta la
estructura reptiliana, preparándonos para la acción al iniciar la liberación de
productos químicos en todo el cuerpo. Cuando estamos viendo una noticia
impactante o recibimos un mensaje perturbador, se estimula el sistema
límbico y, nuevamente, se liberan sustancias químicas, lo que crea nuestra
experiencia de emociones. Finalmente, cuando tomamos decisiones,
resolvemos problemas o razonamos, la neocorteza se involucra, sin la
participación de las otras estructuras cerebrales.
Los avances modernos en imágenes cerebrales han demostrado que

varias regiones del cerebro están activas durante experiencias primarias,
emocionales y racionales. Estos hallazgos han llevado al rechazo de la noción
de MacLean de un cerebro trino en neurociencia. Sin embargo, aunque este
modelo es indudablemente una simplificación excesiva, el concepto de un
cerebro trino nos proporciona una forma útil de evaluar el análisis humano de

la información sensorial, además de la relación entre la estructura y las
funciones del cerebro humano.
La belleza conceptual de la teoría y su atractivo intuitivo le otorgaron un

enorme poder de permanencia; aún se toma este concepto en muchos libros
de texto y conferencias de cursos en Psicología biológica.
Pero según Terrence Deacon, Ph.D., experto en la evolución de la

cognición humana en la Universidad de California, Berkeley, la investigación
posterior ha revelado que la premisa básica de MacLean: que los sistemas
cerebrales fueron agregados por acreción en el curso de la evolución esta
errada (Deacon, 1990). "Es casi seguro que agregar no sea la forma en que el
cerebro ha evolucionado", dijo Deacon. "En cambio, las mismas estructuras
se han modificado de diferentes maneras en diferentes linajes" (Deacon,
1990: p 689).
A fines didácticos es atractivo utilizar la teoría del cerebro triuno porque

desarrolla de manera simple conceptos que aportan al entendimiento del
funcionamiento del cerebro humano. A pesar de que no es totalmente
correcta científicamente, nos hace entender al cerebro humano como un
producto de la evolución con sus paralelos en otros animales menos
evolucionados.
2.2.4. El cerebro humano desde una perspectiva de género
Desde el principio, en los estudios sobre el cerebro humano, los

científicos empezaron a buscar diferencias en los cerebros; de género; entre
hombres y mujeres y también entre razas. Históricamente, se afirmaba que
había diferencias cerebrales entre hombres y mujeres en 4 áreas principales;
procesamiento, química, estructura y actividad (Bekinschtein, 2015).
En el procesamiento, los cerebros masculinos utilizan casi siete veces

más materia gris, mientras que los cerebros femeninos utilizan casi diez veces
más materia blanca (Haier, Jung, Yeo, Head, & Alkire, 2005). ¿Qué significa

esto? Las áreas de la materia gris del cerebro están localizadas. Son centros
de procesamiento y acción de la información en un área específica del
cerebro. Esto puede traducirse en una especie de visión de túnel cuando
están haciendo algo. Una vez que están profundamente involucrados en una
tarea o juego, pueden no demostrar mucha sensibilidad a otras personas o a
sus alrededores.
La materia blanca es la red de conexión que conecta la materia gris del

cerebro y otros centros de procesamiento entre sí. Esta profunda diferencia
en el procesamiento del cerebro es probablemente una de las razones por las
que las niñas tienden a transitar más rápidamente entre las tareas que los
niños. La diferencia de la sustancia gris-blanca puede explicar por qué, en la
edad adulta, las mujeres son grandes multitareas, mientras que los hombres
sobresalen en proyectos altamente centrados en tareas (Bachrach, 2013;
Bekinschtein, 2015).
En la estructura del cerebro (estructura se refiere a la forma y el

tamaño) se encontraron algunas diferencias; las mujeres tienen un hipocampo
más grande y hay diferencias en el tamaño de la amígdala (el centro de las
emociones). Las mujeres también suelen tener una mayor densidad de
conexiones neurales en el hipocampo (Haier et al., 2005).
Actualmente se afirma que los cerebros femeninos y masculinos no son

tan diferentes. Muchas de las diferencias encontradas históricamente son
influenciadas por el ambiente y no debido a una diferencia de género (Kimura,
1992). Esto fue investigado por Terranova y colaboradores (Terranova et al.,
2016) que mediante el uso de conjuntos existentes de imágenes cerebrales
midieron el volumen de materia gris y la materia entre hombres y mujeres. El
hipocampo izquierdo, un área del cerebro asociada con la memoria fue
históricamente considerado como más grande en hombres que en mujeres.
En cada región, sin embargo, hubo una superposición significativa entre
hombres y mujeres; algunas mujeres tenían un hipocampo izquierdo mayor,
más típico del varón, por ejemplo, mientras que el hipocampo de algunos
hombres era más pequeño que el de la mujer promedia. Para acomodar esta
superposición, los investigadores crearon un continuo de "feminidad" a

"masculinidad", para todo el cerebro. En un extremo pusieron las
características más típicas de los hombres, y en el otro las estructuras más
frecuentemente observadas en las mujeres.
El resultado que encontraron fue que la mayoría de los cerebros eran un

mosaico de estructuras masculinas y femeninas. Dependiendo de si los
investigadores observaron la materia gris, la materia blanca o los datos de
imágenes entre el 23% y el 53% de los cerebros contenían una mezcla de
regiones que caían en el extremo masculino y femenino del espectro. Muy
pocos de los cerebros (entre 0% y 8 %) contenían todas las estructuras
masculinas o todas las femeninas. Concluyeron que no hay un tipo de cerebro
masculino o cerebro femenino (Terranova et al., 2016), sino, que existe un
cerebro con un mosaico de caracteres masculinos y femeninos (Joel et al.,
2015).
Entonces, ¿cómo explicar la idea de que los hombres y mujeres

parecen comportarse de manera diferente? Eso también puede ser un mito.
El mismo equipo de investigadores analizó dos grandes conjuntos de datos
que evaluaban comportamientos altamente estereotípicos de género, como
jugar videojuegos, o tomar un baño. Los individuos fueron igualmente
variables dentro del mismo grupo pertenecientes al mismo género que para
individuos de diferentes géneros, o sea había diferencias entre personas de
mismo género que superaban las diferencias entre mujeres y hombres. Sólo
el 0,1% de los sujetos mostraron comportamientos estereotípicamente
masculinos o sólo estereotípicos. Por ende, no tiene sentido hablar de la
naturaleza masculina y la naturaleza femenina. Pudiéndose sostener que: No
hay una sola persona que tenga todas las características masculinas y otra
persona que tenga todas las características femeninas. O si existen, son
realmente, muy raros de encontrar (Joel et al., 2018).
En síntesis, se ha mostrado en este apartado que las nuevas

tecnologías permitieron abandonar la idea binaria de “cerebros masculinos”
versus “cerebros femeninos” y se encontró mucha superposición y más bien
un rango, un amplio espectro de cerebros entre estas características
originalmente etiquetadas como “femenina” o “masculina” y es así como

tampoco ningún cerebro es femenino o masculino en todas esas
características.
El hecho de vivir en una sociedad patriarcal hizo entonces, que los

primeros investigadores del cerebro buscasen una diferencia entre los
cerebros de hombres y mujeres, convencidos que tenían que encontrarla; y
recientemente se pudo salir de esta idea. En cualquier rama de las ciencias
es importante entonces, hacerse esclavo de los datos, no de las hipótesis
(Arango et al., 2002).
Sin embargo, si existen diferencias entre hombres y mujeres a nivel

química. Con respecto a la química: el cerebro regula el comportamiento
social de manera diferente en hombres y mujeres (Albers, Huhman, & Meisel,
2002). La serotonina (5-HT) y la arginina-vasopresina (AVP) actúan de
manera opuesta en hombres y mujeres para influir en la agresión y la
dominación. Debido a que la dominación y la agresividad han sido vinculados
a la resistencia al estrés (Alekseyenko & Kravitz, 2014), estos hallazgos
pueden influir en el desarrollo de estrategias de tratamiento de género más
específicas para los trastornos neuropsiquiátricos relacionados con el estrés
(Terranova et al., 2016).
No solo al estrés, en un censo que realiza el departamento de salud

(Medina y Schiaffino, 2019) en Catalunya el 7,6% de la población de 15 años
y más sufre depresión mayor o depresión mayor severa, y esto refleja el 3,9%
de los hombres y el 11,2% de las mujeres. ¿Por qué existe un porcentaje más
alto en mujeres? Faltan estudios para poder dilucidar esto, pero se sabe que
existen ciertos tipos de depresión exclusivos de mujeres relacionados con
cambios hormonales como la depresión post-natal y depresiones durante el
ciclo menstrual. Las mujeres consumen antidepresivos en una proporción
mucho más elevada y mucho más intensa que los hombres porque la
prevalencia de depresión es mucho más elevada en mujeres que en hombres.
Sin embargo, extrañamente al mirar la tasa de salud mental ambulatoria, se
ve que los hombres no hacen un uso menor de éstos. Por otro lado, el grado
de comorbilidad es mucho mayor que la de los hombres, teniendo síntomas
físicos, como dolores de cabeza, calambres o problemas digestivos.

Contradictoriamente, las mujeres en este estudio fueron menos tratadas que
los hombres. La mejora del estado de salud de las mujeres tiene que pasar
por medidas activas de reducción de las desigualdades sociales que se
producen por el hecho de ser mujeres. Falta incorporar la perspectiva de
género en salud, sin prejuicios y basado en conocimiento científico.

CAPÍTULO 3. LA BIOLOGÍA HUMANA PARA
PSICÓLOGOS
3.1. EL PAPEL DE LA BIOLOGÍA EN LA PSICOLOGÍA Y VICEVERSA
Ahora bien, y luego de lo planteado inicialmente, surgen una serie de

preguntas que sobre las cuales es relevante reflexionar en este caso en
particular. ¿Cómo puede o debe relacionarse la ciencia Psicológica con la
Biología? ¿Deben ser dos ciencias independientes o por el contrario todos los
conocimientos psicológicos deber ser explicados en términos biológicos para
que tengan sentido? ¿Hay algún término medio?
La Psicología científica parte de que todos los seres vivos somos

organismos descendientes de un antepasado común que han evolucionado
mediante el proceso de la selección natural (fundamentalmente) (Ashraf &
Sarfraz, 2016). “A pesar del impacto de la Teoría de la Evolución en el
pensamiento universal, sus implicaciones no han sido integradas sólidamente
a las disciplinas científicas fuera de las ciencias biológicas y de las disciplinas
asociadas. En las ciencias sociales, los principios de la evolución son parte
central de algunas subdisciplinas como la Antropología Física y la
Arqueología, pero son frecuentemente ignorados en ciertas áreas de la
Antropología, la Lingüística, la Sociología, la Economía, etc. En Psicología, la
influencia de la Teoría de la Evolución también ha sido desigual; mientras
algunas áreas como la Psicología Comparada tienen en ella su fundamento
conceptual, otras, como la Psicología Social, la Psicología Clínica y la
Psicología de la Personalidad, sólo han incorporado, en forma lenta y muy
limitada, los conceptos y las ideas más básicos de la evolución” (Gutiérrez,
2009: p. 249).
La Psicología, es parte de la Biología en la medida en que los

fenómenos que estudia se dan en los seres vivos. Pero tiene un dominio
propio. El ámbito propio de la Psicología es el estudio de la dinámica de
relaciones e interacciones de los organismos como totalidades y el ámbito
propio de la Biología es el del estudio de la generación de las circunstancias y
condiciones bajo las cuales los organismos realizan sus conductas (Maturana,
2004). Los biólogos, neurólogos, neuropsicólogos, psicobiólogos, etc. ya se
están encargando de hacer un puente entre lo biológico y lo psicológico, lo
cual es muy necesario y legítimo.

3.1.1. La relación entre la Psicología y la Medicina
Para explicar el rol de la Biología en la Psicología se debe primero

indicar el rol que hay entre la Psicología y la Medicina. Entre la Medicina y la
Psicología existe una relación bilateral conocida por médicos y psicólogos
desde hace siglos. El siguiente grafico (Fig.2) intenta representar esta
relación.
Figura 2. Representación con diagrama de Venn ilustrando la relación

entre la Psicología y la Medicina.
Además de esta relación netamente de disciplinas también hace falta un

uso de la Psicología por parte de los médicos y de los psicólogos de la
médica. Por ejemplo, la médica necesita tener herramientas sobre cómo
comunicar que un paciente tiene un tumor maligno con bajas perspectivas de
curación. A su vez, la psicóloga debe saber reconocer síntomas netamente
médicos cuando se presenta un paciente. Un ejemplo típico de eso es el
hipertiroidismo donde el paciente se quejará de tener más sueño, menos
energía, menos ganas para hacer las cosas; síntomas que pueden ser
tomadas netamente psicológicamente pero que deben ser tratado con
medicinas. De esta manera se presenta una relación bilateral entre ambas
disciplinas (Fig. 3).

Figura 3. Relación entre la Medicina y la Psicología. La flecha más
gruesa muestra la relación en la que se hará hincapié en este trabajo.
Un ejemplo de la interacción con la Medicina es la terapia del “interferón

alfa” pertenece a la categoría de terapias denominadas modificadoras de la
respuesta biológica (BRM), también llamada inmunoterapia. Este es un tipo
de tratamiento que moviliza el sistema inmunológico del cuerpo para combatir
el cáncer. La terapia consiste principalmente en estimular el sistema
inmunológico para ayudarlo a hacer su trabajo de manera más efectiva. Sin
embargo, se descubrió que esta terapia no sólo afecta el sistema
inmunológico, sino que tiene efectos psicológicos también. Las creencias
negativas sobre la identidad, y las dimensiones emocionales de los pacientes
demuestran puntuaciones de ansiedad y de depresión más altas (Hepgul
et al., 2018).
En la literatura es más fácil encontrar ejemplos de casos médicos que

fueron confundidos con casos psicológicos, sin embargo, estos no fueron el
objetivo del presente trabajo. Sin embargo, no hay que subestimar el efecto
psicológico de las enfermedades netamente físicas, y por demás está decir
que muchas veces van juntas. Es decir; un malestar médico me afecta
psicológicamente y el malestar psicológico consiguiente afecta a su vez el
estado médico del paciente, como en un círculo vicioso.

A continuación, doy mi testimonio personal:
“Corría el año 2018, eran principios del año (marzo aproximadamente).

Primer acto: yo estaba en una relación de pareja, pero por razones laborales
vivíamos separados; el en Salta y yo en Jujuy. Este hecho fue algo que me
afectaba psicológicamente ya que me encontraba un poco triste, aunque bien
de salud física y mental también en términos generales. Segundo acto: me
hago un tatuaje. Esto, aunque desconocido para mucha gente, seguramente
afectó mi salud, ya que un estudio indica (Schreiver et al., 2017) que el tatuaje
o la tinta pueden afectar el sistema inmunológico de la persona. Tercer acto:
emprendo un viaje a Bélgica, donde vive toda mi familia, una vez en el
aeropuerto de Ezeiza, me doy con que no tenía pasaporte argentino. Vale
aclarar que hace unos pocos años obtuve la nacionalidad argentina (antes
tenía solo la belga) y esta condición me obligaba a viajar siempre con
pasaporte argentino y yo… ¡NO LO TENIA! Difícil es explicar qué sentía en
ese momento, pero recuérdese como se sentía cuando estaba aprendiendo a
manejar y como eso le hacía traspirar toda la espalda. Bueno, así me sentía,
si no me desmayé es porque estaba sola. Pero me imaginaba no poder viajar,
perder el billete y peor aún: perder la posibilidad de ver a mi familia. Este pico
de estrés combinado a mis defensas bajas provocó a la semana por primera
vez en mi vida, un brote de parapsoriasis. Este brote de parapsoriasis me
provocó (para los que no conocen la enfermedad), la formación de manchas
en toda mi piel (Fig. 4) y su aparición fue en oleadas, es decir, desaparecían
de una parte de mi cuerpo para aparecer en otra para desaparecer de ahí y
volver a aparecer en la primera. No le puedo describir con palabras la
desesperación que sentía. Había días en que no aguantaba estar en el
trabajo por la picazón que sentía. No esta demás mencionar que debido a la
vergüenza que sentía deje de ir a la pileta. Cabe recalcar que practico
natación de hace varios años con cierta regularidad (en épocas “normales”
tres veces por semana). A pesar de que la enfermedad no es contagiosa y el
médico me aconsejó a seguir yendo, a seguir con mi vida “normal”, no me
gustaba que me viesen así. Todos sabemos que el practicar deportes nos
hace liberar endorfinas y que las endorfinas nos hacen “felices” (Dfarhud,
Malmir, & Khanahmadi, 2014). Al no nadar me ponía menos feliz, y al no estar
bien, empeoraba mi salud física. Empecé a engordar, lo que cual afectaba

aún más mi estado de ánimo. La ansiedad me hacía investigar en Internet la
enfermedad que podía tener y al encontrar otras enfermedades con síntomas
parecidas, pero peores, me ponía aún más ansiosa, por miedo de tener esa
enfermedad. Hasta tal punto que el médico me aconsejo leer poesía. Tuve
que hacer un montón de análisis hasta una biopsia de la piel para corroborar
qué enfermedad tenía. Finalmente, después de más de medio año las
manchas y la picazón empezaron a irse (con fototerapia de por medio y luego
de haber sido mal diagnosticado por dos médicos (que dijeron que era
alergia). Por fin pude volver a la pileta y pude nuevamente… ser feliz…”
Figura 4. Foto de mi brazo en abril del 2018.
Los estudios muestran que entre el 30 y 60% de los pacientes que

tienen problemas dermatológicos, padecen también algún problema
psicológico que no está siendo tratado (Tohid, Shenefelt, Burney, & Aqeel,
2019). Sin embargo, si esos problemas psicológicos son tratados, el estado
de la piel puede mejorar en gran medida. Si tu piel y cara tiende a ser seca, el
estrés la hace aún más seca. Si tiendes a desarrollar puntos negros, con el
estrés se harán más visibles. Lo mismo con el acné: el estrés produce
hormonas como la adrenalina que pueden alterar el equilibrio de otras
hormonas en el cuerpo, empeorando los granos típicos del acné. Estos
efectos, sus causas y sus tratamientos, son estudiados por el subcampo de la
dermatología llamado psicodermatología.

La psicodermatología estudia el impacto que tienen las emociones de
las personas en la piel, integrando por tanto Psicología, psiquiatría y
dermatología (Jafferany, 2007). Con este enfoque integrativo se abren otras
posibilidades de tratamiento, incluyendo: antidepresivos, psicoterapia, terapia
de relajación, que puedan controlar y tratar las afecciones en la piel. Si hay
depresión, ansiedad u otros trastornos mentales, la medicación y la terapia
cognitiva conductual pueden resultar de ayuda. Las técnicas de relajación y el
deporte también pueden ayudar a disminuir ansiedad, estrés y depresión
(Sharma, Sreejayan, Ghosh, & Behere, 2013).
Las personas con problemas de la piel tienen un alto riesgo de

desarrollar problemas psicológicos y pueden persistir incluso después de que
la piel mejore. La psicodermatología es la rama de la Psicología que se
dedica a estudiar estas problemáticas y es especialmente útil para borrar las
cicatrices psicológicas dejadas por los trastornos de la piel. La relación ente
piel y psiquis es bilateral; así como las señales de estrés psicológico y
emocional pueden conducir a trastornos de la piel, los trastornos de la piel a
menudo conducen a trastornos psicológicos. Esto en términos médicos se
denomina comorbilidad, término utilizado para describir dos o más trastornos
o enfermedades que tienden a asociarse y entre los que hay una interacción,
por lo que pueden empeorar ambos debido a esta interacción (Lavda, Webb,
& Thompson, 2012).
Los trastornos de la piel rara vez causan la muerte de las personas,

pero tienen una capacidad de afectarlos gravemente a largo plazo. Algunas
consecuencias psicológicas de trastornos de la piel son; la depresión en el
caso de trastornos crónicos, pensamientos suicidas en el caso de padecer de
psoriasis, otro efecto psicosocial de las afecciones de la piel es el aislamiento
social, la ira, la frustración y la falta de confianza (Grossbart & Sherman,
1992). Algunos trastornos de piel con efectos psicológicos estudiados son el
acné, las cicatrices, la psoriasis, vitíligo y cáncer de piel (Snast et al., 2018;
Thomson, 2018; Van Loey & Van Son, 2003). Mientras más larga es la
duración de la enfermedad más grave y más probable tenga efectos
psicológicos (Lavda et al., 2012). La necesidad de más apoyo psicológico
para los pacientes de dermatología podría ser urgente.

3.1.2. Endocrinología microbiológica: cuando las bacterias intestinales
cambian la función cerebral
En los intestinos humanos viven muchas bacterias, esta comunidad se

llama microbiotia intestinal. Es sabido que esta comunidad necesita estar en
equilibrio para que estemos sanos. Problemas en la digestión muchas veces
son debidos a un desequilibrio en este microbiota o la presencia de bacterias
que no debería estar.
Estudios recientes (Conlon & Bird, 2014; Foster, 2013) sugieren que las
bacterias en el tracto digestivo pueden desempeñar un papel importante en la
salud general. La depresión, la ansiedad, la esquizofrenia, la obesidad, el
cáncer y el síndrome del intestino irritable son solo algunas de las principales
complicaciones que las bacterias intestinales pueden causar. Con más de
5000 especies de bacterias viviendo en el intestino, habiendo una mezcla de
microbios “buenos” y “malos”. Helicobacter pylori causa úlceras, mientras que
los Lactobacilus sp. pueden evitar el estrés y la ansiedad. Mantener un
sistema digestivo saludable es, por lo tanto, muy importante.
Un nuevo estudio (Hoffman & Lumpkin, 2018) revela que el intestino

tiene una conexión mucho más directa con el cerebro a través de un circuito
neural que le permite transmitir señales en solo segundos. Los hallazgos
podrían conducir a nuevos tratamientos para la obesidad, trastornos de la
alimentación e incluso la depresión y el autismo, todos los cuales se han
relacionado con un mal funcionamiento del intestino. El estudio revela "un
nuevo conjunto de vías que utilizan las células intestinales para comunicarse
rápidamente con el tronco encefálico".
Recientemente, Strandwitz (Strandwitz, 2018) describió como las

bacterias que tienen los humanos en el intestino influyen sobre el estado de
ánimo, ya que se ha demostrado que las bacterias producen y/o consumen
una amplia gama de neurotransmisores de mamíferos, incluyendo dopamina,
norepinefrina, serotonina, o GABA. La rama de la ciencia que estudia el
efecto de las bacterias sobre los neurotransmisores presentes en los
animales se denomina endocrinología microbiológica.

El GABA (ácido gamma-aminobutírico) es un neurotransmisor
ampliamente distribuido en las neuronas del córtex cerebral. Es el principal
neurotransmisor inhibidor en el sistema nervioso central de los mamíferos. Su
función principal es reducir la excitabilidad neuronal en todo el sistema
nervioso. En otras palabras, GABA inhibe las señales de las células
nerviosas, lo que elimina la excitación tiene un efecto calmante. Los bajos
niveles de GABA en el cuerpo se asocian con trastornos de depresión y del
estado de ánimo. Por lo tanto, una falta de GABA está relacionada con un
estado de ansiedad y estrés.
La bacteria KLE1738 o provisoriamente denominada Evtepia gabavorous,

una bacteria presente en el microbiota humano solo crece y se reproduce en
presencia de GABA (Strandwitz, 2018). Por lo tanto, influye directamente en
nuestra salud mental.
3.1.3. Genética del comportamiento: la felicidad como carácter genético
¿Son las personas que van a trabajar en trajes más felices y más
satisfechas que los que van en mamelucos? ¿Las personas que están más
arriba en la escalera socioeconómica disfrutan más de la vida que los de
abajo? ¿Puede el dinero comprar la felicidad? ¿Son los hombres como
privilegiados en un sistema patriarcal más felices que las mujeres? Myers &
Diener (1995) estudiaron todas estas preguntas y más, y arribaron a la
conclusión que la respuesta a todas es, sorprendentemente, "no".
Lo que se plantea, por el contrario es que hay un factor genético en la

felicidad (Dfarhud et al., 2014). Previamente se mencionó que la serotonina
es un neurotransmisor con un efecto predominantemente inhibidor, que afecta
la memoria, el estado de ánimo, la confianza en sí mismo, el sueño, la
emoción, la actividad sexual y el apetito (H. Fisher, 2005). Por estas razones,
también es denominada la hormona de la felicidad.
La investigación sobre el bienestar subjetivo ha producido ideas

valiosas sobre las fuentes de la felicidad individual. Un hallazgo importante de

esta literatura es que las personas tienden a tener una "línea de base" o un
"punto de referencia" nivel de felicidad que muestra una fuerza persistente en
el tiempo. Algunos estudios indican que hasta el 50% de la variación en la
felicidad entre las personas puede atribuirse a influencias genéticas (M.
Bartels & Boomsma, 2009; Lykken & Tellegen, 1996). Sin embargo, los
estudios de gemelos no identifican qué genes podrían estar involucrados. La
variación funcional en la región promotora del gen transportador de serotonina
(5-HTTLPR) es un candidato prometedor para comprender mejor la
heterogeneidad individual en el bienestar subjetivo.
El gen 5-HTT (símbolo de locus SLC6A4) codifica los transportadores

de serotonina (5-HTT o SERT) que se colocan en la pared celular y
reabsorben el neurotransmisor serotonina de la hendidura sináptica. La
mayoría de la serotonina se recicla después de su uso y el transportador de
serotonina permite que las neuronas serotoninérgicas se repongan. El gen
transportador de serotonina se ha estudiado ampliamente, y se sabe mucho
sobre la forma en que las diferentes versiones de este gen influyen en la
neurotransmisión serotoninérgica que, a su vez, influye en la personalidad y la
salud mental. Este análisis sugiere que los factores genéticos influyen
significativamente bienestar subjetivo individual y un genotipo particular 5-
HTTLPR "largo": se identifica como una asociación positiva considerable con
la satisfacción con la vida auto-informada. El 5-HTTLPR „corto‟ el genotipo se
ha estudiado a fondo como un alelo de riesgo para la depresión y trastornos
relacionados con la ansiedad (De Neve, 2011).
Un estudio realizado por Lykken y Tellegan (1996) indica que varios

factores fueron estudiados como determinantes de la felicidad y ellos
concluyen que la genética explica el 80% de la felicidad (Lykken & Tellegen,
1996). Como la felicidad es un concepto subjetivo y cambiante y otros
factores influyen. Las personas tienen una notable capacidad de adaptación,
tanto a la mala fortuna como a las circunstancias buenas de la vida, a menos
que sea un hecho muy malo, las cosas malas no parecen tener efectos
duraderos en la persona o en su estado anímico. Sin embargo, algunas
personas parecen ser más felices en promedio que otras personas. Aunque
las personas se adaptan sorprendentemente rápido tanto a buenas como a

malas noticias, el punto de referencia de lo que es la felicidad para cada
persona y alrededor del cual oscila la felicidad, varía de una persona a otra.
Las relaciones personales, la fe religiosa, y el trabajar para lograr objetivos
alcanzables son posibles determinantes en las diferencias individuales en el
punto de referencia sobre qué es la felicidad.
Sin embargo, se puede aumentar nuestro nivel de felicidad a través de

la práctica de deporte y la risoterapia. La terapia de la risa se ha definido
como un conjunto de técnicas e intervenciones terapéuticas (aplicables a una
persona o un grupo) que conducen a un estado controlado / sensación de
desinhibición para reírse y traducirse en ciertos beneficios para la salud (Mora
Ripoll, 2011). La terapia de la risa se presenta como una nueva forma de
afrontamiento y apoyo para los cuidadores primarios basada en estudios
sobre los beneficios de la risa y humor para la gente (Yim, 2016).
En la sociedad moderna la competencia feroz y la interacción

socioeconómica empeoran la calidad de vida, causando una influencia
negativa en la salud mental de una persona. La risa es una sensación positiva
y parece ser una forma útil y saludable de superar el estrés. La terapia de la
risa es un tipo de terapias cognitivo-conductuales que podrían hacer que las
relaciones físicas, psicológicas y sociales sean saludables, mejorando en
última instancia la calidad de vida. La terapia de la risa, como tratamiento
alternativo no farmacológico, tiene un efecto positivo en la salud mental y el
sistema inmunitario. Además, la terapia de la risa no requiere preparaciones
especializadas, como instalaciones y equipos adecuados, y es fácilmente
accesible y aceptable.
Por estas razones la comunidad médica se ha dado cuenta e intentó

incluir la terapia de la risa en las terapias más tradicionales. Al disminuir las
hormonas generadoras de estrés que se encuentran en la sangre, la risa
puede mitigar los efectos del estrés. La risa disminuye los niveles séricos de
cortisol, epinefrina, hormona del crecimiento y ácido 3,4-dihidrofenilacético (un
importante catabolito de dopamina), lo que indica una inversión de la
respuesta al estrés. La depresión es una enfermedad, donde los
neurotransmisores en el cerebro, como la noradrenalina, la dopamina y la

serotonina, se reducen y hay algo mal en el circuito de control del estado de
ánimo del cerebro. La risa puede alterar la actividad de la dopamina y la
serotonina.
Además, las endorfinas secretadas por la risa pueden ayudar cuando

las personas se sienten incómodas o deprimidas. La terapia de la risa es un
tratamiento alternativo no invasivo y no farmacológico para el estrés y la
depresión, casos representativos que tienen una influencia negativa en la
salud mental. En conclusión, la terapia de la risa es efectiva y está
científicamente respaldada como una terapia única o adyuvante (Yim, 2016).
Las técnicas de terapia de la risa aplicadas a los cuidadores familiares

de personas con demencia causan los siguientes efectos (Tomado de Fraile
Alonso, Gómez Jiménez, & Pérez Sáez, 2017):
de una manera clínicamente significativa.
relación con la salud.
inmediato
3.1.4. Síntomas físicos de problemas psíquicos
Muchos pacientes consultan a sus médicos sobre los síntomas físicos

que son una expresión de angustia emocional o enfermedad mental. Varios
estudios de prácticas de atención primaria en los Estados Unidos y el Reino
Unido han estimado la prevalencia del trastorno psiquiátrico en un 30%
(Kessler, 1985) e informaron que el 50% de los pacientes con problemas
emocionales inicialmente presentan quejas somáticas (Goldberg, 1979).
Además, el 60% de los pacientes en entornos de atención primaria presentan
recurrentemente quejas somáticas como expresión de angustia psicosocial
(Cummings & Vanden Bos, 1981).

3.1.5. Comorbilidad
Como ya se señaló brevemente en la introducción, la comorbilidad se

refiere a la situación donde los síntomas de una enfermedad se confunden
con la de otra. Esto también es muy común en el mundo psiquiátrico, que
hace que se diagnostican mal las enfermedades. Todo esto reviste vital
importancia ya que tiene consecuencias en la recuperación de las personas
en tratamiento.
En el pasado fue muy común el error en el diagnóstico de la epilepsia,

por ejemplo. Se ha vuelto axiomático que la tasa de diagnósticos erróneos de
epilepsia es alta. Un estudio basado en la población, principalmente en
adultos, encontró una tasa de diagnóstico erróneo del 23%, mientras que el
26% de los sujetos remitidos a un neurólogo adulto con "epilepsia refractaria"
no tenían epilepsia (Ferrie, 2006). El diagnóstico erróneo de la epilepsia sigue
siendo común y las consecuencias para el individuo son significativas. La
mala toma de antecedentes y la excesiva dependencia de las pruebas de
laboratorio son las principales causas de diagnóstico erróneo. Los riesgos de
un diagnóstico falso positivo deben evaluarse frente a los riesgos de un
diagnóstico falso negativo. Incluso con el nivel adecuado de experiencia
clínica, la incertidumbre del diagnóstico no puede eliminarse por completo. La
incorporación de la incertidumbre del diagnóstico en el resultado puede
reducir la posibilidad de un diagnóstico erróneo. El diagnóstico erróneo de la
epilepsia sigue siendo común y las consecuencias para el individuo son
significativas. El error de diagnóstico no es totalmente evitable y un grado de
incertidumbre y riesgo de fuerza es intrínseco al proceso de diagnóstico de la
epilepsia (Oto, 2017).
La depresión y la fatiga permanente pueden ser confundidas también. El

síndrome de fatiga crónica (SFC) se caracteriza por una fatiga profunda y
debilitante y una combinación de varios otros síntomas que resultan en una
reducción sustancial del estado ocupacional, personal, social y educativo. El
SFC a menudo se diagnostica erróneamente como depresión. Evaluar y
controlar la fatiga crónica es una situación difícil para los médicos, ya que es
una condición difícil y difícil para los pacientes. Se recomienda un enfoque
biopsicosocial en la evaluación y el manejo. Se necesitan más estudios sobre

las manifestaciones, la evaluación y el manejo del SFC (Griffith & Zarrouf,
2008).
Testimonio (Tomado de Griffith & Zarrouf, 2008: p. 120):
"Está deprimida", escribió su médico al referir a la Sra. A, una mujer

casada de 65 años, para una consulta psiquiátrica. “Se ha sentido cansada
por más de un año y describió estar agotada la mayor parte del tiempo, con
dolores de cabeza, dolor en las articulaciones y problemas con su
concentración y memoria. Su fatiga es frustrante para ella y para su familia;
ella no puede funcionar bien incluso en la mañana. Negó estar deprimida y no
tiene ninguna enfermedad mental o médica previa. Cada laboratorio que
revisé era normal. Sigo pensando que está ocultando su depresión y
manifestándola con todas estas quejas somáticas”.
Las personas con enfermedades mentales sufren mayores tasas de

enfermedad física y tienen más probabilidades de morir prematuramente
como resultado de una enfermedad física que los miembros de la población
general. Se han sugerido varias explicaciones para las tasas más altas de
comorbilidad y muerte prematura por enfermedad física. Hasta recientemente,
la mayoría de estas explicaciones se han centrado en el paciente, la
enfermedad y el impacto social y económico de la enfermedad sobre otros
aspectos de la vida del paciente.
Estudios más recientes señalaron la disparidad en los diagnósticos de

salud física entre personas con enfermedades mentales y el resto de la
población. Estas disparidades fueron registradas en los servicios de
emergencias (Clarke, Dusome, & Hughes, 2007) y se evidenció en las
disparidades en el tratamiento - por ejemplo, en hospitalización y pruebas
para diabetes (Mai, Holman, Sanfilippo, Emery, & Preen, 2011),
procedimientos de revascularización coronaria y en evaluaciones básicas de
salud como el monitoreo de la presión arterial (Druss, 2000; Roberts, Roalfe,
Wilson, & Lester, 2006), así como en la detección del cáncer (Howard et al.,
2010).

En este contexto, un nuevo fenómeno que en ingles se llama “diagnostic
overshadowing” y que podría traducirse como “diagnostico opacado”, es decir,
en el diagnóstico y tratamiento de la salud física de las personas con
enfermedades se atribuyen en una proporción más grande a problemas
mentales que en el resto de la población, cuando en realidad estos síntomas
se deben a la condición de comorbilidad. Se refiere entonces al proceso por el
cual una persona con una enfermedad mental recibe un tratamiento
inadecuado o retrasado debido a la mala atribución de sus síntomas físicos a
su enfermedad mental (Jones, Howard & Thornicroft, 2008).
Los contribuyentes al riesgo de diagnóstico erróneo o retraso en el

tratamiento de pacientes con una enfermedad mental que presenta síntomas
físicos pueden dividirse en dos grupos. Un grupo puede identificarse como
"causas directas": principalmente causas que tienen que ver con la naturaleza
de la presentación o el comportamiento del paciente. Estos factores hacen
que algunas presentaciones tanto más complejas como más riesgosas que
otras y estos estaban presentes en la mayoría de los casos reales de
diagnóstico erróneo qué personal nos informó. El otro grupo de factores
puede ser identificado como "factores de fondo". Estos no son factores que se
derivan de la presentación o del comportamiento del paciente pero puede o
afectan su comportamiento externamente (por ejemplo, el caótico naturaleza
del medio ambiente) o puede afectar la capacidad y la motivación del
personal médico para dedicar el tiempo y el esfuerzo necesarios para un
examen exhaustivo (por ejemplo, presiones de tiempo o personal o actitudes
estigmatizantes) (Shefer, Henderson, Howard, Murray, & Thornicroft, 2014).
Muchas de las personas adictas a las drogas también reciben el

diagnóstico de otros trastornos mentales y viceversa. Por ejemplo, en
comparación con la población en general, los toxicómanos tienen el doble de
probabilidad de sufrir trastornos en sus estados de ánimo o niveles de
ansiedad, lo cual también puede suceder a la inversa. Aunque los trastornos
de la drogadicción suelen ocurrir concurrentemente con otras enfermedades
mentales, esto no quiere decir que una causa la otra, aun cuando una de ellas
aparezca primero. De hecho, puede ser difícil establecer cuál de las
enfermedades vino primero y por qué. El abuso de las drogas puede hacer

que se noten más los síntomas de alguna enfermedad mental. También al
revés, los trastornos mentales pueden inducir a las personas a abusar de las
drogas. El abuso de las drogas y las enfermedades mentales tienen factores
de riesgo compartidos, por ejemplo la predisposición genética (National
Institute on Drug Abuse, 2011).
También hay evidencia de que el dolor crónico está asociado con

trastornos mentales y abuso de sustancias, aunque la naturaleza de la
relación, especialmente en términos de causa y efecto, a menudo no está
clara. Al igual que hay diversidad entre los pacientes con dolor crónico en
general, también, las personas con dolor crónico y trastornos psiquiátricos
son un grupo heterogéneo: muchos tienen trastornos afectivos (en particular,
depresión); otros sufren de abuso de sustancias, trastornos de personalidad y
diversos trastornos somatomorfos, como conversión, hipocondriasis y
trastorno de somatización (Osterweis, Kleinman, & Mechanic, 1987). La salud
física influye en la salud mental, y a su vez la salud mental influye en la salud
física.
3.1.6. Autismo
El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo del

comportamiento de la función cerebral descrito por Kanner (Kanner, 1943). El
autismo es un trastorno incapacitante que afecta negativamente la
sociabilidad y el desarrollo del lenguaje, y los individuos afectados también
manifiestan un comportamiento estereotípico, respuestas anormales a una
variedad de estímulos sensoriales y la activación sensorial (Marco, Hinkley,
Hill, & Nagarajan, 2011). Poco se sabe acerca de la base molecular de este
trastorno y aún no se ha encontrado un marcador genético de diagnóstico.
Es probable que la etiología de los desórdenes del espectro autista

implique interacciones complejas entre factores heredables y ambientales.
Los cambios heredables que influyen en la expresión génica se pueden
atribuir a la variación de la secuencia de ADN, así como a las modificaciones
epigenéticas y ciertos factores genéticos hereditarios se han asociado con

anomalías en GABA (Coghlan et al., 2012). La búsqueda de sustratos
neuroquímicos en el autismo es fundamental para comenzar a comprender la
etiología del trastorno. El GABA (ácido gamma-aminobutírico) es el
neurotransmisor inhibitorio primario en el cerebro humano adulto. Un
transmisor de aminoácidos, GABA se sintetiza a partir del neurotransmisor
excitador glutamato a través de la acción de las enzimas glutamato
descarboxilasa (GAD). El GABA es el principal neurotransmisor inhibitorio en
el Sistema Nervioso Central de mamíferos y anormalidades en el sistema
GABA han sido ampliamente reportado en autismo (Hussman, 2001).
Por otro lado, en pacientes con algún desorden del espectro autista es
muy común la comorbilidad. Un estudio reciente a gran escala que examinó
los registros de salud de 2.5 millones de individuos encontraron tasas
significativamente más altas de lo normal de casi todos los trastornos médicos
y psiquiátricos importantes en adultos con trastornos del espectro autista,
incluidos los trastornos gastrointestinales, epilepsia, discapacidad visual y
auditiva, hipertensión, afecciones autoinmunes, asma, alergias y otros,
extendiéndose en todos los grupos de edad (Croen et al., 2015).
Este estudio confirma los hallazgos de los anteriores que observaron

que, sin intervención, existe un riesgo significativamente mayor de desarrollar
muchas afecciones médicas en adultos con trastornos del espectro autista
(Tyler, Schramm, Karafa, Tang, & Jain, 2011). Los resultados de estos
estudios indican que la composición biológica de las personas con trastornos
del espectro autista contribuye a algunas de las enfermedades. Queda por ver
el impacto de otras comorbilidades de salud relacionadas con la edad en la
calidad de vida y el riesgo de mortalidad temprana (Perkins & Berkman,
2012).
Los problemas gastrointestinales están sobrerrepresentados de manera

significativa en las personas con trastornos del espectro autista y a menudo
pueden estar relacionados con conductas problemáticas; como sobre-
reactividad sensorial, sueño irregular, conductas rígidas-compulsivas,
agresión, ansiedad e irritabilidad (Chaidez, Hansen, & Hertz-Picciotto, 2014;
Mazurek et al., 2013). El mayor metanálisis publicado en la edición de abril de

2014 de Pediatrics confirmó un fuerte vínculo entre los trastornos
gastrointestinales y el autismo (McElhanon, McCracken, Karpen, & Sharp,
2014).
Los análisis de la composición de la flora bacteriana de los individuos

con trastornos del espectro autista han revelado con frecuencia la presencia
de bacterias anormales que están ausentes de los controles sanos, así como
la translocación de especies bacterianas a partes del sistema gastrointestinal
que no son anfitriones de esas bacterias en individuos sanos (De Angelis
et al., 2013).
En estos últimos dos párrafos se deja evidencia de la comorbilidad en

personas con síndromes mentales y el efecto de las bacterias intestinales
sobre le mente.
3.2. ESTUDIOS DE CASO
3.2.1. Historia del caso de estudio
Un estudio de caso se considera cualquier investigación de

investigación que analiza un fenómeno en su contexto de la vida real. Debido
a que el fenómeno y su contexto involucran numerosas variables, la
característica distintiva del estudio de caso es que siempre habrá muchas
más variables de interés que puntos de datos.
Un estudio de caso es un método particular de investigación cualitativa.

En lugar de utilizar muestras grandes y seguir un protocolo rígido para
examinar un número limitado de variables, los métodos de estudio de caso
implican un examen longitudinal en profundidad de una sola instancia o
evento: un caso. Proporcionan una forma sistemática de ver eventos,
recopilar datos, analizar información e informar los resultados. Como
resultado, el investigador puede obtener una comprensión más precisa de por

qué sucedió la instancia como sucedió, y qué podría ser importante ver más
ampliamente en futuras investigaciones. Los estudios de caso se prestan
especialmente para generar (en lugar de probar) hipótesis.
Como un enfoque distinto para la investigación, el uso del estudio de

caso se originó solo a principios del siglo XX. La popularidad de los estudios
de casos como herramientas de investigación se ha desarrollado solo en las
últimas décadas. Una de las áreas en las que los estudios de caso han
ganado popularidad es la educación.
Los estudios de caso son investigaciones en profundidad de una sola

persona, grupo, evento o comunidad. Por lo general, los datos se recopilan de
una variedad de fuentes y mediante el uso de varios métodos diferentes (por
ejemplo, observaciones y entrevistas).
Los estudios de casos son ampliamente utilizados en Psicología y entre

los más conocidos se encuentran los realizados por Sigmund Freud. Realizó
investigaciones muy detalladas sobre la vida privada de sus pacientes en un
intento por comprender y ayudarlos a superar sus enfermedades. Incluso hoy
las historias de casos son uno de los principales métodos de investigación en
Psicología y psiquiatría anormales. Para los estudiantes de estas disciplinas,
pueden dar una idea vívida de lo que los que sufren de enfermedades
mentales a menudo tienen que soportar.
El método de investigación del estudio de caso se originó en la Medicina

clínica (el historial del caso, es decir, el historial personal del paciente). En
Psicología, los estudios de casos a menudo se limitan al estudio de un
individuo en particular. La información es principalmente biográfica y se
relaciona con eventos en el pasado del individuo (es decir, retrospectivo), así
como a eventos significativos que actualmente están ocurriendo en su vida
cotidiana.

3.2.2. Estudios de caso como método pedagógico
El estudio de caso no es en sí mismo un método didáctico, sino que

puede ser utilizado como tal. “Uno de los tantos objetivos principales que se
debe tener en cuenta en el proceso de enseñanza, consiste en integrar la
teoría y la práctica a través de aplicación de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, interactuando adecuadamente con los recursos educativos que
se tengan al alcance. El estudio de casos es una técnica en la cual se
desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la evaluación de la
información. Se desarrollan también el pensamiento crítico que facilita no solo
la integración de los conocimientos de la materia, sino que también, ayuda al
alumno a generar y fomentar el trabajo en equipo, y la toma de decisiones,
además de otras actitudes como la innovación y la creatividad” (Somma,
2013: p. 32).
El Método de casos, como sistema formal de aprendizaje, fue propuesto

por la Universidad de Harvard para la enseñanza del Derecho, y
posteriormente fue llevado a otras disciplinas, aunque originalmente surgió en
la enseñanza de la Medicina a través del estudio de las historias clínicas
(Anderson, Crabtree, Steele y McDaniel, 2005).
En este trabajo se propone la enseñanza basada en casos para los

estudiantes de Psicología que deben cursar como materia obligatoria Biología
Humana. Se introducen casos de acontecimientos reales extraídos de la
bibliografía sobre pacientes que han acudido a psicólogos o psiquiatras para
que los estudiantes aprendan la importancia de tener un juicio correcto
cuando se les presentan en su futura vida profesional. Al presentar estos
casos, los estudiantes aprenderán cuales son los indicios claves en los que
deben prestar atención a la hora de atender un paciente. La idea es que los
docentes de Biología Humana lleven los textos impresos para que los
estudiantes realicen su lectura, conformando pequeños grupos de lectura. A
continuación, el docente conducirá un interrogatorio sobre el caso, pide a los
estudiantes que expongan sus ideas y los invita a sostener un dialogo en el
cual se discuten estas ideas y se someten a critica. También se harán
preguntas a los estudios sobre cuales les parecen los síntomas claves en los
que fijarse para diferenciar un caso netamente medico de un caso

psicológico. Al final de cada caso hay una lista de «preguntas críticas», es
decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones
y problemas relacionados con el caso (Wassermann, 1994). Al finalizar la
discusión, el alumno debe reflexionar sobre el caso, establecer sus propias
conclusiones y reflexionar también sobre su participación y aprendizaje
(Powell et al., 2006).
A continuación, un ejemplo en la biología (Tomado de Wassermann,

1994):
"Bickerton, profesora de biología en una escuela secundaria, concibió y

escribió, en su investigación de posgrado, cinco casos que giran en torno de
conceptos de biología avanzada. En su tesis demostró que, recurriendo a
determinados procedimientos de redacción, podía lograrse que los casos
fueran útiles en un curso de biología orientado a la información. Los casos
que elaboró son los siguientes: «Una dosis de realidad», en el que se
examinan aspectos de la interrelación entre el aparato respiratorio y el
circulatorio. «Fantasma», en el que se examinan la transmisión de las
sensaciones desde las terminaciones nerviosas hasta el sistema nervioso
central y la forma en que esas sensaciones son descifradas en el cerebro.
«Agua, agua por doquier», en el que se examina la ósmosis como proceso
que determina el desplazamiento del agua entre las células del cuerpo y los
medios en que estas viven. «Vencer o morir», en el que se examina cómo los
actos «sobrehumanos» resultan de la acción coordinada de los sistemas
corporales. «Una reacción indeseable», en el que se examina cómo las
reacciones alérgicas son causadas por el contacto con un alergeno que no
afecta de igual modo a todos los individuos."

3.2.3. Diagnóstico inicial
En la Universidad Católica de Santiago del Estero, sede San Salvador

de Jujuy, desde el año 2015 se dicta la materia Biología Humana en la carrera
de la Licenciatura en Psicología, siendo obligatoria y anual. Tiene una carga
horaria de tres horas semanales y es de la curricula obligatoria. La misma es
correlativa de Psicofisiología y cabe recalcar que fue incorporada a partir de la
observación de los docentes de Psicofisiológica. Las 3 comisiones están a
cargo de un docente médico y un odontólogo, por lo que adquiere un enfoque
netamente médico. Me desempeño como jefa de trabajos prácticos. La
cátedra, además, está compuesta por el profesor titular que es médico y el
profesor adjunto que es odontólogo. En general, ellos dan clases teóricas
netamente con exposiciones del tipo magistrales con poco input de parte de
los alumnos. Como parte de mi trabajo, tomo algunos trabajos prácticos que
consisten en que los estudiantes responden por escrito algunas preguntas
con la ayuda del material bibliográfico. En este sentido, las clases de trabajos
prácticos aplican el trabajo práctico como recurso didáctico (Steiman &
Melone, 2008). Además de eso, algunos temas del programa considerados
“más biológicos” están a mi cargo, dada mi formación de grado y postgrado.
La temática es considerada por la mayoría de los estudiantes como

difícil y encuentra mucha resistencia. Muchos son términos abstractos, por
ejemplo, no se pueden ver los genes, los neurotransmisores, etc. La temática
es complicada para todos los estudiantes que la necesitan “de primera mano”
como los biólogos y los estudiantes de Medicina, pero muchas veces aún más
para los estudiantes de la licenciatura en Psicología ya que muchas veces no
ven la relación de esta temática con la carrera elegida. El conocimiento
popular se ve afectado muchas veces por la invasión de conceptos totalmente
exagerados o desvirtuados con fines comerciales, esto se lo puede observar
en el cine, novelas gráficas, textos de ciencia ficción, etc. Un ejemplo claro
son las películas que presentan las mutaciones genéticas como una
exageración. Estos preconceptos presentes en el alumnado complican la
enseñanza de la Biología Humana.
La selección del tema responde a la importancia que tiene la Biología

Humana para la formación en Psicología y la necesidad de este conocimiento

en el futuro profesional. Por lo tanto, se sugiere el estudio de casos como
método innovador. Los casos presentados en el siguiente subtitulo fueron
recuperados de la bibliografía. No se conocen casos documentados a nivel
local (Jujuy/Argentina), pero sería de interés que los docentes pudiesen
contar en un futuro con los mismos provistos por psicólogos.

3.2.4. Presentación de estudios de casos médicos que fueron
confundidos con casos psicológicos
CASO 1
(Traducido de: Dagan & Ayalon, 2005):
Un joven de 14 años fue remitido para una evaluación del trastorno del
sueño con la queja de somnolencia diurna y falta de motivación. Durante los 4
años previos a la derivación, el paciente sufrió grandes dificultades de
comportamiento, incluidos conflictos con maestros, padres y compañeros. Un
psicólogo infantil lo describió como extremadamente introvertido con rasgos
narcisistas severos y pensamiento perturbado, incluidos pensamientos con
contenido persecutorio y autodestrucción que condujeron a una ansiedad
paralizante, anhedonia, aislamiento social y retraimiento. La evaluación de las
dificultades de aprendizaje reveló dificultades en el lenguaje escrito y
deficiencias de memoria visual y auditiva.
La evaluación también reveló actuaciones superiores a la media en

comprensión verbal y razonamiento abstracto. Dos años antes de la
derivación, el paciente abandonó la escuela y fue enviado a un centro de
psiquiatría infantil para pacientes hospitalizados. Tres meses de evaluación
psiquiátrica arrojaron diagnósticos de trastorno depresivo atípico con posible
trastorno esquizotípico de la personalidad. Fue descrito como somnoliento y
pasivo, especialmente por las mañanas. El psiquiatra sugirió una evaluación
adicional, incluida la evaluación de los trastornos del sueño.
La imposibilidad de recibir un diagnóstico correcto provocó angustia

psicológica y confusión personal para un niño cuyo trastorno del sueño era
fácilmente diagnosticable y tratable con melatonina.
Este estudio destaca la fuerte relación entre problemas de sueño y otros

problemas psicológicos y médicos. Esto es consistente con otros estudios que
informan correlaciones entre la calidad del sueño y el funcionamiento
neuroconductual (Gozal, 1998; Sadeh, Gruber, & Raviv, 2002) y entre el

horario de sueño y el funcionamiento diurno (Wolfson & Carskadon, 1998).
Además, los problemas de sueño están relacionados con problemas de
aprendizaje y comportamiento en la infancia (Corkum, Tannock, & Moldofsky,
1998) y un mayor riesgo de problemas de aprendizaje y comportamiento en
preadolescentes sanos (Kahn et al., 1989). Los informes de los padres sobre
problemas de sueño también se han asociado con trastornos psiquiátricos
infantiles, que incluyen trastorno por déficit de atención / hiperactividad
(Corkum et al., 1998) y depresión infantil (Sadeh et al., 1995).
Este caso ejemplifica la similitud de síntomas entre un diagnostico

psicológico y un diagnóstico médico.
CASO 2
(Traducido de: Leeman, 1975):
El Sr. Klein, un hombre de negocios divorciado de cincuenta y dos años

y diabético diagnosticado, ingresó a la sala de emergencias con dolores de
cabeza y caídas recurrentes sufridas en los últimos dos meses. Un breve
examen físico no dio un diagnostico relevante, excepto por la beligerancia y el
"comportamiento inapropiado" del paciente, y se solicitó una consulta
psiquiátrica. El psiquiatra relacionaba el inicio de los dolores de cabeza del Sr.
Klein con la fecha del matrimonio de su expareja con otro hombre. Además,
observo el registro de dos hospitalizaciones psiquiátricas por depresión en el
pasado con tratamiento electroconvulsivo. El Sr. Klein recibió una cita en la
Clínica de Psiquiatría una semana después, para una evaluación más
completa. En dos días, un pariente lo trajo de vuelta a la sala de emergencias,
porque sus expresiones y comportamiento parecían cada vez más extraños, y
por sus continuas caídas.
Un examen médico, y también un examen neurológico, se consideraron

otra vez no contributivos, y el psiquiatra se unió a los otros médicos para
atribuir los síntomas del paciente a la depresión recurrente. Después de todo,
el Sr. Klein había estado deprimido antes y había respondido al tratamiento
psiquiátrico. La extrañeza de su comportamiento, sus caídas recurrentes y los

límites motrices a la hora de copiar dibujos, fueron debidamente notados,
pero esencialmente pasados por alto; y se le aconsejó que continuara con su
evaluación psiquiátrica. Cuando asistió a su cita en la clínica, estaba gritando
de dolor por sus migrañas, y parecía haber caído nuevamente en la depresión
diagnosticada en el pasado, el psiquiatra de inmediato organizo la
hospitalización. Al llegar al hospital psiquiátrico, el Sr. Klein se debilito e
intermitentemente sufría insensibilidad. Fue trasladado a otro hospital general
donde finalmente se le realizó una punción lumbar, y los estudios de
laboratorio establecieron el diagnóstico de meningitis criptocócica. A pesar de
la vigorosa terapia antifúngica, el Sr. Klein desarrolló una serie de
complicaciones y murió dos meses después (Leeman, 1975).
CASO 3
(Traducido de: Shefer et al., 2014):
Una mujer de mediana edad fue derivada por su psiquiatra a un servicio

de emergencias para el tratamiento de una recaída de una enfermedad
psicótica, después de haber presentado un comportamiento desorganizado y
descuidado. La paciente tenía antecedentes de carcinoma de mama que
había sido tratado hace varios años. La paciente se quejó con los psiquiatras
de turno del centro médico de que no podía mantener el equilibrio. Fue
ingresada para el tratamiento de una recaída de su enfermedad psicótica. Su
inestabilidad empeoró durante toda la noche hasta el punto en que ya no
podía pararse y se había caído. Insatisfechas con el diagnostico de los
psiquiatras, que explicaron su falta de equilibrio con un comportamiento
relacionado con una supuesta enfermedad mental, las enfermeras de la sala
llamaron a un médico especialista de guardia. Cuando llegó, la paciente
estaba acostada y no podía mover sus piernas. El especialista hizo una
evaluación física y descubrió que tenía una retención urinaria. Habiendo
decidido que la causa más probable de sus síntomas fuera desarrollar un
shock espinal debido a un carcinoma secundario espinal, contactando
inmediatamente al neurólogo de guardia en un hospital cercano. Después de
una consulta urgente de neurología, el paciente fue transferido

inmediatamente a la Unidad de Cuidados Intensivos Neurológicos (Shefer
et al., 2014).
CASO 4
(Tomado de: Glassman, 1980)
La Sra. A, de 89 años y confinada en su hogar por su artritis,

insuficiencia cardíaca congestiva e hipertensión, solicitó asesoramiento para
ayudarla a decidir su ingreso a un hogar de ancianos. Estaba profundamente
deprimida porque sus dos hermanos, ahora en sus noventa años, ya no
podían realizar un viaje de 20 millas para verla. En los meses anteriores había
perdido peso y tenía diarrea periódicamente. En la apreciación del asesor
consultado, el intelecto de la Sra. A estaba intacto, pero ella tenía factores de
riesgo múltiple para desarrollar síndrome cerebral agudo. La depresión y la
soledad de la Sra. A causaron pérdida de apetito y probable desnutrición, una
causa común de comportamiento confuso entre los ancianos que son
diagnosticados erróneamente como seniles. Estaba tomando diuréticos, el
tratamiento estándar para su insuficiencia cardíaca congestiva e hipertensión.
La diarrea prolongada puede ser un problema grave para las personas
mayores que toman diuréticos debido al peligro de deshidratación y
desequilibrio químico. La atención medica que recibía la Sra. A. fue en una
clínica donde rara vez veía al mismo médico. El plan de la trabajadora social
era proporcionar a la Sra. A asesoramiento sobre su depresión y la
oportunidad de decidir sobre su internación. Se hicieron arreglos para un
programa de nutrición acorde, un equipo médico a domicilio y un
acompañante terapéutico. Antes de que estos planes se pusieran en práctica,
la Sra. A tuvo un repentino episodio de confusión, desorientación y debilidad
general y fue a la sala de emergencias del hospital.
Fue examinada brevemente y enviada a casa con una cita en la clínica

médica en dos semanas. Fue vista como una anciana solitaria y senil que
buscaba atención. El asesor intervino llamando al departamento de
emergencias del hospital. Proporcionó información sobre los factores que

podrían haber causado el estado de confusión de la Sra. A. Luego llamó a la
trabajadora social del hospital para conocer a la paciente, quien fue enviada
de vuelta a la sala de emergencias. El trabajador social del hospital actuó
como defensor de la paciente para obtener una evaluación médica completa.
La Sra. A ingresó en el hospital y recibió tratamiento por un caso grave de
deshidratación, que podría haber sido fatal. La paciente permaneció en el
hospital hasta que fue posible ubicarla en un hogar de ancianos cerca de sus
hermanos, que ahora podían visitarla varias veces a la semana.
Personas mayores que, por una variedad de razones físicas y

psicológicas, se confunden, desorientan en cuanto al tiempo y el lugar,
olvidadizos y, a veces, delirantes, con frecuencia son diagnosticados como
seniles o con demencia senil. Esto a veces puede convertirse en un
diagnóstico por defecto que sirve para negar la atención médica adecuada a
los ancianos confundidos. Por esa razón, la demencia senil es uno de los
diagnósticos médicos más graves posibles. Implica un deterioro gradual,
implacable e irreversible de la mente como resultado del daño cerebral o
atrofia de origen desconocido.
A pesar de las implicaciones de este pronóstico, las personas mayores

a menudo se llaman seniles sin el beneficio de incluso pruebas médicas de
rutina. Aunque mental la falla puede ser causada por daño cerebral, también
puede ser el resultado de condiciones médicas y psiquiátricas reversibles,
como anemia, desnutrición, depresión, reacciones a medicamentos,
hipotiroidismo, insuficiencia cardíaca congestiva y muchas otras. La
investigación ha indicado una falla generalizada para diagnosticar y tratar las
causas del síndrome cerebral agudo reversible y los síntomas de insuficiencia
mental. Cuando las afecciones que causan este síndrome cerebral agudo no
se tratan, pueden volverse crónicas e irreversibles.

EPÍLOGO
Escribir un trabajo sobre la educación superior, pensando en
estudiantes de Psicología, siendo bióloga ha sido un nuevo desafío. Ser
docente en una carrera para psicólogos siendo bióloga tampoco. Más bien
creo que ser docente no es una tarea fácil y requiere de un compromiso
profundo y constante. Un compromiso con la disciplina a enseñar y con los
estudiantes como seres humanos en formación.
Por lo tanto, esa consideración me llevó a seguir mi formación y abrirla

hacia nuevos horizontes. Jamás hubiera pensado que había tanto por
aprender, tanto por descubrir sobre la docencia, la evaluación y los métodos
de enseñanza. Enseñar y ser docente jamás va a volver a ser para mí pararse
al frente de un aula y hablarles a los estudiantes. Y espero que para las
personas que lean este trabajo y son docentes tampoco lo será.
Desde mi formación más ecológica, me ha costado insertarme en el

mundo de la Biología Humana y de la Medicina, sin embargo, ha sido
fascinante leer y aprender sobre los sistemas humanos, en especial el
cerebro y las hormonas, temas que son parte de la disciplina.
Vivimos en un mundo cambiante y por lo tanto la educación debe

cambiar a la par de él. Como seres humanos nuestro éxito evolutivo ha
dependido siempre en gran parte de nuestra gran capacidad de adaptación.
Los docentes debemos estar a la altura de la situación. Los estudiantes tienen
a su alcance cada vez más herramientas y fuentes de información de cada
vez más lugares. Sin embargo, eso no nos absuelve de guiarlos, enseñarles.
Sino que hace que nuestra tarea se convierte en una actividad cada vez más
desafiante.
En este trabajo se hizo un pequeño repaso de algunos aspectos de la

historia argentina que considero son importantes y tienen impacto en la
actualidad y que hacen que la docencia argentina no sea la misma que la
docencia europea o asiática. Faltó indagar más en los aspectos locales de la
educación jujeña y dentro de ella, en las diferentes educaciones e
idiosincrasias que existen dentro de la misma provincia. No es lo mismo ser
docente en la puna que en la región de las Yungas o en la capital provincial.

Seguramente, futuros trabajos de futuros estudiantes de la Especialidad en
Docencia Superior podrían abordar algunos de estos temas. Jujuy es en este
sentido para mí un lugar y una provincia fascinantes con una riqueza natural y
cultural interminables. Estos dos aspectos, a su vez también, están
íntimamente entrelazados.
La historia argentina como la de muchos países de Latinoamérica es

una de migraciones y dictaduras, de “conquistas” y refortalecimiento de las
culturas, únicas a nivel mundial y por demás interesantes y necesarios
conocer para comprender la realidad de hoy. Aparte de los pocos temas
mencionados en este trabajo, hay muchos más acontecimientos históricos
que probablemente tengan un gran impacto sobre la docencia y la enseñanza
hoy y aquí. Y seguirán ocurriendo más acontecimientos sociales y políticos
que deben ser constantemente analizados por la sociedad en su conjunto y
por los docentes en especial, por su responsabilidad y su rol activo en la
formación de la juventud.
Espero que este trabajo haya podido demostrar cómo puede y debe
relacionarse la Psicología con la Biología, ya que están por su naturaleza
íntimamente vinculadas y la Biología puede nutrir a la Psicología de forma
permanente. Muchos aspectos de la Psicología cobran sentido a la luz de la
Biología; tanto la evolución como la ecología como mas específicamente la
Biología Humana, que fue el sujeto del presente trabajo. Los temas de
ecología y evolución prácticamente no fueron abordados en este texto, pero
sería interesante poder hacerlo en un futuro.
Los casos presentados en este trabajo conforman una herramienta

puesta al alcance de todo el cuerpo docente para ser utilizados en sus clases
y presentan una vinculación disciplinar entre la Biología Humana y la
Psicología. Esperemos entonces que sean utilizados de esta forma. También
esperemos que sean de suma utilidad para el estudiantado de la carrera en
Psicología y que les sirva para sortear las dificultades que encuentran al
estudiarla. También, y esto no es menor, esperamos que les nazca un interés
genuino por la disciplina como me ha ocurrido a mí al realizar este trabajo.

Por otro lado, esperemos que quienes lean este trabajo se encuentren
con nuevos casos como los presentados aquí, puedan incorporarlos en sus
enseñanzas para así actualizar este trabajo constantemente y
agradeceríamos nos los compartan. Porque este escrito, como todo trabajo,
no está acabado ni es estático, sino debe ser adaptado constantemente a los
nuevos tiempos y lugares.

BIBLIOGRAFÍA
[Albers et al., ALBERS, H., HUHMAN, K. y MEISEL, R. [2002] “Hormonal
2002] Basis of Social Conflict and Communication” En: Pfaff,
D.W., Arnold, A.P., Etgen, A.E., Fahrbach, S.E., Rubin, R.T.
(Eds.) (2002) Hormones, Brain and Behavior. USA: Elsevier
Science, pp. 393–433.
[Alekseyenko ALEKSEYENKO, O.V. y KRAVITZ, E.A. [2014] Serotonin
et al., 2014] and the search for the anatomical substrate of aggression.
En: Revista Fly 8: 200–205.
[Altman, 1962] ALTMAN, J. [1962] Are new neurons formed in the brain of
adult mammals? En: Revista Science 135: 1127–1128.
[Anderson et ANDERSON, R., CRABTREE, B., STEELE, D. Y
al., 2005] MCDANIEL, R. [2005] Case study research: The view from
complexity science. En: Revista Qualitative Health
Research 15(5).
[Arango et al., ARANGO, N., CHAVES, M.E., FEINSINGER, P. [2002]
2002] Guía metodológica para la enseñanza de ecología en el
patio de la escuela. Nueva York: Audubon.
[Ashraf y ASHRAF, M.A. Y SARFRAZ, M. [2016] Biology and
Sarfraz., 2016] evolution of life science. En: Revista Saudi Journal of
Biological Sciences. 23: S1–S5.
[Bachrach, BACHRACH, E. [2013] Ágilmente: aprende cómo funciona
2013] tu cerebro para potenciar tu creatividad y vivir mejor.
Barcelona: Conecta.
[Bakhtiari et al., BAKHTIARI, S. y SHAJAR, H. [2011] Globalization and
2011] Education: Challenges and Opportunities. En: Revista
International Business & Economics Research Journal 5:
95-101.
[Barrancos, BARRANCOS, D. [1990] Anarquismo, educación y
1990] costumbres en la Argentina de principios de siglo. Buenos
Aires, Argentina: Contrapunto.
[Bartels et al., BARTELS, A. y ZEKI, S. [2004] The neural correlates of
2004] maternal and romantic love. En: Revista NeuroImage 21:
1155–1166.
[Bartels et al., BARTELS, M. y BOOMSMA, D.I. [2009] Born to be Happy?
2009] The Etiology of Subjective Well-Being. En: Revista
Behavioral Genetics 39: 605–615.
[Bastida Bellot, Bastida Bellot, J. [2019] ¿Qué fue la Reforma Universitaria?
2019] Buenos Aires: Ediciones R y R.
[Bekinschtein, BEKINSCHTEIN, P. [2015] 100 % cerebro: secretos y
2015] misterios que hay en tu cabeza, 1a ed. Buenos Aires:
Ediciones B.
[Broughton et BROUGHTON, G., BRUMFIT, CH., FLAVELL, R., HILL, P.
al., 1994] y PINCAS, A. [1994] Teaching English as a Foreign

Language, 2nd ed. London: Routledge.
[Brush, 1980] BRUSH, S.G. [1980] History of science: Rebuilding the
bridges. En: Revista Journal of College Science Teaching
10(1): 13.
[Burbules y BURBULES, N.C. y TORRES, C.A. [2000] Globalization
Torres, 2000] and education. Critical perspectives. New York, London,
Routledge: Taylor and Francis.
[Castells, 1996] CASTELLS, M. [1996] The rise of the network society.
Oxford: Blackwell, Cambridge (Mass.).
[Cebeiro, 2015] CEBEIRO, M. [2015] Guía para padres de adolescentes.
Cuidad Autónoma de Buenos Aires: Ediciones B.,
[Chaidez et al., CHAIDEZ, V., HANSEN, R.L. y HERTZ-PICCIOTTO, I.
2014] [2014] Gastrointestinal Problems in Children with Autism,
Developmental Delays or Typical Development. En: Revista
Journal of Autism Development Disorders 44: 1117–1127.
[Cheong CHEONG CHENG, Y. [2000] A CMI‐triplization paradigm
Cheng, 2000] for reforming education in the new millennium. En: Revista
International Journal of Educational Management 14: 156–
174.
[Chomsky, CHOMSKY, N. [2014] La (des)educación. Barcelona:
2014] Editorial Critica.
[Clarke et al., CLARKE, D.E., DUSOME, D. y HUGHES, L. [2007]
2007] Emergency department from the mental health client‟s
perspective. En: Revista International Journal of Mental
Health Nursing 16: 126–131.
[Coghlan et al., COGHLAN, S., HORDER, J., INKSTER, B., MENDEZ,
2012] M.A., MURPHY D.G. y NUTT, D.J. [2012] GABA system
dysfunction in autism and related disorders: From synapse
to symptoms. En: Revista Neuroscience & Biobehavioral
Reviews 36: 2044–2055.
[Conlon y Bird, CONLON, M. y BIRD, A. [2014] The Impact of Diet and
2014] Lifestyle on Gut Microbiota and Human Health. En: Revista
Nutrients 7: 17–44.
[Corkum, et al., CORKUM, P., TANNOCK, R. y MOLDOFSKY, H. [1998]
1998] Sleep Disturbances in Children with
Attention‐Deficit/Hyperactivity Disorder. En: Revista Journal
of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry
37: 637–646.
[Cox, 2010] COX, C. [2010] “Educational inequality in Latin America:
patterns, policies and issues” En: Attwell, P. y Newman, K.
(Eds.) Growing Gaps. Educational Inequality around the
World. Oxford: Oxford University Press, pp. 33–58.
[Creswell et al., CRESWELL, J.D., DUTCHER, J.M., KLEIN, W.M.P.,
2013] HARRIS, P.R. y LEVINE, J.M. [2013] Self-Affirmation
Improves Problem-Solving under Stress. En: Revista PLoS

ONE 8: e62593.
[Croen et al., CROEN, L.A., ZERBO, O., QIAN, Y., MASSOLO, M.L.,
2015] RICH, S., SIDNEY, S. y KRIPKE, C. [2015] The health
status of adults on the autism spectrum. En: Revista Autism
19: 814–823.
[Cuevas, 2003] CUEVAS NOA, F.J. [2003] Anarquismo y educación. La
propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Madrid:
Fundación Anselmo Lorenzo.
[Cummings y CUMMINGS, N.A. y VANDEN BOS, G.R. [1981] The twenty
Vanden Bos years‟ Kaiser Permanent experience with pshychotherapy
1981] and medical utilization. En: Revista Health Policy Quarterly
1: 158.
[Dagan y DAGAN, Y. y AYALON, L. [2005] Case Study: Psychiatric
Ayalon, 2005] Misdiagnosis of Non-24-Hours Sleep-Wake Schedule
Disorder Resolved by Melatonin. En: Revista Journal of the
Ameri-can Academy of Child & Adolescent Psychiatry 44:
1271–1275.
[Dawkins et al., DAWKINS, R., SUAREZ, J.R. y ALONSO, J.T. [2011] El
2011] gen egoísta: las bases biológicas de nuestra conducta.
Barcelona: Salvat Editores S.
[De Angelis et DE ANGELIS, M., PICCOLO, M., VANNINI, L., SIRAGUSA,
al., 2013] S., DE GIACOMO, A., SERRAZZANETTI, D.I.,
CRISTOFORI, F., GUERZONI, M.E., GOBBETTI, M. y
FRANCAVILLA, R. [2013] Fecal Microbiota and
Metabolome of Children with Autism and Pervasive
Develop-mental Disorder Not Otherwise Specified. En:
Revista PLoS ONE 8: e76993.
[De Neve, DE NEVE, J.-E. [2011] Functional polymorphism (5-
2011] HTTLPR) in the serotonin transporter gene is associated
with subjective well-being: evidence from a US na-tionally
representative sample. En: Revista Journal of Human
Genetics 56: 456–459.
[Deacon, 1997] DEACON, T.W. [1997] What makes the human brain
different? En: Revista Annual Review of Anthropology 26:
337–357.
[Deacon, 1990] DEACON, T.W. [1990] Rethinking Mammalian Brain
Evolution. En: Revista American Zoology 30: 629–705.
[Degler, 1991] DEGLER, C.N. [1991] In search of human nature. Oxford:
Oxford University Pres.
[Dennis, 1941] DENNIS, W. [1941] The Significance of Feral Man. En:
Revista The American Journal of Psychology 54: 425.
[Dfarhud et al., DFARHUD, D., MALMIR, M. y KHANAHMADI, M. [2014]
2014] Happiness & Health: The Biological Factors- Systematic
Review Article. En: Revista Iranean Journal of Public Health
43: 1468–1477.

[Druss, 2000] DRUSS, B.G. [2000] Mental Disorders and Use of
Cardiovascular Procedures After Myocardial Infarction. En:
Revista JAMA 283: 506.
[Dupont et al., DUPONT, C., CASTELLANOS-RYAN, N., SÉGUIN, J.R.,
2018] MUCKLE, G., SIMARD, M.-N., SHAPIRO, G.D., HERBA,
C.M., FRASER, W.D. y LIPPÉ, S. [2018] The Predictive
Value of Head Circumference Growth during the First Year
of Life on Early Child Traits. En: Reivsta Science Reports 8:
9828.
[Eichman, EICHMAN, P. [1996] Using History to Teach Biology. En:
1996] Revista The American Biology Teacher 58: 200–204.
[Estrada et al., ESTRADA, N., MAULINI, L., MONTENEGRO, R. y
2010] MURIALDO, R. [2010] Biología humana. Córdoba,
Argentina: Encuentro Grupo Editor.
[Ferrie, 2006] FERRIE, C.D. [2006] Preventing misdiagnosis of epilepsy.
En: Revista Archives of Disease in Childhood 91: 206–209.
[Finger, 2005] FINGER, S. [2005] Minds behind the brain: a history of the
pioneers and their discoveries. Oxford: Oxford University
Press.
[Fisher, 2005] FISHER, H. [2005] Why we love: the nature and chemistry
of romantic love. New York: Owl Books. Henry Holt.
[Fisher y FISHER, T.D. y MCNULTY, J. (Eds.) [2010] Current
McNulty, 2010] directions in human sexuality and intimate relationship.
Boston, MA: Allyn & Bacon.
[Flores Muñoz, FLORES MUÑOZ, J.H. [2007] El Marxismo integral de José
2007] Carlos Mariategui: posibilidad y alternativa para un mundo
fragmentado. Tesis Doctoral. Universidad Centroamericana
“José Simeón Cañas”, Facultad de Ciencias Sociales y de
Humanidades, San Salvador, El Salvador.
[Foster, 2017] FOSTER, J.A. [2013] Gut Feelings: Bacteria and the Brain.
En: Revista Cerebrum: 1–14.
[Fraile Alonso FRAILE ALONSO, M., GÓMEZ JIMÉNEZ, B. y PÉREZ
et al., 2017] SÁEZ, E. [2017] Effects of laughter therapy techniques on
the quality of life of caregivers of people with dementia -
Pilot Study, En: Actas del Alzheimer’s Global Summit
Lisbon 2017. Lisboa.
[Garzón, 2007] GARZÓN, L.P. [2007] Aportes del enfoque histórico cultural
para la enseñanza. En: Revista Educación y Educadores
10: 53–60.
[Gauld, 1992] GAULD, C. [1992] Wilberforce, Huxley & the Use of History
in Teaching about Evolution. En: Revista The American
Biology Teacher 54: 406–410.
[Glassman, GLASSMAN, M. [1980] Misdiagnosis of senile dementia:
1980] denial of care to the elderly. En: Revista Social Work 25:
288–292.

[Goldberg, GOLDBERG, D. [1979] Detection and assessment of
1979] emotional disorders in a primary-care setting. En: Revista
International Journal of Mental Health 8:30–48.
[Goodale, GOODALE, E.P. [2007] El papel de la norepinefrina y de la
2007] dopamina en la depresión. En: Revista de toxicomanías y
salud mental. 50: 19–22.
[Gozal, 1998] GOZAL, D. [1998] Sleep-Disordered Breathing and School
Performance in Children. En: Revista Pediatrics 102: 616–
620.
[Graham, GRAHAM, P. [2001] Phrenology: revealing the mysteries of
2001] the mind. Ontario, Canada: American Home Treasures.
[Griffith y GRIFFITH, J.P. y ZARROUF, F.A. [2008] A Systematic
Zarrouf, 2008] Review of Chronic Fatigue Syndrome: Don‟t Assume It‟s
Depression. En: Revista Journal of Clinical Psychiatry 10:
120–128.
[Grossbart y GROSSBART, T.A. y SHERMAN, C. [1992] Skin deep: a
Sherman, mind/body program for healthy skin Santa Fe, N.M.: Health
1992] Press.
[Gvirtz, 2007] GVIRTZ, S. [2007] Educational reform in Argentina: past,
present and future tendencies. En: Actas del Seminar John
Fogarty, Buenos Aires, p. 17.
[Haier, et al., HAIER, R.J., JUNG, R.E., YEO, R.A., HEAD, K. y ALKIRE,
2005] M.T. [2005] The neuroanatomy of general intelligence: sex
matters. En: Revista NeuroImage 25: 320–327.
[Hanushek et HANUSHEK, E.A., JAMISON, D.T., JAMISON, E.A. y
al., 2008] WOESSMANN, L. [2008] Education and Economic growth:
it‟s not just going to school but learning that matters. En:
Revista Education Next 8: 62–70.
[Hasting, 2008] HASTINGS, C. [2008] Real-life Mowgli kept alive by cats.
Disponible en:
https://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/southamerica/
argentina/3866797/Real-life-Mowgli-kept-alive-by-cats.html.
Consultado. 30/04/2019.
[Hécaen y HÉCAEN, H. y ALBERT, M.L. [1978] Human
Albert, 1978] Neuropsychology. New York, EE.UU: John Wiley & Sons.
[Hepgul et al., HEPGUL, N., PARIANTE, C.M., BARALDI, S., BORSINI,
2018] A., BUFALINO, C., RUSSELL, A., AGARWAL, K., CLEARE,
A.J., FORTON, D.M., HENDERSON, M., MONDELLI, V.,
RANJITH, G. y HOTOPF, M. [2018] Depression and anxiety
in patients receiving interferon-alpha: the role of illness
perceptions. En: Revista Journal of health psychology 23:
1405–1414.
[Hoffman y HOFFMAN, B.U. y LUMPKIN, E.A. [2018] Gut-brain
Lumpkin, 2018] signaling involves neurotransmission from gut sensory
epithelial cells. En: Revista Science 361: 1203–1204.

[Howart et al., HOWARD, L.M., BARLEY, E.A., DAVIES, E., RIGG, A.,
2010] LEMPP, H., ROSE, D., TAYLOR, D. y THORNICROFT, G.
[2010] Cancer diagnosis in people with severe mental
illness: practical and ethical issues. En: Revista The Lancet
Oncology 11: 797–804.
[Hussman, HUSSMAN, J.P. [2001] Suppressed GABAergic inhibition
2001] as a common factor in suspected etiologies of Autism. En:
Revista Journal of Autism and Developmental Disorders 31:
247–248.
[Jafferany, JAFFERANY, M. [2007] Psychodermatology: a guide to
2007] understanding common psychocutaneous disorders. Prim
Care Companion En: Revista Journal of Clinical Psychiatry
9: 203–213.
[Joel et al., JOEL, D., BERMAN, Z., TAVOR, I., WEXLER, N., GABER,
2015] O., STEIN, Y., SHEFI, N., POOL, J., URCHS, S.,
MARGULIES, D.S., LIEM, F., HÄNGGI, J., JÄNCKE, L.,
ASSAF, Y. [2015] Sex beyond the genitalia: The human
brain mosaic. En: Revista Proceedings of the National
Academy of Sciences (112): 15468–15473.
[Joel et al., JOEL, D., PERSICO, A., SALHOV, M., BERMAN, Z.,
2018] OLIGSCHLÄGER, S., MEILIJSON, I., AVERBUCH, A.
[2008] Analysis of Human Brain Structure Reveals that the
Brain “Types” Typical of Males Are Also Typical of Females,
and Vice Versa. En: Revista Frontiers in Human
Neurosciences (12): 399.
[Kang et al., KANG, S.K., GALINSKY, A.D., KRAY, L.J. y SHIRAKO, A.
2015] [2015] Power Affects Performance When the Pressure Is
On: Evidence for Low-Power Threat and High-Power Lift.
En: Revista Personality and Social Psychology Bulletin 41:
726–735.
[Kanner, 1943] KANNER, L. [1943] Autistic disturbances of affective
contact. En: Revista Nervous Child 2: 217–250.
[Kessler, 1985] KESSLER, L.G. [1985] Psychiatric Disorders in Primary
Care: Results of a Follow-up Study. En: Revista Archives of
General Psychiatry 42: 583.
[Kimura, 1992] KIMURA, D. [1992] Sex differences in the brain. En: Revista
Scientific american 267: 118–125.
[Kuzu, 2007] KUZU, A. [2007] Views of pre-service teachers on blog use
for instruction and social interaction. En: Revista Turkish
Online Journal of Dis¿-tance Education 8: 34–81.
[Lavda et al., LAVDA, A.C., WEBB, T.L. y THOMPSON, A.R. [2012] A
2012] meta-analysis of the effectiveness of psychological
interventions for adults with skin conditions: Psychological
interventions for skin conditions. En: Revista British Journal
of Dermatology 167: 970–979.
[Leaney,2006] LEANEY, E. [2006] Phrenology in Nineteenth-Century

Ireland. En: Revista New Hibernia Review 10: 24–42.
[Lee y Thuret, LEE, H. y THURET, S. [2018] Adult Human Hippocampal
2018] Neurogenesis: Controversy and Evidence. En: Revista
Trends in Molecular Medicine 24: 521–522.
[Leeman, LEEMAN, C.P. [1975] Diagnostic Errors in Emergency
1975] Room Medicine: Physical Illness in Patients Labeled
“Psychiatric” and Vice Versa. En: Revista International
Journal of Psychiatry and Medicine 6: 533–540.
[Levins y LEVINS, R. y LEWONTIN, R.C. [1987] The dialectical
Lewontin, biologist. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
1987]
[Lewontin y LEWONTIN, R. y LEVINS, R., 2015. El biólogo dialéctico.
Levins, 2015] Buenos Aires: Ediciones R y R.
[Lindsay y LINDSAY, E.K. y CRESWELL, J.D. [2014] Helping the self-
Creswell, 2014] help others: self-affirmation increases self-compassion and
pro-social behaviors. En: Revista Frontiers in Psychology
5: 421.
[Lykken y LYKKEN, D. y TELLEGEN, A. [1996] Happiness Is a
Tellegen, 1996] Stochastic Phenomenon. En: Revista Psychological
Science 7: 186–189.
[Lyotard y LYOTARD, J.-F. y ANTOLÍN RATO, M. [1989] La condición
Antolín Rato, postmoderna: informe sobre el saber 4. ed. Madrid:
1989] Colección Teorema Serie mayor. Ed.
[MacLean, MACLEAN, P.D. [1952] Some psychiatric implications of
1952] physiological studies on frontotemporal portion of limbic
system (Visceral brain). En: Revista
Electroencephalography and Clinical Neurophysiology 4:
407–418.
[Mai et al., MAI, Q., HOLMAN, C.D.J., SANFILIPPO, F.M., EMERY,
2011] J.D. y PREEN, D.B. [2011] Mental illness related disparities
in diabetes prevalence, quality of care and outcomes: a
population-based longitudinal study. En: Revista BMC
Medicine 9: 118.
[Manes y Niro, MANES, F. y NIRO, M. [2016] Usar el cerebro: conocer
2016] nuestra mente para vivir mejor. México, D.F.: Paidós.
[Marco et al., MARCO, E.J., HINKLEY, L.B.N., HILL, S.S. y
2011] NAGARAJAN, S.S. [2011] Sensory Processing in Autism: A
Review of Neurophysiologic Findings. En: Revista Pediatric
Research 69: 48R-54R.
[Maturana y MATURANA, H. y VARELA, F. [2007] El árbol del
Varela, 2007] conocimiento: las bases biológicas del entendimiento
humano. Santiago de Chile; Buenos Aires: Editorial
Universitaria Lumen.
[Maturana, MATURANA, H.R. [2004] Desde la biología a la psicología.
2004] Santiago; Buenos Aires: Editorial Universitaria Lumen.

[Mazurek et al., MAZUREK, M.O., VASA, R.A., KALB, L.G., KANNE, S.M.,
2013] ROSENBERG, D., KEEFER, A., MURRAY, D.S.,
FREEDMAN, B. y LOWERY, L.A. [2013] Anxiety, Sensory
Over-Responsivity, and Gastrointestinal Problems in
Children with Autism Spectrum Disorders. En: Revista
Journal of Abnormal Child Psychology 41: 165–176.
[McCaffery y MCCAFFERY, P. y DEUTSCH, C.K. [2005] Macrocephaly
Deutsch, 2005] and the control of brain growth in autistic disorders. En:
Revista Progress in Neurobiology 77: 38–56.
[McElhanon et MCELHANON, B.O., MCCRACKEN, C., KARPEN, S. y
al., 2014] SHARP, W.G. [2014] Gastrointestinal Symptoms in Autism
Spectrum Disorder: A Meta-analysis. En: Revista Pediatrics
133: 872–883.
Medina y MEDINA, A., SCHIAFFINO, A., 2019. Encuesta de salud de
Schiaffino, Cataluña. Estado de salud, comportamientos relacionados
2019 con la salud y el uso de servicios sanitarios en Cataluña
Resumen ejecutivo de los principales resultados de la
ESCA de 2018. Catalunya: Generalitat de Catalunya.
Departamento de Salud.
[Miraglia, 2014] MIRAGLIA, B.G. [2014] A new classiﬁcation of mental
illness based on brain functions En: Revista Dialogues in
Philosophy, Mental and Neuro Sciences 7 (2):63-67.
[Molina y MOLINA Y VEDIA, J. [2006] Hacia la vida intensa. Buenos
Vedia, 2006] Aires: Colihue SRL.
[Mora Ripoll, MORA RIPOLL, R. [2011] Medicina y terapia de la risa:
2011] Manual. España: Editorial Desclée de Brouwer.
[Myers y MYERS, D.G. y DIENER, E. [1995] Who Is Happy? En:
Diener, 1995] Revista Psychological Science 6: 10–19.
[Narodowski y NARODOWSKI, M. y GVIRTZ, S. [1998] Acerca del fin de
Gvirtz, 1998] la escuela moderna. La cuestión de la simultaneidad en las
nuevas reformas educativas en América Latina. En: Revista
Relea Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados 5.
[National NATIONAL INSTITUTE ON DRUG ABUSE [2011] La
Institute on comorbilidad entre la adicción y otros trastornos mentales.
Drug Abuse, En: Nida Notes 1–3.
2011]
[Osterweis et OSTERWEIS, M., KLEINMAN, A. y MECHANIC, D. [1987]
al., 1987] Pain and disability: clinical, behavioral, and public policy
perspectives. Washington DC: National Academies Press.
[Oto, 2017] OTO, M. [2017] The misdiagnosis of epilepsy: Appraising
risks and managing uncertainty. En: Revista Seizure 44:
143–146.
[Pérez Lindo, PÉREZ LINDO, A. [2017] El uso social del conocimiento y
2017] la universidad Buenos Aires, Argentina: Colección UAI -
Investigación. UAI Editorial: Teseo.

[Perkins y PERKINS, E.A. y BERKMAN, K.A. [2012] Into the
Berkman, Unknown: Aging with Autism Spectrum Disorders. En:
2012] Revista American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities 117: 478–496.
[Piff et al., PIFF, P.K., KRAUS, M.W., CÔTÉ, S., CHENG, B.H. y
2010] KELTNER, D. [2010] Having less, giving more: The
influence of social class on prosocial behavior. En: Revista
Journal of Personality and Social Psychology 99, 771–784.
[Powell et al., POWELL, F., LANETT, A., GARCÍA ÁLVAREZ, C. [2006]
2006] Enseñando psicología con técnicas didácticas avanzadas:
el método de casos y el de aprendizaje basado en
problemas. En: Revista Enseñanza E Investigación en
Psicología 11: 227–238.
[Prusty et al., PRUSTY, B.K., GULVE, N., GOVIND, S., KRUEGER,
2018] G.R.F., FEICHTINGER, J., LARCOMBE, L., ASPINALL, R.,
ABLASHI, D.V. y TORO, C.T. [2018] Active HHV-6 Infection
of Cerebellar Purkinje Cells in Mood Disorders. En: Revista
Frontiers in Microbiology 9: 1955
[Reisberg y REISBERG, L. y WATSON, D. [2010] “Access and Equity”
Watson, 2010] En: Altbach, P. (Ed.), Leadership for World-Class
Universities: Challenges for Developing Countries. Chesnut
Hill: Boston College.
[Richards, RICHARDS, J.C. [2006] Communicative Language
2006] Teaching Today. Cambridge: Cambridge University Press.
[Roberts et al., ROBERTS, L., ROALFE, A., WILSON, S. y LESTER, H.
2006] [2006] Physical health care of patients with schizophrenia in
primary care: a comparative study. En: Revista Family
Practice 24, 34–40.
[Roldán, 2016] Roldán, S. [2016] Una ley todas las leyes En: Revista
Octubre/73 (29). Disponible en:
http://www.suplementos.unsj.edu.ar/octubre73/?p=
Consultado. 15/11/2019.
[Rosenwein, ROSENWEIN, R.E. [1989] Review of The Dialectical
1989] Biologist. En: Revista Politics and Life Sciences 8, 116–
118.
[Sadeh et al., SADEH, A., GRUBER, R. y RAVIV, A. [2002] Sleep,
2002] Neurobehavioral Functioning, and Behavior Problems in
School-Age Children. En: Revista Child Development 73:
405–417.
[Sadeh et al., SADEH, A., MCGUIRE, J.P.D., SACHS, H., SEIFER, R.,
1995] TREMBLAY, A., CIVITA, R. y HAYDEN, R.M. [1995] Sleep
and Psychological Characteristics of Children on a
Psychiatric Inpatient Unit. En. Revista Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 34:
813–819.
[Schreiver et SCHREIVER, I., HESSE, B., SEIM, C., CASTILLO-

al., 2017] MICHEL, H., VILLANOVA, J., LAUX, P., DREIACK, N.,
PENNING, R., TUCOULOU, R., COTTE, M. y LUCH, A.
[2017] Synchrotron-based ν-XRF mapping and μ-FTIR
microscopy enable to look into the fate and effects of tattoo
pigments in human skin. En: Revista Sciencie Reports 7:
11395.
[Schwartzman SCHWARTZMAN, S., PINHEIRO, R. y PILLAY, P. [2014]
et al., 2014] Higher education in the BRICs countries. New York, NY:
Springer Berlin Heidelberg.
[Scrivener, SCRIVENER, J. [2005] Learning teaching. Oxford:
2005] Macmillan.
[Seelbach SEELBACH GONZÁLEZ, G. [2012] Bases biológicas de la
González, conducta, 1st ed. Ciudad de México: Red Tercer Milenio.
2012]
[Senado de la Senado de la Nación [1949]. Decreto 29337. Disponible en:
Nación, 1949] http://www.undav.edu.ar/general/recursos/adjuntos/13382.p
df. Consultado: 15/11/2019.
[Sharma et al., SHARMA, P., SREEJAYAN, K., GHOSH, S. y BEHERE, R.
2013] [2013] Psychiatric evaluation in dermatology: An overview.
En: Revista Indian Journal of Dermatology 58: 39.
[Shefer et al., SHEFER, G., HENDERSON, C., HOWARD, L.M.,
2014] MURRAY, J. y THORNICROFT, G. [2014] Diagnostic
Overshadowing and Other Challenges Involved in the
Diagnostic Process of Patients with Mental Illness Who
Present in Emergency Departments with Physical
Symptoms – A Qualitative Study. En: Revista PLoS ONE 9:
e111682.
[Simpson, SIMPSON, D. [2005] Phrenology and the neurosciences:
2005] contributions of J. Gall and J. G. Spurzheim. En: Revista
Anz Journal of Surgery 75: 475–482.
[Snast et al., SNAST, I., REITER, O., ATZMONY, L., LESHEM, Y.A.,
2018] HODAK, E., MIMOUNI, D. y PAVLOVSKY, L. [2018]
Psychological stress and psoriasis: a systematic review and
meta-analysis. En: Revista British Journal of Dermatology
178: 1044–1055.
[Somma, 2013] SOMMA, L.M. [2013] El estudio de casos. Una estrategia
de construcción del aprendizaje. XXI Jornadas de Reflexión
Académica en Diseño y Comunicación Facultad de Diseño
y Comunicación XIV(21): 32-34. Buenos Aires.
[Staum, 2003] STAUM, M.S. [2003] Labeling people: French scholars on
society, race and empire, 1815-1848 Montreal: McGill-
Queen‟s University Press.
[Steiman y STEIMAN, J. y MELONE, C. [2008] “El método y los
Melone, 2008] recursos didácticos” En: Steiman, J. (Ed.), Mas Didáctica
(En La Educación Superior). cap 2. Buenos Aires: Miño y
Dávila.

[Strandwitz, STRANDWITZ, P. [2018] Neurotransmitter modulation by
2018] the gut microbiota. En: Revista Brain Research 1693: 128–
133.
[Terranova et TERRANOVA, J.I., SONG, Z., LARKIN, T.E.,
al., 2016] HARDCASTLE, N., NORVELLE, A., RIAZ, A. y ALBERS,
H.E. [2016] Serotonin and arginine–vasopressin mediate
sex differences in the regulation of dominance and
aggression by the social brain. En: Revista Proceedings of
the National Academy of Sciences 113: 13233–13238.
[Thomaes et THOMAES, S., BUSHMAN, B.J., DE CASTRO, B.O. y
al., 2012] REIJNTJES, A. [2012] Arousing “gentle passions” in young
adolescents: Sustained experimental effects of value
affirmations on prosocial feelings and behaviors. En:
Revista Developmental Psychology 48: 103–110.
[Thomson, THOMSON, J. [2018] Defining the psychological
2018] comorbidity in vitiligo: systematically casting the net wide.
En: Revista British Journal of Dermatology 178: 826–826.
[Ting Wong et TING WONG, C.G., BOTTIGLIERI, T. y SNEAD, O.C.
al., 2003] [2003] GABA, γ-hydroxybutyric acid, and neurological
disease. En: Revista Annals of Neurology 54: S3–S12.
[Tohid et al., TOHID, H., SHENEFELT, P.D., BURNEY, W.A. y AQEEL,
2019] N. [2019] Psychodermatology: An Association of Primary
Psychiatric Disorders with Skin. En: Revista Colombiana de
Psiquiatría 48: 50–57.
[Torralva y TORRALVA, T. y MANES, F. [2001] Funciones ejecutivas y
Manes, 2001] trastornos del lóbulo frontal. Instituto de Neurología
Cognitiva.
[Torres, 2009] TORRES, C. [2009] “La educación superior en tiempos de
la globalización neoliberal” En: Fernández Lamarra, N.
(Ed.), Universidad, Sociedad e Innovación. Buenos Aires:
EDUN-TREF.
[Tyler et TYLER, C.V., SCHRAMM, S.C., KARAFA, M., TANG, A.S.
al.,2011] y JAIN, A.K. [2011] Chronic Disease Risks in Young Adults
with Autism Spectrum Disorder: Forewarned Is Fore-armed.
En: Revista American Journal on Intellectual and
Developmental Disabilities 116: 371–380.
[UNDP, 1999] UNDP (Ed.) [1999] Globalization with a human face. New
York: Oxford Univ. Press,
[Vaidyanatha VAIDYANATHA AYYAR, R.V. [1996] Educational policy
Ayyar, 1996] planning and globalisation. En: Revista International Journal
of Educational Development 16: 347–353.
[Van Loey y VAN LOEY, N.E.E. y VAN SON, M.J.M. [2003]
Van Son, 2003] Psychopathology and psychological problems in patients
with burn scars. En: Revista American Journal of Clinical
Dermatology 4: 245–272.

[Vygostsky et VYGOTSKY, L.S., COLE, M., CIPOLLA NETO, J., MENNA
al., 2008] BARRETO, L.S. y AFECHE, S.C. [2008] A formação social
da mente o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo: Martins Fontes.
[Wassermann, WASSERMANN, S. [1994] El estudio de casos como
1994] metodo de enseñanza. Amorrortu, Buenos Aires, Argentina
[Wolfson y WOLFSON, A.R. y CARSKADON, M.A. [1998] Sleep
Carskadon, Schedules and Daytime Functioning in Adolescents. En:
1998] Revista Child Development 69: 875.
[Yim, 2016] YIM, J. [2016] Therapeutic Benefits of Laughter in Mental
Health: A Theoretical. En: Revista The Tohoku Journal of
Experimental Medicine 239: 243–249.

Se deja constancia que en el INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS de la FACULTAD DE HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY siendo las
......... hs. del día ......... de ........................................ de ............. reunida la
Comisión Evaluadora, designada por el Comité Académico de la Carrera de
Posgrado Interfacultades “Especialización en Docencia Superior”, según Acta
nro. ....... / ............ se APRUEBA con .......... ( ................ ) puntos el TRABAJO
FINAL MEMORIA DOCENTE, para acceder al título de ESPECIALISTA EN
DOCENCIA SUPERIOR de la alumna Dra. Griet An Erica CUYCKENS,
D.N.I. Nº 19.040.456 y DS Nro. 0639 denominado “Relación entre
Biología Humana y Psicología”
................................ ................................ ................................

Firma Firma Firma
................................ ................................ ................................

Aclaración Aclaración Aclaración

Memoria Docente- Ing. Juan Pérez
93

Cuyckens - Memoria Final

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cuyckens - Memoria Final

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE POSGRADO INTERFACULTADES

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

RELACIÓN ENTRE BIOLOGÍA HUMANA

Alumna: Dra. GRIET AN ERICA CUYCKENS

Tutora: Dra. LILIANA BERGESIO

San Salvador de Jujuy, Octubre 2019

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Carrera de Posgrado Interfacultades

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

RELACIÓN ENTRE BIOLOGÍA HUMANA

Alumna: Dra. GRIET AN ERICA CUYCKENS

Tutora: Dra. LILIANA BERGESIO

Quiero agradecer a Stella Garrido, de la Universidad Católica de

Agradezco a Lili Bergesio, excelente directora de este trabajo y quien

Agradezco a Rosita de Palou quien fue la directora de la carrera y quien

También mis agradecimientos a la actual directora de la carrera, Patricia

Gracias a todos mis compañeros de la especialidad quienes ayudaron

Dedicatoria ............................................................................................................... III

CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REGION .................................. 6

1.1. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN A NIVEL ARGENTINO .................... 7

1.1.1. Anarquismo, educación y Reforma Universitaria ........................ 7

1.2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES ................. 18

1.2.1. Método tradicional vs moderno................................................... 18

CAPÍTULO 2: LA BIOLOGÍA HUMANA Y SU MARCO CONCEPTUAL .............. 25

2.1. EL ESTUDIO DE LA BIOLOGÍA HUMANA A LO LARGO DE LA

2.1.1. Biología Humana e Historia ........................................................ 28

2.2. EL CEREBRO HUMANO ...................................................................... 33

2.2.1. Neuroplasticidad ......................................................................... 35

3.1. EL PAPEL DE LA BIOLOGÍA EN LA PSICOLOGÍA Y VICEVERSA.... 46

3.1.1. La relación ente la Psicología y la Medicina .............................. 47

3.2. ESTUDIOS DE CASOS ........................................................................ 62

3.2.1. Historia del caso de estudio ........................................................ 62

Conocer hasta donde han sido develados los conocimientos sobre la

La Biología Humana tiene importancia en la formación en Psicología y el

En primera instancia, la Biología influye directamente en el

En segundo lugar, las enfermedades físicas tienen efectos sobre

Especialización en Docencia Superior 2

Partiendo de la noción de que no se puede enseñar una temática sin

Arbitrar los medios y desarrollar propuestas para que quienes cursan la

Lograr que el estudiantado de nivel superior de la carrera de Psicología:

- vincule la Medicina con la Psicología y los efectos psicológicos

Especialización en Docencia Superior 3

Capítulo 1: La educación superior en la región

Capítulo 2: La Biología Humana y su marco conceptual

Capítulo 3: La Biología Humana para estudiantes de Psicología

El primer capítulo trata sobre la educación en Argentina en general. Se

El segundo capítulo se concentra en plantear la relevancia y

Finalmente, el tercer capítulo podría ser el más importante de este

Especialización en Docencia Superior 4

Quiero aclarar que en este trabajo se utiliza independientemente la

Este trabajo se presenta como culminación de la carrera “Especialidad

Especialización en Docencia Superior 5

1.1.1. Anarquismo, educación y Reforma Universitaria

Cuando se escribe un trabajo sobre la problemática en la docencia

Contrariamente a lo que un análisis poco profundo podría sugerir en

En Argentina, entre finales del siglo XIX y principios del XX ingresan al

Especialización en Docencia Superior 7

Ante esta pretensión estatal de obligatoriedad el posicionamiento del

Especialización en Docencia Superior 8