Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Cuevas-Caravaca, E. (Coord.)
© Fundación Universitaria San Antonio.
I.S.B.N.: 978-84-16045-55-6
D.L.: MU 1151-2016
Relación de autores:
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................................. 7
TEMA 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN........................................................................... 9
1. ¿POR QUÉ PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN .... 10
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.......................................... 12
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA................................................................... 14
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR .............................................................................................................................. 17
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 22
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 24
TEMA 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEÑANZA ............................................ 27
1. DEFINICIÓN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BÁSICOS ........................................................................... 29
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ........................................................................................................................ 30
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL............................................................................... 34
4. APRENDIZAJE SOCIAL .......................................................................................................................................... 42
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 45
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 46
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 47
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 48
TEMA 3
TEORÍAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO ......................................................... 51
1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVISTA .................................................................................... 52
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (PI) .......................................................................................... 53
3. TEORÍAS MULTIALMACÉN................................................................................................................................... 55
4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO ................................................ 60
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 65
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 66
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 67
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 68
TEMA 4
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE ..................................................................................... 71
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY. .................................................... 72
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO......................................................................................... 79
3. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................................... 83
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES ........................................................................................ 86
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 90
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 92
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 93
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 94
TEMA 5
LA INTELIGENCIA ....................................................................................................................................................... 97
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y DUALIDADES. .......................................................... 99
2. ENFOQUE PSICOMÉTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ........................................................... 100
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ................................................................... 104
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA. ................................................................................................ 107
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 114
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 116
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 117
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 118
TEMA 6
MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO ...................................................................................................................... 121
1. LA MOTIVACIÓN: QUÉ ES Y QUÉ PAPEL QUE DESEMPEÑA EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ........ 122
2. CONCEPCIONES DE LA MOTIVACIÓN Y TEORÍAS MOTIVACIONALES ................................................. 123
3. AUTOCONCEPTO: CONCEPTO Y RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR ................................ 133
4. MEJORA DE LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA .......... 138
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 140
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 141
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 141
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 143
TEMA 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIÓN EN EL AULA ............................................................................................. 146
1. CLIMA ESCOLAR Y FACTORES QUE CONTRIBUYEN A SU CONFIGURACIÓN ..................................... 147
2. INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS ...................................................................................................................... 150
3. INTERACCIÓN PROFESOR ALUMNOS ............................................................................................................. 153
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIÓN DE PROBLEMAS .................................................................... 158
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 160
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 161
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 162
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 163
PRESENTACIÓN
En una primera parte del temario se realizará un breve recorrido por la evolución de
la disciplina y se abordará qué es y cómo se produce el aprendizaje según diferentes
aproximaciones teóricas. El alumno se familiarizará con teorías y conceptos como
“aprendizaje por condicionamiento”, “aprendizaje social”, “aprendizaje significativo”,
“aprendizaje por descubrimiento”, “refuerzos”, “castigos”, “esquemas”, etc.
7
TEMA 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
8
tema 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
RESUMEN
Este tema pretende ser una introducción a la materia que a lo largo de este
cuatrimestre se va a estudiar. Por esto en primer lugar se ofrece un acercamiento al concepto
o definición de Psicología de la Educación, a cuál es su objeto de estudio y a la finalidad con
que se viene desarrollando formalmente desde mediados del siglo pasado.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 10
1. ¿POR QUÉ PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN .... 10
2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.......................................... 12
3. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA................................................................... 14
4. LA EFICACIA DEL PROFESOR .............................................................................................................................. 17
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 22
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 24
9
OBJETIVOS
Definir el objeto de estudio de la Psicología de la Educación, su relevancia y sus
características diferenciales.
Conocer la evolución histórica de la disciplina Psicología de la Educación.
Desarrollar una visión crítica de la Psicología de la Educación.
Concienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Conocer las características del profesor eficaz.
Una de las cuestiones que suscitan mayor debate y que más cardinales resultan para
el hombre y las sociedades actuales es la educación. Esto justifica holgadamente el hecho de
que pueda y deba ser estudiada desde distintas perspectivas; una de ellas es la de la
psicología.
En todas las sociedades emergen organizaciones o estructuras que inician a los niños
en la educación y la transmisión de su cultura. En un principio, el primer agente socializador
y educativo es la familia, dando paso después a la educación formal en todos sus niveles y a
la educación permanente más tarde. Como señala Mialaret (2006), la incorporación del niño
a un centro educativo es un acontecimiento vital substancial, pues deja la seguridad de su
familia y se adentra en otro ambiente distinto y desconocido que le empuja a entablar
nuevas relaciones con “iguales”, a someterse a nuevas formas de comportamiento y
reglamentos, etc. Esto es, la escuela para el alumno supone un cambio en las condiciones de
su existencia que no va a ocurrir sin que repercuta en su desarrollo físico, psicológico,
cognitivo, afectivo y de personalidad. “El estudio de todos los procesos psicológicos puestos
en práctica constituye un capítulo importante de la Psicología de la Educación” (p. 18).
El hecho de que todos los alumnos alcancen las metas propuestas por el docente y/o
que consigan aprender con eficacia no sólo depende, como bien supondrá el lector, de sus
capacidades intelectuales. Son otras muchas las variables que entran en juego y que el
profesor debe conocer y tener en consideración si quiere que sus alumnos “progresen
adecuadamente” en sus aprendizajes escolares.
Estas variables van a estar directamente relacionadas con el sujeto que aprende (su
inteligencia, motivación, autoconcepto y/o autoestima, estilo cognitivo o de aprendizaje,
10
expectativas, intereses, etc.), con los contenidos que aprende (lo que conoce de ellos con
anterioridad, su estructuración, si cuenta con organizadores y esquemas, etc.,), y con cómo
los aprende (cuestiones metodológicas y contextuales). Sobre algunas de estas cuestiones
será sobre las que se profundice en esta asignatura.
a) Qué variables resultan importantes, qué el papel que juegan y cómo se articulan con
el resto de variables que no son de naturaleza psicológica.
b) Qué procedimiento es más adecuado para la comprensión y explicación de la
situación educativa en su conjunto.
c) Formular propuestas concretas con el fin de intervenir sobre la situación de
enseñanza- aprendizaje, modificarla u orientarla en una dirección determinada.
Es por todo lo anterior que Coll (2001) defiende que dentro del carácter
multidisciplinar de la formación del profesorado, el conocimiento que aporta la Psicología de
la Educación es fundamental para comprender y analizar los procesos de cambio del alumno
y especialmente los procesos que se producen en la situación educativa. El docente “no sólo
debe tener un dominio de las disciplinas curriculares, sino que tiene que aprender cómo
intervenir en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, y conocer los principios que
11
subyacen a los diferentes métodos y técnicas con el fin de que la práctica no sea un
instrumento sin fundamento” (p. 48).
De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aquí, y como podrá intuir el lector,
no es tarea sencilla precisar qué se entiende por Psicología de la Educación.
El núcleo central de esta disciplina, tal y como lo describe Coll (2001) es:
“el estudio de los cambios comportamentales (incluyendo los procesos
psicológicos subyacentes) que se producen en las personas como
consecuencia de su participación en actividades educativas, de su naturaleza y
características, de los factores que las facilitan, los dificultan y los obstaculizan,
y de las consecuencias que tienen para el desarrollo y la socialización de los
seres humanos” (p. 60).
12
Se identifican entonces dos grandes bloques de contenidos abordados desde la
Psicología de la Educación y que configuran la estructuración de esta asignatura: los relativos
a los procesos de cambio comportamental como consecuencia de su participación en
actividades educativas (esto es, al aprendizaje), y los relativos a las variables y factores que se
relacionan directa o indirectamente con dichos procesos.
En su afán de elaborar una teoría educativa con base científica y de conformar, sobre
todo, una práctica aplicada coherente con ésta, la Psicología de la Educación articula sus
contenidos en torno a estas finalidades, y tal y como enumera Coll (2001, p. 56-60) se pueden
distinguir tres dimensiones:
13
3. Una dimensión PRÁCTICA o TÉCNICA, orientada a la intervención y la resolución de
problemas concretos surgidos en el desarrollo de actividades educativas. Se trata de
conocimientos de naturaleza esencialmente técnica e instrumental, orientados a la
intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la
perspectiva del desempeño de la función docente, ya sea desde la perspectiva de la
intervención psicopedagógica.
Como bien ilustra el autor (tabla 1), si se escoge la primera opción se estaría optando
por un camino de un solo sentido en el que los conocimientos surgidos de la investigación
14
psicológica se aplican a la educación. Si se escoge la segunda opción se estaría decidiendo
por una calle sin salida en la que la psicología y la educación no encuentran un punto de
unión. Si se escoge la tercera respuesta se estaría seleccionando un camino de doble sentido
que va desde la psicología a la educación y, viceversa, desde la educación a la psicología, en
el que ambas se nutren la una de la otra.
Tono
Fase Dirección Periodo Relación psicología y educación
emocional
La psicología es aplicada la educación; la
Calle de un Principios de Optimismo
1 educación es destinataria de la
sentido siglo XX ingenuo
psicología.
Calle sin Mediados La psicología ignora a la educación; la
2 Pesimismo
salida de siglo XX educación ignora a la psicología.
Calle de La educación da forma a la investigación
Finales del Optimismo
3 doble psicológica; la psicología da forma a la
siglo XX cauto
sentido práctica educativa.
Estas tres concepciones se corresponden con las fases por las que la historia de la
disciplina Psicología de la Educación ha pasado en el último siglo. Para realizar este breve
recorrido nos basaremos en los trabajos de Coll (2001), Sampascual (2009) y Mayer (2002).
15
existente producidos por otras áreas de la investigación psicológica. Este planteamiento
dominó hasta finales de los años cincuenta.
Desde finales de los años sesenta y principios de los setenta y, sobre todo, en el
transcurso de las tres últimas décadas, han surgido planteamientos diferentes en los que se
le da a la Psicología de la Educación una relevancia mucho mayor.
16
“se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, métodos, conceptos y
resultados empíricos que tienen su origen en la investigación psicológica
básica, pero a su vez contribuye al mismo tiempo a enriquecer esta última con
sus aportaciones sobre los fenómenos educativos y, más concretamente, con
sus explicaciones sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas” (p. 55).
El filósofo español Emilio Lledó dijo en una ocasión que «enseñar es una forma de
ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros». El ejercicio
profesional docente es una de las tareas más reconfortantes y gratificantes que existen; es un
trabajo que reporta múltiples satisfacciones pero, a su vez, es un trabajo que requiere de un
esfuerzo y un compromiso de enormes proporciones. Que los alumnos obtengan buenos
resultados, observar sus avances o su entusiasmo por aprender, obedece a una importante
inversión de tiempo y trabajo por parte del docente que en muchas ocasiones empleará
(sacrificará) horas libres y fines de semana en tareas de planificación o de evaluación. Para
superar estas dificultades (y el resto de obstáculos con que podrá encontrarse de muy
diversa índole) es imprescindible que el docente no permita que menoscaben su motivación
y que su actitud hacia los estudiantes continúe siendo positiva y entusiasta.
Pero, además, el alumno debe saber que la labor del docente no se limita
únicamente a la transmisión de conocimientos sino que sus funciones van mucho más allá. El
17
docente deberá ser un facilitador del aprendizaje, un experto en instrucción, un referente
motivador, un buen planificador y organizador, un líder, un orientador y, lo más difícil, un
modelo para sus alumnos.
Como recoge el autor mencionado, serán profesores eficaces aquellos que dominen
su materia y posean sólidas habilidades de enseñanza. En este sentido, deberán conocer y
hacer uso de estrategias educativas excelentes que incluyan la definición de objetivos, la
planificación de la enseñanza y el control del aula y la retroalimentación. Así mismo, deberán
saber motivar, comunicarse y trabajar eficazmente con estudiantes con diversas capacidades
y características.
Domina su materia y entiende lo que explica, adaptándolo al nivel de los alumnos (la
cuestión del conocimiento de la materia se vuelve más relevante conforme se asciende
de nivel educativo).
Estructura el material que enseña: sabe identificar los conceptos principales,
organizarlos y secuenciarlos de manera relacional, y presentarlos ordenadamente.
No improvisa. Programa/planifica cuidadosamente la instrucción: establece objetivos y
organiza planes para alcanzarlos.
Hace uso de organizadores previos e inclusores que favorecen el aprendizaje
significativo conectando los nuevos contenidos con los conocimientos previos de los
alumnos.
18
Organiza y gestiona adecuadamente el espacio del aula y los tiempos.
Programa el trabajo personal de los alumnos en clase y en casa y controla los deberes.
Es flexible y adaptable en cuanto a esta planificación.
Comunica a sus alumnos lo que espera que aprendan, lo que tienen que hacer y cómo
lo tienen que hacer.
Repite y revisa los conceptos e ideas clave.
Realiza una evaluación continua del aprendizaje de sus alumnos, brindándoles
retroalimentación sobre su desempeño.
Se asegura de que los alumnos progresan en su comprensión de los contenidos y que
no experimentan niveles altos de frustración.
Formula muchas preguntas, verificando repetida y continuamente la comprensión de
los alumnos.
Hace preguntas susceptibles de ser contestadas por la mayoría de alumnos.
Proporciona a los alumnos incidíos o claves de respuesta y tiempo suficiente para
responder.
También deja tiempo para que los alumnos asimilen la nueva información.
Hace uso de reforzadores positivos, sobre todo de tipo social, tanto verbales como no
verbales.
Supervisa directamente el trabajo de sus alumnos la mayor parte del tiempo, evitando
que trabajen sin ayuda o simplemente no trabajen.
Es claro y comunicativamente diestro, tanto a la hora de exponer los contenidos como a
la de plantear preguntas.
Posee habilidades de comunicación (no sólo a nivel de expresión oral) tanto para la
enseñanza como para el trato con alumnos, padres y resto de profesionales
(asertividad).
Proyecta la voz, la modula y realiza inflexiones, su dicción en clara y maneja
adecuadamente el contacto ocular con los alumnos.
Está comprometido con la escuela y sus estudiantes.
Muestra cordialidad hacia sus alumnos y les brinda comprensión empática y apoyo
emocional.
Es expresivamente dinámico o carismático, muestra entusiasmo y buen sentido del
humor (los profesores expresivos reciben calificaciones más positivas de sus alumnos
que los que no lo son, independientemente de la materia que imparta).
Crea un clima positivo en el aula y fomenta la cohesión entre los alumnos.
19
Practica una educación inclusiva y anima a los alumnos a relacionarse positivamente
con estudiantes diversos.
Conduce la clase con eficacia y previene problemas de conducta.
Es objetivo y capaz de observar desde una posición distanciada o neutral lo que ocurre
en el proceso instruccional en el aula.
Procura que todos los alumnos participen.
Mantiene expectativas altas sobre el rendimiento de todos sus alumnos, se lo comunica
adecuadamente y los anima a esforzarse.
Ayuda a construir un autoconcepto positivo en sus alumnos.
Motiva a sus alumnos hacia la consecución de logros.
Posee buenas estrategias para ayudar a los estudiantes a auto-motivarse y ser
responsables de su aprendizaje.
Ofrece la oportunidad de pensar creativamente.
Atiende a las distintas inteligencias y potencia los talentos individuales.
Adapta su instrucción a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Posee una buena comprensión del desarrollo cognitivo infantil y gracias a ella
promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Conoce y maneja diversas metodologías de enseñanza, desarrollando en el aula
actividades variadas, participativas y activas.
Favorece actividades de aprendizaje cooperativo.
Utiliza una amplia variedad de recursos didácticos, incluyendo el manejo de nuevas
tecnologías.
Continúa formándose y aprendiendo durante toda la vida.
20
REFERENCIAS
Santos-Guerra, M.A. (7 de julio, 2007). ¡Veintisiete mil euros! [Mensaje en un blog]. El Adarve.
Recuperado de http://goo.gl/yTSSZw.
Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (2004). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos
escolares. Madrid: Pirámide.
21
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
B. Suele decirse coloquialmente que los profesores tienen que 'tener psicología'.
I. Contesta a las siguientes preguntas dando tu opinión personal:
〉 ¿Quiere esto decir que tienen que ser también psicólogos para los niños?
〉 ¿Crees que un profesor puede ejercer funciones de psicólogo en ocasiones?
22
LECTURAS RECOMENDADAS
Arvilla, A.R., Palacio, L.P. y Arango, C.P. (2011). El psicólogo educativo y su quehacer
en la institución educativa. Duazary, 8(2), 258-261. Disponible en:
http://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/duazary/article/view/231/20
5.
〉 En el siguiente enlace puede leerse un artículo de opinión muy breve del experto en
educación Miguel Ángel Santos Guerra, de lectura casi obligada (muy recomendada) para
los estudiantes que comienzan su carrera en la docencia:
Santos, M.A. (7 de julio de 2007). ¡Veintisiete mil euros!. El Adarve. Recuperado de:
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2007/07/07/%C2%A1veintisiete-
mil-euro/
〉 El libro ‘El elemento’, de Ken Robinson es una lectura ligera y entretenida que permite
reflexionar sobre las aptitudes, las potencialidades, las pasiones y sobre cómo alcanzar
ese “elemento” en que nos sentimos más a gusto y plenos.
23
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
SOLUCIONES: 1V – 2F – 3F – 4F – 5F – 6V – 7V – 8F – 9V – 10F
SOLUCIONES: I A – II B
24
25
TEMA 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO
A LA ENSDEÑANZA
26
tema 2
PRINCIPIOS Y APLICACIONES DEL CONDUCTISMO A LA ENSEÑANZA
RESUMEN
Este tema pretende acercar al lector a las claves esenciales del aprendizaje según se
entiende desde el paradigma conductista y cómo éste puede ser utilizado en el ámbito
educativo. Tras una primera definición de lo que es el 'aprendizaje', se estudiarán los
conceptos y procesos básicos de los Condicionamientos Clásico y Operante así como del
Aprendizaje Social o por Observación.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................ 28
1. DEFINICIÓN DE CONDUCTISMO Y MODELOS BÁSICOS ........................................................................... 29
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ........................................................................................................................ 30
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL............................................................................... 34
4. APRENDIZAJE SOCIAL .......................................................................................................................................... 42
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 45
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 46
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 47
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 48
27
OBJETIVOS
Conocer qué se entiende por aprendizaje y cuáles son sus características principales.
Conocer la definición, conceptos básicos y figuras más representativas del
condicionamiento clásico.
Conocer la definición, conceptos básicos y figuras más representativas del
condicionamiento operante.
Explorar las aplicaciones del enfoque conductista a la situación educativa/en el aula/en
el contexto de la educación formal.
Conocer la definición, elementos y figuras más representativas del aprendizaje social.
Comprender la relevancia del aprendizaje social en el aula y del docente como modelo
de referencia para sus alumnos
INTRODUCCIÓN
Kimble (1961, 12): “cambio más o menos permanente de la conducta, que ocurre como
resultado de la práctica”.
Gagné (1974, 13): “proceso que capacita a los organismos a modificar su conducta con
una cierta rapidez en una forma más o menos permanente”.
Domjan y Burkhard (1986, 33): “cambio duradero en los mecanismos de conducta,
resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales”.
Good y Brophy (1995, 109): “cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, adquirida por medio de la experiencia”.
28
1. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual ("adquirir una
conducta").
2. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo ("duradero",
"relativamente permanente").
3. En tercer lugar, el aprendizaje sucede a través de la práctica o la experiencia
("por medio del estudio o de la experiencia", "por la práctica", "generado por la
experiencia").
Son diversas las teorías y posiciones desde las que se ha estudiado el fenómeno del
aprendizaje. En este tema y los que se estudiarán a continuación se tratarán las aportaciones
más relevantes que un futuro docente debe conocer para comprender mejor cómo los
alumnos acceden al conocimiento, el hecho educativo y el comportamiento humano en
general.
Así pues, los psicólogos conductistas decidieron abordar el estudio experimental del
aprendizaje animal y humano, comenzando por estudiar el aprendizaje producido por
asociación entre estímulos y respuestas (E-R). Sus postulados sostienen que toda conducta
se explicaría en función de esas asociaciones. Por esto esta corriente también se la denomina
"asociacionismo".
Dentro del Conductismo surgen dos enfoques principales para el estudio del
aprendizaje por asociación o “condicionamiento”:
29
El CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (sin reforzamiento) fundamenta el
aprendizaje en la contigüidad o proximidad entre estímulos. Las figuras más
representativas de esta teoría son Pavlov y Watson.
2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
PROCESO: “un estímulo neutro se asocia con un estímulo incondicionado que provoca
una determinada respuesta hasta que la sola presencia del estímulo neutro desencadena
una respuesta análoga a la que origina el estímulo incondicionado” (Sampascual, 2009, p.
99).
La figura 2.1. representa este proceso tal y como fue descubierto por Ivan Pavlov
(1849-1936), un fisiólogo ruso que estudiaba el proceso digestivo midiendo en perros sus
niveles de salivación. Evidentemente nada tiene que ver esto con la psicología o el
aprendizaje, pero durante sus experimentos Pavlov se percató de que los perros no salivaban
únicamente ante la presencia de la comida sino también cuando escuchaban los pasos de los
30
investigadores llegar por el pasillo; incluso ante el timbre de la puerta. Parecía, entonces, que
los perros habían aprendido a anticipar la comida.
31
Respuesta condicionada (RC): es la respuesta que se asocia a un estimulo condicionado,
que antes de producirse el emparejamiento EI-EC no la hubiera provocado. Es, por tanto,
una respuesta aprendida, que además suele ser menos intensa que la RI. P. ej.: la
salivación ante el sonido.
Además, Pavlov pudo observar cómo su perro comenzaba a salivar no sólo cuando
sonaba la campana sino ante otros sonidos similares e incluso con tan sólo escuchar sus
pasos por el pasillo. Cuando se tiende a responder a estímulos parecidos al EC decimos que
se produce GENERALIZACIÓN. También puede entrenarse al organismo para responder sólo
ante un EC concreto y, aunque los haya parecidos, no se emparejen al EI. El que el organismo
responda ante unos estímulos pero no ante otros se denomina DISCRIMINACIÓN.
32
IV. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN HUMANOS
Pese a lo limitado de esta concepción del aprendizaje -que no incluye los procesos
mentales que median entre estímulo y respuesta-, lo cierto es que el condicionamiento
clásico subyace a muchos de nuestros aprendizajes, especialmente a los de carácter
emocional. Un ejemplo claro sería el del niño que tras una vacuna en el pediatra (EI) aprende
a tener miedo (RIRC) a las personas con bata blanca (ENEC). Incluso puede llegar a
generalizar este miedo a cualquier tipo de bata y sentir miedo al ver la bata de su profesora.
Como señala Sampascual (2009), los profesores están condicionando a sus alumnos a
diario para que tengan sentimientos placenteros o no en clase, para que les guste o les
disguste la materia que están aprendiendo, o para que sientan miedo o no de ellos o de sus
preguntas, exámenes y pruebas. Si el aula o los exámenes se asocian a la crítica, el alumno
puede manifestar miedo al aula o al momento de evaluación. Todo esto tendrá una fuerte
incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos.
En el polo positivo, se puede ayudar a los alumnos que en edad infantil acceden por
primera vez al centro educativo trabajando sobre sus nuevas rutinas y haciendo de ellas
momentos placenteros. Por ejemplo, en el momento de la llegada al aula (momento muy
crítico al comienzo de la escolarización) puede cantarse una canción de bienvenida con ellos,
alegre y divertida, de modo que tras algunas repeticiones los niños asocien el comienzo del
día y la llegada al colegio con sentimientos de diversión y seguridad.
33
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL
Los elementos básicos del condicionamiento operante son los mismos que en el
condicionamiento clásico (ESTÍMULOS y RESPUESTAS), aunque en este caso el aprendizaje se
produce gracias a la aparición de un nuevo elemento: las consecuencias o reforzadores. El
REFORZADOR es, en psicología, el estímulo o consecuencia que sigue inmediatamente a una
conducta/respuesta y que hace más probable que ésta se repita.
34
Además, es posible, pero no obligatorio, que en el condicionamiento se encuentren
presentes ESTÍMULOS DISCRIMINATIVOS. Un estímulo discriminativo indica cuándo la respuesta
puede conducir o no a la consecuencia deseada, es decir, indica cuándo el reforzador está
disponible. Con las repeticiones, se aprenderá a responder sólo cuando el estímulo
discriminativo esté presente. Un ejemplo: un niño de cuatro años llora (conducta/respuesta)
para conseguir algo que quiere (consecuencia/refuerzo) como no comer más pescado del
plato, y puede darse el caso de que el niño sepa que esto sólo le “funciona” con papá y no
con mamá. En este caso el niño no llorará ante cualquier adulto que le dé de comer sino sólo
si ese adulto es el padre (estímulo discriminativo).
Observe el lector que la calificación de “positivo” o “negativo” nada tiene que ver con
su naturaleza agradable o desagradable (apetitiva o aversiva), sino con el hecho de que lo
positivo (+) implica sumar, dar, administrar un estímulo, mientras que lo negativo (-) implica
restar, quitar, retirar un estímulo.
35
Propósito / Consecuencia DAR / SUMAR (+) QUITAR / RESTAR (–)
36
incluyendo reforzadores primarios como la comida y el abrigo. Dentro de los
reforzadores secundarios encontramos diversos tipos:
a. Sociales: provienen de otras personas (aprobación y reconocimiento, ausencia
de desaprobación o rechazo, atención y afecto).
b. Materiales: cuentos, chuches, juguetes.
c. Actividades placenteras: ver Tv, ir de excursión, estar con amigos.
Reforzadores EXTERNOS: aplicados por una persona distinta a quien los recibe. P. ej.:
cuando el maestro alaba el trabajo bien hecho a un alumno.
AUTORREFORZADORES: autoaplicados. P. ej.: las expresiones de ánimo que nos damos a
nosotros mismos cuando estamos haciendo una tarea que nos resulta difícil (“venga
que yo puedo”, “vamos que queda poco”, etc).
37
Técnicas para el
Técnicas para la Técnicas para
desarrollo/mantenimiento
reducción de conductas ambos propósitos
de conductas
Los programas de reforzamiento son patrones para la aplicación del re-fuerzo, que
permiten que una conducta que el niño ya realiza se presente de forma más frecuente o se
haga más duradera. Inicialmente se suele comenzar con la aplicación de programas
continuos y, una vez la conducta es frecuente, se pasa a programas intermitentes.
38
Estos son sólo algunos de los ejemplo más comunes. El futuro docente debe tener
muy presente que estos procedimientos no consisten en la entrega de reforzadores de
manera improvisada sino que requieren de una profundización en su manejo, y de reflexión,
planificación y cuidado.
Con el fin de solventar estas carencias, Skinner propuso el uso de una nueva
herramienta: “la máquina de pensar”. Estos dispositivos permitían presentar en una pantalla
una pregunta y una serie de alternativas. Al elegir la respuesta correcta aparecía algún tipo
de recompensa (ej., un sonido o un mensaje) y se pasaba a la siguiente pregunta, mientras
que si la respuesta era incorrecta no había consecuencias. De esta forma se conseguía que
los estudiantes obtuvieran refuerzos inmediatamente después de la realización de la
conducta, que la información de estudio se pudiera graduar en distintos niveles de dificultad
y que los estudiantes pudieran marcar su propio ritmo de aprendizaje. No obstante,
resultaba económicamente inviable que hubiera en todos los centros educativos una
39
“máquina de pensar” para cada alumno. De esta forma surgió la enseñanza programada, que
presenta la información a través de textos programados y que sigue los principios básicos
propuestos por Skinner con las máquinas de pensar, solventando los problemas económicos
asociados.
El Sistema de Instrucción Personalizada propuesto por Keller (1966) surge como una
variante del anterior. Así, mientras los principios en los que se basa son los mismos (marcar el
propio ritmo de aprendizaje, obtención de feedback, etc.) tanto las exigencias en las
respuestas como las recompensas presentadas son diferentes. Las características más
destacadas son: su orientación al dominio de la materia (marcando un nivel de exigencia
mínimo del 80%), un reforzamiento sustentado en la concesión de actividades
complementarias vinculadas a contenidos académicos, y la existencia de tutorización
continua por parte de profesorado y compañeros (tutorización por pares).
Aun siendo muchas las aplicaciones y técnicas que desde el conductismo pueden
introducirse en el aula para el desarrollo/eliminación de conductas, la utilización del
reforzamiento es la práctica más extendida. Algunas recomen-daciones básicas que deben
tenerse en cuenta son recogidas en distintos manuales de psicología son:
Reforzar los comportamientos positivos de los alumnos.
Asegurarse de que los estímulos utilizados como recompensas tienen un valor
reforzante para el alumno (no todos los reforzadores actúan por igual en todos los
40
alumnos, lo que obliga al profesor a conocer cuáles son los reforzadores que pueden
ser eficaces con cada uno).
Los refuerzos deben variarse: Utilizar una amplia variedad de estímulos reforzadores y,
de nuevo, establecer su idoneidad para cada sujeto.
Utilizar preferentemente reforzadores secundarios sociales tales como una sonrisa, un
gesto de aprobación, una palabra —«muy bien», «correcto»— o una alta calificación.
El refuerzo debe ser contingente con la conducta que se desea incrementar y no
administrarse ante otras.
Administrar el refuerzo tras haber tenido lugar el comportamiento requerido. Para que
produzca los efectos deseados, el reforzador ha de ser administrado inmediatamente
Cuando se estén instaurando nuevas conductas se deben proporcionar abundantes
refuerzos, cada vez que se realicen.
Utilizar claves o estímulos discriminativos; señales que recuerden a los alumnos la
conducta que se espera de ellos.
En la medida de lo posible, concentrarse en reforzar a los alumnos que siguen las
reglas e ignorar a los que se comportan de manera inadecuada.
Asegurarse de que incluso los alumnos más disruptivos reciben refuerzo cuando hacen
las cosas bien.
Usar el moldeamiento de modo que cuando se aborden nuevos aprendizajes se
refuercen las conductas que se aproximen a la objetivo, aunque éstas aún no sean del
todo correctas.
Evitar el castigo en la medida de lo posible. Descartar el castigo físico.
En caso de utilizarlo:
Debe aplicarse de inmediato e inevitablemente.
Avisar de que se desea que cese una conducta o amenazar con el castigo una sola vez.
Guardar serenidad ante la mala conducta y evitar expresiones despectivas.
Adecuar la naturaleza y magnitud del castigo a la infracción cometida.
Ser consistente: aplicar el castigo si se ha avisado con anterioridad.
Evitar que la conducta no deseada sea reforzada eventualmente.
Asegurarse de que no se produzca habituación al castigo.
Utilizar claves o señales para recordar la posibilidad del castigo.
Documentarse y formarse adecuadamente en técnicas de modificación de conducta si
se pretende emplearlas en el aula y consultar al psicólogo.
41
4. APRENDIZAJE SOCIAL
PROCESO: la observación de otras personas –lo que hacen y las consecuencias que
obtienen por su comportamiento, modela la conducta del sujeto, que
aprende a repetir o evitar esas conductas.
Como regla general puede decirse que las conductas observadas que tienen
consecuencias positivas tienden a imitarse con mayor probabilidad que las que son
ignoradas o castigadas (Trianes, Jiménez y Ríos, 2004). Un alumno puede que participe más
en clase tras observar que a otros compañeros se les refuerza cuando lo hacen.
Obsérvese, como apunta Vega (1998), que el sujeto que aprende no es el que recibe
el refuerzo, sino que éste se otorga al modelo; no hace falta practicar para aprender y esto
supone una rotura con los planteamientos de Skinner, para quien las conductas se
establecen exclusivamente por refuerzo. Así, siguiendo al autor, la teoría del aprendizaje
social se halla a medio camino entre la postura conductista (pues incluye el proceso de
reforzamiento), y las explicaciones cognitivas del aprendizaje, ya que incluye el
procesamiento de la información “en cuanto a adquisición, almacenamiento, recuperación y
transferencia del conocimiento” (p. 350).
42
Las investigaciones de Bandura le permitieron establecer algunas de las condiciones
necesarias para el aprendizaje imitativo:
- Que el modelo reciba reforzamiento por lo que realiza.
- Que haya similitud entre modelo y observador.
- Que el modelo tenga prestigio ante el observador.
- Que el observador posea los componentes de la respuesta a ejecutar.
- Que el imitador reciba también reforzamiento por la imitación.
Para que el aprendizaje por observación tenga lugar no es suficiente con que un
modelo emita una conducta en presencia de un observador: el sujeto que observa deberá
llevar a cabo necesariamente una serie concreta de procesos para adquirirla y ejecutarla
después (algunos de ellos de corte cognitivo, razón por la que esta teoría se distancia del
conductismo y se acerca a las posiciones cognitivas y del procesamiento de la información).
43
1. ATENCIÓN. Una conducta no puede ser adquirida si no es percibida y atendida. Esa
atención es influida por distintos factores:
a. Características del modelo: atractivos, adultos, con prestigio y con poder social
(popularidad), similares al sujeto en sexo o edad, etc.
b. Valor funcional de la conducta: importancia para el observador.
c. Características del observador: habilidades observacionales, actitu-des e
intereses, experiencias anteriores, sentimientos.
En la enseñanza de contenidos el docente deberá asegurarse de que los estudiantes
presten atención a las ideas clave y deberá recalcarlas.
3. REPRODUCCIÓN. Es posible que se atienda y se retenga una conducta observada pero para
que llegue a reproducirse será necesario que el sujeto posea la capacidad motriz para
repetirla. La práctica es fundamental.
44
Conjuntamente, se puede utilizar el modelado de manera intencionada haciendo lo
que Schulk denominó demostraciones modeladas (visto en Woolfolk, 2010), “en las que el
profesor describe y demuestra a los alumnos cómo resolver los problemas” (p. 81). En el aula
de infantil se pueden modelar, por ejemplo, las rutinas de aseo. Si se utiliza un modelo de
forma deliberada puede resultar de gran eficacia. El profesor puede, también, pedir a los
alumnos más capacitados que ejecuten una tarea para que los demás niños aprendan
observando el modelo.
Las posibilidades que el aprendizaje social brinda para el aula son inconmensurables
y extraordinarias.
REFERENCIAS
Gaonach, D. y Golder, C. (2005). Manual de psicología para la enseñanza. México: Siglo XXI.
Navarro, J.I. y Martín, C. (2010). Psicología de la educación para docentes. Madrid: Pirámide.
Requena, M.D. y Sainz de Vicuña, P. (2009). Didáctica de la Educación infantil. Madrid: Editex.
45
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
II. Sobre el reforzador que recibe el niño del video, señala de qué tipo es según sea su
propósito, quién lo administre, quién lo reciba, su naturaleza u origen reforzante,
etc. (leer el apartado: ‘Clasificación de los reforzadores’).
〉 Describir qué se quiere conseguir con los alumnos, qué se desea que aprendan.
〉 Especificar los refuerzos por los que se canjearán las fichas al final del proceso.
〉 De resultar necesario, ampliar información sobre los pasos que deben darse y las
cuestiones a tener en cuenta para establecer un sistema de recompensas en el aula
buscando en libros de la biblioteca o mediante Google Académico.
* Recomendación: Libro ‘Técnicas de modificación de conducta’, de Francisco Javier
Labrador Encinas (Ed. Pirámide, 2008).
46
LECTURAS RECOMENDADAS
〉 Texto que aborda la cuestión de la violencia de género como fruto del aprendizaje vicario
y el efecto mimético, analizando además el papel de los medios de comunicación.
Peraita, L. (24 de junio de 2013) Un castigo para cada edad. ABC. Recuperado de
http://www.abc.es/familia-padres-hijos/20130205/abci-premios-castigos-
201301291605.html.
47
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
La aplicación más importante del Cond. Clásico en el aula está relacionada con
5 V F
la conducta emocional.
SOLUCIONES: 1F – 2V – 3V – 4F – 5V – 6F – 7V – 8F – 9F – 10V
I. Entrenar al organismo para responder II. Para que la profesora se porte bien con
sólo ante un EC concreto se denomina: nosotros le regalamos un jamón. Estamos
a. Adquisición aplicando:
b. Generalización a. Refuerzo positivo
c. Discriminación b. Refuerzo negativo
c. Feedback
SOLUCIONES: I C – II A
48
49
TEMA 3
TEORÍAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
50
tema 3
TEORÍAS Y APLICACIONES DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
RESUMEN
En este capítulo se ofrece una retrospectiva de las principales aportaciones que los
diferentes modelos de la Psicología Cognitiva han realizado a la educación. En primer lugar,
con el modelo del Procesamiento de la Información se empiezan a estudiar de manera
científica los procesos cognitivos (atención, codificación, almacenamiento y recuperación)
que intervienen en la elaboración de la información que recibe el sujeto antes de emitir su
respuesta. Con las Teorías Multialmacén se desarrollan diferentes explicaciones acerca de las
estructuras en las que se produce el almacenamiento de la información (memoria sensorial,
memoria a corto plazo, memoria de trabajo). Finalmente, con la Teoría de los Esquemas, se
intenta aportar una explicación a cómo se produce dicho almacenamiento de la información
(esquemas) y cómo se organiza (nivel superficial y nivel profundo). Se finaliza el capítulo con
una serie de recomendaciones aplicadas para que los docentes puedan mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 52
1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVISTA .................................................................................... 52
2. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (PI) .......................................................................................... 53
3. TEORÍAS MULTIALMACÉN................................................................................................................................... 55
4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO ................................................ 60
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 65
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 67
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 67
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 65
51
OBJETIVOS
Por eso, a partir de la segunda mitad del siglo XX el paradigma conductista empieza
a ser desplazado –que no eliminado- por el paradigma cognitivo, que recupera la mente
como protagonista de la actividad psicológica (Sampascual, 2009). Con él van a aparecer
otras explicaciones del aprendizaje que centran su atención, precisamente, en lo que los
conductistas ignoraban: el funcionamiento de la mente. Si en el conductismo el alumno era
un sujeto pasivo, cuya única misión era establecer conexiones entre estímulos y respuestas
por medio del reforzamiento, principalmente, en la psicología cognitiva –y posteriormente
más aún en la constructiva- el alumno va a ser un sujeto esencialmente activo, siendo su
misión la adquisición o reorganización de sus estructuras cognitivas, lo que le va a permitir
procesar y almacenar la información.
52
Ya dijo el filósofo René Descartes la célebre frase: «cogito ergo sum», frecuentemente
traducida al español como «pienso, luego existo». Pero, ¿qué es el pensamiento? Siguiendo a
Santrock (2012) el pensamiento entraña "el manejo y la transformación de la información en
la memoria" (p.143) con el propósito de solucionar problemas, formar conceptos, razonar,
etc.
Lo que caracteriza a la psicología cognitivista es, por tanto, el interés por conocer
cómo funciona la mente durante la adquisición y el procesamiento de la información, los
procesos mentales intermedios entre estímulo y respuesta. Al cambiar el foco de interés
surgen nuevos conceptos como memoria, información, procesamiento, codificación,
almacenamiento, esquema, etc.
Así las cosas, un supuesto fundamental de este enfoque es que se suceden una serie
de operaciones mentales entre el estímulo y la respuesta: las etapas de procesamiento. A lo
largo de éstas se van aplicando determinadas operaciones y estrategias para el trabajo y el
almacenamiento de la información con la que se trabaja. La mayor parte de las teorías que
surgen desde este enfoque se representan mediante diagramas de flujo (gráficos en los que
se representan las distintas etapas de procesamiento).
El enfoque del Procesamiento de la Información subraya, pues, que los niños utilizan
y supervisan la información y elaboran estrategias para trabajar con ella. Los niños van
desarrollando de manera gradual su capacidad para procesar la información a medida que
van madurando y teniendo experiencias con el mundo que les rodea, lo que les permite
adquirir conocimientos y habilidades cada vez más complejas (Santrock, 2012).
53
con los conocimientos que ya se tienen, c) cómo y en qué tipo de estructuras se almacena la
nueva información y d) cómo la recupera cuando se necesita (Sampascual, 2009).
Como señala Santrock (2012, p.102), la atención consiste en “concentrar los recursos
mentales” en algo. Existen distintas formas de atención:
Atención selectiva, que consiste en centrarse sobre un aspecto llamativo de una
experiencia. Por ejemplo, localizar la voz de su mamá en una habitación llena de
gente desconocida para un niño.
Atención dividida, consiste en concentrarse en más de una actividad al mismo
tiempo. Por ejemplo, leer mientras se escucha música.
Atención sostenida, consiste en mantener la atención durante un tiempo amplio. Por
ejemplo, la capacidad del niño de mantener la atención en la realización de una ficha
desde el principio hasta el final.
Como docentes debemos tener en cuenta que con el desarrollo evolutivo de los
niños se producen cambios en la capacidad atencional. En este sentido, la cantidad de
tiempo que los niños pueden mantener la atención aumenta con la edad. En estudios
recientes se ha demostrado que la capacidad de los niños para controlar y mantener la
atención mejora entre los 5 y los 12 años y parece ir asociada a la madurez escolar
(rendimiento y habilidades lingüísticas y cognitivas) (Posner y Rothbart, 2007). Por otra parte,
si a los niños en edad preescolar los estímulos que acaparan su atención son los externos
llamativos, es a partir de los 6-7 años cuando los niños empiezan a prestar atención a la
información relevante para la realización de las tareas, y esta capacidad aumenta con la
edad. Ocurre igual con la capacidad de atención dividida, la cual podría estar relacionada con
un aumento de los recursos cognitivos, la automatización o el progreso en la capacidad para
asignar los recursos.
Últimamente el acceso a los dispositivos electrónicos que tienen los niños desde
edades cada vez más tempranas les lleva a una tendencia a la multitarea. A este respecto,
Santrock (2009) se ha cuestionado hasta qué punto esto es beneficioso, considerándolo más
perjudicial que conveniente, ya que les lleva a distribuir los recursos atencionales entre gran
cantidad de tareas simultáneas y la ejecución adecuada en cada una de ellas se ve mermada.
54
3. TEORÍAS MULTIALMACÉN
El modelo pionero en este terreno fue el de Broadbent (1958). Para este autor el
procesamiento de la información se explica como un flujo de información que pasa por
diversos tipos de almacenes. A partir de este modelo surgieron otros muchos para explicar el
funcionamiento de la memoria, pero el que más difusión ha tenido ha sido el de Atkinson y
Shiffrin (1971, citado en Sampascual 2009), para explicar cómo se producen procesos tales
como la codificación, el almacenamiento y la recuperación de la información en la
memoria.
Memoria o
Memoria a Memoria a
registro
Corto plazo Largo plazo
Sensorial
1 seg. 30 seg.
OLVIDO OLVIDO
55
I. MEMORIA O REGISTRO SENSORIAL (RS)
56
II. MEMORIA A CORTO PLAZO O MEMORIA DE TRABAJO (MCP)
57
presentaron al principio (primacía) y los que se presentaron al final de la lista
(recencia), siendo más difuso el recuerdo de los elementos intermedios.
Santrock (2009) define la memoria a largo plazo como “el almacén donde se guarda
una cantidad de información durante un tiempo prolongado de manera relativamente
permanente” (p.111). En él se almacena información de muy distinta naturaleza: recuerdos
vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de
actuación, etc. Por lo tanto, aquí es donde tienen lugar los procesos de almacenamiento,
recuperación y olvido.
- Su capacidad es ilimitada.
58
〉 Memoria Declarativa (explícita): es el recuerdo consciente de la información como
hechos o sucesos específicos que pueden recordarse verbalmente. A su vez se divide
en dos subtipos:
¬ Olvido por desvanecimiento: el paso del tiempo es responsable de parte del olvido.
Los recuerdos se desvanecen a diferente velocidad, pero dicho desvanecimiento es
menor cuando van asociados a emociones.
59
4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS Y DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
60
de vacaciones” (figura 2). La organización será horizontal cuando un mismo esquema se
utilice en diferentes situaciones. P. ej.: “viajar en tren” puede formar parte de los esquemas “ir
de vacaciones” o “ir a trabajar”.
Según esta teoría, una persona experta será aquella que posea más esquemas, mejor
estructurados y más desarrollados y detallados. Obsérvese que esta diferencia no solo es
cuantitativa (los expertos saben más), sino cualitativa (el conocimiento de los expertos está
mejor organizado).
Siguiendo estas ideas, Rumelhart distinguió tres tipos de modificación de esquemas
y, por tanto, de aprendizajes (citado en Fernández-Martín, 1998, p.374-375):
〉 Crecimiento. Mecanismo básico por el que el sistema adquiere los datos con los que
rellena las variables de los esquemas. La nueva información no modifica la estructura
de los esquemas ya existentes ni genera esquemas nuevos.
61
〉 Ajuste. Pone en marcha la evaluación o modificación de los esquemas disponibles
fruto de la experiencia. La nueva información sí modifica la estructura de los
esquemas ya existentes.
Como señalaron Craik y Tulving (1975, citado en Sampascual, 2009), uno de los
factores claves que determina el nivel de procesamiento de la información es la
intencionalidad y la implicación del sujeto (que marcará la atención prestada, la profundidad
62
con la que se analiza la información y el tiempo que se dedica al aprendizaje). En este
sentido, cuanto más interés se ponga en elaborar la información que se va a aprender, el
procesamiento será más profundo y por tanto, la información se almacenará de forma más
significativa, resultando más fácil su recuperación.
En este caso, las diferencias entre expertos y novatos vendrán dadas por su modo de
enfrentarse a las tareas y la resolución de problemas:
Poseer conocimientos, aunque estos sean relativamente básicos, sobre cómo se lleva
a cabo el procesamiento de la información permite a los docentes establecer unas pautas de
actuación y seguir una serie de criterios que mejorarán el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los alumnos.
- Se ha estudiado la importancia de la atención para el proceso de aprendizaje. Si el
alumno no presta atención a lo que se le pretende enseñar será imposible que
adquiera la conducta, habilidad o conocimientos. Por tanto, el docente deberá
asegurarse de que los alumnos le prestan atención, sobre todo cuando se trata de
conceptos importantes.
- La capacidad para la atención sostenida es menor en alumnos de menor edad por lo
que el docente deberá planificar las tareas, fichas y ejercicios de manera que no
requieran de una atención sostenida por largos periodos de tiempo. Es importante
cambiar de actividad frecuentemente,
- No “saturar”. También será importante no presentar demasiada cantidad de estímulos
a los alumnos para que la división de la atención que eso estimula no redunde en una
falta de atención a todo.
63
- En ese mismo sentido, es mejor distribuir el aprendizaje a lo largo del tiempo que
realizarlo de manera masiva (de una vez).
- Para activar la atención de los alumnos puede despertarse su curiosidad lanzando una
pregunta como ”¿qué sucedería si…?”. También llamar a los alumnos por su nombre
logra captar su atención, así como utilizar imágenes o acciones llamativas.
- Hay que evitar conductas que puedan distraer a los alumnos -como golpear un lápiz
en la mesa mientras se habla, que pudieran interferir con su atención.
- Caminar por el aula y evitar un tono de voz monótono.
- La memoria a corto plazo es limitada y breve y pueden utilizarse estrategias que
ayuden a ampliar su capacidad y duración, como la repetición o el agrupamiento. La
repetición de los datos puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda
visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupándolos, etc. Los niños utilizan esta
estrategia de forma natural a partir de los 6 años.
- Aprovechar la ocurrencia de los efectos de primacía y recencia transmitiendo los
mensajes importantes al principio y al final de la clase.
- La memoria a corto plazo es muy susceptible a la distracción, por lo que el docente
deberá tratar de controlar los estímulos del aula (objetos llamativos, ruidos,
compañeros, etc.) que puedan provocar la distracción de los alumnos.
- Para que la información pase de un almacén al siguiente deberá ser atendida y resultar
significativa para el sujeto, por lo que el docente deberá procurar presentar la
información a sus alumnos de modo que les proporcionen un significado. El material
significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo.
- La organización de los datos en función de las relaciones entre los mismos, es una
estrategia más compleja y aparece más tarde, sobre los 9 ó 10 años. En la etapa de
educación infantil el niño ya es capaz de organizar los datos según las relaciones
funcionales entre ellos, p. ej.: “cosas para vestirnos”, “cosas que se comen”, etc.
- A la hora de introducir nueva información, el docente deberá procurar activar los
esquemas de que ya dispongan los alumnos sobre esa información en concreto u otra
relacionada, para que estos puedan organizarla, comprenderla y aprenderla mejor.
- El olvido se produce en mayor cantidad inmediatamente después de un aprendizaje,
perdiendo gradualmente cada vez menos. Por esto es conveniente realizar ejercicios
de repaso de la información para la que se desea un aprendizaje a largo plazo.
- Se recuerda con más facilidad la información que se ha elaborado personalmente, y
cuanto más se trabaje y elabore más la “harán suya” los alumnos. Para ello podemos
64
pedir a los alumnos que expliquen con sus propias palabras, que generen ejemplos,
que expliquen a un compañero, que dibujen o exterioricen las relaciones, etc.
REFERENCIAS
Lachter, J., Forster, K. I. y Ruthruff, K. I. (2004). Forty-five years after Broadbent (1958): Still no
identification without attention. Psychological Review, 111, 880-913.
Posner, M., y Rothbart, M.R. (2007). Research on attention networks as a model for the
integration of psychological science. Annual Review of Psychology, 58, 1–23.
65
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
66
LECTURAS RECOMENDADAS
〉 El siguiente artículo presenta los resultados sobre un estudio que analiza el desarrollo de
la función ejecutiva (funciones de control, planificación, memoria de trabajo o evaluación
de tareas) en poblaciones escolares mediante la aplicación de la prueba Dimensional
Change Card Sort (DCCS).
〉 Libro divulgativo y lleno de anécdotas que lo hacen asequible sobre el lóbulo frontal. El
lóbulo frontal nos permite ocuparnos de procesos mentales complejos, controla nuestro
juicio y nuestro comportamiento social y ético, y es muy vulnerable a las lesiones, que
pueden tener efectos devastadores.
67
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
7 V F Hoy en día se acepta que la memoria a largo plazo tiene capacidad ilimitada.
SOLUCIONES: 1F – 2F – 3F – 4V – 5V – 6V – 7V – 8F – 9F – 10V
I. Uno de los aspectos que caracteriza a la psicología II. La Teoría General de Sistemas
cognitivista es que centra su atención en: y la Gramática Generativa
a. Los aspectos observables de la conducta. entre otras se consideran
b. Los aspectos mentales o internos del como los antecedentes de:
comportamiento humano que median entre los a. La Psicología Cognitiva.
estímulos y las respuestas. b. La Psicología Conductista.
c. Ninguna de las dos opciones anteriores es correcta. c. La Psicología Instruccional
SOLUCIONES: I B – II A
68
69
TEMA 4
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
70
tema 4
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
RESUMEN
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 72
1. DEL COGNITIVISMO AL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VYGOTSKY..................................................... 72
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO......................................................................................... 79
3. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO .......................................................................... 83
4. OTROS MODELOS DE APRENDIZAJE ACTUALES ........................................................................................ 86
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 90
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 92
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 93
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 94
71
OBJETIVOS
Ser capaz de distinguir los principios del constructivismo de los de otras perspectivas.
Identificar las influencias de las aportaciones de Piaget al aprendizaje en el contexto
educativo.
Conocer los elementos principales de la teoría de Vygotsky y su influencia en el
contexto enseñanza-aprendizaje.
Conocer e identificar los elementos principales de la teoría del aprendizaje por
descubrimiento de Bruner.
Conocer e identificar los elementos principales de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel.
Identificar los modelos actuales de aprendizaje y las diferencias entre ellos.
Durante los temas anteriores hemos hecho un repaso sobre las distintas
concepciones acerca de cómo se desarrolla el ser humano a partir de los diferentes
mecanismos de aprendizaje. En el tema anterior introducíamos las teorías cognitivas del
Procesamiento de la Información y las presentábamos casi como opuestas al conductismo.
En ellas se prestaba atención a lo no observable, a los procesos mentales, mientras que en el
conductismo eso era impensable. Sin embargo, esas concepciones cognitivas iniciales no
resultaban totalmente satisfactorias pues consideran al ser humano como simple procesador
de la información obtenida a partir de estímulos sensoriales externos, como si fuésemos un
ordenador; como sujetos que no tienen más opción que dejarse llevar por el devenir de las
circunstancias, sin voluntad ni decisión más allá de los avatares del procesamiento de los
estímulos: recibimos y codificamos la información que nos transmite el profesor o el libro de
texto.
Aquellos a los que este papel del sujeto que aprende les parecía insuficiente
desarrollaron entonces la que hoy en día es una de las vertientes más influyentes en la
psicología y las ciencias de la educación, una en la que el alumno verdaderamente es el
protagonista de su aprendizaje, lo asimila, lo "construye": el Constructivismo.
72
aprendizaje es una actividad que consiste en que el profesor transmite unos conocimientos
que el alumno recibe, acumula y reproduce, a otra en la que la actividad del profesor
consiste en facilitar y promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio
alumno.
I. PIAGET
Para Piaget, los primeros años del niño suponen el momento clave en la formación
de la construcción del conocimiento, y éste debe participar de manera directa, voluntaria,
activa y protagonista en el descubrimiento del mundo que le rodea y en el aprendizaje de las
destrezas que lo convertirán en una persona adulta. Por ello, todo proceso de enseñanza
deberá estar supeditado a él, a sus circunstancias evolutivas e individuales (para Piaget el
aprendizaje es algo que se produce de manera individual).
73
clasificación de los estadios del desarrollo por los que todo niño pasa. No es objetivo de esta
asignatura analizarlos pero sí recordaremos que esas etapas que Piaget describe son los
períodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales. Estas distintas fases se caracterizan por distintas formas de razonar acerca del
mundo que le rodea; formas de pensamiento que se van haciendo progresivamente más
complejas. Esto es, a través de esta sucesión de etapas (períodos y subperíodos) del
desarrollo que Piaget describe, el intelecto del niño se va desarrollando en "un proceso
continuo de organización y reorganización de estructuras en constante equilibrio" (Martín y
Navarro, 2011, p.25).
Para Piaget, las diferencias individuales pueden hacer que un niño retrase o adelante
la estancia en algún estadio, pero de ninguna manera puede saltarse ninguno (Bukatko,
2012). En este proceso, desde el nacimiento, lo que tratamos de conseguir es adaptarnos al
medio que nos rodea, a la nueva información que recibimos, por lo que puede decirse que el
objetivo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje para Piaget es la adaptación.
74
Estos son dos términos complementarios y esenciales en la teoría de Piaget (1970):
〉 ASIMILACIÓN: inclusión de conceptos externos en las estructuras o esquemas
mentales existentes de la persona. Esto implicaría comprender algo o ensamblarlo
con lo que ya sabemos. Por lo tanto es imprescindible que exista un esquema
previo.
〉 ACOMODACIÓN: modificación o ajuste de estos esquemas a la nueva información.
Ocurre si los esquemas que poseemos no son apropiados para incorporar los
nuevos contenidos.
Siguiendo con el ejemplo anterior, imaginemos que somos nosotros o nosotras los
docentes y estamos explicando esta cuestión a los niños y niñas. Por un lado, los alumnos
necesitarán acomodar sus esquemas previos de “frutas” y “hortalizas” para integrar la nueva
información sobre el tomate. Por otro, cuando les expliquemos los motivos por los que el
tomate es realmente una fruta (botánicamente hablando se trate de una fruta pues contiene
las semillas), asimilarán la nueva información que les demos al respecto incorporándola al
esquema “frutas”.
II. VYGOTSKY
75
Sin embargo, es especialmente recordado por sus postulados acerca de que el
aprendizaje y el desarrollo del niño dependen en gran medida del CONTEXTO que le
rodea. Para Vygotsky "todas las teorías psicológicas deberían ser necesariamente sociales y
contextuales" (Martín y Navarro, 2011, p.31). De esta manera, el ambiente social y cultural
sería el factor principal interviniente en el desarrollo de todas las capacidades y procesos
psicológicos del niño, desde el lenguaje hasta la afectividad. Más que del propio niño, el
desarrollo depende de las personas que le rodean.
Partiendo de esta concepción social del desarrollo humano, Vygotsky estableció una
diferenciación entre los distintos tipos de procesos psicológicos, basada en la necesidad o
no de socialización o de pertenencia a una cultura para su desarrollo (Castorina y Dubrovsky,
2004).
76
Por ejemplo, enlazando todo lo anterior, pensad en un niño que haya crecido en
medio de la selva sin contacto con ninguna civilización. Hay determinados procesos
psicológicos que el niño sí realiza (atención, memoria, etc.) pero ¿aprenderá a hablar?
¿Adquirirá una lengua humana? Ahora imaginemos que ese mismo niño es rescatado e
introducido en una sociedad. Gracias a ese contacto con los otros el niño aprenderá el nuevo
lenguaje. Ahora bien, los niños pequeños están continuamente estimulados verbalmente
por sus padres, familiares, compañeros de colegio, etc., pero no es hasta que ellos se
apropian de esta información/interacción puramente social y la convierten en algo propio
que no van a aprender a comunicarse correctamente.
Dicho de otro modo, primero se ejecutan las conductas en interrelación con otros
(adultos o niños mayores o más capaces) y luego, tras internalizarlas, se es capaz de
realizarlas sin ayuda. Lo mismo sucederá con la mayoría de los conocimientos explícitos, las
pautas culturales y sociales e incluso las destrezas emocionales; primero serán observadas en
el medio que rodea al niño y después serán internalizadas como suyas. Esto fue denominado
por Vygotsky como la Ley de la doble formación (1962), pues primero se forman en el plano
externo e interpersonal y después, doblemente pues, en el interno o intrapersonal.
77
niño ya sabe en ese momento (nivel o zona de desarrollo real) y lo que podría aprender con
la ayuda de los agentes educativos (nivel o zona de desarrollo potencial).
Por ejemplo, un niño que acabe de aprender las cinco primeras tablas de multiplicar
no tendrá problemas para, con la debida instrucción, aprender el resto de tablas. Sin
embargo, si a este nivel le pedimos que aprenda a hacer cálculos más complejos el niño será
incapaz de aprender correctamente, ya que está fuera de su zona de desarrollo próximo, más
allá de la potencial. De esta manera, si el objetivo del aprendizaje es demasiado fácil le
producirá aburrimiento, desidia y falta de interés, y si es demasiado difícil le provocará
ansiedad y baja autoestima; y no se estaría produciendo aprendizaje en ninguno de los dos
casos.
78
2. BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Bruner (1915-2016) fue uno de los grandes psicólogos y pedagogos del siglo
XX, respetado por ser uno de los pioneros en el desarrollo del cognitivismo, centrando gran
parte de su carrera en estudiar cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje en el niño
(Gardner, 2001). Expandió y desarrolló el concepto de andamiaje propuesto por Vygotsky,
retomando el concepto de que la interacción es fundamental en el desarrollo de destrezas
cognitivas tales como el lenguaje, pero centró su enfoque teórico en la necesidad de que los
esquemas mentales del niño adquiriesen una estructura bien definida como prerrequisito
de un buen aprendizaje. Para él, el proceso de enseñanza debía ser algo dinámico,
centrándose en enseñar no sólo datos académicos sino en que el alumno fuese capaz de
captar las estructuras subyacentes a los conocimientos, de manera que el alumno aprendiese
a pensar, no a memorizar. Afirmaba que no era necesario esperar a que un niño entrase en
un determinado estadio para comenzar a enseñarle, como sostenía Piaget, sino pudiendo y
debiéndose empezar antes.
79
alumnos independientes y curiosos, capaces de investigar por sí mismos, de tomar
conceptos específicos y atreverse a aplicarlos y generalizarlos en otros contextos y, en
definitiva, convertirlos en motores de su propio desarrollo.
VENTAJAS INCONVENIENTES
80
aprendizaje, mientras que por descubrimiento se requiere una planificación muy
antepone el pensamiento a la memorización. cuidada.
- Enseña a los alumnos el camino para aprender a - Es difícil de llevar a cabo con
aprender. grupos grandes.
- Fortalece su autoconcepto y confianza en sí - Resulta menos o nada efectivo
mismos. con los alumnos más lentos.
- Fomenta su responsabilidad ante las tareas. - Precisa emplear muchos recursos
- Es menos autoritario que la enseñanza expositiva. materiales y más cantidad tiempo.
Para que el aprendizaje se produzca y lo haga de manera efectiva, hay que tener en
cuenta una serie de cuestiones fundamentales que para Bruner son: la motivación de los
alumnos por aprender, la estructuración y secuenciación de los contenidos (cómo y en qué
orden se les presentan) y la necesidad que los alumnos tiene de retroalimentación y
reforzamiento. Siguiendo las explicaciones de Sampascual (2009):
〉 Motivación
Bruner afirmaba que para que se produzca aprendizaje es condición sine qua non que
exista una predisposición intrínseca en el alumno, y lo ideal es que esto sea así más allá
de las posibles recompensas externas que se le pudiesen ofrecer. Eso va a depender en
gran medida de las habilidades del docente para interesar al alumno en la materia,
pero contamos con grandes ventajas pues:
- Los niños cuentan de manera innata con curiosidad ante el mundo que les rodea
y ante los problemas que se le plantean; un instinto que les empuja a investigar
conceptos novedosos o llamativos.
- Necesitan desarrollar sus competencias y sentirse eficientes, realizados, orgullosos
de sí y motivados. Así, muestran más interés por actividades en las que se saben
capaces y exitosos, y menos por aquellas en las que son más torpes.
- Les gusta la reciprocidad(colaborar activamente con los iguales en una tarea)
pues resulta agradable y gratificante.
〉 Estructura
Uno de los postulados fundamentales de Bruner es que para aprender bien una
materia debe asimilarse bien su estructura fundamental. Para ellos es cardinal que el
81
profesor, el padre, la madre o el modelo ofrezcan la información que debe aprender el
niño de manera estructurada, sencilla, comprensible y a ser posible práctica,
relacionando los conceptos fundamentales entre sí, para que éste pueda desarrollar y
ampliar sus propios esquemas fácilmente.
Bruner desarrolló entonces la idea del CURRICULUM EN ESPIRAL, una crítica a los
planes de estudios lineales y secuenciales que suelen hacer hincapié en un concepto
para rápidamente pasar a otro y otro y otro, sin volver nunca hacia atrás. Este autor
consideraba que una asignatura o materia se debería organizar como una espiral, es
decir, empezando con unos conceptos centrales que aportasen la estructura
fundamental del conocimiento, avanzando poco a poco y desarrollando nuevos
conceptos, pero siempre volviendo a los anteriores, profundizando y ampliándolos. De
este modo la espiral de conocimiento irá haciéndose más grande, y se volverá
continuamente a conceptos familiares que cada vez son expuestos en mayor
profundidad y complejidad, adaptándose siempre al nuevo nivel del niño.
82
〉 Reforzamiento
Tomado directamente de los modelos conductistas, cuando el alumno realice bien
una tarea el contexto debe ofrecerle una retroalimentación ofeedback positivo que
aumente la posibilidad de que el alumno vuelva a repetirla. Además, el feedback es
necesario para que el alumno sepa si sus resultados y construcciones son correctos o si
debe revisarlos.
David Ausubel (1918-2008) es otro de los grandes pioneros del constructivismo y del
cognitivismo junto con Jerome Bruner. Pero al contrario que este último, Ausubel considera
que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los docentes sí deben dar a los alumnos la
información en su forma final, sin que medie descubrimiento, y planteándolo de forma
deductiva. Bruner sostenía que era el ejercicio de investigar y descubrir lo que hacía al
aprendizaje más profundo y eficaz. Ausubel en cambio lo que defiende es que lo importante
es presentar a los alumnos la información bien estructurada y de manera que sea susceptible
de ser relacionada y encajada en esquemas que ya se posean.
Este objetivo realmente es compartido por ambos: ambos defienden que el buen
aprendizaje debe consistir en que los contenidos a aprender consigan relacionarse a las
estructuras de conocimiento que se poseen. Además, esta idea de "conectar conocimientos
nuevos a los ya disponibles" ya la conocemos pues en el tema anterior se hablaba de los
"esquemas" de Rumelhart y de cómo crecen y se ajustan, e incluso en este mismo tema
presentábamos los conceptos de "asimilación y acomodación" de Piaget.
Pero fue Ausubel realmente el primero en plantearlo y en ponerle nombre a ese tipo
de aprendizaje, y lo llamó APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La definición es sencilla:
83
INCLUSORES. Lo que propone entonces a los docentes, fundamentalmente, es que valoren
qué conocimientos previos tienen los alumnos sobre aquello que se les quiere enseñar para
así reconocer su nivel de aprendizaje y establecer la estrategia a utilizar; al mismo tiempo el
consejo que se desprende es que antes de introducir nuevos conceptos se repase con los
alumnos los que ya poseen para ayudarles en ese proceso de anclaje. Por ejemplo: si vamos a
enseñar a nuestros alumnos de cuarto de primaria los órganos reproductores de las flores
(nuevo conocimiento) deberíamos comenzar la clase recordando los conocimientos que
adquirieron en tercero, cuando se les enseñó las partes básicas de una flor (inclusor o
elemento de anclaje). Así accederán más fácilmente a su esquema o conocimiento previo
sobre la flor e incluirán la nueva información, realizando así un aprendizaje significativo.
84
conocimiento debe ser relacionable con la estructura cognitiva que ya tiene el alumno.
Esta significatividad puede a su vez emanar de:
¬ Del material SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA.
De que el material que sea empleado tenga unos contenidos asequibles para el
alumno y esté estructurado correctamente y de una manera sencilla que facilite
que se pueda aprender y relacionar con lo que ya se conoce. Para lograrla será
preciso que el docente planifique la enseñanza teniendo en cuenta a la
organización de los contenidos conceptuales de la disciplina.
¬ Del aprendiz y su estructura cognitiva SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.
De la cantidad de esquemas y conocimientos previos o (inclusores) que posea y
de la calidad de su estructura y sus interrelaciones.
Este último punto es fundamental para el aprendizaje, puesto que no basta con
almacenar conocimiento tras conocimiento en nuestra memoria a largo plazo; es necesario
tenerlos organizados en nuestra mente de manera ordenada y jerarquizada, de manera que
sean fácilmente recuperables y que puedan recibir fácilmente información en los esquemas
previos ya que tenemos dominados la tarea.
Ausubel lamenta que con frecuencia se considera –erróneamente para él- que el
aprendizaje por recepción es siempre repetitivo, o que el aprendizaje por descubrimiento es
siempre significativo. Para Ausubel no sólo se aprende significativamente mediante el
descubrimiento sino también se aprenden conceptos significativos memorizando o
simplemente recibiendo información del ambiente, cuando se es capaz de extraer y deducir
información valiosa a partir de enseñanzas generales del contexto.
Ausubel sostiene que cualquier aprendizaje que se lleve a cabo en el aula se puede
colocar a lo largo de dos dimensiones independientes (ver tablas 2 y 3): el tipo de estrategia
que utilice el profesor que implique más o menos implicación activa del alumno, y el tipo de
aprendizaje que realice el alumnos, más superficial y memorístico o más profundo y
significativo (Sampascual, 2009).
85
Tablas 2 y 3. Clasificación de los tipos de aprendizaje
en función de la estrategia docente y del procesamiento discente.
REPETITIVO/MEMORÍSTICO SIGNIFICATIVO/PROFUNDO
Se basa en repeticiones sucesivas de la Implica que el alumno asocie la nueva
información para asimilarla de manera información con los conocimientos previos
arbitraria y literal, puesto que no se tiene un que ya poseía para enriquecer los esquemas
esquema previo al que asociarlo. conceptuales existentes (Ausubel).
86
aprende durante el curso evolutivo. En este apartado vamos a mencionar las más
desarrolladas.
I. APRENDIZAJE SITUADO
Este modelo entiende que sin práctica real no puede crearse una dinámica de
aprendizaje efectivo, impidiendo que los alumnos aprendan de verdad. Por ejemplo, si a la
hora de enseñar matemáticas, en lugar de interminables ejercicios de cálculo frente a la
calculadora se fomentasen contextos prácticos y específicos en los que el alumno pusiese en
juego estas destrezas a aprender, el aprendizaje será más motivador, pleno y significativo.
Por tanto, la metodología fundamental sería la resolución de problemas, el uso de
simuladores (TIC’s), la práctica en escenarios reales, etc. De este modo aumentará también la
transferencia de los conocimientos aprendidos al contexto.
¿No será más productivo y beneficioso enseñar a los niños desde la realidad de lo
tangible y observable que desde lo abstracto de una explicación insustancial en un aula sin
más fuentes estimulares y de conocimiento que el discurso expositivo del profesor?
Pues bien ¿qué significa aplicar esto al campo educativo? ¿Cómo será un aprendiz
estratégico? Será un alumno capaz de desarrollar procedimientos que le ayuden a llevar a
cabo más fácilmente el aprendizaje, modificando no sólo lo que aprende sino, sobre todo,
cómo aprende. De este modo, el alumno estratégico será aquel que conozca numerosas
estrategias o técnicas de estudio y sepa en cada momento cuáles utilizar en función del
contenido o del objetivo que tenga.
87
Por ejemplo: si el objetivo del estudiante es encontrar la estructura fundamental de
un texto o materia y se trata de un alumno estratégico, entonces primero leerá el texto,
utilizará el subrayado, hará un resumen y hará un esquema o un mapa conceptual para
lograr su objetivo.
1. Sinergia de grupo. Estableciendo objetivos grupales en los que cada individuo pueda
aportar algo de sí mismo se crea un vínculo entre los miembros del grupo capaz de
producir un resultado mejor y mayor que la suma de sus esfuerzos individuales
2. Interdependencia positiva. La comunicación positiva entre los miembros será
indispensable para llevar a buen puerto el aprendizaje.
3. Responsabilidad individual: El éxito de la tarea grupal dependerá no sólo del trabajo
en equipo, sino de que cada miembro asuma como suyo el papel que le
corresponde en el equipo.
88
Nada tiene que ver el trabajo cooperativo con el trabajo en grupo que suele
realizarse en niveles educativos superiores. No se trata de tomar una tarea, dividirla en varias
partes, repartirlas entre los miembros para que cada cual haga la suya y después unirlas en
un "refrito" sin orden ni concierto. No. Cuando se plantea correctamente un trabajo o un
aprendizaje cooperativo se asume que el único modo de que cada miembro del grupo
alcance su objetivo es que los demás también hayan alcanzado los suyos; es necesario una
puesta en común, una ayuda mutua entre compañeros, y que el profesor supervise y guíe la
tarea.
De este modo, una persona que esté llevando a cabo un aprendizaje auto-regulado
será capaz de controlar los aspectos cognitivos de la tarea (organizará, identificará y evaluará
el conocimiento), será capaz de modular los aspectos motivacionales (esforzándose por
motivación intrínseca), y será capaz de controlar conductualmente todo el proceso (siendo
activo en todo el aprendizaje, seleccionando el mejor entorno o resistiendo las distracciones)
(Salmerón-Pérez, Gutiérrez-Braojos, Fernández-Cano, A y Salmerón-Vilchez, 2010).
89
- Ajustan o revisan sus estrategias en función del progreso que realizan.
- Evalúan los obstáculos que puedan surgir y realizan las adaptaciones necesarias.
REFERENCIAS
Gaonach, D. y Golder, C. (2005). Manual de psicología para la enseñanza. México: Siglo XXI.
Good, T., y J. Brophy. (1994). Looking in classroom (6th ed.). New York: Harper Collins.
90
Martín, C. y Navarro, J.I. (2011). Psicología para el profesorado de Educación Secundaria y
Bachillerato. Madrid: Pirámide.
Navarro, J.I. y Martín, C. (2010). Psicología de la educación para docentes. Madrid: Pirámide.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self–regulated learning. En M. Boekaerts,
P.R. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self–regulation. Academic Press.
Rodriguez Palmero, M. L. (2004). La teoría del Aprendizaje Significativo. Proc. of the First Int.
Conference on Concept Mapping. Pamplona, España.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinéctiva, 24, 30-39.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
91
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
Para trabajar esta actividad es necesario ver el vídeo que aparece en el siguiente enlace
(http://www.youtube.com/watch?v=wRmZAgBM32M).
92
LECTURAS RECOMENDADAS
〉 El siguiente artículo presenta los resultados sobre un estudio que analizó los efectos del
aprendizaje autorregulado en el logro académico,. TEMA 4 TOTAL
Dignath, C., Buettner, G. y Langfeldt, H-P. (2008). How can Primary school students
learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis of
self-regulation training programmes. Educationa. Research Review, 3, 101-
129.
93
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
SOLUCIONES: 1F – 2F – 3V – 4V – 5F – 6V – 7V – 8F – 9F – 10V
I. El aprendizaje situado es un modelo II. Dar las pistas y el corpus teórico necesario
relativamente reciente que concibe la para el aprendizaje se considera una:
actividad como algo: a. Metodología reactiva.
a. Contextualizado. b. Metodología inductiva.
b. Cooperativo. c. A y B son falsas.
c. Coordinado
SOLUCIONES: I A – II B
94
95
TEMA 5
LA INTELIGENCIA
96
tema 5
LA INTELIGENCIA
Prof.: Mª Isabel Jiménez Morales*
* Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Murcia
RESUMEN
La segunda parte del capítulo irá dirigida a abordar la Inteligencia emocional (IE), que
supone el desarrollo teórico más reciente en el campo así como los principales modelos
existentes y sus aplicaciones educativas.
ÍNDICE
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................................... 98
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................ 98
1. INTELIGENCIA: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y DUALIDADES. .......................................................... 99
2. ENFOQUE PSICOMÉTRICO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ........................................................... 100
3. ENFOQUE COGNITIVO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. ................................................................... 104
4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA. ................................................................................................ 107
REFERENCIAS ................................................................................................................................................................. 114
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN ............................................................................................................................... 116
LECTURAS RECOMENDADAS ................................................................................................................................... 117
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................................................................... 118
97
OBJETIVOS
INTRODUCCIÓN
98
intrapersonales y trabajar las emociones negativas de los estudiantes (como la ansiedad o la
indefensión) así como fomentar las positivas. Por ello, saber educar las emociones de los
alumnos, resulta una habilidad crucial para el desempeño eficaz de la función docente y de
la integración efectiva de los estudiantes en la sociedad.
El estudio de la Inteligencia ha sido una de las áreas que más interés ha suscitado a
los largo de los siglos. Filósofos clásicos como los griegos Platón y Aristóteles, escolásticos
como San Agustín o Santo Tomás de Aquino, pensadores como Pascal, Lock o Kant, y así un
largo etcétera, han coincidido en general, en considerar a la inteligencia como una cualidad
que diferencia a los individuos y que otorga a aquellos que la poseen, una mayor capacidad
para el aprendizaje, una comprensión más universal y profunda, o un mayor juicio, pudiendo
distinguirse en la misma diferentes tipos, o al menos, aspectos relevantes (Sánchez-Elvira,
2003).
99
como la planteada por Wechsler (1944), quien define la inteligencia como: “la suma o
capacidad global del individuo para actuar de modo provisto de finalidad, para pensar
racionalmente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente“(p.7)
Desde los planteamiento iniciales, en los que Stern (1912) acuño el concepto de CI, la
inteligencia se equiparó al dominio materias académicas y altas puntuaciones en estas
pruebas que evaluaban el “Cociente Intelectual” (Edad Mental/Edad Cronológica*100), se
sucedieron numerosas críticas dirigidas a las pruebas basadas en la medida del CI, por su
función meramente descriptiva y su carácter estático. El CI no revela nada acerca de la
naturaleza de la inteligencia o de su funcionamiento, puesto que dos personas con idéntica
puntuación pueden haber obtenido el mismo resultado a partir de procesos cognitivos
diferentes. Un mismo CI puede estar configurado por perfiles de capacidades distintas.
Asimismo, numerosos autores critican el CI por su carácter estrictamente cuantitativo y
centrado en el producto en lugar de en los procesos a través de los cuales tiene lugar la
conducta inteligente. Del mismo modo, desde este enfoque basado en el CI, se presta escasa
atención a los contextos reales en donde la conducta inteligente se produce, dado que se
derivan de pruebas basadas en problemas que no son cotidianos y no permiten elaborar
estrategias efectivas útiles de cara a diseñar las intervenciones psico-educativas necesarias.
Actualmente, y tras el surgimiento de otras concepciones y perspectivas de estudio,
podemos decir que la Inteligencia académica ya no es suficiente, aunque sí necesaria, para
alcanzar el éxito profesional y que no nos garantiza el éxito en la vida cotidiana, a nuestra
felicidad o equilibrio personal, ni a nuestra salud mental. En el siguiente punto, analizaremos
este recorrido desde el enfoque psicométrico inicial, hasta el actual enfoque cognitivo, para
abordar por último, la Inteligencia Emocional (IE) y sus aplicaciones educativas.
100
responsables de tales diferencias (Ferrándiz, cols., 2010) y por otro, en enfoque cognitivo que
pretende estudiar la inteligencia, desde la comprensión de los procesos o del
funcionamiento subyacente a la realización de tareas cognitivas.
Uno de los objetivos centrales de debate entre los científicos dedicados al estudio de
la Inteligencia ha sido determinar si se trata de una capacidad unitaria o está integrada por
un conglomerado de capacidades y habilidades más específicas.
101
Los psicólogos de la época, de orientación aplicada, decepcionados por el escaso
valor predictivo que parecían mostrar los “tests mentales” basados en la medida de procesos
mentales simples, se acogieron presurosos a la modalidad propuesta por Binet. De ese
modo, se inició el camino hacia la reconceptualización de la inteligencia y su evaluación a
través de tareas de carácter complejo (Cohen y Swerdlik, 2001).
Por otro lado, existe lo que denominan Inteligencia Cristalizada, que se refiere al
conjunto de capacidades, estrategias, conocimientos, que representa el nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto y que sería resultado de
la educación (influencias ambientales/culturales) y del aprendizaje. Es la que aplicamos
cuando nos enfrentamos a tareas cognitivas complejas, de comprensión verbal, evaluación
de la experiencia, obtención de conclusiones, etc.
102
modelo bifactorial, en el que el nivel de ejecución del sujeto depende de dos factores
independientes:
Por otro lado, encontramos la Teoría de la Estructura del Intelecto propuesta por
Guildford, que define la inteligencia como un conjunto sistemático de aptitudes o funciones
para procesar diferentes tipos de información de modos diversos. No existe, según él, un
factor general y otros específicos ordenados jerárquicamente. Crea un modelo de la
estructura de la inteligencia tridimensional y cúbico, y sugiere la posibilidad de q se
componga de hasta 120 factores (ver Figura 2). En su teoría propone que las habilidades
intelectuales surgen a partir de la combinación de tres dimensiones:
Operaciones mentales: procesos intelectuales que se realizan en el acto inteligente
con la información que recibe (procesamiento, memoria,...).
Contenidos: tipo de información que discriminamos.
Productos: resultados del pensamiento: organización de la información.
103
La realización de cualquier actividad cognitiva implicará realizar una operación
mental con un determinado contenido específico para obtener un producto o resultado
(5x6x4=120).Para comprenderlo mejor, os voy a plantear el siguiente ejemplo. Si os presento
una secuencia de números: 3, 6,12, 24…y os pregunto, ¿Cuál es el número siguiente? Para
llegar a la solución correcta de esta pregunta (que es 48), se requiere realizar, en primer
lugar, una Operación convergente (solo hay una solución o respuesta correcta), que aplicar
sobre un Contenido Simbólico (números), que dará como resultado un Producto, ya que se
obtiene una relación (cada número es el doble del anterior).
104
- Supervisión de la solución: reflexionar sobre el resultado y aprender del error
(repasar las tareas que se han realizado al finalizarlas…)
105
La mayoría de las personas tenemos todas las inteligencias, aunque cada una
desarrollada de un modo y nivel particulares (Crespo, Martín y Navarro, 2010) es decir que en
cada individuo se combinan de una forma diferente (Sampascual, 2009).
¬ La Inteligencia Lógico-Matemática, tiene que ver con la capacidad para utilizar las
habilidades relacionadas con el cálculo, considerar proposiciones, formular y
comprobar hipótesis y llevar a cabo operaciones matemáticas complejas. Está muy
desarrollada en (científicos, informáticos, matemáticos, ingenieros…). En el aula
podemos desarrollarla mediante Aprendizajes cooperativos, juegos de lógica.
106
contacto con la naturaleza (excursiones) para desarrollar la sensibilidad ecológica
(reconocer plantas, animales y otros elementos).
Aunque la habilidad para experimentar emociones es innata en cada ser humano, las
personas difieren en el modo en el que son capaces de identificar, expresar, utilizar y regular
sus sentimientos y los de otras personas.
107
emocionales en el aprendizaje proponiendo una teoría de IE en la literatura académica con la
esperanza de integrar la literatura emocional en los currículos escolares.
108
I. MODELOS TEÓRICOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE).
Esta categoría englobaría los modelos que conciben la Inteligencia emocional como
un conjunto de habilidades (Mayer y Salovey, 1997). Estos modelos basados en habilidades
específicas, estudian habilidades concretas como identificar emociones en caras, o
comprensión de significados emocionales. El modelo que mejor representa esta
aproximación al estudio de la IE es el propuesto por Mayer y Salovey (1997)
109
individuo desde el optimismo hasta el pesimismo, favoreciendo la consideración de
múltiples puntos de vista.
Según Bar-On, el constructo inteligencia emocional-social (ESI), está formado por una
compleja interacción de rasgos emocionales y de personalidad que conforman al individuo.
Así, dentro de las clasificaciones reflejadas en la literatura, su modelo de ESI se considera
“mixto”, puesto que combina dimensiones de tipo cognitivo, social, emocional y de
personalidad. Según Bar-On, las personas emocionalmente inteligentes son generalmente
optimistas, flexibles, realistas y resuelven los problemas eficazmente, afrontando el estrés sin
110
perder el control; (Bar-On, 200). De acuerdo con el planteamiento de Bar-On, ser emocional y
socialmente inteligente supone, en primer lugar tener habilidades intrapersonales, es decir,
ser consciente de uno mismo, comprender sus potencialidades y debilidades y expresar los
sentimientos y pensamientos propios de un modo no destructivo. A un nivel de relaciones
interpersonales, ser emocional y socialmente inteligente es ser consciente de las emociones,
sentimientos y necesidades de los otros, y de establecer y mantener relaciones basadas en la
cooperación, que sean constructivas y mutuamente satisfactorias. Por último, ser emocional
y socialmente inteligente, significa manejar efectivamente los cambios personales, sociales y
ambientales, afrontando con realismo y flexibilidad la situación inmediata a la que nos
enfrentamos, solucionando problemas y tomando decisiones. Para hacer esto, necesitamos
manejar adecuadamente las emociones y ser suficientemente optimistas, positivos, así como
motivarnos a nosotros mismos.
111
aprendizaje de destrezas sociales y emocionales ayuda a reducir, eliminar o mitigar estos
comportamientos de riesgo interviniendo antes de que aparezcan ya que no necesitan
utilizar reguladores externos (tabaco, alcohol…) para reparar los estados de ánimo negativos
provocados por la variedad de acontecimientos vitales estresantes que se les pueden
presentar (Trinidad y Johnson, 2002).
112
En Estados Unidos, la organización The Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (CASEL), lleva más de dos décadas promocionando la inclusión
socioemocional en las escuelas, con el objetivo de establecer el aprendizaje social y
emocional como una parte esencial de la educación desde preescolar hasta la universidad,
proponiendo un marco integrador para coordinar todos los programas psicopedagógicos
específicos que se aplican en las escuelas bajo la denominación “Social and Emotional
Learning” (SEL; Aprendizaje Emocional y Social) y que están mostrando resultados
prometedores (Fernández- Berrocal y Ruíz, 2008; Fernández-Berrocal, Ruiz, Extremera y
Cabello, 2009).
Así, aunque en España existe todo un movimiento educativo consciente de la
necesidad de recursos y procedimientos para incluir el desarrollo socioemocional en el
currículo e incluso podemos encontrar algunas experiencias educativas desde los años 80, ha
sido en la última década cuando el interés por aplicar programas de educación
socioemocional, ha crecido de forma notable, ya que existe una gran demanda en los
centros escolares para implementar propuestas educativas que promuevan el éxito
académico, la mejora de la salud y la prevención de conductas problemáticas (Fernández-
Berrocal y cols., 2009) y en definitiva, la adaptación socio-escolar.
Entre los objetivos generales de los programas de educación emocional destacan:
Fomentar el autoconocimiento y la consciencia de las propias emociones en los
estudiantes.
Desarrollar las habilidades de relación interpersonal a través de la creación de
ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno.
Desarrollar la autorregulación emocional y habilidades de automotivación para el
aprendizaje.
Aportar estrategias de afrontamiento efectivas para gestionar y el optimismo como
recurso psicológico fundamental para la prevención de problemas emocionales.
Enseñar cómo aplicar las destrezas y competencias del alumno tanto dentro como
fuera del aula.
113
REFERENCIAS
Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psicothema, 18,
13-25.
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
Fernández-Berrocal, P., Ruiz, D., Extremera, N. y Cabello, R. (2009). ¿Es posible crear una
escuela emocionalmente inteligente? En J. M. Augusto (Coord), Estudios en el ámbito
de la Inteligencia emocional, pp. 37-54. Jaén: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Jaén.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The Theory of multiples intelligences. New York: Basic
books
Humphrey, N., Curran, A. Morris, E., Farrel, P. y Woods, K. (2007). Emotional Intelligence and
Education: A critical review. Educational Psychology, 27 (2), 235-254.
114
Mayer, P. y Salovey, P. (2007). ¿Qué es la Inteligencia emocional? En J. M. Maestre y P.
Fernández-Berrocal (Coords), Manual de Inteligencia emocional, (pp. 25-45). Madrid:
Pirámide.
Mestre, J., Guil, R., Lopes, P., Salovey, P. & Gil-Olarte, P. (2006): Emotional Intelligence and
social and academic adaptation to school. Psicothema, 18, 112-117.
Sternberg, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of Human Intelligence. New York:
Cambrigde University Press.
115
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
Recursos
〉 Descargar Video documental en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-
inteligencias-multiples-educacion-personalizada-vo/1270214/
Si algo se está defendiendo últimamente con mucho ahínco entre los expertos en
educación es que es indispensable fomentar en nuestros alumnos tanto el pensamiento
crítico como el pensamiento creativo.
116
LECTURAS RECOMENDADAS
〉 El talento es un hábito y, como todos los hábitos, difícil de adquirir. Esta obra pretende
ayudar a nuestros niños a descubrir los suyos, sus fortalezas y debilidades. Hay un talento
básico que debemos intentar desarrollar universalmente así como debemos saber qué
hacer con los demás talentos y también con nuestras limitaciones.
〉 Las emociones positivas hacen al ser humano más resistente a las adversidades de la vida
y le permiten desarrollar un conocimiento más profundo de las situaciones.
Recomendamos todo el libro y, en especial, el siguiente capítulo:
〉 Ken Robinson desarrolla en este libro las ideas de su famosa charla TED "Cómo la escuela
mata la creatividad" y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los
problemas más relevantes de nuestra sociedad: como transformar un sistema educativo
que no funciona.
117
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
SOLUCIONES: 1F – 2V – 3V – 4F – 5V – 6F – 7V – 8F – 9F – 10V
I. Algunos autores que han considerado la inteligencia como una capacidad unitaria son:
a. Binet y Cattell b. Spearman y Galton c. Galton y Binet
II. La capacidad para resolver problemas, elaborar productos, expresar y generar ideas,
empleando el cuerpo en su totalidad (que está muy desarrollada en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos), se denomina:
a. Inteligencia Naturalista.
b. Inteligencia Corporal.
c. Inteligencia Musical.
SOLUCIONES: I B – II B
118
119
TEMA 6
MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO
120
tema 6
MOTIVACIÓN Y AUTOCONCEPTO
Profs.: Mª Soledad Torregrosa Díez* y Cándido J. Inglés Saura*
* Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad Católica de Murcia
**Facultad de Ciencias Sociosanitarias. Dpto. Psicología de la Salud. Universidad Miguel Hernández de Elche
RESUMEN
ÍNDICE
121
OBJETIVOS
INTRODUCCIÓN
122
En no pocas ocasiones se habrá escuchado el dicho “hace más el que quiere que el
que puede”. Así vemos cómo la sabiduría popular pone de manifiesto la importancia de la
motivación. Si bien es cierto que el “poder” (la parte cognitiva) es importante y es necesario
contar con unos conocimientos previos y unas aptitudes específicas para adquirir
determinados aprendizajes (como se puso de manifiesto en el tema anterior), no es menos
cierto que el “querer” (la parte motivacional, la que nos activa, dirige hacia la acción y nos
hace persistir), va a ser fundamental para que se lleve a cabo la conducta.
Se considera fundamental que los futuros docentes conozcan los aspectos esenciales
de las teorías motivacionales y sus aplicaciones prácticas, con el fin de que sean capaces de
reconocer en las aulas los muy frecuentemente mencionados “problemas de motivación” y
actuar (junto con el equipo de orientación si fuera necesario) para tratar de paliarlos.
123
vincularía con la reducción de la necesidad. Por ejemplo, un alumno que empieza sus
estudios de Educación y no tiene conocimientos previos sobre Psicología de la Educación
(carencia), necesita ampliar estos conocimientos (necesidad) y surge un impulso que le lleva
a la conducta de revisión y estudio de la materia. En este caso el incentivo es el aumento del
conocimiento, que le permite suplir la carencia y reducir la necesidad, recuperándose así el
equilibrio inicial. Desde esta perspectiva es fundamental el valor que tiene el incentivo para
reducir la necesidad generada.
Reequilibración
Esta teoría sirve de base a las explicaciones conductistas de la motivación, en las que
se considera que la necesidad genera un impulso (drive) que desencadena una conducta
dirigida a la obtención de un incentivo. Aunque originalmente estas teorías conductistas
planteaban también la motivación como un impulso que se dirigía hacia la acción para la
reducción del impulso inicial (teoría de la reducción del impulso de Hull en 1952),
posteriormente comenzaron a dar mayor importancia al incentivo. Así, en las teorías
conductistas sobre motivación, se considera que es el incentivo (y no la necesidad) el que
realmente activa este impulso motivacional y que este incentivo resulta relevante, no solo en
los casos en que permite recuperar el estado de equilibrio (como se considera en las teorías
homeostáticas), sino también por el valor que en sí mismo tiene para el individuo.
Por ejemplo, las teorías homeostáticas permitirían explicar, en el caso anterior, que el
educando estudie para reducir su ignorancia (refuerzo interno), dando relevancia así a la
reducción de la necesidad. Sin embargo, desde las teorías conductistas se consideraría que la
búsqueda y estudio de material tendría como fin el aprobar o sacar buenas notas (refuerzo
externo), dando así más peso al incentivo que a la posible necesidad existente. De esta
forma, podemos constatar que las teorías conductistas entienden la motivación como
extrínseca, dado que serán refuerzos externos los que impulsarán la conducta, mientras que,
en las teorías homeostáticas, los refuerzos tenderán a ser internos.
A principios del siglo XX surgen las teorías psicoanalíticas, que consideran que la
conducta está dirigida por instintos o pulsiones inconscientes. Atendiendo a la organización
124
de la psique propuesta por Freud (yo, ello, superyó), el individuo actúa con el fin de satisfacer
sus propios deseos, alcanzar el placer y evitar el dolor (hedonismo). La conducta motivada
surge debido a que se genera un desequilibrio interno que genera el impulso necesario para
actuar y recuperar el equilibrio (homeostasis). Como se puede observar, el esquema que nos
permite explicar la conducta motivada es similar al planteado por las teorías anteriores, sin
embargo, aquí la relevancia reside en el que esos impulsos (motivación) que nos llevan a
actuar son inconscientes y están determinados por los instintos o pulsiones.
Las teorías humanísticas surgen como alternativa a las teorías conductistas y a las
psicoanalíticas. Así, desde esta perspectiva se da importancia a la personalidad y a la
introspección (frente a la visión conductista), pero no entendida de forma inconsciente e
instintiva sino consciente (en contraposición a las teorías psicoanalíticas). Desde esta teoría
se considera que son las necesidades personales del individuo las que generan ese impulso
que dirige la acción. Así, también se parte de una necesidad que impulsará la conducta
(como se planteaba en las anteriores perspectivas), pero se incluirán necesidades que hacen
referencia tanto a la satisfacción de aspectos básicos como a la realización personal. Esta
teoría señala que el individuo posee una capacidad personal innata (determinada
biológicamente) para desarrollarse como persona y que el ambiente generará las situaciones
que facilitarán o dificultarán esta autorrealización.
125
Las necesidades propuestas por Maslow se agrupan en necesidades de deficiencia y
necesidades del ser. Las primeras hacen referencia a una serie de carencias que han de ser
necesariamente satisfechas para el correcto desarrollo del individuo. Si el individuo no
tuviera cubiertas estas necesidades presentaría conductas orientadas a su satisfacción. Una
vez cubiertas estas necesidades desaparecen, ya no resultan relevantes. Las necesidades del
ser, por su parte, se refieren a aquellas necesidades que surgen con el fin de que el individuo
logre la autorrealización y por tanto no desaparecerán al ser satisfechas, por el contrario, se
incrementarán. Entre las necesidades de deficiencia se encuentran:
Una vez satisfechas las necesidades de deficiencia surgirían las necesidades del ser
que son:
126
empezar a trabajar la autorrealización en alumnos de Primaria cuando aún no tienen
formada una visión clara y coherente de sí mismos (necesidad de autoestima) o pretender
que los alumnos se centren en los aprendizajes escolares (necesidad de logro intelectual)
cuando no tienen cubiertas las necesidades básicas de alimento y vivienda (necesidades
fisiológicas y de seguridad).
Estas ideas fueron analizadas, en la década de los 60, con mayor profundidad por
McClelland y Atkinson en la teoría de la Motivación de Logro. Tal y como señala Sampascual
127
(2009) la motivación de logro pone de manifiesto “la necesidad de los individuos de superar
tareas difíciles, de dar lo mejor de sí mismos, de alcanzar altas metas y de destacar por
encima de los demás” (p. 295). Concretamente, Atkinson establece que la fuerza de la
motivación para llevar a cabo una conducta se basa en tres elementos:
Fuerza del motivo o impulso (I). Hace referencia a esa disposición interna, general y
estable que nos mueve hacia la acción. Se distinguen dos tipos de impulso, la
motivación de logro, en la que la disposición a actuar se basa en la consecución del
éxito, y la evitación del fracaso, en la que esta disposición se vincula con evitar
consecuencias negativas.
Expectativa o probabilidad de éxito (E). Implica una anticipación cognitiva de las
posibles consecuencias. Así se destacan expectativas de éxito, cuando el sujeto cree
que alcanzará su objetivo, y expectativas de fracaso, cuando cree que no lo
alcanzará.
Valor del incentivo (V). Hace referencia a la importancia y/o atracción que genera el
objetivo para el individuo. Así, se distingue entre atracción (cuando el objetivo se
percibe como algo valioso, que se desea obtener) y evitación (cuando el objetivo no
resulta atractivo y se intenta rechazar).
De esta forma se pone de manifiesto que todos los alumnos presentan tanto la
tendencia para la consecución del logro como para la evitación del fracaso, no obstante, una
tiende a dominar sobre la otra. En función de cuál sea la tendencia dominante, los alumnos
se involucrarán en tareas de un tipo u otro y reaccionarán de forma diferente dependiendo
de si los resultados que obtienen son interpretados como éxito o fracaso (tal y como se
observa en la Tabla 1).
Como se puede observar en la tabla, cuando la motivación de logro (el impulso por
alcanzar el éxito) es superior a la motivación por evitar el fracaso, los alumnos tienden a
involucrarse en tareas de dificultad moderada, es decir, se implican en tareas que ponen a
prueba sus capacidades pero en las que hay probabilidades de obtener éxito (riesgo
moderado). Si ante ese tipo de tarea el estudiante interpreta su resultado como un fracaso
persistirá en su conducta, se esforzará más e incrementará su motivación por el estudio, por
128
superar la tarea, pues le supondrá un reto. Si por el contrario, ante esta situación de dificultad
moderada el alumno interpreta su resultado como un éxito lo más probable es que
disminuya su motivación por el estudio, pues ya ha conseguido alcanzar su meta y
demostrar que es capaz de hacerlo.
Tarea en que se
Motivación Reacción ante fracaso Reacción ante éxito
involucra
Motivación logro > Dificultad intermedia • Persistencia conducta • Disminución
motivación (riesgo moderado) • Aumento motivación motivación para
evitación fracaso para estudio estudio
Dificultad extrema
(muy fáciles o muy
Motivación logro < • Desánimo • Aumento motivación
difíciles)
motivación • Abandono estudio
Evitan tareas dificultad
evitación fracaso
intermedia
Por ejemplo, es posible que en una situación de clase el profesor plantee un ejercicio
al que los estudiantes nunca antes se han enfrentado. Centrándonos en el planteamiento de
esta teoría, aquellos alumnos en los que destaca la motivación de logro resolverían el
ejercicio aunque su respuesta no fuera la adecuada, pues su interés reside en aprender. Sin
embargo, los estudiantes en los que predomina la evitación del fracaso es posible que
obvien la tarea, que no traten de resolver el ejercicio, pues al considerar que pueden
equivocarse prefieren no involucrarse.
129
evitación del fracaso). Los trabajos empíricos han puesto de manifiesto que la familia tiene
un peso fundamental al establecer si los estudiantes se regirán más por la motivación de
logro o por la evitación del fracaso (para más información véase Sampascual, 2009). Así,
fomentar la independencia y la confianza en uno mismo a través de reforzadores sociales y
expectativas positivas permitirá fomentar la motivación de logro; mientras que el no valorar
los esfuerzos de los menores y centrar la atención en los fallos que comenten fomentaría la
evitación del fracaso.
Causas
Dimensiones Capacidad Esfuerzo Suerte Dificultad tarea
Locus Interna Interna Externa Externa
Estabilidad Estable Inestable Inestable Estable
Controlabilidad Incontrolable Controlable Incontrolable Incontrolable
Tal y como se observa en la Tabla 2, las causas a las que se atribuyen los resultados
obtenidos en una determinada tarea se pueden categorizar atendiendo a tres dimensiones:
130
¬ Estabilidad. Esta dimensión considera la modificabilidad de la causa, es decir, hasta
qué punto esta causa, que ha dado lugar a un determinado resultado, puede
cambiar. En este sentido encontramos que existen causas estables (y por tanto que
no pueden ser modificadas) como la capacidad o la dificultad de una tarea e
inestables (que sí se pueden modificar) como, por ejemplo, el esfuerzo o la suerte.
¬ Controlabilidad. Finalmente, esta dimensión se refiere a la posibilidad de actuación
que tiene el alumno, hasta qué punto la situación depende o no depende de él.
Atendiendo a esta dimensión identificamos causas controlables (que dependen del
propio alumno) como por ejemplo el esfuerzo e incontrolables (ante las que el
estudiante no tiene capacidad de actuación) como la suerte, la capacidad o el
esfuerzo.
Estas tres dimensiones se combinan en las diferentes causas que el alumno aduce
para explicar sus resultados y, en función de si las causas se consideran internas o externas,
estables o inestables y controlables o incontrolables, se generarán unas determinadas
emociones y unas expectativas futuras que afectarán a la percepción que el alumno tiene de
sí mismo. En la Tabla 3 se concretan las reacciones emocionales y las expectativas que estas
atribuciones causales de éxito y fracaso pueden generar.
131
Esta teoría permite ahondar en la explicación de porqué dos alumnos, ante un
suspenso, pueden funcionar de forma completamente diferente. De esta forma, si uno de los
alumnos considera que ha suspendido porque no ha estudiado lo suficiente (esfuerzo)
probablemente presente sentimientos negativos (malestar, culpa, vergüenza) pero
considere que podrá remontar ese suspenso. Si el otro alumno, ante la misma nota, piensa
que ese suspenso se debe a que no es capaz de superar esa materia (capacidad) se
presentarán también emociones negativas, pero la expectativa de superar la materia en
sucesivas ocasiones será muy baja. De esta forma se observa la relación existente entre
atribuciones, expectativas y rendimiento escolar.
Es por tanto necesario que, como docentes, realicemos un esfuerzo por identificar las
causas a las que nuestros estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos académicos y, en el caso
de que se estén llevando a cabo atribuciones desadaptativas, trabajemos en su modificación.
Así, se pretende que los estudiantes atribuyan sus éxitos y fracasos a causas internas y
controlables (esfuerzo) en lugar de a causas internas e incontrolables (capacidad) o externas
(suerte, dificultad de la tarea, etc.). De esta forma, el estudiante considerará que su
desempeño depende de sí mismo y que podrá modificarlo con las actuaciones adecuadas.
Para fomentar este tipo de atribuciones los docentes han de: (a) presentar las tareas en una
secuencia de dificultad creciente, en las que el esfuerzo para alcanzar el éxito se incremente
gradualmente, y (b) fomentar el desarrollo de un autoconcepto positivo y realista (esta
cuestión se detallará en el siguiente apartado).
132
Atendiendo a estas cuestiones cabe pensar que lo más adecuado para que se dé un
aprendizaje eficaz sería que los estudiantes siempre estuvieran intrínsecamente motivados,
sin embargo, sabemos que esto no es posible. En muchas ocasiones, los estudiantes han de
enfrentarse a materias, actividades o situaciones académicas que no les resultan
estimulantes y, por tanto, difícilmente generarán esta motivación intrínseca. En estos casos,
sería necesario que los alumnos estuvieran, al menos, extrínsecamente motivados. De hecho,
los estudios actuales ponen de manifiesto que la conducta de aprendizaje está influida
simultáneamente por motivos intrínsecos y extrínsecos (Inglés, Martínez-Monteagudo,
García-Fernández, Valle y Castejón, 2015). Es función del docente (a través de su forma de
enseñar y de las actividades y tareas que propone) promover en sus estudiantes la
curiosidad, el conflicto cognitivo y la necesidad de competencia, con el fin de potenciar el
desarrollo creciente de la motivación intrínseca.
133
posible que el niño sea “el mejor estudiante de su clase” y se mantenga esa visión o que el
niño perciba que en su clase haya niños que son tan buenos estudiantes como él y entonces
considere que es un estudiante “dentro de la media”.
134
relativas al sí mismo en diferentes áreas o materias académicas (lengua, historia,
matemáticas o ciencias); mientras que en el autoconcepto no académico se incluirían
dimensiones específicas en el ámbito social (relaciones con compañeros y otros
significativos), emocional (estabilidad emocional) y físico (habilidades físicas y apariencia
física).
135
experiencias concretas (ej., sacar un 10 en un examen de matemáticas) se agruparán
en dimensiones específicas (ej., autoconcepto matemático), que a su vez se
agruparán en dimensiones de carácter más general (ej., autococepto académico) y
que, finalmente, influirán en la visión global que tenemos de nosotros mismo
(autoconcepto general).
Ser estable en los niveles superiores de la jerarquía. En este sentido se considera que,
aunque la visión que tenemos sobre nosotros mismos tiende a ser estable, se
producen variaciones a lo largo del tiempo en función de las experiencias vividas.
Aún así, lo más probable es que estos cambios se den en las dimensiones inferiores
de la jerarquía (las que están más vinculadas con las situaciones cotidianas) que en
las dimensiones superiores (ej., autoconcepto general).
Desarrollarse a medida que se incrementan las experiencias del sujeto (realidad
aprendida). De esta forma, a medida que el individuo vive diferentes experiencias y
se desenvuelve en diferentes situaciones su percepción de sí mismo se va
modificando.
Tener un carácter evaluativo, dando un determinado valor a las dimensiones que lo
componen.
Ser diferenciable de otros constructos relacionados (ej., autoeficacia o
autoconfianza).
136
autoconcepto académico positivo general o en un área académica específica? Esta temática
aún hoy genera controversia existiendo cuatro posibles interpretaciones de tal relación:
137
4. MEJORA DE LA MOTIVACIÓN Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL
AULA
138
evolución de los aprendizajes, destacando cómo se pueden enmendar los posibles
errores cometidos sin que suponga una merma en la confianza que el alumno tiene
sobre sus posibilidades. Asimismo, es recomendable evitar dar solo una nota
numérica y hacer comparaciones entre alumnos. Como docentes es fundamental
que hagamos ver a los alumnos que la importancia reside en aprender y en corregir
las posibles carencias y no en sacar una nota determinada.
- Orientar el aprendizaje. En este sentido es necesario que el profesorado atienda a la
diversidad y que se muestre interesado por el funcionamiento de los alumnos y su
progreso. No todos los alumnos avanzarán en todas las materias al mismo ritmo
porque tienen capacidades diversas. Es necesario que el docente las conozca y, en la
medida de sus posibilidades, trate de fomentarlas.
- Presentar la situación de enseñanza-aprendizaje de forma entusiasta y ser un
ejemplo de conducta. La actitud del profesorado en el aula es un aspecto importante
para fomentar la motivación, así si el profesor muestra la tarea o los contenidos con
interés probablemente promueva esta actitud en el alumnado. De igual forma se
considera que, si se pretende que el alumnado adquiera una serie de actitudes y
comportamientos, es necesario que el docente sea un ejemplo de ellos.
En lo que respecta a la mejora del autoconcepto en las aulas, las cuestiones más
relevantes a tener en cuenta son las que se exponen a continuación (para un análisis más
amplio recurrir a Sampascual, 2009):
139
porqué tiene éxito, así como de los errores que comete, porqué y cómo puede
subsanarlos.
- Proporcionar oportunidades de participación y plantear actividades que conduzcan
al éxito. Es necesario que, en ese clima de aceptación, se propongan actividades en
las que todos los alumnos tengan posibilidad de participar. Por sus características
personales, para unos alumnos resultará más fácil que para otros intervenir, pero es
importante fomentar esta participación. Una forma de fomentar la participación es
plantear actividades inicialmente asequibles (en las que resulta sencillo alcanzar el
éxito) para que los alumnos mejoren su concepción de sí mismos y puedan seguir
involucrándose en otras tareas de mayor complejidad.
REFERENCIAS
Guay, F., Marsh, H. y Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement:
Developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational
Psychology, 95, 124-136.
140
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
A. Aplicando al aula:
Una vez visionado, reflexionar sobre la formación del autoconcepto atendiendo a las
siguientes cuestiones:
LECTURAS RECOMENDADAS
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., Álvarez, L., Roces, C., González-Pumariega, S.,
González, P., Muñiz, R., Valle, A., González-Cabanach, R., Rodríguez, S. y
Bernardo, A. (2003). Adaptabilidad y cohesión familiar, implicación parental
en conductas autorregulatorias, autoconcepto del estudiante y rendimiento
académico. Psicothema, 15, 471-477.
141
〉 Artículo de investigación que destaca la relevancia de los conceptos trabajados en este
tema (autoconcepto y atribuciones causales) en el ámbito del aula. El estudio señala la
importancia de atender a estas variables cuando se trabaja con alumnado con dificultades
de aprendizaje. Disponible en: http://www.psicothema.com/pdf/370.pdf
González-Pienda, J.A., Núñez, J.C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C.,
García, M., González, P., González-Cabanach, R. y Valle, A. (2000).
Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños
con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12, 548-556.
Rosário, P., Lourenço, A., Paiva, O., Rodrigues, A., Valle, A. y Tuero-Herrero, E. (2012).
Predicción del rendimiento en matemáticas: efecto de variables personales,
socioeducativas y del contexto escolar. Psicothema, 24, 289-295.
Valle, A., Regueiro, B., Estévez, I., Piñeiro, I., Rodríguez, S. y Freire, C. (2015).
Implicación y motivación hacia los deberes escolares en los estudiantes de
Primaria según el rendimiento académico y el curso. European Journal of
Investigation and Heath, 5, 345-355.
Valle, A., Rodríguez, S., González-Cabanach, R., Núñez, J.C., González-Pienda, J.A. y
Rosário, P. (2009). Perfiles motivacionales y diferencias en variables afectivas,
motivacionales y de logro. Universitas Psychologica, 9, 109-121.
142
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
8 V F La visión que tenemos sobre nosotros mismos tiende a ser poco estable.
SOLUCIONES: 1V – 2F – 3F – 4V – 5F – 6V – 7F – 8F – 9F – 10V
SOLUCIONES: I A – II C
143
144
TEMA 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIÓN EN EL AULA
145
tema 7
CLIMA ESCOLAR E INTERACCIÓN EN EL AULA
Prof.: Lidia Pamies Aubalat*
* Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad Católica de Murcia
RESUMEN
Durante los temas anteriores, se ha aprendido como los alumnos pueden adquirir
conocimientos nuevos de forma relativamente permanente, para lo que se expusieron las
diferentes perspectivas teóricas referentes al estudio del aprendizaje. También, se ha estudiado la
influencia que pueden tener las características personales del propio alumno en su aprendizaje,
concretamente, la inteligencia, la motivación y el autoconcepto. Además, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es necesario analizar otras variables relacionadas con el contexto e
interacción escolar en el aula, cuyas características pueden propiciar en mayor o menor medida
que se desarrolle este aprendizaje correctamente.
ÍNDICE
146
OBJETIVOS
Conocer las principales variables ecológicas e interrelacionales del clima escolar y como
afectan al clima.
Describir qué es el clima escolar y las variables que lo constituyen.
Identificar la forma de evaluación del clima y los tipos sociométricos derivados.
Saber las principales formas de interacción en el aula.
Identificar las expectativas del profesorado, las dificultades en las aulas y las posibles
actuaciones para solventarlas.
Exponer las peculiaridades del control de aula y la prevención de problemas.
147
I. CONCEPTO DE CLIMA ESCOLAR
Las variables que ayudan a configurar un adecuado clima escolar son: el entorno físico, el
estilo de liderazgo, la cohesión entre sus miembros y la prevención de los problemas (Sampascual,
2009). Como se verá a continuación, en los siguientes apartados de este tema, el espacio físico
donde se vaya a realizar la interacción entre el profesor y los alumnos, junto con la forma en que
estén dispuestos los mismos en el aula, determinará las relaciones que se establezcan entre ellos.
Del mismo modo, el estilo de liderazgo que adopte el profesor y la cohesión del grupo estarán
condicionando las actitudes de los alumnos, sus conductas y sus modos de relacionarse. Todo ello
determinará cómo se van resolviendo los diferentes problemas que puedan ir surgiendo.
• Condición física. Los espacios de los centros educativos se han dividido en aquellos que
presentan espacios abiertos y aquellos que presentan espacios cerrados. Los primeros, se
caracterizan por la ausencia de tabiques y barreras arquitectónicas, permitiendo una
distribución de los espacios más flexible en función de las actividades a realizar. En cambio,
los segundos, se ajustan a un modelo más tradicional de escuela, con tabiques y aulas
específicas con instalaciones apropiadas para cada actividad. En los últimos años, las
experiencias realizadas en los centros de espacios abiertos, han puesto de manifiesto, que
entre sus ventajas se encuentran que: propician la autonomía e iniciativa de los alumnos y
facilitan una mayor interacción entre ellos. Los inconvenientes que se han encontrado son:
mala acogida por padres y profesores que no aceptaron de buen agrado esta innovación,
148
mayores problemas para controlar el aula, mayor número de comportamientos
perturbadores y mayores dificultades para centrar la atención de los alumnos en las tareas
escolares.
Todo esto ha llevado a que aunque no hay una relación claramente establecida entre el
lugar que se ocupa en clase y el rendimiento escolar, se recomienda que el profesor se desplace
por toda el aula, favoreciendo la interacción verbal y el contacto visual con todos los alumnos.
Además de ir cambiando a los alumnos en diferentes lugares de la clase.
No hay que olvidar que todas las variables expuestas (clima de aula, condiciones físicas y
distribución de los alumnos) inciden en el aprendizaje escolar, pero no éstas por sí solas generan
aprendizaje, son necesarias otras variables que acompañen a estas.
Para la evaluación del clima escolar se han utilizado técnicas sociométricas para determinar
la cohesión de diferentes miembros de un mismo grupo y evaluar cómo se establecen las
relaciones entre ellos. Concretamente, Moreno (1953) desarrolló el sociograma, instrumento que
permite estimar el grado de cohesión de un grupo y su estructura. Además, permite determinar el
grado de aceptación de los integrantes del grupo, estableciendo quienes son los alumnos
preferidos por los otros y quienes no, así como, si estas relaciones son recíprocas.
149
La técnica del sociograma consiste en preguntar, a cada uno de los miembros de un grupo,
sobre con quién de los otros miembros realizarían unas determinadas actividades (actividades
escolares, actividades extraescolares, juegos). A partir de las respuestas, se obtiene una matriz de
datos, que puede ser representada gráficamente (Sampascual, 2009).
A partir de los estudios sociométricos, se han establecido diversos tipos o estatus que
pueden aparecer dentro del aula (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009):
- Populares: son aquellos alumnos que gustan al grupo. Aunque dicha popularidad
puede deberse a diferentes aspectos: razones académicas, destreza en los deportes, el
compañerismo, simpatía, buen carácter, etc.
- Rechazados: son los alumnos que no gustan al grupo. Principalmente, porque
manifiestan conductas retraídas o conductas desviadas o agresivas.
- Ignorados: hace referencia a los alumnos que no son seleccionados por los demás
alumnos del grupo, aunque no necesariamente tienen que estar aislados.
- Controvertidos: se trata de alumnos que reciben un gran número de elecciones pero
también de rechazos.
- Promedio: aquellos casos que no son asignados a ningún tipo.
Otra forma de evaluar el clima escolar, ha sido a partir de la Escala Clima Social de Aula,
adaptada a población española por Fernández-Ballesteros y Sierra (1984), de la escala original The
Social Climate Scale (CES) de Moos y Trickett (1974). Consta de 90 ítems a partir de los cuales se
evalúan 4 dimensiones:
- Relaciones: evalúa el interés por las actividades escolares, la amistad y ayuda mutua; y
la amistad y ayuda recibida por el profesor.
- Autorrealización: mide la importancia que los alumnos le conceden a la tarea y al
esfuerzo por conseguirla.
- Estabilidad: determina la importancia que se concede al orden, a las normas y su
cumplimiento; y del control realizado por el profesor.
- Cambio: valora la importancia concedida a la novedad y cambio.
150
- Socialización: los compañeros con los que interactúa cada alumno, causan un gran impacto
sobre el comportamiento de este, ya que son considerados como iguales, a diferencia del
profesor.
- Adquisición de competencias sociales: las interacciones sociales con los demás niños
favorecen que se desarrollen habilidades para desenvolverse en relaciones sociales.
- Control de impulsos agresivos: al relacionarse con los iguales aprenden a controlar los
impulsos agresivos que puedan surgir.
La forma de interaccionar de los alumnos entre sí, va a estar relacionada con los objetivos o
metas que tengan que alcanzar; y con la motivación de los alumnos en concreto. Las formas
básicas de organización social de las actividades escolares fueron descritas por Johnson y Johnson
(1975), poniendo de manifiesto que los diferentes modos de interacción de un grupo influye en la
motivación de cada uno de ellos (citado en Sampascual, 2009). Estos modos de interacción son:
• Cooperativa: las tareas son presentadas a los alumnos de manera que estos perciban que
sólo alcanzarán sus objetivos si todos sus compañeros los alcanzan también.
• Competitiva: los alumnos perciben al realizar la tarea que sólo alcanzarán sus objetivos si
los demás compañeros no los alcanzan.
• Individualista: cada alumno percibe que alcanzar sus objetivos es independiente de que
los alcancen o no el resto de sus compañeros.
Por un lado, las interacciones cooperativas tienen como ventajas; generar actitudes
positivas hacia la escuela, el profesor y los compañeros, mejorar la autoestima de los alumnos y
favorecen la motivación intrínseca. En cambio, como inconveniente estaría que no se ha
encontrado una relación clara entre las interacciones cooperativas y el rendimiento académico.
Por otro lado, las interacciones competitivas presentan como ventajas moderadas: que las
interacciones se adaptan a la cultura, favorecen el desarrollo de un autoconcepto realista y
potencian el esfuerzo de los alumnos. Entre los inconvenientes, se han descrito que: se puede
inhibir el aprendizaje por la existencia de las expectativas de fracaso de los estudiantes; y generar
en ellos un sentimiento de inferioridad.
I. COHESIÓN GRUPAL
Según Sampascual (2009, p.332) la cohesión grupal desde la psicología queda definida
como la “integración y solidaridad que se da entre los miembros de un grupo” y que se ve
manifestada en las relaciones interpersonales que mantienen los miembros de ese grupo,
manifestada a partir de tres tipos de conductas:
151
- La atracción que sienten los miembros por el grupo.
- La resistencia que presentan los componentes a abandonarlo.
- La motivación que tengan los integrantes para alcanzar los objetivos.
- La medida en que todos los miembros son capaces de integrar sus esfuerzos para alcanzar
los objetivos.
Cuando los grupos presentan una alta cohesión grupal, los miembros de su grupo
mantienen una actitud cooperadora y amistosa hacia los demás, realizan un trabajo coordinado,
proporcionan y reciben elogios de los demás, realizan planes y tienen expectativas ajustadas sobre
las tareas. En cambio, en los grupos con baja cohesión, los miembros presentan conductas más
agresivas y hostiles, mantienen una mayor independencia, manifiestan alegría ante los errores de
los demás y no presentan metas comunes (Sampascual, 2009).
Para que la cohesión se desarrolle dentro del grupo es necesario que se den unas causas
extrínsecas, es decir, externas al aula; y unas causas intrínsecas, desarrolladas dentro del propio
grupo. En estas últimas, se han descrito las de orden socio-afectivo, que hace referencia a la
atracción existente entre los miembros del grupo (afinidades interpersonales, mismas expectativas,
afinidad interpersonal y satisfacción de necesidades) y las de orden operativo, relacionadas con la
organización y planificación del propio grupo (establecimiento de roles y de liderazgo)
(Sampascual, 2009).
Entre las interacciones problemáticas que pueden darse entre los estudiantes, una de las
que ha recibido un mayor interés en los últimos años es la dinámica del Bullying.
Las personas implicadas en estas dinámicas son dos: la víctima y el agresor, las
características psicológicas de estos quedan descritas en la tabla 1.
152
Tabla 1. Factores que favorecen el bullying. Comparación agresión/victimización (adaptada de Cerezo, 2009)
AGRESIÓN VICTIMIZACIÓN
PERSONALES
BIOLÓGICOS BIOLÓGICOS.
Fortaleza Hándicap
PERSONALIDAD PERSONALIDAD
Tendencia a la crueldad Debilidad
Expansivo e Impulsivo Retraimiento
Labilidad Emocional Ansiedad
AMBIENTALES
ESCOLARES ESCOLARES
Algunas relaciones Escasas Relaciones
Ascendencia social Desamparo
Actitud negativa Actitud pasiva
FAMILIARES FAMILIARES
Actitud negativa Alto Control
Cierto nivel de conflicto Sobreprotección
Escaso afecto-apego Tolerancia
Modelos violentos Modelos violentos
Entre los aspectos que contribuyen a conformar el clima escolar, están aquellos que tienen
relación con la relación que el profesor establece con sus alumnos. Algunas de estas variables que
han de tenerse en cuenta son: el liderazgo que asuma el profesor para manejar el aula y las
expectativas que éste presente sobre sus alumnos.
153
I. ESTILO DE LIDERAZGO DEL PROFESOR
El liderazgo en las aulas viene dado al profesor como el rol que ocupa en ella. Las
“funciones básicas e inherentes a todo líder son la planificación, la organización, la dirección y el
control” (Sampascual, 2009, p. 330).
• Líder autoritario: el maestro o líder toma todas las decisiones, organiza todas las tareas y
planifica las contribuciones que realizarán todos los miembros del grupo.
• Líder democrático: las decisiones las toman todos los componentes del grupo juntos,
organizando y realizando la tarea de forma grupal. El líder o profesor orienta, sugiere y
participa en la medida en que lo considera conveniente.
• Líder liberal o laissez-faire: el líder o profesor no interviene, dejando que el grupo actúe
con total libertad, tomando todas las decisiones y realizando las tareas.
En la tabla 2, quedan recogidos deforma más detallada como se realizan las tareas según
cada uno de los tipos de liderazgo. Y en la tabla 3, se exponen las ventajas y desventajas de cada
uno de ellos.
Tabla 2. Estilos de liderazgo según Lewin, Lippit y White (1939) (adaptada de Sampascual, 2009, p. 374).
154
Tabla 3. Ventajas e inconvenientes de los estilos de liderazgo según Lewin, Lippit y White (1939).
Ventajas Inconvenientes
Autoritario Se evitan pérdidas de tiempo. Alumnos no practican la toma de
Selección de tareas más decisiones.
apropiadas alumnos. No se toman en consideración opiniones
alumnos.
No desarrollo de autosuficiencia.
Puede llevar a conductas de rebeldía.
Necesidad presencia contante del profesor.
Democrático Se ayuda a tomar decisiones de Pérdidas de tiempo.
grupo. Pueden realizar tareas que no sean las más
Alumnos aprenden a ser apropiadas.
autosuficientes. En ocasiones, resultados escasos.
Mayor motivación.
Más comprometidos con la tarea.
Incremento de moral del grupo.
Liberal Asunción de los alumnos de su Logos académicos escasos.
propia responsabilidad. Sentimiento de insatisfacción hacia el
Oportunidad de destacar en lo profesor.
que más les guste. Los alumnos se pueden sentir perdidos y
desorientados.
Forma de establecer las formas en las que los profesores influyen sobre los alumnos
(French y Raven, 1959) (Citado en Sampascual, 2009):
155
II. EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
Cabría preguntarse a continuación por qué ocurre esto, el proceso en el aula por el que las
exceptivas del profesor son cumplidas (Sampascual, 2009):
156
Procedencia Conocimiento de parientes
étnica
157
4. EL CONTROL DE AULA Y LA PREVENCIÓN DE PROBLEMAS
El control de aula es definido como “la conducción de la clase de tal manera que reúna
unas condiciones que permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atención en las actividades
escolares y que prevenga la aparición de comportamientos perturbadores o de disciplina”
(Sampascual, 2009, p. 349).
En esta línea lo principios para el control de la clase serían (Glover y Bruning,1987; Citado
en Sampascual, 2009):
• Reglas básicas sobre que esperar de los alumnos, serían apropiadas si: se limitan el
número de reglas mínimo para el funcionamiento adecuado; las conductas apropiadas se
definen claramente y de manera positiva; se describen las consecuencias positivas si se
realiza la conducta deseada; los alumnos deben de estar implicados en la formulación de
reglas; y las reglas deben de ser explicadas y discutidas con los alumnos.
• Elogiar las conductas apropiadas, siempre de forma contingente a la conducta deseada.
• Ignorar problemas considerados menores, ya que la atención muchas veces actúa como
reforzador, siempre y cuando las conductas no sean peligrosas para el alumno.
Recientemente en España se ha puesto en marcha una propuesta muy interesante que ha
conseguido una gran difusión a nivel europeo. Se denomina “Golden 5”. Se trata de un proyecto
psicoeducativo que fue llevado a cabo por Mª José Lera y su equipo entre los años 2004 y 2008,
cuya función era dotar de herramientas al profesorado para generar cambios en las aulas
mejorando la calidad de la práctica educativa y, con ello, el rendimiento académico, el ajuste
escolar y la motivación de los alumnos. Este proyecto está fundamentado en la creencia de que las
escuelas tienen importantes responsabilidades en la educación de los futuros ciudadanos y en el
desarrollo de actitudes saludables hacia ellos mismos, los otros y la sociedad, teniendo
especialmente en cuenta que los niños en riesgo de exclusión social necesitan una atención
especial. Los docentes necesitan ser competentes dirigiendo estrategias y mejorando el desarrollo
social de los niños y niñas, y de las clases como un grupo.
El programa Golden 5 maneja cinco áreas que se consideran de mayor incidencia sobre el
cambio en la dinámica del aula y la percepción de los estudiantes.
1. Gestión del aula. La clase es un grupo que funciona gestionando sus recursos.
158
2. Construyendo relaciones. Mejorar la calidad de las relaciones profesor-alumno como base
para dirigir el grupo.
3. Clima social. El aula se entiende como un equipo en el que imperan las relaciones
democráticas atendiendo a la diversidad.
4. Aprendizaje ajustado. Se tienen en cuenta las necesidades individuales y concretas
mediante un estilo más cooperativo.
5. Relaciones familia-escuela. Se establecen relaciones de colaboración entre los padres y
madres para activar su participación en el centro, fundamental en la educación de sus hijos
e hijas.
Para ayudar al profesorado a conseguir estos cambios, se establecen una serie de "pasos
clave", estrategias para poner en marcha en el aula. De los resultados obtenidos aplicando el
programa Golden 5 se desprende que el uso de algunas estrategias (pasos clave) aparentemente
sencillas (como dirigirse a los/as alumnos /as por su nombre o la construcción de respuestas
positivas, indicando lo que debería hacerse, mostrando cómo hacerlo y señalando que tienen
capacidad para hacerlo) mejoraron significativamente la motivación y el rendimiento escolar en los
estudiantes, así como el bienestar en los profesores. El programa completo se encuentra en el
siguiente enlace: http://www.golden5.org.
Tan importante como tener en cuenta los principios de control de aula, es ser capaz de
prevenir los posibles problemas que pueden surgir. Ya que se trata de la estrategia de actuación
más adecuada, en comparación, con tener que resolver los problemas ya desarrollados. Así mismo,
ser capaz de prevenir los problemas contribuye a crear un clima más positivo de aula.
Por esta razón, debería de contemplarse los principios para la prevención de problemas en
el aula, que según Sampascual (2009) son:
- Planificar y organizar la enseñanza de manera que se promueva el aprendizaje significativo.
- Plantear objetivos claros y precisos, adaptados a las diferencias individuales y los diferentes
niveles de los alumnos.
- Proporcionar ayuda y apoyo individualizado a los alumnos que lo necesiten, desde la
sinceridad y el respeto mutuo.
- Promocionar el aprendizaje cooperativo, haciendo uso de las técnicas específicas y
apropiadas para ello.
- Dar a los alumnos retroalimentación sobre sus progresos y sus resultados.
- Adoptar un liderazgo democrático, que atienda las necesidades de los alumnos.
- Usar reforzadores de forma frecuente y de manera contingente a la conducta.
159
REFERENCIAS
Cerezo, F. (2009). Bulliyng: análisis de la situación en las aulas españolas. International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 9, 367-378.
Estévez, E., Martínez, B. y Jiménez, T. I. (2009). Las Relaciones sociales en la Escuela: El Problema del
Rechazo Escolar. Psicología educativa, 15 (1), 5-12.
French, K. y Raven, B. H. (1959). The bases of social power. En D. Cartwrich (Ed.).Studies in social
power. Ann Arbor, MI: Institute for social research. (Citado en Sampascual, 2009).
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1975). Learning together and alone: cooperation, competition and
individualization. Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice-Hall. (Citado en Sampascual, 2009).
Moos, R. H. y Trickett, E. (1979). Classroom Enviroment Scale, Manual. Palo Alto, California:
Consulting Psychologists Press. (Citado en Sampascual, 2009).
Moreno, J. J. (1953). Who shall survive?. Bacon, New York: Bacon House (Trad. Esp.: Fundamentos de
sociometría. Paidós, 1962). (Citado en Sampascual, 2009).
Olweus, D (1980). Bullying among school-boys. Children and violence. Proceedings of International
Symposium (pp. 97-131). Stockholm.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupil´s
intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. Esp.: Marova, 1980).
(Citado en Sampascual, 2009).
160
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
B. Buscando soluciones.
〉 Plantea un problema de aula que podría darse en una clase de Educación Primaria o de
Educación Infantil.
〉 Reflexiona sobre las intervenciones que podría llevar a cabo el profesor.
161
LECTURAS RECOMENDADAS
〉 En este documento se destaca la importancia del liderazgo del profesor en la gestión de los
centros educativos, a partir de una revisión teórica del liderazgo en educación.
〉 En el presente artículo se realiza un análisis de la situación actual del Bullying en España, así
como, se describen las características y estudios sociométricos de las personas implicadas.
Lera, M. J., Jensen, K., Josang, F., Buccoliero, E., Symanscka, J. y Timmermans, J. (2007), Guía
de implementación. Programa Golden 5.
〉 El alumno podrá encontrar en el siguiente artículo un análisis entre clima social del aula y su
relación con el entorno social donde esté inmerso el centro educativo.
Romero, G. y Caballero, A. (2008). Convivencia, clima de aula y filosofía para niños. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27, 11 (3), 23-31.
162
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
VERDADERO O FALSO
Soluciones: 1F – 2V – 3V – 4F – 5V – 6F – 7V – 8V – 9V – 10F
I. Luis es un profesor gritón y muy serio que siempre dice a sus II. La interacción cooperativa
alumnos lo que han de hacer sin rechistar, los alumnos saben entre los alumnos en el aula:
que si no lo hacen, él les puede castigar es: a. Favorece que los alumnos
a. Es un líder autoritario que ostenta poder legítimo. se esfuercen más
b. Conseguirá grupos muy eficientes por la competición que b. Desarrolla la autoestima y
genera en el grupo, siendo un líder democrático. la motivación intrínseca
c. Es un líder autoritaria que ostenta poder coercitivo. c. Ambas opciones son
correctas
SOLUCIONES: I C – II B
163
164