BATERIA EVALUA-O

Autores: I. G'. Vidal y D. GIez. Manjón

Coordinador: M. MartÍnez García

MANUAL DE LA VERSION CHITENA 2.0

 EVALÚA-O

POBLACIÓN n LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finahzanKinder o inician el 1"" Año

de la Educación Básica.

PRUEBAS:

1.. REFERIDAS A CAPACIDADES COGNITIVAS:

A. CLASIFICACIÓN.

B. SERIES.

C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA.

D. LETRAS Y NÚMEROS.

E. MEMORIAVERBAL.

2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPACIALES:

A. COPrA DE DTBUIOS.

B. GRAFOMOTRICIDAD.

3. REFERIDAS A CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS:

A. PALABRAS Y FRASES.

B. RECEPCIÓN AUDITIVA Y ARTICULACIÓN.

C. HABILIDADES FONOLÓGICAS.

4. NIVELES DE ADAPTACIÓN:

A. TEST DE LA FAMILIA.

B. TEST PALOGRAFICO.

C. CUESTIONARIO PADRES - TUTOR/A.

 ÍNprcu

pnóroco

PRIMERA PARTE
LA BATERÍR'Ev¿.LúA-o"

r. rNTRoDucctóN. lL
rr. JUSTrFrcecróN Y sENTrDo. 13
III. UTILIZACIONES POSIBLE S. t4
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. t6
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES t7
VI. INSTRUCCIONES GENERALES. 27
vrr. REFERENCTAS nIsuocRAFrcAS. 29
VIII. NOMENCLATURA. 30

SEGUNDA PARTE
axÁusrs DE LAs PRUEBAS

I. CAPACIDADES COGNITIVAS. 33
A. Clasificación. 33
B. Series. 39
C. Organi zación Perceptiva (Puzzles). 45
D. Letras y Ntlmeros. 49
E. Memoria Verbal. 55

II. CAPACIDADES ESPACIALES. 59

A. Copia de Dibujos. 59
B. Grafomotricidad. 65

III. CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS. 69

A. Palabras y Frases. 69
B. Recepción Auditiva y Articulación. 75
C. Habilidades Fonológicas. 79

IV. NTVELES DE ADAPIACIÓN. 8s

A. Test de [a Familia (Corman). 87
B. Test Palográfico. 9L
C. Cuestionario Padres - Tütor/a (enAnexos). 93
D. Normas Concretas. 95
E. Criterios Específicos y Generales. 1,01
Anexos. 103
PRÓtOGO
Con Ia aparición de este Manual cerramos el proceso para ofrecer a los profesionales
que necesitan realizar evaluación psicopedagógica en su práctica profesional un instru-
mento totalmente chileno. Es cierto que las Baterías EVALÚA se editan en España a partir
del año L999 y se siguieron produciendo hasta la fecha de hoy en donde se incluye el
EVALUA-7, pero cuando empezó a utilizarse en Chile, tanto los autores, como EOS-
Españ4 primer editot, como EOS-Chile, segundo editot, quisieron hacer las cosas técnica-
mente bien. Para ello se realizó en primer lugar un largo y minucioso proceso de adapta-
ción de la prueb4 revisión de palabras o expresiones que pudieran resultar infrecuentes,
con mayor dificultad o, incluso, inhabifuales, para ello contamos con la inestimable cola-
boración y cooperación un grupo numeroso de profesionales chilenos de distintos campos
académicos. En segundo lugar teníamos que lograr que este Manual correspondiera con la
prueba y confuviera un baremo realizado con muestra chilena, así es, aunque también pre-
sentemos un Baremo Universal, quedando a criterio del profesional el uso de uno u otro,
para esta labor hemos contado con los profesionales del Instituto de Evaluación Psicope-
dagó$ca EOS de Santiago así como todos los usuarios que han aportado muestra.

Ante todo creemos necesario destacar que estas baterías psicopedagógicas nacen con el
deseo de complementarse mufuamente con el Método EOS de refuerzo y recuperación,
que tan buena acogida ha tenido desde su creación hace unos años, pues el diagnósüco no
tiene sentido si no es para realízar una intervención correctora y/o preventiva, cuando sea
necesaria, ajustada a la realidad detectada, tanto a nivel individual, como de grupo.

También queremos mostrar nuestra satisfacción por la buena aceptación que han
obtenido las Baterías EVALÚA en su versión española, pues ya cuenta con una versión
para el idioma catal¿ín y otra para el euskera. En este apartado decit, finalmente, que
Perú ya tiene adaptadas EVALÚA-I,2y 3, siguiendo el modelo chileno.

Entrando en aspectos de contenido más técnico, quisiera señalar algunos elementos

relevantes de la bátería que presentamos:

a) Es una batería plenamente escolag es deci[, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes sub-test
son comunes en el desarrollo del currículum escolar.

b) Por su contenido puede constituirse en un instrumento imprescindible tanto para

complementar la evaluación final de Kinder, como para realizar la evaluación ini-
cial en Ia Enseñanza Básica.

c) Sus resultados pueden constituir un punto de arranque básico para la toma de

decisiones curriculares tanto a nivel de alumno (refuerzo educativo y I o adapta-
ción curricular), como a nivel de curso (revisión de la propia planificación del
curso) y a nivel de establecimiento educativo (revisión de la propuesta curricular
de la Educación Básica).
 En definitiva, pensarnbs que este instrumento, va a constituirse en un elemen
co e imprescindible para la actuación de los psicopedagogos y psicólogos
su capacidad para relacionar de una manera más intensa la fundamentación
gógica con el trabajo de los profesores de estos cursos al servicio de una mejor
educativa para nuestros alumnos y alumnas.

Por último, nos gustaría advertir que la corrección y elaboración posterior de

dos puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello
elaborado el correspondiente programa informático, denominado P.I.B.E. (
Informático de las Baterfas Evalúa) que permiten la corrección y de elaboración de
mes individuales, de aula y de establecimiento educativo. Dicha mecanización
rcalizada en las sedes de nuestra empresa y también pueden realizarla los
en los propios establecimientos, adquiriendo dicho programa informático. La
del informe siempre será la siguiente:

a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barras, o

las diferentes capacidades curriculares que valora la batería.

b) Explicación de los resultados obtenidos.

c) Recomendaciones dirigidas a la toma de decisiones en cada caso.

Por otra parte, me gustaría agradecer a los usuarios la buena acogida que han
nuestras baterías psicopedagógicas que nos ha permiüdo creer en el proyecto y
investigando, hasta lograr la edición de diez baterías, que estamos seguros
todas este proceso de adaptación para la República de Chile.

Para finalizar esta breve introducción, quiero agradecer a todas las personas e
ciones que han colaborado para que esta batería haya podido ver la luz, y a los
meran los autores en la introducción de este Manual es necesario añadi¡, además
"olvidos", a todo el personal de EOS-Chile que tantq y tan bierU ha colaborado
trabajos que han sido necesarios para su elaboración.

Espero y deseo que la aportación de ésta y las posteriores baterías sea de utilidad
profesionales de la orientación escolar, a las instifuciones educativas y a los
de todo el mundo que buscan día a día mejorar la calidad de la educación.

Miguel Martínez García

Director General de EOS
il}-Yqlv^t, vNtrvg
:truvd vuflruIud
I. INTRODUCCIÓN
Con la Batería Eoalúa-} que ahora presentamos en su versión chilena, pretendemos
dar un salto hacia delante en el terreno de la evaluación psicopedagógica, abordando
aspectos relacionados directamente con el currículum escolar de la educación preescolaq,
a través de la valoración de los aprendizajes que suelen ser habituales antes de comen-
zatlaEducación Básica junto con otros aspectos "no tan curriculares" como son los rela-
tivos al razonamiento, la memoria verbaf las recepción-arüculación del lenguaje, las
habilidades fonológicas, etc. Esto hace que el instrumento que ahora presentamos sea
claramente diferente respecto a otros, tanto en su estrucfurfu como en su presentaciór1
tipo de pruebas y usos posibles.

Como muchos profesionales drilenos ya sabery el instrumento, del que ahora presen-
tamos el Manual, lleva aplicándose en Chile desde el año 2002, es claramente singular
como instrumento de evaluación, tanto por su estructura, como por su presentación y
por las pruebas que propone. Por todo ello, consideramos que es posible destacar en la
Batería Eoalúa-}, al igual que en sus hermanas (1-2-3-4-5-6-7-8-9 y 10),las siguientes ca-
racterísticas básicas:

1) En primer lugaq, pretende tener un carácter unitario y global, de manera que no

consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la compo-
nen. Aunque las pruebas tienen entidad por sí mismas y por ello pueden ser apli-
cadas, corregidas, e interpretadas singularmente, no consideramos conveniente el
uso arbitrario de cada una de las pruebas que la componery ya que ello pondría en
cuestión la finalidad de la evaluación que propugnamos, no permitiendo, además,
triangular los resultados que obtenemos en diferentes pruebas.
2) E¡ segundo, presenta un carácter claramente curricula4, ya que su finalidad básica
se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares, en cualquiera de los
tres niveles básicos: a nivel de establecimiento o institución educativa, (en las pro-
puestas curriculares institucionales), a nivel de cada grupo-clase (en las propuestas
curriculares de curso) y I o a nivel de cada alumno considerado individualmente.

3) En tercero, es una Batería claramente escolar, tanto por su finalidad como por el
tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacióry ya que las tareas que se
proponen se encuentran perfectamente conectadas, o son las mismaü que las que
resultan habituales en la Educación Preescolar (Kinder y Pre-kinder).

4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una Batería que resulta atrac-
tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medición de su nivel real de
ejecución y no aquél que viene tamizado o sesgado por unas tareas tediosas y abu-
rridas, o tienen poca relación con las tareas escolares habituales.

Es necesario señala¡, además, que elinstrumento que ahora presentamos puede gestio-
narse a través de un programa informático denominado P.I.B.E (Programa Informático de
las Baterías Evalúa) que proporciona, t;ltta vez introducidas las respuestas de los
nos/as, tres tipos de informes, que entendemos facilitarián el trabajo de aquellos
nales y establecimientos educativos que se decidan auhfizarla, que son:

a) Informe de Nivel/Curso. El primer análisis que podemos realizar con el

PIBE es el de los resultados obtenidos por los alumnos pertenecientes a un
establecimiento o institución educaüva (incluso aunque esté formado por d
establecimientos) que finalizan, o han finaltzado el nivel educativo de Kindei
porcioniíndonos un informe general del mismo. Informe que entendemos
constifuirse en un instrumento básico para tomar decisiones en relación
modificación/revisión de las propuestas curriculares en los niveles de
Pre-Kinder que se desarrollan en cada establecimiento o institución educaü
que eneste informe, además de los resultados estadísticos más relevantes y el
de Curso, se proporcionan orientaciones sobre las modificaciones que
recomendables en la revisión de Ia propuestas curriculares
estos niveles educativos.

b) Infon¡re de Aula o de Grupo-Clase. Al igual que se obtiene un informe de

alumnos que comparten un nivel educaüvo, puede obtenerse un informe de
nos y alumnas que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elementos
se han citado: descripción de las capacidades que posee el grupo-clase,
grupo de alumnos que comparte una sala-clase y las recomendaciones
que se consideran adecuadas para la modificación de la propuesta curricular
grupo-clase. Es deci4 que tiene las mismas uülidades que el informe anterior.

c) Infon¡re de Alumno/a. Y finalmente, el programa P.I.B.E. nos permite emi

mes individuales de cada alumno/a, que poseen Ia estructura ya menci
riormente: perfil gráfrco de las capacidades del alumnoi a descripción de
mas y las recomendaciones curriculares que se consideran más con
casos en que resulta necesarios algún tipo de proceso de apoyo.

Para redactar los informes el programa P.I.B.E. contiene un fraseado abierto,

profesionales pueden cambia4, que describe el resultado; asimismo, la
informe que hace el programa informático, puede utilizarse para elaborar un i
más personahzado, cuando ello es necesario. Toda la filosofía parte de diüdir
las de punfuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una escala de centiles
tes se producen en los siguientes puntos:

- Nivel alto 80-99

- Nivel Medio-Alto 60-79
- Nivel Medio 40-59
- Nivel Medio-Bajo 20-39
- Nivel Bajo l-19

Y para finñzat esta introduccióru es necesario y obligado r€saltar y agradecer

aquellas personas e insüfuciones que han colaborado para que La Batería
correspondiente manual, primero en la versión espanola y posteriorrrente en l,a
chilena, hayan visto laLuz. Para que la ve¡siórrdril@a de la BaEría Eoalút4
Manual) vieran la luz en el año 2Oü2, m,N,ñnY XnZ rcspectivam€n4
necesaria la colaboración de muchos profesionales e instituciones chilenas a los que
agradecemos que hayan aplicado las pruebas hasta la aparición de la versión para Chile
del Manuaf como son los establecimientos British Royal School; Capellán Pascal de Viña
del Mar; Apoquindo Femenino; Padre Carlos; Mariano; San Gabriel de Melipeuco; The
Greenland School; Emilia Romagna; Cedin; San Antonio de Naltagua; Chorombo Alto;
Escuela Los Rulos; Liceo República de Italia; EfraínMaldonado Torres; Chorombo Bajo;
Santa Emilia; Futuro Las Mercedes; Liceo 860; Liceo Municipal San Pedro; Escuela del
Poniente; Arturo Alessandri Palma; Profesor Ramón del Río; República de Austria; Pacto
Andino; Carolina Vergara Ayales; Humberto García Valenzuela; Liceo Sara Troncoso;
Fortín Ñielol; Gabriela Mistral; El Capricho, entre otros. En segundo lugar, al personal
de Instituto Psicopedagógico EOS, de Santiago de Chile, especialmente a Gabriela López
Devillaine, Daniela Jiménez Bravo y Katherine Toledo Moraleg y del Instituto de
Orientación Psicológica EOS, de Madrid; y a todos aquellos que con su colaboracióry
participación y crítica este trabajo no hubiera visto laluz.

II. IUSTIFICACIÓN Y SENTIDO

Er¡alúa-) es una Batería de Evaluación y, como tal, está pensada para aportar datos
relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos educativos que se desarro-
llan en las instituciones educativas; dicho de otro modo, se descarta entre sus finalida-
des la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico específico.

Por otra parte, aunque es posible su uülización con indiüduos considerados particular-
mente, se ha diseñado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de aula y de esta-
blecimiento educaüvo, puesto que entendemos que las primeras y más importantes medi-
das educativas de personalización de la enseñanzay de atención a la diversidad sory preci-
samente, aquellas de tipo general que afectatían a las propuestas curriculares de cada esta-
blecimiento educativo y de cada sala-clase (G" Vidal, 1993 y Glez. Manjón y otros, 1993).

De 1o anterior se deduce que Eaalúa-} es, ante todo, un instrumento de obtención de

datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluación educativa más general,
como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluación que van desde el aná-
lisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observación de los pro-
cesos de enseñanzay aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas
pedagógicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de eva-
luación educativa, Eaalúa-} se propone, específicamente, aportar información relevante
respecto a las siguientes variables:

L. CAPACIDADES COGNITIVAS. En primer lugar, una parte importante de la

Batería se centra en el examen de procesos psicológicos comúnmente considerados
como determinantes en la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades en
estas edades, como: la memoria,Iacapacidad de reflexionar sobre una informacióry
la de observar analíticamente y de manera sistemática, el razonamiento de tipo
inductivo (categórico y serial), ![u€ los alumnos utilizan alfinalizar el nivel educa-
tivo de Kinder, como son la habilidad para realizar clasTficaciones, habilidad para
ordenar series de objetos, memoria verbaf etc.
 CAPACIDADES QUE IMPLICAN
'ESPACIO". IJnas habilidades que se
gacióry han sido las capacidades que
cio, como: copia de figuras simples, c
de André Rey) y las habilidades grafo
CAPACIDADES DE CARÁCTER LINGÜÍSTICO-VERBAL. EI TCTCCT
habilidades que se han mostrado relevantes, son las referidas al lenguaje
las habilidades relacionadas con la recepción y discriminacióru las
fonológicas y el conocimiento lingtiísüco relacionado con las palabras y
ASPECTOS AFECTMS Y CONDUCTUALES. Finalments Er¡alúa-}
mación sobre ciertas variables conducfuales, socio-afectivas y actifudinales (
y motivación frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomí4 cond
sociales...) que se consideran de interés en el contexto de los procesos de
escolar, como es obvio, esta información se extrae indirectamente, es decir,
la aplicación de sendos Cuestionarios dirigidos a los padres/ madres y Tu
como mediante la utilización del Test de la Familia de Corman y el Test

III. UTILIZACIONES POSIBLES

Las uülizaciones más adecuadas de Er¡alúa-}, al igual que "sus hermanas"
a continuación comentamos de manera breve:

L. EVALUACIONES PSTCOPEDAGÓGTCAS TNDTVTDUALES. Tal y

didro hace un momento, Ettalúa-| está diseñada básicamente para ser utilizada
trumento en la obtención de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello
de en absoluto su utilización en el contexto de los procesos de evaluación psi
gica individual de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje,
parte de una estrategia más amplia de evaluación de la cual nos hemos ocupado
lugares (G' Vidal y Glez. Manjón, L998 y 2008). Al ser aplicada en esta
ría tenerse en cuenta que Eoalúa-0:

a) Es una prueba de ejecución o rendimiento actuaf es decir que, aplicada

cionalmente, sus datos nos ilustran específicamente sobre el nivel ya
por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de
aprendizaje, para 1o que será necesario aplicarla en forma de
to-retest como hemos señalado en otro lugar (G'Vidal y Glez. Manjón,
b) Es una Batería que arroja datos sobre competencias cognoscitivas
parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas
curriculares muy concretas, seleccionadas aquí por su relevancia como
mentos" en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sólo una p{
más amplio nivel de competencia curricular del sujeto
i
{
En este sentido, creemos que la aplicación individualizada de la Batería Ea{
debe hacerse con exclusión de otras téoricas e irstn¡meritos de diagnósüco, úq
una parte más en el diseño general de evaluación psicopedagógica. Al mismo {
entendemos que los reactivos que comlrcnen la Batería constituyen buenos drq
para la valoración informal de dos aspe.tm sdrales:
l
\i
t4
 1) El estilo de aprendizaie del alumno/a (o mejoq, ciertas facetas del mismo): a 1o largo
de la aplicación individual, el examinador debería atender expresamente al cómo se
efectúan las tareas propuestas y, tras la finalización de cada una de ellas, debería
dedicar un tiempo a la entrevista con el examinando acerca de porqué eligió tales
opciones y no otras, qué dificultades encontró, cómo las solucionó (si 1o hizo), etc.

2) El potencial de aprendizaie: el diseño de las tareas de la Batería da una ocasión

clara al examinador para, una vez finalizadala realización de un subtest determi-
nado, dedicar un tiempo a "mediar" la ejecución de otras tareas similares emplean-
do diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medi-
da unas y otras contribuyen, o no, a mejorar la capacidad del examinando para
enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados.

2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la práctica totalidad de

expertos en el tema que nos ocupa coinciden en señalar que por más que las prácticas de
evaluación psicopedagógíca en nuestro país se realicen individualmente, lo cierto es que
las evaluaciones de grupo (o "macroprocesuales") son posibles y deseables (ve1, p.e.
Pérez juste, 1992, Anaya, 2002, G' Vidal y Glez. Manjón, 2008, etc.). En este sentido,
Eaalúa-} ha sido diseñada para poder obtener rápidamente (la aplicación oscilará entre
t hora la aplicación grupal y entre 30-60 minutos de evaluación individual) información
del grupo-clase considerado como urr todo e, incluso preferentemente, de todo el alum-
nado que finaliza el nivel de Kinder o inicia el Primer Curso de la Educación Básica.

Cuando la aplicación es de este tipo, a diferencia del caso anteriol, debe llevarse a
cabo en el último trimestre de Kinder o en el primer trimestre del Primer Curso de la
Educación Básica, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos, como se
dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de enseñanza (curriculares y organizativas)
conviene adoptar en el diseño de las propuestas curriculares de cada establecimiento y
de cada aula, siendo tales medidas de dos tipos:

a) Medidas generales de adaptación de currículum a las necesidades educativas

singulares de cada grupo de alumnos y alumnas. Eaalúa-0 detecta la existencia de
dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en
algunos casos una alta incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al
diseño de estrategias docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas;
al mismo tiempo, al ofrecer un "perfil" de capacidades básicas en un grupo de
alumnos y alumnas particulal, permite valorar qué líneas metodológicas ponderan
ser más o menos adecuadas en ese grupo parücular.Así las medidas generales
afectarán a la selección y priorización de los objetivos y contenidos para el ciclo
siguiente y ala selección de enfoques metodológicos y materiales didácticos.

b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del currículum. En combi-

nación con el resto de procedimientos de evaluación educativas empleados en el esta-
blecimiento educativo, Eaalúa-} permite aproximarse a la identificación de aquellos
alumnos y alumnas que, por diversas tazottes, precisan de alguna medida no extraor-
dinaria de atención a la diversidad, sea refuerzo pedagógico de ciertos aprendizajes
básicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodológicoy lo relativas a la
priorización de objetivos y/o contenidos. La Batería identifica también a sujetos que
se sitúan en un nivel muy bajo de adquisiciones escolares y que pudieran precisar una
 adaptación más específica y significátiva, si bien en ningún caso debiera ésta
se a partir de los datos que proporciona Eoalún-}. Tales datos deberían
mediante otras técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagóg¡ca y
desde la perspectiva propia del proceso de elaboración de las propuestas
individualizadas que hemos descrito en otros lugares (G" Vidal y Glez.

Así los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considerarse a la

punto de partida para la planificación de la enseñanza en el ciclo y como "
para la detección de sujetos en sifuación de riesgo.

IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA

Los contenidos y su organización en las diferentes pruebas de Eaalúa-)
siguiente estructura:

A. CAPACIDADES COGNITMS. Con esta prueba pretendemos valorar el

miento en las tareas que exigen procesos de observación analítica,
ordenación y composición siguiendo un modelo, así como tareas de
bal; todos ellos deben ser considerados como los componentes básicos o
de la cognición en la etapa infantil del desarrollo. Los subtests que
prueba son:
L. Clasificación. Valora la capacidad para inducir categorías a partir de
visuales, más exactamente comprobando su habilidad para detectar qué e
to de un grupo no pertenece a la misma categoría que los demás.
2. Series. Valora la habilidad para ordenar conjuntos de elementos, te
cuenta una de sus características.
3. Organización Perceptiva (Pruzzles). Valora la capacidad del alumno/a
componer unpuzzle a partir de sus piezas y del modelo correspondiente.
4. Letras y números. Valora la capacidad para reconocer símbolos
(letras y números) que son dictados verbalmente por el aplicador,
alumno que localizarlos en una lámina.
5. Memoria verbal. A partir de estímulos verbales (listado de palabras !
pequeña historia), se valora la capacidad del alumno/a para realizar tarq
recuerdo, apreciándose de esta manera la memoria verbal a corto plazo.

B. CAPACIDADES ESPACIALES. Con esta prueba pretendemos l,rlo.ar el r,l

miento de los alumnos y alumnas en aquéllas tareas que exigen la manipuli
mental de los contenidos espaciales y que tienen como caracterísüca básica er
edad,la fuerte exigencia de recursos cogniüvos que precisan para su ejecuciórt
subtests que componen esta prueba son: :

L. Copia de dibujos. Este subtest pretende valorar el grado de desarrollo d

habilidades necesarias para la copia de dibujos. Se compone de dos ta¡eas
rentes: en un primer momentq el alumno/a debe copiar rrna serie de 4 dfl
simples con la ayuda de una malla de puntos; y una segunda tarea consis
en copiar una figura compleja (como en el test de André Rey).
 2. Grafomotricidad. El segundo subtest pretende valorar el estado de las habilida-
des grafomotrices que resultan necesarias para comenzar la enseñanza de los
procesos de escritura.

C. CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS. Con esta prueba pretendemos valorar el conoci-

miento lingüístico de los alumnos y alumnas que han cursado el nivel infanüI de la
educacióo mediante el análisis de diferentes elementos de su lenguaje oraf como son
su nivel léxico, la recepción y discriminación del lenguaje oraf sus habilidades fono-
lógicas y el nivel articulatorio. Los subtests que componen esta prueba son:
1. Palabras y frases. Con este subtest pretendemos evaluar habilidades léxicas de
los alumnos y alumnas mediante tareas referidas a palabras y frases como: com-
pletar frases, detectar errores en frases, establecimiento de relaciones causales,
sinónimos y antónimos, construcción de frases y enumeración de elementos per-
tenecientes a determinadas categorías verbales.
2. Recepción auditiva y articulación. El segundo subtest de esta prueba pretende
valoral, tanto la capacidad para discriminar palabras fonéticamente parecidas
como el nivel de eficacia del registro fonológico de los alumnos y alumnas. La
primera, mediante la distinción de pares de palabras (a modo del test de
Wepman) y la segunda, mediante la repetición de palabras polisflabas y la arti-
culación de un conjunto de palabras a partir de estímulos visuales.
3. Habilidades fonológicas. Elúltimo subtest de carácter lingtÍstico es el que pretende
evaluar las capacidades que tienen que ver con la conciencia lingüística que poseen
los alumnos y alumnas, mediante Iarealtzación de tareas de conciencia silábica (sÍn-
tesis, an¿ílisis y recuento de sflabas) y conciencia fonémica (sÍntesis y anrálisis).

D.NIVELES DE ADAPTACIÓN. Como complemento a la evaluación de las capaci-

dades anteriores, en la Batería incluimos la evaluación del nivel de adaptación psi-
cosocial del alumno f a, utilizando para ello los siguientes instrumentos:
1. Test de la Familia.
2. Test Palográfico.
3. Cuestionario padres-tutotl a.

V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES

El proceso de elaboración de la Batería Eaalúa-} ha tenido, básicamente, las siguientes
fases y procesos:

1."FASE: ELABORACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ON LA BATERÍA PILOTO. EN

un primer momento (desde Mayo de 1997 hasta Diciembre de 1998), elaboramos, paÍ-
tiendo de las especificaciones curriculares, un primera prueba "p7loto" que fue aplicada
a unos 120 alumnos, pertenecientes a centros públicos de la provincia de Sevilla en la
Comunidad Autónoma de Andalucía (España), y que nos sirvió para depurar nuestro
proyecto de batería y configurar definitivamente nuestras pruebas pre-experimentales.

La batería piloto estaba constituida por pruebas que contenían mayor número de
ítems y pruebasz eue los que iba a contener la Batería "experimetttal". Para ello reaLiza-
mos un análisis de ítems mediante el programa informático Metrix, descartando todos
aquellos ítems que no alcanzaban una discriminación superior a 0.300 y
ítems de diferentes niveles de dificultad para constifuir la prueba

Los aspectos más destacados de esta fase fueron: la eliminación de la

Comportamiento por su baja relación con las demás pruebas, así como la ob
unos índices de discriminacióry dificultad, fiabilidad y varimrza muy bajos,
llevó a tomar la decisión de eliminarla como parte de nuestra Batería. Esos mi
resultados obtuvo la prueba de Esquema Corporal, pero dada la importancia
aprendizajes tienen actualmente en nuestras aulas de Educación Infantil, en
decidimos mantenerla en la Batería "pre-experimental", cambiando sus
Asimismo, como consecuencia del estudio "p7loto", fue necesario reestrucfurar
tivos de varias pruebas, como la de Clasificación y la de Habilidades Fonológi

2" FASE: ELABORACIÓN Y EXPERIMENTACTÓN Ng LA BATERÍE PN

MENTAL. Al finalizar el curso 1997-98, procedimos a aplicatlaBatefia"p
tal" a unos 952 alumnos y alumnas que hnalizaban la Educación Infantil,
públicos y privados de las provincias de Córdoba,laén, Málaga y Seülla. Para
bar la fiabilidad de la prueb4 la dificulta{ discriminación y varianza de los
zamos el programa informático Metrix (Idea Investigación y Desarrollo S.A.»
blecer las correlaciones internas (entre las distintas partes de la prueba)y paura
correlaciones externas (con el rendimiento escolar) y la estructura factorial u
programa informático SPSS (Versión 8.0). Los datos más relevantes que obtu
esta Batería pre-experimental fueron los siguientes:

A)Los estadísticos más relevantes del conjunto de pruebas, obtenidos

estudio, son los que aparecen en la Tabla l.:

Tabla l. Estailísticos descriptioos de la Batería Pre-experimental

DISCRIMINAC

B) Las correlaciones entre las pruebas de la Batería pre-experimental son

aparecen en Ia siguiente tabla:
 Thbla 2. Conelaciones entre pniebas de la Batería Pre-experimental
CLA SER MEM MOT DIS LER ESQ DIS DIC GRA LEN LEX FON ART
SEKIES ,32',2 ^ l,uu^
MEMORI ,279** ,249"* 1,00"
MOTRIC ,113** ,1gg** ,747** 1,00*
DISCRIM ,247*" ,270** ,L46"" ,166** 1,00*
LE REPRE ,257"* ,247"* ,221"* ,174** ,292** 1,00*
ESQUEM ,224** ,1'j.4** ,165*" ,059* ,7M** ,205"* 1,00"
DI SIMP ,3»** ,347** ,1gg** ,727** ,215** ,lr** ,151** 1,00*
DI COMP ,243*" ,235"* ,LL0** ,726** ,772** ,729** ,154** ,560*" 1,00*
GRAFO ,270** ,L71"* ,063* ,075* ,204** ,165** ,L37** ,320"* ,2lg** 1,00*
LE NUM ,280** ,223"" ,139*" ,057* ,097** ,194** ,134"" ,299*" ,256"* ,194** 1,00*
LÉXICO ,296** ,275"* ,360** ,195** ,264** ,311** ,130** ,240"" ,760** ,L05** ,'l-43** 1,00*
FONOL ,155"* ,303*" ,204** ,21,5** ,194** ,247** ,121** ,220"" ,053** ,245*" ,149** ,279** 1,00*
ARTICUL ,2L3** ,230"" ,223** ,2L5** ,200** ,425** ,135** ,270** ,067** ,197** ,222** ,lg6** ,307** 1,00*
PUZZLES ,305** ,236** ,224** ,1,49** ,166** ,201*" ,142** ,437"" ,359"" ,211** ,142** ,279"* ,201** ,169**
*" La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
" La correlación es significativa al nivel Q05 (bilateral).

a) El conjunto de correlaciones significativas al99% (722), suponen más del95%

del total de las correlaciones establecidas entre las distintas pruebas de la Batería
Experimental (128), siendo todas ellas de caráctü positivo.
b) Una baja correlación de las pruebas de Motricidad y Esquema Corporal con
todas las demás, como ocurre con las pruebas, siendo prácticamente las únicas
correlaciones no positivas que pueden identificarse.

C)Homogeneidad y Fiabilidad de la Batería. Aplicando el procedimiento Reliability

de SPSS (Versión 8.0) al conjunto de las pruebas de la Batería Pre-experimentaf
ofrece los siguientes resultados:

Tabla 3. Eiabiliilail ilel coniunto ile la Batería Pre-expeñmental

RELIABILITY ANALYSIS-SCALE (ALPHA)
Item-total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item-Total Alpha if
Item Deleted Item Deleted Correlation Item Deleted
CLASIFIC 4U,4704 2963,3002 ,4428 ,7641,
SERIES 456,6960 2629,7770 ,4519 ,7539
MEMORTA 484,2413 2913,0697 ,3133 ,7660
MOTRICID 466,8963 3088,8540 ,2672 ,7736
DISCRIMI 478,3764 2973,3775 ,3483 ,7664
LE REPE 488,2268 3036,9219 ,3945 ,7694
ESQUEMA 485,91:07 309L,3036 ,2535 ,7739
DI SIMPL 481,8926 265'1,2747 ,6934 ,7391
DI COMPL 464,8070 2430,8468 ,5702 ,7404
GRAFO 454,3836 2705,4276 ,3652 ,7627
LE NUME 477,7797 3061,5148 ,3740 ,7712
LÉXICO 474,5983 3000,8662 ,3933 ,7670
FONOLOGI Ml,7539 2676,7461, ,3425 ,7666
ARTICULA 409,8504 262L,1708 ,3280 ,7779
PUZZLES 482,4982 2779,8662 ,4809 ,7543
Analysis of Variance Reliability Coefficients
N of Cases :917,0 N of Items : 15 Alpha : ,7733
 a) A nivel generaf podemos observar un buen nivel de homogeneidad
junto de las pruebas que componen la Batería Eaalúa-}.
b) Las pruebas que disminuyen la fiabilidad de la Batería son las
Motricidad General y Conociriúento Corporaf cuyos valores elevados
do no explicarían ni el 10% de la vaianza. En nuestra opinión, esos
invitan a eliminar dichas pruebas o sustituirlas por otras diferentes.
c) Por el contrario, aparecen como pruebas de una mayor consistencia,
rido a la homogeneidad, las referidas a la Copia de Dibujos Simples y
de Figura Compleja.

D) Análisis psicométrico de las pruebas. Si en el apartado anterior hemos

resultados de la Batería Experimental desde una perspectiva globa|
ahora trataremos de analizar los resultados de cada una de las pruebas
ponen por separado. En la tabla que aparece a continuación, ofiecemos un
de los datos obtenidos en la aplicación experimental de la Batería
cionando para cada una de las pruebas los siguientes componentes: la di
criminacióny varíanza promedio de los ítems que conformaban cada
así como los Índices a de fiabilidad obtenidos con el procedimiento
SPSS (Ver. 8.0) y con Metrix:

Ihbla 4. Fiabilidail e ínilices promedios de la Batería Experimental

 Como puede observarse en la Tabla 4,la mayoría de las pruebas obtienen unos
muy buenos resultados, bastante superiores a los que resultaron en la aplicación
piloto, lo que quiere decir que acertamos con las modificaciones introducidas en la
misma respecto a los ítems y reactivos de aquellas pruebas que no dieron en la
anterior ocasión resultados aceptables. Analizando alguno de los resultados más
pormenorizadamente, podemos señalar 1o siguiente:

a) Las pruebas de Clasificación y de Conocimiento Fonológico, que presentaban en

la aplicación piloto bajos parámetros, en esta ocasión, presentan unos buenos
índices de fiabilidad, dificultad, discriminación y varianza promedio.

b) La prueba de Conocimiento Corporal vuelve a obtener bajos resultados en todos

los índices expuestos, 1o que invita de una manera clara a su exclusión de la
Batería definitiva.

c) En el mismo sentido, se comporta la prueba de Motricidad General que vuelve

a obtener bajos índices, aunque la fiabilidad aparece algo más aceptable que la
de Conocimiento Corporal.

Llegados a este punto es necesario llegar a conclusiones que afectan a los siguientes
procedimientos de análisis que vamos a emplear, como son:

1) La prueba de Conocimiento Corporal debe eliminarse de la Batería, por los bajos

índices obtenidos, tanto en 1o referido a su aportación a Ia globalidad de la Batería
(no correlaciona con un valor alto con ninguna de las demás pruebas), como los
que obtiene por sí misma, ya que sus índices referidos a la discriminación, fiabili-
dad y dificultad son especialmente bajos.

2) Igualmente ocurre con la prueba de Motricidad Generaf que obtiene unas bajas
correlaciones con la mayoría de las pruebas de la Batería y unos índices bajos tanto
en fiabilidad como en dificultad, aunque su nivel de discriminación sea bueno.

E) Análisis factorial. Aunque en un primer momento realizamos el análisis factorial

a las L5 pruebas que componían la Batería Experimental, finalmente realizamos
dicho análisis a las 13 pruebas resultantes, después de eliminar las pruebas de
Motricidad y Conocimiento Corporal por presentar bajos Índices de fiabilida{
homogeneidad y discriminación. En el Análisis Factorial Exploratorio, por el méto-
do de componentes principales, realizado con eI SPSS para Windows (Versión 8.0)
a los datos obtenidos en el conjunto de las pruebas de la Batería, que ofrecemos en
las páginas siguientes, pueden observarse los siguientes datos relevantes:

a) La existencia de 3 factores, dos menos que en la Batería Piloto, que explican un

48,129% de la varianza total, 1o que supone una simplicidad componencial
muy apreciable.
b) Que sólo uno de esos factores, por sí mismo, explica eL29,L37% de la varianza.
Entendemos que es un factor cognitivo generaf incluido en todas las activida-
des propias de la Educación Infantil.

21.
 Tabla 5. Vartanza total splicaila (Batería Pre-experimental).
Métoilo ile extracción: Atálisis ile Componurtes Principales
Sumas de las saturaciones
al cuadrado de la extracción al cuadrado de la
(f
/o
acumulado
1, 3,778 27,990 29,737 3,799 29,137 29,137 2,348 18,9&
2 '1,,403 L0,796 1,,n3 70,796 39,933 '16,113
39,933 L09s
3 7,066 8,796 48,129 7,offi 8,196 48,729 7,9'].4 t3,957
4 ,922 7,772 55,302
5 ,881 6,774 62,075
6 ,813 6,257 68,332
7 ,753 5,799 74,721
8 ,686 5,277 79,398
9 ,652 5,O17 84,415
1.0 ,581 4,466 88,880
17 ,5U 4,77 92,992
72 ,517 3,977 96,968
13 ,394 3,032 100,00

c) Que los otros dos factores aportan una explicación menor de la va¡i
'1.0,796% y
8,196/o, respectivamente.

En la matriz de componentes, que aparece en la tabla siguiente, pueden

siguientes datos significativos:

Thbla 6. Matriz ile componentes ile la Batería Pre-experimental,

Métoilo ile extracción: Análisis ile Componentes Prtncipales.
3 componentes extraído s.

7 2 3
CLASIFICACIONES ,602 -,170
SERIES ,601
MEMORIA ,478 ,292 -,495
DISCRIMINACIÓN ,483 ,168
LENGUAIE REPETIDO ,549 ,4',1,4 ,154
DIBTIJO SIMPLE ,672 -,403
DIBLIJO COMPLEJO ,519 -,626
GRAFOMOTRICIDAD ,456 -,185 ,525
LETRAS Y NÚMEROS ,463 ,170 ,260
LExICO ,515 ,272 -,419
FONOLÓGICO ,496 ,333 ,23'L

ARTICULACION ,513 ,409 ,309

PUZZLES ,577 -,283 -,237
 a) Que el factor 1 en la matriz de componentes, aparece como un elemento parücipan-
te en el conjunto de las pruebas de la Batería, por lo que nos inclinamos a identifi-
carlo como un factor cognitivo generaf que como tal, participa en la mayor parte
de las actividades que componen las pruebas de la Batería.
b) Que el factor 2, aparece como un factor verbal-lingüístico, 1o que puede deducirse
por su parücipación en la mayoría de las pruebas con componentes verbales.
c) Un tercer factor compuesto, esencialmente por Ia prueba de Grafomotricidad, ya
que las demás participaciones son negativas y están representadas con unos valo-
res superiores en los otros factores.

Cuando procedemos a obtener la matriz de componentes rotados, podemos observar

una estructura componencial de tres factores, que, en nuestra opinión, responden a las
consideraciones siguientes :

Thbla 7. Matriz de componentes rotailos ile la Batería Pre-experimental.

Método de extracción: Análisis de Componentes Principales.
Método ile rotación: NormalizaciónVarimax con Kaiser
La rotación ha conoergido en I iteraciones.
1, 2 c
CLASIFICACIONES ,403 ,223 ,426
SERIES ,332 ,402 ,378
MEMORIA ,L3l ,73'1.

DISCRIMINACIÓN ,171 ,400 ,268

LENGUAJE REPETIDO ,797 ,638 ,298
DIBI.IJO SIMPLE ,806 ,L64
DIBLIJO COMPLEJO ,486 ,103
GRAFOMOTRICIDAD ,443 ,470 ,245
LETRAS Y NÚMEROS ,111 ,337
LÉ)OCO ,221 ,710
FONOLÓGICO ,609 ,L83
ARTICULACION ,740 ,ll4
PUZZLES ,564 ,382

1) El primer factor está compuesto por las pruebas de Dibujo Simple, Dibujo
Compuesto, Grafomotricidad, Letras y Números y Puzzles. Es deciq, dicho factor
está relacionado con las habilidades implicadas en las actividades que requieren
representación mental de elementos espaciales.
2) El segundo factor está compuesto por las pruebas de Discriminación Auditiva
Lenguaje Repetido, Conocimiento Fonológico y Articulación. Como puede obser-
varse, se trata de un factor marcado claramente como lingüístico, ya que todas las
pruebas señaladas están referidas al lenguaje oral.
3) Y el tercero, participado por las pruebas de Clasificaciones, Seriaciones, Memoria
Verbal y Léxico, claramente señala en la dirección de ser el factor general cognitivo
 que hemos indicado cuando hemos analizado la matriz de componentes, y
ticipaba en todas y cada una de las pruebas.

Dado que la mayoría de las pruebas que se aplican en la Educación Infan

len presentar como instrumentos predictivos de los posteriores aprendizajes
(especialmente referidos a la lectura inicial) nosotros procedimos a realizar
predictivo de nuestra Batería Eoalúa-0 y, también, quisimos comprobar si exi
rencias entre los diferentes grupos homogéneos (sexo, método de iniciaci
empleado y tipo de centro) de la muestra empleada.

Esta fase del estudio se llevó a cabo a lo largo del curso 1998-1999,
variables independientes, las habilidades que pretende medir nuestra Batería
- Habilidad para reahzar agrupaciones (Clasificación).
- Habilidad para reahzar ordenaciones o seriaciones (Series).
- Habilidad de organización perceptiva (Puzzles).
- Habilidad para recordar un relato verbal sencillo (Memoria Verbal).
- Habilidad para discriminar sonidos similares (Discriminación Auditiva).
- Habilidad para repetir verbalmente palabras polisílabas (Lenguaje
- Habilidad para articular correctamente las sflabas de la lengua (Articu
- Habilidad para reproducir dibujos simples (Dibujo Simple).
- Habiüdad para reproducir una figura compleja (Dibujo Complejo).
- Habilidad para reconocer letras y números (Letras y Números).
- Habilidades fonológicas (Conocimiento Fonológico).
- Habilidades léxicas (Conocimiento Léxico).

Y como variables dependientes, elegimos las siguientes variables:

1. Habilidad para descifrar el código empleado en el lenguaje escrito. Desde
deracióry la habilidad-capacidad de conocer y aplicar las reglas de
fema-fonema (RCGF) que afectan tanto a las sflabas directas como in
tas y trabadas, constituye el mecanismo de entrada en el dominio de la
lenguas alfabéticas, como ampliamente han señalado nurnerosos autores a
hemos hecho referencia en el marco teórico de la investigación.
2. Habilidad para la lectura de palabras. La variable que hemos mencionado
haber sido suficiente para la realización de un estudio de predicción
comienzo de su enseñanza pero la lechrra de palabras es necesario
la como algo más que la recodificación simbólica, implícita en los procesos
ciframiento. Por ello, consideramos importante incluir un criterio que hici
rencia a la lectura de palabras, mediante la "pronunciación" de las mismas-
3. Habilidadpara comprender palabras y frases. Es evidente, que la medida de
nismos empleados en la iniciación lectora, no se encuentra completa con
variables anteriores, ya que por ningún lado aparecen los mecanismos
miten a los humanos establecer una relación coherente entre signi
bras escritas) y sus significados. Por ello, la tercera variable-criterio que
emplear es la habilidad pata comprender palabras y frases.
4. Opinión del profesor. Una variable-criterio que nos va a serrrir de contraste
anteriores es la opinión del profesor sobre el dominio lector de cada al
deci+ la calificación que él le da a ese alumno, teniendo err cuenta
 dominio de los procesos lectores que él considera necesarios cuando se finaliza el
primer año de escolaridad obligatoria. Las conclusiones más relevantes del estu-
dio predictivo de la iniciación lectora, realizado con la Batería pre-experimental
Eaalúa-}, son los siguientes:
a) La predicción del rendimiento lector es una tarea dificultada por el número y
tipo de variables implicadas, ya que además de las variables individuales (como
las que mide nuestra Batería), es necesario añadir variables extra-individuales,
como son el tipo de centro, el método de iniciación lectora y el sexo.
b) El aprendizaje lector no puede considerarse como algo que pueda predecirse con
una serie de variables más o menos amplias, sino que como complejo conjunto
de procesos que es, en cada uno de ellos no interviene siempre el mismo conjun-
to de variables independientes. Así en la habilidad para descifrar el lenguaje
escrito, interviene un conjunto de variables independientes diferente del que
interviene cuando consideramos la lectura de palabras, o cuando consideramos
la comprensión de palabras y frases.
c) Los Índices y correlaciones, obtenidos en el esfudio predictivo de las variables inde-
pendientes implicadas en nuestra Batería, no nos permiten realizar predicciones con
un grado de fiabilidad suficiente, sobre todo cuando se trata de predicciones de carác-
ter individual, aunque sí nos permiten afirmar un alto grado de predicción cuando se
tienen en cuenta algunas variables ilustrativas de carácter extra-individual.

3' FASE: ELABORACIÓN DE LA PRUEBA EXPERIMENTAL. La tercera fase es la que

dio como producto la versión en lengua castellana para España de la Batería Eaalúa-}, con la
estrucfura y características definitivas. Durante esta fase, consecuencia de los estudios reali-
zados y expuestos con anterioridad, llevamos a cabo una serie de cambios en las pruebas que
componían la Batería Pre-Experimental y que podemos resumir en los siguientes:

A)Cambios en la estrucfura de la Baterta.Laestructura resultante ha sido la siguiente:

1. Prueba de cardcter cognititso. Esta prueba ha quedado conformada por los siguien-
tes subtest: Clasificación, Series, Organización Perceptiva (Puzzles), Letras y
Números y Memoria Verbal.
2. Prueba de cardcter cognitiao-espacial. Esta prueba se conforma con dos subtest:
Copia de Dibujos (que uniría Dibujos Simples y Copia de Figura Compleja) y el
subtest de Grafomotricidad.
3. Prueba de carícter lingüístico. Se estructura en los siguientes subtest: Palabras y Frases
(Léxico), Recepción Auditiva y Articulación (resultante de la unión de Discriminación
Auditiva Lenguaje Repetido y Arüculación) y Habilidades Fonológicas.
A los anteriores grupos de pruebas, hemos añadido un cuarto grupo que no había
aparecido hasta ahora:
4. Prueba de cardcter psiconfectiao. Que hemos estructurado en dos partes, de un
lado, tareas realizadas por el alumno: Test Palográhco y Test de la Familia y, de
otro, un cuestionario para el Profesor I a y para el Padre /Madre.

1 El estudio predictivo realizado puede consultarse en la tesis doctoral de G' Vidal, l.: Eoaluación predictba ile la
lniciación Lectora, presentada en la Universidad de Sevilla.
 B) Cambios en los diferentes subtest. Los diferentes subtest de la Batería
han sufrido cambios, como son:
1-. Subtest de Clasificación. Algunos ítems de la prueba pre-experimental han
sustifuidos por otros.
2. Subtest de Series. Algunos ítems de la prueba pre-experimental han sido
dos por otros.
3. Subtest de Letras y Números. Se ha aumentado el número de ítems de 22 a
4. Subtest de Memoria Verbal. Se han sustituido los primeros 3 ítems, que eran
frases y pasan a ser tres series de palabras.
5. Subtest de Dfuujo. Además de haber unido en este subtest las anteriores p
Copia de Dibujos Simples y Copia de Figura Compleja, lo hemos reducido en 5
6. Subtest de Grafomotricidad. Este subtest queda tal como aparecía en la Bateria
Experimental.
7. Subtest de Palabras y frases. En este subtest hemos eliminado los cuatro pri
ítems, quedando con 20 ítems en la Batería Experimental.
8. Subtest deRecepción Audith¡ay Articulación.Eneste subtest, que resulta de la
de tres subtests de la Batería Experimental hemos sustituido algunos ítems.
9. Subtest de Habilidades Fonológicas.Eneste subtest hemos sustituido algunos
y hemos añadido algunos otros referidos a la síntesis/análisis de fonemas.

Es necesario señalar que los test incluidos en la prueba psicoafecüva no han

do cambios ya que, los mismos, no han sido objeto de investigación.

4" FASE: ADAPTACIÓN DE LA BATERÍA A LA REPÚBLICA DE

Finalmente, la última fase, en la que todavía nos encontramos, ha sido la que ha
litado es la que ha dado como producto la Batería Eoalúa-} en su versión actual
Chile. En el proceso de adaptación podemos hablar de dos subfases:
ln Adaptación de las pruebas y subtest Adaptación lingüística de Eoalúa-}.
momento en que la Batería Eaalúa-} es editada en España en el año 2000, se
za a aplicar en Chile, por 1o que se inicia, de manera casi inmediata la ela
de unas pruebas adaptadas a los alumnos y alumnas de Chile. Los cambios
introducen son, básicamente, de dos üpos:
a) Adaptación del léxico. En primer luga+ adecrramos el léxico utilizado en las di
pruebas al léxico chileno. De esta maner4 se sustifuyeron términos como
MECHERO, CREMALLER.A, etc. por los términos que son habituales en Chile
a estos significados y que son respectivamente ERUTILLA, ENCENDEDOR y

b) Adaptación delas instrucciones de aplicación.En segundo lugar, procedimos a

cuar las instrucciones que se proporcionan a los alumnos/as en cada
que algunas de las instrucciones que resultan correctas en España, no 1o
Chile. De esta manera, expresiones de la versión española como TA
QUE SOBRA, TACHA EL QUE TE DIGA, etc. han sido sustituidas en la
chilena por MARCA EL QUE SOBRA, MARCA EL QUE TE DIGA, etc.
El Cuadernillo del alumno/a adaptado a la República de Chile ve la l:uz d
el año 2002, apliciándose desde ese momento en numerosas instituciones
vas chilenas.
2" Experimentación y estandarización de Eoalúa-0: Adaptación del
Aplicación y Corrección Ilna vez adaptadas las pruebas de la Batería E
 el año 2002 comenzamos a recoger muestras de diferentes instituciones educativas
chilenas, implica una muestra de establecimientos de la zona centro y sur de Chile
y de escuelas subvencionadas, particulares subvencionadas y colegios particulares,
que ha posibilitado la estandarización de las pruebas para la República de Chile.
La adaptación del Manual de Aplicación y Corrección se ha llevado a cabo median-
te la realización de la siguiente tarea:

Estandarización de las pruebas a la población escolqr de Chile. En primer lugaq, hemos

elaborado un Baremo Chileno, que se ofrece junto al Baremo Universal. La cola-
boración de muchas de esas instituciones y profesionales han hecho posible que
hoy podamos presentar una Batería ktalúa-} para Chile totalmente adaptada,
tanto en el cuadernillo de aplicación en el que la adaptación lingüística se encuen-
tra totalmente revisada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos.
En impresiones anteriores este Manual incluía unos baremos que se nutrían prin-
cipalmente de colegios de financiación privada, pero con el paso del tiempo el uso
se ha generalizado y para la impresión de este Manual hemos realizado la incor-
poración de842 sujetos mayoritariamente de centros educativos municipales y de
financiación compartida. Con esta incorporacióru tanto por el número como por la
estratificación, podemos decir que los baremos chilenos que aparecen en este
Manual deben considerarse definitivos y totalmente contextualizados. Queremos
agradecer la colaboración encontrada en los centros que nos han facilitado r,,ues-
tra en esta última fase: Instituto Santa María, Municipalidad de Coinco, Claudio
Sebastián Flores Soto, Escuela josé Corsino Ulloa, Escuela Pilpilco, Sagrado Co-
razón, Reino de Dinamarca, Escuela Básica el Salto, Escuela Básica San ]osé,
Mariano, Carmen MC Phee, San Ignacio, Complejo Educacional San Crescente,
Escuela los Confines, Escuela G-806 Las Dunas, Capellán Pascal, Enrique Serrano
Viale de Rigo, Escuela Básica Portezuelo Larmahue, Escuela Básica Pataguas
Cerro, Félix Eyheramendy, Escuela Básica San Roberto, Colegio Continental,
Escuela ZaidaAraneda Vigueras, Escuela Orlando Delgado Zúñiga, Escuela Siglo
XXI y Escuela Amelia Lynch de Lyon.

Esperamos haber acertado en el proceso de adaptación de nuestra Batería Eaalúa-}, de

tal manera que posibilite una generalización de su uso en la República de Chile para
todo tipo de alumnos y alumnas.

VI. INSTRUCCIONES GENERALES

Como hemos dicho, frente a otros instrumentos de evaluación de los aprendizajes que
la mayoría de los alumnos/as adquiere antes de comenzar la educación obligatoiia,
Eaalúa-}, no se propone como una Batería que busque "aptifudes" intelectuales, sino
como un instrumento para la obtención de información acerca de los aprendizajes ins-
trumentales básicos, de los procesos de pensamiento y aprendizaje que forman parte del
currículum de la escuela previa a la escolarización obligatoria en forma de contenidos
procedimentales, y de aspectos relevantes del desarrollo afectivo y psicosocial de los
alumnos y alumnas. Desde estos presupuestos, así como de su intención de aproximar-
se al máximo posible a las situaciones propiamente escolares, Eaalúa-} debe aplicarse de
la forma más parecida a como se realizan las actividades y tareas de clase. Por ello, se
habla de "actividades", "jtJegos" y "ejercicios", evitando en todo momento el uso de
expresiones como "test", "prtJebas"r "exámenes" u otras parecidas.
 El examinado¡, en consecuencia, debería tratar de comportarse, antes
"mediador" o "mediadora" cálido y comprometido con el aprendizaje de los
que como un "experimentador" -Lasinstrucciones que se facilitan en cada
por tanto, un carácter orientativo, están encaminadas a facilitar esta actuación
son consignas que deben repetirse mecánicamente. Sin embargo, nos marcan
los límites de la ayuda a los alumnos/as, que en todo momento deberían res
Procure pues, en todo momento, mantener un clima distendido con el grupo,
que trata de estimular su buena disposición hacia el trabajo que Ies propone, ali
sentido de estar frente a un reto asequible en cada tarea, refuerce su implicación
el trabajo durante la prueb4 relaje la tensión entre pruebas con un trato cordial
Seriedad no es sinónimo de frialdad; cahdezno lo es tampoco de desorden y "dei

Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de "aligera{

pruebas. Cada una necesita su tiempo (y se indica, cuando procede, al comienzo
subtest), especialmente en las explicaciones previas y en los ejemplos, dedique
tiempo que sea necesario, ya que la comprensión adecuada de cada tarea es
tal antes de dejar a los alumnos y alumnas actuar por su cuenta. Sobre todo, en
cicios que tienen una cierta dificultad atencional y fatigan a los alumnos.

Respecto a la estructura temporal de aplicación, entendemos que deberían

las siguientes recomendaciones:
1) No dedique más de 60 minutos al examen sin introducir uÍr "Íecreo" ,
se, en cualquier caso, las pautas habituales de organización del tiempo
grupo con el que se rcaliza la aplicación.
2) Debeúa exisür "un tiempo de acomodación" para los alumnos/as, al pasar
prueba a otra diferente. Esto les ayudatá a centrarse en la nueva tarea.
3) Recuerde a Premach y alterne en su diseño de aplicación las pruebas miís
difíciles y "mentales" con las amenas, familiares y "activas".
Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de ev
son puestas a prueba en cada aplicación. Só1o un uso adecuado hará posible
datos obtenidos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser útiles en su tarea
dora. Un ejemplo de secuencia de aplicación podría ser el siguiente:
a) En una primera sesión de trabajo en grupo, pueden aplicarse todas las
aplicación colectiva-grupal. Es recomendable, cuando se trate de un sólo a
que estas pruebas se realicen en grupos de 4-10 alumnos o alumnas, para
forma, controlar mejor las incomprensiones, atascos... En esta sesión de
realizarían las siguientes pruebas:
1" Clasificación.
2" Series.
3' Copia de Dibujos.
4u Letras y Números.
5' Grafomotricidad.
6' Test Palográfico.
b) Una segunda sesión de trabajo, necesariamente para cada alumno, para las
bas de aplicación individual:
 1" Palabras y Frases.
2u Recepción Auditiva y Articulación.
3" Habilidades Fonológicas.
4" Memoria Verbal.
5u Organi zaciór. Perceptiva (P uzzles).
6" Test de la Familia.
Es obvio, que la secuencia anterior tiene un carácter meramente orientativo, debien-
do ser el especialista/aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación
directa con el estado de fatiga del grupo de alumnos.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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G' VIDAL,l. (7993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS.
G" VIDAL, l. y GLEZ. MANIÓN, D. (2000): Dificuttades de Aprendizaje e lnteraención
Psicopedagógica: La lectura y la escritura. Madrid: EOS.
(2001): Dificultades de Aprendizaje e Interaención Psicopedagógica: Concepto, Eoaluación y
Tratamiento. Madrid: EOS.
(2008): Eaaluación y Diagnóstico Psicopedagógico. Madrid: EOS.
GLEZ. MANIÓN, D., RIPALDA, f. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curricula-
res.Málaga: Aljibe.
PÉREZIUSTE, R. y GARCÍa nauos,I.M. (1989): Diagnóstico, eaaluación y toma de deci-
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RENÓM, I. G992} Diseño de Tests. Barcelona: Idea, Investigacióny Desarrollo.
SALVIA, ]. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing rnhat is taught.
New York: MacMillan.
SILVA, F. (1995): Eaaluación psicológica en niños y adolescenúes. Madrid: Síntesis.
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gica. Comunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psicológica. Barcelona.
VIGOTSKY L. S. (7979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
 SEGUNDA PARTE:

ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

A. Ficha técnica
B. Presentación
C. Instrucciones
D. Corrección
E. Análisis y baremos
 I. CAPACIDADES COGNITIVAS
A. CLASIFICACIÓN

A. FICFIA TÉCNICA

Denominación: CA-O.
Finalidad: Valoración de la capacidad para agrupar objetos siguiendo criterios.
Autores: ]. G" Vidat y D.Glez Manjón.
Forna de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad para estable-
cer relaciones entre estímulos visuales, identificando categorías de objetos teniendo en
cuenta sus atributos. El subtest 1o componen dos tipos de tareas:

1' Tarea: "Mdrca el que sobra". En esta tarea, se trata de marcar con una cruz el ele-
mento, de un grupo de 5, que no pertenece a la misma categoría que los demás.

2" Threa: "Marca el que te diga". En esta tarea, se trata de marcar con una cruzlahgu-
ra geométrica simple, de un grupo de 6, que posee las características que se dicen.

C. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del alumno. En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las
demás también, es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente
los ejemplos, y cuando 1o hayan entendido, les pediremos que realicen ellos solos los
demás ejercicios.

Una forma de cómo podrían explicarse los ejemplos, para su comprensión por parte
del grupo de alumnos/as de las dos tareag es:

1" Threa: "Marca el que sobrfl"

"Van ahora a renlizar una tarea en la que unos ejercicios serdn fdciles y otros dificiles.
Fíjense en el primer cuadro, en él hay cinco cosas: una manzafia, una pera, una hambur-
guesa, hueaos y una botella. Casi todos pertenecen a un mismo grupo. ¿Qué son la mayo-
ría de estas cosas?... (ESPERAR RESPUESTAS). ¿Son juguetes?... ¡No, claro que no!.
¿Son drboles?... ¿Son alimentos?... ¡Bien! Pero todos no son alimentos, hay una cosa que
 NOes unalimento, ¿cudles?.Lamanzana...;No/... ¿Lapera?... ¿Labotella? ¡Sl!
lla es la única cosa del cuadro que no pertenece al grupo de los alimentos, por eso
marcarla con una CRUZ"

En ese momento debemos comprobar que los alumnos y alumnas han

correctamente el ejemplo, ya que, en caso contrario, es obvio que no han
la tarea y es necesario explicársela de nuevo.

"
¿Hfln comprendido la tarea?, ¡Bien!. Recuerden que se trata de marcar con una
elemento que no pertenece al mismo grupo de cosas que los demd* Cuando yo les
comenzarán a hacer lo mismo con los demds cuadros de esa pdgina.

Preparados, listos, ¡YA! "

A partir de ese momento debemos estar muy atentos, con el fin de verificar
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos
individualmente el eiemplo anterio4, pero no podemos suministrar ayudas sup
rias. Cuando veamos que han terminado, pasaremos a la tarea siguiente.

2' Tarea: "Mdrca el que te diga'

"Vat, fl señalar con un dedo el primer cuadro que flparece en la parte de arriba de la
dentro hay oarias figuras y tienen que marcar con una cruz el elemento que yo
Vamos a marcar entre todos el que yo les diga. En ese primer cuadro tienen que
CÍRCULO... ¡Bien!"

En ese momento debemos comprobar que los alumnos y alumnas han

correctamente en el primer cuadro eI CIRCULO, ya que en caso contrario es
no han comprendido la tarea y es necesario volver a explicársela.

"Ahora tienen que ir marcando el que yo les oaya diciendo..

En el cuadro siguiente, tienen que marcnr el CUADRADO.

En el siguiente, el tridngulo.

Durante la realización de esta prueba resultan necesarias dos cosas: la primerq

gurarnos que el alumno/a está trabajando en el cuadro que corresponde, para (
bueno darles la consigna de que señalen primero con un dedo el cuadro donde van
bajar y posteriormente, indicarles cuál es la figura a marcar;la segund4 debe con{
se la ejecución de todos y cada uno de los niños, para asegurarrros que han comp!
do la tarea que en cada momento deben hacer. Esto último puede hacer necesari(
de un aplicador por curso o aplicar en pequeños grupos de 4-10 alumnos/as.
D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.

2".En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restándosele los
errores (E) divididos por elnúmero de alternativas menos uno (4y 5), no pudien-
do ser el sumatorio < 0, no contándose las omisiones como errores. Veamos sintéti-
camente las fórmulas de cada tarea:

Tareal': PDcor=!A +

Tarea2': PD.*=XA +

3".Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas.

PDc¡.=PDc¡.r+PDcaz

4".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 18) se
busca en el baremo que aparece en la página 37, para lograr la Puntuación Centil.

Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La corrección de los dife-
rentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:

1" Threa: "Mfrrca el que sobrfl"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta I 4 2 1 3 4 3 1 5

2'Tateaz "Marca el que te diga"

Item 10 LL 12 13 14 L5 t6 17 18
Respuesta L 3 3 4 I 2 2 2 6
E. ANALISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísücos realizados destacamos los siguientes datos por

1) Los ítems que, una vezrealizado el estudio, configuran la acfual

miento, referida a las Clasificaciones, ofrecen las siguientes cara

7 0,666 0,614 0,204

2 0"569 0,504 0,233
3 0,654 0,557 0,209
4 0,512 0,5L6 0,243
5 0,643 0,512 o,238
6 0,352 0,435 0,247
7 0A06 0,361 0,250
I o,687 0,458 0,085
I o,765 0"501 0,2oo
L0 0,849 0,558 0,113
11 0,726 0 540 0 180
72 0,704 0,493 0,189
73 0,563 0,553 0,234
14 0,543 0,493 0,238
75 o,624 0,653 0,218
76 0,618 0,647 0,220
77 O,M6 0,59L 0,211
78 0,794 0,440 0,146

2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la muestra

presenta la siguiente curva normalizada:

1600

1200

46
Lrf(sñ)
 3) La fiabilidad de la prueb4 reali,ada con Metrix, es la que figura en la siguiente griífica:

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en

esta prueba, que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:

Baremo UNIVERSAL*: Media = 12,94 Desv. Típica =2,57 N = 2.L80

Baremo CHILENO*: Media = 12,93 Desv. Típica =3,00 N = 1.693

El baremo, para la corrección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
18 99 99
17 95 95
t6 90 85
15 80 75
1.4 70 60
13 55 50
12 45 40
11 35 30
10 30 20
I 20 10
8 15 8
7 10 6
6 7 4
5 5 2
4 , 1
3 1

* Aportamos dos Baremos, siendo el usuario el que debe decidir el que utilice. El Baremo Universal recoge
muestra mayoritariamente de España, representando establecimientos privados y públicos, y cuanta muestra
hemos podido incorporar de otros paises donde se aplica el Evalúa. El Baremo Chileno está exclusivamente for-
mado por muestra chilena. La mayoría de los centiles se han redondeado para un mejor manejo.

ó/
 B. SERIES

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: SE-0.
Finalidad: Valorar la habilidad para ordenar conjuntos de elementos.
Autores: ]. G'Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No üene.

B. PRESENTACIÓN
Con este subtest, que hemos denominado Series, pretendemos medir el grado de desarro-
llo de la habilidad para ordenar conjuntos de elementos que se diferencian unos de otros por
un atributo determinado. Está compuesto por el siguiente tipo de tareas:

1" Tarea: "Ordénalos de mayor a ?nefior".Ert esta tarea, el alumno/a deberá orde-
nar cuatro conjuntos de elementos, empezando por el mayor y terminando por el
más pequeño.

2' Threa: "Ordénalos empezando por donde hay más". Aquí, el alumno I a deberá orde-
nar diversos grupos desde el que tenga más elementos hasta el que tenga menos.

3' Tarea: "Ordénalos co?no yo te diga'. Y finalmente, el alumno/a deberá ordenar

otros cuatro grupos de elementos teniendo en cuenta el criterio que le diga eI apli-
cador en cada caso.

C. INSTRUCCIONES
En cada una de las tres tareas que componen esta prueba, al igual que en las ante-
riores, es básico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos,
y sólo cuando 1o hayan entendido, les pediremos que trabajen solos. Aunque en el cua-
dernillo del alumno/a vienen las instrucciones básicas, proponemos un modelo de
cómo podríamos razonar los ejemplos, para su comprensión por parte del grupo de
alumnos en esta prueba:
L' TAREA: "Ordénalos de mayor fl tnettor"

"Ahora aan a realizar una tarea muy fácil, se trata de ordenar desde el mayor
pequeño. Fíjense en el cuadro de arriba (en aplicaciones de grupo es conveni
que los alumnos señalen, con un dedo, el cuadro al que nos estamos
para asegurarnos que están atentos a la tarea), en el que la tarea ya estd
Tenemos un glupo de 4 elefantes, unos mayores que otros, pues bien,los hemos
rnayor a menor: al mayor de todos que es el que está a la derecha le hemos puesto
ro 1- en el recuadro que tiene abajo, ¿a cudl le hemos puesto el número 2?... (
RESPUESTAS) ¡Bien!, se lo hemos puesto al que estú a la izquierda. ¿Cuúl es el
le sigue en tamafio? ... (ESPERAR RESPUE STAS). ¡Bien!, de los dos que están
el de la derecha, por eso le hemos puesto el número 3. ¿Cuúl serd el que le sigue
ño?...¡Bien!, como no podría ser de otra manera, el mds pequeño, al que le
el número 4.

- ¿Lo han entendido?... Bien, ahora se trata de que realicen los cuatro ejercicios que
continuación, ordenando desde el mayor hasta el menor, poniéndoles en el cuadrita
debajo de cada figura el número que le corresponda: al mayor de todos le pondran
1,, al siguiente el número 2, al siguiente el número 3 y al mds pequeño el número

- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!"

A partir de ese momento, estaremos atentos a la ejecución que realiza cada

ya que, debido a Ia edad de los alumnos y alumnas, éstos pueden despistarse
lizar Ia tarea correctamente por lo que será necesario explicarles de nuevo el
Cuando veamos que han terminado todos, o en el peor de los casos, casi todo4
mos a la siguiente tarea.

2" TAREA: "Orilénalos empezando por donde hay mds"

"Ahora ufln a continuar ordenando, pero ahora aan a ordenar POR DONDE
Fíjense en el cuadro de arriba, que les oa a seruir de ejemplo (en las ap
les pediremos a los alumnos que pongan un dedo al lado del cuadro).
que hay aarios grupos de personas, y que hemos puesto el número 1. en el grury
nas que aparece en la izquierdn. ¿Por qué hemos puesto el número L?... (ESPE
PUESTAS) ¡Bien!, porque en ese grupo hay MÁS gente. Y el número 2, ¿a qué
hemos puesto?... ¡Bien!, al siguiente grupo que tiene mds gente. Y el número 3--

¿Lo han entendido?... Bien, ahora se trata de que realicen los 4 ejercicios que
tinuación, ordenando desde los que tienen mús hasta los que tienen Ínenos: al quc
que ninguno le pondrdn en su cuadrado el número 1", al siguiente el númerc 2,
te el número 3 y al que tenga menos el número 4.

- PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!".

A partir de ese momento, estaremos atentos a la ejecución que realiza cad¡

ya que, debido a la edad de los alumnos y alumnas, éstos pueden despistare
lizar la tarea correctamente por 1o que será necesario explicarles de nuevo el
Cuando veamos que han terminado todos, o en el peor de los casos, casi
mos a la siguiente tarea.
3" TAREA: "Ordénalos como yo te diga"
"Ahora afln a continuar ordenando, pero ahora en cada ,cuadro aan a ordenar sus elemen-
tos como yo les aaya diciendo:

- Fíjense en el primer cuadro de esta pdgina, tienen que ordenar estas figuras según su lon-
gitud: en el cuadrito de la mds corta le pondrín el L, a la siguiente el 2, a la siguiente el
3 y a la mds larga el número 4.

- Pasen ahora al segundo cuadro. En éste afin a ordenar a las personas que aparecen por
su edad: pondrdn el 1 en el recuadro de la persona que sea mds aieja, el 2 en el siguien-
te, el 3 en el siguiente y el 4 en la persona que sea mds jooen.

- En el tercer cuadro, aan a ordenar estos animales comenzando por el que pese más: pon-
drdn el1 en el cuadro del mds pesado, el 2 en el siguiente, el 3 en el siguiente y el4 en
el que pese menos.

Y finalmente, en el cuarto, tienen que ordenar los animales que aparecen comenznndo
por el más bajito: al que sea mds bajito le ponen el número 1, nl siguiente el 2, al siguien-
te el 3 y al mds alto el 4".

D. CORRECCIÓN
La corrección de la prueba puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando
los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o
manual. En Ia corrección manuaf se procede de la siguiente manera:

l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas
de corrección.

2".En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restándosele los
errores (E) divididos por el número de alternativas menos uno (3) no pudiendo ser
el sumatorio < 0. No se cuentan las omisiones:

Tareal' PDsrr=)A + Tarea2' PD*r=)A +

E
Threa3" PDsrr:)A- 3

3". Se surnan las tres puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas del subtest:

PDrr: PDs, + PDru, + PD'B,

4".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 48),
se busca en el baremo que aparece en la página44 para lograr la Puntuación Centil.

La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguien-

tes respuestas válidas:

ln Tarea: "Ordénalos ile mayor a tneflor

Ejercicio 't 2 3 4

Resp. Ítem 2"-3"-40-L" 1"-3"-4"-2" 20-4"-L"-3" 1"-4"-2"-30

 2" Tarea: "Orilénalos etnpezanilo por donile más hay"

2"-1"-3"-4" 4"-3"-2"-1" l"-3"4"-2"

3'Threa: "Oilénalos cotno yo te digau

4"-l-2"-3" 4"-1"-2"-3" 3"-2"-1"-4"

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes da
relevancia:

1) Los ítems que, una vezrcalizado el estudio, configuran la actual prueba

miento, referida a la Seriacióru ofrecen las siguientes características:

L 0,834 0,482 0,132

2 0,937 0,245 0,L80
3 0,80L 0,453 0,170
4 0,871 0,370 0,272
5 0,850 0474 0,2\2
6 0,888 0,375 0,175
7 0,804 0,475 0,208
I 0,819 0,436 0,208
I 0,814 0,M3 0,236
70 0,877 0,458 o,057
11 0,798 0,532 0,100
12 0,831 0,308 0,LL3
13 0,862 0,480 o,120
L4 0,860 0,493 0,087
15 0,845 0 554 o,107
16 0,803 0,399 0,126
17 o,961 0,333 0,126
18 o,797 0,395 0,1,1,3

19 0,859 0,412 0,120

20 o,867 0,418 0,o87
27 0,810 0,426 0,107
22 0,860 0,349 0,126
23 0,889 0,431 0,126
24 0,942 0,310 0,11.3
4) Los estadísticos más destacados obtenidos durante el estudio de los
esta prueba, y que consideramos más relevantes y úüIes para los us
manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media =37,60 Desv. Típica:8,62

Baremo CHILENO: Media = 37,70 Desv. Típica = 9,68

Elbaremo, para cuando se realice la corrección manual, es el que aparece a

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
48 99 95

47 95 90

46 85 85

44 75 80

42 70 70

40 60 60

38 55 50

36 45 45

34 35 35

32 30 30

30 25 25

28 22 20

26 20 L5

24 18 12

22 15 L0

20 10 9

18 7 7

16 5 5

t4 3 3

10 1 7
 C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA
(PUZZLES)
A. FICHA TÉCNICA

Denominación: OP-O.
Finalidad: Evaluar la capacidad para componer figuras.
Autores: ). G" Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
Este subtest que hemos denominado como Organszaaón Perceptiva,trata de valorar la
capacidad para componer figuras a parür de sus partes y teniendo presente un modelo de
las mismas. En esta prueba se trata de que el alumno componga, a partir de modelos, 4
puzzles en los que se representan las siguientes figuras:

1. Un caballo.
2. Un dinosaurio.
3. Un racimo de uvas.
4. Unos plátanos.

C. INSTRUCCIONES
Esta prueba, quizás sea la de más fácil comprensión para los alumnos, ya que mayo-
ritariamente los alumnos y alumnas están habituados a realizar este tipo de tareas.
Presente esta tarea al alumno habl¿ándole de los puzzles o rompecabezas quq con seguri-
dad, le serán familiares. Explíquele que ahora va a tener que hacer cuatro puzzles, primero
uno más fáaly luego otros más difíciles. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación
aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible de la misma:

"Fíjense bien, aquí tenemos 4 dibujos (presentándole la lámina en la que aparecen los
cuatro dibujos), uno es un dibujo de un caballo, otro es un dibujo de un racimo de uans,
otro de un dinosaurio y otro de unos plátanos; y en este otro lado tienen esos mismos dibu-
jos, pero cortados a trozos.

- La tarea que tienen que hacer es componer los diferentes trozos de cada figura hasta que sea
igual que el dibujo. Primero tienen que hacer el CABALLO, a continuación las UVAS,luego
tienen que hacer el DINOSAUR/O y, finnlmente, tienen que cornponer los PLÁTA]:{OS.

- Preparados, listos... ¡YA!".

 A partir de este momento, dejaremos que el alumno/a trabaje solo, anotando en el
cuadernillo las partes que no consigue colocar. Cuando algún alumno/a no sea capaz de
hacerlos, es conveniente realizarlos con é1, pero anotar en el cuadernillo que no ha sido
capaz de colocar las piezas que correspondan. Debiéndose tener en cuenta dos cuestio
nes: en primer lugaq, que el tiempo no es en esta prueba una cuestión central, por 1o que
dejaremos al alumno el tiempo necesario pararealizarlo o hasta que é1/e11a indique que
no sabe o no puede; y en segundo l:ugar, que la lámina que contiene el dibujo del Puzz-
le estará delante del alumno f a en todo momento.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
lIos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

Lo. Contrastar las respuestas del alumno con el puzzle correspondiente.

2".En cada uno de los puzzles se concede la puntuación siguiente:

- Caballo :3, se resta L punto por cada elemento mal/no colocado.

- Dinosaurio:5, se restan 1,5 puntos por cada elemento mal/no colocado.

- IJvas :6, se restan 2 puntos por cada elemento mal/no colocado.

- Plátanos : 8, se restan 2 puntos por cada elemento mal/no colocado.

3".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, sumando las distintas puntuaciones
de cada puzzle (siempre con un valor entre 0 y 22), se busca en el baremo para
lograr la Puntuación Centil.

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su
relevancia:

1) Los ítems que, una vez teahzado el estudio, configuran la actual prueba de
Organización Perceptiva, ofrecen las siguientes características:

- Índice medio de dificultad 0,534.

- Índice medio de discriminación 0,640.

- fndice medio de varianz a 0,178.

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en
esta prueba, y que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media = L8,03 Desv. Típica =4,67 N=2.009

Baremo CHILENO: Media =19,39 Desv. Típica :3,98 N= L.681-

El baremo, para cuando se realice la corrección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
22 95 99

2l 80 75

20 70 60

t9 60 50

18 50 40

17 40 30

't6 35 25

15 30 20

t4 25 15

L3 20 L0

12 15 7

1.0 L0 5

8 7 3

7 5 L

4 3

2 1

48
 D. LETRAS Y NÚMEROS

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: LN-0.
Finalidad: Evaluar la capacidad de simbolización.
Autores: |. G" Vidal y D. GIez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest, que hemos denominado Letras y Números, tratamos de valorar la
habilidad de los alumnos y alumnas para simbolizar objetos, en este caso letras y núme-
ros. La prueba se compone de dos tareas:

L" Threa: "Marca cofl unfl cruz la letra que te diga", En cada una de las cinco filas de
letras vocales, el alumno la debeú marcar las que vaya diciendo el aplicador.

2" Threa: "Marca con una cruz el número que te diga". En cada una de las cuatro filas
de números que se le presentan, el alumno I a deberá marcar los que vaya dictando
el aplicador.

C.INSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alumno hablándole de las letras y de los números: si los cono-
cen, cuáles conocen, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el
cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:

1' TAREA: "Marca con una cruz la letra que te diga"

"La tarea que oan a hacer ahora la han realizado muchas aeces en ln escuela, con su profe-
sorf a. Presten mucha atención y obseroen la pdgina. ¿Qué es lo que hay en la parte de arri-
ba?... ¡Letras!... Bien. Pues ahora, yo aoy a ir diciendo algunas de las letras que aquí apa-
recen y ustedes tendrín que MARCARLAS CON UNA CRUZ, pero cuidado, sólo deben
MARCAR en cada ocasión la que yo les diga. ¿Estd claro lo que tienen que hacerT... Bien.
Comenzamos.

- En la línea número 1 (previamente les hemos debido pedir que coloquen un dedo en
el número L), tienen que marcar la letra u,la a y la i. (Esperando a dictar cada vocal
cuando todos hayan tenido tiempo de terminar la anterior).
 En la línea número 2 (previamente les hemos pedido que coloquen un dedo en el
número 2); la e,la o y la u.

En ls línea número 3: la e, la a y la o.

En la línea número 4: la u, la e y la o.

En la línea número 5: la a,la i y la u."

2" TAREA: "Marca el número que yo te diga"

"Presten atención, ¿qué eslo quehay enlaparte de abajo de estapdgina?... ¡números!...

Bien. Pues ahorayo aoy a ir diciendo algunos de esos números y ustedes tendrdn que MAR-
CARLOS CON UNA CRUZ, pero cuidado, sólo deben twrcar en cada ocasión el que yo les
diga. ¿Esttí claro lo que tienen que hacer?... Vamos ahacer cotno con las letras, línea a línea.
Comenzamos.

- Enlalínea A (previamente les hemos debido pedir que coloquen un dedo en la letra
A), tienen que marcar el número 5, el L y el 8. (Esperando a dictar cada número cuan-
do todos hayan tenido tiempo de terminar la anterior).

- En la línea B (previamente les hemos pedido que coloquen un dedo en Ia letra B): el
0, el4y el2.

- En la línea C: el 6, el9 y el7.

- En la línea D: el 2, el 3 y el 6."

Durante la realización de estas dos tareas, es importante controlar la ejecución de los

alumnos, ya que dada la edad que poseerL pueden entender de manera inadecuada las
instrucciones, por lo que en todo momento debemos estar vigilantes respecto a la com-
prensión que han hecho de la tarea que les hemos explicado.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

L". Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas etstentes en el apartado
de respuestas correctas.

2".En cada tarea se concede un punto por acierto (A), restándosele los errores (E) y las
omisiones (O) divididos por n-1, (4 y 6 en cada una de las tareasl de acuerdo con
las siguientes fórmulas:

ThreaL' PD*=IA- E+O Threa2u PDr*u=IA- E+O

4
Nota: si en alguna tarea el resultado fuese negativo, en su lugar se pondrá cero.
 3".Se suman las diferentes puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas:

PD¡N=PD1E+PD¡¡u

4".IJna vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 30),
se busca en la tabla de baremos que aparece en páginas posteriores.

Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La corrección de los
diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:

L" Tarea: "Letras" 2" Threa: "Nútneros"

Línea 1 u a I Línea A 5 1 8
Linea2 o e u Línea B 2 0 4 2
Línea 3 o e a Línea C 7 6 9 7
Línea 4 u e o u Línea D 2 3 6
Línea 5 a I u

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los esfudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia:

1) Los ítems que, una vez realizado el esfudio, configuran la actual prueba de Letras
y Números ofrecen los siguientes índices:
Itear "Diácriñi 'allza Item
1- 0,959 0,427 0,039 1_6 0,994 0,499 0,037
2 0,965 0,597 0,063 77 0,977 0,326 0,033
3 0,970 0,585 0,063 18 0,973 0,374 0,063
4 0,966 0,532 0,039 1_9 0,959 0,298 0,045
5 0,988 0,542 0,007 20 0,995 0,364 0,000
6 0,966 0,636 0,051 21 0,993 0,298 0,007
7 0,972 0,631 0,051. 22 0,98L 0,376 0,028
I 0,979 0,497 0,039 23 0,965 0,481 0,043
I 0,985 0,31,4 0,020 24 0,977 0,507 0,097
1_0 0,967 0,364 0,05L 25 0,980 0,526 0,067
17 0,968 0,461 0,028 26 0,974 0,439 0,052
12 0,990 0,436 0,017 27 0,967 0,396 0,033
13 0,985 0,459 0,023 28 0,987 0,492 0,053
L4 0,987 0,307 0,047 29 0,967 0,575 0,047
15 0,990 0,476 0,007 30 0,994 0,625 0,062
4) I-os estadí*irc nr¡ls destacados, obtenidos du¡ante el estudio de los resr¡ltados en
esta pnreüa, que onsider¿rmos más relevantes y útiles para los usua¡ios de este
manua[ sur:

Baremo LJNIVERSAL: Media = 26,56 Desv. Típica = 2,25 N: 2.182

Baremo CHILENO: Media = 26,02 Desv. Típica = 2,9L N: 1.675

El baremo, pata la corrección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO

30 99 99

29 85 90

28 70 80

27 55 65

26 40 50

25 25 35

24 15 25

23 10 L5

22 7 8

2l 5 7

20 3 6

t9 L 5

L8 4

17 3

1.6 2

15 L
 E. MEMORIA VERBAL

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: MV-O.
Finalidad: Evaluar la capacidad para recordar estímulos verbales.
Autores: I. G". Vidal yD. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En esta prueba, a parür de estímulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a
para mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica.
Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimien-
to. Las tareas que se le presentan al alumno son:

1' Threa: "Metnoria inmediata ile palabras". Se trata en esta tarea que el alumno/a
sea capaz de repetir palabras oídas con anterioridad.

2'Tarea: "Memoia inmediata de una nartación breoe". Ahora el alumno/a debe

recordar de la manera más fiel posible una pequeña historia.

C. INSTRUCCIONES
El aplicador tratará de crear un clima adecuado para la realización de los ejercicios
propuestos, planteándolos como tareas diverüdas, les dirá que él está seguro de que las
realizaránbien si prestan atención. Aunque las insrucciones básicas aparecen en el cua-
dernillo, ofrecemos a continuación un modelo de aplicación de esta prueba:
1' Tarea: "Memoria inmediata ile palabras"
"Escucha con atención las palabras que te aoy a decir, porque luego las tendrds que decir de
memoria, ¿de acuerdo?. Por ejemplo, si yo digo "mofltaña, sueld", tú tienes que repeür...
(comprobar que ha comprendido la tarea).

Ventana... E of o... C al.

- Casa... Libro.., Templado... Siesta.

- Callailo... Tecla.., Sol... Estaban... Silencio."

2" Tarea: "Memoria inmediata de una nanación bfeue"

"Lo has hecho muy bien. Ahora tienes que prestar mús atención, ya que te aoy a contnr una
historia cortita y luego me la tienes que contar de memoria. ¿Estás preparado?...

- ATENCIÓN que comienzalahistoria: "Mario y Laura fueron al circo con sus paibes.
Cuanilo el ilomailor de leones abrió la jaula para entrat se escflparofl un león y una
leona que asustatofl a toilo el público, teniéndose que suspender la función."

- Alnra, cuéntamela a mí."

D. CORRECCIÓN
La corrección puede reahzarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

1". Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en el propio cua-
dernillo del mismo (no influye el orden).
2".Se conceden las siguienes puntuaciones. En la primera tarea, se concede un punto
por cada palabra que repita el alumno/a, sin importar el orden de las mismas de
las dictadas por el aplicador:

a) Ventana, foto, ca1............. ....... 3 puntos.

b) Casa, libro, templado, siesta...... 4 puntos.
c) Callado, tecla, sol, estaban, silencio...... 5 puntos.
TOTAL.... ..... 72 PUNTOS.

En la segunda tarea, la "historia" se corrige de la siguiente manera se conceden 2pwr-

tos por cada proposición a la que el alumno haga referencia y un punto por cada deta-
lle que el niño recuerde en cada proposición, de acuerdo con e[ siguiente cuadro:

Proposición Detalles Puntos

1 Fueron al circo Mario, Lauta y padres 2+3
2 El domador fue a la jauln leones, abrió, entrar 2+3
3 Se escaparcn los "animales" león y leona 2+2
4 El público se asustó todo y público 2+2
5 Se suspendió función 2+1
6 Relación causa-efecto entre escape de leones y suspensión 2

TOTAL 23

oo
J. Se suman las dos puntuaciones parciales (palabras e historia) obtenidas en las dis-
tintas tareas:

PDuv=PDuvr+PDr*
4". IJna vez obtenida la Puntuación Directá Total (siempre con un valor entre 0 y 35),
se busca en la tabla de baremos de la pág¡na 58, para obtener la Punfuación Centil.
E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia:

1) Las características psicométricas de los ítems que constituyen este subtest son las
siguientes:
:ultad Discrimin. Yatianza
1 0,995 0,075 0,005 19 0,512 0,617 0,250
2 0,994 0,05L 0,006 20 0,389 0,613 0,238
3 0,990 0,L08 0,009 21 0,228 0,555 0,176
4 0,960 0,183 0,039 22 0,093 0,41L 0,L85
5 0,995 0,075 0,005 23 0,783 0,384 0,170
6 0,994 0,05L 0,006 24 0,831 0,51.4 0,L40
7 0,990 0,L08 0,009 25 0,730 0,535 0,197
I 0,960 0,L83 0,039 26 0,6L3 0,554 0,237
I 0,995 0,075 0,005 27 0,581 0,514 0,243
1_0 0,994 0,051 0,006 28 0,551 0,546 0,247
11 0,990 0,1,09 0,009 29 0,489 0,572 0,250
12 0,960 0,1-83 0,039 30 0,428 0,533 0,245
13 0,834 0,423 0,L38 31 0,265 0,556 0,195
L4 0,788 0,525 0,1'67 32 0,226 0,552 0,175
15 0,649 0,574 0,228 33 0,175 0,539 0,lM
76 0,508 0,581 0,250 34 0,173 0,560 0,1.43
17 0,254 0,439 0,L89 35 0,169 0,560 0,lN
18 0,563 0,530 0,246

2) El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España,

presenta la siguiente curva normalizada:

2000

1600

1200

800

400

0
510
Ltno.p\

57
3) La fiabilidad de la prueba¡ realiz.afla con Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca:
1.0

0.9

0.8

o.7

0.6

0.5

o.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1..0 2.0 7.0

4) Los estadísücos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta
prueb4 que consider¿unos más relevantes y úüIes para los usuarios de este manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media :21.,00 Desv. Típica :6,2O N = 2.147

Baremo CHILENO: Media = 22,02 Desv. Típica = 6,72 N = 1..668
El baremo para la corrección manual, es el que aparece a continuación:
PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
35-34 99 99
33-32 97 95
31 95 92
30 90 90
29 85 85
27 80 80
25 70 70
23 60 55
27 50 50
19 45 40
L8 40 35
t7 35 30
15 25 20
14 20 15
t2 15 10
71. 10 7
10 7 5
9 5 3
8 3 2
7 I 1

58
 II. CAPACIDADES ESPACIALES
A. COPIA DE DIBUIOS

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: CD-0.
Finalidad: Evaluar la habilidad para reproducir dibujos geométricos.
Autores: I. G". Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest tratamos de valorar la habilidad de los alumnos y alumnas para repro-
ducir diversas figuras (cuatro simples y una compleja) en el espacio gráfico a parür de
un modelo, con ayuda de una malla de puntos para las figuras simples. Se compone de
las siguientes tareas:

L" Tarea: "Copia el dibujo ile ln izquierda en los puntitos de la ilerecha". Et:. esta tarea
el alumno deberá copiar las siguientes figuras simples en una malla de puntos:
triángulo, triángulo con bisectriz, dos cuadrados y una casa.
2 Tarea: "Copia el dibuio en la parte ile abajo". En la segunda tarea, el alumno debe-
rá copiar en la parte inferior de la págma un dibujo complejo que se encuentra
situado en la mitad superior.

C. INSTRUCCIONES
Presente esta tarea a los alumnos preguntándoles si les gusta dibujaq, qué tipo de
dibujo les gusta hacel etc. Para a continuación proponerles las tareas que componen esta
prueba, resaltando la importancia que tiene el que realicen los dibujos tal y como se les
presentan. Aunque las instrucciones básicas para la aplicación de esta prueba aparecen
en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:

1' Tarea: "Copia el dibujo ile la izquierda en el cuailro de la derecha"

"Fíjense bien en esta pdgina, a la izquierda pueden rer unos dibujos que hemos hecho siguien-
do los puntos que aparecen en el cuadro, que nos han seraido parahacer las líneas rectas. Su
 tarea consiste en copiar cada uno de los dibujos en el cuadro que apflrece a la derecha de los
que nosotros hemos realizado.

- Presten mucha atención a los puntitos, ya que siguiéndolos puedm hacer el dibujo igual que
nosotros. ¿Han comprendido la tarea que tienen que hacer?... Bien. Recuerden, tienen que
copiar los dibujos que aparecen en la izquierda en los cuadros de la duecha.

- Preparados... ¡ ADELA^ITE! ".

Durante La realizaqón de la copia de dibujos debemos estar atentos a la ejecución de

los alumnos, vigilando que realicen Ia tarea tal como se lo hemos solicitado, ya que no
siempre interpretan correctamente las instrucciones que les damos.

2" Threa: "Copia el dibuio en la paúe de abajo"

"Ahora se trata de que copien la figura que nparece en la parte superior, en el cuadro en
blanco que aparece en la parte inferior de la misma pdgina. Deben realizailo con mucho cui-
dado, prestando mucha atención a las diferentes partes que tiene este dibujo. ¿Estrí claro lo
que tienen que hacer?... Bien. ¡ADELANTE!".

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las instrucciones siguientes:

L" En Ia primera tarea se concede 1 punto por cada elemento de cada dibujo rcaliza-
do, de acuerdo con el cuadro siguiente:

Dibuio 1 Dibuio 2 Dibujo 3 Dibujo 4

Forma 1 1 L L

Tamaño L 7 1 I
Orientación 1 1 L I
Puntos 1 1 I I
Chimenea 1

TOTAL 4 4 4 5

2" En la 2" Tarea se contrasta el dibujo del alumno/a con la tabla de puntuaciones que
aparece a continuación, concediendo 1 ó 2 puntos siempre que aparezca dicho ele-
mento en el dibujo:

60
 FORMA TAMAÑO UBICACION TOTAL

1. Rectángulo central 1 L L 3

2. Línea vertical central 1 1 1 3

3. Línea diagonal 1 1 1, 3

4. Círculo sombreado 1 I 1 3

5. Líneas paralelas 1 1 1, 3

6. Línea del triángulo \ I 1 3

7. Muelle 1 1 1, 3

8. Triángulo 1. I 1 3

9. Círculo superior derecho 1 1. 1 3

10. "Cara" inferior izquierda I 1 I 3

LL. Rectángulo superior I 1.

't 3

12. Intersección de rectángulos I L 1 3

13. Intersección de vertical y diagonal 't 1 '1.

3

14.l" intersección de círculos en el muelie '1.

1 1 3

\5.2 intersección de círculos en el muelle 2 2 2 6

TOTALES t6 16 16 48

3". Se suman los puntos conseguidos en cada una de las tareas para obtener la Punfuación
Directa Total. Una vez obtenida (siempre con un valor entre 0 y 65) se busca en el bare-
mo, que aparece en páginas posteriores, para obtener la Punfuación Centil.

E.ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que
consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manuaf son:

L) Los ítems que, una vezrealizado e[ estudio, configuran la actual prueba de Dibujo,
ofrecen los siguientes índices:

- Un índice medio de dificultad de 0.650.

- Un índice medio de discriminación de 0.546.

- Un índice medio de varianza de 0.198.

f
f,

I
§
2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España,
{
¡ presenta la siguiente curva normalizada:
I

DIBUJO
240
Desv. Típica = 8,81
200
Media = 44+69
N =2.186
160

120

80

40

0
€leo¿trto"eooeooeo€eotto%-;¡ogogo

3) La fiabilidad de la prueb4 rcalizada con Metrix, es la que figura en la siguiente

gráfica:

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados
en esta prueba, que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media = 44,69 Desv. Típica = 8,81 N= 2.1,86

Baremo CHILENO: Media = 42,22 Desv. Típica =12,65 N = 1.646

El baremo,patacuando se realice la corrección manuaf es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
65-64 99 99

63-62 95 97

61.-60 90 95

59-57 85 90

56-54 75 85

53-5L 65 75

50-48 60 70

47-45 55 65

44-42 50 55

41,-39 40 50

38-36 35 40

35-33 30 30

32-30 20 20

29-27 10 15

26-24 9 12

23-21 I 10

20-L8 7 9

17-15 5 6

'14-\1 3 3

10-1 L 1

63
 B. GRAFOMOTRICIDAD

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: GR-O.
Finalidad: Valorar las habilidades grafomotrices necesarias para la escritura.
Autores: J. G'. Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e Individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest pretendemos evaluar las habilidades grafomotrices que resultan necesa-
rias para la escrifura. La única tarea que compone la prueba consiste en que el alumno/a
realice, sin levantar ellápu,ni salirse del espacio, seis recorridos, entre dos líneas a lo ancho
de la página.

C. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrece-
mos a continuación un modelo posible:

L' TAREA: "Sigue los caminos sin leoantar el ldpiz y sin salirse"

"La tflrea que aan a hacer ahora la han realizado muchas ueces en la escuela, es muy fdcil, se
trata de que tracen una línea desde et dibujo que estrí en l.a izquierda hasta el de la derecha.
Tienen que tener cuidado, ya que no se pueden salir ni leaantar el ldpiz hasta que no termi-
nen la línea. Comenzardn con los dos primeros dibujos y continuardn con los demás, hasta
finalizar la pdgina. Deben tener mucho cuidado, yfl que cada t¡ez son un poco mds dificiles."

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las instrucciones siguientes:

L" Se parte de considerar que cada uno de los seis ejercicios tiene 8 puntos, siempre
que el alumno 1o haya hecho correctamente. Por cada error (levantamiento del

65
 lápiz o salirse de las líneas que marcán el recorrido) se descontará 1 punto de esos
8, no pudiendo obtenerse nunca una punfuación negativa. Veámoslo sintéticamen-
te en la siguiente fórmula:

PDcnr.=8-)E
2" Se surnan las puntuaciones obtenidas en cada ejercicio, para obtener la Punfuación
Directa Total:

PDcnrorer= PDcm + PD6x2 + PD"*, + PDs¡. + PD"¡, + PD.R6

i
I
3" Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, sumando las puntuaciones obteni-
ri

das en cada ejercicio (siempre con un valor entre 0 y a8) se busca en el baremo de
ll,
páginas posteriores, para lograr la Puntuación Centil.

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que
consideramos más rclevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

L) Los ítems que configuran la acfual prueba de grafomotricidad, ofrecen los siguien-
tes índices:

- Un índice medio de dificultad de 0.650.

- Un índice medio de discriminación de 0.620.
- Un índice medio de varianza de 0.180.

2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España,

presenta la siguiente curva normalizada:

2000

1600

1200

800

400

0
1,8 24 26 28 30
Lt%9.4n

66
3) La fiabilidad de la prueba, realiz.ada con Metrix, es la que figrra en la siguiente gráhca:

1..0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados

en esta prueba, que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este
manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media = 29,93 4,ll

Desv. Típica = N = 2.L84
Baremo CHILENO: Media = 32,08 Desv. Típica =7,29 N = 1.676

El baremo, para la corrección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO PC BAREMO PC BAREMO

PD PD
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
48-46 99 99 27 30 25

4s-43 97 9s 26 25 20

42-4r 95 90 25 20 L5

40-39 90 85 24 t7 L0

38-37 85 80 23 15 9

36-35 80 75 22 12 7

34-33 75 65 21 10 5

32 70 55 20 9 3

31 60 50 19 7 2

30 50 40 18 5 1

29-28 40 30 16 I
 rrr. cAPACTDADES LrNcüÍsucns
A. PALABRAS Y FRASES

A. FrcHA rÉcNrca
Denominación: PF-O.
Finalidad: Valorar las habilidades de acceso y organización lexical.
Autores: I. G". Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Individual.
Duracién de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest lingüístico, !lü€ hemos denominado Palabras y Frases, tratamos de
valorar las habilidades que son necesarias cuando "manipulamos" palabras y frases.
Está compuesto por siete ejercicios, que son:

A. Completar frases ya iniciadas.

B. Detectar "errores" en frases dictadas oralmente.
C. Identificar "consecuencias" de frases.
D. Evocar antónimos.
E. Evocar sinónimos.
F. Construir frases a partir de una palabra.
G. Enumerar elementos que pertenecen a una categoría verbal dada.

C. INSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alumno hablándole de las palabras, de las frases y del lenguaje:
si sabe qué sory si conocen muchas o pocas, etc. Aunque las instrucciones básicas de la
aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:

"A continuación oamos a jugar con las palabras, por eso es importante que atiendas bien a
lo que te aoy a ir diciendo.

A)Primero, tendrds que continuar las frases que yo empiece:

- Debajo de la nariz tenemos 1a...

 - Las personfls tienen dos ojos y dos...
- La cabeza la tenemos arriba y los pies-..

B) Fíjate bien en las frases que te aoy a ir diciendo y dime lo que es oerdsdero o falso:

- Los niños tienen dos orejas y dos narices.

- La nieoe es blanca.
- Los elefantes son animales pequeños.

C) Ahora, dime lo que ocurre cuando pñsan las siguientes cosas:

¿Qué ocurre si pincho un globo con una aguja?

¿Qué ocurre si te cortas con un cuchillo?
¿Qué ocurrird si tiro una goma hacia arriba?

D)Ahora, tendrds que decirme lo contrario de las palabras que yo te diga: MALO, ALTO,
FEO y LIMPIO.

E) Dime ahora, palabras que signifiquen lo mismo que las palabras que yo te diga: CARAME-
LO y NEGRO.
F) Ahora, se trata de que construyas una frase,lo mds larga que puedas, con cada una de las
palabras queyo te aoy a decir: BOTELLA, TIIERAS y CANCIÓN.

G)Y ahora, yo te digo un tipo de cosas y me dices, rdpidamente, todas las cosas que puedns.
Por ejemplo, si te digo "IUGUETES", podrías decir: bici, camión, triciclo, muñeca, pelota...
Dime ahora tú: ANIMALES y ALIMENTOS.

Durante la realización de estas tareas, es importante comprobar que el alumno com-

prende cada tarea que le estamos proponiendo, así como indicar la respuesta del alum-
no/a en los espacios que existen a continuación de cada ítem.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: uno mecánico (enviando los cua-
dernillos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o
manual, siguiendo las instrucciones siguientes:

1o Se concederá un punto por cada respuesta correcta desde el ítem t hasta el ítem 18.
En los ítems 19 y 20, se concederá un punto por cada tres elementos que el niño haya
dicho en ellos, hasta un máximo de tres puntos en cada ítem (no se concederá nada
por menos de tres elementos en cada categoría).

2" Se suman los puntos obtenidos en cada ejercicio para alcanzar la Puntuación
Directa Total, que estará entre 0 y 24-

Los criterios que debemos tener en cuenta para considerar una respuesta como correc-
ta en cada uno de los ejercicios que se plantean en esta prueb4 son los siguientes:

A. Completa las frases que yo empiece. Se consideran respuestas correctas todas aque-
llas que indiquen una continuación lógica de la frase iniciada:
 7. Debajo de la nariz tenemos \a...: boca, cuello, brazos, piernas, etc.
2. Las ?ersonas tienen dos ojos y dos...: orejas, pies, brazos, manos, etc.
3. La cabezq la tenemos arriba y los pies...: abajo o debaio.

B. Fíjate en lo que digo y dime lo que es zterdadero o falso. Se consideran respuestas

correctas las siguientes:

4. Los niños tienen dos orejas y dos narices: EALSO.

5. La nieae es blanca: WRDADERO.
6. Los elefantes son animales pequeños: FALSO.

C. Dime lo que ocuÍre cuando pasan las cosas siguientes. Se consideran respuestas
correctas todas aquellas que indiquen con claridad una consecuencia de la acción que
se especifica en cada frase:
D,
7. ¿Qué ocurre cuando pincho un globo?: explota, se rompe, etc.
8. ¿Qué oü,ffre si te cortas con un cuchillo?: santgro, sale sangre, etc.
E- 9. ¿Qué ocurue si tiro una goma hacia aruiba?: cae hacia abajo, cae al suelo, baja, etc.

D. ¿Qué es lo contrario de...?. Se consideran respuestas correctas todas aquellas que

hs
indiquen un antónimo de las palabras que se proponen:

70. Malo: bueno, bondailoso, etc.

ha
Alto: baio, pequeño, etc.
7'1..
L
12. Feo: lindo, bonito, bello, etc.
73. Limpio: sucio, cochino, mandrado, etc.

G
E. Dime una palabra que signifique lo mismo que... Se consideran respuestas correctas
& todas aquellas que indiquen un sinónimo de las palabras que se proponen:

14. Caramelo: dulce, golosina, etc.

15. Negro: oscuro, etc.

lt¡] F. Construye una frase, lo más latga que pueda, con las palabras que yo te iliga. Se con-
Do sideran respuestas correctas todas aquellas que contengan la palabra indicada y ten-
gan más de 3 palabras en total:

rl& 16. Botella: P.e. La botella estd llena.

Eya 77. Tijeras: P.e. Recorta el papel con tijeras.
da 18. Canción: P.e. Me gusta esa canción.

G. Ahora, yo te iligo un tipo de cosfls y tú me dices rápidamente todas las cosas que
EiÍn
puedas... Se consideran respuestas correctas todas aquellas en las que eI alumno indi-
que, al menos, 3 animales o alimentos respectivamente, concediéndose L punto miís
por cada grupo de tres que diga y con un máximo de tres puntos en cada ítem:

19. Animales: ratón, elefante,león, etc.

20. Alimentos: patatas, pan, chocolate, etc.
3) La fiabilidad de la prueba, realiz.afla con Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca:.

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.o 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta
prueb4 que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manua[ son:

Baremo UNIVERSAL: Media = 76,97 Desv. Típica = 2,82 N = 2.079

Baremo CHILENO: Mertia :17,15 Desv. Típica = 3,33 N = 1.650

El baremo, para la corrección manuaf es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
24 99 99
23 98 97
22 96 95

2l 95 85

20 90 75

t9 80 65

1.8 70 55
17 60 50
1.6 50 40
1.5 40 37
t4 35 35
13 25 20
12 15 15

tl L0 10
10 9 8

9 7 6

8 3 4
7 1. L
 B. RECEPCIÓN AUDITIVA
Y ARTICULACIÓN

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: RA-0.
Finalidad: Valorar las habilidades que inciden en la recepción y articulación del lenguaje.
Autores: J. G". Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
En este subtest lingüístico, que hemos denominado Recepción Auditiva y
Articulación, pretendemos evaluar las habilidades implicadas en la recepción de los estí-
mulos auditivos y en la articulacióry tanto de palabras comunes como de aquellas de
cierta dificultad. Se compone de las siguientes tareas:

L'Tarea: "Disciminación auilitioa". En esta tarea, el alumno la debeñ detectar si

dos palabras son iguales o diferentes.

2^ Tatea: "Repetición de palabras". Ahora, el alumno/a debe repetir un conjunto de

palabras polisflabas que se le van diciendo una a una.

3'Tarea: "Notnbrar imágenes". La tercera tarea consiste en que el alumno/a evoque

el nombre de dibujos que se le van enseñando.

C. INSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alumno hablándole de las palabras, de 1o parecidas que son
algunas, de 1o difíciles que pueden ser otras, etc. Aunque las instrucciones básicas de la
aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:

1,' Threa: "Disciminación auditioa"

"En esta tarea es necesario que escuches con mucha atención. Yo te aoy n ir diciendo dos
palabras cada aez y tendrós que adioinar si he dicho la mismn palabra dos aeces o he dicho
dos palabras diferentes. Por ejemplo:
 BATA I tlara. ¿Es la misma o son diferentes?... ¡Muy bien!... son dos palabras

IABÓN I IABÓN. ¿Es la misma o son diferentes?... ¡Muy bien!... He dicho jabón dos ¿

- Como ya sabes lo que tienes que hacer, T)amos ñ empezar. Recuerda que debes escuchu
mucha atención:

- MAPA I ttArt.
_ ESTABA I ESTAFA.
,.,,,

El aplicador debe poner la cruz en la casilla que corresponda a la respuesta dada

para misma o D para diferente).

2' Threa: "Repetición de palabras"

"Ahora, debes escuchar también con mucha atención. Yo te aoy a ir diciendo palabrre
son un poco difíciles y tienes que repetiilas igual que yo te las diga... acuerilo?..- l
¿De
uamos a comenzar:

- PRUSIANO.
_ ACIGÜEÑIOO.

3' Tarea: "Nombrar imágenes"

"Vamos a hacer una tarea diferente. Ahora tienes que decir palabras, sin que yo te lre
Tienes que decir los nombres de los dibujos que te aoy a ir enseñando...
¿Has
la tarea?... Procura decir los nombres con claridad" .

Larealización de esta última tarea debe hacerse de la siguiente manera:

por las palabras que aparecen en el cuadernillo en negrilla (barco, perro, avestruz,
ronte, frutilla, cocodrilo, ajedrez, sombrero, dromedario, dragón, cierre,
encendedor y cañón). Si dichas palabras son articuladas correctamente se concederfu
puntos de las restantes palabras. En el caso de darnos otro nombre o decirnos que
conoce, el examinador le pedirá que repita el nombre correcto del dibujO anotando
todos los casos las articulaciones incorrectas, taly como la ha ejecutado cada alumrnr
este último caso se debe aplicar la totalidad de la prueba.

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los
llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o
siguiendo las instrucciones siguientes:

l".Concederemos las siguientes puntuaciones:

- 2 puntos por cada respuesta correcta en la 1' Tarea.

- 2 puntos por cada respuesta correcta en laZ" Tarea.
1 punto por cada respuesta correcta en la 3u Tarea.
 flrnan las respuestas correctas en cada tarea. Veámoslo sintéticamente en las
riguientes fórmulas:

1'Tarea: PDpe=)Ax2 2' Tarea: PDn"=)Ax2 3'Tarea: PDN,: IA

PDne=PDpe+PD¡¡p+PDNr

lUna vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 1,02),
se busca en la tabla de baremos que aparece en la pág¡na 78, para obtener la
Puntuación Centil.

Áusrs Y BAREMoS
Lm estadísticos, obtenidos durante el esfudio de los resultados en esta prueba, que
amos más relevantes y útiles para los usuarios de este manuaf son:

l) Los ítems que, una vezrealizado el estudio, configuran la actual prueba de escritu-
ra, referida a la oftografía, ofrecen los siguientes índices:

- Un índice medio de dificultad de 0.826.

- Un índice medio de discriminación de 0.421,.
- Un índice medio de varianza de 0.120.

2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España,

presenta Ia siguiente curva normalizada:

60 70 80 90 100 108
A 1% (ss.ol)
3) La fiabiüdad de la prueba, rcñzada con Metrix, es la que hgaraen la siguiente gráfica:

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 s.0 6.0 7.0 8.0 9.0

4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta
prueb4 que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

Baremo UNIVERSAL: Media = 94,97 Desv. Típica = g,2g N = 2.I_28

Baremo CHILENO: Media = 84,8L Desv. Típica = 9,01, N= 1.540

El baremo, paÍa la corrección manual, es el que aparece a continuación:

PC BAREMO PC BAREMO
PD
UNIVERSAL CHILENO
102 99 99
L01 90 98
L00 85 97
99 80 96
98 70 95
97 60 90
96 55 85
95 50 75
93 40 65
91 35 60
89 30 55
86 25 50
83 20 45
80 18 40
77 15 35
74 12 30
71. 10 20
69 7 15
65 5 10
60 1 5
 C. HABILIDADES FONOLÓGICAS

A. FICHA TÉCNICA

Denominación: HF-0.
Finalidad: Valorar la conciencia silábica y fonémica.
Autores: J. G'. Vida1 yD. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Individual.
Duración de la prueba: No tiene.

B. PRESENTACIÓN
El tercer subtest lingüístico, ![ue hemos denominado Habilidades Fonológicas, preten-
de evaluar las habilidades implicadas en la síntesis y el análisis silábico y fonémico.
Consta de las siguientes tareas:

1" Tarea: "Síntesis y análisis silábico". En esta tarea se pretende que el alumno reali-
ce síntesis de palabras a partir de las sflabas que las componen y análisis de las sfla-
bas que componen una palabra.

2" Tarea: "Recuento de sílabas". Ahora se trata de que, a partir de dibujos, el alumno
cuente las sflabas que tienen sus nombres.

3'Threa: "Síntesis fonémica". En esta tarea el alumno debe identificar la palabra a

partir de sus componentes (fonemas y sflabas).
4'Threa: "Análisis fonémico". Finalmente, le pediremos al alumno/a que realice un
análisis de los fonemas que conüene una palabra, señaliíndonos Ia palabra que
resulta de quitar un fonema a otra dada.

C. INSTRUCCIONES
Presente esta tarea al alumno lahablándole sobre los sonidos que tienen las palabras
y las letras, cuáles conoce, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación apare-
cen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:

1" Tarea: "Síntesisy análisis sildbico"

"Fíjate bien. Voy a ir diciendo nombres de dibujos que hay en esta hoja, pero los ooy a decir sepa-
randa los sonidos. Escucha con atención, junta los sonidos que yo diga y adioina qué nombre he

79
 dicho. Por ejemplo, si yo te digo A... VES... TRUZ, resulta... AVESTRUZ. Bien. ño¡Th
iré diciendo sonidos y tendrds que unirlos y señalar el dibujo con el que se corresponila

- ¿Qué palabra resulta de unir EN... CEN... DE...DOR?

- ¿Qué palabra resulta de unir FRU... T1... LLA?

- ¿Qué palabra resulta de unir A...IE...DREZ?

- ¿Qué palabra resulta de unir CO... CO... DRL.. LO?
Te hasfijado bien como yo decía los nombres trozo a trozo. ¿Sí?. Pues ahora, yo te
dibujo y me dices el nombre trozo a trozo. Prueba con este ejemplo (PERRO). Aho¡a
drás que hacerlo con estos dibujos:

- cruVÓN.
_ SOMBRERO.
- ESQUELETO.
_ AMBIILANCIA.'

2" Tatea: "Recuento de sílabas"

"Ahora tendrds que hacer una tarea un poco diferente a la que hemos hecho. Tienes que pensJ
en el nombre del dibujo que yo te señale y contar cudntos trocitos ticne. Por ejemplo, éstc *
llama ELEFANIE, así que tiene E-LE-EAN-TE (contar con los dedos según se vay¿m
diciendo las sflabas); es decir, ticne 4 trocitos. Ahora tienes que hacerlo con estos dibujos:
_ DRAGÓN.
_ DINOSAURTO.
_ FLOR.
CALCETINES.
_ IIRAFA,
_ TAZA.
CIERRE.
_ PAYASO."

3" Threa: "Síntesis fonémica"

"La tarea que aas a hacer ahora, puede ser muy drrtril si no prestas atención. Fíjate, yo te aoy a
decir dos sonidos y tendrds que unirlos y señalar el dibujo que representa ese sonido en esta
ldmina de dibujos que tenemos delante.

- Por ejemplo, siyo digo COCODKILy añado el sonido O. ¿Aqué dibujo de estaldminame estoy
refiriendo?. Bien, el resultado de la unión de estos dos sonidos es COCODRILO. Ahora aoy a
decirte otras parejas de sonidos y me señalas el dibujo que se corresponde con la palabra que
resulte de esa unión de sonidos."
 el caso de que el alumno f a no sea capaz de realizar bien el ejemplo, probaremos
dos sonidos de una palabra bisflaba: CA-MA, ME-SA, etc.
'Si a IPERN le añado la lOl, ¿a qué dibujo me estoy reftriendo?... (PERRO).
'Si a IBARCI le añado la lOl, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (BARCO).
'Si a lRl le añado IATÓN\, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (RATÓN).
'Si a lPtUtWl le añado la lAl, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (PLUMA).
(

- "Si a lOSl le añado la lol, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (OSO).

- "Si a lMl le añado lONOl, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (MONC].

Tarea: " Análisis fonémico"

- "La tarea que aamos a hacer ahora es parecida a las anteriores. Yo te iré diciendo palabras una
a una, pero si te fijas bien, oerds que al quitarle a cada palabra un sonido sale otra palabra dis-
tinta. Fíjate en este ejemplo: Si a RRROIO le quitas lRRRl, queda... OlO. '

t
I

' -
¿Lo has entendido bicn? . ¿Seguro? . Muy bien. Ahora yo te iré diciendo las palabras y me seña-
I

las cudl queda:

"Si a IROSAI le quitns /RRR/ queda..

"Si a IPALAI le quitas IPPPI queda.,
"Si a ISOAI le quitas IAAAI queda...
"Si a |GLOBO|le quitas IGGGI queda...
"Si a |BROTAI le quitas /RRR/ queda...

- Ahora, namos a seguir sin la ayuda de los dibujos:

"Si a IEOSAI le quitas lfff ¡ queda...

"Si a ITRAMOI le quitas lfTrl queda...
"Si a ISALEI le quitas IEEEI queda...
"Si a IPLATOI le quitas ILLLI queda..."

D. CORRECCIÓN
La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando las cuaderni-
llos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual,
siguiendo las siguientes instrucciones:

Lo.En cada tarea se asignan 2 puntos por cada ejercicio correctamente realizado desde
el principio, L punto si se autocorrige y 0 cuando lo realiza mal o no 1o realiza. Las
fórmulas para las cuatro tareas serían:

1'Tarea: PD*ru, = ) PUNTOS 2'Threa: PDnrz = ) PUNTOS

3" Threa: PDnr, = X PUNTOS 4" Tarea: PD*mn = ) PUNTOS

2o.Se suman las cuatro puntuaciones parciales para obtener la Punfuación Directa
Total (siempre con un valor entre 0 y 62\:

PDnr = PDnn + PDrr, + PDs¡3 + PD¡¡¡a

 3".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, se busca en la tabla de baremo que
aparece en la página 83, la correspondiente Puntuación Centil.

E. ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos durante el esfudio de los resultados en esta prueba, que
consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:

1) Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de
Habilidades Fonológicas, ofrecen los siguientes índices:
Item Discrim. Yarianza Item Yarianza
1_ 0,903 0,307 0,088 77 0,830 0,604 0,089
2 0,844 0,41,6 0,13L 1_8 0,701 0,698 0,089
a
J 0,844 0,519 0,131. 19 0,782 0,674 0,104
4 0,982 0,377 0,038 20 0,792 0,677 0,L65
5 0,949 0,333 0,048 21 0,60L 0,730 0,1,59
6 0,892 0,320 0,096 22 0,557 0,702 0,184
7 0,8L9 0,304 0,074 23 0,554 0,770 0,125
8 0,841, 0,331 0,134 24 0,469 0,743 0,11.4
I 0,874 0,307 0,1L0 25 0,360 0,766 0,121
L0 0,977 0,375 0,022 26 0,269 0,758 0,1'l..4
11 0,973 0,416 0,026 27 0,283 0,8L3 0,1_03
12 0,932 0,368 0,063 28 0,36L 0,730 0,120
1-3 0,928 0,459 0,\4'1. 29 0,283 0,8L3 0,103
1_4 0,963 0,345 0,035 30 0,46'j, 0,730 0,120
L5 0,868 0,429 0,'1,41 31 0,283 0,81,3 0,103
1_6 0,861 0,530 0,120

2) Lafiabilidad de la prueba, rcñzada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráfica:

1.0

0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

82
 IV. NIVELES DE ADAPTACIÓN

FrcHA rÉcNrce

Denominación: NA-O.
Finalidad: Valorar las habilidades de adaptación escolar y familiar.
Autor: Miguel Martínez García.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: - Test de la Familia: No tiene.
- Test Palográfico: 3 minutos.

B. PRESENTACIÓN
La medida de la conducta social de los sujetos además de ser el aspecto más difícil de
oranüficar es, sin lugar a dudas, el más polémico, ya que las opiniones suelen estar alta-
mente vinculadas a las propias escalas de valores que cada uno posee, siendo obvia la
diversidad que existe en los diversos grupos culturales, sociales, etc.Panla evaluación
de los niveles de adaptación en este nivel escola4, hemos creído conveniente obtener
irformación de dos fuentes:

a) De un lado, el propio alumno/4 mediante lareahzactón de dos tareas:

r* \atea'. Test ile 1o T omilia \Corrnan).
2" Tarea: Tbst Palográfico.

b) Y de otro,podemos obtener información de las personas más cercanas aI niño,

empleando Para ello un Cuestionario para Padres/Madres y lu otro para ellla
profesor/a. Estos cuestionarios pueden ser altenativos a la fuente A b comple-
mentarios. Ambos cuestionarios son de evalua ción cualitativa y los piede
encontrar en ANEXOS de este Manual.
 I
i
j

A. TEST DE LA FAMILIA
(CORMAN)

1. INSTRUCCIONES
Esta prueba debe aplicarse de forma individual aunque también puede aplicarse de
forma colectiva, siempre y cuando los grupos sean pequeños, y el aplicador pueda
observar las reacciones de los niños y niñas, y tenga la certeza de que el tiempo que va
a transcurrir desde que el niño hace el dibujo hasta la encuesta, no va a ser tan grande
como para olvidar los matices del mismo (orden en que lo hlzo, rol de los personajes,
relaciones entre ellos, en qué pensaba al dibujar, etc.).

IJna vez preparado el niño para dibuja4, le diremos:

'Dibuja familia, imagina una familia que inoentes y dibújala o dibuja las personas
una de
una familia y, si quieres, objetos y animales".

tlna vez que el niño haya terminado el dibujo, nos pondremos a su lado, y con el
dibujo delante, le diremos:
"Estn familia que te has imaginndo me la vas a explicar. Nómbrame a todas las personas,
comenzando por la primera que dibujaste'' .

El aplicador irá anotando 1o,2o..., anotando igualmente el papel que ocupa en la fami-
lia, sexo, edad aproximada... A continuacióru le haremos una serie de preguntas, como:

"¿Cudl es el mds bueno?... ¿Por qué?.

¿Cudl es el menos bueno?... ¿Por qué?.
¿Cuál es el más feliz?... ¿Por qué?.
- ¿Cutíl es el menos feliz?... ¿Por qué?.
- Tú en esta familia, ¿a quién prefieres?.
- Si tú formaras parte de esta familia, ¿quién serías?.
¿Quien te gustaría ser?.
- Ahora z)amos a imaginar que el papd dice: Nos aamos a ir todos a dar un paseo en el auto,
pero uno no cabe y no puede oenir. ¿Quién se quedaría?"

Además de las anotaciones de las preguntas señaladas, y otras que el aplicador pueda
considerar conveniente, deberían anotarse las actitudes del niño (callado, agresivo, obe-
diente / desobediente, seguro / inseguro, inhibido / desinhibido, etc).
 Para finalizar, rro debería olvidarse reseñar la familia del niño (padre, madre, herma-
nos, edades, demás miembros de la familia...).

2. CORRECC\ÓN
Partimos de la base de que el corrector es un Psicólogo, con los conocimientos corres-
pondientes a su titulación y que, por supuesto, conoce perfectamente el libro de Corman
sobre el Test de la Familia. Con esas premisas, nos limitamos exclusivamente a esquema-
tizar algunas pautas para la valoración de este test:

0. Amplitud.
O.l.Trazos muy amplios que ocupan gran parte de la pdgina. Gran facilidad de expan-
sión de sus deseos, comunicativo y abierto a los estímulos que le rodean.
0.2.Trnzos muy amplios desbordando la pdgina. Gran extraversión de sus tendencias,
con tendencia al desequilibrio. Se preocupa más de las cosas que le rodean que
de sí mismo.
O.3.kazos restringidos, con líneas curaas entrecortadas. Presenta cierta inhibición de
sus tendencias, 1o que hace que sea replegado en sí mismo y le cueste comuni-
carse con los demás.
O.4.Trazos muy restringidos. Muestra sus tendencias muy inhibidas, de tal manera
que la comunicación con los demás es difícily escasa.

L. Ritmo.
7.l.Libre. Es espontáneo en sus manifestaciones vitales. Actúa libremente y no se
deja dominar por las normas.
l.2.Estereotipado. Pérdida de espontaneidad y dominado por lo reglado. En foma
muy marcada nos lleva a una estrucfura de carácter obsesivo.

2. Sector de la página.
2.1.Sector superior. Es imaginativo, con frecuencia tiende a expansionarse en un
mundo idealista con el que sueña.
2.2. Sector inferior.Instinto de conservación de la vida. Región de cansados, asténi-
cos, deprimidos.
2'3.Centro de la pdgina. Guarda buen equilibrio en sus emociones. Tiene vivacidad
imaginativa, pero sin excesiva fantasía.

3. Estructuración espacial.
Movimiento regresivo o nxdo. Parece que algunas causas
3.1. De derecha a izquierda.
que le rodean le inclinan a desear afecüvamente quedarse en la etapa infantil.
3.2.De izquierda a derecha. Movimiento progresivo natural. Su personalidad está en
un estado evolutivo bueno, en actitud progresiva.

4. Plano de las estructuras formales.

4.1.Dibujo muy simple. Inhibición. Es propio de las personas reservadas, con dificul-
tad de relación. No manifiesta los problemas pero los vive interiormente. Es
aconsejable no darle normas muy estrictas.
4.2. Gran número de detalles. Expansión. Conviene que la gran expansión que posee se le
controle en su propio beneficio, con el fin de que no se disperse en sus actividades
 4.3.Dibujo normal. Tiene facilidad de contacto con la realidad y con las personas de
su ambiente. Su desarrollo se realizará dentro de una gran armonía.

5. Estrucfura formal del grupo.

5.1. Predominio de líneas cuwa* Tipo dinámico y afectivo. Es fácil que encontremos en
él una fina sensibilidad que se puede matizar incluso conbuenas dotes artísticas.
S.2.Predominio de líneas rectas. Reproducción estereotipad4 escasos movimientos y
aislados unos de otros. Predomina en su conducta la razón, más que por cons-
titución, por inhibición afectiva. Será ordenado y metódico.
S.3.Mixto. No ha inhibido su espontaneidad. Conjuga perfectamente razóny afec-
tividad, en sus manifestaciones.

Para dar la valoración de los distintos campos de exploración de los aspectos psicoe-
volutivos del niño en esta etapa educatíva, hemos considerado conveniente añadir un
segundo test (Test Palográfico), que nos aporta otras facetas de la personalidad y com-
pleta algunas de las que aporta el Test de la Familia de Corman. Al finalizar el siguiente
apartado, damos, a modo de sugerenci+ la estructura de valoración de la personalidad
para la Educación Infantil derivada de ambas pruebas y tratando de obtener el máximo
de información.

89
 B. TEST PALOGRAFICO

1. INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene una duración total de tres minutos, divididos en 6 tiempos de 30
segundos. Al final de cada uno debe indicársele al alumno que realice un guión e, inter-
calaremos un descanso cuando estemos en el ecuador de la prueba. Una forma de apli-
car esta prueba es la siguiente:

"Ahara tienen quehacer palitos en estahoja comolos que yahay dibujados. Cuando yo digaPALI-
Tq CONTINÚEN, ticnen quehacer unpalito como éste (dibujar el palito en la pizarra).
- Deben procurfrr hacer bien los palotes y muchos, ya que importa tanto la cantidad como la
calidad del trabajo.

- Preparados, listos.-. ¡Comiencen! ".

2. CORRECCIÓN
Como ayuda al Psicólogo-correcto4, damos a continuación una serie de pautas refe-
rencias para la valoración del Test Palográfico.

0. Distribución.
0.L.Palos en orden. En el campo de su acüvidad personal le encontrarnos necesidad
de orden y claridad. Buena capacidad de organización.
O.2.Palos desordenados. M:altzasu actividad con una defectuosa distribución del
tiempo.

1. Distribución.
1.1.Pnlos muy espaciados. Tendencia a la dispersión y falta de concentración en las
tareas escolares.
1.2.Palos concentrados. Repliegue defensivo por temor al ambiente y tendencia a la
soledad.
1.3.Palos normales en espacio y concentración. Suele centrarse en su medio ambiente
y responde con facilidad a las necesidades de cada momento.

2. Disposición.
2.1. Margen izquierdo orientado y cuidado. Buen dominio de sí mismo que se manifies-
ta con tendencia al orden.

9L
 2.2.Mar gen izquier do estrechdndose. Inquieto y fácilmente atem orizable.
2.3.Margen izquierdo ensanchdndose.Expansivo con tendencia a la autonomía.

3. Dimensión.
3.1.Palos grandes, firmes, organizados y abundantes. Afán de destacaÍ, con posibilidad
de ser eficiente.
3.2.Palospequeñosy organizados.Tímidoy, a veces, con sentimientos de desamparo
por parte de los adultos.
3.3. Palos grandes y pequeñas alteraciones. Fuerte emotividad, que vivencia como inse-
guridad sobre sus posibilidades.
3.4.Palos cada oez mís grandes. Impaciente, exaltado, eufórico y muy enfusiasta.
3.S.Palos cada rsez mds pequeños. Tendencia a agotarse con facilidad y, ante las difi-
cultades, perder la confianza et,:. sí mismo.

4. Tensión.
4.1.Pnlos rectos, firmes y sin reflexiones. Muestra una gran voluntariedad y deseos de
autoafirmación y organización.
y blandos. Su docilidad y sumisión le hacen fácimente adaptable a la
4.2. Palos curros
influencia de los demás, ya sean niños o mayores.
4.3.Palos delgados. Su sentimiento de inseguridad le hace, a veces, susceptible y
muy impresionable. Rehuye las actividades y juegos violentos.
4.4.Palos hinchados de forma constante. Tendencia a la glotonería, parece demostrar
pereza al acfuar.

5. Profundidad.
5.1.Palos profundos y gruesos. Su brío y energía se demuestran a través de una per-
sonalidad dinámica.
S.2.Palos profundos y dindmicos. Demuestra energía en sus acciones, pero con fina
sensibilidad de espíritu.
5.3.Palos superficiales y gruesos. Lentitud y fattga, intentando destacar.
5.4.Palos superficiales y delgados. Falta de orden y claridad.
 C. CUESTIONARIO PADRES . PROFESOR/A IEFE

A. FICHA TECNICA

Denominación: Cuestionario padres - profesor la jefe EDUCACIÓN INFANTIL.

Finalidad: Aportar datos importantes sobre el niño y complementar los resultados
obtenidos en la exploración psicotécnica.
Autores: Equipo Técnico del Instituto de Orientación Psicológi a EOS.
Fon¡ra de aplicación: Deberá ser contestado por los padres de los alumnos y con la
colaboración del profesor/a jefe.
Duración de la prueba: Variable.

B. PRESENTACIÓN
Los cuestionarios solicitan una valoración de aspectos psicoevolutivos:

a) En el caso del Cuestionario de Padres se solicitan unos datos básicos de identifica-

ción y la valoración de 18 apartados en una escala de NUNCA a SIEMPRE.
b) En el cuestionario para el profesor la jefe,los ítems son21^, pidiéndose una valora-
ción de +++ a - - -, según la intensidad de la afirmación. Igualmente se pueden
incluir comentarios de interés.

Estos Cuestionarios son de gran interés de cara a la supervisión con padres y profeso-
res jefes, ya que permite completar y enriquecer los datos obtenidos anteriormente a tra-
vés de la medida de aptitudes, técnicas de base, personalidad y áreas de sondeo especial.
 D. NoRMAS CoNCRETAS PARA LA EVALUACIÓN
DE LA PERSONALIDAD EN LA ETAPA DE
EDUCacróN TNFANTTL
(Basándose en los Tests de Famili4 Palográfico y Cuestionario EOS -opcional-)

Tras el análisis y estudio de los tests de Familia y Palográfico y de considerar atenta-

mente el Cuestionario EOS (opcional) el Psicólogo-corrector tiene que expresar numéri-
camente el nivel psicoevolutivo del niño, mediante la valoración de una serie de campos
y siguiendo las normas que a continuación se detallan:

1) Serán NUEVE los campos a valorar.

2) Su valoración será de 1 a 5 (a excepción de Frases Atípicas -FA-). Se realizará en

los recuadros que para ello lleva destinado el Test de la Familia-

3) Cada uno de los NUEVE campos queda delimitado; se dice qué partes de los distintos
tests serán las básicas a consultar y, a continuación, se especifica la forma de valoración.

OD. Orden-Desorden.
Concepto. Aquí valoramos a través de una escala bipolar continua, en la que un
polo está constituido por manifestaciones de orden, claridad, capacidad de organi-
zación... y el otro, por tendencia a la dispersión, falta de concentración, mala orga-
nización del tiempo, etc.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Palográfico: Distribución (orden-desorden).

Distribución (espaciados-concentrados).
Disposición (margen).
Tensión.
Profundidad.

Cuestionario EOS (opcional): a-1Q b-7,b-Ll,b-17,b-27, d-5, d-7, d-8, d-15 y d-L6.
- Limpieza en el dibujo de la familia.
- Limpieza en el resto del test.
- Datos del profesor la.

95
 Valoración: 1 : Muy ordenado.
2: Tendencia al orden.
3 : E quilibrio entre or ganiz ación- d sor g ariz ación.
e

4: Tendencia a la desorganización-
5 : Máxima tendencia a la desorganización.

DI. Decisión-Inhibición.
Concepto. En este campo, trataremos de delimitar la gama de manifestaciones perso-
nales que irán desde una personalidad con aplomo, seguridad, audaci4 valentía, aper-
tura social y energía de carácte4, hasta personalidades con inhibición de las tendencias,
ümidez, tendencia a replegarse en sí mismo, inseguras, poco espontáneas, etc.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Fuerza deltrazo.

Amplitud el dibujo.
Tamaño de los personajes.
Ritmo del trazado.
Dibujo simple o con gran número de detalles.
Palográfico: dimensióru tensiór; presión dellápiz y energía del trazo.

Cuestionario EOS (opcional) z a-9, a-ll, b-2, b-4, b-8, b-74, b-18, b-25, b-26, b-28, b-
29, c-L, c-6, d-2, d-3, d-10, d-12, d-15, f-4, f-5, f-7 y g-3 .

Valoración: 1 :
Grandecisión.
2 = Aceptable decisión.
3 : Equilibrio decisión-inhibición.
4: Tendencia a la inhibición.
5 : Máxima inhibición.

ER. Evolución-Regresión.

Concepto. Con esta escala, valoramos el desarrollo y maduración personal, la fir-

meza del ego, concepto y valoración de si aceptación o rechazo de los cambios y
exigencias del crecimiento, posibles fijaciones, regresióry miedos evolutivos, etc-

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Sector de la página.

Direccionalidad de los elementos dibujados.
Proyecciones.
Autoimagen...

Palográfico: Distribucióru dimensión y tensión-

Cuestionario EOS (opcional): b-10, b-12,b-19,b-2L, c-4, d-4, f-2, f'7, f-12, g-5 y
 Valoración: l, = Alta evolución.
2: Aceptable evolución.
3: Evolución media.
4: Síntomas de regresión.
5: Máxima regresión.

RP. Relación con el padre.

Concepto. Se considera la aceptación, armonía, identificación, nexos afectivos, pre-

ferencia, acercamiento o rechazo de Ia figura patema.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Tanto el dibujo de la hgara paterna (lugaA atributos, realce...) como el

Protocolo (identificacióry proyecciones... ).

Valoración: 1 : Buena relación.

3 : Normal relación.
5 : Mala relación.

RM. Relación con la madre.

Concepto. Igualmente, deberá hacerse una estimación del grado de entendimien-

to, valoración posiüva o negaüva, sentimientos, identificación y sintonía con la
figura materna.
Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Considérese el dibujo de la figura materna (lugaa atributos, realce...) y el

Protocolo (identificación, proyecciones...).

Valoración: L :Buenarelación.
3: Normal relación.
5: Mala relación.

RH. Relación con los hermanos.

Concepto. Através del aniílisis del übujo de la Famili4 debemos repasat aquellas reac-
ciones más comunes que suelen aparccer en casos, con conflictos de rivalidad fratema.
A modo de sugerencia repasamos aquí las reacciones conflictivas más frecuentes:
a) Reacciones manifiestamente agresivas. Cuando hay un ataque directo del rival o
rivales. Esta sifuación es poco frecuente encontrarla en eI dibujo, apareciendo normal-
mente en el Protocolo (le acusa de golpearlo, no ser buenq él golpea a los demás...).
b) Reacciones agresivas indirectas. Eliminación del rival en el dibujo dibujar un
hijo solamente, dibujo sin hijos, desvaloración sin rival.
c) Reacciones agresivas asumidas por un animal. El propio sujeto se simboliza
por una animal agresivo (perro, gato, lobo, león...), con 1o que puede satisfacer-
se su agresividad, con un mínimo de culpa.
 r1

d) Reacciones depresivas. Eliminación de sí mismo, desvalorización de sí mismo.

e) Reacciones regresivas. EI sujeto suele identificarse con un bebé y éste, normal-
mente, aparece en brazos de la madre.
La consideración de todos estos elementos permitirá, por tanto, al PsicóIogo,
determinar la existencia e intensidad de celos, problemas de envidias, compara-
ciones, pequeños roces, conflictos o diferencias, rasgos de oposición entre los
hemanos, etc.

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Tanto la estrucfura del grupo y personaje, como las respuestas del Protocolo.

Cuestionario EOS (opcional): (relación de hijos) b-2,b-72, f-3, Í-72, g-5 y g-10.

Valoración: 1: No existe rivalidad.

3: Rivalidad media.
5: Rivalidad alta-
Nota importante: cerciórese de la existencia de hermanos (Cuestionario Padres -
Profesor/a). En caso negativo, omitir este apartado.

IE. Integración escolar.

Concepto. Nivel o grado de encaje del niño dentro del contexto escolar, análisis de
su relación directa con el profesor/a, de la motivación e interés que demuestra, su
capacidad de adaptarse a las areas escolares, agrado o resistencia ante la realidad
del colegio, manifestaciones verbales o comentarios hechos en el hogar en relación
con sus actuaciones escolares...

Aspectos a tener en cuenta, básicamente:

Familia: Protocolo.

Cuestionario EOS (opcional)z c-1, c-6, c-7, d-2, d-4, todo el apartado e y el aparta-
do "A rellenar por el profesor f a".

Valoración: 1 : Adaptación muy buena.

2: Adaptación buena
3 : Adaptación normal.
4 : Adaptación deficiente.
5 : Adaptación muy deficiente.

FA. Frases Atípicas.

Cuando estas pruebas son corregidas con la finalidad de ser elaborado el Informe
Psicopedagógico por, EO$ a través del ordenador, en estos dos apartados se debe
ponel el código de aquellas frases que sirvan paramafzar los datos anteriores,p[a-
nos no evaluados o cualquier otro dato de interés. El fichero de frases es abierto,
por lo que, aunque no exista la frasedeseada, puede crearse, previa codificación.
 Norma: tales sifuaciones deberán indicarse sóIo en el caso de que conste realmen-
te la incidencia de las mismas en la adaptación psíquica o en la posible imprecisión
del Informe por falta de datos.

VG. Valoración Global.

Concepto. Aqrí pondremos una puntuación única que trate de sintetizar todos los
apartados anteriores y que se ajuste al nivel psicoevolutivo de la personalidad del
niño en ese momento.
Es obvio, que las deficienciat aún significativas, dentro de un área pueden difumi-
narse en un contexto más amplio o globa| por ello, deberá ponderarse cada una de las
áreas analizadas y seguir ciertos criterios estrictos antes de emitir un juicio general.

Valoración: 1 :Muybueno.
2: Bueno.
3 : Normal.
4: Deficiente.
5: Muy deficente.
 E. CRITERIOS ESPECIFICOS Y GENERALES
DE VALORACIÓN

L. De Congruencia (inter-áreas). La relación existente entre algunos rasgos de perso-

nalidad hace obvia Ia compatibilidad de niveles extremos divergentes, y, por tanto, en
ningún caso deberán coefstir valoraciones como las siguientes:

a) Orden-Desorden......5 y Adaptación Escolar......1

Orden-Desorden......5 y Adaptación Escolar......2
Orden-Desorden...... 4 y Adaptación Escolar...... L

b) Decisión-Inhibición...... 1 y
Decisión-Inhibición...... L y
Decisión-Inhibición......2 y
Decisión-Inhibición. .....2 y
Decisión-Inhibición. .....4 y
Decisión-Inhibición. .....4 y
Decisión-Inhibición......5 y
Evolución-Regresión......5
Evolución-Regresión......4
Evolución-Regresión......5
Evolución-Regresión......4
Evolución-Regresión......1
Evolución-Re gresión...... 2
Evolución-Regresión...... L

Decisión-Inhibición......5 y Evolución-Regresión......2

c) Evolución......1 y Rivalidad Fraterna......5

Evolución ......2 y Rivalidad Fraterna......5
Evolución ......a y Rivalidad Fraterna...... L

Evolución......5 y Rivalidad Fraterna...... 1

2. De Concepto (Evaluación Global).

1: Muy bueno. Significa poseer un desarrollo psíquico adecuado y equilibrado, evo-

lución aceptable, sin problemas dignos de mención o inadaptaciones seriaü con un
ego positivo y robusto, exento de fijaciones o regresiones. Excluye, por tanto, la
presencia de valoraciones parciales de nivel4 y 5 (en escalas de L a 5) y de nivel5
(en escalas de 3 niveles -1,,3 y 5-).
2: Bueno. Corresponde a una positiva adaptación general, a una línea evolutiva pro-
gresiva y correcta, donde están ausentes síntomas preocupantes o situaciones que
cre¿rn inquietud. Excluye valoraciones parciales de nivel5 (en escalas de 1, a 5) y de
 nivel5 (en escalas de 3 niveles -1, 3 y 5-); debería exclui¡, también, la valoración de
nivel4 en generaf pero ciertamente no deberá darse en el caso de que haya más de
dos áreas valoradas con 4.
3: Normal. Equivale a una adapación general aceptable, con algunos conflictos que
no preocupan aunque aconsejen un seguimiento psicopedagógico; están ausentes
los problemas serios. Excluye la presencia de más de dos áreas valoradas con 5 (en
escalas de 1 a 5) ó 5 (en escalas de 3 nievles -1, 3 y S-); y exige un promedio esti-
mativo normal teniendo en cuenta todas las valoraciones.
4: Deficiente. Implica una maduración no satisfactoria, con matices y aspectos nece-
sitados de atención especiaf en presencia de síntomas de inestabilidad emocional
y desajustes, cuya intensidad no es grave. Excluye valoraciones de nivel2 (en esca-
las de 1 a 5) o de nivel L (en escalas de 3 niveles -L, 3 y 5-); y exige un promedio
estimativo de carácter "deficiente" al considerar todas las valoraciones.
5: Muy deficiente. Es propio de casos cuya situación evolutiva es precaria, con proble-
mas de maduración afecüva que condicionan negativamente "su avance" y des-
adaptación en varios campos; el grado de equilibrio es escaso y el desajuste intrap-
síquico es claro. Excluye toda valoración de nivel 1 (en escalas de L a 5), casi todas
de nivel2 (enescalas de 1a 5)y denivel l (enescalas de 3niveles -7,3y S-); yexige
un promedio estimativo (por número de áreas afectadas y por entidad de los pro-
blemas) de tono "rrruy deficiente".

3. Criterios cuantitativos de evaluación global. Si se utilizan medios técnicos progra-

mados como los ordenadores para la Evaluación Global, o se desea evitar en parte la
subjeüvidad del corrector, estimamos que deben seguirse estos pasos:

a) Ponderar cada uno de los Niveles, según los criterios que apuntamos a continuación:
Escalas de L a 5. Nivel
Niveles: Primer 5 puntos.
Segundo Nivel 4 puntos.
Tercer Nivel 3 puntos.
Cuarto Nivel 2 puntos.
Quinto Nivel 1 puntos.

Escalas de 1 a 3. Niveles: Primer Nivel 5 puntos.

Segundo Nivel 3 puntos.
Tercer Nivel 1 punto.
b) Efectuar la suma de los siete sectores evaluados y ponderados.
c) Confrontar la suma total con la Tabla que sigue y asignar el Nivel Definitivo de
Adaptación Global:

toz

I
 ANEXOS:

CUESTIONARIO PARA PADRES/MADRES

CUESTIONARIO PARA ELILA PROFESOR/A
 CUESTIONARIO PARA PADRES/MADRES
(Educación Infantil)
Con el fin de complementar la Evaluación
Psicoped agógicaque estamos realizando
)ce su hijo con el fin de oriénár al
de una foÁu más adecua_
de enseñanza,re rogamos que cumplimente
los siguientes

1.) DATOS PERSONATES

N ombre de nue stro I mi hij o I a:
N" dehiios/as: Posición entre ellos de este hiiola:

ecen una serie de afirmaciones referidas

a
s de esta eda,{ en mayor o menor grado,
o en que dicha conducta aparece en su
e aparición. 4, para cuando la conducta
arece CON FRECUENCIA (CF); 2, cuando
no aparece NUNCA (NU).

1. Es capaz de vestirse/desvestirse sólo

2. Controla esfínteres durante la noche
3. Sus movimientos pueden considerarse ,,normales,,
4. Es capaz de entretenerse sólo
5. Termina las actividades que comien a (ju.gos, tareasJ
6. Ordena sus propias cosas y juguetes
7. Mantiene buenas relaciones con los demás
8. Presta atención cuando se le dicerpide algo
9. Cuando hay otros niños se integra con ellos
10. Suele colaborar de buena gana cuando se le pide
11. Su comportamiento emocional es "normal,,
72. Es agresivo
13. Coge rabietas desproporcionadas
14. Se comunica con su padre
15. Se comunica con su/s hermano/s, primos, etc.
16. Manifiesta sus sentimientos (alegría, tristeza, etc.)
17. Respeta las pertenencia de los otros
18. Cuida sus juguetes y pertenencias

GRACIAS POB SU COLABORACIÓN

 CUESTIONARIO PARA EL/TA PROFESOR/A-
Con el fin de complementar la Evaluación Psicopedagógica del grupo-clase, le roga-
mos que conteste a las siguientes cuestiones acerca del alumno/a:
. Como vetá, se trata de una serie de afirmaciones sobre conductas
infanüles, que sólo usted ha tenido ocasión de observar diariamente en el aula, y que
pueden aParecer en cada niño y niña en mayor o menor grado: le pedimos que marque
«)n una X la opción que mejor describa el caso de este niño/a en particular en cada uno
de los ítems.

1. Manifiesta destreza manejando botones, cremalleras, etc.

2.
3. Su coordinación motriz parece normal al desplazarse
4. Mantiene una correcta postura en el pupitre
5. Es hábil manejando objetos, lanzándolos y recibiéndolos
6. Por lo general, trabaja con autonomía en clase
7. Suele terminar las tareas encomendadas
8. Es ordenado/a al iracer las tareas y con sus cosas
9. Presta atención cuando se le explica algo en clase
10. Suele mantener la atención en las tareas y terminarlas
11. Se integra bien en las actividades de grupo
12- En las tareas y juegos de grupO respeta las normas
13. Suele colaborar con sus compañeros
14. Es unlaniño/a a quien sus compañeros aceptan
15. Sus reacciones emocionales son apropiadas a su edad
L6. Suele ser amistosolay no meterse en peleas
L7. Cuando se le contraría, reacciona adecuadamente
18. Su relación con el adulto es apropiada a su edad
19. Manifiesta sus sentimientos (alegría, tristeza, etc.)
20. Respeta las pertenencias de otros
21. Asiste a clase regularmente

Incluya en este espacio cualquier comentario que considere de interés acerca del alumno/a

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

*
Que haya atendido al alumno/a durante el último año escolar.

LO7