Emociones de los profesores en el aula:

asociaciones con el compromiso de los

estudiantes, la disciplina en el aula y la
relación interpersonal profesor-
estudiante
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Artículo
Primero en línea: 15 de marzo de 2015
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Resumen
El presente estudio explora las emociones de los maestros, en particular cómo se predicen por el
comportamiento de los estudiantes y el aspecto interpersonal de la relación maestro-estudiante
(TSR). Ciento treinta y dos maestros de secundaria participaron en un estudio cuantitativo que se basó en
datos de cuestionarios de autoinforme. Basado en el modelo de emociones del profesor de
Frenzel (2014)., los maestros calificaron su alegría, ira y ansiedad experimentadas durante la instrucción
en el aula (variable dependiente). El comportamiento motivacional de los estudiantes (= compromiso), el
comportamiento socioemocional (= disciplina en clase) y el comportamiento relacional (= cercanía; TSR
interpersonal) se evaluaron como variables independientes. Las creencias de autoeficacia de los
profesores sirvieron como variable de control. El análisis de regresión jerárquica reveló que la relación
interpersonal formada entre profesores y estudiantes fue el factor más fuerte para predecir la alegría de los
maestros (relación positiva) y la ansiedad (relación negativa), mientras que la falta de disciplina en la
clase fue la mejor experiencia de enojo de los maestros. El compromiso de los estudiantes también
demostró ser un predictor significativo de las emociones de los maestros.

Palabras clave
Emoción docente Relación profesor-alumno Gestión del aula Bienestar
docente 
El acceso a este contenido está habilitado por la Universidad de la Laguna.
Introducción
Las emociones en la educación han sido reconocidas como antecedentes
significativos del aprendizaje y los logros de los estudiantes (Glaeser-
Zikuda et al. 2013 ; Hascher 2010 ; Järvelä 2011 ; Newberry et al. 2013 ;
Pekrun y Linnenbrink-Garcia 2014 ; Schutz y Pekrun 2007 ). Aunque el
tema está atrayendo un creciente interés en la investigación educativa
(por ejemplo, Schutz y Zembylas 2011 ), la evidencia empírica sobre las
emociones de los maestros no es extensa (Frenzel 2014 ). Los estudios
sobre las emociones de los maestros sugieren que la enseñanza es un
esfuerzo emocional (Hargreaves 1998 , 2000).), y que las emociones de
los profesores se relacionan con su bienestar y la calidad de su
enseñanza (Brackett et al. 2013 ; Day and Gu 2011 ; Frenzel 2014 ;
Frenzel et al. 2011 ). Lo mismo se ha demostrado en el contexto de la
educación superior: Trigwell ( 2012 ) y Postareff y Lindblom-Ylänne
( 2011 ) encontraron un vínculo entre las emociones positivas de los
docentes y los enfoques de enseñanza centrados en el alumno. Por lo
tanto, la identificación de los factores que influyen en las emociones de
los maestros en la escuela puede hacer una contribución significativa
para determinar cómo apoyar el bienestar y la calidad de la enseñanza de
los maestros.

El presente estudio explora los antecedentes de las emociones de los

maestros, centrándose en el comportamiento de los estudiantes en el
aula y la relación interpersonal que se forma entre los profesores y los
estudiantes. Estudios anteriores han demostrado que el comportamiento
de los alumnos en el contexto de las interacciones entre docentes puede
ser crucial para las emociones de los docentes (p. Ej., Frenzel et
al., 2011 ), pero el impacto de la relación interpersonal docente-alumno
(TSR) y su importancia para los docentes y sus emociones hasta la fecha
se han descuidado en gran medida en la investigación (Klassen et
al. 2012 ; Spilled et al. 2011). En consecuencia, el presente estudio
contribuye a las líneas de investigación sobre las emociones de los
maestros y la TSR en el aula al investigar simultáneamente el poder
predictivo del comportamiento de los estudiantes y la calidad de la TSR
en las emociones de los maestros.

Un modelo conceptual de emociones docentes.

El marco conceptual para el presente estudio se basa en el modelo de
Frenzel sobre las emociones del profesor ( 2014 ), que define las
emociones desde una perspectiva teórica de valoración (Ellsworth y
Scherer 2003 ; Scherer 2004 ). El modelo de evaluación de Frenzel
implica que la respuesta emocional de un actor depende de su
evaluación de la situación. Las metas del aula y su logro o no logro
parecen ser particularmente importantes en el proceso de
evaluación. Frenzel ( 2014 ) y Frenzel et al. ( 2011) argumentaron que
los maestros siguen diferentes objetivos de enseñanza, observan el
comportamiento de los estudiantes en relación con sus objetivos y luego
evalúan este comportamiento (por ejemplo, en términos de logro de
objetivos), que contribuye a sus respectivas emociones. Por ejemplo, si
un maestro juzga una situación como congruente con el objetivo (es
decir, los estudiantes están comprometidos motivacionalmente; vea
también la investigación sobre la motivación de los maestros por
Mansfield y Beltman 2014 ) y manejable (evaluación secundaria;
Lazarus 1999 ), es probable que las emociones positivas sean con
experiencia (por ejemplo, satisfacción o alegría; Schutz et al. 2011 ).

La teoría del control-valor (Pekrun 2006 ), o la teoría del estrés

transaccional (Lazarus 1999 ), postula que, en términos de la percepción
de la manejabilidad de una situación, las creencias de autoeficacia de los
docentes desempeñan un papel importante. Las creencias de
autoeficacia "se refieren a las creencias de los individuos sobre sus
capacidades para llevar a cabo con éxito un curso de acción particular"
(Klassen et al. 2009 , p. 67). Estudios anteriores han demostrado que la
autoeficacia de los docentes está relacionada con variables afectivas, por
ejemplo, el agotamiento emocional de los docentes (Skaalvik y
Skaalvik 2010 ) o la satisfacción laboral (Klassen y Chiu 2010 ; Vieluf et
al. 2013 ).

De acuerdo con el modelo de Frenzel ( 2014 ), se identifican cuatro

objetivos principales de enseñanza y el comportamiento respectivo del
estudiante: (1) comportamiento de logro, (2) comportamiento
motivacional, (3) comportamiento socioemocional y (4) comportamiento
relacional. El modelo fue introducido por Frenzel y sus colegas en 2011 y
comprendió los tres primeros modos de comportamiento de los
estudiantes relevantes para la meta. Frenzel lo extendió en 2014 con la
adición de una cuarta dimensión del aspecto relacional, que incorpora
hallazgos de investigaciones recientes que han abordado de manera más
explícita la dimensión social de la motivación docente (por ejemplo,
Butler 2012 ).

El concepto de TSR interpersonal introducido en este estudio es similar

a lo que Frenzel ( 2014) definió como comportamiento relacional. Sin
embargo, en el presente estudio, el término "TSR interpersonal"
extiende el comportamiento relacional de Frenzel para captar la forma
en que las relaciones interpersonales, es decir, el vínculo afectivo que se
establece entre los estudiantes y los maestros, van más allá del
comportamiento observable de los estudiantes. Si bien el
comportamiento relacional observable de los estudiantes (por ejemplo,
sonrisas amistosas para un maestro) contribuye a la formación de TSR,
el TSR interpersonal es un producto de la interacción del
comportamiento del maestro y el estudiante a lo largo del tiempo
(Spilled et al. 2011 ).
Emociones del profesor en el aula y comportamiento en el aula del
alumno.
Los maestros experimentan una variedad de emociones durante su
trabajo (Frenzel 2014 ; Keller et al. 2014 ), que son desencadenados por
múltiples factores y su interacción (Schutz 2014 ). Las emociones de los
maestros normalmente se desarrollan en la interacción con su entorno
(Day and Gu 2014 ). Los maestros interactúan con diferentes personas
en su trabajo (por ejemplo, colegas, padres), pero las interacciones con
sus alumnos parecen ser las más poderosas en términos de evocar
emociones positivas o negativas, como han demostrado los estudios
empíricos (en su mayoría cualitativos) (por ejemplo, Sutton y
Wheatley 2003 ). Por ejemplo, los profesores en el estudio de O'Connor
( 2006) describieron sus "grandes momentos" (p. 125) en términos de
emocionalidad en la enseñanza que resultan de las secuencias de
interacción con los estudiantes. Este hallazgo se confirmó en varios otros
estudios (Demetriou et al. 2009 ; Galant 2013 ; Hargreaves 1998 , 2000 ;
Oplatka 2007 ; Sutton 2007 ; Williams-Johnson et al. 2008 ;
Zembylas 2002 ).

Las investigaciones han demostrado que las emociones de los maestros

de primaria y secundaria están fuertemente conectadas con las
interacciones positivas con sus estudiantes (por ejemplo, un avance de
un aprendiz, mostrando apreciación del trabajo de los maestros),
evocando respuestas como alegría y satisfacción (Hargreaves 2000 ). A la
inversa, en términos de emociones negativas, un estudio reciente de
Chang ( 2013 ) mostró que las emociones negativas de los maestros (p.
Ej., La ira y la frustración) se relacionaban con frecuencia con el mal
comportamiento de los estudiantes o la falta de disciplina en el aula, lo
que aumentaba el riesgo de agotamiento con el tiempo ( Tsouloupas et
al. 2010 ). También se ha encontrado que los problemas de disciplina en
el aula son uno de los principales factores predictivos del estrés docente
(Abel y Sewell 1999 ; McCarthy et al. 2015) y también impiden el
entusiasmo de los maestros (Kunter et al. 2011 ). Frenzel et al. ( 2011 )
encontraron una correlación positiva entre la disciplina en el aula y el
disfrute del maestro, mientras que la correlación fue negativa para la ira
(Sutton 2007 ) y la ansiedad. El mismo patrón de correlación ocurrió
para la motivación de los estudiantes, mientras que no hubo una
asociación significativa entre el desempeño de los estudiantes y las
emociones de los maestros (Frenzel et al. 2011 ). Esto se corresponde
con los hallazgos de estudios previos sobre motivación y el TSR, lo que
indica que el compromiso de los estudiantes fue más significativo para la
relación positiva de los maestros con el nivel de rendimiento de los
estudiantes (por ejemplo, Juvonen 2006 ; Skinner y Belmont 1993; Tal y
Babad 1990 ).
Emociones del profesor en el aula y la calidad de la relación
interpersonal profesor-alumno.
Basado en la suposición de que las relaciones positivas y seguras son de
importancia fundamental para el funcionamiento humano, ya que refleja
la "necesidad básica de pertenecer" (por ejemplo, Baumeister y
Leary 1995 ; Cassidy y Shaver 2008 ; Deci y Ryan 2002 ), la calidad de la
TSR es Se espera que contribuya a las emociones del maestro y la
satisfacción en el trabajo. Si bien la evidencia empírica sobre la
importancia de la TSR para el aprendizaje y los logros de los estudiantes
es extensa (para las revisiones, ver Cornelius-White 2007 ; Roorda et
al. 2011 ), solo unos pocos estudios han señalado la relevancia de la TSR
para las emociones de los maestros en sus experiencias. trabajo, y estos
estudios se basan principalmente en datos cualitativos (entrevista) (por
ejemplo, den Brok et al. 2013; Hargreaves 2000 ).

Dados los roles significativamente diferentes de estudiantes y

profesores, los conceptos que surgen de la investigación de TSR en las
perspectivas de los estudiantes no pueden transferirse simplemente a los
profesores. De manera similar, Urdan ( 2014 ) argumentó que las
conceptualizaciones y las metodologías derivadas para el estudio de la
motivación de los estudiantes no se podían transferir simplemente al
estudio de la motivación de los docentes (por ejemplo, la teoría de las
metas de logro). Por lo tanto, el concepto de TSR desde la perspectiva de
los docentes requiere una aclaración.

TSR es un constructo multidimensional. Se forma en diferentes

dimensiones, incluyendo interpersonales y profesionales (Hagenauer y
Volet 2014 ). Hagenauer y Volet se refirieron a estas dos dimensiones de
TSR como "afectivo" y "apoyo". La dimensión de apoyo representa la
relación profesional (por ejemplo, estudiantes y maestros contribuyen
mutuamente a un entorno de aprendizaje y enseñanza de apoyo), y la
dimensión afectiva incorpora el interpersonal o Conexión afectiva que se
forma entre maestros y estudiantes, lo que refleja el grado de afiliación
(por ejemplo, relaciones afectuosas, de confianza y confianza; Newberry
y Davis 2008 ). En el presente estudio, el enfoque se coloca en este
último y su importancia para las emociones del maestro. De manera
similar a la de den Brok et al. ( 2013), el término "TSR interpersonal" se
usa en este estudio para distinguirlo claramente del TSR profesional. En
los enfoques de la teoría del apego, la dimensión interpersonal de la TSR
se acuña con frecuencia como "cercanía" (por ejemplo, Pianta 2001 ;
Bergin y Bergin 2009 ). Como observó Riley ( 2009, 2011 ), el TSR
interpersonal se puede considerar como una "díada de apego",
reconociendo que los maestros no solo son cuidadores sino también
buscadores de atención en el TSR. La investigación de Hargreaves
( 2000) mostró que el TSR interpersonal con frecuencia evocaba
emociones en los maestros, y que el ambiente de la escuela primaria
tenía una mayor probabilidad de tener emociones positivas, ya que la
educación primaria permite estructuralmente vínculos emocionales
interpersonales más fuertes. Estos vínculos más fuertes en la educación
primaria también se revelaron en el estudio australiano de Riley ( 2009 )
que aplicó un enfoque de la teoría del apego (ver también Lynch y
Cicchetti 1997 para un estudio de la perspectiva de los estudiantes). Una
razón por la que este estudio se centró en los maestros de secundaria fue
explorar los efectos de vínculos posiblemente más débiles entre
estudiantes y maestros, sobre las emociones de los maestros.

El estudio presente
Dada la escasez de investigaciones sobre los antecedentes de las
emociones de los maestros, así como sobre la asociación entre TSR y las
variables de resultados relacionadas con los maestros (Klassen et
al. 2012 ; Spilled et al. 2011 ), el presente estudio tuvo como objetivo
vincular estas dos líneas de investigación examinando hasta qué punto el
comportamiento percibido del estudiante y el TSR interpersonal
predicen las emociones del maestro durante la instrucción. Basado en el
modelo de emociones del maestro de Frenzel ( 2014 ), así como en la
noción más general de que la calidad de las relaciones es fundamental
para el bienestar subjetivo (por ejemplo, Baumeister y Leary, 1995).),
esperábamos que el comportamiento estudiantil orientado hacia el
objetivo, así como un TSR interpersonal positivo, se relacionara
positivamente con las emociones negativas de los maestros.

Más concretamente, como se muestra en la Fig.  1 , planteamos la

hipótesis de que el compromiso de los estudiantes en el aula (=
comportamiento motivacional) y un TSR interpersonal positivo (=
comportamiento relacional) se asociaría positivamente con la alegría y
negativamente con la ansiedad y la ira, mientras que se esperaba una
asociación inversa para el indicador negativo "falta de disciplina en
clase" (= comportamiento socioemocional). Las creencias de autoeficacia
de los maestros fueron tratadas como una variable de control, ya que las
emociones están influenciadas por las cogniciones de control de los
maestros (ver teoría de control-valor, Pekrun 2006 ), para evaluar la
asociación ajustada entre las variables de comportamiento del
estudiante y las emociones del maestro.

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Figura 1
Modelo conceptual probado en el presente estudio.
Método
Participantes
Ciento treinta y dos maestros participaron en el estudio (65.6%
mujeres, n  = 86; 34.4% hombres, n  = 45). Todos ellos enseñaban en
escuelas secundarias de alta trayectoria en Austria. Procedentes de 11
escuelas diferentes, un rango entre 2 y 31 maestros de cada escuela
participaron voluntariamente en este estudio. La edad media fue de
47,12 años (min = 25, max = 62 años). La mayoría de los maestros eran
maestros con experiencia con una media de 20.56 años de experiencia
en el trabajo (min = 0.5 años a max = 43 años); El 69% de los profesores
participantes estaban empleados a tiempo completo. En promedio, el
tamaño de las aulas en las escuelas secundarias era de unos 25
estudiantes por clase.

Medidas

Basado en los hallazgos de Kunter et al. ( 2011 ) que el entusiasmo de los

maestros puede variar significativamente entre los salones de clase, a los
maestros en el presente estudio se les pidió que se enfocaran en un salón
de clases al responder a los elementos relacionados con las condiciones
del aula. Esto se consideró necesario para captar la posibilidad de una
alta variación de la calidad de las interacciones entre los maestros y, por
lo tanto, las emociones de los maestros entre las aulas (poblaciones de
estudiantes). En consecuencia, se invitó a los maestros a nominar un
aula que fuera de gran relevancia para ellos ("objetivo relevante" de la
situación como una evaluación clave que evoca emociones positivas o
negativas; Frenzel 2014 ; Lazarus 1999). La “relevancia” se puso en
funcionamiento en términos de la frecuencia de las interacciones y la
responsabilidad de este grupo particular de estudiantes. El orden de
cómo se debe hacer la elección se sugirió a los maestros ((1) profesor de
la clase, (2) área temática principal, (3) área temática menor). Esto
condujo a la siguiente selección de aula al responder a los elementos: el
40% de los maestros se enfocó en el aula en la que eran los maestros de
clase (también llamados "profesor de forma" en el Reino Unido o
"profesor de aula" en los Estados Unidos); otro 27% se refirió a una clase
de estudiantes donde enseñaron una de las áreas temáticas principales
(Idioma de instrucción, Matemáticas o Primera lengua extranjera); y el
32% se refería a las aulas en las que enseñaban un área temática menor
(por ejemplo, biología, artes), por lo que normalmente enseñaban menos
lecciones por semana por clase. Además, y según lo solicitado, todos los
maestros se enfocaron en una clase de estudiantes de educación
secundaria inferior (grados 5 a 8). Finalmente, el 14.5% de los maestros
se enfocaron en sus respuestas sobre las experiencias de enseñanza en el
quinto grado, el 23.7% en el sexto grado, el 29.8% en el séptimo grado y
el 32.1% en el octavo grado.

Las creencias de autoeficacia se midieron en un nivel no específico del

grupo. Las escalas utilizadas en este estudio se describen detalladamente
en el siguiente párrafo. Todas las respuestas fueron de 1 = muy en
desacuerdo a 4 = muy de acuerdo.

Emociones del profesor

El cuestionario de Frenzel et al. ( 2010 ) se usó para medir la alegría, la

ira y la ansiedad de los maestros durante la instrucción. La escala de
alegría contenía cuatro elementos (p. Ej., “Disfruto enseñando a estos
estudiantes”; α  = 0.93); ira, tres elementos (p. ej., "a menudo me siento
molesto al enseñar a estos alumnos"; α  = 0,85), y ansiedad, cuatro ítems
(p. ej., "me siento tenso y nervioso al enseñar a estos estudiantes"; α  =
0,81).

Autoeficacia docente.

Intentamos medir la autoeficacia como un constructo multidimensional,

como lo sugieren varios estudios anteriores (por ejemplo, TSES :
Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy 2001 o NTSES : Skaalvik y
Skaalvik 2007 ). El instrumento utilizado para el presente estudio
capturó tres dimensiones de la autoeficacia de los docentes: la
autoeficacia en el contenido de la enseñanza , la autoeficacia en la
gestión del aula y la autoeficacia en la construcción de relaciones . Las
primeras dos dimensiones se midieron utilizando escalas que
combinaban elementos de la escala alemana sobre la autoeficacia de los
maestros desarrollada por Jerusalem et al. ( 2009) así como artículos de
la escala internacionalmente conocida de Woolfolk y Hoy ( 1990 ). La
escala que mide la autoeficacia en el contenido de enseñanza contenía
cuatro elementos ( α  = 0.72; por ejemplo, “Confío en que mi estilo de
enseñanza es efectivo y que los alumnos aprenden mucho en mi clase”) y
la escala que mide la autoeficacia en la gestión del aula. tres elementos
( α  = 0.86; por ejemplo, "Si un alumno se vuelve molesto y ruidoso en
mi clase, me siento seguro de que conozco algunas técnicas para
redirigirlo rápidamente"). En contraste, la escala para medir la
autoeficacia en la construcción de relaciones se desarrolló recientemente
para el presente estudio, ya que esta dimensión no se ha tratado como
independiente en investigaciones anteriores. Esta escala original
contenía cinco ítems ( α = 0.84; por ejemplo, "es fácil para mí
conectarme bien con mis alumnos"; "Incluso si mis estudiantes se
comportan reservados, puedo establecer relaciones positivas con
ellos"). El análisis factorial exploratorio (EPT) con el análisis de los
componentes principales y la rotación de varimax con la normalización
de Kaiser confirmó la estructura de tres factores propuestos
(construcción de relaciones, enseñanza, gestión del aula), lo que
representa el 65% de la varianza explicada, en total. Las cargas
factoriales de los artículos y los puntos en común fueron satisfactorios.
La percepción de los docentes sobre el comportamiento del
alumno.

Como se mencionó anteriormente, el comportamiento de los estudiantes

fue diferenciado en cuanto a su aspecto motivacional, socioemocional y
relacional. Una escala de "cercanía", adaptada de Ang ( 2005 ) y Pianta
( 2001 ), midió el comportamiento relacional de los estudiantes
reflejando el TSR interpersonal. Recientemente, Klassen et al. ( 2013 )
han desarrollado una escala similar llamada "compromiso social", una
subescala de la "Escala de profesores comprometidos". Sin embargo,
mientras que la escala de Klassen et al. se enfoca en el comportamiento
del maestro que contribuye a establecer un TSR interpersonal positivo
(= energía que se invierte en establecer relaciones; por ejemplo, “En
clase, soy empático hacia mis alumnos”), la escala en nuestro estudio
mide el resultado, a saber, la calidad del percibido TSR.

El comportamiento motivacional de los estudiantes se evaluó mediante

la escala "participación de los estudiantes en el aula" (SARAC; adaptada
de Wellborn y Connell nd ) y el comportamiento socioemocional de los
estudiantes según la escala "falta de disciplina en clase" (adaptado de
Baumert et al. . 2008 ).

En total, hubo 15 elementos: cinco que miden la construcción latente de

la cercanía (por ejemplo, "No me siento conectado con los estudiantes en
esta clase"; codificados a la inversa; "Me gustan los estudiantes en esta
clase"), seis abordaron el compromiso de los estudiantes en el aula (por
ejemplo, “En esta clase, los estudiantes trabajan tan duro como pueden”)
y cuatro evalúan la falta de disciplina en la clase (por ejemplo, “En esta
clase, los estudiantes chatean mucho”).

Se aplicaron EFA con análisis de componentes principales y rotación

varimax con normalización de Kaiser para probar la estructura de los
factores. La solución de tres factores propuesta podría confirmarse
representando el 70% de la varianza explicada, en total. Todas las cargas
de factor de los artículos fueron superiores a 0,68 y se cargaron
claramente en un solo factor (consulte la Tabla  1 ).
tabla 1
Cargas factoriales resultantes de la EPT
Factor 1: compromiso del estudiante Factor 2: la cercanía Factor 3: falta de discipl

Eng1 0.83 0.31 −0.05

Eng2 0.80 0.24 −0.14.

Eng3 0.77 0.14 −0.23

Eng4 0.71 0.29 −0.32

 Factor 1: compromiso del estudiante Factor 2: la cercanía Factor 3: falta de discipl

Eng5 0.69 0.30 −0.23

Eng6 0.69 0.25 −0.29

Clos1 0.16 0.84 −0.11

Clos2 0,20 0.72 −0.33

Clos3 0.39 0.71 −0.26

Clos4 0.37 0.70 −0.21

Clos5 0.41 0.68 −0.23

L_dis1 −0.23 −0.23 0.81

L_dis2 −0.12 −0.24 0.80

L_dis3 −0.29 −0.27 0.80

L_dis4 −0.22 −0.11 0.78

Para probar empíricamente la estructura factorial del modelo de Frenzel

( 2014 ), se realizó un análisis factorial confirmatorio (CFA) con el
software Mplus (Muthén y Muthén 1998 –2012). Un modelo de tres
factores se comparó con un modelo de un factor y de dos factores. El
modelo de un factor probó la forma unidimensional de evaluar el
comportamiento de los estudiantes (= un factor general), mientras que el
modelo de dos factores exploró si sería sensato combinar los indicadores
de participación de los estudiantes y la falta de disciplina en una sola
dimensión. Manteniendo la cercanía como un indicador distinto. El
modelo de tres factores fue el modelo derivado conceptualmente. Como
se muestra en la Tabla  2, la solución de tres factores presentó el mejor
ajuste, que apoyaba el modelo basado en la teoría. Este modelo se
muestra en la Fig.  1. El análisis de confiabilidad también reveló
consistencias internas satisfactorias para los tres factores derivados
(compromiso del estudiante, α  = 0,91; falta de disciplina, α  = 0,88;
proximidad, α  = 0,87). Por lo tanto, el modelo de tres factores de TSR se
utilizó para el análisis de datos (Fig.  2 ).
Tabla 2
Comparación de modelos resultante de CFA
Modelo de 3 factores Modelo de 1 factor Modelo de 2 factores

χ 2 ( df ) 134.528 (87) 384.33 (90) 315.36 (89)

χ 2 / df 1.55 4.27 3.54

CFI 0.96 0.76 0.81

TLI 0.95 0.72 0.78

 Modelo de 3 factores Modelo de 1 factor Modelo de 2 factores

RMSEA 0.06 0.16 0.14

SRMR 0.05 0.09 0.09

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Figura 2
Modelo de tres factores: resultados del CFA
Resultados
Estadística descriptiva e intercorrelaciones.
Las estadísticas descriptivas para todas las variables se presentan en la
Tabla  3 . En términos de emociones, la media fue más alta para la
alegría, seguida por la ira y la ansiedad. Hubo una fuerte interrelación
entre las emociones de los maestros y los factores del comportamiento
de los estudiantes en el aula, mientras que las correlaciones fueron
menores con las creencias de autoeficacia. Como se esperaba, la alegría
se correlacionó negativamente con la ira y la ansiedad, mientras que se
correlacionó positivamente con el compromiso y la cercanía de los
estudiantes y negativamente con la falta de disciplina en el
aula. Una prueba t independiente no mostró diferencias significativas
entre los maestros y maestras en sus experiencias emocionales
(alegría: t (129) = −0.42, p  = 0.67; ansiedad: t (129) = 0.34, p =
0.73; ira: t (129) = −0.29, p  = 0.76). Las correlaciones entre los años de
experiencia docente y las emociones de los maestros también dieron
como resultado resultados no significativos ( p  > 0.05).
Tabla 3
Intercorrelaciones, medias y desviaciones estándar.
Alegría Ansiedad Enfado SERBIO SE_ET SE_CM ENG

Alegría - −0.65 *** −0.71 *** 0.32 *** 0.43 *** 0.33 *** 0.72 ***

Ansiedad - 0.67 *** −0.34 *** −0.28 ** −0.40 *** −0.54 ***

Enfado - −0.20 * −0,19 * −0.23 ** −0.61 ***

SERBIO - 0,56 *** 0.58 *** 0.22 *

SE_ET - 0,56 *** 0.27 **

SE_CM - 0.28 **

ENG -

L_DIS

Cierre
 Alegría Ansiedad Enfado SERBIO SE_ET SE_CM ENG

METRO 3,21 1.44 1.95 3,27 3.13 3.12 2,94

Dakota del Sur 0.71 0.62 0.81 0.49 0.42 0.62 0.66

Escala min = 1, max = 4

La autoeficacia de SE_RB en la construcción de relaciones,
la autoeficacia de SE_ET en la enseñanza efectiva de contenido,
la autoeficacia de SE_CM en la gestión del aula, la participación de los
estudiantes de ENG , la falta de disciplina en la clase de L_DIS ,
la proximidad de CLOS
*** p  <0,001; ** p  <0,01; * p  <0.05; + p  <0,10

También examinamos las diferencias medias entre los tres grupos

(maestro de aula, profesor de un área temática principal y profesor de un
área temática menor) de la perspectiva de los maestros, en términos de
las emociones de los maestros y el comportamiento de los estudiantes
que se evaluaron como específicos del aula. Se encontraron diferencias
significativas para la experiencia de alegría, cercanía y compromiso
estudiantil. Los maestros de Homeroom (grupo 1) experimentaron
significativamente más alegría ( F 2, 131 = 6.70, p  = 0.002; η 2  =
0.09; M 1  = 3.46, SD 1  = 0.53; M 3  = 2.96, SD 3  = 0.83), también como
un mayor grado de cercanía a sus estudiantes ( F 2, 131 = 7.91,p  =
0,001; η 2  = 0,11; M 1  = 3,80, SD 1  = 0,28; M 3  = 3,44, SD 3  = 0,60) y
también informó más participación estudiantil ( F 2, 131 = 5,96, p  =
0,003; η 2  = 0,08; M 1  = 3,18, SD 1  = 0,57; M 3  = 2,78, SD 3 = 0.64) en
comparación con los maestros que enseñaron áreas de asignaturas
menores (grupo 3). En un nivel descriptivo, los maestros de salón de
clases también obtuvieron los puntajes más bajos en ira, ansiedad y falta
de disciplina en la clase; sin embargo, los tres grupos no fueron
significativamente diferentes con respecto a estas experiencias ( p  >
0.05).

Predecir las emociones del profesor

Para probar la suposición de que el comportamiento motivacional,
socioemocional y relacional (TSR) del estudiante predice las emociones
del profesor, se aplicaron análisis de regresión jerárquica para las
variables de criterio de alegría, ansiedad y enojo (ver Tabla  4 ). La
autoeficacia se utilizó como variable de control, que se muestra en el
modelo 1. Dado que estudios anteriores han demostrado que la
participación o falta de participación de los estudiantes predice las
emociones de los maestros (Frenzel et al. 2011), estos indicadores se
contabilizaron en el modelo 2. Finalmente, el modelo 3 también
consideró los aspectos interpersonales de la TSR, es decir, la
proximidad. La cercanía se ingresó por última vez en el modelo, ya que
este indicador se ha descuidado en su mayoría en investigaciones sobre
las emociones de los maestros hasta la fecha. Queríamos investigar si la
cercanía contribuía más allá del compromiso de los alumnos en el aula
con las emociones de los maestros (= validez incremental).
Tabla 4
Resultados de análisis de regresión jerárquica prediciendo las emociones
del maestro
Alegría Ansiedad Enfado

segundo SE B β segundo SE B β segundo SE B

Modelo 1

  Constante 0.73 0.46 3.15 *** 0.41 3.39 *** 0,57

  SERBIO 0.12 0.15 0.08 −0.20 0.13 −0.16 −0.13 0.19

  SE_ET 0,56 ** 0.17 0.33 ** −0.05 0.16 −0.03 −0.12 0.21

  SE_CM 0.11 0.12 0.10 −0.29 ** 0.11 −0.29 ** −0.20 0.15

Modelo 2

  Constante 0,96 * 0.40 2.49 *** 0.43 1.81 *** 0.46

  SERBIO 0.15 0.10 0.10 −0.25 * 0.11 −0,19 * −0.24 0.12

  SE_ET 0.39 ** 0.12 0.23 ** 0.05 0.13 0.03 0.04 0.14

  SE_CM −0.12 0.08 −0.11 −0.10 0.09 −0.10 0.15 0.10

  ENG 0,54 *** 0.07 0.49 *** −0.26 *** 0.07 −0.28 ** −0.37 *** 0.08

  L_DIS −0.28 *** 0.05 −0.33 *** 0.29 *** 0.06 0.39 *** 0.58 *** 0.06

Modelo 3

  Constante −0.81 * 0.40 3.53 *** 0.50 2.69 ***

  SERBIO 0.01 0.09 0.01 −0.17 0.11 −0.13 −0.17 0.12

  SE_ET 0.47 *** 0.10 0.27 *** 0.01 0.12 −0.01 0.01 0.13

  SE_CM −0.11 0.07 −0.09 −0.11 0.09 −0.11 0.14 0.09

  ENG 0.25 *** 0.07 0.23 *** −0.09 0.09 −0.09 −0.22 * 0.09

  L_DIS −0.15 ** 0.05 −0.18 ** 0.21 *** 0.06 0.29 *** 0.52 *** 0.06

  Cierre 0,70 *** 0.09 0.51 *** −0.41 *** 0.12 −0.34 *** −0.35 ** 0.12

R 2modelo 1 0,20 *** 0.17 *** 0.06 *

R 2modelo 2 0.65 *** 0.47 *** 0.64 ***

 Alegría Ansiedad Enfado

segundo SE B β segundo SE B β segundo SE B

R 2modelo 3 0.77 *** 0.52 *** 0.66 ***

El cambio de R 2 es altamente significativo ( p  <0.001) para todas las

comparaciones, excepto entre los pasos 2 y 3 para la ira
La autoeficacia de SE_RB en la construcción de relaciones,
la autoeficacia de SE_ET en la enseñanza efectiva de contenido,
la autoeficacia de SE_CM en la gestión del aula, la participación de los
estudiantes de ENG , la falta de disciplina en la clase de L_DIS ,
la proximidad de CLOS
*** p  <0,001; ** p  <0,01; * p  <0.05; + p  <0,10

Como muestran los resultados, la varianza explicada aumentó

significativamente del modelo 1 al modelo 2 y más allá del modelo 2 al
modelo 3. Se encontró que el predictor más fuerte de la alegría y
ansiedad de los maestros era la cercanía, mientras que la ira se predecía
mejor por falta de disciplina. en la clase. La falta de disciplina en la clase
también surgió como un predictor negativo significativo de la alegría de
los maestros y como un predictor positivo significativo de la ansiedad. La
alegría se predijo aún más por la participación de los estudiantes en la
clase, al igual que la ira (asociación negativa). Contrariamente a lo
esperado, las creencias de autoeficacia no se relacionaron
significativamente con la ira y la ansiedad al considerar
simultáneamente las variables de relación en el modelo, pero las
creencias de autoeficacia en el contenido de la enseñanza contribuyeron
a los relatos de alegría de los maestros en clase.

Discusión
El propósito de este estudio fue explorar los predictores de las
emociones de los maestros en el aula. Se prestó especial atención al
papel del comportamiento de los estudiantes y a la cuestión de si, y
cómo, el TSR interpersonal, evaluado como la percepción de los
maestros de la "cercanía" con sus estudiantes, se relacionó con las
emociones de los maestros durante la instrucción. También se
consideraron las creencias de autoeficacia de los maestros y su relación
con el comportamiento en el aula de los estudiantes y el TSR
interpersonal.

Los resultados del análisis de regresión jerárquica confirmaron que la

calidad de la relación entre maestros y estudiantes se relacionó
significativamente con las experiencias emocionales de los maestros
durante la instrucción. La cercanía, que refleja la relación interpersonal
positiva entre estudiantes y maestros, fue particularmente importante
para la experiencia de alegría de los maestros en el aula, pero también
fue un importante predictor de la ira y la ansiedad de los maestros. Los
maestros que se sentían conectados con sus estudiantes tenían más
probabilidades de reportar alegría y, con menos frecuencia, ansiedad y
enojo. De acuerdo con la teoría del apego (Cassidy y Shaver 2008), las
relaciones interpersonales positivas reflejan la seguridad y, por lo tanto,
no solo desempeñan un papel importante para los estudiantes, sino que
parecen funcionar como antecedente del bienestar emocional de los
maestros también. Esto también es consistente con la investigación
reciente sobre la “resiliencia de los maestros” (Day and Gu 2014 , p. 90),
que reveló que las relaciones agradables, cercanas y cálidas con los
estudiantes forman parte integral del contexto de trabajo que contribuye
al manejo exitoso de los maestros en La profesión docente.

Además, y en consonancia con investigaciones anteriores (Chang 2013 ;

Frenzel et al. 2011 ; Tsouloupas et al. 2010 ), el compromiso y la
disciplina de los estudiantes surgieron como factores predictivos
significativos de la alegría, la ansiedad y la ira de los maestros. La ira de
los maestros, en particular, se asoció con la falta de disciplina de los
estudiantes en la clase. Como argumentaron Chang y Davis ( 2011 ), el
mal comportamiento de los estudiantes en el aula representa una
"amenaza para sus [docentes] objetivos educativos o de gestión" (p. 102),
que está fuertemente relacionado con las emociones negativas. La
investigación de Liljestrom et al. ( 2007 ) y Sutton ( 2007) ha
demostrado que la ira de los maestros está dirigida predominantemente
por los estudiantes y no por sí misma. De acuerdo con los hallazgos de la
presente investigación, la ira de los maestros se evocó particularmente si
los estudiantes se comportaban mal o no se involucraban en el
aprendizaje. A largo plazo, los sentimientos negativos de los maestros
que se producen con frecuencia pueden llevar a la "fatiga por
compasión", un concepto que introdujeron Chang y Davis ( 2011 , pág.
120) y que está relacionado conceptualmente con la "despersonalización"
(Durr et al. 2014 Hakanen et al. 2006). Si la enseñanza se experimenta
negativamente en muchas situaciones, los maestros corren el riesgo de
ser alejados de los estudiantes, lo que puede disminuir la calidad de la
enseñanza, deteriorar aún más la relación maestro-estudiante y
aumentar la probabilidad de desarrollar síntomas de agotamiento.

De manera interesante, y contrariamente a nuestras expectativas, las

creencias de autoeficacia predijeron la alegría de los maestros, pero no
se encontró que fueran predictores negativos relevantes de la ira y la
ansiedad de los maestros, luego de que se ingresaron las variables de
TSR en el modelo. El bajo impacto general de las creencias de
autoeficacia en las emociones de los maestros puede deberse en parte al
hecho de que las emociones se evaluaron en un nivel específico de clase,
mientras que las creencias de autoeficacia se midieron en un nivel no
específico de clase. Dado que las creencias de autoeficacia de los
docentes también pueden ser sensibles a las experiencias específicas en
el aula, las investigaciones futuras deberían explorar más a fondo el
tema de la sensibilidad al contexto en las creencias de autoeficacia
evaluándolas como aula así como específicas del área temática, de
manera similar a la investigación sobre emociones et al. 2006 ).

El diferente poder predictivo de las creencias de autoeficacia en las

emociones de los maestros también se remonta a las diferencias en el
impacto del contexto del aula en las distintas emociones de los
maestros. La alegría puede ser provocada directamente ya sea por la
actividad de enseñar ("enseñar es divertido") o por el contenido de
enseñanza ("la biología es emocionante"), como se encuentra en la
investigación sobre el entusiasmo de los maestros (Kunter et
al. 2011 ). En contraste, la ira parece más dependiente del contexto del
aula y de las interacciones entre maestros y alumnos. Esto es consistente
con la investigación de Frenzel y Goetz ( 2007) usando diarios, que
mostraban que la experiencia de ira variaba más entre las aulas que la
alegría. Por lo tanto, la ira puede ser una emoción dependiente del
contexto en un grado más fuerte (por ejemplo, a través de diferentes
niveles de mal comportamiento de los estudiantes en diferentes aulas)
que la alegría, que podría estar más ligada al contenido y las
características del maestro, como enseñar entusiasmo o autoeficacia en
la enseñanza. . Estos hallazgos resaltan el papel crucial del contexto en la
emoción del docente, un hallazgo que es paralelo a la investigación sobre
la especificidad del dominio (Goetz et al. 2006 ) y la especificidad de la
situación (Becker et al. 2014 ) de las emociones de aprendizaje de los
estudiantes. En el presente estudio, esto se abordó mediante la
investigación de experiencias emocionales específicas de la clase, en
lugar de emociones generales en la enseñanza.

En términos del modelo conceptual de emociones docentes desarrollado

por Frenzel ( 2014 ), el presente estudio exploró muchos de los
predictores propuestos. Sin embargo, los estudios futuros deben incluir
las otras variables predictoras abordadas en el modelo. Primero, el nivel
de logro de los estudiantes debe ser tenido en cuenta. En segundo lugar,
la dimensión "comportamiento socioemocional de los estudiantes"
también debe incluir una medida del comportamiento socioemocional de
los estudiantes dirigido a sus compañeros de clase. Esto se debe a que es
razonable suponer que las emociones del maestro no solo se ven
afectadas por el comportamiento social de los estudiantes dirigido hacia
ellos (por ejemplo, al ser disciplinados, corteses o mostrar falta de
respeto hacia el maestro), sino también por el comportamiento social
mostrado entre los estudiantes (por ejemplo, apoyándose mutuamente o
excluyendo compañeros de clase).

Además, nuestros resultados mostraron que el nivel medio de alegría de

los maestros era relativamente alto, mientras que en comparación, la ira
y, en particular, la ansiedad fueron notablemente más bajos. Esto es
consistente con estudios anteriores, que informaron diferencias
similares en las emociones positivas y negativas de los maestros (Frenzel
y Goetz 2007 ; Keller et al. 2014 ). Frenzel ( 2014 ), así como Liljestrom
et al. ( 2007 ), postuló que la ira podría ser subestimada debido a su
incompatibilidad con las normas de enseñanza prevalecientes (por
ejemplo, el cuidado de los estudiantes). Lo mismo puede decirse sobre el
informe de ansiedad de los maestros. Otra posible explicación es la
selectividad de la muestra en el presente estudio, que comprendió la
mayoría de los maestros con experiencia. Ria et al. ( 2003) encontraron
que los maestros experimentados (= más de 5 años de experiencia
docente) tenían menos desafíos emocionales que los maestros
principiantes, particularmente con respecto a la ansiedad.

De manera interesante, nuestros resultados también revelaron que los

maestros de salón o de clase experimentaron más alegría, una mejor
relación interpersonal con los estudiantes, así como una mayor
participación de los estudiantes en el aula, en comparación con los
maestros que enseñan en áreas temáticas menores. Estos hallazgos
podrían explicarse por el hecho de que los maestros de salón de clases o
los maestros generalmente pasan mucho tiempo con sus alumnos, y esto
crea oportunidades para conocerlos mejor y desarrollar relaciones
positivas entre maestros y alumnos. A su vez, se conecta con
experiencias de alegría como ya se mostró en estudios previos sobre
maestros de escuela primaria (Hargreaves 2000 ).

Los hallazgos del estudio presentado deben interpretarse con cautela

debido a tres limitaciones metodológicas. Primero, el uso de
cuestionarios de autoinforme para evaluar las emociones de los maestros
aumenta la posibilidad de obtener respuestas socialmente deseables. En
relación con esto, parece haber cierta incoherencia en la literatura al
encontrar que los docentes informan más emociones positivas que
negativas, pero al mismo tiempo informan el agotamiento, que incluye la
dimensión del "agotamiento emocional", como un fenómeno frecuente
en el mundo. Ocupación docente (Urdan 2014)., pag. 240). Esta
aparente contradicción puede deberse a las dos posibles explicaciones
mencionadas anteriormente, o, alternativamente, desde una perspectiva
metodológica, al uso de medidas de autoinforme y / o a la segunda
limitación en la investigación de la emoción docente hasta la fecha, que
es la participación de muestras seleccionadas de voluntarios Este fue
también el caso en nuestro estudio, que encuestó a una muestra de
maestros con gran motivación y experiencia, que se espera que muestren
niveles más bajos de ansiedad. Este problema puede apuntar a un sesgo
en la literatura, ya que es razonable esperar que los maestros que tienen
dificultades en la profesión probablemente no ofrezcan su participación
voluntaria en investigaciones que aborden un tema delicado relacionado
con la autoestima. Con el fin de obtener una comprensión más completa
de la naturaleza de las experiencias emocionales de los maestros, La
investigación futura tendrá que idear estrategias para atraer maestros
con experiencias diversas. Como esto requiere una relación de confianza
entre maestros e investigadores para que los maestros se sientan seguros
participando, un enfoque de métodos mixtos, que incorpore estudios a
pequeña escala e investigaciones centradas en la persona, podría ser una
adición fructífera a una evaluación cuantitativa de las emociones de los
maestros (por ejemplo, Scott y Sutton2009 ).

Una tercera limitación se refiere al diseño transversal del estudio, que

evita sacar conclusiones sobre la relación causal entre las
variables. Como las emociones del profesor están vinculadas
dinámicamente con el contexto en el que emergen, se deben asumir
relaciones recíprocas entre la TSR y las emociones (Frenzel et
al. 2011 ). La interacción de los factores solo podría evaluarse mediante
el uso de enfoques longitudinales y / o experimentales, así como
mediante la inclusión de datos situados (por ejemplo, observaciones)
que permitan el estudio de las interacciones entre maestros y
estudiantes en tiempo real (por ejemplo, Nolen et al. 2014 ; Turner y
Fulmer 2013 ).

Los estudios futuros deben abordar los posibles efectos de interacción

entre las variables, por ejemplo, maestros con mejores relaciones
interpersonales con los estudiantes y con creencias de mayor
autoeficacia, podrían evaluar la falta de disciplina de los estudiantes
como menos amenazadora en comparación con sus contrapartes con
relaciones más pobres con los estudiantes, y menor autoeficacia (Chang
y Davis 2011 ). Además, la investigación debe examinar cómo se
desarrolla un TSR interpersonal positivo a lo largo del tiempo y qué
técnicas o conductas de enseñanza conducen a este proceso. Enfoques
humanísticos para la educación (Rogers et al. 2014 ), así como
investigación sobre inteligencia emocional en el aula (por ejemplo,
Mortiboys 2012) podría proporcionar una base teórica fructífera para
explorar esta pregunta de investigación (por ejemplo, evaluando las
habilidades de escucha activa o la empatía de los maestros; consulte, por
ejemplo, el trabajo sobre la participación de los maestros por Klassen et
al. ( 2013 )).

Conclusión
Los resultados de este estudio indican que el comportamiento del
estudiante, el TSR interpersonal y las emociones del maestro están
fuertemente relacionados. La capacidad de gestionar las aulas en
consecuencia y de formar relaciones interpersonales positivas con los
estudiantes puede considerarse como factores importantes del bienestar
emocional del maestro en el trabajo. A su vez, se puede suponer que las
emociones positivas de los maestros pueden inducir las emociones
positivas de los estudiantes, como ya lo han demostrado algunos
estudios recientes (Becker et al. 2014 ; Frenzel et al. 2009 ) y se
denominan "contagio emocional" (Fischer 2007 ). Por lo tanto, las
emociones positivas de los maestros pueden no solo ser esenciales para
el bienestar de los maestros, sino que también pueden afectar el
bienestar de los estudiantes y, a su vez, aprender en clase.

Estos resultados llevan a la conclusión de que la capacidad de los

maestros para conectarse bien con los estudiantes puede considerarse
como una habilidad importante para orientarse en el desarrollo
profesional. Si bien las estrategias que afectan los aspectos profesionales
de la TSR (p. Ej., Gestión del aula; motivar a los alumnos para que
afecten la participación de los alumnos) ya se abordan explícitamente en
los modelos de competencia docente, como el presentado por el estudio
COACTIV de Baumert y Kunter ( 2013 ), estrategias instructivas ese
objetivo de fomentar el TSR interpersonal se ha pasado por alto en gran
medida en los currículos de formación docente. Como Jennings y
Greenberg ( 2009, pag. 495) han observado, "el sistema educativo actual
parece asumir que los maestros tienen la SEC [competencia
socioemocional] requerida para crear un ambiente de aprendizaje cálido
y enriquecedor, responder emocionalmente a los estudiantes, formar
relaciones de apoyo y colaboración con padres difíciles y exigentes […].
”De hecho, la competencia socio-emocional puede considerarse como un
grupo de competencias que requiere capacitación al igual que otras
competencias de los maestros. Existe evidencia emergente de que los
problemas de TSR tienden a provocar tensiones y dilemas acompañados
de varias emociones, particularmente en los maestros principiantes, lo
que refleja la inseguridad con respecto a los problemas de relación
(Pillen et al. 2013 ).

Por lo tanto, reflexionar sobre la interacción social en el aula y sus

emociones acompañadas debe ser un componente importante de los
programas de formación de maestros antes y después del servicio, con
miras a desarrollar y mejorar la competencia socio-emocional de los
profesores (Garner 2010 ; Jennings y Greenberg 2009 ).