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El Diario de Educación Experimental

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Las necesidades psicológicas de los docentes vinculan la presión

social con el ajuste personal y el estilo de enseñanza motivador

Branko Vermote, Maarten Vansteenkiste, Nathalie Aelterman, Jolene van

der Kaap-Deeder y Wim Beyers

Para citar este artículo:Branko Vermote, Maarten Vansteenkiste, Nathalie Aelterman, Jolene van der Kaap-
Deeder y Wim Beyers (2022): Las necesidades psicológicas de los docentes vinculan la presión social con el
ajuste personal y el estilo de enseñanza motivador, The Journal of Experimental Education, DOI:
10.1080/00220973.2022.2039584

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Publicado en línea: 11 de marzo de 2022.

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LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL
https://doi.org/10.1080/00220973.2022.2039584

MOTIVACIÓN Y PROCESOS SOCIALES

Las necesidades psicológicas de los docentes vinculan la presión social

con el ajuste personal y el estilo de enseñanza motivador

Branco Vermoteun , Maarten Vansteenkisteun , Nathalie Aeltermanun , Jolene van

der Kaap-Deederb y Wim Beyersun
unDepartamento de Psicología del Desarrollo, Social y de la Personalidad, Universidad de Gante, Gante, Bélgica;
bDepartamento de Psicología, Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología, Trondheim, Noruega

RESUMEN PALABRAS CLAVE

Basado en la teoría de la autodeterminación, este estudio examinó el papel necesidades psicológicas básicas;

explicativo de las experiencias basadas en las necesidades de los docentes agotamiento emocional; Satisfacción
laboral; estilos de enseñanza; teoría
en la asociación entre la presión social percibida por los docentes (es decir,
de la autodeterminación; presión
del director, colegas y estudiantes) y su ajuste personal y estilo de enseñanza
social
motivador. En total, 482 profesores de secundaria (METROedad¼39,9 años)
participó en este estudio basado en un cuestionario. La satisfacción de las
necesidades de los docentes se relacionó principalmente con el ajuste
adaptativo al trabajo (es decir, la satisfacción laboral) y un estilo de
enseñanza motivador (es decir, proporcionó apoyo y estructura para la
autonomía), mientras que la frustración de la necesidad se relacionó
principalmente con la inadaptación (es decir, el agotamiento emocional) y un
estilo de enseñanza desmotivador. (es decir, proporcionó control y caos). Las
experiencias basadas en la necesidad desempeñaron un papel mediador
parcial o total en la relación entre las diferentes fuentes de presión social y
todos los resultados menos uno (es decir, el caos). La presión de los
estudiantes arrojó la relación más fuerte con los resultados de los maestros,
lo que sugiere la necesidad de enfocarse en esta fuente en la investigación
de intervención y la vida escolar diaria. General,

Debido a múltiples transiciones sociales (p. ej., globalización), pedagógicas (p. ej., aprendizaje permanente),
económicas (p. ej., economía del conocimiento) y tecnológicas (p. ej., internet) en las últimas décadas, la profesión
docente ha ido cambiando constantemente (Eacute & Esteve ,2000; Flores,2016). Mientras que algunos docentes
perciben estas transiciones como una oportunidad de crecimiento y mayor desarrollo de habilidades, otros
consideran este cambio continuo como amenazante y estresante (Fussangel & Dizinger,2014). Además de estos
factores estresantes laborales potenciales a nivel macro, las presiones también pueden provenir del propio entorno
escolar, incluido el mal comportamiento de los estudiantes y la falta de apoyo de los administradores escolares
(Aldrup et al.,2018; Van Droogenbroeck et al.,2014). Las diversas presiones a las que se enfrentan los docentes
pueden no solo relacionarse con la adaptación personal de los docentes en el trabajo, sino también con la forma en
que interactúan con sus alumnos, como se refleja en su estilo de enseñanza motivador adoptado (Roth,2014).

Teoría de la autodeterminación (SDT; Ryan & Deci,2017; Vansteenkiste et al.,2020) proporciona un marco teórico valioso
para examinar si la presión social experimentada se relaciona con el funcionamiento relacionado con el trabajo de los
docentes y por qué. De acuerdo con la Teoría de la Necesidad Psicológica Básica (BPNT, por sus siglas en inglés), una de las
seis mini-teorías de SDT, los maestros prosperarán más cuando tengan sus conocimientos psicológicos básicos.

CONTACTOBranco Vermote Branko.Vermote@UGent.be Departamento de Desarrollo, Social y Personalidad

Psicología, Henri Dunantlaan 2, 9000 Gante, Bélgica.
- 2022 Grupo Taylor & Francis, LLC
2 B. VERMOTE Y AL.

necesidades de autonomía (es decir, experimentar una sensación de volición y libertad psicológica), competencia
(es decir, experimentar una sensación de dominio y eficacia) y relación (es decir, experimentar una sensación de
conexión y cuidado mutuo) satisfechas (Vansteenkiste et al.,2019).
Aunque el papel de crianza de la satisfacción de necesidades se ha confirmado en varias poblaciones de estudiantes y
entre los empleados (Haerens et al.,2015; Van den Broeck et al.,2016), actualmente la investigación en población docente es
relativamente escasa (Roth,2014). Además, las experiencias basadas en las necesidades de los docentes pueden no solo
relacionarse con su ajuste personal en el trabajo (es decir, su sensación de agotamiento y satisfacción laboral), sino que
también pueden irradiarse a la forma en que interactúan con sus alumnos. Es decir, la satisfacción y la frustración de sus
necesidades psicológicas básicas pueden predecir la adopción por parte de los docentes de un estilo de enseñanza más
motivador (es decir, que apoye las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes) o más desmotivador (es decir, que
frustra las necesidades) (Reeve, 2012).2009), un tema que hasta ahora ha recibido una atención limitada (cf. Korthagen &
Evelein,2016). Basado en una evaluación desarrollada recientemente de los estilos de enseñanza motivadores y
desmotivadores de los maestros (Aelterman et al.,2019; Vermote et al., 2020), el presente estudio buscó investigar si la
satisfacción de necesidades y la frustración experimentadas por los docentes juegan un papel explicativo en la relación
entre la presión social percibida y el ajuste personal y el estilo motivador de los docentes en el trabajo.

Ajuste Personal Docente: Satisfacción Laboral y Burnout

La satisfacción laboral de los docentes representa el disfrute y la satisfacción causados por el aprecio por su
trabajo (Locke,1976). Como resultado laboral positivo, la satisfacción laboral ha sido ampliamente estudiada ya que
la satisfacción de los docentes con el trabajo predice su compromiso y su intención de dejar la profesión (Skaalvik &
Skaalvik,2011). Aunque la mayoría de las investigaciones sugieren que los docentes tienden a estar satisfechos con
su trabajo (Skaalvik & Skaalvik,2015), los estudios también observan una gran variación en la satisfacción laboral de
los docentes (Collie et al.,2012; crossman y harris,2006). Además, los docentes reportan niveles considerables de
estrés laboral (Collie et al.,2012; dando,2007), identificándose el agotamiento de los docentes como una
preocupación grave (Hakanen et al.,2006). El agotamiento de los docentes se puede describir como una condición
caracterizada por agotamiento emocional (es decir, sentirse agotado y fatigado por el trabajo), despersonalización
(es decir, sentirse cínico o apático hacia el trabajo o las personas en el trabajo) y la percepción de un rendimiento
reducido (es decir, sentirse menos eficaz en el trabajo; Maslach et al.,1996). El agotamiento de los docentes predice
varios resultados no deseados, tanto para los propios docentes (p. ej., ausentismo, entusiasmo reducido,
intenciones de cambiar; Benita et al.,2019; Hakanen et al.,2006) y los estudiantes con los que interactúan estos
maestros (p. ej., disminución de la motivación; Shen et al.,2015).
Desde la perspectiva de BPNT, se argumenta que las experiencias basadas en la necesidad juegan un papel
clave en el desarrollo y mantenimiento del agotamiento y la (in)satisfacción laboral (Ryan & Deci,2017). La evidencia
directa de esta afirmación proviene de estudios que demuestran que los empleados que experimentan una mayor
satisfacción de sus necesidades psicológicas reportan menos agotamiento emocional, estrés y rotación laboral,
mientras están más satisfechos con su trabajo (Van den Broeck et al.,2008). De hecho, una revisión de Van den
Broeck et al. (2016) en el contexto laboral concluyó que la satisfacción de la necesidad de autonomía, relación y
competencia se relacionaba con menos burnout y más satisfacción laboral. Tales hallazgos también se observaron
entre los docentes, donde la satisfacción de las necesidades del docente se relacionó negativamente con los
síntomas de angustia y agotamiento, mientras que se relacionó positivamente con el compromiso, la satisfacción y
la felicidad en el trabajo (Skaalvik & Skaalvik,2009,2011).
En los últimos años, se ha vuelto cada vez más claro que no solo merece atención la satisfacción de las necesidades de
los individuos, sino también su propia frustración. Esto se debe a que, conceptualmente, la frustración de la necesidad no
puede equipararse simplemente con la ausencia de satisfacción de la necesidad, ya que las necesidades de los individuos se
frustran activamente en el caso de la frustración de la necesidad (Bartholomew et al.,2011; Vansteenkiste y Ryan,2013). Para
ilustrar, si bien los docentes pueden experimentar una baja conexión con sus colegas (baja satisfacción de relación), es
posible que no necesariamente se sientan excluidos y aislados (frustración de relación). La frustración de la necesidad se
manifiesta entonces a través de experiencias de presión y
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 3

conflicto (autonomía), fracaso e inadecuación (competencia), y soledad y exclusión (relaciones). El estudio de la

frustración de la necesidad parecía una empresa fructífera porque el poder predictivo de las experiencias basadas
en la necesidad de los individuos se mejoró considerablemente al mapear adicionalmente las experiencias
frustrantes de la necesidad de los individuos (Vansteenkiste & Ryan,2013). Mientras que la satisfacción de
necesidades parece especialmente predictiva de la llamada vía brillante que involucra un crecimiento, bienestar y
adaptación crecientes, las experiencias de frustración de necesidades están involucradas en una vía oscura
separada que involucra un funcionamiento desadaptativo, malestar e incluso psicopatología (Haerens et al. .,2015).
Congruente con este modelo de vía dual, la frustración de la necesidad entre los líderes de unidad en los servicios
de atención médica se relacionó positivamente con el estrés en el trabajo, que a su vez se relacionó con el
agotamiento emocional, las intenciones de rotación y el ausentismo (Olafsen et al.,2017). Aunque Bartolomé et al. (
2014) informó evidencia similar sobre el papel de la frustración de la necesidad en la predicción de los síntomas de
agotamiento de los profesores de educación física, el presente estudio buscó examinar este tema más a fondo en
una muestra heterogénea grande de profesores de secundaria.

Funcionamiento interpersonal de los docentes: un estilo de enseñanza motivador

Las experiencias basadas en la necesidad no solo se relacionan con el ajuste personal de los individuos, sino que también
afectan la forma en que los individuos interactúan con los demás. Es decir, las experiencias de satisfacción de necesidades
proporcionan energía y son vitalizantes, lo que permite a los individuos estar psicológicamente disponibles para los demás
y perseguir metas personales (Ryan & Deci,2017; Van der Kaap-Deeder et al.,2019). Por el contrario, las experiencias de
frustración de la necesidad reducirían la resiliencia para hacer frente a los factores estresantes y los contratiempos y
activarían un enfoque más egocéntrico a través de la provocación del estrés (Van der Kaap-Deeder et al.,2019; weinstein y
ryan,2011), con los profesores, por ejemplo, adoptando una actitud más despersonalizadora hacia sus alumnos (Soenens et
al.,2012). Debido a que los docentes pasan la mayor parte de su tiempo de trabajo con sus alumnos, la pregunta es si las
experiencias basadas en la necesidad también influyen en sus patrones de interacción con ellos, por ejemplo, a través de la
adopción de un estilo de enseñanza motivador o desmotivador.
Si bien existe una larga tradición en SDT para estudiar la provisión de apoyo, control y estructura de autonomía
por parte de los docentes en relativo aislamiento (Jang et al.,2010), solo recientemente estos diversos estilos de
enseñanza se han estudiado de una manera más integradora. Específicamente, se ha desarrollado un modelo
circumplex que comprende una amplia variedad de prácticas tanto motivadoras (es decir, que apoyan las
necesidades) como desmotivadoras (es decir, que frustran las necesidades), con el apoyo y la estructura de la
autonomía como reflejo de estas prácticas motivadoras (Aelterman et al., 2012). Alabama.,2019; Vermote et al.,2020
). Cuando apoyan la autonomía, los docentes adoptan una actitud curiosa y receptiva hacia los estudiantes,
haciendo así uso de prácticas de enseñanza participativa, como proporcionar opciones e invitar a aportar y
armonizar las prácticas de enseñanza, como validar la perspectiva de los alumnos, alinear las tareas de aprendizaje
con sus intereses. y ofrecer fundamentos significativos (Aelterman et al.,2019; Patall et al.,2010; Juez local,2009). Un
estilo de estructuración implica prácticas de enseñanza que pueden ser de naturaleza más clarificadora, como
comunicar expectativas y pautas claras, o que son más orientadores para aumentar el desarrollo de habilidades,
como ajustar las instrucciones a los niveles de habilidad de los estudiantes, brindar comentarios informativos
positivos durante la finalización de la tarea. y proporcionar ayuda cuando sea necesario (Jang et al., 2010).
Numerosos estudios han demostrado que el apoyo y la estructura de la autonomía percibida por los estudiantes
son altamente compatibles y fomentan la satisfacción de las necesidades de los estudiantes y conducen a la
autorregulación, el compromiso, el bienestar y el logro de los estudiantes (por ejemplo, Hospel & Galand,2016; Jang
et al.,2010).
Indicativo de prácticas desmotivadoras es la confianza de los maestros en el control y el caos. Al controlar, los
docentes minimizan o ignoran la opinión de los estudiantes a favor de priorizar su propia perspectiva, de modo
que los estudiantes se sienten presionados a pensar, actuar o sentir de la manera prescrita por el docente (Reeve,
2009). Para ejercer presión, los docentes pueden hacer uso de prácticas exigentes, como el uso de un lenguaje
contundente y controlador, amenazas de castigo o seducir a los alumnos con recompensas extrínsecas.
Alternativamente, también pueden usar prácticas más intrusivas y dominantes, como el uso de la culpabilidad.
4 B. VERMOTE Y AL.

inducción, vergüenza o ataque personal (Aelterman et al.,2019). Finalmente, cuando son caóticos, los maestros no
logran ajustar con éxito su instrucción al ritmo de desarrollo y al potencial de crecimiento de los estudiantes e
incluso interfieren activamente con el desarrollo de competencias de los estudiantes. Tal estilo caótico implica un
enfoque de espera que se experimenta como demasiado abierto o incluso confuso para los estudiantes, que
desean una guía más clara, y un enfoque de abandono, donde los maestros no intervienen cuando se requiere
acción y se dan por vencidos con sus estudiantes ( Aelterman et al.,2019; Stroet et al.,2015). Si bien se ha
descubierto que un estilo de enseñanza controlador, y especialmente las prácticas más dominantes, predicen la
falta de compromiso, la desmotivación y la disminución de la autorregulación de los estudiantes (Bartholomew et
al.,2018; Putwain et al.,2017), un estilo de enseñanza caótico, y especialmente el enfoque de abandono, se relaciona
con una menor persistencia, malas evaluaciones de los maestros y más desafío de los estudiantes (Aelterman et al.,
2019).
A la luz de los efectos robustos asociados con un estilo de enseñanza motivador y desmotivador (Reeve,2009), una
generación más reciente de estudios ha investigado posibles antecedentes del estilo de enseñanza de los profesores. Estos
estudios (p. ej., Reeve,2009) apuntan hacia una variedad de presiones y posibilidades contextuales que, respectivamente,
frustran y satisfacen las propias necesidades de autonomía, competencia y relación de los docentes, agotando o
alimentando así el nivel de energía de los docentes, lo que puede producir un efecto de arrastre en su comportamiento
docente. En este documento, sugerimos que cuando se satisfacen las necesidades psicológicas de los maestros, es más
probable que adopten un estilo estructurador y de apoyo autónomo hacia sus alumnos (es decir, un camino brillante),
mientras que las experiencias de frustración de la necesidad serán predominantemente predictivas de adoptar un estilo
controlador y caótico. estilo de enseñanza (es decir, camino oscuro). Apoyando este razonamiento, tanto transversal (Costa
et al.,2019), longitudinales (De Haan et al.,2013) y diario (Mabbe et al.,2018) Los estudios en el dominio de la crianza han
demostrado que las experiencias de los padres basadas en la necesidad están relacionadas con un estilo de crianza que
apoya la autonomía o es más controlador. En el contexto educativo, la investigación con profesores de educación física
indicó que la satisfacción de necesidades está relacionada con el uso de prácticas de apoyo a la autonomía, como tomar la
perspectiva de los estudiantes y dar una razón significativa y prácticas más estructurantes, como proporcionar ayuda y
orientación (Taylor et al. Alabama.,2008). El presente estudio tuvo como objetivo ir más allá del trabajo anterior que se
centró en un conjunto más limitado de dimensiones de enseñanza mediante la realización de una investigación exhaustiva
de cómo las experiencias tanto de satisfacción como de frustración de necesidades se relacionan con los estilos de
enseñanza motivadores y desmotivadores, según lo identificado por Aelterman et al. (2019).

El papel de las diferentes fuentes de presión social

Dado el papel fundamental que pueden desempeñar las experiencias basadas en la necesidad tanto para el ajuste personal
de los docentes como para su estilo de enseñanza motivador interpersonal, es imperativo identificar los factores que
podrían predecir las experiencias basadas en la necesidad de los docentes. Una línea de investigación destaca la
importancia del clima escolar general (Collie et al.,2012). Más específicamente, se han realizado estudios sobre factores
interpersonales relacionados con el trabajo, incluida la presión social que se origina en las interacciones diarias de los
docentes con los administradores escolares, colegas y estudiantes (Van Droogenbroeck et al.,2014).
Los directores de escuela representan una primera fuente de presión social, ya que pueden dictar abiertamente
o de manera más sutil cómo deben actuar los maestros tanto dentro como fuera del aula. Algunos directores
exigen a sus maestros que los estudiantes cumplan con ciertos estándares (de desempeño), u observan
invasivamente a sus maestros para detectar y corregir errores (Bogler,2001; Juez local,2009). Pero los directores
también pueden presionar a los maestros al no involucrarse o incluso desinteresarse en las actividades de los
maestros o solo al intervenir cuando los problemas persisten de tal manera que los maestros se sienten obligados
a resolver sus problemas sin apoyo (Bogler,2001; Skogstad et al.,2007).
Además de un director que presiona demasiado, la falta de apoyo y de oportunidades para interactuar
con los colegas constituyen ejemplos de una segunda fuente de presión social. En concreto, porque el
contacto y la comunicación con los compañeros docentes es mínimo durante el horario de clase (Dorman,
2003), los docentes pueden sentirse distanciados de sus colegas (Bakkenes et al.,1999). Por otro lado,
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 5

algunos profesores también pueden sentirse presionados por sus colegas, por ejemplo, para adoptar un estilo de
enseñanza similar o utilizar un plan de lección similar (Leroy et al.,2007; Pelletier et al.,2002).
Finalmente, los estudiantes también pueden ser una fuente de presión. Es decir, los estudiantes desinteresados o con
bajo rendimiento pueden provocar preocupación y preocupación entre los profesores (Geving,2007). La presión puede
incluso ser experimentada más directamente por los maestros cuando los estudiantes muestran un comportamiento
irrespetuoso (Pelletier et al.,2002), por ejemplo, cuando los estudiantes actúan de manera hostil (p. ej., abuso verbal o
delitos contra la propiedad, Espelage et al.,2013) o cuando se involucran en comportamientos disruptivos más sutiles, como
ser ruidosos (Otero-Lo -pez et al.,2009).
Investigaciones anteriores indican que un entorno escolar presionante conlleva costos personales, como el
agotamiento de los docentes y la insatisfacción laboral (Collie et al.,2012; Hakanen et al.,2006). Además, cuanto más
presionados se sienten los profesores, menos utilizan un estilo de enseñanza que apoya la autonomía y más
confían en un estilo de enseñanza controlador (Van den Berghe et al.,2016). Específicamente, con respecto a las
fuentes de presión social, varios investigadores han demostrado que su relación con los estudiantes se relaciona
fuertemente tanto con el ajuste de los profesores como con el estilo de enseñanza interpersonal (Pelletier et al.,
2002; Van Droogenbroeck et al.,2014). Se encontró que las formas específicamente encubiertas (p. ej., insultar) y
abiertas (p. ej., usar amenazas) de comportamiento perturbador eran muy frecuentes y estaban relacionadas con el
ajuste personal y la enseñanza de los maestros (Espelage et al.,2013; Wilson et al.,2011). A pesar de la creciente
evidencia sobre los efectos directos de la presión social en el funcionamiento de los docentes, se ha prestado
mucha menos atención a los mecanismos subyacentes que explican esta relación, un tema investigado aquí a
través de la lente de las experiencias basadas en la necesidad.

El estudio presente

Basado en BPNT, el propósito del presente estudio fue arrojar luz sobre el papel unificador de las dinámicas basadas en las
necesidades de los docentes. Este supuesto papel integrador se perseguía a través de dos objetivos diferentes. El primer
objetivo fue examinar si las experiencias basadas en las necesidades de los docentes se relacionarían tanto con su ajuste
personal en el trabajo, según lo indicado por el agotamiento emocional y la satisfacción laboral, como con su estilo de
enseñanza autoinformado, proponiendo así que el mismo mecanismo subyace tanto en el personal como en el trabajo. y el
funcionamiento interpersonal de los profesores. Basado en BPNT (Vansteenkiste & Ryan, 2013) e investigaciones previas
(Haerens et al.,2015), esperábamos que los docentes que experimentaron una mayor satisfacción de necesidades
reportaran menos agotamiento emocional y más satisfacción laboral, mientras que se esperaba un patrón opuesto para la
frustración de necesidades (Hipótesis 1a). Además, planteamos la hipótesis de que los docentes cuyas necesidades
psicológicas fueron satisfechas informarían que adoptarían un estilo de enseñanza más favorable a las necesidades (es
decir, apoyo y estructura de la autonomía) y menos frustrante (es decir, control y caos) (Hipótesis 1 b). En general,
congruente con el modelo de vía dual, esperábamos que las experiencias de satisfacción de necesidades estuvieran
especialmente involucradas en la predicción de resultados adaptativos (es decir, satisfacción laboral y estilos de enseñanza
motivadores; la vía brillante) y experiencias de frustración de necesidades que estuvieran especialmente involucradas en la
predicción de resultados de mala adaptación. (es decir, agotamiento emocional y estilos de enseñanza desmotivadores;

El segundo objetivo consistía en examinar si las experiencias basadas en la necesidad desempeñan un papel
explicativo (es decir, mediador) en la relación entre las presiones sociales percibidas por los docentes y estos
diversos resultados docentes adaptativos. En concreto, en línea con investigaciones previas (Aldrup et al.,2018),
primero esperábamos que la presión social percibida estuviera relacionada con un funcionamiento docente más
desadaptativo (es decir, agotamiento emocional, control y caos) y menos adaptativo (es decir, satisfacción laboral,
apoyo a la autonomía y estructura), mientras que se relacionaba con más frustración de necesidad y menos
necesidad de satisfacción (Hipótesis 2). Luego, planteamos la hipótesis de que las experiencias basadas en la
necesidad darían cuenta de la relación entre la presión social y el ajuste de los docentes (hipótesis 3a) y el estilo de
enseñanza motivador (hipótesis 3b).
6 B. VERMOTE Y AL.

Método
Participantes y procedimiento

Entre octubre de 2016 y enero de 2017, un total de 482 profesores de secundaria belgas fueron
invitados a participar en una encuesta anónima en línea1, de los cuales el 96,3% de los docentes
procedían de ocho escuelas públicas diferentes (19<n<111 por escuela) ubicadas en ciudades
más pequeñas en la parte de habla holandesa del país. El 3,7% restante impartía clases también
en otras ocho escuelas públicas. La mayoría de la muestra era del sexo femenino (61,4%) y con
grado de licenciatura (60,2%). La distribución de los docentes en las diferentes vías educativas
fue la siguiente: vía académica (39,7%), vía técnica (25,9%), vía vocacional (21,3%) y una
combinación de las anteriores (13,2%). La edad media de los participantes fue de 39,9 años (
Dakota del Sur¼10.2), con un rango de 21 a 65 años. Su experiencia docente varió de 0 a 39
años con una media de 14,7 años (Dakota del Sur¼9.5). En cuanto a la distribución entre los
diferentes grados, el 21,8 % de los participantes impartieron clases en 7.° y 8.° grado, el 13.3 %
en 9.° y 10.° grado y el 28.5 % en 11.° y 12.° grado, y el 36,4 % de los participantes impartieron
clases en una combinación de los grados anteriores. Se invitó a los participantes por correo a
participar en una encuesta en línea, ya sea como parte de una conferencia sobre la enseñanza
motivadora impartida en esa escuela o como parte de un gran estudio sobre el clima
motivacional de las escuelas. En ambos casos, la recopilación de datos se realizó antes de
proporcionar información sobre la enseñanza motivadora, lo que redujo el sesgo de
deseabilidad social. Antes de participar en la encuesta en línea, se obtuvo un consentimiento
informado, enfatizando la participación voluntaria y confidencial al estudio.

Medidas
Necesito experiencias
Una versión ligeramente ajustada de la Escala de Frustración de la Necesidad de Satisfacción de la Necesidad
Psicológica Básica (BPNSNF; Chen et al.,2015) se administró para evaluar la satisfacción de las necesidades de los
docentes y la frustración de las necesidades experimentadas en la escuela. La validez de constructo y predictiva de
la escala ha sido confirmada en diferentes idiomas y países (Chen et al.,2015), entre diferentes grupos de edad (Van
der Kaap-Deeder et al.,2021), y en diferentes niveles de generalidad, es decir, en lo general, específico del dominio
(p. ej., deportes, Haerens et al.,2015) y situacional (es decir, al realizar una tarea específica, Aelterman et al.,2016)
nivel. La escala se adaptó al contexto de enseñanza reformulando ligeramente algunas declaraciones y agregando
la raíz "en la escuela". Para cada necesidad (es decir, autonomía, relación, competencia), se utilizaron cuatro ítems
para medir la satisfacción de la necesidad (p. ej., "En la escuela, tengo confianza en que puedo hacer las cosas
bien"; satisfacción de la competencia) y cuatro ítems para medir la frustración de la necesidad ( ej., “En la escuela,
me siento inseguro sobre mis habilidades”; frustración de competencia). Los ítems se calificaron en una escala de
Likert de 5 puntos que van desde 1 (totalmente falso) hasta 5 (totalmente verdadero). La consistencia interna
general para la satisfacción de necesidades (12 ítems,un¼0,79) y necesidad de frustración (12 ítems,un¼0,78)
fueron adecuados.

Agotamiento emocional
Una subescala del Inventario de Burnout de Maslach – Encuesta de educadores (MBI-ES; Kokkinos,2006) se utilizó
para evaluar el agotamiento emocional. Esta escala contiene nueve ítems (p. ej., “Los últimos dos o tres meses, me
siento emocionalmente exhausto al final de un día de trabajo”) para calificar en una escala Likert de 5 puntos que
va de 1 (totalmente no es el caso)a 5 (totalmente el caso).La escala tuvo una excelente consistencia interna (un¼
0,90).
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 7

Satisfacción laboral
Para medir la satisfacción laboral de los docentes, la Escala de Satisfacción con la Vida (SLS; Diener et al.,1985) se
adaptó al contexto de trabajo. Este enfoque es similar al de Ho y Au (2006) quienes construyeron la Escala de
Satisfacción Docente para medir específicamente la satisfacción con la docencia. Usando cinco elementos (un¼0,86,
por ejemplo, “Estoy satisfecho con mi trabajo actual”), se les pidió a los docentes que indicaran qué tan de acuerdo
estaban con cada una de las afirmaciones en una escala tipo Likert de 5 puntos que va de 1 (totalmente en
desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). ).

Estilo de enseñanza
Para evaluar el estilo de enseñanza de los docentes, utilizamos el Cuestionario de Situaciones en la Escuela-
Educación (SISQ-E), que ha sido desarrollado recientemente por Aelterman et al. (2019). Este cuestionario de
autoinforme basado en viñetas proporciona 15 situaciones de enseñanza auténticas, equilibradas entre proactivas
(p. ej., “Estás pensando en las reglas del salón de clases. Entonces,…”)y situaciones reactivas (p. ej., “Uno o más
estudiantes necesitan remediación porque fallaron repetidamente en su materia. Usted…”)y entre situaciones que
conciernen a los códigos de conducta de los estudiantes (p. ej., “Un par de estudiantes han sido groseros y
perturbadores.…”)o el contenido de aprendizaje enseñado (p. ej., “Es hora de que los estudiantes practiquen lo que
han aprendido.…”).Para cada situación (p. ej., “Comienza el período de clase. Usted…”),Se proporcionaron cuatro
respuestas diferentes que representan un apoyo a la autonomía (p. ej., “les interesa saber lo que los estudiantes
saben sobre el tema de aprendizaje”), estructuración (p. ej., “proporcionar un cronograma claro, paso a paso y una
descripción general de la clase). período”), controlador (p. ej., “insista firmemente en que los estudiantes deben
aprender lo que se les enseña. Su deber es enseñar, el deber de ellos es aprender”) o caótico (p. ej., “no planifique
demasiado. las cosas como vienen”) reacción. En una escala tipo Likert de 7 puntos, que va de 1 (no me describe en
absoluto) a 7 (me describe extremadamente bien), se pidió a los docentes que indicaran en qué medida cada una
de las respuestas describía su propia conducta docente. El artículo de investigación original de Aelterman et al. (
2019) muestra buenas propiedades psicométricas para la escala y, en la presente muestra, se observaron buenas
consistencias internas para todos los estilos de enseñanza, variando entre 0,81 (es decir, estructura) y 0,85 (es
decir, control).

Presión percibida en la escuela

Para evaluar el grado en que los docentes experimentaron la presión de su director, colegas y
estudiantes, utilizamos la escala Constraints at Work (Pelletier et al.,2002) como fuente de inspiración
para formular un conjunto más amplio de artículos. Distinguimos entre la presión del director (seis
ítems, p. ej., “En esta escuela, el director no entiende los problemas que encuentran los docentes en
su trabajo”), de los colegas (seis ítems, p. ej., “En esta escuela, hay poco comprensión entre los
profesores”), y de los estudiantes (seis ítems, por ejemplo, “En esta escuela, mis estudiantes me tratan
indiferente y antipático”). Se solicitó a los docentes que indicaran en qué medida estas afirmaciones
eran ciertas desde el inicio del año escolar, variando de 1 (totalmente falso) a 5 (totalmente cierto). La
consistencia interna fue aceptable para todas las subescalas, con coeficientes de 0,69, 0,70, 0,72 para
presión del director, colegas y estudiantes, respectivamente.

Resultados

Análisis preliminares

Se calcularon estadísticas descriptivas y correlaciones bivariadas entre las variables medidas y se pueden
encontrar entabla 1. Posteriormente, realizamos un análisis multivariado de covarianza para examinar si
había diferencias significativas en todos los resultados de los docentes evaluados según las características
de la escuela, como la trayectoria educativa y el grado, y las características personales de los docentes.
 8

Tabla 1.Descriptivos y correlaciones entre la presión social percibida, las experiencias basadas en la necesidad y el ajuste personal de los docentes y el estilo de enseñanza motivador.

M (SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Presión social percibida
1. Principio de presión 2,27 (0,67) –
2. Compañeros de presión 2,08 (0,62) 0,36--- –
3. Presionar a los estudiantes 2,03 (0,57) 0,25--- 0,27--- –
Experiencias basadas en necesidades

4. Necesidad de satisfacción 3,91 (0,45)-0,24----0,28----0,36--- –

5. Necesidad de frustración 1,88 (0,49)0,23---0,39---0,28--- - 0.61--- –
B. VERMOTE Y AL.

ajuste personal
6. Agotamiento emocional 2,20 (0,86) 0,33--- 0,34--- 0,41--- - 0.35--- 0,49--- –
7. Satisfacción laboral 3,82 (0,76) - 0.14-- - 0.16-- - 0.15-- 0.52--- - 0.49--- - 0.29--- –
Estilo de enseñanza motivador.
8. Apoyo a la autonomía 4,89 (0,73) - 0.12- - 0.05 - 0.26--- 0,31--- - 0.16-- - 0.03 0.10 –
9. Estructura 5,53 (0,61) - 0.19--- - 0.14-- - 0.28--- 0,35--- - 0.19--- - 0,06 0.17-- 0,67--- -
10. Controlar 3,27 (0,90) 0.15-- 0.08 0,31--- - 0.15-- 0,23--- 0.11- - 0.05 - 0.32--- - . dieciséis-- -
11. caos 2,37 (0,71) 0,20--- 0.17-- 0,22--- - 0.23--- 0,24--- 0.17-- - 0.07 - 0.20--- - . 38--- . 36--- -
- pag <0.05,
- - pag <0.01,
- - - p<0.001
(dos colas).
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 9

características, como el sexo, el nivel de educación y los años de experiencia docente. Los resultados indicaron que
no hubo un efecto multivariado significativo para el nivel de educación de los maestros (Wilks'sk¼0.95, F(22,670)¼
0.84,pag¼0.68) y grado (Wilks'sk¼0.91,F(33,988)¼0.96,pag¼0.53), mientras que un efecto multivariante significativo
para años de experiencia docente (Wilks'sk¼0.92,F(11,335)¼2.54, p<0.01), sexo de los profesores (Wilks'sk¼0.85,F(
11,335)¼5.49,p<0.001) y pista educativa (Wilks'sk¼0.82,F(33, 988)¼2.12,p<0.001) fue observado. En concreto, las
pruebas univariadas mostraron que los profesores con más experiencia percibían más presión por parte de sus
compañeros (b¼0.01,F(1,345) ¼5.82,p<0.05) y que usaron más apoyo a la autonomía (b¼0.02,F(1,345)¼15.35, p<
0,001) y estructurante (b¼0.01,F(1,345)¼8.74,p<0,01) prácticas docentes. En cuanto al sexo de los docentes, los
docentes hombres sufrieron más presión por parte del director (METROmasculino¼2.37, Dakota del Sur¼0,07;METRO
femenino¼2.15,Dakota del Sur¼0,07;F(1,345)¼8,p<0.01) y sus colegas (METROmasculino¼2.21, Dakota del Sur¼0,06;
METROfemenino¼2.06,Dakota del Sur¼0,06;F(1,345)¼4.64,p<0.05), usaron más control (METROmasculino¼3.54,Dakota
del Sur¼0,09;METROfemenino¼3.18,Dakota del Sur¼0,09;F(1,345)¼13.34,p<0,001) y prácticas docentes más caóticas (
METROmasculino¼2.66,Dakota del Sur¼0,07;METROfemenino¼2.26,Dakota del Sur¼0,07;F(1,345)¼26.59, p<0,001),
mientras que proporciona menos estructura en comparación con sus colegas mujeres (METROmasculino¼5.41, Dakota
del Sur¼0,06;METROfemenino¼5.64,Dakota del Sur¼0,06;F(1,345)¼11.40,p<0,01). Por último, se observaron efectos
univariados significativos de la trayectoria educativa, y los docentes que enseñan en la trayectoria vocacional
informaron que utilizan más prácticas de apoyo a la autonomía (METRO¼5.16,Dakota del Sur¼0.10) en
comparación con los docentes en el académico (METRO¼4.77,Dakota del Sur¼0.08) y vía técnica (METRO¼4.81,
Dakota del Sur¼0,09;F(3,345)¼4.09, p<0,01). Las prácticas docentes controladoras fueron más frecuentes en los
profesores de técnicas (METRO¼3.69, Dakota del Sur¼0.11) en comparación con las otras dos pistas (METROacadémico
¼3.26,Dakota del Sur¼0,10;METROprofesional¼3.33, Dakota del Sur¼0,12;F(3,345)¼5.50,pag <0,01). Dados estos
resultados, en el análisis principal se controlan los años de experiencia docente, el sexo de los docentes y la
trayectoria educativa.

Análisis principales

Para los análisis principales, se realizó un modelo de ecuaciones estructurales usando Mplus 8.5 (Muth-en & Muth-
en,1998–2017) con Máxima Verosimilitud Robusta como estimador y la Prueba de Diferencia de Chi-Cuadrado de
Satorra-Bentler para la comparación de modelos, dada la no normalidad observada en algunos de los resultados.
Aunque los datos recopilados eran de naturaleza jerárquica y los docentes estaban anidados en las escuelas, no se
realizó un análisis multinivel debido a la pequeña cantidad de grupos en el Nivel 2. (norte¼8 escuelas) y la cantidad
relativamente limitada de varianza en las variables de nuestro estudio situadas a nivel de escuela (es decir, los
coeficientes de correlación intraclase oscilaron entre 0,01 y 0,17). Para ilustrar, para 9 de las 12 variables estos
coeficientes estaban por debajo de 0,10 y para seis variables incluso por debajo de 0,05, lo que hace que los análisis
multinivel sean menos apropiados (Preacher et al.,2011). Por lo tanto, llevamos a cabo modelos de ecuaciones
estructurales de un solo nivel mientras controlamos la escuela como predictor (incluso si es insignificante). Todas
las variables principales del estudio fueron factores latentes, cada uno representado por tres parcelas y todos los
estilos de enseñanza se modelaron como factores latentes de orden superior con dos indicadores, cada uno
compuesto por tres parcelas. Confiamos en el uso de paquetes de ítems porque proporciona ventajas tanto
psicométricas como de estimación en comparación con el uso de ítems (Little et al.,2002,2013). De acuerdo con las
recomendaciones, se utilizó un método de balance de elemento a construcción para evitar sesgos (Little et al.,2002,
2013). Los datos faltantes faltaban completamente al azar (MCAR) según Little's (1988) Prueba MCAR (v2(199)¼
208.13,pag¼0,31) y, por tanto, el uso de la máxima verosimilitud de información completa (FIML; Enders,2001) era
apropiado para manejar estos datos faltantes. El ajuste del modelo se evaluó en función de los criterios de corte
combinados proporcionados por Hu y Bentler (1999): CFI > 0,90, RMSEA < 0,06 y SRMR < 0,08 y se utilizó un enfoque
de eliminación hacia atrás paso a paso para eliminar caminos insignificantes y obtener modelos más
parsimoniosos (Kline,2016). Los parámetros restantes no se vieron afectados significativamente.

Primero, el modelo de medición estimado que comprende todas las variables de estudio se acercó a un ajuste
aceptable:v2(898)¼1881.45, CFI¼0,87, RMSEA¼0.05, SRMR¼0.06. Sin embargo, después de agregar
10 B. VERMOTE Y AL.

tres correlaciones de error entre satisfacción y frustración dentro de las necesidades separadas (es decir,
autonomía, competencia y relación), tres correlaciones de error entre parcelas de cada fuente de presión
social (es decir, director, colegas, estudiantes) y cuatro correlaciones de error entre facetas adyacentes u
opuestas de los estilos de enseñanza, el ajuste del modelo de medición revisado,v2(888)¼ 1497.85, CFI¼0,92,
RMSEA¼0.04, SRMR¼0.06, mejorado considerablementeDv2(10)¼401.60, p<0,001). Estos caminos de
covarianza eran teóricamente lógicos y fundamentados y se incluyeron porque mejoran la confiabilidad de
la escala del constructo latente (Brown,2015). Las cargas factoriales sobre los factores latentes en este
modelo de medición final fueron altas (entre 0,44 y 0,93) y todas muy significativas (p<0,001).

Hipótesis 1: El papel de las experiencias basadas en la necesidad

Centrándose en el ajuste personal de los docentes, en los dos primeros modelos estructurales, los caminos van desde la
satisfacción de necesidades y la frustración de necesidades hasta el agotamiento emocional y la satisfacción laboral
(Modelo 1a) o los estilos de enseñanza interpersonales (es decir, apoyo a la autonomía, estructura, control y caos; Modelo
1b) fueron estimados. Resultados del Modelo 1a (v2(53)¼80.09, CFI¼0,99, RMSEA¼0.03, SRMR¼0.04,R2¼0,42 para
agotamiento emocional,R2¼0,50 para la satisfacción laboral) indicó que la satisfacción de las necesidades experimentadas
predijo significativamente la satisfacción laboral (b¼0.38,p<0,001, IC del 95% [0,21, 0,55]), pero no se relacionó con el
agotamiento emocional (b¼ -0.02,pag¼0,82, IC del 95% [-0,22, 0,17]), mientras que la frustración de la necesidad se
relacionó significativamente con ambos resultados (agotamiento emocional,b ¼0.60,p<0,001, IC del 95% [0,40, 0,81];
Satisfacción laboral,b¼ -0.38,p<0,001, IC del 95 % [-0,55,
- 0,21]). La satisfacción de la necesidad experimentada se relacionó negativamente con la frustración de la necesidad (r¼-
0.68, p<0,001, IC del 95% [-0,78, -0,58]), mientras que la correlación entre el agotamiento emocional y la satisfacción laboral
se volvió insignificante después de agregar experiencias basadas en la necesidad (r¼0.13,pag¼0,19, IC del 95 % [-0,07,
0,33]).
En cuanto a los estilos de enseñanza autoinformados por los docentes, los resultados del Modelo 1b (v2(484)¼
895.22, CFI¼ 0,91, RMSEA¼0.04, SRMR¼0.06,R2¼0.17 para soporte de autonomía,R2¼0.21 para estructura, R2¼0.15
para control yR2¼0,06 para el caos) mostró que la satisfacción de la necesidad se relacionó positivamente tanto con
el apoyo a la autonomía (b¼0.45,p<0,001, IC del 95% [0,25, 0,64]) y estructura (b¼ 0.47,p<0,001, IC del 95% [0,25,
0,70]), mientras que no está relacionado con el control (b¼0.07,pag¼0,42, IC del 95 % [-0.10, 0.24]) y caos (b¼0.00,
pag¼0,99, IC del 95% [-0,13, 0,14]). Surgió un patrón opuesto para la frustración de la necesidad, que se relacionó
positivamente con el control (b¼0.29,p<0,01, IC del 95% [0,11, 0,46]) y caos (b¼0.22,p<0,05, IC del 95% [0,04, 0,39]),
pero no estaba relacionado con el apoyo a la autonomía (b¼ 0.11,pag¼0,29, IC del 95% [-0,09, 0,30]) y estructura (b
¼0.09,pag¼0,41, IC del 95% [-0,13, 0,31]).

Hipótesis 2: El papel de la presión social en la explicación de los resultados de los docentes

Se probaron tres modelos con la presión social como predictor de la adaptación de los docentes, el estilo
de enseñanza autoinformado y las experiencias basadas en la necesidad (Modelo 2a–2c). Con respecto al
ajuste personal de los docentes, los resultados del modelo de efectos directos 2a (v2(87)¼168.28, CFI¼0,96,
RMSEA¼ 0.05, SRMR¼0.05) mostró que la presión social percibida por parte del director no se relacionó
significativamente con la satisfacción laboral. Por lo tanto, este camino se eliminó del modelo final, más
parsimonioso (v2(88)¼168.63, CFI¼0,96, RMSEA¼0.05, SRMR¼0.05,R2¼0,34 para agotamiento emocional,R2¼
0,07 para la satisfacción laboral) que arrojó un ajuste similar (Dv2(1)¼0.35, pag¼0,55;DCFI¼0). Los resultados
indicaron que tanto la presión del director como de los estudiantes se relacionó positivamente con el
agotamiento emocional (principal:b¼0.26,p<0,01, IC del 95% [0,06, 0,46]; estudiantes:b¼0.37,p<0,001, IC
95% [0,24, 0,49]) y que tanto la presión de los compañeros como la de los alumnos se relacionaron
negativamente con la satisfacción laboral (colegas:b¼ -0.16,p<0,05, IC del 95 % [-0,30, -0,02]; estudiantes:b¼
-0.16,p<0,05, IC del 95% [-0,29, -0,03]).
Con respecto al estilo de enseñanza autoinformado por los docentes, los resultados del modelo de efectos
directos 2b se acercaron a un ajuste aceptable (v2(546)¼1009.84, CFI¼0,90, RMSEA¼0.04, SRMR¼0,06). Después de
eliminar caminos insignificantes de la presión de los colegas a todos los estilos de enseñanza y de
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 11

Figura 1.Representación gráfica del modelo de mediación para diferentes fuentes de presión social y ajuste personal de los docentes.
v2(188)¼405.08, CFI¼.93.-pag <0,05; --pag <0,01; ---pag <0.001.

presión del director a todos menos uno (es decir, estructura) estilo de enseñanza, se ajustó un
modelo más parsimonioso. Además, se eliminó la correlación no significativa entre el control del
maestro y la estructura. Este último modelo (v2(554)¼1015.33, CFI¼0,90, RMSEA¼0.04, SRMR¼ 0.06,R2
¼0.17 para soporte de autonomía,R2¼0,22 para estructura,R2¼0.20 para control yR2¼ 0,11 para el
caos) arrojó un ajuste de modelo comparable (Dv2(8)¼5.49,pag¼0,70;DCFI¼0) y reveló relaciones
negativas significativas entre la presión percibida por parte de los estudiantes y el apoyo a la
autonomía (b¼ -0.40,p<0,001, IC del 95% [-0,52, -0,27]) y estructura (b¼ -0.35,p<0,001, IC del 95%
[-0,48, -0,22]), mientras que se encontraron asociaciones positivas con el control (b¼0.32,p<0,001, IC
del 95% [0,20, 0,45]) y caos (b¼0.27,p<0,001, IC del 95% [0,13, 0,40]). La presión percibida por parte
del director se asoció con un estilo de enseñanza menos estructurante (b¼ -0.11,p<0,05, IC del 95 % [-
0,22, -0,00]).
Antes de examinar el papel mediador de las experiencias basadas en las necesidades de los profesores,
examinamos la relación entre las presiones distinguidas y la satisfacción y frustración de las necesidades en el
Modelo 2c. Este modelo se acercó a un ajuste adecuado (v2(84)¼231.73, CFI¼0,91, RMSEA¼0.06, SRMR¼0,06). Como
los resultados mostraron que la presión del director no estaba relacionada con la satisfacción de necesidades ni
con la frustración, estos caminos se eliminaron dando como resultado un modelo más parsimonioso (v2(86)¼
231.61, CFI ¼0,91, RMSEA¼0.06, SRMR¼0.06) que arrojó un ajuste de modelo comparable (Dv2(2)¼0.43, pag¼0,81;D
CFI¼0). En este modelo final, la presión tanto de los compañeros como de los estudiantes se relacionó con una
menor satisfacción de necesidades (colegas:b¼ -0.27,p<0,01, IC del 95 % [-0,46, -0,09]; estudiantes: b¼ -0.38,p<
0.001, 95% IC [-0.51, -.024]) y frustración de necesidad más experimentada (colegas: b¼0.43,p<0,001, IC del 95%
[0,24, 0,63]; estudiantes:b¼0.21,p<0,05, IC del 95% [0,04, 0,38]).

Hipótesis 3: El papel mediador de las experiencias basadas en la necesidad

En dos modelos de mediación, probamos si la relación entre las diferentes fuentes de presiones sociales
percibidas y los indicadores de ajuste de los docentes y el estilo de enseñanza autoinformado estaban mediados
por experiencias de satisfacción de necesidades y frustración de necesidades (Modelo 3a y 3b) utilizando el Modelo
Indirecto. procedimiento (Muth-en et al.,2017) utilizando 5000 muestras de arranque. Teniendo en cuenta el ajuste
de los maestros, un modelo de mediación completo (Modelo 3a) que incluye las diferentes fuentes de presión y las
experiencias basadas en la necesidad se ajusta bien a los datos (v2(180)¼396.28, CFI¼0,93, RMSEA ¼0.05, SRMR¼
0,06). Sin embargo, para obtener un modelo más parsimonioso, se eliminaron caminos no significativos, de los
cuales los resultados se presentan enFigura 1. El ajuste de este modelo no difirió del modelo completo (Dv2(8)¼9.79
pag¼0,28;DCFI¼0) y era bueno (v2(188)¼405.08, CFI¼
12 B. VERMOTE Y AL.

Figura 2.Representación gráfica del modelo de mediación para diferentes fuentes de presión social y estilo de enseñanza motivador
de los docentes.v2(774)¼1402.89, CFI¼.90.-pag <0,05; --p<0,01; ---pag <0.001.

0,93, RMSEA¼0.05, SRMR¼0.06,R2¼0,50 por agotamiento emocional,R2¼0,52 para la satisfacción laboral). Los
resultados muestran que la relación directa entre presión social y agotamiento solo fue significativa para la presión
del principal (b¼0.18,p<0,05, IC 95% [0,01, 0,33]) y los estudiantes (b ¼0.29,p<0,001, IC 95% [0,17, 0,42]), mientras
que la relación indirecta a través de la frustración de la necesidad solo fue significativa para la presión de los
compañeros (b¼0.17,p<0,001, IC 95% [0,10, 0,27]) y los estudiantes (b¼0.08,p<0,05, IC del 95% [0,01, 0,17]). Para la
satisfacción laboral, la relación indirecta a través de la satisfacción de la necesidad y la frustración de la necesidad
fue significativa tanto para la presión de los colegas (satisfacción de la necesidad:b¼ -0.10,p<0,05, IC del 95 %
[-0,19, -0,03], necesidad de frustración:b¼ -0.13,p<0,01, IC del 95 % [-0.21, -0.06]) y estudiantes (satisfacción de
necesidades:b¼ -0.14,p<0,001, IC del 95 % [-0,23, -0,07], necesidad de frustración:b¼ -0.06,p<0,05, IC del 95 %
[-0,13, -0,01]), pero no para los directores. Además, no hubo efectos directos de ninguna fuente de presión social y
satisfacción laboral.
Teniendo en cuenta el estilo de enseñanza motivador de los profesores (modelo 3b), el modelo de mediación
completa arrojó un ajuste aceptable (v2(756)¼1379.11, CFI¼0,89, RMSEA¼0.04, SRMR¼0,06). A continuación, se
construyó un modelo más parsimonioso (v2(773)¼1393.89, CFI¼0,99, RMSEA¼0.04, SRMR¼0.06,R2¼0.25 para
soporte de autonomía,R2¼0.29 para estructura,R2¼0.22 para control yR2¼0.13 para caos) que mostró un ajuste
similar a los datos (Dv2(17)¼14.7,pag¼0,61;DCFI¼0) y se muestra enFigura 2. Solo la presión de los estudiantes
estuvo directamente relacionada con un apoyo menos motivador (es decir, a la autonomía:b¼
- 0.23,p<0,01, IC 95% [-0,37, -0,08] y estructura:b¼ -0.21,p<0,01, IC del 95 % [-0,35, -0,07]) y más
desmotivador (es decir, control:b¼0.24,p<0,01, IC del 95% [0,10, 0,38] y caos:b¼0.13, p<0,05, IC 95% [0,05,
0,26]) estilo de enseñanza. En cuanto al apoyo y la estructura de la autonomía, las relaciones indirectas a
través de la satisfacción de necesidades fueron significativas para ambas presiones de los compañeros
(apoyo a la autonomía: b¼ -0.10,p<0,01, IC del 95 % [-0,18, -0,03], estructura:b¼ -0.11,p<0,01, IC 95% [-0,20,
-0,04]) y los estudiantes (apoyo a la autonomía:b¼ -0.11,p<0,01, IC del 95 % [-0,19, -0,05], estructura:b¼
- 0.12,p<0,01, IC del 95% [-0,22, -0,05]). Para el control, solo la presión de los colegas se relacionó indirectamente con un
estilo de enseñanza más controlador a través de la frustración de la necesidad (b¼0.09,p<0,01, IC del 95% [0,03, 0,15]). No
hubo relaciones indirectas presentes para la enseñanza caótica.2.

Discusión
SDT (Ryan y Deci,2017) considera que las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relacionamiento
son nutrientes esenciales para el crecimiento personal y el bienestar de los docentes. Sin embargo, el
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 13

Los beneficios de la satisfacción de las necesidades y los costos de la frustración de las necesidades también
pueden manifestarse interpersonalmente, con los maestros haciendo uso de diferentes estilos de enseñanza en
función de la satisfacción de las necesidades experimentadas (Korthagen & Evelein,2016). A pesar de los múltiples
estudios que evidencian los resultados beneficiosos y perjudiciales de, respectivamente, la satisfacción de
necesidades y la frustración de necesidades (Reeve,2009; Vansteenkiste y Ryan,2013), existe una escasez de
investigaciones en el dominio educativo que aborden simultáneamente el papel de la satisfacción de necesidades y
la frustración de necesidades, lo que representa el llamado camino brillante y oscuro, tanto para el funcionamiento
intra e interpersonal de los docentes. Además, al investigar los antecedentes del comportamiento interpersonal de
los docentes, la mayoría de los estudios se han centrado en uno o dos estilos de enseñanza motivadores (cf.
Aelterman et al.,2019por una excepción). El presente estudio contribuyó entonces al estado actual del arte, al
examinar el papel de las necesidades psicológicas básicas de los docentes como un mecanismo unificador que
subyace tanto en el ajuste personal de los docentes como en su patrón de interacción motivador con sus alumnos.
Finalmente, también se consideró el papel de ambas vías en la asociación entre la presión social percibida que se
origina en diferentes fuentes (es decir, director, colegas, estudiantes) y estos resultados críticos de los docentes.

El papel diferencial de la satisfacción de necesidades y la frustración de necesidades

En lugar de representar dos lados de un solo constructo, las experiencias de satisfacción de necesidades y
frustración de necesidades pueden estudiarse mejor como constructos separados en un modelo integrado.
De hecho, la relación asimétrica entre ambos implica que la ausencia de satisfacción de necesidades no
implica necesariamente la presencia de frustración de necesidades (Vansteenkiste & Ryan,2013). La
frustración de la necesidad, tal como se manifiesta a través de experiencias de soledad, obligación y fracaso,
sería especialmente predictiva del funcionamiento interrumpido de los maestros, una hipótesis que se
confirma aquí. Específicamente, solo las experiencias de frustración de necesidades predijeron el
agotamiento emocional de los docentes, mientras que tanto las experiencias de satisfacción de necesidades
como las de frustración se relacionaron con la satisfacción laboral de los docentes. Por lo tanto, los docentes
que sienten que tienen algo que decir sobre cómo organizan su trabajo, se sienten efectivos en su
enseñanza y se sienten conectados con sus alumnos y colegas tienen más probabilidades de sentirse
satisfechos con su trabajo. Por el contrario, los docentes que se sienten obligados a hacer cosas, dudan de
sus propias capacidades y se sienten aislados, reportan más signos de agotamiento emocional y menor
satisfacción laboral.2016) y los hallazgos son congruentes con investigaciones previas realizadas con
docentes (Desrumaux et al.,2015), mostrando que la satisfacción de las necesidades experimentadas se
relacionó con más bienestar y con menos estrés relacionado con el trabajo.
Curiosamente, no solo los propios docentes sino también sus alumnos pueden beneficiarse de la satisfacción de
las necesidades de sus docentes. Es decir, las ventajas asociadas con las experiencias basadas en las necesidades
de los docentes parecen irradiarse a sus estilos de enseñanza. Congruente con el modelo de vía dual, los maestros
que experimentaron más satisfacción de necesidades indicaron que adoptaron un estilo de enseñanza más
estructurado y de apoyo a la autonomía, mientras que los maestros que informaron más frustración de
necesidades informaron ser más controladores y caóticos en el aula. Los hallazgos presentes se alinean con los
informados por Taylor et al. (2008), quienes informaron que los profesores de educación física que experimentan
una mayor satisfacción de necesidades indican brindar más apoyo, tratando de comprender la perspectiva de sus
alumnos y brindando más razones para aprender las tareas. Además, el papel distintivo de la satisfacción de
necesidades y la frustración de necesidades también encaja con el trabajo previo en el dominio de la crianza de los
hijos, un efecto que se muestra tanto en la relación entre personas (Costa et al.,2019) y dentro de la persona o nivel
del día a día (Mabbe et al.,2018). El trabajo futuro puede desentrañar los mecanismos subyacentes al efecto de las
experiencias basadas en la necesidad. Presumiblemente, en caso de satisfacción de la necesidad, los maestros se
sienten más vitales y llenos de energía, lo que puede mejorar su disponibilidad psicológica hacia los demás (Van
der Kaap-Deeder et al.,2019). El efecto de aumento del estrés de la frustración de la necesidad puede llevar a los
profesores a adoptar un enfoque más egocéntrico, tomando distancia de sus alumnos e incluso adoptando un
enfoque despersonalizador hacia ellos (Soenens et al.,2012; Van der Kaap-Deeder et al.,2019).
14 B. VERMOTE Y AL.

El papel de las diferentes fuentes de presión social

Además de examinar los resultados de las experiencias basadas en la necesidad, también nos enfocamos en el posible
papel antecedente de la presión social en la satisfacción y frustración de las necesidades de los docentes. De acuerdo con
investigaciones previas que relacionan la presión con las experiencias basadas en la necesidad (Bartholomew et al.,2014),
encontramos que los docentes que experimentaron un mayor nivel de presión social proveniente de sus colegas o
estudiantes experimentaron más necesidad de frustración y menos necesidad de satisfacción. Por lo tanto, cuando los
maestros se sienten presionados en lugar de apoyados por fuentes sociales importantes, no solo experimentan menos
autonomía, relación y satisfacción de competencia, sino que en realidad se sienten activamente frustrados en estas
necesidades.
También examinamos la relación entre la presión social percibida y el funcionamiento de los docentes,
arrojando así luz sobre el posible papel mediador de las experiencias basadas en la necesidad. Con respecto al
ajuste personal de los docentes, encontramos que los docentes que experimentaron más presión social por parte
de sus colegas y estudiantes informaron sentirse más agotados emocionalmente, debido a que experimentaron
una mayor frustración por la necesidad en el entorno de enseñanza.
Sin embargo, permaneció presente una fuerte relación directa entre la presión de los estudiantes y el
agotamiento emocional, mientras que la presión percibida por parte del director se relacionó directamente solo
con el agotamiento emocional. Hay varias explicaciones posibles para estos resultados. En primer lugar, podría ser
que los profesores que perciben presión por parte del director y de los alumnos estén menos motivados de forma
autónoma en su trabajo, opinión que es apoyada por varios investigadores (Reeve,2009). Entonces, la motivación
de los maestros podría conducir a un mayor agotamiento emocional. De acuerdo con Eyal y Roth (2011) quienes
demostraron que la relación entre el estilo de liderazgo de los directores y los síntomas de burnout en los docentes
estuvo mediada por la motivación laboral de los docentes, por lo que podría ser que coexista un llamado 'camino
motivacional' con un 'camino energético' a través de experiencias basadas en la necesidad . El hecho de que no
observáramos un vínculo directo entre la presión de los colegas y el agotamiento emocional podría deberse a que
los colegas (los "compañeros") pueden no tener tanta influencia en la motivación de los docentes para enseñar,
como los estudiantes (el "cliente") y los directores. ("el jefe") hacer. En segundo lugar, porque se dice que los
síntomas de agotamiento vienen con una percepción distorsionada (Brenninkmeijer et al.,2001), podría ser que los
docentes que se sienten emocionalmente agotados tiendan a percibir las situaciones como más apremiantes.
Debido a que las interacciones diarias con los colegas son limitadas (Dorman,2003), este proceso puede ser menos
operativo en el caso de los compañeros. Para arrojar más luz sobre esta pregunta, es deseable un diseño de
múltiples informantes para validar este hallazgo. Una tercera explicación metodológica de estos hallazgos podría
ser que al evaluar las experiencias de los docentes en la escuela basadas en las necesidades, los docentes en su
mayoría piensan en sus necesidades en relación con sus colegas, lo que lleva a mayores correlaciones entre la
presión de los colegas y las experiencias basadas en las necesidades, disminuyendo la posibilidad de detectar
relaciones directas. De hecho, especialmente con la frustración de la necesidad, la presión de los colegas parece
estar más fuertemente relacionada que las otras fuentes de presión. Por lo tanto, si abordáramos las experiencias
basadas en la necesidad por separado para las tres fuentes, es posible que ningún efecto directo de la presión siga
siendo significativo.
Además, con respecto a la satisfacción laboral de los docentes, los resultados mostraron que los docentes que percibían
un mayor nivel de presión social por parte de sus compañeros o alumnos se sentían menos satisfechos con el trabajo, una
relación que estaba totalmente mediada tanto por la frustración de la necesidad como por la satisfacción de la necesidad.
No se observaron relaciones indirectas o directas entre la presión del director y la satisfacción laboral. Estos resultados son
consistentes con una serie de estudios que mostraron que las experiencias basadas en la necesidad juegan un papel
mediador en la presión experimentada y el funcionamiento psicológico (Bartholomew et al.,2014).
En cuanto al estilo de enseñanza motivador de los profesores, debido a una medición más refinada de la presión social,
encontramos que la presión social del director no estaba directa ni indirectamente relacionada con el estilo de enseñanza. Por el
contrario, tanto la presión que se originó en los colegas como en los estudiantes se relacionó indirectamente con un estilo de
enseñanza menos favorable a las necesidades y más frustrante de las necesidades (es decir, más control) a través, respectivamente,
de la experiencia de una menor satisfacción de las necesidades y una mayor frustración de las necesidades. De acuerdo con el
camino energético propuesto anteriormente, los maestros que experimentan presión pueden
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 15

creen que las prácticas de enseñanza que apoyan las necesidades requieren demasiado esfuerzo, lo que los lleva a utilizar prácticas
de enseñanza que requieren menos esfuerzo. Además de estos efectos indirectos, también encontramos efectos directos
interesantes para la presión que se origina en los estudiantes, ya que parece estar predominantemente directamente relacionado
con un estilo de enseñanza menos orientado a la autonomía, menos estructurador y más controlador, mientras que está ligeramente
relacionado con más caos. en el aula.
Junto con la observación de que los docentes que se sienten presionados por los alumnos experimentan más
agotamiento emocional, menos satisfacción laboral y menos satisfacción de necesidades, estos hallazgos sugieren
que las interacciones docente-alumno son cruciales para comprender las dinámicas intra e interpersonales en los
docentes (Van Droogenbroeck et al. .,2014). De hecho, mientras que tanto el director como los colegas pueden
proporcionar un contexto de mayor o menor presión en la escuela como un todo, en la clase, solo los estudiantes
están presentes y pueden constituir una fuente considerable de presión o apoyo (Dorman,2003). De acuerdo con
este punto de vista, un estudio de Culkin (2016) con maestros veteranos de primaria concluyeron que la razón
principal para dejar la profesión docente fue el comportamiento difícil de los estudiantes y la falta de apoyo por
parte de la administración para enfrentar este comportamiento con éxito. De hecho, tanto los estudios cualitativos
(McMahon et al., 2017) como los cuantitativos (Martinez et al.,2016) han demostrado que experimentar un
comportamiento estudiantil más disruptivo coincide con una administración menos solidaria, lo que posiblemente
sugiere una interacción entre las diferentes fuentes de presión social. De acuerdo con este punto de vista, las tres
fuentes de presión social estaban moderadamente relacionadas (0.25 <r <0.36) y produjo correlaciones paralelas
con la mayoría de las otras medidas. Sin embargo, al competir por la varianza única, algunos de los correlatos
observados para la presión principal (es decir, la relación con la satisfacción laboral y las experiencias basadas en la
necesidad) cayeron a la no significación en los análisis estructurales.
Sin embargo, además de tratarlas como fuentes separadas, también vale la pena
destacar que estas diferentes fuentes pueden formar una cadena secuencial de presión.
Específicamente, un estilo de liderazgo apremiante del director podría crear un clima
escolar en el que la presión entre colegas y la presión de los estudiantes hacia los maestros
tengan más espacio para desarrollarse. Es decir, si la presión de los directores se destaca
como un modelo de interacción entre ellos, los profesores y los estudiantes pueden copiar
este patrón de interacción, con las diversas relaciones interpersonales entre los diferentes
actores cargadas de conflicto, estrés y presión. Apoyando este razonamiento,2014).

Limitaciones y direcciones futuras

El presente estudio tiene varias limitaciones. En primer lugar, dada la naturaleza de los datos de un solo informante
y de autoinforme, es posible que algunas de las asociaciones observadas se hayan inflado artificialmente. En
segundo lugar, los profesores pueden sufrir un sesgo de deseabilidad social con respecto a su propio estilo de
enseñanza. De hecho, investigaciones anteriores han confirmado que existen diferencias de nivel promedio entre
estudiantes y profesores, y los profesores se perciben a sí mismos como adoptando un estilo más motivador y
menos desmotivador en comparación con sus alumnos (Aelterman et al.,2019). Por lo tanto, la investigación futura
puede incluir informes de estudiantes y datos de observación para disminuir la probabilidad de relaciones
estructurales infladas debido a la varianza de medición compartida y el sesgo de respuesta en los maestros. En
tercer lugar, dado que gran parte de los datos se recogieron mediante muestreo por conveniencia, podría haberse
producido un sesgo de selección. Es decir, algunas escuelas con un clima de trabajo poco saludable o algunos
maestros individuales que sufren de agotamiento emocional o insatisfacción con el trabajo pueden estar
subrepresentados. Además, no teníamos toda la información disponible sobre la escuela (p. ej., el tamaño
promedio de las clases), los estudiantes (p. ej., el estatus económico social) y el maestro (p. ej., antecedentes
raciales), lo que posiblemente limite la generalización de lo que encontramos. Además, aunque nuestros análisis no
respaldaron los análisis multinivel debido a la baja variación en el nivel escolar,2009) y la cultura escolar (Schoen &
dieciséis B. VERMOTE Y AL.

peluche,2008) como predictores potenciales de las diferencias entre escuelas. Inspirado en la Teoría de los
Sistemas Ecológicos (Bronfenbrenner,1992), podría ser informativo incluir otros proximales (p. ej., demandas de
miembros de la familia; Cinamon et al.,2007) y fuentes distantes (p. ej., regulaciones gubernamentales; Deci &
Ryan,2016) de la presión social también. Cuarto, el diseño transversal nos impide sacar conclusiones causales.
Aunque este estudio tiene una sólida base teórica, futuras investigaciones experimentales en las que se induce
presión (Deci et al.,mil novecientos ochenta y dos) está justificado para abordar la dirección de los efectos. Además,
se indica una investigación longitudinal que aborde las relaciones bidireccionales entre las experiencias basadas en
la necesidad y el bienestar y el estilo de enseñanza de los docentes. Para ilustrar, podría ser que un estilo de
enseñanza desmotivador conduzca a la frustración de la competencia como consecuencia de la falta de
compromiso de los estudiantes (Van den Berghe et al.,2016). Este problema de bidireccionalidad también podría
abordarse a través de un diseño de series de tiempo de momento a momento, ya que estas dinámicas pueden
manifestarse de manera bastante rápida y dinámica (Pennings et al.,2018).

Implicaciones teóricas y prácticas

Aunque se indica una mayor validación, los hallazgos de este estudio tienen varias implicaciones teóricas. En primer lugar,
dada la relación diferencial entre la satisfacción de las necesidades y la frustración de las necesidades y los resultados de
los docentes, este estudio subraya aún más la distinción entre un camino brillante y otro oscuro en el funcionamiento
basado en las necesidades de los docentes. La evaluación y el tratamiento por separado de la frustración de la necesidad en
un modelo integrado permite explicar una porción sustancial e incremental de la variación en los resultados, especialmente
aquellos relacionados con el funcionamiento subóptimo de los maestros, lo cual es consistente con investigaciones previas
(Bartholomew et al.,2011; Haerens et al.,2015) y teorizar (Vansteenkiste & Ryan,2013). En segundo lugar, este estudio
destaca el papel de tres fuentes diferentes de presión social en los docentes.

Dado que la presión proveniente de los estudiantes parece tener importantes relaciones directas con el estilo
de enseñanza de los docentes y la sensación de agotamiento, a nivel práctico, se recomienda a los actores
educativos disminuir la presión social en el entorno escolar tanto dentro como fuera del aula. Para los docentes en
particular, se recomienda disminuir la presión y la mala conducta de los estudiantes de una manera no
controladora, ya que investigaciones anteriores han demostrado que el comportamiento docente controlador está
asociado con un comportamiento más oposicional, en lugar de menos (Flamant et al., 2021). En ese sentido, Assor
et al. (2018) desarrollaron una intervención diseñada para hacer frente a la mala conducta de los estudiantes de
una manera no controladora y encontraron que los estudiantes de los maestros en el grupo de intervención
mostraron una disminución en la mala conducta con el tiempo. Al evitar que se produzcan malos comportamientos
en el aula, los profesores podrían evitar que los alumnos los presionen. Cuando se enfrentan a la presión de los
estudiantes o de un entorno de presión más general, los profesores harían bien en adoptar una actitud consciente
hacia esta experiencia, ya que investigaciones anteriores han demostrado que las personas que son conscientes
experimentan menos frustración cuando se enfrentan a un entorno de trabajo presionante (Olafsen et al.,2021;
Schultz et al.,2015).
Además, los directores de escuela pueden querer crear un ambiente de apoyo a las necesidades de los maestros, dada
la relación positiva entre la satisfacción de las necesidades y el bienestar de los maestros y el uso de un estilo de enseñanza
motivador. Los directores podrían ofrecer a los maestros libertad y elección, reconociendo plenamente su perspectiva y
alineándose con sus intereses para fomentar la satisfacción de las necesidades de autonomía (Collie et al.,2018). Del mismo
modo, al proporcionar ayuda cuando sea necesario y reprogramar y distribuir tareas que se ajusten a la experiencia y
cualidades de los docentes, se podría apoyar su necesidad de competencia (Korthagen & Evelein,2016). De manera similar,
la necesidad de relacionarse de los docentes se nutre cuando se crean oportunidades para establecer redes informales y
más formales y cuando los docentes pueden desarrollar relaciones más personales con sus alumnos (Skaalvik & Skaalvik,
2011). Trabajo de intervención (Jungert et al.,2018) indica que se puede capacitar a los empleados para que adopten un
enfoque más favorable a las necesidades de sus colegas, mientras que Stone et al. (2009) presentan seis acciones que las
organizaciones pueden tomar para nutrir
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN EXPERIMENTAL 17

satisfacer las necesidades de sus empleados, incluida la creación de un diálogo abierto al acoger la perspectiva de
los docentes sobre los problemas y comunicarse de manera clara y transparente y brindar retroalimentación
honesta y positiva. Al mismo tiempo, evitar la necesidad-frustración en los docentes parece aún más imperativo,
dado que se descubrió que estas experiencias son más dañinas (Bartholomew et al.,2014). En este contexto, Stone
et al. (2009) aconsejan a los supervisores que se abstengan de tácticas como la comparación social con colegas y el
uso de recompensas.

Conclusiones

Con el fin de crear un entorno escolar saludable tanto para los profesores como para los estudiantes, el presente estudio
sugiere que es fundamental desarrollar una política escolar que conduzca a las necesidades. Cuando los docentes
experimentan una mayor satisfacción de sus necesidades básicas, no solo se benefician a nivel personal, sino también a sus
alumnos, ya que reportan utilizar un estilo de enseñanza más motivador en la interacción con ellos. Además de este camino
brillante, la prevención de experiencias de frustración de necesidades es fundamental por derecho propio, ya que los
docentes cuyas necesidades básicas se ven frustradas se sienten más agotados e informan que adoptan un estilo de
enseñanza más desmotivador para sus alumnos. Dado que la presión de colegas, estudiantes o directores tiene un costo,
es mejor evitarlo. Es especialmente importante minimizar la presión de los estudiantes sobre los profesores, ya que esta
fuente de presión estaba directamente relacionada con un estilo de enseñanza desmotivador. Al fomentar las necesidades
psicológicas básicas de los docentes, los directores de escuela pueden matar dos pájaros de un tiro, creando así
condiciones de enseñanza óptimamente motivadoras para los estudiantes al tiempo que brindan un clima de trabajo
saludable para su personal.

Nota
1. Los datos de esta muestra también están parcialmente publicados en un artículo escrito por Aelterman et al. (es decir, muestra
6, 2019).
2. En una serie de análisis de regresión lineal jerárquica complementarios, examinamos si la experiencia docente moderaría el
efecto de la presión social percibida sobre las experiencias basadas en las necesidades de los docentes y el estilo de
enseñanza motivador. Los resultados muestran que de los 18 963 efectos de interacción examinados entre la presión y la
experiencia docente, ninguno fue significativo (.07 < p< 964 .88), lo que indica que la experiencia docente no tiene un efecto
moderador.

Declaración de divulgación

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Cumplimiento de normas éticas

Los autores declaran que han cumplido con los estándares éticos de la Asociación Americana de Psicología. Todos los participantes
cumplimentaron un consentimiento informado antes de participar en el estudio. Se recibió financiación de la Universidad de Ghent.

ORCIDO

Branco Vermote http://orcid.org/0000-0002-5444-2694

Maarten Vansteenkiste http://orcid.org/0000-0001-6983-3607
Nathalie Aelterman http://orcid.org/0000-0003-0945-4343
Jolene van der Kaap-Deeder http://orcid.org/0000-0003-1035-3195
Wim Beyers http://orcid.org/0000-0003-4721-0251
18 B. VERMOTE Y AL.

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