Diagnostico Escolar Maria Jose Iglesias Cortizas

D ia g n ó s t ic o e s c o l a r :
TEORÍA, ÁMBITOS Y TÉCNICAS

D ia g n ó s t ic o e s c o l a r :
TEORÍA, ÁMBITOS Y TÉCNICAS
M aría José Ig lesias C o rtizas

P rofesora T itular
de la Facultad de C iencias de la E ducación
Á rea de M étodos de Investigación
y D iagnóstico en E ducación
Universidad de La Coruña
PEARSON
M adrid • M éxico • Santafé d e B o g o tá • B uenos A ires • C aracas • Lim a

M ontevideo • San Ju an • San Jo sé • Santiago • Sáo P aulo • W hite Plains
D a to s d e c a t a lo g a c ió n b ib lio g r á f ic a
M a ría Jo sé Iglesias C o rtiz as

D iagnóstico escolar, leo ria . ám bitos y técn ica s
PE A R S O N E D U C A C IÓ N , S.A ., M adrid, 2006
ISBN : 84-205-5002-7
M ateria: D idáctica y m eto d o lo g ía 37.02
Form ato: 17 x 2 4 Páginas: 296
T o d o s los d e re c h o s reservados.
Q ueda prohibida, sa lv o ex c ep ció n p re v ista e n la Ley, c u a lq u ie r fo rm a
de rep ro ducción, d istrib u ció n , c o m u n ica ció n p ú b lic a y tran sfo rm ació n
d e e s ta o bra sin c o n ta r c o n a u to riz ació n d e lo s titulares d e p ro p ie d a d
in telectu al. L a in fra cció n d e los d e re c h o s m en cio n ad o s p u e d e ser
co n stitu tiva d e d e lito c o n tra la p ro p ied a d intelectual
(arts. 2 7 0 y sgts. C ódigo Penal).
D E R E C H O S R ESER V A D O S
© 2006 P E A R S O N E D U C A C IÓ N , S.A .
C / R ib era d el L oira, 28
28042 M ad rid (E spaña)
P E A R S O N P R E N T IC E H A L L e s un sello e d ito ria l au to rizad o d e P E A R S O N E D U C A C IÓ N
M aría J o s é Ig lesia s C ortizas

D iagnóstico escolar: teoría, ám bitos y técnicas
ISBN : 8 4 -2 0 5 -5 0 0 2 -7
D ep ó sito L egal: M -
E d itor: Ju an L uis P osadas

T écn ico ed itorial: E lena B azaco
E quipo d e p rod u cción :
D irector: Jo sé A n to n io C lares
T écn ico : Jo sé A n to n io H ern án
D iseñ o d e cu b ie rta : E quipo d e d is e ñ o d e P e a rso n E d u cació n
C o m p osición : A rted ís P ro d u cció n G rá fic a , S .L .L .
Im p reso por:
IM P R E S O E N E S PA Ñ A - P R IN T E D IN S PA IN
E ste lib ro ha sid o im p reso co n papel y tintas ecológicos

A Pedro, Carolina y Alejandro
p o r apoyarm e en m i cam ino
y p o r fo rm a r p a rte d e vuestro caminar.
A m i profesor Lisardo D oval Salgado,

po r enseñarm e a andar p o r la ruta intelectual.
A m i am igo y com pañero Sergio Vences Fernández,

po r enseñarm e la filo so fía d e la senda d e la vida.
índice
P r ó l o g o ............................................................................................................................ xi
P r e s e n t a c ió n ..................................................................................................................... xm
C A P ÍT U LO 1. El concepto del Diagnóstico en E d u c a c ió n ---------------------- 1

1.1. I n t r o d u c c i ó n ........................................................................................................... 1
12. E t im o l o g ía d e l t é r m in o d e d ia g n ó s t ic o ........................................................................ 2
13. A l g u n a s d e f in ic io n e s d e l c o n c e p t o d e d ia g n ó s t ic o ....................................................... 5
1.4. P r e c is io n e s c o n c e p t u a l e s d e t é r m in o s a f i n e s ................................................................ 10
C A P ÍT U LO 2. M o d e lo s de Diagnóstico en E d u c a c ió n -------------------------- 17
2.1. A p r o x im a c ió n a l c o n c e p t o d e m o d e l o .......................................................................... 17
2.1.1. U n se n tid o p r e s c r ip t iv o ................................................................................ 18

2.1.2. El se n tid o d e s c r ip t iv o ................................................................................... 18
2.2. M o d e l o s d e D ia g n ó s t ic o e n E d u c a c i ó n ........................................................................ 19
2.2.1. M o d e lo s f u n d a m e n t a d o s e n la v a ria b le p e r s o n a ............................................ 19
2.2.2. M o d e lo s b a s a d o s e n la v a ria b le s i t u a c i ó n ...................................................... 25
2.2.3. M o d e lo s b a s a d o s e n la s v a ria b le s p e rs o n a y s it u a c ió n ................................... 30
1 2 .4 . M o d e lo s b a s a d o s e n la p e rsp e ctiva c o g n i t i v a ................................................ 34
2.2.5. A p lic a c io n e s a c tu a le s e n el d ia g n ó stic o e n e d u c a c i ó n .................................... 37
C A P ÍT U LO 3. Los elem entos del diagnóstico-------------------------------------- 43

3.1. I n t r o d u c c i ó n ........................................................................................................... 43
3.2. ¿ A QUIÉN SE LE HACE UN DIAGNÓSTICO? ........................................................................... 44
3.3. ¿P a r a q u é s e d ia g n o s t ic a ? .......................................................................................... 44
3.3.1. O b je tiv o s y f u n c i o n e s ................................................................................... 44
3.3.2. N iv e le s d e d i a g n ó s t ic o .................................................................................. 56
3.4. ¿Q U É DIAGNOSTICAR? .................................................................................................. 57

3.4.1. D im e n s io n e s , á m b ito s y á r e a s ...................................................................... 58
3.4.2. L ím ite s d e l d ia g n ó stic o e s c o l a r ...................................................................... 61
3.5. ¿ C ó m o r ea liz a r el d ia g n ó s t ic o ? ................................................................................. 62
3.5.1. F a se s o e ta p a s d e l d ia g n ó s t ic o ....................................................................... 63
3.5.2. El in fo rm e d i a g n ó s t i c o .................................................................................. 67
3.6. ¿ C o n q u é m e d io s ? .................................................................................................... 74
3.7. ¿ Q u ié n e s r e a l iz a n e l d ia g n ó s t ic o ? .............................................................................. 75
3.8. ¿ C u á n d o s e r e a l iz a el d ia g n ó s t ic o ? ............................................................................. 76
VUl D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , A M B IT O S Y T É C N IC A S
C A P ÍT U L O 4. Á m b itos del diagnóstico: dim ensión ind ivid ual---------------- 77

4.1. I n t r o d u c c i ó n ........................................................................................................... 77
4.2. A m b it o s d e l d ia g n ó s t ic o e s c o l a r : d im e n s ió n i n d i v i d u a l ................................................. 78
4.2.1. A m b it o n e u r o p s ic o ló g ic o ............................................................................. 78
4.2.2. A m b it o d e c a p a c id a d e s p s i c o m o t o r a s .......................................................... 81
4.2.3. Á m b it o d e lo s p r o c e s o s c o g n itiv o s y d e a p titu d e s in te le c tu a le s ...................... 84
4.2.4. Á m b it o d e l le n g u a je y la c o m u n ic a c ió n ........................................................ 99
4.2.5. A m b it o d e la in te lige n cia e m o c i o n a l............................................................. 117
C A P ÍT U L O 5. Á m b itos del diagnóstico: dim ensiones académ ica y

so c io fa m ilia r------------------------------------------------------------------------------------ 131
5.1. D i m e n s i ó n a c a d é m i c a ................................................................................................ 131
5.1.1. Estrate gia s d e a p r e n d iz a j e ........................................................................... 131
5.1.2. E stilo s d e a p r e n d iz a j e .................................................................................. 138
5.1.3. C o m p e te n c ia c u r r i c u la r ............................................................................... 139
5.1.4. In stitu c ió n e s c o l a r ....................................................................................... 143
5.2. D im e n s ió n s o c i o f a m il ia r ............................................................................................ 148
5.2.1. C o n te x to s d e l d e sa rro llo s o d o e m o d o n a l ..................................................... 148
5.2.2. S itu a c io n e s d e rie s g o en el conte xto f a m i l i a r ................................................ 150
5.2.3. D im e n s io n e s re le van te s d e l conte xto s o c io f a m ilia r ........................................ 151
5.2.4. In s t ru m e n to s y té c n ic a s d e e v a l u a c i ó n ......................................................... 152
C A P ÍT U L O 6. Técnicas de diagnóstico: proyectivas, psicom étricas y

o b je tiv a s------------------------------------------------------------------------------------------155
6.1. I n t r o d u c c i ó n ........................................................................................................... 155
6.2. T é c n ic a s p r o y e c t iv a s ................................................................................................. 157
6.2.1. C o n c e p t u a liz a c ió n ....................................................................................... 157
6.2.2. C a ra c te rístic a s............................................................................................. 158
6.2.3. M o d a l i d a d e s ............................................................................................... 158
6.3. T é c n i c a s p s i c o m é t r i c a s .............................................................................................. 160
6.3.3. M o d a l i d a d e s ............................................................................................... 162
6.4. T é c n i c a s o b j e t i v a s .................................................................................................... 167
6.4.3. M o d a l i d a d e s ............................................................................................... 168
C A P ÍT U L O 7. Técnicas s u b je tiv a s -------------------------------------------------------175

7.1. L a s t é c n i c a s s u b j e t i v a s ............................................................................................... 175
7.2. T i p o s d e t é c n i c a s s u b j e t i v a s ........................................................................................ 176
72.1. La o b s e r v a c i ó n ............................................................................................ 176
72 .2. La e n t r e v is t a ............................................................................................... 187
Indice n
7.2.3. Los au to in fo rm e s................................................................................. 199

7.Z4. Lista de Adjetivos ( L A ) .......................................................................... 207
7.Z5. La clasificació n-Q ................................................................................ 209
7.Z6. La técnica de Diferencial Semántico ( D S ) ................................................. 211
7.2.7. Test de constructos personales ( R E P ) ....................................................... 213
A n e x o s ......................................................................................................... 214
C A P ÍT U LO 8. O tras técnicas de d ia g n ó stic o ---------------------------------------- 219

8.1. I n t r o d u c c i ó n .......................................................................................................................... 219
8.2. E l p o r t a f o l i o s ................................................................................................ 220

8.2.1. Características del /wrto/o//os................................................................. 221
8.2.2. M odalidades de portafolios................................................................... 222
8.3. T é c n i c a s d e r e j il l a d e c o n s t r u c t o s p e r s o n a l e s ........................................................ 235
8.3.1. Concepto de la rejilla de constructos person ales ........................................ 235
8.3.2. Estructura básica de la rqiHa de constructos p e rso n ale s ............................. 236
8.3.3. Herram ientas para el autodiagnóstico y la orientación ............................... 238
8.3.4. M odalidades de reyllas de constructos p e rson ales ..................................... 239
8 .4 . T é c n i c a D b p h i ......................................................................................................................... 242
8.4.1. Concepto de la técnica D e lp h i................................................................ 242

8.4.2. M etodología de la técnica D e lp h i............................................................ 243
8 .4 .3 . M odalidades de la técnica D e lp h i........................................................... 246
8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la técnica D e lp h i........................................ 248

8.5. A n i l l o d e p e n s a m i e n t o ..................................................................................... 251
8.5.1. Preced entes........................................................................................ 251
8.5.2. Concepto de anillo de pensam iento ........................................................ 252
8.5.3. Objeto del aniflo de pensam iento ........................................................... 252
8.5.4. M etodología de la técnica de un ai¡lio de pensam iento ............................. 253
Referencias b ib lio g rá fic a s----------------------------------------------------------------- 259

Prólogo
En el año 2004, leí y prologué, m uy gustosam ente, el libro titulado E l reto de la edu
cación em ocional en nuestra sociedad , d e M aría Jo sé Iglesias (y otros autores), p u b lica
do por la U niversidad de L a C oruña.
A hora, en 2005, m e caben el honor y la satisícció n d e leer, y tam bién prologar, la obra
Diagnóstico escolar: teorías, ám bitos y técnicas , del q u e M aría Jo sé es autora única.
Y, ya en esta presunta escalada cronológica, m e asaltó la pre gunta: ¿Y qué libro de
M aría Jo sé habré de leer, y tal vez prologar, en el año 2006?
Es evidente el denodado interés q u e nuestra autora m uestra y dem uestra por la tem á
tica y la problem ática de la educación, no sólo en sus tareas docentes, sino tam bién en sus
labores investigadoras.
E n la Introducción del p resente libro, viene a d e f in im o s el D iagnóstico Escolar
«com o un pro ceso sistem ático, flexible, integrador y globalizador, que p arte de un m arco
teórico p ara explicar o conocer, en profundidad, la situación de un alum no o grupo, a tra
vés d e m ultitécnicas que p e rm ite n detectar el n iv el de desarrollo personal, académ ico y
social, con el fin d e orientar el tip o de orientación m ás idónea y q u e optim ice el desarro
llo holístico de la persona».
Sin duda hay num erosos textos teóricos sobre diagnóstico y existen tam bién, por otra
parte, o tro s m uchos sobre las aplicaciones y las técnicas del diagnóstico. léro la obra que
M aría Jo sé Iglesias nos p resenta tiene la virtud d e integrar, de una form a m uy com pleta y
actualizada, tanto los aspectos conceptuales com o los prácticos. Es, en efecto, un te xto
am eno, interesante y útil, tanto para alum nos com o para profesionales, en el q u e todos
ellos podrán encontrar una am plia inform ación sobre la teoría, p ero tam bién sobre las téc
nicas clásicas de diagnóstico y sobre las m ás actuales.
L a finalidad del diagnóstico, «conocer en profundidad la situación de un alum no o
grupo» en o rd en a «optim izar el d esarro llo holístico de la persona», constituye una gran
tarea hum anista, p ro p ia de todo auténtico educador, y q u e puede rem ontarse a la antigüe
dad clásica y, m ás cercanam ente, a la época renacentista, con H uar te de San Juan, en su
Examen de Ingenios para las Ciencias y con L uis Vives, precursor de la observación de
los fenóm enos psicológicos del individuo.
Sergio Vences Fernández
Presentación
E l D iagnóstico en E ducación es una disciplina orientada al conocim iento, descriptivo

o explícito, d e una realidad educativa, m ediante un proceso sistem ático, flexible, integra-
dor y globalizador, q u e parte de un m arco teórico para ocplicar o conocer en profundidad
la situación de un alum no o g n p o , a través d e m ultitécnicas que peim iten detectar el nivel
de d esarrollo personal, académ ico y social.
La finalidad general de la disciplina D iagnóstico en E ducación e s conocer para edu

car , optim izando al sujeto hacia su e xcelencia personal y profesional. E sto im plica que,
por un lado, el diagnóstico educativo se utilice para conocer la relación entre las causas,
los factores y los efectos, así com o las m etas o los riesgos. Y, p o r otro lado, el diagnósti
co educativo se utiliza p ara establecer las bases y los condicionantes de una intervención
preventiva, clasificadora, m odificadora o de reestructuración.
Som os conscientes de la com plejidad y am plitud de la m ateria de la disciplina y por

eso sólo pretendem os abordar algunos de sus objeti vos, contribuyendo así a su m ejor
conocim iento.
El tex to que aquí se presenta, E l Diagnóstico Escolar: teoría, ám bitos y técnicas , tie
ne por finalidad aportar al alum no de diagnóstico y d e otras m aterias afines, y a cualquier
lector interesado, una serie de fundam entos básicos del proceder diagnóstico que le p er
m itan la orientación del discente en su estudio y en su ejercicio profesional dentro de su
área d e com petencia.
Por tanto, los objetivos principales de este tex to son tres: el prim ero pretende revisar
la parte teórica d e l diagnóstico , p o r eso com enzam os por clarificar y delim itar los térm i
nos afin es o próxim os al diagnóstico, los m odelos clásicos que lo orientan y los elem en
tos q u e constituyen el proceder diagnóstico, determ inando objetivos, contenidos, instru
m entos, m etodología, etc.; el se gundo se focaliza en los ám bitos de la actuación
diagnóstica , considerados desde las dim ensiones in d iv id u al, académ ica y sociofam iliar;
y, finalm ente, el tercero se centra en presentar las técnicas diagnósticas q u e perm iten
recoger inform ación p ara alcanzar el diagnóstico definitivo.
Así pues, el presente texto se estructura en ocho capítulos. E n el p rim a capítulo aborda
mos la tarea de analizar, etim ológicam ente, el concepto de diagnóstico y aportamos p ara ello
algunas definiciones señeras q u e nos perm itirán llegar a algunas precisiones conceptuales.
X IV D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S
En el capítulo dos estudiarem os los m odelos de D iagnóstico en E ducación considera

dos desde la variable persona, la variable situación y desde am bas variables, así com o las
aplicaciones actuales en la escuela.
En el capítulo tres harem os un análisis de los elem entos del quehacer diagnóstico, en
el que abordarem os los objetivos y las funciones, el proceso, los m edios, las dim ensiones,
los ám bitos y las áreas de la actuación diagnóstica y su plasm ación en el infor m e d iag
nóstico.
En los capítulos cu atro y cin co tratarem os los ám bitos de la actuación diagnóstica. En

el p rim ero d e ellos, desde la perspectiva o dim ensión individual y, en el segundo, desde
las dim ensiones académ ica y sociofam iliar.
Finalm ente, en los capítulos seis, siete y ocho prestarem os una atención especial a las
técnicas diagnósticas. E n el p rim ero analizarem os las técnicas prcyectivas, psicom étricas
y objetivas; en el se gundo, las técnicas subjeti vas; y, en el tercero, n o s centrarem os en
otras técnicas diagnósticas q u e no se contem plan en las c la sif icaciones anteriores, tales
como: el portafolios, la rejilla de constructos personales, la técnica D elphi y el anillo de
pensam iento.
Las referencias bib lio g ráficas que se recogen al fin a l del tex to pueden servir de guía
al lector que desee profundizar en algún aspecto concreto de los tratados en los di versos
capítulos.
Los tem as que se proponen, en el presente texto, no agotan en m odo alguno todas las
cuestiones significativas que se plantean actualm ente en el diagnóstico. Sólo constituyen
un exponente representativo de los tem as m ás básicos q u e suscitan m a yor interés dentro
de la disciplina y que se han desar rollado com o fru to de la reflex ió n tras años d e e x p e
riencia profesional y docente.
Por últim o, querem os aprovechar esta introducción p ara agradecer los m últiples apo
yos, d irectos e indirectos, de los que nos hem os b e n e f iciado, especialm ente d e nuestra
fam ilia, y de los estudiantes que nos hacían prguntas y com entarios en clase y en las tuto
rías. Q uerem os hacer una m ención especial a algunas personas en concreto: a m is direc
tores de tesis doctoral, L isardo Doval Salgado y A na M aría Porto Castro; a m is com pañe
ros y am igos, en especial a C ar m en Sánchez-R odríguez de C astro, Ser gio Vences
Fernández y R am ón G onzález C abanach, q u e siem pre han estado a m i lado apoyándom e
y ayudándom e.
M aría Jo sé Iglesias C ortizas

L a C oruña, ju n io de 2005
El concepto del diagnóstico
en educación
1.1. I n t r o d u c c ió n
A lo largo de la historia de la hum anidad siem pre ha existido algún tip o de diagnósti
co, aunque fuese m uy rudim entario, que diferenciase a los sujetos, tanto por sus n ecesi
dades especiales, superdotados o infradotados, com o p o r la necesidad de un conocim ien
to m ás exhaustivo de su personalidad o análisis clínico. S iem pre se daba la circunstancia
de que había un agente actK'o (el experto), q u e valoraba las cualidades o los problemas de
una persona, y un agente p asiv o (un evaluado, una circunstancia, un lugar) y la posibili
dad d e una posterior intervención, ya fuera del tipo de terapia psicopedagógica, ya fuera
un program a d e reeducación en los casos de corrección.
A l igual que le sucede a otras disciplinas, el diagnóstico ha tenido sus altibajos a lo

largo de la historia, pero, lo q u e sí está claro, es que hubo algunos acontecim ientos que
han sido definitivos a la hora de volver a im pulsar la actividad diagnóstica com o tal. Por
ello, algunos autores realizan un análisis de esos m om entos históricos con bastante acier
to (B uisán y M arín, 1987; B uisán, 1997:3), los cuales exponem os a continuación:
a) L os albores o antecedentes del diagnóstico están m arcados por el interés en el

estudio del ser hum ano y las razones de su conducta. E s im potante resaltar que en
este punto abundan las descripciones, especialm ente las efectuadas por M e R e y-
nolds (1991) y por F ernández B allesteros (1994), puesto que n a rra n con bastante
detalle la «prehistoria» d el diagnóstico.
b) O tro de los m om entos señeros es, tal vez, la teoría evolucionista de D arw in, en el
siglo x ix, sobre el estudio del pensam iento y la psicología, a través d e los trabajos
bien conocidos de G alton. E sto lle/a a la curiosidad intelectual de conocer las dife
rencias intelectuales, las características psicológicas que hacen referencia a la apti
tud para adaptarse al m edio y a la capacidad de supervivencia.
c) A fin ales del siglo x ix, la psicología diferencial aplica el diagnóstico en el cam po
educativo. E videntem ente, su propósito era clarificar y seleccionar a los escolares
de acuerdo con sus aptitudes y capacidades, con el objeto de proporcionar progra
m as educativos especiales a los sujetos con dificultades. Podem os decir que fue el
2 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S
antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que p ro

pugnaba la LO G SE, y actualm ente la LO C E, com o necesidades educati vas espe
cíficas.
d) E l diagnóstico d iferencial im plica la necesidad de un paso siguiente, es d ecir , la

orientación escolar y profesional. E l apoyo hacia los problem as o las dificultades
que el sujeto presenta, así com o el asesoram iento hacia una deter m inada profe
sión, que tam bién se realizará a partir de una clasificación y selección de acuerdo
con las aptitudes y las capacidades de la persona.
e) L a situación actual del diagnóstico es de transfor m ación del concepto inicial. Es

decir, y a no se lim ita a situaciones proBem áticas, a personas con dificultades, sino
que se plan tea siem pre con f ines de intervención p ara optim izar toda la realidad
educativa. E llo am plía las posibilidades d e realización del diagnóstico en educa
ción, tanto a nivel d e instrum entos com o de m étodos de rehabilitación.
H acem os nuestras las palabras de F em ández B allesteros (1994), cuando a f irm a que
«hablar de fuentes y antecedentes de cualquier disciplina es sum am ente arriesg ad o » . N o
obstante, pretendem os dar una visión global a tra vés de diferentes etapas m ás o m enos
definidas de la historia.
Desde esta perspectiva, el D iagnóstico en Educación se centrará en las posibilidades del

sujeto norm al, y en la valoración de las necesidades educativas específicas (N EE ). Valorar
los productos y los procesos. A spectos instructivos y del rendim iento, teniendo en cuenta a
la persona holísticam ente. L a m otivación, las em ociones, los valores, las actitudes hacia sí
m ism o y hacia los dem ás, la inteirelación con el m edio am biente. L as posibilidades d el g n -
po, el trabajo entre iguales, el clim a del g rupo, la incidencia del educador, etc. E n d efin iti
va, to d o lo que envuelve y está inm erso en la realid ad , el contexto y el proceso educativo.
El térm in o «diagnóstico» tien e su origen en la actividad m édica, com o verem os en el

apartado siguiente, y po sterio rm ente se ha adaptado y extrapolado al contexto d e la edu
cación.
En este capítulo harem os un análisis etim ológico del téim ino, de las definiciones rea
lizadas por los estudiosos m ás rele vantes del tem a y , finalm ente, expondrem os nuestra
concepción del D iagnóstico en Educación.
1 2 . E t im o l o g ía d e l t é r m in o d ia g n ó s t ic o
Según el profesor D oval (1995), de algún tiem po a esta p a rte , el té rm in o «diagnósti

co» se ha convertido en uno de los com odines léxicos m ás frecuentes d e la literatura peda
gógica; se ha utilizado p ara referirse a actividades tales com o investigación, indagación,
estim ación, evaluación, m edida, reconocim iento, etc.
O tros autores, com o por ejem plo F em ández B allesteros (1994) y G ranados (2001),
tam bién resaltan esta m ism a problem ática y señalan, adem ás, que después de analizar el
Capítulo I ■ E l concepto d e l diagnóstico e n educación 3
concepto, existen, al m enos, tres planos p ara referirse al contenido d qdiagnóstico: el pla
no etim ológico, el sem ántico y el sinoním ico. Sin em bar go, en este capítulo sólo nos
detendrem os en los dos prim eros planos para c la rif icar el concepto de diagnóstico. Así
pues, pasam os a exponerlos a continuación:
a) D esde el plano etimológico , em pezarem os p o r analizar la palabra «diagnóstico».

Su origen está en el v ocablo griego dia-gignosco , cu y o significado es «conocim iento
diferenciado», y su eq u iv alen te en latín es gnoscere, que significa «conocer, distinguir,
entender».
En el prim er diccionario etim ológico español, de R oque B arcia (1 8 8 1 /, se señala que

la palabra «diagnóstico» p ro v ie n e del g rie g o diagnosis: donde el p r e fijo día significa
«por p artes» y gnosis significa «conocim iento» y, por tanto, diagnosticar es «form ar el
diagnóstico de una enferm edad». A quí aparece por prim era v ez explícitam ente la activi
dad m édica.
Posteriorm ente, el Diccionario d é la Lengua Castellana (1914) 2, define el térm ino

«diagnostican» com o «determ inar el carácter de una enferm edad m ediante el exam en de
sus signos». P a ra C orom inas (1 9 9 1 ) 3, el té rm in o «diagnóstico» sig n ific a «distintivo»,
que p erm ite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo diagignosco , con el significa
do de conocer, cu y o equivalente latino es cognoscere. D el sustantivo «diagnóstico» se
derivan «diagnostican) y «diagnosis».
Si hacem os un p equeño análisis d e lo e xpuesto, podem os a f irm ar que el té r m ino

«diagnóstico» se utiliza para referirse a « d istin g u ir, discernir, conocer, exam inar y, tam
bién, a conocim iento de los signos d e las enferm edades».
Sin em bargo, el profesor D oval (1 9 9 5 )4 profundiza m ás en la etim ología del térm ino
y afirm a y dem uestra con su historiografía del concepto que ocisten tres vocablos q u e for
m an la fam ilia léxica de la palabra «diagnóstico» y que son, por orden de aparición his
tórica en la lengua griega:
• Form a verbal: dia-giagnosco, con el significado de conocim iento «por partes, a tra
vés d e, en profundidad...».
• Form a sustantiva: diagnosis, con el sentido de «discernim iento, acción de diferen

ciar, decidir...», tam bién presenta el sig n if icado de «discernim iento d e una enfer
m edad de o tra » 5.
• Form a adjetival: diagnósticos, nos transm ite la idea de «apto p ara discer nir, capaz
de juzgar...».
1 El prim er Diccionario G eneral Etim ológico de la Lengua Española.

2 de la R eal Academ ia Española en su 14.a Edición.
3 Corom inas, J. (1991). Diccionario crítico etim ológico castellano e hispánico. Madrid. Gredos.
4 Doval Salgado, L. (1995). Proyecto Docente. Universidad de Santiago. Inédito.
5 Galeno, siglos i-n d. C ., lo recoge en una de sus obras: Diagnosis de las pulsiones.
Continúa el profesor e xplicando que el té r m ino «diagnóstico» y su f am ilia léxica

están legitim ados por su trayectoria histórico-etim ológica para denom inar acti vidades y
hechos considerablem ente diferentes, según se tom en en un sentido am plio o restringido.
Si consideram os lato sensu lo que subyace a la denom inación de «diagnóstico» es,

com o adjetivo, una referencia prim aria a la capacidad o el resultado y com o sustantivo, la
estrategia o el proceso de cualquier actividad dirigida a conocer en extensión y profundi
dad la naturaleza subyacente de algo m ediante sus signos, m anifestaciones o apariencia;
una vez d etectados esos rasgos específicos m ás im portantes, perm ite id en tificar ese algo
diferenciándolo de otras cosas afines y categorizándolo.
Es frecuente el uso del té r m ino «diagnóstico» com o sinónim o de «indagación»,

«investigación», «evaluación», etc., en estos casos se está tom ando el todo por la pate, se
com ete una cierta im precisión. E l diagnóstico va m ás allá de todos ellos, ya que diagnós
tico es investigación po rq u e sigue v estig io s (<in-vestigium); es indagación (< inde-ago )
porque avanza a partir de ideas teóricas que ya se tenían sobre algo, tratándose sólo de un
reconocim iento; es evaluación (<valere) porque, efectivam ente, lleva a cabo valoraciones.
P a o , bajo nuestra p erspectiva, todos estos conceptos no son m ás q u e p ar te s o, si se pre-
f i a e , actividades necesarias d entro del diagnóstico, q u e es su todo.
Por el contrario, si lo consideram os sensu stricto podem os constatar que, ya desde

G alen o (siglo n d. C .), el térm ino «diagnóstico» pasa a ser de uso exclusivo en el cam po
de la M edicina, desde donde nos lleg a a través d e las lenguas rom ances. D esde entonces
se traduce por la referencia a la acción, al propio proceso o al ju ic io em itido f inalm ente.
D entro del cam p o de la M edicina ha estado ligado al conocim iento del indi viduo enfer
mo, a su estado de salud o en ferm ed ad y, p o r supuesto, a la idea im plícita o e xplícita de
ayuda especializada p ara recuperar la ñor m alidad, ya sea or gánica o psíquica, con la
excepción de los caso s de m edicina legal o investigación pura.
Así pues, considerando el concepto desde una perspecti va pragm ática o utilitaria, lo
que hacen realm ente los diagnosticadores es $oidar, ya sea com o finalidad inm ediata a la
exploración, ya sea com o una finalidad a m ás largo plazo, com o sería el caso de los inves
tigadores.
C om o consecuencia de lo e xpuesto anteriorm ente, el diagnóstico en sentido estricto

puede entenderse com o: un proceder razonado en tor no a un estado de anor m alidad, lo
q u e perm ite elaborar un tratam iento razonable. Por tanto, no se agota en el m ero «cono
cer y evaluar».
b) En cuanto a la p e r spectiva semántica, com o señalan F em ández B allesteros

(1990) y G ranados (2001), se puede poner d e relieve la utilización d el térm ino «D iagnós
tico en E ducación» d esd e tre s perspectivas diferentes:
• L a perspectiva nominal, que hace alusión a los te xtos disponibles para consulta o
estudio del diagnóstico y que se r e f ieren a instrum entos d e inteligencia, aptitudes,
técnicas d e estudio, tratam iento de p ro b le m a s o dificultades d e aprendizaje, orien
tación, problem as em ocionales, etc. E n general, analizan tem as o aspectos bastante
S5SSH ESSES5S39H EESSSSSSESSSSE2SSSS
concretos y parciales, con una g ra n dosis de com ponentes que provienen de la p si
cología, o q u e sim plem ente se han trasladado a la pedagogía.
• La perspectiva operativa, que hace alusión a las actividades que desarrollan los pro
fesionales que se dedican al diagnóstico en educación A l igual que en el caso anterior
por un lado, están los profesionales de la pedago gía que ponen m ás én f asis en los
aspectos genuinam ente pedagógicos, com o, por ejem plo, la \elocidad lectora, la orto
grafía y las técnicas d e estudio, el clim a de la clase o de la institución, el abandono de
los estudios o la calidad de la educación com o servicio. Y, p o r otro lado, están los pro
fesionales que se dedican al diagnóstico desde la perspecti va psicológica, por lo que
ponen m ayor énfasis en diagnosticar rasgos psicológicos y patolo gías psicológicas.
• Y, finalm ente, la perspectiva académica, que hace alusión a los contenidos de los
program as de estudio uni versitario. E ste enfoque está condicionado p o r las d o s
perspectivas descritas anteriorm ente, porque en función del contenido y , m ás aún,
de su desarrollo, predom inan algunas características, q u e pueden ser:
1. E l objeto del D iagnóstico en E ducación suele focalizarse en los trastor nos del
aprendizaje. Y, p o r tanto, el sujeto es, casi siem pre, un in d iv id u o que está en la
etapa de E ducación Infantil o Prim aria.
2. N o suele darse dem asiada im portancia a los conceptos, fundam entos y m arcos
epistem ológicos, ni a los planteam ientos y m odelos diagnósticos de las tenden
cias actuales.
3. Se pone én fasis en los conocim ientos técnicos sobre instr um entos, sin valorar
las causas y los procesos.
4. Se suele dar prioridad a los aspectos psicológicos sobre los pedagógicos.
5. E s escasa la vinculación con otro proceso im por tante com o es la intervención.
Los aspectos diferenciales o diacríticos de la acti vidad diagnóstica consisten en su

irrenunciable intención de actuación subsiguiente a la e xploración o el reconocim iento.
Esto im plica que no se reduce a detectar o id en tif icar características anatóm icas, p síq u i
cas, patológicas o trasto rn o s específicos de los sujetos, sino que v a m ás allá; no sólo se
explora al sujeto, se \alo ran los datos obtenidos, sino que se ha de tom ar una decisión para
aplicar y realizar un seguim iento del tratam iento específico.
1.3. A l g u n a s d e f in ic io n e s d e l c o n c e p t o
DE DIAGNÓSTICO
Después de analizar brevem ente la etim ología de la palabra «diagnóstico», se puede dar
un p aso m ás, y exponer cronológicam ente las definiciones m ás representativas en to rn o a
nuestra disciplina, ya que nos facilitarán el «estado de la cuestión» sobre: los objetivos, las
funciones, los ám bitos de aplicación, así com o, el carácter disciplinar de la m ateria.
Com enzam os con la prim era definición, propuesta por D e la O rden (1969: 147), ate
niéndonos a la antigüedad:
Entiendo por diagnóstico el proceso general de identificación y valoración de las necesida

des de comportamiento, las aptitudes, las actitudes o los atributos personales de un indi viduo
dentro de un contexto dado. También puede referirse el diagnóstico a un grupo de individuos o
a una situación deter minada. Limitándonos al Diagnóstico P edagógico 6, las características
objeto de valoración e identificación son todos los rasgos individuales y sociales que influyen
de alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo o grupo.
Continuam os c o n o tra d e f inición de diagnóstico, desde la óptica correctiva, de los

autores procedentes del cam po de los trastornos de aprendizaje, se aprecian definiciones
de diagnóstico escolar centradas en la exploración y el tratam iento educativo de los tras
to rn o s del aprendizaje (L er ner, 1976; F aas, 1980; B ush y W augh, 1982; B ru e c k n e r y
Bond, 1986). A título de ejem plo citam os la de B r ueckner y B ond (1986), que propone
que el diagnóstico pedagógico tiene por objeto:
[...] determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen.
El diagnóstico escolar ha estado siem pre vinculado con las acti vidades derivadas del
proceso de enseñanza-aprendizaje y tien e por f inalidad determ inar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los factores q u e las subyacen. Según los autores m encionados,
los aspectos que d eb e abordar el diagnóstico son:
1. C om probación del progreso del alum no hacia las m etas educati vas establecidas
(test y observación).
2. Identificación d e los f actores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan

interferir con el óptim o desarrollo individual de los escolares (test, observación y
conocim iento de los factores).
3. A daptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesida

des y características del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Del Val (1981: 124 y ss.) considera necesario crear un puente entre la evaluación y la
orientación. É ste sería función perfecta para el diagnóstico en educación. P o r otra parte,
considera im portante conectar la enseñanza con el desarrollo psicológico y propone para
trabajar en esta línea:
[...] lo fundamental es programar actividades y graduarlas en función de su dificultad, aten

diendo sobre todo a la secuencia, y menos a la actividad en sí misma, aislada, dentro de un cur
so o de un ciclo.
Otro autor, M artí Q uirós (1982:13), dentro de este c o n ta to , desde la óptica de los tras
tornos del aprendizaje, situaba la actividad diagnóstica en una perspectiva m ás didáctica:
6 Entenderem os a efectos conceptuales com o sinónimos: el diagnóstico pedagógico d e diagnóstico en edu

cación y educación escolar, por tanto, m antenem os la descripción original del autor.
[...] no es la búsqueda de trastornos en el sujeto que fracasa, sino el análisis de todos los ele
mentos que intervienen en el proceso enseñanza- aprendizaje para deteiminar las causas de que
este proceso haya fallado o pueda fallar en el futuro.
Á lvarez R ojo (1984), q u e tam bién se situaba en esta perspectiva, m atiza lo siguiente:
El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tra

tamiento de los problemas que un alumno puede ecperimentar en un centro docente, puesto que
tiene por finalidad detectar cuáles son las causas de los trastor nos escolares con el bajo rendi
miento académico, las conductas ag resivas o inadaptadas, las per turbaciones del aprendizaje
(dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagogía correctiva para su recuperación.
Por otra p arte, R odríguez E spinar (1982a: 116) considera q u e el D iagnóstico en E du
cación ha de fo rm a r p arte de la Orientación Educativa y describe las características de
éste, m ediante los pun to s siguientes:
a. Todo diagnóstico se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, fictores o

conductas.
b. El diagnóstico debe estar abierto a la utilización de múltiples metodologías de obtención

de información.
c. Debe ponerse especial atención en la utilidad y adecuación de los f actores que se desea
evaluar, es decir, en su relevancia.
d. Todo diagnóstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.

e. El diagnóstico debe perseguir la identificación y clasificación de conductas.
f En todo diagnóstico debe intentarse una explicación causal.
g. La medida en el diagnóstico y en la orientación educatt/a está referida a una noima o un

criterio [...].
h. En el diagnóstico, los diferentes aspectos del indi viduo deben ser vistos como par tes
funcionales de un todo personal.
/. Ha de evitarse la exclusividad de interpretaciones en función de e xperiencias pasadas

centradas en el sujeto y dar un ma yor énfasis a los factores ambientales que enmarcan
cada situación.
j. El diagnóstico en orientación debe dar medida a una paíicipación activa del sujeto fien-
te a la clásica concepción de sujeto paciente.
G il Fernández (1991) se sitúa, e xclusivam ente, en el diagnóstico del alum no y en

orientar m ejor las actividades de enseñanza-aprendizaje, y d efine el D iagnóstico en E du
cación fijándose en los medios y los f in e s :
Proceso que, mediante la aplicación de unas técnicas específ icas, permite llegar a un
conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actvidades de enseñanza-apren
dizaje.
La definición de L ázaro (1986:81), que presenta m atices didácticos, b concibe de la

siguiente m anera:
[...] conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con
la intención de proponer sugerencias y pautas perfectivas.
Y p ara ello propone: «[...] realizar una evaluación de todo el entram ado escolar, bien
se refiera al producto, el proceso, el alum no o la institución».
Buisán y M arín (1987:13) aportan la idea de que el diagnóstico im plica una labor de
síntesis de toda la inform ación recogida m ediante técnicas diversas, y subrayan la necesi
dad de las competencias que debe adquirir el alum no durante su proceso de for m ación,
idea que resu lta m uy actual desde el m arco educati vo de B olonia, y q u e hace referencia
no sólo a conocim ientos básicos o aplicados, sino a habilidades personales que el alum no
debe desarrollar. L as autoras definen el diagnóstico de la siguiente m anera:
El diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, e xplicar el comporta

miento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medición y
evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orienta
ción [...]
[...] Podemos hacer una e valuación con una sola pr ueba, pero nunca podremos hacer un
diagnóstico con una sola prueba o información. El diagnóstico, pues, como hemos visto, es un
término que incluye actividades de medición y evaluación. Constituye el punto final del proce
so informativo y el punto de partida para la intervención, aunque los objetivos del proceso de
intervención orientadora habrán marcado la selección de infor mación y el tipo de diagnóstico
que realizaremos.
Tam bién en la m encionada línea de com petencias está G arcía N ieto (1990: 4 6 3 ) cuan
do d efin e el diagnóstico como:
[...] el proceso técnico de identif icación, valoración y optimización de los aspectos más
relevantes de un alumno, grupo de alumnos o situación escolar que explica7, facilita y garanti
za una toma de decisiones o intervención educativa.
M ientras que Pérez Ju ste (1990: 17) en su definición le proporciona el m atiz científico:
[...] una situación técnico-profesional, realizada con mentalidad científ ica, esto es, con
rigor, encaminada a conocer a los educandos y su ambiente, para f acilitar una actuación peda
gógica eficaz en pro de la excelencia personal.
De este m odo pone énfasis en el tono aplicado de esta disciplina y en el rigor científi
co que debe acom pañar a la actuación del diagnosticador (en contra de la m era intuición),
que dotará a esta disciplina de carácter científico.
7 El diagnóstico escolar.
Esta definición p arece m ás inte gra que las anteriores, pues, adem ás de referirse a
cóm o d eb e realizarse esta actuación, se refiere a su objetivo, es decir, al conocim iento; al
objeto del diagnóstico, los educandos y su am biente; y a la fia lid a d que se persigue. D es
taca el carácter globalizador del f in últim o del diagnóstico com o es el de f avorecer la
excelencia personal.
M artínez G onzález (1993), por su p arte, destaca el carácter disciplinar del diagnóstico:
[...] consiste en una labor eminentemente práctica, e xploratoria, pero apoyada en una base
epistemológica que, a tra vés de un proceso de indagación científ ica, se encamina al conoci
miento y valoración de la naturaleza de una situación pedagógica con el fin de tomar una deci
sión sobre la misma. Dicha valoración se apoya en una interpretación que lleva a establecer si
tal situación presenta carencias o no, tras compararla con una norm a aceptada, o con unos cri
terios de clasificación y, en tal caso de que la presente, elaborar un pronóstico sobre su de
sarrollo que permita tomar una decisión sobre los medios que han de articularse para subsanar
las; y, si por el contrario, no la presenta, actuar en la línea de e vitar que lleguen a producirse
(potenciando y previniendo).
P ara finalizar, exponem os la definición de P arra (1993:44) que se expresa, resaltando

el proceso técnico-aplicado , en los siguientes térm inos:
[...] proceso técnico-aplicado que tiene como objetivos el análisis, la predicción y la valora
ción de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la función de
posibilitar la toma de decisiones en una intervención pedagógica.
Si realizam os una síntesis de todas estas definiciones, podem os llegar a clarificar los
siguientes puntos:
• El diagnóstico es un pro ceso general d e identificación y valoración de las necesida

des que presenta un sujeto en un contexto dado (D e la O rden, 1969).
• Una postura evidente, d entro del diagnóstico, es desde la óptica cor rectiva de los
trastornos de aprendizaje, del lenguaje o com portam ental. Por tanto, el diagnóstico
está vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Lem er, 1976; Faas, 1980; B ush y W augh, 1982; M artí Q uirós, 1982; Á lvarez Rojo,
1984; B rueckner y Bond, 1986).
• Se p u ed e considerar el diagnóstico com o un puente entre la evaluación y la orienta

ción; que conecta la enseñanza co n el desar rollo psicológico (D el Val, 1981; R o
dríguez Espinar, 1982; G il F em ández, 1991; Sobrado y D ocam po, 1997; Sobra
do, 2002).
• Finalm ente, la idea de q u e el diagnóstico im plica una labor m ultidisciplinar (M artí

nez G onzález, 1992; P arra, 1993) y de síntesis d e toda la infor m ación recogida
m ediante técnicas diversas (B uisán y M arín, 1987), en el que se aplica el rig o r cien
tífico (G arcía N ieto, 1990; Pérez Juste, 1990).
N osotros participam os de la teoría que sostienen v arios autores, q u e pone de m a

nifiesto la interdependencia entre el diagnóstico y la inter vención educativa a través d e la
orientación educativa (Pawlik, 1980; R odríguez Espinai; 1982; B uisán y M arín, 1984,1987;
Lázaro, 1986; M aganto, 1989; G arcía N ieto, 1990 a y b; D íaz Allué, 1993; B uisán, 1997).
1.4. P r e c is io n e s c o n c e p t u a l e s d e t é r m in o s a f in e s
Como hem os visto en los apartados anteriores, el D iagnóstico en Educación supone una
valoración de una situación pedagógica, a la que se lleg a a través de un proceso de investi
gación científica que está basado en datos em píricos que pueden ser cuantif icados: en este
caso, estam os haciendo alusión a los conceptos de assessment, evaluación, m edida, etc.; de
m odo que estos térm inos aparecen interconectados conceptualm ente con el D iagnóstico en
Educación. Ya que estos térm in o s se em plean de m odo intercam biab le, nos p arece proce
dente considerar q u é entienden por ellos diversos autores y los objetos a los que se refieren.
1. A n am n esis. E ste térm ino de origen griego significa «recuerdo» y su referente es

el cam po de la m edicina. Según el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001): «es la
p arte del ex am en clín ico que reúne todos los datos personales, hereditarios y f am iliares
del enferm o, anteriores a la enfer m edad». O tra acepción, que podem os encontrar en la
edición de 2001 del D iccionario de la R eal A cadem ia es la idea de rem iniscencia, la
acción de recordar, d e traer del pasado.
Podríam os decir que la anamnesis es la exploración d e los antecedentes d el sujeto, la

recogida y recopilación d iacrónica de los sucesos, para o r ganizar cronológicam ente los
datos de un historial. Se com plem enta con la e xploración, y a que am bos pretenden p ro
porcionar inform ación sobre la que sustentar el diagnóstico. L a anamnesis es una m oda
lidad de exploración q u e requiere una m etodología de carácter clínico, ya que dem anda
rem itirse a fuentes referenciales del pasado, com o son docum entos, bio grafías, historias
clínicas, entrevistas, etc.
Para B uisán y M arín (1984:93), la anam nesis es la «síntesis de todos los datos que nos
proporcionen los datos m ás relevantes d e la persona que va a ser explorada y nos perm ita
fijar unas hipótesis d e diagnóstico». M ientras q u e L ázaro (1986:13) la d e f ine com o «la
parte de diagnóstico que consiste en la recopilación sistem ática, y lo m ás prolija posible,
con respecto a las características personales y antecedentes del sujeto diagnosticado».
Para que la anamnesis sea útil debe recoger los siguientes elem entos:
a ) sintom atológicos : hechos o datos significativos;
b) cronológicos: tem porales, duración, cuándo aparecen y cuánto duran;
c) etiológicos : relaciones entre hechos, circunstancias y tiem pos.
2. E xam en. El D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001) d e fin e el concepto

«exam en» del m odo siguiente: «T ér m ino q u e procede del latín, examinare. Inquirir,
investigar, escudriñar con diligencia y cuidado una cosa». Y tam bién: «tantear la idonei
dad y su ficiencia de los q u e quieren profesar o ejercer una lacultad, oficio o m inisterio, o
aprobar curso en los estudios». Podem os decir, pues, que diagnosticar es com o exam inar
a alguien p ara determ inar sus características idiosincrásicas.
Por otra p a rte , el térm in o «exam en» puede poseer un carácter didáctico cuando se
interpreta co m o un sistem a que se em plea para com probar los aprendizajes. T am bién se
aplica p ara el estudio y la investigación que se realiza con respecto a las circunstancias y
cualidades de una cosa o un hecho (Sobrado, 2002:129).
La diferencia entre am bos tér m inos está en q u e «e xam inar» significa probar la ido
neidad y su ficiencia del conocim iento de algo, en un sentido puram ente didáctico. Tiene
un carácter ocasional y puntual, aspecto q u e no acontece en el diagnóstico. R>r el contra
rio, el diagnóstico pretende profundizar en las causas d e dicho resultado, considerando
adem ás el co n tex to , con un carácter procesual q u e im plica una prescripción diferente
según las circunstancias o los enfoques: predicción para orientar o seleccionar , e inter
vención o tratam iento rehabilitador.
3 . E xploración. Según el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001), « ex p lo

rar» es «un térm in o que proviene del latín: explorare. A dem ás significa reconocer, regis
trar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar». E n este sentido, la explora
ción es el acto de recoger y registrar datos sin una posterior valoración ni interpretación.
L a exploración pedagógica es básica para conocer los hechos educati vos y para fun
dam entar una acción científica a través de una observación objetiva y verificable com o la
que pretende el D iagnóstico en Educación.
D esde esta perspectiva, la exploración podría considerarse una prim era fase del diag
nóstico. E s el estudio y la recopilación de datos sin pretender su inter pretación. Para
Lázaro (1986:143), la ex p lo ració n es «el proceso técnico dirigido a profundizar en las
características de una perso n a y sus circunstancias, co n el f in de obtener datos q u e la
identifiquen [...] sólo tiene un carácter descriptivo y no valorativo» y, p o r tanto, «está en
función del D iagnóstico y depende de él». Y para H errera G arcía (1994), «la exploración
form a p arte del diagnóstico com o un f ase previa que proporciona infor m ación para la
tom a de decisiones diagnósticas».
4 . E valuación. En el estudio efectuado por el p ro feso r D o val (1995), sobre la his

toriografía del diagnóstico, tam bién recoge la evolución en el tiem po d e los térm inos a fi
nes, y concluye que el térm in o «evaluación» no existió en latín com o tal, no se reconoce
un térm in o evaluatio, aunque sí su v erb o evalesco< valeo. Sin em bargo, m enciona que
sería lícito pensar que se trata de un neoltgism o francés de acción construido sobre el ver
bo évaluer. Ya q u e en francés académ ico aparece desde 1361 con el significado de acción
o efecto de v alorar. E n la lengua española tarda algunos siglos en utilizarse, concreta
m ente en el año 1 7 3 7 8, co m o el verbo «avahar», con un uso m uy reducido, cuyo signifi
cado era valorar, tasar, poner precio a una cosa.
K Acost. H istoria de Indias , libro 4, cap. 33, en Dic. de Autoridades (señala el autor).
Continúa el autor, en su exposición, q u e el prefijo «e» refuerza el significado origina

rio de valeo; la palabra, d e haber existido en latín, hubiera tenido el significado etim oló
gico de «acción o efecto de valorar a fondo, co n exactitud».
En el D iccionario de la L engua E spañola (2001:1540), se hace referencia al té r m ino

«evaluar» com o constituido p o r el p re f ijo «e» y «valuar». Y, a continuación, indica que
«valoran» es señalar el p recio d e algo, com o sinónim o de estim ar , valorar, apreciar, cal
cular, etc.
Para autores com o O rden H oz (1990), la evaluación es «una función básica e ineludi
ble en el proceso de la inter vención educativa». Sin em bargo, N evo (1990) la d e fin e en
función de tre s características:
a ) Evaluación dirigida a la consecución d e m etas (Tyler, 1949).
b) Evaluación descriptiva no valorativa dirigida a proporcionar infor m ación en la

tom a de decisiones (Stufflebeam et al., 1987), o p ara a a m in a r pro g ram as sociales
y educativos (C ronbach et al., 1980).
c) Evaluación valorativa , que busca estab lecer el valo r o m érito de aquello q u e se

evalúa (H ouse, 1980), o bien una com binación de descripción y valoración (Wolf,
1990).
En un intento de clarificar este térm ino, L ázaro (1990) analizó veinte definiciones de
«evaluación» realizadas p o r d iferentes autores, y lltgó a la conclusión de que edsten unas
características fundam entales com unes, las cuales coinciden con las apuntadas por O rden
H oz (1991). E n resum en son las siguientes:
1. L a evaluación abarca a to d o hecho educati vo, pudiéndose entender por «hecho»

tanto objetos o entes abstractos, com o personas.
2. C om prende tres fases clave, organizadas secuencialm ente:
a) R ecoger y sistem atizar inform ación.
b) V alorar la inform ación a todo hecho educativo, una vez com parada con un c ri
terio.
c) T om ar decisiones.
N osotros añadim os dos más:
d) P lanificación de acciones o diseño cuiricular q u e m ejoren el sistem a educati

vo, a través de la im plem entación de un program a.
e) V aloración de la intervención o evaluación del program a im plem entado.
H abitualm ente se distinguen cuatro precisiones conceptuales referentes a la e valua

ción, que a continuación exponem os brevem ente:
1. Evaluación normativa. E s la evaluación de corte tradicional, q u e se basa en el uso

de instrum entos psicom étricos.
2. Evaluación críterial. E s el análisis d el p ro g reso individual, en el q u e se pretende

discernir en qué m edida un sujeto avanza en sus conocim ientos o en su conducta
tom ando com o criterio unos objetivos prefijados.
3. Evaluación sumativa. M arca com o objetivo constatar el nivel obtenido por el suje
to en un aprendizaje o tarea; d eter m inar, en definitiva, si el producto acabado es
com parativam ente superior, o en qué aspectos y /o cualidades es distinto d e otro.
4 . Evaluación form ativa. Provoca en el sujeto procesos de autoretroalim entación o

de autocontrol en p ro a una co recció n y m ejora de sus propias adquisiciones, cris
talizando aprendizajes y f ¡jándose objetivos, eligiendo estrategias d e solución a
los problem as que se le presentan y cóm o resolverlos con precisión.
O tros térm inos que suelen aparecer unidos al concepto de evaluación son «m edición»
(measurement) y «valoración» (assessment ), lo que to d av ía da lugar a m a y o r confusión
term inológica y conceptual entre «diagnóstico» y estos nuevos térm inos. Según Choppin
(1990), lo único que tien en en com ún los términos evaluation, assessm ent y measurement
es el em pleo d e p r uebas o tests, aunque ninguno de ellos pueda considerarse tam poco
sinónim o de test.
5. M ed ic ió n . E l térm ino equivalente en la literatura inglesa es measurement. W olf

(1990) considera que este té r m ino está en contraposición al tér m ino «evaluación», la
m edición hace referencia a «un proceso en el que no se em ite ningún ju ic io d e alor sobre
el objeto m edido», que se d e fin e com o la asignación de núm eros a las cualidades de los
objetos según ciertas reglas (C hoppin, 1990). E s d ecir, m ediante la m edición, m edim os,
pero no valoram os la calid ad o el m érito de esa m edida.
Su estudio ha dado lugar a un cuer po disciplinar que, dentro de la psicolo gía, se ha

denom inado «psicom etría o m edición psicológica» y , dentro del cam po de la educación,
«m edición en educación», y c u y o objetivo es describir las distintas apro xim aciones que
existen sobre la m edición d e estos cam pos y sus propiedades.
Una diferencia m ás entre los téim inos «m edida» y «evaluación» radica en el objeto de
estudio de am bas (W olf, 1990; M artínez G onzález, 1993). M ientras q u e la prim era tiene
com o finalidad la descripción y com paración de individuos que com parten características
sim ilares y responden a cuestiones sem ejantes, la se gunda no tien e necesariam ente por
qué hacerlo y, en ocasiones, resulta m ás conveniente que dicha com paración no se efec
túe y se prescinda de la m edida. P ero, lo que sí interesa es establecer el nivel de eficacia
de un determ inado program a a través de la descripción de sus efectos.
6. P re d ic ció n . El térm in o predicción posee su raíz etim ológica en el g riego prog

nosis y en el latín predictio, praedicare, y significa el anuncio de que algo v a a suceder.
Según el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001), «predecir» es un térm ino de ori
gen latino cuyo significado es «anunciar p o r revelación, ciencia, o conjetura, algo que ha
de suceder». E s sinónim o de pronosticai; térm ino griego q u e d efin e «el conocer por algu
nos indicios lo futuro». E n el ám bito m édico «es el ju ic io que for m a el m édico con res
pecto a los cam bios que pueden so b rev en ir durante el curso de una enferm edad, y sobre
su duración y term inación, por los síntom as que la han precedido o la acom pañan».
Podría considerarse com o una fase posterior al diagnóstico o posterior a la valoración

diagnóstica y p rev ia a la inter vención o tratam iento se gún planteam ientos m ás proce-
suales.
La predicción o el pronóstico es uno de los tem as esenciales en el diagnóstico. G arcía

H oz y Pérez Ju ste (1984:295) a f irm an q u e «[...] el diagnóstico pedagógico tiene com o
finalidad, no la clasificació n de los alum nos, sino su valoración». Pero lo m ás im portan
te es la m atización posterior: « v alo rar a un alum no es descubrir lo q u e tiene de p ositi vo
para orientarle después».
7. V aloración. E tim ológicam ente, la palabra «v aloración» procede d e la e xpre-

sión latina valor-orís, que significa «valor». E l Diccionario de la Lengua Española
(2001:1540) señala que «valorar» es «reconocer, estim ar o apreciar el valor o el m érito de
alguien o de algo». E ste téim ino está m uy relacionado con «e/aluación» y existe una c ie r
ta tendencia a identificarlos.
Para W olf (1990), el té rm in o «valoración» es equivalente al té rm in o inglés assess-

m ent , q u e im plica una v aloración, com probación o apreciación de características con
fin es diagnósticos, de c la sif icación o de g radación, q u e cada profesor realiza habitual
m ente co n sus alum nos.
Choppin (1990) m atiza q u e el téim ino assessment debe aplicarse exclusivam ente a per
sonas, y está im plícito en actividades relacionadas con exám enes, certificaciones, etc., que
pueden realizarse m ediante procedim ientos for m ales o inform ales, y que se traducen en
una calificación o gradación del sujeto p ara ubicarle o posicionarle dentro de una escala.
Así, para este autor, la diferencia esencial entre assessm ent y evaluation se centra en
que, m ientras la prim era hace referencia a una actividad dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la que están im plicados la m a y o ría d e los educadores; la se gunda es una
actividad m ás técnica, ligada a la investigación y al desarrollo y, por tanto, susceptible de
ser realizada sólo por expertos, con la fin a lid a d última de m ejorar la calidad d e l sistema
educativo. L os autores q u e siguen esta postura consideran que el objeto de la evaluación
no son individuos o personas, sino objetos o entidades abstractas, tales com o program as,
currículos, m étodos, recursos, organizaciones, etc., o grupos de individuos.
8. D iagnóstico en E ducación. La delim itación del sig n if icado de D iagnóstico en

E ducación o D iagnóstico E scolar con respecto a los significados anteriores no es sencilla
porque, de un m odo u otro, todos se encuentran im plicados en la realización de un diag
nóstico. Si recapitulam os, tenem os que:
1. L a m edición p u ed e form ar parte del proceso del D iagnóstico en E ducación com o

procedim iento de investigación.
2. E l D iagnóstico en E ducación contem pla acti vidades de assessment , relacionadas

con la valoración del alum no en un contexto de enseñanza-aprendizaje.
3. E l D iagnóstico en E ducación contem pla tam bién acti vidades de evaluación, es

decir, un conjunto de actividades d e m edición y evaluación d e un sujeto, o g rupo
de sujetos, o de una institución.
Otro aspecto m ás d esd e el q u e se puede contem plar la inte gración de la evaluación

dentro del D iagnóstico en Educación, es el de lo g rar cam bios conductuales p o sitiv o s y
duraderos en el sujeto, y a sean de tipo com portam ental o de aprendizaje. E s decir, m odi
ficador de la conducta para perfeccionar u optim izar al sujeto.A dem ás debem os conside
rar q u e el D iagnóstico en E ducación engloba tanto al assessm ent com o a la evaluation
porque tiene com o ámbitos de actuación todos los que sean propios de la educación (suje
tos, program as, instituciones docentes, fam ilia, barrios, etc.).
D e acuerdo con Pérez Ju ste (1994), este confusionism o entre «e valuación» y «diag
nóstico» se debe, probablem ente, tanto a la evolución de am bos conceptos (que de m an e
ra progresiva han ido am pliando y enriqueciendo su sig n if icado), com o a las exigencias
m ism as del concepto de educación.
Por nuestra parte, y siguiendo la línea de exposición de Fom s (1993), D onoso (1994)
y B uisán (1997) y nuestra p ro p ia experiencia, señalam os una serie de características que
debe tener el D iagnóstico en E ducación y q u e nos aproxim arán a su definición.
1. D ebe partir de un proceso sistemático , lo q u e im plica que e xisten una serie de

fases y pasos que están delim itando la planificación; es decir, que el proceso q u e
se va a seguir ha de establecerse a priori del diagnóstico que se q uiere realizar y en
función de un m arco teórico q u e lo fundam ente, éste inclu>e el análisis de necesi
dades, y la valoración y la tom a de decisiones.
2. E l proceso ha de ser flexible, de m odo q u e reoriente el diagnóstico o el tratam ien

to, siem pre que se produzcan cam bios de situación y de necesidades educati vas.
3. Tendrá co m o referencia un m arco teórico que determ ine la recogida de inform a

ción y su posterior análisis.
4. T anto el sujeto com o el g n p o que se diagnostica deben esta rintegrados a i un pro

ceso educativo, lo que constituye el eje referencial del D iagnóstico en Educación.
5. E l pro ceso diagnosticador ha de ser globalizador , orientándose hacia el conoci

m iento integral de la persona, perm itiendo así la observación y el análisis, no sólo
de las características q u e tienen una relación causa-efecto, sino tam bién de todas
aquellas q u e redunden en el análisis holístico del discente.
6. Ha de ser contextúalizador, valorando la naturaleza interactiva de todas las variables

que definen los problem as y dando im portancia al contexto en el que se m anifiestan.
7. Su fin a lid a d es form ativa para el sujeto o grupo, en su m ás am plio sentido, con el
objetivo de optim izar el desarro llo integral d e la persona.
8. L a actividad orientadora se lleva a cabo en un marco m ás am plio, que es el de la

Orientación, dentro del cual se encuentra el proceso diagnóstico con funciones
preventivas, curriculares y orientadoras.
Todo lo anteriorm ente expuesto nos lleva a d efin ir el Diagnóstico en Educación como
un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un m arco teóri
co para explicar o conocer en profundidad la situación de un alum no o grupo a través de
multitécnicas que perm iten detectar el nivel de desarrollo personal, académico y social,
con e l f i n de orientar e l tipo de intervención m ás idónea y que optim ice e l desarr olio
M ís tic o de la persona.
Modelos de diagnóstico en educación
2.1. A p r o x im a c ió n a l concepto de m o d elo
En este ap artad o pretendem os ap ro x im am o s al concepto de «m odelo», y para ello

consultam os el D iccionario de la R eal A cadem ia E spañola (1992;2004), en el que descu
brim os que es una palab ra de origen italiano, modello, y de entre sus m uchas acepciones
extraem os dos que nos parecen m ás significativas: «[...] A rquetipo o punto de referencia
para im itarlo o reproducirlo. E squem a teórico, generalm ente en form a m atem ática, de un
sistem a o d e una realidad com pleja, q u e se elabora p ara íc ilita r su com prensión y el estu
dio de su com portam iento».
Para M artínez G onzález (1993: 73), el té rm in o «m odelo», en su acepción cien tífic a ,

hace referencia a una serie d e aspectos epistem ológico-conceptuales y m etodológicos que
sirven de base a la actuación práctica en un cam po deter m inado, con unas ciertas garan
tías científicas.
El interés p o r los m odelos en el teireno científico radica en que son fecilitadores o guías
para la actuación y su conocim iento orienta el proceder diagnóstico de varias m aneras.
E n el proceso de co n stru cció n de teorías h ay q u e considerar el papel q u e ju e gan los

m odelos, y a que éstos son los elem entos básicos q u e p erm iten representaciones d e natu
raleza orientadora y explicativa. Se señalan dos funciones fundam entales de las teorías:
a ) la explicación de generalizaciones em píricas conocidas; y b) la predicción d e ésas que
aún se desconocen.
Existe una corriente general q u e considera los m odelos com o representaciones m en
tales de sistem as reales, de su e stru ctu ra y funcionam iento, que hacen p o sib le la consta
tación em pírica de las teorías, y ello a pesar de la carencia de un acuerdo unánim e entre
sus diferentes conceptualizaciones (Sobrado y O cam po, 1997: 35).
Los m odelos son esquem as de m ediación entre el pensam iento y la realidad de m odo
que seleccionan los datos de ésta, los estr ucturan y señalan qué aspectos es im por tante
conocer con respecto a la realidad a la que se refieren.
A lkin y E llett (1990) distinguen entre tres té rm in o s ingleses m uy relacionados, éstos

son: evaluation, que traducen p o r «evaluación», referida especialm ente a m aterias del
currículum y a program as; assessment , que se re fie re a la evaluación de docentes y dis-

centes; y el té r m ino appraisal, com o evaluación personal. A dem ás, estos autores en la
evaluación educativa analizan dos concepciones globales en las que se utiliza el tér m ino
«m odelo». L a prim era se refiere a una orientación prescriptiva y, la segunda, a una orien
tación descriptiva, que a continuación explicarem os.
2.1.1. El sentido prescriptivo
El sentido prescriptivo es el m ás frecuente en la evaluación educativa, y hace referen

cia a un conjunto d e re glas, estrategias, norm as, prohibiciones y m arcos orientad vos de
actuación que, basado en una teoría im plícita o explícita, pocas veces ju stificad a, perm i
te especificar en q u é co nsiste el proceso d e e/aluación y cóm o llevarlo a cabo. D esde esta
perspectiva, los m odelos se caracterizan p o r tres aspectos fundam entales, im plícitos o
explícitos: el p rim ero se refiere al em pleo d e una m etodología em pírica, tanto cualitativa
com o cuantitativa; el segundo, a un proceso \alorativo con el que se deteim ina el valor de
un objeto según su idiosincrasia; y el tercero, a unas funciones específicas, generalm ente
referidas a la to m a de decisiones.
2.1.2. El sentido descriptivo
Este m odelo es un conjunto de a f irm aciones em píricas que contienen generalizacio

nes que describen, predicen o explican, las actividades de evaluación y predicen las tare
as evaluadoras y que son p la n if icadas para presentar una teoría de b ase em pírica. E vi
dentem ente, los m odelos tienen g ran im portancia porque proporcionan guías p ara la
acción en m arcos defendibles, y su conocim iento posibilita la orientación d el proceso de
evaluación de m odelos d iv erso s (M artínez G onzález, 1993: 74 y ss.). S e g ú n esta autora,
los tópicos y los aspectos tratados en los m odelos son m uy cariados e incluyen, por ejem
plo, desde tem as que se r e f ieren a la inferencia estadística y la generalización em pírica,
hasta la consideración de las decisiones q u e pueden tom arse sobre una com unidad y cóm o
llevarlas a cabo. D e m anera que los tópicos cubren aspectos relati vos, tanto a problem as
epistem ológicos y de investigación científica, com o éticos y políticos. U n m odelo cie n tí
fico, adem ás, se reconoce p o r las características que lo d efin en , y que se concretan (Fer
nández B allesteros, 1986; 1990; 1994) en las siguientes:
• Form ulación teó rica de base.
• Variables q u e utiliza.
• M étodo básico de investigación y técnicas.
• N ivel de inferencia.
• O bjetivos de la evaluación.
• Á m bito de aplicación.
Capítulo II ■ M o d e lo s d e diagnóstico en educación 19
Por tanto, cada m odelo representa una cier ta concepción teórica q u e deter m ina el
m étodo, las variables que analiza, las técnicas y los instr um entos de recogida de datos
para el diagnóstico. L a adscripción del diagnosticador a un m odelo condiciona su activi
dad con respecto al tipo de inform ación q u e recaba, los datos q u e recoge y los resultados
que obtiene y lo distingue d e otros profesionales que se inscriben en otros m odelos d ife
rentes.
U na de las m a y o res d ificu ltades q u e presentan los di versos m odelos ap licab les al
D iagnóstico en Educación, es que no se han desarrollado específicam ente por y para este
ám bito, sino que los m étodos y las técnicas d e estos m odelos son apor taciones d e otros
cam pos, tales com o el m édico, el social y, especialm ente, el psicológico.
22. M o d e lo s de d ia ■gn ó stico en educación

Las clasificacio n es de m odelos de diagnóstico elaboradas por G arcía V idal y G onzá
lez M anjón (1992), M artínez G onzález (1993), M arín (1996), B uisán (1997), entre otros,
nos colocan ante una serie de m odelos que, en su m a yor parte, se han desar rollado en
ám bitos distintos del esp ec ífic o de nuestra disciplina, y nos referim os, en concreto, a la
procedencia del cam po de la M edicina y de la Psicología.
A ún así, siendo conscientes d e esta d ific u lta d de com ienzo, proponem os una c la s ifi
cación q u e p arece disfrutar d e la aceptación de casi todos los autores que trabajan el tema.
D iferenciam os los siguientes m odelos:
a) M odelos que se basan en la varia ble persona : m édico, de atributos, dinám ico y
fenom enológico.
b) M odelos que se apoyan en la variable situación : conductual, conductual radical y

m ediacional.
c) M odelos que se fundam entan en la inter acción persona-situación : conductual

cognitivo.
d) M odelos que se basan en la p e r spectiva cognitiva : neuropsicológico, piagetiano,

de procesam iento de la inform ación.
2.2.1. Modelos fundamentados en la variable persona
En este ap artad o nos centrarem os en aquellos m odelos que ponen su enfoque diag
nosticador en lo que el sujeto es; es decir , en las v ariab les im plícitas al organism o, por
considerarlas d eterm in an tes básicos del com portam iento d el individuo. Por tanto, el cen
tro d e atención diagnóstica será lo que la persona es o tiene.
D entro de esta línea personalista, y a pesar de los aspectos com unes, se pueden d is
tinguir varios m odelos con características propias, en función del valor que se le concede
a la variable organism o. Según Fernández B allesteros (1999) existen tres m odelos histó
ricos, a saber: el m odelo m édico psiquiátrico , el m odelo de atributos y el dinám ico , pero,
en la actualidad, y pese a su cuestionam iento por par te de algunos autores, parece nece
sario incluir el m odelo fenom enológico de orientación rogeriana.
2 2 .1 .1 . M o d e lo m é d ic o
Este m odelo se basa en la perspectiva anatóm ica y fisiológica del individuo, que se con
sidera la causa y el origen del com portam iento del sujeto, p o r tanto, toda deficiencia en la
conducta d e una persona se interpreta com o fruto de una anom alía o alteración orgánica.
Los autores m ás representativos de este m odelo clínico son B ender (1938) yW echsler
(1993), entre otros. D esde esta perspecti va del m odelo clínico se inter pretaba que: «el
com portam iento hum ano puede padecer trastornos causados principalm ente por variables
o factores internos al organism o (polo endógeno), biológicos o psicológicos, q u e se p u e
den agrupar en una entidad nosológica susceptib le de ser som etida a tratam iento». Esta
orientación im plica fijar un m arco de aplicación de form a inexorablem ente clínica.
Este m odelo está relacionado con el d e atributos , pues am bos utilizan un nivel de infe
rencia am plio, adem ás, aplican el método hipotético-deductivo correlacional para el estudio
de estos aspectos, em plean técnicas em píricas y f actoriales tipificadas (tests) p ara recoger
inform ación sobre el grado (cuantificación) en q u e un sujeto está afectado p o r un trastorno
determ inado; y em plean registros psieofisiológicos com o el electroencefalogram a.
Los problem as de conducta se ex p lic a n en función de v ariab les organísm icas o p er
sonales, bien de tipo intrapsíquico, b ien de tipo biológico, q u e se han obtenido m ediante
procedim ientos em píricos o racionales, y conceptualizadas; las prim eras, com o entidades
nosológicas consideradas com o enfer m edades m entales y, las segundas, com o disfun
ciones biológicas que se supone están en la base de los citados p ro b lem as com porta-
m entales.
Al igual que en el m odelo de atributos, tam poco aquí estas variables pueden evaluar
se directam ente, si no es m ediante las m anifestaciones e xtem as de los sujetos. P a ra ello
se utilizan tests (cuestionarios, escalas) y técnicas (baterías neurológicas) constr uidas
m ediante la depuración de un conjunto de estos signos siguiendo criterios em píricos o
racionales, m ediante los que se pretende conocer el g rado en q u e un sujeto se encuentra
afectado por un trastorno determ inado.
D esde una p ersp ectiv a pedagógica, este m odelo m édico encuentra su m a yor aplica
ción en el ám bito de la educación especial, en la cual se diagnostica y se ejerce interven
ción a sujetos con déficits de varios tipos.
2 2 .1 .2 . M o d e lo d e a tr ib u to s
Este m odelo de atributos , tam bién conocido com o m odelo de rasgos y fa cto res o
m odelo psicom étrico , se basa en la cu an tif icación d e los aspectos psicoeducati vos del
individuo, co n el objeto de destacar las diferencias indi viduales, explorar las causas y
có m o se distribuyen los rasgos entre la pob lación. D esde sus inicios con G alton, Cattel,
Binet, etc., hasta la década de los años sesenta, fue el m odelo por e xcelencia en el diag
nóstico educativo.
H istóricam ente, este m odelo fue el prim ero que se relacionó con el diagnóstico, ya
desde la época de P arsons, aunque será con W illiam son y dem ás representantes d e la
escuela de M innesota cuando sea enunciado foim alm ente y alcance sus m ayores d esarro
llos. Se parte de una concepción d e l hombre com o se r racional dotado de capacidades y
potencialidades susceptibles de desarrollo e integradas armónicamente.
Las características personales del sujeto q u e se v a a diagnosticar se han conceptuali-

zado, bien com o rasgos, bien com o factores:
• En el p rim er caso, como rasgos, el autor m ás significativo ha sido A llport, quien ha

cfefinido el rasgo com o «un sistem a neuropsíquico peculiar del individuo, generaliza
do y focalizado, c o n la capacidad de cataltgar de form a funcional los estím ulos, d e ini
ciar y orientar form as coherentes de conducta adaptativa o expresiva» (A llport, 1971).
• En el segundo caso, com o fa cto r , su desarro llo ha estado ligado al del análisis fa c
torial, q u e ha deducido conceptos ( f actores) a p a rtir del análisis estadístico de la
coherencia observada en la ejecución de di versos tests, tanto en el ter reno intelec
tual, (Sperm an, B urt, T hurstone), com o el de la personalidad (Eysenck, Cattell).
E l m odelo de atributos, que representan T hurstone (1938), C attell (1940, 1972), G uil-
ford (1967) y E ysenck (1971), d efien d e q u e el objetivo prioritario de la predicción de la
conducta futura del sujeto se b asa en las características e valuadas, con una fin a lid ad de
selección o clasificación. Teóricam ente, se sitúa en una perspectiva endógena, al conside
rar que la conducta está en función de variables organísm icas intrapsíquicas, o construc-
tos hipotéticos básicos, en los que los seres hum anos difieren unos de los otros com o, por
ejem plo, inteligencia, aptitudes, rasgos d e personalidad, etc.; tales constructos no pueden
evaluarse directam ente, sino sólo a través de sus m anifestaciones externas, lo que perm i
te que este m odelo p o sea un am plio nivel d e inferencia.
Según M artínez G onzález (1993:77 y ss.), el estudio de las v ariables en este m odelo
se realiza siguiendo el método hipotético-deductivo en su vertiente conelacional; em plea
técnicas de reco gida de infor m ación tip ificad as (tests psicom étricos), constr uidas
siguiendo procedim ientos em píricos y f actoriales (cuantitativos), que p e rm iten realizar
un análisis específico (m o le c u la r') y objetivo de la persona, así com o deteim inar su posi
ción relativa a su g ru p o norm ativo de referencia. Estos aspectos hacen que sea aplicab le
tanto en el ám bito escolar com o en el laboratorio.
Éste es un m odelo m uy aplicado tradicionalm ente en el ám bito d e la orientación pro

fesional. L os instrum entos m ás utilizados y conocidos son los s ig u ie n te s :£ s c a te de inte
ligencia de W echsler (W AIS, W ISC , W IPPSI), Test de aptitudes m entales prim arias de
T hurstone (PM A ), el de M atrices progresivas d e Raven (PM -56, PM S y PM C ), el Factor
«g» de C attell, entre otros, y, dentro del ám bito de la personalidad , lo s Registros de pre-
1 C o an (1968), en su análisis científico de las dim ensiones psicológicas, detectó 34 variables de contenido,
metodología, supuestos básicos y modo de conceptualización. Del prim er análisis áctorial halló 6 factores bipo
lares: mentalista-objetivo; molar-m olecular; nom otético-idiográfico; dinám ico-exógeno. Un análisis factorial
de segundo orden, dio lugar a dos superfactores: sintético-analítico y funcional-estructural.
ferencias de Kuder, etc. E s decir, este m odelo busca la descripción, c la sif icación y p re
dicción en función de los rasgos hallados, cu y a estabilidad se a f irm a com o principio del
m odelo, orientándose así hacia m etas d e selección.
Las aplicaciones en el ám bito pedagógico se producen, especialm ente, en orientación

escolar y vocacional, en valoración de los rendim ientos educativos, en clim as de trabajo
en los centros escolares, etc.
2 .2 . 1.3. M o d e lo d in á m ic o
Este m odelo dinám ico, o enfoque psicoanalítico,/x?rte de una concepción d e l hombre
como un se r gobernado p o r sus instintos y destinado a se r una víctima de la interacción
y e l conflicto entre los instintos y las fu erza s sociales , por lo que s u rg e la necesidad de
crear un m étodo que nos perm ita acceder al análisis del inconsciente.
Representantes de este m odelo, com oA dler (1954), M urray (1964) y Freud (1967), co n
sideran q u e su objetivo es la interpretación de la conducta partiendo de la teoría de que ésta
es expresión de unas variables o construcciones teóricas internas, com o el Yo, el Ello y el
Superyo, q u e configuran la personalidad, ju n to con unos dinam ism os internos inconscientes
(pulsiones prim arias y m ecanism os de defensa), que pueden analizarse por los signos de una
actividad m ental del sujeto (análisis m olar), perm itiendo un nivel de inferencia máximo.
El im pulso, o pulsión, es la principal fuente m otivadora de la conducta. L as d o s g ran

des categorías pulsionales en el individuo son la vida (eros) y la m uerte (ithanatos), im pul
sos de autoconservación o sexuales y de autodestrucción, respectivam ente. L as pulsiones
constituyen la fuente m otivadora de la conducta del sujeto hacia su o b jetio pulsional, que
es la b úsqueda de reducción de tensión por m edio del objeto.
Estas construcciones teóricas y dinam ism os internos se ponen de m an ifiesto a través

de la vida m ental inconsciente, por lo que se puede alcanzar un conocim iento inferencial
de aquéllos m ediante el estudio de ésta, tarea q u e se realiza utilizando la intepretación de
pruebas proyectivas y el análisis de los sueños y asociaciones, q u e se supone reflejan
dicha vida m ental.
La orientación hum anista / holística es la antitética del paradigm a em pírico novtonia-

no (K ronick, 1990). A sí pues, por un lado, propugna los aprendizajes personalm ente sig
n ificativos y, por otro, denuncia que el discente adquiera m ás com petencia en los objetos
intelectuales q u e la plenitud personal. P o r tanto, la orientación hum anista, o el holism o,
im plica a la perso n a por com pleto; per m ite m otivar al individuo intrínsecam ente; facili
tan d o que extrapole lo que aprende, p u es lo aprendido afecta a las actitudes, a la conduc
ta, y p u ed e ser evaluado. M ientras q u e el paradigm a em pírico newtoniano, según K ronick
(1990), considera q u e las d ificu ltad es en el aprendizaje son f allos en el funcionam iento
dinám ico y no enferm edades o trastornos. L o cual im plica q u e este paradigm a em pírico
se po stu le en contra d e las categorías diagnósticas.
E l m étodo científico que utiliza este m odelo es e l inductivo, a través de la técnica de

la observación clínica, ya sea sistem ática o no; la libre asociación, el análisis de los sue
ños, de los olvidos, y de los lapsus linguae. E n la búsqueda del sentido de la conducta,
sobre todo en la «anorm al», este m odelo utiliza la perspectiva cualitativa, y p ara ello apli
ca técnicas diferentes: las técnicas prcyectivas, los autoinform es, las observaciones gene
rales y las en trev istas poco estructuradas. Por eso se le ha acusado de que carece de las
garantías científicas q u e el m étodo hipotético-deductivo confiere a los restantes m odelos.
Su aplicación es idónea para la clínica, aunque tam bién se ha lie vado al terren o escolar.
L a im portancia de este m odelo en nuestra área radica en que se postula q u e la perso

nalidad está básicam ente form ada alrededor de los 5 o 6 años. E n este período se estable
cen las principales defensas d e l Yo, la m anera de interactuar con el m undo, co n los dem ás
y los sentim ientos de se g u ridad o ansiedad. E sto p er m ite m odificar o m ejorar la inter
vención educativa.
2.2.1.4. M odelo fenom enológico

El m odelo fenom enológico está basado en la teo ría del m o vim iento cultural de la
Fenom enología, la cual se cen tra en el análisis de la ocperiencia subjetiva del individuo y
del significado que éste atrib u y e a los hechos reales. Los principios básicos de la f e n o
menología son:
1. U na concepción holística de la persona, lo que in d u je todas sus ecperiencias sub

jetiv as y de cóm o se autopercibe.
2. Se aplica a sujetos sanos, personas en pleno funcionam iento y creativos.
3. L a investigación se centra en el objeto y se interesa p o r lo que es sig n if icativo y

que co rresp o n d e a las cuestiones hum anas.
4. E l o b jetivo es la com prensión de las personas, m ás que el control y la predicción

de sus p o sibles com portam ientos.
E l modelo rogeriano es el característico de esta tendencia teórica y a la vez, es el que m ás

interesa en el ám bito del diagnóstico educati vo. Para C. Rogers, la conducta del hom bre se
fundamenta en las experiencias subjetivas q u e vive la persona, y es la realidad interna o feno-
menológica la que m ás influye en el com portam iento y los juicios que presenta el sujeto.
L os presupuestos que sostiene C ari Rogers con respecto a la personalidad se conocen

co m o el enfoque centrado en la persona. En su teoría concibe al hom bre com o un ser
holístico y para llegar a este concepto bebe en las fuentes de diferentes coirientes o teo rí
as: la individual de Adler, las filosofías existencialistas de H eidegger, H usserl, Jaspers,
Kierkegaard, S artre y C am us y la teoría de la Gestalt.
La teoría de la personalidad expuesta por R ogers se basa en dos cuestiones esenciales:

el constructo del organismo y el s e lf En el prim er concepto es donde se generan todas las
experiencias internas y extern as, y todo el conjunto e xperiencial vivido form a el cam po
fenom énico, por lo que puede adscribirse a los m odelos de interacción, aunque con m atices.
El segundo de los conceptos cía ve de la teoría ro geriana es el Yo, y se concibe com o una
diferenciación progresiva del cam po fenom énico, siem pre en función de la experiencia del
individuo. Se basa en las autopercepciones y en la relación q u e tiene con los dem ás. Sin
em bargo, C ari Rogers distingue entre un Yo real que es tal com o es uno, y un ib ideal que
es el que quiere ser la persona. E l Ib tiende a m arcar un com prom iso consistente con la pro
pia im agen, y para desarrollarse plenam ente necesita de la estim a positi va e incondicional
de los dem ás, q u e Rogers denom ina «condiciones de valor»; p o r tanto, el autoconcepto del
individuo depende de las experiencias del aprendizaje y de cóm o lo perciben los dem ás.
D esde esta teoría rogeriana, los aspectos dinám icos de la personalidad se centran en
tres conceptos esenciales: la autom atización, la autoconservación y la automejora.
El enfoque ro g erian o es un m odelo de diagnóstico que no se ajusta a los cánones

requeridos por la com unidad científica, y a que no cum ple de una m anera estricta los o b je
tivos del diagnóstico, que son la descripción, la clasificación, y la predicción y/o m odifi
cación de conducta (Fernández B allesteros, 1999).
El procedim iento habitual en este enfoque ro geriano es el inferencial intuitivo, que

parte de las verbalizaciones que los individuos realizan sobre su m undo interior y que per
m iten al terapeuta llegar a una com prensión em pática y lograr una observación del c o m
portam iento y de sus m o tiv o s. L a técnica m ás utilizada p ara lo g rar estos objetivos es la
entrevista no estructurada o libre.
------------------------
vt
o
Formulación Variables M é tod o Técnicas Objetivos Am bito
Teórica Qué Cóm o C on qué Para qué E n dónde
C fO Entidades rfpotético/deductivo Tests: Explicaaón y Clínico

0 = enferm edad nosológicas Cbrreladonal Cuestionarios, asm prensión
M édico
Trastornos Escalas técnicas.

biológicos Baterías
neurológicas
C fO Rasgos Upotético/deductivo Tests: Predicción Escolar

C fC Factores Cbrreladonal Cuestionarios Descripción Organiza
! 0 = atributo
¡ntrapsíquico
Dim ensiones Personalidad
hteligencia
Explicación Laboratorio
C fO Cbnstruca'ón Inductivo Técnicas Explicación Clínico

o
.w
—- 0 = vida mental teórica d e la M étodo clínico y proyectivas C om prensión Escolar
E inconsciente estructura com prensivo
•a d e la
B
personalidad
EOfS Experiencia hferential intuitivo Técnicas Explicación Clínico

S = significado subjetiva y Holítico: individual, proyectivas. C om prensión Escolar
8 EO = expresión significado d e Adler, eristenda- Bitrevista libre o d e la persona:
* objetiva atribuido Ssm o y teoría d e la no estructurada Putorrealizadón,

Gesta It da sific a d ó n «Q» Autoconservadón
| de Stephenson. y Autom ejora
Análisis de
o b te n id o y
escalas de
estimación
Tabla 2.1. Modelos de diagnóstico basados en la varia ble persona (adaptación de Fernández
Ballesteros, 1983: 55).
O tras técnicas de investigación que utilizan este m odelo rogeriano son las técnicas de
clasificación «Q » de Stephenson, los análisis de contenido y las escalas de estim ación. La
Tabla 2.1 resum e las principales características de estos m odelos.
2.2 .2 . Modelos basados en la variable situación
2.2.2.1. M o d e lo c o n d u c tu a l
M ischel (1968) fue el p ionero en la crítica de los postulados psicom étricos de las téc
nicas y los instr um entos em pleados en el m odelo tradicional de diagnóstico y , conse
cuentem ente, d e nuevos procesos de análisis que fuesen cong m entes con los principios
del aprendizaje. E llo dio lugar a una concepción radicalm ente opuesta a la del m odelo tra
dicional: la conducta no depende de las variables intrapsíquicas, sino que se trata de una
respuesta a las v ariables am bientales, que son totalm ente responsab les d e los cam bios
conductuales del individuo. N ace así la orientación teórica que propugna la relación estre
cha y necesaria q u e tien e lugar entre el estím ulo (situación) y la respuesta del oiganismo.
D esde el enfoque conductivo, e l hombre se considera un sistem a de respuestas que se

han ido conformando com o constelaciones de enlaces E -R siguiendo las leyes d e l apren
dizaje d e l condicionamiento clásico y operante.
La conducta presente, q u e es la que interesa en esta posición teórica, está en función

de los estím ulos am bientales procedentes de la situación actual y de las concatenaciones
E-R aprendidas. E ste planteam iento del m odelo conductual supone un re vulsivo contra
los m odelos anteriores, al rene gar de toda constr ucción intrapsíquica com o v ariables
explicativas del com portam iento y, en consecuencia, d e toda m etodología y utillaje técni
co relacionado con su evolución.
E n este m odelo conductual, por tanto, se realiza el estudio del sujeto m ediante el aná
lisis concreto y o b jetivo d e los estím ulos y las respuestas m an if iestas, que se entienden
com o m uestra del co m p o rtam ien to q u e es objeto de evaluación. Para su aprehensión, se
utilizan técnicas de observación, de autoinform ey registros psicofisiológicos; y la verifi
cación de los enlaces funcionales estím ulo-respuesta se obtienen a tra vés de la com pro
bación de los cam bios q u e se producen en la conducta con la m anipulación de las v aria-
bles am bientales estim adas relevantes para con dichas conductas.
2 .2 2 .2 . C o n d u c tu a l-r a d ic a l
E l m odelo C onductual-radical o C onductual-situacionista (Skinner et al. 1954; M is
chel, 1968) presupone teóricam ente q u e las v ariaciones del com portam iento observable
son una consecuencia de las condiciones am bientales en que se m uee el sujeto (polo ecó-
geno), adm itiendo, por tanto, que la conducta varía en función de la situación en que se
emite.
D entro del m arco conductista, la pro gresiva introducción de v ariables organísm icas
com o explicativas de la conducta ha ido im pulsando una línea co gnitivo-conductual
(K anfer y Saslow, 1965; M artín 1987; B andura, 1989) cada v ez m ás alejada del conduc-
tism o radical, q u e ha llevado aparejado el desarrollo de un m odelo de diagnóstico cogni-
tivo-conductual que adm ite los procesos cognitivos encubiertos en el análisis experim en
tal de la conducta.
Según Sobrado (2002: 159), los orígenes d el diagnóstico desde este m odelo están vin
culados a las propuestas de los conductistas de la prim era generación. Y com o núcleo de
análisis se acepta sólo el com portam iento observable directam ente.
D esde esta perspecti va, el diagnóstico conductual se caracteriza por destacar el

am biente externo que estim ula el com portam iento del individuo y p o r el rechazo d e cual
quier variable de carácter intrapsíquico. E sto supone que diagnosticar en este m odelo
equivale a re c o g e r inform ación en térm in o s de le y e s de aprendizaje. Y que todas las
variables intrapsíquicas, y todo aquello que previene del organism o y q u e no puede a p r e
sarse en actos objetivables y m ensurables, debe evitarse, quedando fuera del diagnóstico.
Los aspectos m etodológicos desde esta perspecti va se basan en la observación y la

experimentación. Con respecto al prim ero de los m étodos, la observación, tien e p o r o b je
to el rigor y la precisión en la cuantificación de los datos recogidos com o un p aso inicial
a la identificación de los elem entos q u e producen una conducta. L as técnicas de recogida
de la observación que m ás se utilizan son: los registros narrativos en los cuales el diag-
nosticador anota sus datos de m odo narrativo; las escalas de apreciación; los códigos de
comportamiento, q u e perm iten anotar las conductas esp ecíf icas y las cone xiones entre
éstas y otras circunstancias contextúales.
En cuanto al segundo m étodo utilizado, la experim entación se basa en el contraste de

los efectos producidos en la conducta d el indi viduo m anipulando las v ariab les situacio
nes-am bientales identificadas. C on la m anipulación experim ental se determ ina la m agni
tu d de la relación entre el S-R , dándole un sentido causal. E ste m odelo rechaza los m éto
dos correlaciónales y se acepta el e xperim ental, co n el m áxim o control po sib le, y se
som ete cualquier evento a las norm as de la objetividad em pírica. E l fin de este m odelo es
priorizar la predicción y el control del com portam iento.
D esde este m odelo radical, el diagnóstico d e l comportamiento está íntim am ente rela
cionado con el tratamiento, d e tal form a que am bos se im plican m utuam ente. E sto nos lle
va a p lantear un diagnóstico en dos fa s e s m uy im portantes q u e son: a) L a etapa de pre-
tratamiento , en la que pre viam ente se fija la línea b ase y las relaciones funcionales del
com portam iento con las variables que lo estim ulan o lo m antienen; y b) la etapa de pos
tratamiento , en la q u e se valora la eficacia o los beneficios que ha producido el program a
de intervención en el individuo.
El cam po educativo es uno de los que m ejor acepta este planteam iento de diagnóstico
e intervención, a los que aporta los aspectos siguientes: en prim er lu g a; se refiere al diag
nóstico de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto; en segundo
lugar, está el m étodo de la enseñanza programada a i que se v an enseñando al discente,
de form a progresiva, los contenidos, a la vez q u e se le proporciona un feed-back sobre la
calid ad de su ejecución; y , en tercer lu g a r, está el diseño de técnicas de adquisición y
modificación de habilidades de conducta, que se aplica fundam entalm ente a la educación
especial.
Por últim o, la visión de la conducta com o una fria b le tam bién activa, y no sólo depen
diente del am biente y del or ganism o, ha propiciado la aparición de un nue vo m odelo de
diagnóstico conductual cognitivo-social (B andura y W alters, 1974; Fernández Ballesteros,
1986a, 1990) en el que, tan to la conducta, com o el organism o (o la persona), y el am bien
te (o la situación), se condicionan recíprocam ente en una interacción constante.
2.12.3. M ediacional
E l m odelo de conductism o radical llevó a que algunos de sus representantes prestasen
m ayor atención a los elem entos de relación ecistentes entre E-R , y este tipo de orientación
investigadora se ha denom inado de im pacto m ediatizado o m ediacional. Se valoraban los
factores interm edios que explican la relación E-R.
A utores com o H ull, T olm an y G urthrie han estudiado lo s m odelos mediacionales. El

prim ero d e ellos, H ull, investigó sobre el objetivo de logro y reconoció que podría causar
el com portam iento en alguna m edida, y q u e el hecho de conse guir una v ez el objetivo
podía actuar com o estím ulo anticipatorio d el éxito en una situación posterior de carácter
similar.
E n el concepto de variables intervinientes , se considera la ex isten cia de otro tipo de

variables y q u e son inferidas en los com por tam ientos observables. E l segundo de ellos,
Tolman, aceptó este concepto de variables intervinientes sin reducirlo a sim ples elem en
tos relaciónales, incluyendo los principios de m otivación, ju e g o y necesidades biológicas
en la base del com portam iento. E ste autor estudió la v ariab le propósito com o una varia
ble interviniente d e superior rele vancia, y propugnó la e xistencia de m apas cognitivos
com o representaciones m entales que explican las habilidades tanto del hom bre com o de
los anim ales.
En los presupuestos conceptuales básicos de este m odelo m ediacional se centra la

atención en los procesos centrales del periférico E-R , es d e c ir, que los procesos m edia
cionales, tales co m o las percepciones, las im ágenes, las ideas, etc., están dirigidos por las
m ism as leyes q u e siguen los estím ulos y las respuestas d e naturaleza periférica. Estos pro
cesos centrales perm iten explicar aprendizajes m ás elaborados y un com portam iento m ás
com plejo en el individuo.
E n este cam po es ob ligatorio m encionar los trabajos de W olpe y Eysenck, que han
estudiado la ansiedad com o variable d e interm ediación. W olpe afirm a que la ansiedad es
una respuesta aprendida por condicionam iento clásico y que produce conductas neuró
ticas.
L os trabajos de B andura con relación al valor social d e l aprendizaje p o r im itación

señalan q u e en este aprendizaje por observación de los m odelos o m odelado, las personas
aprenden conductas o b serv an d o e im itando a otras y concede g ran interés al refuerzo
vicario de tipo indirecto (B andura, 1974), y los trabajos de R otter (1954), q u e se sitúan en
el ám bito d e l aprendizaje social con una postura m ediacional d e carácter cgnitivo. Según
su teoría de la expectancia y d e control, los sujetos crean expectativas sobre la sucesión
de los hechos y el com portam iento está determ inado por las expectativas de éxito o de fra
caso. C on respecto al constructo de expectancia, desarrolló el concepto de lugar de con
trol, que hace m ención al tipo de percepción ccgnitiva que posee la persona de las causas
que han provocado las consecuencias de su conducta.
Si tom am os com o puntos de m ira tip o s extrem os de percepción, podem os situar a los
sujetos a lo largo de un continuo, o dim ensión de control, en un polo está la atribución de
la responsabilidad de los eventos a fuerzas externas al sujeto (lugar de control externo) y,
en el polo opuesto, está la asignación de los resultados a las acciones propias del indi vi-
duo (lugar de control in tern o ). E n el prim er caso, la persona percibe q u e los hechos son
ajenos a su control, y que dependen del azar , del poder de otros o de las circunstancias
ocasionales; en el se gundo caso, el indi viduo cree que los acontecim ientos se pueden
m anejar m ediante sus propios recursos o influencia personal.
Este m odelo utiliza com o m étodo fundam ental para el diagnóstico el modelo experi
mental, con la finalidad explícita de predecir, instaurar y controlar o m o d ificar el com por
tam iento en función del m anejo de las variables independientes. A dem ás, la am pliación de
las variables d e análisis a aspectos cognitivo-em ocionales facilita la utilización de otro s ins
trum entos de recogida de datos, tales com o el autoinforme verbal , que perm ite el acceso al
conocim iento de las expectativas y el valor del refuerzo. L as técnicas m ás utilizadas son las
de desensibilización sistemática y de relajación para reducir la an sied ad , el condiciona
m iento operante para adecuar la conducta a las n o rm a s sociales, y las de m odelam ientos e
im itación em pleadas para im plantar determ inadas conductas en los individuos.
N o obstante, todos estos subm odelos p ar ticipan de unas m ism as características que
son las que defin en el m odelo conductual com o un m odelo de diagnóstico con una iden
tidad y personalidad propias. Para Fernández B allesteros (1983), son las siguientes:
1. Se basa en los principios teóricos establecidos desde la psicología experim ental y,

m ás específicam ente, desde la psicología del aprendizaje.
2. Se dirige a conductas-problem a o variables-criterio.
3. Su objetivo es id entificar las m anifestaciones que controlan las conductas-proble

ma.
4. L a evaluación y el tratam iento suponen dos intervenciones inseparables y dialéc

ticam ente relacionadas.
5. U tilizan datos objetivos, fiables y válidos en form a cuantitativa y recogidos, pre

ferentem ente, de la situación natural en la que se encuentra el sujeto.
6. L a evaluación conductual im plica la v alidación experim ental de todo el proceso

en el q u e se integra el tratam iento del sujeto
A m odo de resum en, las técnicas y los instrum entos en este m odelo consisten funda
m entalm ente en registros narrativos, escalas d e estim ación y códigos de com poitam iento.
E l diagnóstico en este m arco teórico com prende una dob le fase: el pretratam iento y el
seguim iento de la eficacia de la intervención educativa, o postratam iento. Su aplicación
pedagógica fue im portante, y a que supuso una aportación de interés en cuanto a la deter
m inación de los prerrequisitos conductuales p ara fijar un aprendizaje concreto. A sí com o
en la educación especial, al posibilitar el diseño de técnicas de adquisición y m o d if ica-

ción de habilidades.
8 Formulación Variables M é tod o Técnicas Objetivos Ám bito
1 Teórica to é Cóm o Con qué Para qué En dónde
C fA Conducta Experimental Técnicas de Explicación Clínico
|
1 C = conducta manifiesta observación funcional Escolar
A = estím ulo Autoinformes Control Organizaciones
Registros Laboratorio
E-R fisiológicos Ambiente
C fA Conducta Observación Técnicas de Explicación Clínico

w A = estím ulo manifiesta Experimental observa ción funcional Escolar
C = conducta Variables Registros Control Organizaciones
|
T
motora ambientales narrativos, escalas Laboratorio
Conducta d e apreciación, Ambiente
C f 0 4- > A motora, códigos de
cognitiva y comportamiento
fisiológica
E-O -R Variables Experimental Autoinforme Explicación Clínico

intervinientes verbal, funcional y de Escolar
E = estím ulo en el proceso desensibilizaaón las variables
0 = organism o d e E-R: sistemática. intervinientes
R = respuesta percepdones, relajación entre el estím ulo
imágenes. y la respuesta
1
•H O rganism o, e s el ideas.
q u e importa aprendizaje
por imitación,
etc, m a p a s
cognitivos;
ansiedad;
expectancia,
control
T a b l a 2 .2 . M o d elo s d e d ia g n ó stic o basados e n la varia b le s itu a c ió n (a d a p ta ció n d e F e rn á n d e z

B a lle ste ro s, 1983).
R ecogem os la síntesis realizada p o r B uisán y M arín (1987) que « p o n e los siguientes

m odelos:
1. Interesa el presente, la situación actual y concreta p ara poder o b se ra r en qué con

diciones se producen las conductas problem a.
2. La conducta siem pre está en relación con el am biente. Se considera al «onanism o»

de form a distinta al tradicional. E s im portante el factor biológico y d e aprendizaje.
3. Interesan las conductas directam ente observ ab les. E m plean las respuestas m o to
ras, p sicofisilógicas y cognitivas.
4. L a evaluación ha de ser objetiva. L as respuestas son las habilidades o capacidades

ante una situación concreta. L os parám etros em pleados son: la intensid ad, la fre
cuencia, la am plitud y la adecuación.
5. L a conducta se interpreta com o m uestra de lo q u e ocurre o puede ocurrir ante c ir

cunstancias parecidas.
6. Su objetivo es la explicación. L a identificación de las conductas problema es im por

tante para su m odificación, y a que la evaluación y el tratam iento son inseparables.
2.2.3. Modelos basados en las variables persona y situación
Ya en la década de 1970, los m odelos basados en las v ariables persona y situación,

tam bién denom inados interaccionistas o m odelos ínter activos, aportaron una nue va
visión frente a los m odelos tradicionales q u e suponían la superación desde una perspecti
va parcial del com portam iento del individuo, por otra concepción m ucho m ás interactiva,
en la que la conducta del sujeto estaba en función de un proceso continuo y dinám ico
entre la persona, la situación y sus conexiones.
Según L uria (1980), este m odelo se denom ina conductual co gnitivo social porque se
basa en los presupuestos teóricos de los m odelos conductual co gnitivo y del aprendizaje
social, a los que se añaden los de la Psicología Soviética de M oscú.
En cualquier caso, esta perspectiva interaccionista se basa en la interacción dialéctica

que se establece entre la conducta, el organism o y el am biente; considerando, adem ás, la
historia p ersonal de la conducta, y no sólo el com portam iento actual. Por tanto, las varia
bles que se analizan son el am biente, el organism o y la conducta. V eam os a continuación
cada una de ellas:
1. L a variable am biente se puede contem plar desde dos planos: espacial y temporal.
Si atendem os al prim ero, el plano espacial , entendem os que el am biente es toda
circunstancia externa al discente, que se puede ordenar a lo lar go del continuo
m olecular-m olar, y c la sificar com o estím ulo (en erg ía física externa q u e afecta a
un órg an o sensorial y provoca una m odificación en el sujeto), situación (conjunto
de estím ulos físicos o subsistem as sociales co n los que interactúa el individuo), y
contexto (entraña una realidad am biental m ás com pleja, de orden superior a las
anteriores). Si nos atenem os a la segunda, cuando nos referim os al plano tiempo ,
se consideran los am bientes espaciales con relación a la m a yor o m enor lejanía
tem poral co n respecto al m om ento actual.
2. L a variable organismo se evalúa en sus condiciones biológicas, consideradas

com o estado físico, funcionam iento del sistem a ner vioso; com o los reper torios
básicos d e la conducta, tales com o los hábitos, las aptitudes intelectuales y las
habilidades, las creencias, las actitudes, las e xpectativas, etc. L a in fo rm ació n de
am bos aspectos en el pasado y en el presente d el indi viduo es relevante p ara los
fm es d e la evaluación de la conducta.
3. L a variable conducta es la consecuencia de la interacción que se produce entre las

variables m encionadas anteriorm ente, y se puede estudiar en tres m odalidades:
m otora, cognitiva y psicofisiológica. L as técnicas de recogida de inform ación de
estas variables son de índole descriptiva, clasificatoria, predictiva y explicativa, y
sus cam pos de aplicación son num erosos: la clínica, la escuela, las or ganizacio-
nes, los contextos am bientales y la valoración d e intervenciones.
Es un hecho que el individuo y la situación interactúan m utuam ente, para form ar una
unidad indivisible. E l sujeto interactúa co n el am biente dándole significado, y el am bien
te influye y determ ina el com portam iento de la persona en él. M agnusson y E ndler (1977)
crean la fórm ula para la expresión teórica: C f (P xS ), donde la conducta es función de la
interacción entre las variables de la persona (P) y de la situación (S). D entro del m odelo
interaccional propugnan los siguientes presupuestos:
a) Se interpreta el co m portam iento com o un proceso dinám ico d e interacciones en

m últiples direcciones y con efectos recíprocos.
b) T anto la conducta, com o el entorno, pueden producir cam bios y reestructuraciones

en el com portam iento del sujeto.
c) E n esta teoría se concede g ran valor a los factores cognitivos, tales com o verbali-
zaciones, pensam ientos, lenguaje interno, etc., y a los aspectos afectivos, los cua
les se consideran fundam entales en la determ inación de la conducta del individuo.
d) L a percepción que tien e el sujeto de la situación es un f actor determ inante del

com portam iento. D e hecho, las situaciones percibidas y las reales tienen la m ism a
ponderación en la determ inación d e la conducta.
La aplicación de estos m odelos al área educativa se plasm a en d o s tipos de actuación

muy concretos en el aula: el p rim ero se re f iere a la interacción entre iguales; y el se gundo
aborda el clim a de clase. A continuación exponem os, brevem ente, cada uno de ellos.
a) Interacción entre iguales
L as investigaciones realizadas a par tir de 1970 han dem ostrado la im por ta n d a que
tiene tanto la interacción entre iguales com o los clim as de clase p ara la consecución de
los objetivos de aprendizaje planteados en el ám bito educati vo, y p ara la adquisición de
com petencias intelectuales, sociales y personales (F orm an y C a z d e n , 1984). A sí pues,
estos estudios p revios han d ad o lugar a dos líneas teóricas posteriores, q u e sur gen del
estudio de la interacción entre iguales en el cam po escolar:
• L a teoría de cam po de K. Lewin, q u e se ocupa de analizar, por un lado, la relación

entre interacción y rendim iento (R odríguez E spinar , 1982; Johnson y Johnson,
1991) y, p o r otra, la influencia que ejercen los distintos tipos de oiganización social
de las actividades d e aprendizaje en las m odalidades d e interacción (M artínez Sán
chez, 1988).
• L a línea cognitiva estudia la vinculación que existe entre las m odalidades de inter
acción y de resolución de problem as (Portes, 1984).
Por tanto, los objetivos d el diagnóstico dentro de este m odelo, serán: en prim er lugar,
analizar las interacciones q u e se producen entre los alum nos cuando interactúan en la rea
lización de una tarea; en segundo lugar, observar cóm o se está llevando a cabo su ejecu
ción; y, en tercer lugar, exam inar la situación de interacción entre los aspectos m enciona
dos. Para ello, se em plea un m étodo e xperim ental y las técnicas de obser vación que
perm itan analizar la evolución que experim entan las destrezas analizadas en la resolución
del problem a d en tro de un espacio tem poral. C om o se puede deducir de lo e xpuesto, su
aplicación es em inentem ente escolar.
b) E l clim a de la clase
Otro cam po de estudio interesante para el D iagnóstico en E ducación es el d e las per

cepciones que los m ism os alum nos y los profesores tienen de cóm o es el clim a de la cla
se, sobre todo, si consideram os los resultados d e las in vestigaciones q u e se están reali
zando al respecto desde 1960, en las que se pone de m an if iesto el valo r predictivo que
tienen estas percepciones sobre el aprendizaje y el rendim iento (Johnson y Johnson,
1991; V illa y V illar 1992).
El objetivo del diagnóstico consiste en llegar a una m edida de tal clim a am biental y en
evaluar su influencia sobre el aprendizaje de un alum no o de un grupo entero; la m etodolo
gía que se em plea es la correlacional en la q u e se tenga en cuenta, adem ás de las v ariables
am bientales, otras de carácter educativo, aptitudinal y de personalidad; o bien, una m etodo
logía de investigación interpretativa, focalizada en analizar los procesos p o r los cuales los
alum nos que com parten un clim a am biental (en el aula o centro escolar) d e f inen y dirigen
las actividades de su vida diaria (V illa y Villar, 1992; Fons y A nguera, 1993). L a investiga
ción debe dar respuesta a dos inter rogantes: ¿por q u é se com portan los alum nos d el m odo
en que lo hacen? y, ¿qué significado social otorgan a sus propios actos y a los d e los dem ás?
Entre las técnicas para reco ger inform ación sobre estos aspectos se encuentran, espe
cialm ente, los inventarios , que, a v eces, im plican un alto ni vel de inferencia por que
requieren em itir ju ic io s subjetivos sobre el am biente percibido.
2.2.3.1. Conductual-cognitivo
Com o vim os en los apartados anteriores, el m odelo m ediacional supuso un avance en
la apertura del conductism o radical a procesos de interm ediación entre E-R , pero todavía
representaba un cierto reduccionism o en cuanto a la incidencia de los procesos d el pen
sam iento con respecto al com portam iento. A sí pues, esta teoría en su evolución dio lugar
a una nueva corriente denom inada conductual-cognitiva , cu y a característica m ás notable
es el análisis d e los procesos de carácter co gnitivo, a p a rtir d el paradigm a experim ental.
A partir de la década de 1950, y b ajo la óptica de la teoría conductual-ccgnitiva, exis

te un gran interés por los procesos cognitivos, tales com o la percepción, la m em oria, los
pensam ientos, etc. E l debate suscitado en esa época entre los autores m ás destacados,
com o Skinner, Chom sky, Piaget, entre otros, sobre la ocistencia de factores situacionales,
interactivos-estructurales e innatos que explicaban el com portam iento, produjeron abun

dantes frutos que se recogieron en el ám bito aplicado d el D iagnóstico en Educación.
Para Piaget era im portante resaltar los efectos interactivos de índole constiuctivista entre
la perso n a y su entorno, así com o destacar la im portancia del pensam iento en la co n stru c
ción de la realidad. M ientras q u e C hom sly generaba aportaciones sobre la ocistencia de una
com petencia innata para la adquisición del lenguaje, sobre el tratam iento fo rm a l de la g ra
mática, y el determ inism o en el lenguaje. Pero am bos, Piaget y Chomsky, dentro del m ode
lo conductual, han influido en el desar rollo de un diagnóstico de los procesos cognitivos.
Para M ayor y L abrador (1984), las contribuciones m ás destacadas de este m odelo c<g-
nitivo-conductual son las siguientes:
a) L a actividad cognitiva de la persona ejerce un rol im por tante en el d esarro llo de

com portam ientos adaptativos y en la creación de patrones afectivos por m edio de
los procesos cognitivos.
b) E xiste un iso m o rfism o entre los procedim ientos funcionales que acti van los pro
cesos cognitivos y los establecidos por la teo ría del aprendizaje en el laboratorio.
Esto presupone la aceptación del paradigm a e xperim ental y su alejam iento de la
introspección de orientación psicodinám ica.
c) L a terap ia diagnóstica se basa en el análisis de los procesos cognitivos desadapta

dos y en la aportación de experiencias de aprendizaje que puedan cam biar las cog
niciones y los patrones de com portam iento conexionados a ellos.
Lo m ás im portante q u e se ha de resaltar de las contribuciones de este enfoque es que

el sujeto es actor de su realidad y tiene po d er para actuar sobre s í m ism o y con respecto
a la situación que le rodea.
La unidad de análisis de estos m odelos es la co gnición y la e xpresan a través de la

variable O (organísm ica). Para algunos autores esta variable se reduce a la condición bio
lógica, m ientras que para otros tien e un m a yor alcance, en la que se consideran las fun
ciones de autovaloración, los sentim ientos, los pensam ientos, etc.
Entre los investigadores de esta tendencia podem os citar a E llis (1962), autor de la
terapia racional emotiva, en la cu al expone las pautas d e diagnóstico p ara detectar pen
sam ientos irracionales que m antienen la conducta desajustada, y propugna la inter ven
ción terapéutica p ara la reestructuración de este tip o de pensam ientos. B eck (1976), autor
de la terapia cognitiva , cu y o objetivo es analizar las pautas de pensam iento que pueden
originar com portam ientos poco integrados. M eichenbaum (1977), autor de la técnica de
las autoinstrucciones , que enseña a los sujetos a instr uirse a sí m ism os sobre cóm o
enfrentarse a situaciones con problem as. E sta técnica puede cam biar y adaptar com porta
m ientos del individuo m ediante una conducta v erbal, es especialm ente efectiv a en con
ductas hiperactivas y en el autocontrol conductual en las clases.
Las unidades d e análisis desde este enfoque son: a) las variables respuesta, donde se
contem plan las conductas m otoras, las fisiológicas y las cognitivas, con m ayor énfasis en
estas últim as: expectativas, pensam ientos, m otivaciones, etc.; b) las variables am bienta
les, en las que se presta atención a los estím ulos del am biente real y el percibido; c) las
variables del organismo, que proporcionan datos im p o rtan tes sobre el sujeto, desde los
aspectos biológicos hasta la historia de los aprendizajes del indi viduo, tales com o: com
petencias cognitivas, sistem as de autorregulación, etc.
En cuanto a la m etodología recom endada por este m odelo conductual-cognitivo , está

el m odelo hipotético-deductivo en su orientación experimental. En el ám bito tecnológico,
para analizar los núcleos de interés, están: en prim er lugar , la técnica por e xcelencia en
este tip o de m odelo, al igual que en los m étodos radicales d e conductism o, es la recogida
de datos m ediante la observación directa del com portam iento en su m edio natural; en
segundo lugar, se recupera la introspección com o recurso d e análisis d e los contenidos no
observables directam ente, cuya expresión se puede recoger por m edio de autoinform es y
técnicas de autoregistro; en tercer lugar, y debido a la com plejidad del diagnóstico d e las
cogniciones, se ha de utilizar una cie rta m ixtura m etodológica y tecnológica, em pleando
técnicas propias d el enfoque conductual, tales com o las entrevistas estructuradas, los
registros conductuales, etc., aplicadas al diagnóstico de com portam iento cognitivo, com o
las técnicas d e pensam iento en voz alta, las escalas de apreciación, etc.; y, tam bién, se
utilizan las técnicas d el diagnóstico clásico, com o los tests, los inventarios de personali
dad, etc.
2.2.4. Modelos basados en la perspectiva cognitiva
El cognitivism o agrupa procedencias conceptuales y m etodológicas diversas y recoge

teorías co m o la epistem ología genética, la psicolingüística, el procesam iento de la infor
m ación, etc.; q u e intenta integrar en un co n tex to unificad o r y coherente. Su fin a lid ad es
el análisis de los procesos cognitivos internos que facilitan a la p erso n a procesar infor
mación que le perm ita adaptarse a la realidad.
D entro de este enfoque teórico se pueden contem plar tres m odelos señeros, q u e tienen
com o denom inador com ún la im portancia de las variables cognitivas, es decir, la m em o
ria, el lenguaje, la atención, las cogniciones, etc. Estos tres m odelos son: e l piagetiano, el
neuropsicológico y el de procesamiento de la información.
Es de destacar q u e estas v ariables cognitivas siem pre estuvieron presentes desde las
aportaciones d e B inet, en los estudios de Kóhler, Piaget, Vigotsky, Chom sky, etc.; si bien
estuvieron relegadas durante algunas décadas debido a la incidencia del conductism o
radical.
Las características m ás relevantes desde esta perspectiva cognitiva son las q u e señala
m os a continuación:
a) D entro de esta escuela es m ás im portante el diagnóstico com o análisis de los p ro
cesos cognitivos q u e el interés por los resultados.
b) L a unidad esencial de este enfoque es conocer las estrategias que el individuo uti
liza para resolver problem as cognitivos.
c) E studia las relaciones que existen entre las variables fisiológicas y las actividades
cognitivas para estudiar las diferencias individuales.
d) E l concepto d e estilo cognitivo supone la conexión entre los procesos cognitivos y

las d iferencias personales, y se entiende com o el m odo par ticular de organizar y
entender la realidad que influye en el individuo.
2.2.4.1. Neuropsicológico
Este m odelo se em pezó a d esarrollar de form a sistem ática en la d écada de 1940 y se
consolidó en los años siguientes, aunque anterior m ente hubo autores que y a hicieron
aportaciones a este cam po, tales com o la frenología de G all, las contribuciones d e Broca
y d e W em icke, entre otras.
Este desarrollo de la m ateria neuropsicológica se debe, principalm ente, al desarollo de

las técnicas neuropsicológicas, que cada v ez son m ás sofisticadas, los avances d e la N eu-
rociencia y las contribuciones d el co gnitivism o. A lgunas técnicas, com o la to m o grafía
axial com puterizada (TAC), la resonancia m agnética nuclear (R M N ), la deteim inación del
flujo sanguíneo cerebral, así com o los instrum entos utilizados en el cam po, tales com o el
test diagnóstico d e Luria, la batería de H alstead-R eitan de G odglass y K aplan, entre otras,
facilitan la com prensión de las vinculaciones entre el cerebro y el com portam iento.
El diagnóstico d e los procesos de cognición se realiza con técnicas com o la taquitos-

cópica, la audición d icótica y los potenciales e vocados, que perm iten conocer el funcio
nam iento del cerebro, tales com o: detectar el hem isferio cerebral dom inante en el proce
so de c ie rto s estím ulos, las características diferenciales y la intensidad de la acti vidad
cerebral, tanto en sujetos norm ales com o en patológicos.
E l prim er o b jetivo de la N europsicolo gía radica en la com prensión de los di versos

estilos d e procesam iento de la infor m ación que utilizan los indi viduos, la vinculación
entre ellos, y las estructuras y funciones del cerebro. ft>r tanto, la m etodología que se uti
liza es, prioritariam ente, el método clínico , ya que en este enfoque se pretende obtener
inform ación de las vinculaciones que existen entre la organización del sistem a nervioso y
las actividades cognitivas. E n cuanto a las técnicas de diagnóstico que propugna este
enfoque son variadas, entre ellas destacam os las siguientes:
a) T écnicas vinculadas a las ciencias m édicas, q u e p er m iten diagnosticar los aspec

tos organizativos y de funcionam iento del SN C com o la tom ografía axial com pu
terizada (TAC), el electroencefalogram a (EE G ), la resonancia m agnética nuclear
(RN M ), los potenciales evocados (PE), la arteriografía, etc.
b) T écnicas vinculadas co n el estudio d e los procesos p ercep ti vos d e inform ación,

com o la escucha dicotóm ica, la percepción diáptica y la visión taquitoscópica.
c) T écnicas vinculadas a los procesos cognitivos, de índole perceptiva, m em orística,

de atención, etc. E n este cam po son m uy conocidas las escalas de W echsler, el test
guestáltico-visom otor de Bender, el test de retención visual y el de praxias de Ben-
ton, entre otros.
d) T écnicas vinculadas con las funciones psíquicas, tales com o el e x a m e n neuropsi-

cológico de L u n a, la batería de L uria-N ebraska, la de H alsted-R eitan, etc.
El segundo objetivo de la Neuropsicología pretende conocer y com prender el carácter de

las perturbaciones orgánicas y diagnosticar funciones m entales superiores por m edio de los
tipos verbales, auditivos y no sim bólicos, con el fin de fijar un diagnóstico diferencial.
2.2.4.2. Piagetiano
En la década de 1970, Jean Piaget propugna una nue va teoría q u e se conoce com o
estructuralista, ésta asum e que en el desarro llo del com portam iento del discente existen
cam bios ordenados q u e representan una reorganización de los conocim ientos que previa
m ente ha adquirido. D e su reor ganización nacen nuevas estructuras q u e caracterizan un
nuevo estadio, éste, a su vez, im plica com portam ientos concretos en actividades de co g
nición, tales com o el lenguaje, la percepción, la m em oria, etc. Sin em bar go, el térm in o
que m ejor d efin e la teoría de Piaget es el deconstructivista, debido a q u e defiende q u e la
inteligencia se construye a p a rtir de la co n ex ió n del individuo con su realidad e xterior.
Esto supone que el sujeto es agente en la construcción de su propia realidad y d eb e reor
ganizar continuam ente sus representaciones del m undo. E sto se produce m ediante el pro
ceso de asim ilación-acom odación q u e actúa de m anera interconectada, y expresa el siste
ma de adaptación dinám ica del desarrollo cognitivo.
En la teoría p iagetiana se e n f atiza la co g n ició n porque se considera nuclear en la

explicación del d esarrollo cognitivo, y se presta m enor atención a las áreas relacionadas
con la vida afectiva, la m otivación, etc.
Otro de los térm in o s im portantes d e este enfoque piagetiano es el de desequilibrio , al

que concede la responsabilidad de la dinám ica del desairollo. E l principio de equilibro es
la relación adecuada entre los procesos de acom odación y asim ilación, y se proyectan en
una estabilidad entre el organism o y el am biente, produciéndose desequilibrio cuando no
existe correspondencia entre las acciones y las operaciones.
D esde el p u n to de vista del diagnóstico, tenem os los siguientes aspectos: en prim er

lugar, en cuanto atañe a las unidades de análisis en el D iagnóstico del d esarro llo cogniti
vo, hem os de decir que, d esd e el enfoque de Piaget, se rechazan las m etodolo gías de
carácter psicom étrico y factorialista porque no tienen en cuenta los fictores evolutivos del
individuo, y sólo proporcionan m edidas de naturaleza estática que no per m iten expresar
la dinám ica del razonam iento del discente; en seg u n d o lugar, el objetivo del diagnóstico
desde este enfoque no es cuantitati vo, y a que la atención se centra en la id en tif icación
cualitativa del individuo.
2.2.4.3. Procesamiento de la inform ación

D entro de esta perspectiva, nos encontram os con tres tendencias de investigación que
m arcan la p au ta del desarrollo del procesam iento inform ativo:
— L a prim era corriente investigadora hace referencia a la posibilidad d eagrupar uni

dades de información, según los trabajos d e M iller (1956) y de la capacidad de
recepción y almacenamiento de ella según los trabajos de B roadbent (1970). Esta

prim era m odalidad de investigaciones favoreció la expresión del funcionam iento
cognitivo p o r m edio de diagram as de flujo.
— L a segunda corriente investigadora se refiere a pautas regulares d e resolución de

problem as, denom inadas estrategias , q u e explican d e form a cualitativa la realiza
ción de una actividad p o r parte del individuo. E n esta segunda línea están los tra
bajos d e B runer et al. (1956).
— L a tercera corriente investigadora hace referencia a la creación de m áquinas pen

santes, en el sentido de considerar que la m ente es un sistem a de m anipulación de
sím bolos y, p o r ello, se puede estab lecer un paralelism o entre el ser hum ano y la
com putadora, los trabajos de N e wel y Sim ón (1972) v a n en esta línea. L a inteli
gencia artificial , creada p o r M cC ar thyt y M insk y, es uno de los ám bitos m ás
investigados en el m odelo del procesam iento de la inform ación.
L as técn icas que se utilizan en este m odelo so n los análisis cronom étricos, los d ia
gram as d e flujo, los m ap as cognitivos, el an álisis de los m ovim ientos oculares, los p ro
gram as d e com putación, las m ediciones de tiem p o s de reacción, etc. E s im por tante
resaltar q u e se recu p eran las técn icas d e autoinform e con u n a característica diferen cial
con respecto a la s que utilizan otro s m odelos, es decir , se u tilizan especialm ente: los
pensam ientos en voz alta p o r p a rte del individuo, y se recupera la introspección com o
té cn ica de investigación.
U no de los ám bitos en los q u e se han realizado m ás trabajos es el que se réére al aná

lisis de la inteligencia, q u e p erm ite hacer correlatos cognitivos, basados en el aprendiza
je, el entrenam iento cog n itiv o , tales com o el potencial de aprendizaje de F euerstein, el
diagnóstico de estrategias y estilos cognitivos de resolución de tareas de W itkin, etc.
2.2.5. Aplicaciones actuales en el diagnóstico en educación
En el m odelo cognitivo se han originado algunas tendencias q u e tratan de conocer el

funcionam iento intelectual y personal de los indi viduos por sus conductas co gnitivas.
Suelen ser perspectivas que p arten de diferentes presupuestos teóricos y m etodológicos,
pero que tienen gran aplicación en el cam po educativo. D estacam os la Pedagogía opera
toria, que se nutre de la teo ría de Piaget, la cor riente de evalu ació n del Potencial de
aprendizaje , y los Estilos cognitivos.
2.2.5.1. Pedagogía operatoria

D esde esta perspectiva se plantea el diagnóstico d e la inteligencia y de la personalidad
el cu al se basa en la idea de que la conducta hum ana es el resultado de la com binación de
cuatro factores:
• E l p rim er facto r es la maduración , fundam entada en la diferenciación del sistem a

nervioso.
• E l segundo factor es la experiencia que se genera en relación con el m undo o la

interacción con el m undo físico.
• El tercer facto r es la comunicación social en donde se observa la incidencia de la

educación o, lo que es lo m ism o, la influencia de la crianza y la educación.
• Y finalm ente, el c u a rto factor es el equilibrio que existe entre el o rg an ism o y el

m edio, factor esencial para conseguir un desarrollo intelectual.
D esde estos postulados, la inteligencia se co n stru y e a partir de la acción tran sfo rm a

dora y la experim entación del sujeto sobre los objetos en un proceso de adaptación cons
tante, equilibrio entre acom odación y asim ilación, q u e in clu y e una serie de fases sucesi
vas en las q u e puede desem peñar un rol esencial (Piaget, 1972).
En esta secuencia global q u e presenta el d esarro llo intelectual es donde se encuentra

el valor del diagnóstico. Por tanto, el objetivo de este m odelo es analizar las estrategias y
los procesos m entales a pa rtir de los cuales el sujeto se adapta a l m edio o , lo que es lo
mismo, aprende y generaliza lo aprendido.
En cuanto a la metodología, se utiliza la clínica-ocperimental basada en preguntas y suge

rencias del diagnosticador con respecto al sujeto diagnosticado, lo que produce una interac
ción entre am bos. L as técnicas em pleadas son la entrevista clínica y otras propias d e la peda
gogía operatoria, d e aplicación indi vidual no estandarizadas, basadas en la e xploración y
utilización de objetos, clasificaciones, conservaciones y sedaciones (Fogelman, 1970).
La asim ilación-acom odación expresa el sistem a de adaptación dinám ica del desar rollo
cognitivo. L a persona se adapta a la realidad y la cam bia, f tr o la realidad, así transform ada,
se ofrece de distinta m anera a la persona de form a sucesiva a lo largo de su desarrollo.
La actividad del discente es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interio

rización d e las acciones (esquem as) es el cim iento d e la constr ucción de las estructuras
operatorias. E n un prim er m om ento son acciones m ateriales, luego es una actividad refle
xiva sobre los objetos y finalm ente, se configura la capacidad abstracta d e refletión. Esto
revela la inteligencia com o la adaptación al m edioam biente.
L a entrevista clínica libre adaptada a cada sujeto garantiza la com prensión d e cad a
pregunta que se le realiza. La Escala de pensam iento lógico (EPL) de Longeot, que faci
lita la evaluación de los sujetos determ inando una jerarquía interestadio e intraestadio. La
escala de C asati y L ezine (1968), conocida por Las etapas de la inteligencia senso-motriz.
D esde n u estra disciplina es m uy im por tante el desarro llo evolutivo o cognitivo que
P iaget señaló com o cuatro estadios: sensorio-m otor , preoperatorio, operatorio y lógico
form al, todos ellos tien en lugar durante la enseñanza ob ligatoria. Su enfoque m etodoló
gico es cualitativo y evolutivo, rechazando el m odelo psicom étrico y factorialista porque
no tienen en cuenta el factor evolutivo.
2.2.5.2. Potencial de aprendizaje

El diagnóstico del potencial de aprendizaje es una m odalidad inno vadora en la e v a
luación de la inteligencia. Se apcya en la corriente de la teoría del desarrollo potencial de
V igotsky (1978, 1984), que propugna q u e «existe una distancia entre el nivel de desarro
llo real que un sujeto m uestra cuando resuelv e un problem a sin ayuda y el n iv e l de de
sarrollo potencial que puede lie gar a adquirir». E sto equi vale a decir que el indi viduo
posee una capacidad intelectual m ayor de lo que generalm ente m uestra, por ello, es nece
sario actuar sobre los procesos de aprendizaje. E l autor de la teo ría considera que toda
situación d e aprendizaje supone una oportunidad de avance intelectual, así es que se intro
duce en la dim ensión educativa el proceso de evaluación de este potencial, siendo el diag
nóstico el elem ento esencial para su detección, y haciendo que adquiera así toda su m ag
nitud pedagógica.
Según la presente teoría, la finalidad del diagnóstico debe ser valorar la capacidad de
aprendizaje, por ello, su c re ad o r, V igotsky (1984), indica los presupuestos conceptuales
siguientes:
• La distinción entre el n iv e l de desarro llo real y el n iv e l de desarro llo potencial es

que: en el prim er n iv el, el sujeto resu elv e un problem a sin ayuda y, en el segundo
nivel, el problem a se resuelve bajo la guía de un adulto, profesor o com pañeros. La
diferencia entre am bos se denom ina zona de desarrollo potencial
• La zo n a de d esarrollo potencial se crea com o consecuencia del aprendizaje.
• El diagnóstico d e l d esarro llo m ental del educando únicam ente es posib le si deter
m inam os la d istancia entre el ni vel de desarro llo real y el ni vel de desarro llo po
tencial.
• Se cuestionan los instru m entos de diagnóstico que sólo v alo ran el desarrollo de la
persona y el diagnóstico de la inteligencia en función del grado de desarrollo m en
tal, com o o cu rre en la teoría piagetiana.
• Este m odelo tam bién es crítico con la organización d e la educación a partir del gra
do de d esarro llo en que se encuentra el educando (se gún Piaget), y a que es poco
estim uladora (es la adaptación) d el grado de desarrollo de aquél.
Por tanto, el objetivo dentro de esta teoría es d eterm in a r el grado en que un discente
posee capacidad p ara aprender. M edir la capacidad de aprender usando una m etodología
experim ental intrasujeto de test-entrenam iento-retest, donde el retest se inter preta com o
una m edida aditiva de la capacidad inicial de aprendizaje, el efecto del entrenam iento y la
práctica adquirida. L os m ateriales em pleados son, co n frecuencia, pr uebas de los m ode
los de diagnóstico tradicional y conductual en el ám bito de la inteligencia (M atrices pro
gresivas d e Raven, Cubos de Kohs, Figura d e l R ey , Evaluación d e l potencial de aprendi
zaje, de Fernández B allesteros et al., (1987), etc.).
Por otra parte, Feuerstein (1980, 1991) plantea los siguientes objetivos específicos de
este tip o de evaluación:
• A nalizar las operaciones co gnitivas alteradas o aún n o desar rolladas por el indi
viduo.
• Exam inar las habilidades del sujeto ante p r uebas que m idan diferentes aspectos
intelectuales (verbales, espaciales, etc).
• Explorar las reacciones del discente según la com plejidad de la tarea.
• A nalizar el tipo de ayuda que necesita del profesor.
Y los cam bios obtenidos a partir de la exploración siguiendo este m odelo serían:
• O ptim ización del autoconcepto del individuo y de sus propias expectativas con res
pecto a sí m ism o, y a que se descubre m ás capaz de lo q u e creía.
• M ejora el trabajo docente una vez constatada la capacidad de los discentes.
• M ejoran las expectativas y actitudes de los padres y com pañeros.
• Da lugar a la aplicación de program as de intervención a m ás largo plazo.
Fernández B allesteros (1990; 1992; 1994) considera que, en cuanto a las técnicas de
que se s irv e , son m uchas las em pleadas en el diagnóstico tradicional, p ero introduce
m odificaciones en su form a de aplicación e interpretación. L os cam pos de actuación son:
el clín ico y, m uy especialm ente, el escolar.
2.2 . 5.3. Estilos cognitivos

A lgunos autores, com o M essick (1980),W itkin (1984), W itkin y G oodenough (1991),
plantean un nuevo cam po de diagnóstico escolar denom inado estilos cognitivos , q u e estu
dia los factores de reflexividad frente a im pulsividad, dependencia frente a independen
cia, convergencia frente a divergencia, etc. Estos autores sugieren el estudio de aspectos
propiam ente cognitivos, co m o son los procesos de percepción, pensam iento, razonam ien
to, com prensión, resolución de problem as y recuerdo, y, adem ás, otros procesos que ata
ñen a la p erso n alid ad p u es consideran que am bos planos están int<grados e interactúan en
la totalidad de la persona.
Se centra, com o el m odelo anterior, en la evaluación cualitativa de procesos o m odos

de funcionam iento personal, y no tanto en los productos, q u e dan lugar a diferencias p er
sonales en la conducta observable y n o observable del individuo cuando abordan un m is
mo tip o de tareas.
Para B uendía y R uíz (1985), la idea que sub yace a estos presupuestos teóricos es la
posibilidad de predecir y m odificar el funcionam iento cognitivo una vez que se conoce el
m odo particular en que la persona procesa la inform ación, es decir, su estilo cognitivo, lo
cual nos introduce en el cam po de la orientación e intervención.
El objetivo de este tipo de evaluación puede considerarse doble: por un lado, estable
cer los principios generales que rigen el funcionam iento c o gnitivo y, p o r otro, analizar
dicho funcionam iento cuando el sujeto se enfrenta a la resolución de tareas esp ecíf icas.
El m étodo m ás general consiste en desarrollar criterios de clasificación de los sujetos

m ediante tests, que p er m itán exam inar la consistencia con que aparecen las diferencias
personales en actividades relevantes, contrastándolas después co n las puntuaciones que

obtienen los discentes en otro tip o de tests. Para ello, se usan los instrum entos de evalua
ción de los estilos que em plean tests o p r uebas de fig u ras enm ascaradas (dependencia-
independencia de cam po), búsqueda de sem ejanzas y diferencias (refle xión-im pulsivi-
dad), de tareas q u e im pliquen creatividad (pensam iento convergente-divergente), y otras
de tipo verbal y espacial (verbalizadores-visualizaciones) (M artínez G onzález, 1993:91).
Com o conclusión final, en este capítulo hem os querido analizar los m odelos d e d iag
nóstico escolar, a fin de que sirvan de paradigm a a la hora de hacer el diagnóstico, en el
cotidiano quehacer de nuestros expertos diagnosticadores.
H em os analizado los m odelos que se centran en la variable persona, los que se basan
en la variable situación, los q u e conjugan am bas: v ariables de persona y situación, y los
m odelos basados en la perspectiva cognitiva. T odo ello n o s sirvió para ver sus aplicacio
nes, m ás concretam ente, desde la pedagogía operatoria, el potencial d e aprendizaje y los
estilos cognitivos en el diagnóstico escolar.
Los elementos del diagnóstico
E l concepto de D iagnóstico en E ducación ha y que entenderlo com o una disciplina,
cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales con el m undo educativo
y am biental. Varios autores, entre ellos, B uisán y M arín (1987); Pérez Ju ste y G arcía
Ram os (1989); L ázaro (1990) y G ranados (2001), realizaron una refleción sobre esta pro
blem ática y hacen algunas propuestas interesantes en to m o a la m ism a.
Cuando se plan tea la necesidad diagnóstica, por lo general, se com ienza p o r b uscar
inform ación sobre el sujeto , es decir, a quien se le aplicará el diagnóstico, aunque n o tie
ne que ser necesariam ente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohor
tes, etc. (G ranados, 2001: 4 4 ss.).
Pero, adem ás, tam bién contam os con otros aspectos q u e se desea prevenir, potenciar o
corregir, y estos aspectos son los que m arcarán el objeto de la acción diagnóstica, y serán
diferentes según las necesidades planteadas. A sí pues, puede ser la aparición de un efec
to negativo no deseado, el estudio para clasificar conform e a unos criterios, saber cuál es
la m eta m ás conveniente y accesible a partir de una situación, y conocer qué hacer, cuán
do, cóm o y los costes q u e supone la consecución d e la m eta p o r el sujeto. Varios autores
señalan que los objetos del diagnóstico podrían ser: aspectos vocacionales, com o la elec
ción de estudios y carreras; aspectos em ocionales, com o las com petencias o habilidades
sociales, escolares, personales, etc.; aspectos educativos, com o la carencia de com peten
cias, hábitos de estudio y problem as de aprendizaje; o bien deficiencias o conflictos que
pueden causar los problem as anteriores.
A dem ás de estos elem entos m encionados, el diagnóstico tiene una finalidad, o fun
ción según algunos autores, que puede ser p re ventiva, clasificatoria, m odificadora o
correctiva. Según Pérez Ju ste y G arcía R am os (1989), la f inalidad de una acción d iag
nóstica puede ser de distinta naturaleza y m encionan cuatro f inalidades: la prim era es el
diagnóstico clasificador , que determ ina la posición de un alum no con respecto a los otros;
la segunda es el diagnóstico preventivo , que pretende anticiparse a los efectos futuros y
eleg irla s alternativas p o sibles a partir de una realidad actual (se pretende optim izar p oten
cialidades y facilitar la to m a de decisiones); la tercera es el diagnóstico m odificador o
correctivo , que inform a sobre las causas y los factores que condicionan una situación; y.
finalm ente, un diagnóstico de reestructuración , que pretende reor ganizar la situación

actual o futura con fin es preventivos o correctivos para asegurar una m eta.
Todo esto form a un proceso diagnóstico en el estudio de necesidades del objeto, para
encontrar las causas, las altern ativas o los facto res m ás significativos q u e expliquen las
consecuencias sobre el sujeto. Estos tres elem entos considerados hasta ahora, sujeto,
objeto y finalidad, son los fundam entales para el proceder diagnóstico, q u e se e xplicará
en el apartado correspondiente del presente capítulo.
Estos elem entos delim itan bastante bien la disciplina diagnóstica y e/itan confusiones
o controversias. Sin em bargo, planteam os nuestra c la s if icación en la que se harán una
serie de preguntas que irán destacando los elem entos básicos d el diagnóstico en educa
ción y que desarrollarem os brevem ente a continuación.
3.2. ¿ A QUIÉN SE LE HACE UN DIAGNÓSTICO?

El D iagnóstico en E ducación se sitúa dentro de las C iencias d e la Educación, y éstas,
a su vez, pertenecen al área de las C iencias H um anas. R)r tanto, su sujeto prim ordial es el
hom bre, que es un se r ed u cab le en toda su integridad, y no únicam ente com o individuo,
sino con su situación y las circunstancias que lo en vuelven y que describen los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, el p rim er elem ento del diagnóstico escolar es el sujeto, q u e com o en la cla
sificación anterior, no tien e por qué ser siem pre un alum no. E l sujeto tam bién p uede ser
el profesorado, una institución, un grupo, cohortes, etc.
3.3. ¿ P a r a q u é s e d ia g n o s t ic a ?
La finalidad general de la disciplina D iagnóstico en E ducación es conocer para edu

car , optim izando al sujeto hacia su excelencia personal. E sto im plica que, por un lado, el
diagnóstico educativo se utilice p ara conocer la relación q u e eciste entre las causas, alter
nativas o factores, y los efectos, m etas o riesgos. P o r otro lado, el diagnóstico educativo
se utiliza p ara estab lecer las bases y los condicionantes de una inter vención preventiva,
clasificadora, m odificadora o de reestructuración.
Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o co n v en ien cia de aplicar un diagnós
tico educativo son m uy variados. U nos tienen lugar cuando el sujeto presenta algún pro
blem a o trastorno no deseado. E n otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para
una determ inada vocación o profesión. O tras veces se desea conocer las potencialidades
de un individuo, etc.
3.3.1. Objetivos y funciones

Este es el segundo elem ento del diagnóstico escolar y la respuesta a la pngunta, ¿para
qué se diagnostica? L a respuesta determ inará cuáles van a ser los objetivos y las fu n d o
C a p ítu lo III ■ Lo s e le m e n to s d e l diagnóstico 45
nes del diagnóstico escolar, y nos perm itirá abordar los problem as o las deficiencias que
presenta el sujeto.
E n cuanto a los objetivos del diagnóstico, éstos han d e estar relacionados co n las fun
ciones. Por tanto, podem os señalar los objetivos p o r junciones, y así nos encontram os con
una serie de objetivos que son prácticam ente los m ism os q u e las funciones, q u e verem os
en el apartado siguiente, y q u e d e fie n d e n autores com o P aw lik et al. (1980), F ernández
B allesteros (1986), B rueckner y B ond (1986), B uisán y M arín (1987), Sanz O ro (1990),
Gil Fernández (1991), etc., y que exponem os a continuación:
1. D e apreciación. Este tipo de objetivo tiene com o m eta el tratam iento eficaz d e los
problem as q u e se presentan en las diferentes potencialidades y rendim iento esco
lar (Á lvarez R ojo, 1984).
2. D e clasificación. Los objetivos que tienen la función de clasificación son aquellos

q u e adaptan el co n te xto institucional y socioam biental a las necesidades de los
alum nos. L o cual im plica una flexibilización p ara rem odelar y reajustar los aspec
tos m ás im portantes d e la persona (B uisán y M arín, 1987). Su f inalidad consiste
en adecuar las instituciones, los program as, etc., a las características diferenciales
de los sujetos (Padilla, 2002).
3. D e prevención y pronóstico. E n prim er lugar, la función preventiva de diagnóstico

se fundam enta en la anticipación a los efectos futuros y en ele gir correctam ente
entre alternativas a p artir d e la realidad actual. E n segundo lugar, que el sujeto de
sarrolle al m áxim o sus potencialidades, a veces se logra con sólo m odificar algu
nas variables d e su experiencia vital.
4. D e corrección o modificación. Su finalidad es la elim inación de obstáculos que

im pidan un desarrollo deseable en el sujeto. Para ello es necesario aplicar la iden
tificación y la intervención psicopedagógica de la patología, y a sea a nivel perso
nal o am biental (Silv a, 1982; F ernández B allesteros, 1982; A lv arez R ojo et al.
1984).
5. D e intervención y tom a de decisiones. L os objetivos de este tip o pretenden

ad ap tar p ro g ram as de reed u cació n a sujetos co n conflictos, d e fic ie n c ia s o tras
to rn o s en d ife ren tes áreas, o m o d if icar situaciones: escolares, pro g ram as de
orientación, etc. E n cu anto a la to m a de decisiones, el objetivo se centra en que
e l su jeto ad q u iera las co m p eten cias em o cio n ales s u f icientes, y sea cap az de
d e c id ir por s í m ism o qué es lo que tien e que hacer. E ste tip o de fu n ció n perm i
te q u e el d isce n te alcance la m ad u rez p sico a fecti va y el autoconocim iento
(P arra, 1996).
6. D e reestructuración o reorganización. Se refiere a la reorganización d e la situa

ción, y a sea actual o futura, para legrar un desarrollo m ás adecuado (M arín y B ui
sán, 1994).
7. D e comprobación del progreso en los aprendizajes. E n esta línea están Brueckner

y B ond (1986).
A sim ism o, adem ás de los objetivos a los que se orienta el D iagnóstico en Educación,
cabría hablar de sus Junciones. E n determ inadas ocasiones, se confunden los objetivos y
las funciones del diagnóstico, y a que am bos térm inos presentan una dim ensión id e o ló g i
ca que está orientada a la consecución de los fin es y las m etas.
N o obstante, cu an d o hablam os de las funciones del D iagnóstico en Educación, y bajo

nuestra opinión, nos referim os a la fin alid ad o sentido últim o de esta actividad. E s decir,
que n o s form ulam os la siguiente pregunta: ¿para qué sirve el diagnóstico? Y la respuesta
es q u e el diagnóstico sirv e p ara conseguir los objetivos, previam ente m encionados, o, lo
que es lo m ism o, de clasificación, de prevención, de desarrollo, de com probación, etc., de
un sujeto determ inado. Todos estos objetivos se sintetizan en su finalidad últim a, y a m en
cio n ad a anteriorm ente, d e toma de decisiones. Esta to m a de decisiones se lie va a cabo
m ediante la com paración de la situación analizada con el m arco de referencia.
Para Fernández B allesteros (1981), las funciones d el diagnóstico están vinculadas a la

descripción d e una d eficiencia co n el enfoque d e intervención clínica. E n este sentido, el
diagnóstico es una disciplina que abarca el proceso com pleto, holístico, de la id en tif ica-
ción e intervención del alum no. A sí p u es las funciones bajo esta perspectiva de deficien
cia son:
• A nalizar el com portam iento que presenta el sujeto.
• Estudiar las expresiones subjetivas de la conducta m anifestada.
• A nalizar las actividades vitales o biológicas de la conducta.
• A nalizar el contexto social y físico del discente.
O tra m anera de e xponer las funciones diagnósticas es la que efectúa P aw lik et al.
(1980), quien considera esas funciones se gún las estrategias de intervención. A sí pues,
esas estrategias pu ed en ser selectivas o m odificativas : las prim eras v an dirigidas a la
obtención de un diagnóstico em inentem ente noim ativo, es decir, a la valoración de rasgos
concretos o la ausencia d e ellos, en un sujeto o en un grupo; las segundas se focalizan en
el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificación del problem a y su, consecuen
te, tratam iento posterior.
Reuleck y R ollet (1980) o p tan por una dirección m ucho m ás pedagógica, relacionan
el diagnóstico con el asesoram iento pedagógico. E sta perspecti va, evidentem ente, va a
m arcar, de form a diferente a los anteriores autores m encionados, las funciones atribuidas
al diagnóstico. A sí, proponen unas funciones eminentemente escolares :
• Evaluación d e los resultados académ icos.
• Tom a de decisiones con respecto a la clasifcación, el agrupam iento, y la prom oción

de los alum nos.
• A plicación de m edidas sobre la diversidad.
• D ecidir los criterios de prom oción de alum nos con N EE.

Esta línea expositiva se centra exclusivam ente en la escuela, ello se debe, quizá, a dos
factores im portantes: el prim ero está relacionado con los prob lem as q u e plantea to d o el
sistem a de escolarización oficial; el segundo es el análisis de las causas y las consecuen
cias del fracaso escolar que presentan actualm ente los alum nos.
Silva (1982) señala dos tipos de directrices en las funciones d el diagnóstico A sí, dife
rencia entre el diagnóstico q u e se realizao ee/ra de las personas, y el d iag n ó stico p ara las
personas. En el prim er caso, se centra en la clasificación, selección, etc., d e los discentes,
m ientras q u e en el se gundo caso, el diagnóstico v a centrado en el consejo, la a yuda, la
guía, etc., cu y a f inalidad es conseguir q u e los alum nos tom en sus propias decisiones y
lograr que consigan su autoconocim iento. B ajo nuestro p unto de vista, am bas funciones
se com plem entan.
A nte la variedad que hem os detectado de funciones, según diferentes autores, hem os
llegado a la conclusión q u e ex iste una serie de ellos q u e son inam ovibles, y q u e se com
plem entan con otros, seg ú n la perspectiva q u e se adopte. N uestra postura se acerca a la
presentada p o r L ázaro (1988), Pérez Ju ste (1989) y G ranados (1993), por tanto, creem os
que las junciones diagnósticas son las siguientes.
1. F unción m od ificad ora o clasificadora
La función clasificad o ra es la q u e nos dará los datos de la situación del alum no, de
cóm o es su co ntoíto y la valoración de los d atos obtenidos pre/iam ente. Inform a sobre las
causas y los factores condicionantes de una situación y determina cuáles pueden y deben
se r m odificados para potenciar a l m áxim o las capacidades d e l sujeta Lo cu al nos facili
tará la elaboración de un p ro gram a de intervención, ya sea p reventivo o co rrectiv o , que
resolverá e l posible problem a que presenta el sujeto.
C on dem asiada frecuencia se d esarro llan procesos diagnósticos sobre unas hipótesis
de causas basadas, exclusivam ente, en opiniones o en intuiciones d el diagnosticador , lo
cual puede ser poco riguroso, aunque los m étodos y las e valuaciones realizadas poste
riorm ente tengan un carácter cien tífico y una aplicación irreprochable. Pero quedará sin
contestar con rigor la prim era pregunta fundam ental que un diagnóstico ha de responder:
¿es ésta la explicación d e la cuestión?
A sí pues, una fo rm a de analizar la e tio lo g ía d e una relación causa-efecto em pieza

por una in fo rm ac ió n p rev ia en la q u e se han de separar d o s tip o s de datos: en prim er
lugar, lo s hechos, o in fo rm acio n es verificables, es decir, objetivos con relació n al su je
to y al o b jeto del caso, y a las situaciones, tan to de lu g ar, tiem po y can tid ad en las que
éste se p roduce o req u erim ien to s físicos; en se gundo lugar, las opiniones , creencias o
cualesq u iera arg u m en to s subjetivos que ex p liq u en la relació n causal d e l p ro b lem a. En
este caso se h an d e recoger todas la s opiniones posibles sin atender a p reju icio s o dudas
sobre la s fuentes.
Para determ inar de form a práctica las causas reales de un caso existen diferentes pro
cedim ientos com o, por ejem plo, filtrar las causas reales por delim itación de hechos. Vea
m os la Tabla 3.1.
Condidonantes Es No es
1 . ¿Quién? (sujeto)
2 . ¿Qué? (efecto de variación)
3 . ¿Dónde? (sujeto cu a nd o surge e l efecto)
4 . ¿Cuándo? (sucedió p o r prim era vez)
5. ¿Cuánto tiempo? (d u ró e l efecto)
Tabla 3.1. Filtro de causas reales para definir los hechos (Basado en Granados, 1993).
O tra form a p o d ría ser tam izar las posibles causas de los hechos, lo cu al p erm ite des
velar rápidam ente los incum plim ientos de las causas falsas. V éase la Tabla 3.2.
En la últim a fase de la planificación de un diagnóstico de clasificación y, concretam en

te, al establecer los presupuestos de base y las unidades de análisis del problem a, suele uti
lizarse la representación de la relación causa-efecto a través de un d iag ram a en form a de
raspa de pescado, donde el eje principal es el efecto que suscita el diagnóstico y en losjfíre-
m os de las ram as laterales se colocan la principales causas de ta l efecto. E ste tipo de dia
gram a es m uy útil p ara aclarar la relación entre causas dversas y el efecto que se observa en
cuestiones com plejas, porque facilita una clasificación en categorías. V éase la Tabla 3.3.
Hediós/opiniones 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A
B
C
D
Tabla 3.2. Tamización de causas posibles (Basado en Granados, 1993).
2. F unción preventiva
La función preventiva va encam inada a anticiparse a efectos futuros y a el<gir alterna

tivas a p artir de la realidad actual. Pretende conocer las posibilidades d e los sujetos y de
los factores q u e intervienen y sus consecuencias. Por tanto, los resultados de este tip o de
diagnóstico pueden aplicarse para optim izar las potencialidades y tom ar decisiones con el
fin de alcanzar m etas futuras (G ranados, 1993).
Todas las funciones d el diagnóstico son im portantes, de eso no cabe duda alguna, sin
em bargo, la función p rev en tiv a m erece que en este te xto se le dé cier ta relevancia, por
Capítulo III ■ Los elem entos del diagnóstico 49
Tabla 3.3. Diagrama de relación causa-efecto.
razones económ icas de tiem po y d e dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de
apoyo m ás e fica z a los trasto rn o s que se detectan precozm ente. P or ello, vam os a dete
nem os un poco m ás en esta función.
Se podrían sintetizar y jerarq u izar las funciones d el diagnóstico preventivo educativo

y reducirlas en dos g randes grupos, según la clasificación hecha por C aplan (1964): la
función preventiva prim aria y la función preventiva secundaria y terciaria o propiamen
te correctiva. La función de d e sarro llo puede quedar incluida dentro de la función pre
ventiva aunque requiera algún tip o de p ro gram a específico. Sin em bargo, por m otivos
didácticos d en tro d e este apartado, vam os a distinguir tres tipos de prevención q u e pasa
m os a ver a continuación.
P rev e n c ió n p r im a r ia
C aplan d efin e la prevención prim aria com o la reducción de la tasa de casos de enfer
m edad en una p o b lació n durante un período de tiem po, actuando sobre los f actores ade
cuados para im pedir que éstos produzcan la enfer m edad. Su dim ensión es de ám bito
com unitario, y a que afecta a la com unidad o «población», y no a una sola persona. D en
tro del ám bito com unitario y , especialm ente, en nuestro caso, afectaría a la com unidad
educativa, lo cu al supone id e n tificar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer
program as que m odifiquen los factores que actúan sobre la población. Por tanto, su fin a
lidad es evitar q u e surjan situaciones o casos anóm alos. L o cual e xige que, en un prim er
m om ento, se reconozcan esos factores de riesgo y que, en un segundo m om ento, se trate
de restringir o paliar al m áxim o esos factores negativos.
E l diagnóstico escolar p ara lie var a cabo esta función d e pre vención prim aria debe
tom ar en consideración las edades evolutivas de crisis, los m om entos específicos d e ries
go, así co m o todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto. A dem ás de
un estudio com plem entario de las variables d e l contexto familiar, escolar y, en su caso,
institucional y social.
Las características de la función diagnóstica preventiva prim aria son tres: la prim era
es su carácter com unitario, lo cual e xige una elaboración de estrate gias d e diagnóstico
grupal y tam bién indi vidual, siem pre que el indi viduo se to m e com o representante del
grupo de población; la segunda es conocer las circunstancias n o c iv a s para contrarrestar
sus efectos; la tercera se r e f iere a la im plicación de los agentes sociales m ediadores,
com o, por ejem plo, los padres y profesores.
L as técnicas o instrum entos d e diagnóstico utilizados p ara esta función de prevención

prim aria van a depender de la selección de criterios, tales com o: los objeti vos d e diag
nóstico, la edad de la p o ü ació n a la que \a dirigida, la adecuación al programa, etc. Según
M aganto (1996:99), un m odo de lograr una m ayor efectividad en las actividades diagnós
ticas preventivas es un registro exhaustivo y sistemático de desarrollo, q u e según la auto
ra com prendería las siguientes fases: a) asistencia sistem atizada a todos los alum nos; b)
con tro l periódico; c ) atención preferente a sujetos con facto res de alto riego, y d ) verifi
cación sistem ática de la dism inución de los factores de riesgo.
E l análisis de necesidades es un m odo de afrontar esta función pre ventiva del d iag
nóstico. A sí, p ara la elaboración del program a preventivo es necesario conocer con ante
rioridad el contexto de que se tr ata y qué necesidades concretas plantea. P o r tanto, es
im prescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no, conocer el entor no
donde vam os a actuar y detectar o id en tif icar las necesidades q u e allí ex isten . Por tanto,
se ha de proceder a e valuar el contexto y realizar un diagnóstico de necesidades para la
tom a de decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc., que form arí
an p arte del program a que se ha de im plantar.
A nalizar el contexto supone, básicam ente, analizar los recursos y las necesidades de
esa situación. Por ejem plo, siguiendo a M aganto (1996:101):
1. En e l contexto educativo-escolar, se analizaría desde la política educativa hasta la

gestión económ ica-social educativa, el análisis de los recursos y las necesidades
extraescolares, así com o el nivel de equipam ientos, los profesionales extraescola-
res, los m edios asistenciales, los recursos com unitarios, las relaciones con la
com unidad, entre otros.
2. Por otra parte, tam bién sería necesario conocer la ubicación d e l centro. A sí com o
aquellos datos de interés en relación con los padres de los alum nos : su n iv e l de
estudios y profesión laboral, su grado de participación en el centro, sus relaciones
con los tutores, etc.
3. T am bién deben contem plarse los aspectos organizativos com o, p o r ejem plo: el
sistem a de autoridad, los canales representativos, los órganos consultivos, las rela
ciones con los profesores y alum nos, el rol del director y otro s car gos d e respon
sabilidad, etc.
4. C onocim iento del equipamiento d e l centro y de los recursos docentes en cuanto a

núm ero de profesores, preparación, estabilidad, etc.
E n los párrafos anteriores queda claro que el conocim iento d e las necesidades es un
paso previo a la planificación y creación d e cualquier program a preventivo. L a necesidad
podría definirse com o el estado de cosas que refleja la carencia de algo o la conciencia
de que fa lta algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo humano: de los alum
nos, de los profesores o de los padres.
E n el cam po de la salud y en el de la educación se puede hablar de necesidades perci

bidas y necesidades latentes , según los individuos hayan tom ado o no conciencia de ellas.
Tam bién podría hablarse d e necesidades socialm ente definidas por los padres, los pro fe
sores, etc., y necesidades profesionalmente definidas , que pueden ser objeto de un diag
nóstico.
H aciendo una síntesis, podríam os decir q u e entendem os p o r un análisis de necesida

des: a ) un estudio sistem ático p ara identificar y com prender el problem a antes de aplicar
un program a de intervención; b) establecer la im portancia de un problem a en relación con
otros para conseguir éxito en la im plantación del prcgram a diseñado; y, c ) utilizar fuentes
de inform ación sobre situaciones actuales y deseables, y proporcionar una base p ara cre
ar soluciones.
Por tanto, las características del análisis d e necesidades podrían ser: a) q u e es un estu
dio sistem ático p ara identificar y com prender el problem a; b) es un análisis de discrepan
cias entre donde estamos actualm ente y donde deberíamos estar ,; c) es un estudio provi
sional que utiliza datos representativos d e la realidad y de las personas im plicadas; d) las
discrepancias se id e n tific a n en térm in o s de resultados, y proporcionan datos para dar
lugar a soluciones y tom ar decisiones.
E l pro ceso de un análisis d e necesidades tiene tres fases b ien diferenciadas: la prim era
fase supone un reconocimiento de la situación, lo cual supone id en tif icar las situaciones
desencadenantes, seleccionar los instrum entos de obtención de datos, b u sc a r docum enta
ción sobre el tem a; la se gunda fase está relacionada con la identificación de la situación
actual y establecer la situación deseable , en térm in o s de resultados, analizar el potencial
de los recursos disponibles, id entificar las causas de las discrepancias entre lo actual y lo
deseable, d efin ir el problem a de form a clara y precisa; la tercera fase es la que correspon
de a la toma de decisiones , d an do prioridad a los problem as y elaborando soluciones.
Las técnicas de análisis de necesidades m ás utilizadas son las q u e señalam os a conti

nuación: indicadores sociales, g rupo central, inventario de recursos, sondeo de prob le
mas, grupo nom inal, técn ica Delphi , sistem a de ideas clave, grupos de discusión, cam po
de fuerzas, m atriz de decisiones, entre otras.
P revención secundaria
La prevención secundaria pretende, a través d e program as adecuados, reducir la tasa

de trastornos que se presentan dism inuyendo su prevalencia, es decir, el núm ero de casos
que existen en un m om ento dado. L a finalidad, p o r tanto, de la prevención secundaria es
disminuir la duración y severidad de los casos existentes p o r m edio de un dia gnóstico
precoz y, p o r supuesto, una intervención terapéutica temprana. Así pues, esta fose de pre
vención se centra, especialm ente, en la realización del diagnóstico precoz, la estim ulación
tem prana de aquellos casos par ticulares q u e presentan f actores de riesgo. A quí tienen
cabida las d ificu ltad es y los problem as en el área em ocional, d e com portam iento, did ác
ticos, etc.
La prevención secundaria en el ám bito sanitario ha desarrollado su corpus de conoci

m iento a través d e los estudios epidem iológicos. Estos térm in o s que provienen del cam
po de la m edicina provocan cierto rechazo en algunos estam entos escolares. Sin embaigo,
el sentido y significado q u e encierran tales térm inos obliga a su consideración en el cam
po educativo, haciendo previa reflexión y adaptación de los m ism os. A sí, tenem os el caso
de la palabra epidemiología , o estudio de la distribución de una enferm edad, que se pue
de aplicar a un p ro b lem a específico escolar, por ejem plo, el « d é fic it de atención», en el
espacio y en el tiem po, dentro de una deteim inada población, en nuestro caso, la com uni
d ad educativa, así com o la descripción e identificación de los factores q u e influyen sobre
esa distribución. E l análisis de necesidades e xpuesto en la p re vención prim aria, puede
desem bocar en la puesta en funcionam iento de la función p re ventiva secundaria, ya que
podría partir de ese análisis d e necesidades focalizadas en los casos en los que las m edi
das de prevención prim aria no se han recibido o han sido in su f icientes, requiriendo, por
tanto, program as correctivos.
E l p a p el d e l diagnóstico en la función correctiva secundaria debe partir de la identi

ficación precoz de necesidades y de la dem anda de aplicación de program as. E l diagnós
tico p reco z im plica la identificación d e un trastorno a partir de signos o síntom as leves y
suele llevarse a cabo a tra vés del estudio de pob laciones de riesgo, y supone un trata
m iento precoz.
Prevención terciaria
La prevención terciaria tien e por objeto reducir la duración y las consecuencias g ra-
ves, el deterioro, el em peoram iento y la ir reversibilidad, de la tasa de trastor nos en una
com unidad. Su finalidad últim a es reducir las secuelas, elim inar trabas sociales que difi
culten la integración de estos individuos o facilitarles vías de integración social. E xige un
tipo d e diagnóstico e inter vención m ucho m ás esp ecíf ico ya que, lo q u e se pretende es
reducir al m áxim o las secuelas o consecuencias que los trastor nos han producido en las
personas.
Los sujetos denom inados «especiales» d el ám bito escolar quedarían plenam ente
insertados dentro de esta categoría de prevención terciaria. L as acciones propuestas a tra
vés del diagnóstico escolar deben ir en la línea de reducir el alcance de un trastor no que
puede derivar peyorativam ente con secuelas de carácter m ás grave o irreversible.
E l papel del diagnóstico en la función preventiva terciaria o propiam ente correctiva,

en ocasiones, no p er m ite d a r sa tisf acción a todos los prob lem as m ediante la función
correctiva. Por lo general, los padres o profesores solicitan el diagnóstico, de un indriduo
que p resenta problem as m anifiestos y evidentes de aprendizaje desde hace bastante tiem
po, al profesional del centro educativo. Estos casos exigen un diagnóstico y una interven
ción terapéutica m ás especializada y específica.
E l proceso diagnóstico en la función correctiva no d ifiere, en principio, del que se lle

va a cabo en la función preventiva prim aria en cuanto a diagnóstico d e necesidades, d en
tro d e un contexto y en la elaboración de program as de intervención, aunque puede cam
biar la term inología utilizada en función de los m odelos d e diagnóstico que se apliquen.
Sin em bargo, podría form ularse el proceso del diagnóstico en la función co rrectiv a de la
siguiente form a:
• D elim itación de las necesidades de intervención.
• P lanificación del pro ceso q u e se ha de seguir.
• Recoger la inform ación necesaria sobre el problem a que vam os a estudiar.
• A nalizar la inform ación que se ha recogido.
• Inform ación, descripción y explicación d e los resultados y tom a de decisiones en la

intervención terapéutica.
• Evaluación del program a de intervención p ara conocer los efectos que ha produci
do y, en caso negativo, el posible replanteam iento del diagnóstico
L a secuencia lógica para el análisis en diagnóstico preventivo consta de las siguientes

etapas:
• Establecimiento de criterios. U na vez que se ha d e fin id o el sujeto y el objeto del

diagnóstico escolar, se han de establecer, p o r un lado, unos criterios de selección de
alternativas sobre la base de los efectos o resultados q u e se desea alcanzar por otro,
se han de seleccionar los recursos del sujeto para lo grar la m eta fin a l. A todos los
criterios que se establezcan y que no sean im prescindibles se les puede denom inar
deseables. Para ello, se p uede lie var un registro d e los criterios señalados, por un
lado, aquellos q u e consideram os obligatorios y, por otro, los deseables en orden de
mayor a m enor im portancia, dándoles un valor, por ejem plo, de 0 a 10.
• Búsqueda de alternativas. Se ha de ser sistem ático y paciente en la hora de ele gir

las alternativas. L a clave está en considerar un conjunto de criterios com o guía de
búsqueda de las alternativas. A veces, m ientras se b u sc a n las alternativas aparece
algún otro criterio adicional que no se había considerado y que se puede añadir a la
lista de criterios obligatorios o deseables.
• Comparación de alternativas. Para tam izar las alternativas con el filtro de los cri
terios se ex ig e que previam ente se p erfile bien cada alternativa, para luego poder
analizarla y com pararla con la infoim ación obtenida. C uando un criterio obligatorio
no satisface ha de ser elim inado, m ientras que, si ninguna alter nativa supera todos
los criterios obligatorios, habrá q u e desarrollar otras nuevas alternativas.
C on respecto a los criterios deseables, y siem pre q u e se h a y an superado los criterios

obligatorios, se ha de valorar su cum plim iento en relación a la superación de ese criterio
deseable, dándole una valoración de 0 a 10.
Según G ranados (1993: 66), la clasif icación de una altern ativ a que corresponde a un
criterio deseable se obtendrá m ultiplicando el factor q u e refleja la im portancia del criterio
por la calificació n de cum plim iento obtenida p o r la altern ativ a. Sum ando las calificacio
nes ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificación total ponderada de cada
alternativa. Ya, una v ez que han sido c la sif icadas, se puede id en tificar las que son clara
m ente inaceptables y el grado de satisfacción de los criterios deseados e identificar los que
cum plen m ejor nuestro propósito. Ihra mayor inform ación recom endam os el tocto de G ra
nados (2001: 62-68). V éase la T abla 3.4. E n los criterios deseables las siglas corresponden
a: P = puntuaciones, C = criterio y C .P = criterio por puntuación de cada alternativa.
Alternativas
C riterios 1 A B • •• c
Indispensables
1 ....
2 ....
3 ....
Deseables P C CP P C CP p c CP p c CP
4 ....
5 ....
N ....
TOTALES
Tabla 3.4. Comparación de alternativas. (Basado en Granados, 1993).
• Consideración de consecuencias adversas. Se localizan planteando preguntas tales

como: ¿es válida la infor m ación proporcionada?, ¿es f iable la fuente de infor m a-
ción?, ¿cuáles son las im plicaciones?, ¿cóm o afecta a otros factores?, etc.
• Elección de la alternativa más conveniente. Para estim ar las com ponentes adversas de
una alternativa se deben considerar dos f actores por cada inconveniente previsto: pri
mero, la posibilidad de su ocurrencia; segundo, la gravedad o el grado de im pacto de
la m ism a en el caso de ocurrencia. E l producto de estos dos factores es el riesgo frente
a una consecuencia q u e analizam os, y la sum a de los riesgos correspondientes a todas
las consecuencias previsibles nos proporciona el riesgo p rev isto para las alternativas.
3. F u n c ió n d e r e e s tru c tu ra c ió n
La función de reestructuración nos perm ite reorganizar una situación actual o futura
con fin es preventivos o correctivos para lograr una m eta (M arín y B uisán, 1986).
El diagnóstico de reestr ucturación pretende configurar un plan p a ra eliminar riesgos

fiituros, anticipándose a las principales amenazas y sus p r obables causas, lo cual facilita
las intervenciones apropiadas, y a sean éstas de carácter corr ectivo o de reducción de un
posible riesgo, o de carácter contingente que perm ita disminuir el impacto de alg) adverso.
El p lan de diagnóstico ha de com enzar com o en los casos anteriores, co n una d e f ini-
ción del sujeto y objeto d e la necesidad diagnóstica. E l diagnóstico de reestncturación ha
de diseñar un p lan de inter vención, q u e puede ser sim ple o com plejo, p ero que im plica
tres tipos de actividades: a ) asegurarse de que dispone de los recursos necesarios^?) hacer
el pronóstico de los factores que pueden intervenir en el futuro, y e ) elim inar lo que no se
presente com o favorable para el objeto.
E n un diagnóstico de reestructuración ha de prestarse especial atención a los aspectos

que se consideren m ás im por tantes. C ada consecuencia a d v e rsa es un riesgo potencial,
que se ha de considerar y elim inar con una acción co r rectora, o reducir con una acción
contingente. E sto p erm ite elaborar un anteproyecto del plan diagnóstico de reestructura
ción con una organización que asegure q u e el plan funcione perfectam ente para alcanzar
la m eta deseada.
En este tip o de diagnóstico es necesario anticiparse a cuestiones q u e pueden salir mal.

Tales com o, por ejem plo: ¿qué podría cam biar y crear problem as?, ¿de q u é plazos dispo
nem os?, ¿cuáles son las lagunas en la planifcación?, ¿son posibles las innovaciones? Una
vez que se ha creado éste, u otro listado parecido de los factores problem áticos, se puede
calcular la probabilidad de q u e el f actor aparezca y la g ravedad de su im pacto. A nte el
riesgo se pueden adoptar tres actuaciones diferentes: á) utilizar acciones correctoras que
reduzcan la probabilidad de q u e lie guen a producirse; b) acciones contingentes q u e d is
m inuyan la gravedad de su im pacto; y c) aceptar el riesgo sin ninguna m edida de actu a
ción porque es una am enaza leve.
Finalm ente, no hay que olvidar que se trata d e astgurar un futuro y, por tanto, es nece
sario establecer un plan de ev a lu ació n que p e rm ita conocer la situación real de los ele
m entos considerados esenciales.
E n la praxis, la aplicación de estos tres tipos de diagnóstico no es ni com prensi va ni

excluyente, p ero todos se com plem entan entre sí. A sí, tenem os que:
• El diagnóstico m odificador nos dice qué cam bió en el pasado y nos explica la rela
ción entre las cau sas y los efectos, lo cual nos p erm ite optim izar nuestra actuación.
Por m edio de este tip o d e diagnóstico podem os responder a la pre gunta: ¿por qué
falló algo?
• El diagnóstico preventivo n o s p erm ite conocer la satisfacción y las consecuencias

adversas q u e n o s aportan las distintas alternativas p ara alcanzar nuestra m eta, lo que
nos facilita la elección entre las acciones que p e rm ite n su logro. Por m edio de este
tipo de diagnóstico podem os responder a la pregunta: ¿qué hacer para rectificar en
el p resente y en el futuro?
• El diagnóstico d e reestructuración nos perm ite conocer los riesgos potenciales que
pueden surgir en el futuro al desar rollar una acción m eta, lo cual f acilita crear un
plan de acciones q u e elim ine los riesgos m ás im potantes y dism inuya los efectos no
deseados. Por m edio de este tipo de diagnóstico podem os responder a la pre gunta:
¿cóm o asegurar el éxito?
En síntesis, los objeti vos y las funciones d el D iagnóstico en E ducación están m uy

relacionados: los objetivos son las m etas que se propone el diagnóstico para resolver una
determ inada problem ática, y las funciones tam bién tienden a la m ism a, p ero su form a de
actuación se basa en la m odificación, prevención y reestructuración de una situación, con
el objeto de to m ar decisiones sobre la elaboración de un p ro gram a de intervención que
resuelva la problem ática planteada.
3.3.2. Niveles de diagnóstico
En este ap artad o pretendem os destacar los n iv e le s de diagnóstico que se relacionan

con los objetivos y las funciones, vistos previamente, y p ara ello recogem os la exposición
efectuada por B uisán y M arín (1984:17), y B r uekner y B ond (1986:93 ss), quienes dis
tinguen los niveles de diagnóstico q u e presentam os a continuación.
1. Diagnóstico General
D eterm ina el progreso escolar, las características de un g rupo de discentes, no dete

niéndose en analizar detalladam ente los resultados d e una m ateria específica, ni la situ a
ción especial d e cada sujeto. P ara B ruekner y B ond (1986:93 ss), se entiende p o r d iag
nóstico general la sistem ática aplicación de tests y otras técnicas de e valuación, para
com probar el rendim iento m edio de la clase o de la escuela, especialm ente, en las princi
pales áreas del program a; el estado de salud y desar rollo físico de los alum nos; el ni vel
m edio de inteligencia general y los intereses. E s decir, q u e pueda determ inar las caracte
rísticas y d esarrollo escolar m edio de un grupo d e niños, sin detenerse a analizar detalla
dam ente los resultados d e una m ateria específica, ni la situación de cada individuo.
2. Diagnóstico analítico
Este n iv el de diagnóstico pretende id en tificar las anom alías o los d é fic it específicos
en el aprendizaje, d e alguna técnica o disciplina en par ticular, m ediante el uso de deter
m inados instrum entos de m edida y evalu ació n (B ruekner y B ond, 1986). E l diagnóstico
puede se r de un grupo o de un individuo.
3. Diagnóstico individual
Este nivel d e diagnóstico es quizá uno de los m ás utilizados en nuestras escuelas o

colegios, especialm ente en E ducación Infantil y Prim aria, ya que es el lugar idóneo para
detectar los posibles d éficit o trastornos d el discente. ft>r ello el diagnóstico se focaliza en
el estudio de un indi viduo concreto. Se analizan los po sib les problem as psicológicos,
em ocionales, de personalidad, trastornos del lenguaje, del hab la y de la voz, etc., Suelen
utilizar los niveles analítico y correctivo.
4. Diagnóstico grupal
Este nivel de diagnóstico coincide con el g-upo de clase. E m plea los niveles generales
o analíticos. Su f in es em inentem ente p re ventivo, lo cual es m uy im por tante, perm ite
detectar y evitar problem as posteriores en los casos m ás leves y diagnosticar e intervenir

precozm ente en los problem as m ás graves, lo cual es m uy positivo.
5. Diagnóstico preventivo
E ste nivel de diagnóstico se interesa por averiguar las probables causas de los trastor
nos antes de que se produzcan. Su uso m ás aten d id o está en la orientación vocacional. El
diagnóstico en su nivel de prevención perm ite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo
y d a r resolución a los problem as cuando se presentan en su fase m ás precoz.
6. Diagnóstico correctivo
Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el aprendizaje, en el len

guaje, en los aspectos em ocionales y psicológicos. P o r lo general se diseña un program a
de intervención o de tratam iento, ya sea de recuperación, psicoterapia, reeducación, etc.
Este program a terapéutico ha de ser ev alu ad o de form a continua y cuando fin a liza , para
valorar los beneficios que ha producido o si, por el contrario, se ha de m odificar, incluso
cam biar totalm ente, si así lo aconsejan los datos q u e se han obtenido.
3.4. ¿ Q ué DIAGNOSTICAR?
R esponder a esta pregunta determ ina el conocim iento de los diversos aspectos estruc
turales y funcionales q u e se deben diagnosticar, es decir, se trata de conocer los conteni
dos del diagnóstico.
Hoy día, los autores tienden a incluir com o contenido del diagnóstico educatvo cualquier
cuestión, aspecto, problem a, deficiencia potencial, condicionam iento didáctico, organizativo
y am biental. A dem ás d e las características personales y de conducta, tales como: la m edición
efe la inteligencia y las aptitudes; el com por tam iento m anifiesto del discente; la percepción
personal; los procesos dinám icos; las manifestaciones psieofisiológicas, ya sean en relación
con el pasado, presente o fiituro de cualquier sujeto que inter vengan en el proceso de ense
ñanza-aprendizaje. Esto visto así parece un proceso m uy com plejo por lo que intentaremos
organizar todos estos contenidos, en prim er lugar, en dim ensiones y, después, en ám bitos.
D espués de lo expuesto anteriorm ente, podem os v er que los contenidos son aquellos
que hacen referencia im plícitam ente a las variables o ám bitos objeto de diagnóstico. Es
evidente que la elección de unas u otras variables dependerá de la adscripción previa a un
enfoque de diagnóstico d eterm in ad o . D e esta fo rm a , si p artim o s de una concepción de
diagnóstico cuya fin a lid a d sea detectar y cor regir dificultades d e aprendizaje, sólo nos
interesará analizar las v ariab les referidas al sujeto y no las relacionadas con el entor no
educativo y social en el que se ubique. Por esta razón, no resulta fácil delim itar las varia
bles de diagnóstico, ya que éstas pueden adoptar diferentes criterios d e selección. Sin
em bargo, en este apartado ofrecem os al lector una posible clasificación de esos conteni
dos m encionados desde tres dim ensiones, que a su v e z se agrupan en diferentes ám bitos
del diagnóstico. Veam os con m ás detenim iento esta propuesta en el apar tado siguiente.
3.4.1. Dimensiones, ámbitos y áreas
D espués de la exposición anterior podem os considerar que el D iagnóstico en E duca

ció n incluye tanto actividades de assessm ent com o de evaluation , de ahí que pueda decir
se que su objeto de estudio comprende tanto individuos (ássessm ent) com o entidades abs
tractas (evaluation), considerados am bos aspectos en un contexto educativo. E sto da una
dim ensión m ás am plia del cam po del D iagnóstico en Educación.
A sí, el assessment proporciona una dimensión de estudio individual y perso n a l, tanto

en el contexto académ ico, fam iliar o am biental. M ientras que, por su par te, la evaluation
educativa, al considerar co m o objeto de estudio los p ro g ram as, los recursos, los m étodos,
y las instituciones académ icas, le proporciona una dimensión institucional-académica. Y,
si consideram os el apellido «E ducación», entonces le co n fiere posibilidades d e actuación
en contextos sociales, y n o sólo académ icos. E s decir , q u e posee tam bién una dimensión
socio-ambiental , m ediante la cual se en car ga de analizar tan to sujetos com o pro gram as,
m étodos, o instituciones educativas situadas en contactos socio-educativos o com unitarios.
--------------------------- ------------------------------
Térm inos Objeto Dim ensiones Ám bitos
Assessment Sujeto Individual Biológico

Psicom otor
Intelectual
C ognitivo
M otivacional
Social
Lenguaje y com unicación
Inteligencia em ocional
Evaluation Programas Académ ica En relación con e l alum no

Recursos En relación con e l profesor
Métodos En relación con e l aula
Instituciones En relación con los program as y medios
educativos
En relación con la institución
Educación Contexto social Socio-am biental En relación con la fam ilia

En relación con los grupos de pares
En relación con e l barrio-com unidad
Tabla 3.5. Términos, objeto, dimensiones y ámbitos de actuación del Diagnóstico en Educación.
O tros autores, com o Á lvarez R ojo et al. (1984), proponen una clasificació n diferente
de los ám bitos de la vida escolar y del com portam iento individual que suelen estar im pli
cados en la génesis y el d esarro llo de los problem as que afectan al alum no o a un g rupo
de alum nos y educadores. Se trata de los posib les ámbitos generadores de dificultades,
que se exponen de la siguiente form a:
a. D iagnóstico psicosocialy análisis institucional , q u e evalúa el entorno social de las

conductas sociales, psicosociales y escolares, q u e envuelven al discente.
b. D iagnóstico de la inteligencia y de las aptitudes , q u e evalúa la inteligencia y las

aptitudes del alum no.
c. D iagnóstico de la personalidad, que evalúa la personalidad, las actitudes y los

intereses del individuo q u e exploram os.
d. D iagnóstico de la actuación de los profesores , q u e evalúa la actuación docente en

el aula.
e. D iagnóstico de los logros académicos , que evalúa el rendim iento académ ico del
alum no.
Las dimensiones, los ám bitos ly las áreas son im prescindibles para orientar la actua
ción de los profesionales del diagnóstico escolar. E sto im plica que, para realizar un diag
nóstico en educación, se ha de efectuar un reconocim iento de todos los niveles y ám bitos
que están integrados en el pro ceso de aprendizaje y, de un m odo m ás general, en la situa
ción educativa.
E n esta línea expositiva, de configuración de los elem entos que intervienen en el pro
ceso diagnóstico y, en concreto, las dim ensiones, los ám bitos y las áreas, parecen estar de
acuerdo d iferentes autores, entre los que señalam os: R odríguez E spinar (1982), B uisán y
M arín (1987), M aganto (1989), S alm erón (1991) y M ar tínez G onzález (1993), q u e pre
sentam os a continuación:
a) L a dim ensión individual o personal. Á m bitos y áreas de intervención:
• D entro del ám bito biológico se estudiarán las áreas que engloban: el desarrollo físi
co y m adurativo, el estado de salud física, el estado psicofisiológico y el estado psi-
coneurológico.
• En el ám bito psicom otor se analizarán las áreas relacionadas con: la m otricidad

gruesa y fina, la coordinación psicom otriz, la lateralidad y el esquem a corporal.
• En el ám bito cognoscitivo/intelectual se contem plan las áreas relacionadas con los

aspectos siguientes: el desarrollo intelectual del alum no, la inteligencia general, las
aptitudes específicas, el potencial y el estilo de aprendizaje, los conocim ientos bási
cos, el pensam iento conceptual y creador y, finalm ente, el lenguaje.
• D entro del ámbito cognitivo se analizarán las áreas que engloban los aspectos
siguientes: los estilos c o gnitivos, las creencias, la m em oria, los autom ensajes, la
im aginación y las estrategias resolutivas de problem as.
• E n el ám bito m otivacional se contem plan aquellas áreas que se relacionan co n los

aspectos siguientes: las atribuciones, las e xpectativas, los intereses y las actitudes.
1 Los ám bitos y las áreas de inteivención del diagnóstico se desairollarán más am pliam ente en los dos capí
tulos siguientes.
• D entro del ám bito afectivo se recogerán datos sobre las áreas que están relaciona
das con: la historia personal, la estabilidad em ocional, los rasgos de personalidad la
adaptación p ersonal y el autoconcepto.
• F inalm ente, dentro d el ám bito social interesa recoger d atos so b re las siguientes
áreas : el d esar ro llo social, las habilidades sociales, la relació n inter personal,
la ad ap tació n de resolución de co n flic to s sociales, la em patia y la interacción
social.
b) L a dim ensión académ ica. Á m bitos y áreas de intervención
• E n el ám bito relacionado con el alum no se han de recoger datos relacionados con

las áreas siguientes: los conceptos, los procedim ientos y las actitudes básicas reco
gidas en el currículo escolar, según el nivel que le corresponda al alum no; las com
petencias em ocionales, sociales y psicológicas; la m otivación e interés por la escue
la; la atención y concentración en las tareas escolares; la adaptación escolar y/o
académ ica; las estrategias y técnicas de trabajo intelectual; los hábitos y las técnicas
de estudio; las aspiraciones y ex pectativas académ icas, vocacionales y profesiona
les; y, finalm ente, el rendim iento escolar.
• D entro del ám bito relacionado con e l p r ofesor se han de reco ger datos que nos
inform en sobre áreas relacionadas con los siguientes aspectos: la foim ación y espe-
cialización, la experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las e xpectativas
profesionales, la m otivación y la satisfacción profesional.
• E n el ám bito d e l aula interesa recoger inform ación sobre los aspectos que se rela
cionan con las siguientes áreas : el clim a dentro del aula (m oti vación, relaciones
profesor-alum no, alum no-alum no, organización, im plicación, ayudas, tareas, com
p e tiv id a d , claridad, control, innovación).
• D entro d e l ám bito relacionado con los program as y medios educativos se han de

tener en cu en ta las áreas que están relacionadas con los siguientes aspectos: la
exploración de necesidades, los objetivos y contenidos d e las m aterias curriculares,
las actividades de aprendizaje, la m etodolo gía didáctica, los recursos e xistentes
(m ateriales, personales, económ icos, tem porales, etc.), el sistem a d e evalu ació n de
efectos (longitudinales o se guim iento y /o trasv ersales o generalización) y de las
decisiones tom adas co n respecto a los m ism os.
• E n el ámbito de la institución escolar se han d e tener en cuenta las siguientes áreas

q u e ten g an relación con: el aspecto físico y arquitectónico del edificio, los recursos
d e personal, los aspectos organizativos y de funcionam iento, los recursos m ateria
les, los serv icio s especiales (com o el D epar tam ento de O rientación), las A ulas de
Apoyo, etc.; los aspectos sociodem o gráficos y psicosociales, tales com o las rela
cio n es interpersonales, el clim a social, etc.; los conductuales, tales com o los m o tri
ces y cognitivos, las actitudes, los v a lo re s, las percepciones, las v iv en cias, etc.; y,
por últim o las relaciones con la fam ilia y la com unidad.
c) L a dim ensión socioam biental. Á m bitos y áreas de intervención
• D entro del ámbito de la fa m ilia se han de tener en cuenta las áreas q u e están rela
cionadas con los siguientes factores: los aspectos socio-estr ucturales com o, por
ejem plo, la clase social, la configuración, el tam año, etc.; los aspectos procesuales
com o de interacción fam iliar, estilo educativo, valores, percepciones, expectativas
educativas, entre otros; aspectos socioacadém icos com o el interés p o r los tem as aca
dém icos, la cooperación con el centro e s c o la r, el grado de conocim ientos sobre el
sistem a educativo y su funcionam iento, la relación y paticipación en el centro esco
lar, las aspiraciones y las expectativas académ icas y profesionales.
• En el ámbito de grupo de p a r e s se han de reco g er datos que recojan infor m ación

sobre las áreas siguientes: los aspectos socioestructurales com o la edad, la clase
social predom inante, etc.; los aspectos procesuales , com o los valores, las actitudes,
los intereses, las aspiraciones, etc.; \osaspectos socioacadémicos, com o el grado de
conocim iento sobre el sistem a educativo y su funcionam iento, las actitudes hacia el
m ism o, las actitudes hacia el centro escolar y hacia las m aterias y tareas escolares,
el rendim iento académ ico, las expectativas académ icas y profesionales.
• D entro del ám bito d e l barrio-comunidad se han de tener en cuenta las áreas que
engloben los factores siguientes: los aspectos socio-estructurales, los dem ográficos
y los aspectos procesuales, com o los valores, las actitudes, los intereses, las aspira
ciones, etc.; los aspectos socio-académ icos com o, p o r ejem plo, el grado de conoci
m iento en general de la p oblación sobre el sistem a educativo y su funcionam iento,
las actitudes, etc.
3.4.2. Límites del diagnóstico escolar
L os condicionam ientos básicos, o posibles lím ites, que se pueden d ar en el diagnósti

co escolar, se pu ed en circunscribir en cuatro aspectos, q u e verem os a continuación:
a. Escolares , se producen cuando el exam inador se encuentra fuera de la escuela, y

no p u ed e observar directam ente la vida del sujeto en el centro. N o considera los
problem as previos de escolarización, los conflictos sin resolver con los profesores
del centro o con los com pañeros, el fracaso escolar, la m arginación, etc.
b. Familiares , se producen cuando ex iste ocultam iento y/o falta de datos o carencia
de interés o, por el contrario, existe sobreprotección o no aceptación del problem a
por parte de la fam ilia del discente.
c. Personales, se producen cuando no se considera el m om ento em ocional, afectivo,

étnico, los problem as de salud o psicológicos, el m om ento en el que se aplican las
pruebas, etc., q u e afectan al individuo en concreto al q u e se va a diagnosticar.
d. D iagnosticados se producen cuando el diagnosticador se deja lla/ar por las expec

tativas, las características de su perso n alid ad , sus problem as personales, etc., que
lim itan la recogida y el análisis de los datos de m anera objetiva.
ESCOLARES • Situación previa n o positiva.

• Si está en e l ce n tro puede h allar problem as p o r falta de e n te n d im ie n to con los
profesores, falta d e aceptación.
• Su falta de eficiencia se excusa en e l fracaso d e l profesor o la ineptitud d e los
niños. Puede, tam bién, ser m otivo de excusa para el m aestro la presencia del
diagnosticados
• Falta d e cooperación d e la escuela.
• Características d e l m aterial: consigna, tie m p o , inform ación, vulnerabilidad, etc.
• A m biente físico: variables ecológicas.
FAMILIARES • Sobreprotección e interés excesivos p o r e l diagnóstico.

• Ocultación d e datos.
• No aceptación d e l problem a.
PERSONALES • M o m ento en que se encuentra e l n iñ o em ocionaIm ente.

• M otivación.
• Características físicas: sexo, edad, e tn ia ...
• Actividad q u e deja de hacer en el m o m e n to d e realizar pruebas para el diag
nóstico.
(N o va a l patio, n o ve los dibujos animados...)
• Enfermedad reciente que puede m e rm a r sus rendim ientos.
• Problemas en casa.
• Hora d e aplicación d e los tests.
DIAGNOSTICADOR • Expectativas.
• Características de la personalidad.
• Características físicas: raza, sexo, aspecto fís ic o ...
• Falta de capacidad para c u m p lir su tarea, de acuerdo con las cualidades necesa
rias en e l diagnosticador.
• Problemas personales.
• Dificultades para ser o b jetivo en las observaciones, y m antenerse a l m argen de
las distintas problem áticas.
Tabla 3.6. Limites del diagnóstico escolar.
En la T abla 3 .6 se reco gen estos facto res de condicionam iento o de lim itación del
diagnóstico escolar.
3.5. ¿ C ó m o r e a l iz a r el d ia g n ó s t ic o ?
Los elem entos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las funciones y los conteni
dos, son fundam entales en el quehacer diagnóstico, ftro el cómo se ha de hacer supone el p ro
ceso del m ism o. Lo cual significa la metodología y las etapas necesarias para conseguirlo.
Los prim eros planteam ientos estr ucturados sobre el proceso diagnóstico se deben a
L e m e r (1976), F aas (1980) o B ush y W augh (1982) y B r ueckner y B ond (1986). Estos
autores veían la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico sólo cuando aparecían dificulta
des de aprendizaje. D esde esta perspecti va, el objetivo, evidentem ente, era proporcionar
inform ación relevante de un alum no y d e su entor no, analizar e in terp retar esta inform a
ción era vital para actuar en consecuencia a través de la tom a de decisiones sobre el proce
so de reeducación. Por tanto, el proceso de diagnóstico era casi sim ilar en estos estudiosos
del tem a, sólo ex istían algunos m atices diferenciadores sobre las etapas d el diagnóstico.
Así, tenem os un am plio abanico desde L erner (1976), q u e señalaba tres fases del proceso
diagnóstico, a saber: identificación, diagnosis y tom a de decisiones, con diferentes subfa-
ses; m ientras que Faas (1980) d iferenciaba ocho fases. E l objetivo fin al en am bos era defi
nir y detallar claramente un programa educativo que mejorara e l aprendizaje d e l alumno.
Si integram os la propuesta de L erner (1976), M ahoney y W ard (1976) y Silva (1982),
tenem os que el pro ceso diagnóstico consta de los siguientes pasos:
• Recogida de datos iniciales, co n lo cual se puede deter m inar qué tip o de necesida
des existen y acotar el problem a.
• D iseño del diagnóstico: hipótesis, instrum entos y técnicas de recogida de inform a

ción, y análisis de resultados.
• Praxis diagnóstica: elaboración de la infoim ación y análisis d e resultados; m edición

del rendim iento del sujeto en cada área específica; análisis d e cóm o aprende el dis-
cente; exploración de por qué no aprende, etc. Para Faas (1980) era el c u arto punto
al q u e denom inaba evaluación psicoeducativa, porque abarcaba m ás datos que las
variables personales y utilizaba técnicas em pleadas en el diagnóstico psicológico.
• Juicio diagnóstico: aceptación o no de las hipótesis.
• D iseño de un program a específico d e reeducación.
• Inform e y d iseñ o de la intervención.
3.5.1. Fases o etapas del diagnóstico

La palabra «m étodo» deri va, etim ológicam ente, de los v ocablos griegos meta, que
significa «a lo larg o » , y hodos , q u e sig n ifica «cam ino». P o r tanto, el sig n ific a d o de la
palabra «m étodo» sería un «ir a lo lar go del buen cam ino» o , lo que es lo m ism o, «el
m étodo es la form a y m anera de proceder en cualquier dom inio».
Por tanto, el lo g ro del conocim iento diagnóstico im plica un proceso de estudio con
form ado p o r una serie de tareas estructuradas en diferentes fases o etapas que, en general,
siguen las fases d e l m étodo hipotético-deductivo. A sí pues, esas fases son la observación
y p rim era recogida de inform ación, la form ulación de hipótesis, la deducción de conse
cuencias o enunciados contrastables y su verificación.
A unque los autores difieren am pliam ente con respecto al núm ero de fises o etapas del
proceso diagnóstico, en las tareas que se incluyan en cada una de ellas y en las reglas que
se han de seguir a lo largo del proceso, existe una gran coincidencia en asum ir q u e el p ro
ceso diagnóstico im plica: la solución del p ro b lem a, el contraste de hipótesis, la tom a de
decisiones y la generalización d e las actuaciones.
Presentam os, a continuación, nuestra concepción del proceder diagnóstico, estr uctu-
rado en fases y subfases, y para ello nos basam os en la propuesta realizada por Buisán
(1997), Fernández B allesteros (1999) y A naya (2002), entre otros.
1. D em anda del diagnóstico
Con las subfases de delim itación de necesidades diagnósticas, la form ulación de inte
rrogantes y la fijació n del tipo de actuación. E l requisito sine qua non es que el proceso
de diagnóstico em piece con una dem anda exp lícita del m ism o, ésta puede ser individual
o grupal, pero siem pre ha de ten er presente su objetvo, q u e es m ejorar la situación que se
presenta por otra m ejor o m ás deseable, ya sea a través de program as de prevención, pro
gram as d e intervención, o reeducación específica.
• Delimitación de necesidades diagnósticas
Se trata de analizar las necesidades d e desarollo que presenta actualm ente el edu
cando. E sta estim ación se entiende com o la diferencia entre los aprendizajes q u e se
consideran convenientes para ese discente en ese m om ento y los que actualm ente tie
ne. A hora bien, es necesario aclarar dos cuestiones im portantes. L a prim era se refie
re a la delim itación del área de desarrollo que se va a considerar, se puede centrar la
atención, por ejem plo, en las áreas en las que se sospecha sisten ciertas carencias, en
el caso de sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los ám bitos. L a s<gun-
da cuestión está relacionada con la selección de los com portam ientos que pueden ser
representativos de los aprendizajes del área o las áreas de desarollo en consideración.
Ya una vez delim itadas las necesidades de desarrollo del discente, se trata de preci
sar aquellas áreas de las que es cow eniente indagar sus posibilidades de optim ización.
Es im portante destacar que este estudio no tiene por qué estar restringido a las áreas
deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tam bién, a potenciar áreas no carenciales o p ro
blemáticas, ya q u e el diagnóstico escolar n o se centra «elusivam ente en la corrección,
sino que su objetivo es fundam entar actuaciones de carácter preventivo y potenciador,
como hem os indicado en el aparlado correspondiente a las funciones del diagnóstico.
• Formulación de la actuación diagnóstica
D espués de delim itar las áreas de necesidades del discente sobre el que se v a a
indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de responder el estudio diagnósti
co y, para ello, se fijan las pautas de actuación.
2. R ecogida inicial de inform ación
En esta fase se p rocede a reco ger inform ación relacionada co n el sujeto, tanto en el
ám bito de su historial personal y sociofam iliar com o en el ám bito académ ico y su rendi
m iento. E n esta inform ación inicial se utilizan, generalm ente, las técnicas de observación
asistem ática, la autobiografía, los listados de conductas, las escalas de apreciación, las
entrevistas, los archivos, etc. A cerca de los archivos, querem os destacar la im por tancia
que tien e consultar los inform es diagnósticos previos y los expedientes personales o aca
dém icos que tuviesen los discentes.
3. Form ulación de hipótesis
Esta fase hace referencia al establecim iento d e supuestos explicativos del aprendizaje,
sobre la base de inform ación obtenida en la fase previa y del corpus de conocim iento cien
tífico acerca de las relaciones q u e e xisten entre el área de e xploración y el estudio de las
variables personales, am bientales, de la estructuración de las funciones psicológicas y em o
cionales, de los procesos básicos q u e deter m inan el aprendizaje y el com portam iento, etc.
4. V alidación de las hipótesis
E n esta fase se contem plan otras subfases de recogida de inform ación, su tratam iento
y el contraste d e hipótesis.
• Recogida de la información
Se ha de recoger la inform ación de acuerdo con el plan previsto anteriorm ente,

es decir, se lleva a cabo la recogida de inform ación sobre las variables previstas, por
m edio de procedim ientos e instrum entos previam ente decididos y en los m om entos
indicados. E sto supone que, después d e esp ecif icar «sobre q u é» se v a a reco g er
inform ación, se determ ine «con qué», es decir, la instrum entación que se va a utili
zar para tom ar datos sobre las variables, «cuándo» se realizará y «cóm o» se llevará
a cabo esta recogida de inform ación. E n esta subíase tam bién se tendrá en cuenta el
tratam iento al que se som eterá la infor m ación que se pretende recoger, fundam en
talm ente, a efectos tanto d e integración de la inform ación recogida desde distintas
fuentes, co m o de su interpretación.
• Contraste de hipótesis
Posteriorm ente se com prueba el contraste d e hipótesis, es decir , si, en efecto, los
enunciados deducidos de las hipótesis coiresponden o no con la realidad de la infom a-
d ó n recogida. E n este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la prim era
será com probar que nuestros supuestos no son contradictorios con los datos recogidos,
b cual nos perm ite continuar con nuestro proceso diagnóstico; la segunda será el caso
contrario, entonces sería necesario volver a replantear la form ulación de hipótesis.
5. D ictam en de resultados
• Síntesis diagnóstica y posible intervención indirecta
A estas alturas del proceso diagnóstico, e s decir , con la reco gida de datos, se
produce una in terv en ció n indirecta, en el sentido de q u e la infor m ación recogida
puede hacer cam biar la orientación del proceso. Si en la síntesis diagnóstica no se
necesita otro tipo de intervención o reeducación, entonces al elaborar el dictam en, y
de com ún acuerdo, se tom a la decisión de finalizar el proceso.
• Toma de decisiones
E n el caso de que, a p artir de la tom a de decisiones se opte por continuar con el

pro ceso diagnóstico hacia una profundización en el análisis, se entra en una fise de
reform ulación o concreción de las hipótesis, y o tra v ez se diseña la reco gida de

datos. É sta se hará de for m a interactiva y desde una perspecti va de m ulticom po-
nentes (diferentes técnicas según el objetivo que se v a a evaluar, varios inform an
tes, etc.).
C on la síntesis diagnóstica se lle g a a una seg u n d a com unicación d e resultados

que defin irá el resto del proceso. Será una orientación o una in ter vención, en
am bos casos se procede a una program ación q u e recoge la guía para ayudar al d is
cente, especialm ente si es una inter vención psicopedagógica o lo gopédica. Si la
intervención tien e lugar, es necesario hacer una valoración d e l programa de inter
vención para saber si ha producido resultados positivos. O tro aspecto im portante es
realizar una evaluación continua del alum no. E ste tipo de diagnóstico se tom ará
desde el punto de vista dinám ico, interactivo y con revisiones constantes. V éase la
Tabla 3.7.
FASES DEL PRO CESO DIAGNÓSTICO
DEMANDA DE DIAGNÓSTICO
(Problem a o prevención)
D elim itación d e necesidades diagnósticas
Form ulación d e la actuación diagnóstica
RECOGIDA INICIAL DE INFORMACIÓN
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS
Form ulación d e hipótesis
Contraste d e hipótesis
CONCLUSIONES
Síntesis diagnóstica
Posible intervención indirecta
DICTAMEN DE RESULTADOS
Toma d e decisiones
• O rientación
• Intervención
Negativa: Positiva:
Reformulación d e hipótesis Programa de O rientación-Intervención

Recabar más inform ación Valoración del program a
Equipo m ultidisciplinar Evaluación continua
Diseño d e intervención
Inform e valorativo Inform e final
D inám ico, interactivo y con revisiones constantes
Tabla 3.7. Fases del proceso diagnóstico.

En el caso de que la v alo ració n de los datos recogidos n o sea positiva, o que el
program a de in terv en ció n no h a y a producido los b e n e f icios que se esperaba, es
necesario reform ular las hipótesis, recabar m ás inform ación, trabajar con un equipo
m ultidisciplinar, diseñar de nuevo la intervención y elaborar un inform e valorativo
del proceso.
E l planteam iento será cíclico y se repetirá tantas v eces com o sea necesario,
puesto q u e el pro ceso diagnóstico f inaliza cuando se hayan logrado los objetivos.
C om o síntesis d e nuestra apor tación, querem os destacar q u e e l proceso diag

nóstico es un m étodo de in vestigación, que es sistem ático, multidisciplinar, multi-
componencial, holístico y con etapas sucesivas. Su objetivo es lie g a r a l conoci
miento exhaustivo de un sujeto, de un grupo, de una situación, de una metodología,
de un programa o de una institución, m ediante instrumentos adecuados, todo ello
ubicado en un departamento de orientación, cuyo f i n último es prevenir, potenciar
o corregir implementando programas de intervención en cualquiera de las necesi
dades detectadas.
3.5.2. El informe diagnóstico
El pro ceso de diagnóstico siem pre ha de finalizar con la com unicación oral y / o escri
ta de los resultados obtenidos en el proceso. R>r tanto, el inform e diagnóstico es un docu
m ento en el que se han de plasm ar los resultados d el diagnóstico realizado, las descrip
ciones pertinentes, las orientaciones y , sobre todo, las intervenciones que se consideran
oportunas para optim izar los resultados. G eneralm ente se reco gen los objetivos plantea
dos inicialm ente p o r el sujeto o dem andante y , en su caso, tam bién se dará cuenta de la
valoración de los tratam ientos aplicados.
Por tanto, en p alab ras de P adilla (2 0 0 2 :4 7 ) « u n in fo rm e de d iag n ó stico ha d e tener

en cu e n ta la s au d ien cias a las q u e v a d irig id o , ad ap tan d o su len g u aje y for m ato a las
ca racterísticas de su s d estin atario s, a f in de q u e p u ed a ser c o r rectam ente c o m p ren
dido».
Los aspectos fundam entales de un inform e pueden sintetizarse en cinco puntos esen
ciales, los cuales parecen tener consenso en la m a yoría de los investigadores del tem a y
que pretenden dar respuesta a los interrogantes que fueron planteados por su dem andan
te. Por ello, los exponem os a continuación:
1. E l inform e siem pre supone un testimonio archivabley duradero del proceso d iag
nóstico efectuado por el experto, tam bién se puede considerar su función de apo
yo m nésico que, en cualquier m om ento, se puede recuirir, ya q u e en él constan los
datos debidam ente sintetizados y analizados.
2. E l inform e perm ite tener una fuente de infor m ación o d e contras tación de las
hipótesis form uladas, b cual facilita el proceso d e orientación y tratam iento nece
sario.
3. E l inform e p erm ite una buena comunicación de los resultados del proceso d iag
nosticador, esta función es im p o rtan te tan to para el e x p e rto que la rem ite, com o
para el alum no o, en su caso, el tu to r d el alum no, y otros profesionales afines.
4. E l inform e escrito es un documento legal a i el sentido de ser una fuente d e infor

m ación de un m om ento concreto de la vida d el sujeto, en el que se pueden apcyar
decisiones ju ríd icas. Y, p o r otra parte, perm ite dar orientaciones y recom endacio
nes necesarias p ara la intervención educativa que se va a desarrollar.
5. E l inform e, adem ás, puede convertirse en el documento testimonial de la conduc

ta d e l sujeto que, tanto p ara el diagnosticador com o para el diagnosticado, tiene un
gran valor terapéutico.
Estos aspectos fundam entales, aludidos en los p á rra fo s anteriores, nos introducen en
la necesidad de dedicar un apartado al inform e diagnóstico. Pues facilita m ucho el traba
jo del especialista y , sobre todo, da un carácter o f icial al trabajo realizado, ya sea en el
aula, en el gabinete o en la em presa. S iem pre se ha de culm inar el trabajo con un infom e
diagnóstico de todo el proceso y lo m ás im portante, hacer pronóstico y precisar las orien
taciones d e intervención (Padilla, 2002:47).
3.5.2.1. Características del inform e

Tal com o hem os visto anteriorm ente, el inform e es un docum ento científico q u e sirve
de vehículo de com unicación, que p erm ite hacer un pronóstico y, sobre todo, facilitar la
tom a de decisiones con respecto a la optim ización de una situación, com o se puede er, la
prevención, el tratam iento de un problem a, o, sim plem ente, la corrección de una conduc
ta o d e un trastorno específico com o, por ejem plo, los trastornos de la audición y el len
guaje. A sí pues, los rasgos característicos de un inform e diagnóstico son:
/. E s un docum ento cien tífico . S upone el producto de u n a acti vidad, aju stad o a
u n as norm as y tal que, a través d e ellas, se llega a unos resu ltad o s que están rela
cio n ad o s con los o b jetiv o s planteados. T a l proceso siem pre es realizad o p o r un
exp erto (p sicólogo, p ed ag o g o o p sico p e d ag o g o ) q u e asum e la responsabilidad
del inform e fin a l. E ste in fo rm e cien tífico n o es m u y diferente d e u n a investiga
ció n cien tífica, y a q u e d eb e contar c o n los suficientes d atos para id en tificar a su
autor, así co m o todo el co n ten id o del in fo rm e debe de ser replicable o contras
t a r e por o tro s p o sib le s diagnosticadores. E n el in fo r m e se harán constar los
sig u ien tes aspectos:
• Autor.
• D atos de identificación del o de los sujetos diagnosticados.
• O bjetivos generales y específicos p ara el proceso de diagnóstico.
• Técnicas utilizadas en la recogida de la inform ación.
• M etodología utilizada en el proceso diagnóstico.

• Síntesis de los resultados obtenidos.
• C onclusiones y recom endaciones.
2. E s un vehículo de comunicación. E l inform e diagnóstico es necesario en sí m is

mo, y a que es una garantía p ara el propio especialista, pero tam bién lo es com o
vehículo de transm isión de infor m ación a otras personas. E sto supone que el
inform e es el m edio m ás im p o rtan te de com unicación de resultados diagnósticos
y exige, a su vez, q u e se cum pla la se gunda característica: que sea comprensible
para las personas q u e lo reciben.T odo esto im plica, por una parte, q u e en el infor
m e deben fig u rar las personas o entidades que han dem andado la exploración y a
las cuales se dirige el inform e; y, p o r otra parte, se utilizará un lenguaje adecuado,
tanto p o r su extensión com o por su contenido.
3. E s útil. El inform e diagnóstico debe presentar orientaciones concretas, sobre la

base de los o bjetivos planteados previam ente en la exploración psicopedagógica.
Por tanto, todo inform e diagnóstico ha de ser contrastable, comprensible y ú til
E s im portante destacar que, en todo in fo rm e diagnóstico, se han de considerar algu

nas precauciones que recom ienda el código d e la deontolcgía profesional, a saber: p rim e
ro, la p ru d e n cia en el uso de tér m inos q u e co m p o rta n denotaciones peyorativas, que
podrían im plicar etiquetas, nos referim os a térm in o s com o norm al / anorm al, inteligente
/to rp e , etc.; segundo, que se garantice el derecho d e confidencialidad, lo cual im plica que
los resultados del diagnóstico son de carácter íntim o y el diagnosticador está ob ligado a
protegerlos y no difundirlos fuera del círculo terapéutico; tercero, que se garantice el ano
nim ato en las exposiciones p úblicas de los resultados obtenidos m ediante el diagnóstico;
y, cuarto, q u e se elabore con rigor, claridad e inteligibilidad (Padilla, 2002:48).
3.5.2.2. Tipos de inform e

P arece existir cierto consenso, a la hora d e describir los tip o s de infor m e, ésto s se
basan en la función de cóm o se organiza el m aterial d e exploración. A sí, tenem os la cla
sificación q u e está en función: de la teo ría q u e aplica el diagnosticador; de las técnicas
utilizadas y d el p ro b lem a planteado. Veam os con un p o co m ás d e detalle estos tres tipos
de inform es:
1. Inform es basado en la teoría. E sta clasificación se fundam enta en los distintos

M odelos de D iagnóstico. A sí, desde una p ersp ectiv a dinám ica, el in fo rm e diag
nóstico ha de in clu ir apartados com o: «estructura de la personalidad», «m ecanis
mo de defensa», etc. E n el caso d el m odelo clínico, deberían aparecer otros apar
tados dedicados a «síndrom es» y «síntom as» q u e presente el sujeto. E ste tip o de
clasificació n p resenta dos problem as esenciales: por una paite, la restricción de la
com unicación a especialistas, ya que los posibles receptores del inform e no tienen
por qué conocer las teorías q u e sustentan los M odelos y que aplica el diagnostica
dor; p o r otra paite, el hecho de tener que presentar los resultados obtenidos en fun
ción de unas d eterm in ad as construcciones teóricas no fav o rece la com presión y
utilidad del inform e.
2. Inform es basados en las técnicas. É sta es u n a de la s clasificaciones m ás em ple

adas, no ex ig e nin g ú n esfu erzo de o rganización y síntesis d e resultados, lo cual
fa cilita su red acció n . E s m ás fácil p resen tar un in fo r m e d iag n ó stico so b re la
b a se de los d ato s e x p lo ra d o s e n el d iscen te y los in str um entos utilizados. L os
d ato s in co h eren tes co m o p ro d u cto d e las d iferen tes técn icas u tilizad as n o tie
nen que ju s tific a rs e . É sta es u n a de la s razones p o r las que, generalm ente, es
m uy u tilizad o p o r d iag nosticadores n e ó fito s o e n fo rm ació n . E l p ro b lem a m ás
im p o rtan te q u e p resen ta este tip o de in fo r m e está en q u e la co m u n icació n es
in co m p ren sib le p a ra o tras p erso n as q u e no so n p sicó lo gos o p ed ag o g o s. A u n
que p u ed e se r v álid o si el inform e va rem itid o a o tro experto de la m ism a d isc i
plina.
3. Inform es basados en e l problem a. E ste tip o de in fo rm e está diseñado en función

de las cuestiones p lanteadas por el discente o, en su caso, el tu to r . Se basa en los
objetivos d e l caso y puede redactarse según form atos clínicos. A sí, podem os esta
blecer cuatro com ponentes esenciales:
a) D atos básicos , q u e incluy en todos los datos reco gidos previam ente, tales
com o: los biográficos, los análisis clínicos, el exam en del CI, la personalidad,
los aspectos em ocionales, etc.
b) Problemas presentados, en los que se incluyen trastornos m édicos, am bienta

les, conductuales y sociales.
c) Procedimiento de intervención, en este apartado se expondrá la m etodología

utilizada p ara la resolución del problem a que presenta el sujeto.
d) Seguimiento, en este ap arta d o se pretende re gistrar los datos que se v ayan

recogiendo a lo largo del proceso de intervención.
Este tip o de inform e, tam bién, tiene sus lim itaciones, así, podem os señalar tres aspec
tos im portantes: en prim er lugar, señalar que una de sus m áxim as lim itaciones reside en
que n o es fácil hacer la hom ologación de los problem as, y a que cada uno tiene caracterís
ticas exclusivas y la exhaustividad es m uy difícil; en segundo lugar, este tip o de inform e
sólo recoge aspectos carenciales, patológicos y ne gativos del discente, olvidándose de
destacar las características positivas del alum no; y, en tercer lugar, el p elig ro de «etique
tar» al alum no con térm inos com o «anorm al», «problem ático», etc.
5 .5 . 2.3. Organización del inform e

El form ato de organización de un inform e diagnóstico que vamos a proponer tiene sus
orígenes en autores com o ftle c h a n o (1976) y Fernández B allesteros (1999). Pretendem os
incluir los apartados que perm itan la identificación del autor y de los sujetos diagnostica
dos; los o bjetivos planteados; que sea com prensib le; y, sobre todo, q u e sea un infor me
replicable , lo cual supone m encionar las pruebas realizadas en la exploración: los tests y
las técnicas realizadas y los datos concretos obtenidos. A sí pues, el form ato del inform e
diagnóstico propuesto es el siguiente:
1. D atos personales d e l sujeto y d e l dicgnosticador. En este prim er apartado es nece

sario cum plim entar los datos siguientes: nom bre y apellidos, se xo, edad, estado
civil, escolaridad, profesión, fechas d e e xploración, nom bre y dirección de la
escuela. A dem ás, ha de hacerse constar el nom bre y los apellidos del diagnostica
d o ^ su dom icilio y teléfono de referencia, y , finalm ente, su acreditación o ficial.
2. Objetivos generales y específicos. E n este apartado se hará constar el motivo de la

exploración y q u ién lo solicitó; y los objetivos, tanto generales com o específicos,
planteados por el propio sujeto o p o r sus fam iliares.
3. Anamnesis. D eberán fig urar en este apartado todos aquellos datos d e interés rela
cionados con el contexto am biental, fam iliar, escolar, m édico, así com o inform a
cio n es sobre la evolución y el desarrollo del sujeto, por ejem plo, cuándo com ien
z a a cam inar, a hablar, a controlar los esfínteres, etc. D atos d e otras exploraciones
anteriores.
4. Técnicas de exploración diagnóstica y m etodología. En este ap arta d o es m uy

im portante destacar qué técnicas, qué instium entos y q u é tests, en concreto, se han
utilizado. T am bién es necesario ex p licitar q u é resultados se han obtenido. E n el
caso de utilizar tests estandarizados, se ha de hacer constar la m uestra de tipifica
ción utilizada en la obtención de las puntuaciones está n d a r, así com o la fecha de
edición del m ism o. O tro aspecto im por tan te q u e se ha de resaltar es el procedi
m iento, o la m etodolo gía, utilizado en la e xploración diagnóstica, a f in de que
cualquier otro experto pueda contrastar los d atos recogidos. E sto supone la garan
tía cien tífica d e que los datos obtenidos son válidos. Si el infor m e va dirigido a
otro profesional, o cuando se considere o p o rtu n o , en este apartado deberán fig u
rar tam bién los datos brutos obtenidos durante el proceso diagnóstico.
5. Conducta d e l sujeto durante la exploración. En este apartado se señalarán las con

ductas m otoras externas y las conductas verbales dignas de m ención: hiperactivi-
dad, incoordinación visom otora, llanto, verbalizaciones inadecuadas, etc.
6. Diagnóstico: síntesis de resultados. É ste es el apartado que refleja el m arco teó ri
co referencial d el diagnosticador. Por ello, proponem os varios subapartados:
• Comportamiento objeto de estudio. E n este subapartado deben fig u rar la espe

cificación y operativización de aquellos com portam ientos m otóricos, fisiológi
cos y cognitivo-verbales, co n m ención expresa de los datos obtenidos.
• Características de la personalidad. E ste subapartado se refiere a los com porta

m ientos o las características estab les, procedentes de los sistem as co gnitivo-
verbal, em ocional-m otivacional y sensom otor. E n prim er lu g a r, las funciones
cognitivas-verbalest es decir: las funciones intelectuales, las aptitudes, el p oten
cial d e aprendizaje, la m em oria, el dom inio del lenguaje, los posibles trastornos
de audición y lenguaje, etc. E n segundo lugar, las funciones emocionales-moti-
vacionales. En este caso se refiere al m undo afectivo y m otivacional del alum
no, las actitudes, las expectativas, etc. E n tercer lugai; las funciones senso-moto-
ras. Con ellas nos referim os, en concreto, a la coordinación visom otora, la
m otricidad fin a y g ruesa, la or ganización espacial, el predom inio lateral, el

esquem a corporal, etc.
• Condiciones socio-ambientales. Sólo se recogerán en este ap arta d o las condi

cio n es am bientales q u e el sujeto presenta en la actualidad: los com potam ientos
diferenciales, las situaciones prob lem áticas p ara el sujeto, tanto físicas com o
sociales o estím ulos físicos que provocan conductas indeseables, etc.
• Condiciones biológicas. Se refiere a exploraciones procedentes del cam po de la

psiconeurología, psicobiología, etc. Si ex isten exám enes físicos realizados por
otros especialistas y, si son relevantes, se incluirán en este apartado.
• Otros problemas que se han de especificar. A lteraciones del lenguaje, etc.
7. Pronóstico y orientación terapéutica. En este punto se d ará respuesta a los objeti

vos planteados previam ente, éstos son los que orientan el contenido del diagnósti
co y de la intervención. A sí, en el caso de la orientación clínica, supondrá un pro
gram a de intervención o co rrecció n terapéutica, m ientras que en el caso de una
selección profesional, lo que se pondrá en e videncia será su aptitud y su m oti va-
d ó n p o sitiva para un d eterm inado puesto de trabajo. F recuentem ente, la orienta
ción, el tratam iento o las recom endaciones son m uy v ariad as y de distinto orden.
Se intentará jerarquizar su prioridad, para evitar confusión a la hora de la orienta
ción o intervención terapéutica.
8. Evaluación d e l programa orientación o de intervención terapéutica. Finalm ente,

este apartado suele cum plim entarse cuando el program a de orientación o de inter
vención terapéutica ya ha sido im plem entado. Por tanto, nos p erm itirá saber si se
ha diseñado de form a adecuada y si se han obtenido los objetivos propuestos para
la m ism a. Si no ha sido así, se d eberá valorar de nuevo el diagnóstico y rediseñar
otros program as de actuación.
9. Fecha y firm a d e l profesional. Para que quede constancia de todo el trabajo reali
zado se firm ará co n la fecha en que se ha realizado el inform e diagnóstico.
Para term inar este ap a rta d o del in fo rm e diagnóstico, nos queda por añadir algunas
consideraciones globales sobre el m ism o. H asta este m ism o m om ento, nos hem os referi
do siem pre al inform e diagnóstico escrito, p ero es evidente que puede hacerse la transm i
sión de su contenido de form a oral.
E n la elaboración d e l in fo r m e d iagnóstico se recom iendan tres cu estio n es im por

tantes. E n p rim er lugar, el inform e d iag n ó stico ha de estar redactado c o n un estilo « p o
sitivo claro, conciso, m odesto y co m p ren sib le p a ra la p erso n a que lo v a a recibir. Por
tanto, la red acció n ha de e v ita r todo tip o de am bigüedad e x p o sitiv a, evitar poner « eti
quetas» sin fu n d am en tar con d atos d e base. E l te xto ha de s e r , adem ás, c ie n tífic o y
replicable. E n segundo lugar, im p o rta m ucho co n sid e rar a q uién va dirigido el inform e
diagnóstico. A sí, el len g u aje ha de ser lo m ás ad ap tad o posifte al sujeto q u e lo \a a reci
bir, en el caso d e ir d irigido a o tro profesional, el len g u aje no ha de in vad ir su cam po
disciplinario. E n te rc e r lugar, el in fo rm e d iagnóstico puede d arse a través de una in fo r
m ación oral y, e n todo caso, el in fo r m e escrito siem pre h a de com plem entarse con la
explicación verbal.
1. Datos personales d e l sujeto y del diagnosticador

2 . Objetivos generales y específicos
3. Anamnesis
4 . Técnicas d e exploración diagnóstica y m etodología
5. Conducta del sujeto d u ra n te la exploración
6. Diagnóstico: síntesis de resultados
a) C o m po rta m ien to ob je to d e estudio
b) Características d e la personalidad:
• Funciones cognitivas-verbales
• Funciones em ocionales-m otivacionales
• Fundones senso-m otoras
c) Condiciones sodo-am bíentales
d ) Condiciones biológicas
e) O tros problem as
7. Pronóstico y o rie n ta d ó n terapéutica
8 . Evaluadón del program a orie n ta dó n o de intervención terapéutica
9. Fecha y firm a del profesional
Tabla 3.8. Organización de un informe diagnóstico.
C on respecto a los criterios de elaboración y valoración del inform e diagnóstico, p ro

ponem os los siguientes:
a) Criterios form ales: que hagan referencia a la estética y presentación adecuada del
inform e diagnóstico, el índice paginado y justificado, la organización de anexos y
su co rrecta presentación, y brevedad en cuanto al núm ero d e folios.
b) Criterios de contenido: que se refieren a la claridad, brevedad y ju stificació n del

m otivo de la dem anda del diagnóstico. D escripción de los instrum entos y secuen-
ciación d e su aplicación, así com o los resultados obtenidos, y coirecta adecuación
y coherencia de la propuesta de intervención.
c) Criterios instrumentales: que se refieren al correcto diseño, selección y aplicación

de los m ism os, adecuación de las estrateg ias a la situación que presente el caso y
correcto uso e interpretación de los procedim ientos de análisis.
d) Criterios deontológicos: que se refieren a aspectos com o, por ejem plo, utilizar el
nom bre com pleto del discente, e vitar las «etiquetas»; c o n f idencialidad de los
datos obtenidos y evitar conclusiones precipitadas e incoherentes.
Así pues, después de la ex p o sició n realizada anteriorm ente, el lector com prenderá la
im portancia q u e tiene su cor recta elaboración p o r p ar te del especialista ya que, com o
hem os visto, el in fo rm e diagnóstico resulta de g ra n utilidad para futuras acciones diag

nósticas, para el intercam bio d e infoim ación entre profesionales, a los padres del alum no,
al alum no si tien e edad p ara com prender los resultados y , por supuesto, po sib les inter
venciones terapéuticas o de selección de personal, etc.
3.6. ¿ C o n q u é m e d io s ?
Los m edios son los instrumentos que nos perm iten recoger inform ación d el sujeto al
que le aplicam os el diagnóstico escolar y en los aspectos q u e pretendem os id en tif icar,
optim izar, corregir, etc. Por tanto, los instrum entos y las técnicas que se utilizarán pueden
ser m últiples, a saber: tests y m étodos clínicos, obser vación conductual, autoinform es,
técnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. E l estudio de las técnicas se desarrolla
rá en los capítulos seis, siete y ocho del presente libro, en los q u e c la sif icarem os las té c
nicas diagnósticas escolares según la propuesta realizada por varios autores, com o Pervin
(1979), Silva (1982), F ernández B allesteros (1994), M aganto (1996) y B uisán (1997),
quienes coinciden en el sistem a de clasificación que exponem os a continuación:
1. Técnicas proyectivas. Test no estructurados y disfrazados. Suelen estar vinculados

a la orientación clínica.
2. Técnicas psicométricas. Test estructurales y voluntarios. L a fuente de infoim ación

y posterior m edición es el resultado de pruebas verbales d el sujeto.
3. Técnicas objetivas. E n este caso, la fuente de la in fo r m ació n deriva de situ a

cio n es objetivas y co n tro lad as de obser vación d ire cta so b re la co n d u cta del
sujeto.
4. Técnicas subjetivas. Pervin (1979) las d efin e com o no estructuradas, no disfraza

das y v o luntarias. L o que im por ta en estas técnicas es la percepción del sujeto
sobre sí m ism o y sobre el am biente. Se denom inan no estr ucturadas y no disfra
zadas.
Sin em bargo, ad elan tam o s que, p ara realizar e l perfil d escrip tiv o d e una p e rso n a es
necesario , al m enos, ex p lo rar aspectos trad icio n ales en el diagnóstico: 1) las aptitudes
y la in telig en cia; 2 ) el com portam iento; 3) la p ercep ció n personal; 4 ) la s com petencias
em o cio n ales; 5) lo s p ro ceso s dinám icos; y, 6 ) las m an ifestacio n es p sico físio ló g icas. Y
p ara reco g er la in fo rm a c ió n so b re la s áreas e xploradas, in d icad as a n te rio rm e n te , se
u tilizan h ab itu alm en te u n a serie de técn icas d iag n ó sticas q u e m encionam os a c o n ti
nuación:
• Para m edir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse g ran cantidad d e in stru
m entos denom inados tests psicom étricos.
• La evaluación del co m portam iento se hace m ediante técnicas de análisis conduc

í a l e s basadas en la observación.
• Para valorar la percepción personal y las com petencias em ocionales se utilizan

autoinform es, cuestionarios d e personalidad, técnicas subjetivas, etc.
• Los procesos dinám icos pueden explorarse utilizando técnicas proyectivas, dibujos
de m anchas de tinta, relatos, etc.
• Y, finalm ente, las m anifestaciones psicológicas pueden recogerse utilizando apara

tos de telem etría, electrónicos, etc.
3.7. ¿ Q u ié n e s r e a l iz a n e l d ia g n ó s t ic o ?
C on esta pregunta se pretende poner de m an if iesto la im portancia d e l especialista o

experto que ha de realizar el diagnóstico educativo. A dem ás d e su form ación profesional
ha de utilizar los m odelos paradigm áticos q u e proporcionan a su quehacer c ien tíf ico la
teoría y las técnicas de diferentes escuelas, tales com o: la psicología diferencial, la m eto
dología experim ental, la m etodología hum anista, etc.
E n este apartado querem os poner de m an ifiesto la im portancia de conocer las cuali

dades d e l diagnosticado r , y a que es el experto responsable que llevará a cabo el diagnós
tico y, por tanto, es deseab le que las posea. Se gún B uisán y M arín (1984:21, ss.) y
B rueckner y B ond (1986, ss.), el profesional que ha de lle/ar a cabo este proceso de diag
nóstico pedagógico o educativo debe contar con unas cualidades esenciales que favorez
can su proceso, y destacan las siguientes:
1. C onocim iento com pleto d el proceso de aprendizaje d e la m ateria investig adora y

de to d o s sus aspectos, así com o de los síntom as indicati vos de la aparición de
anom alías.
2. C onocim iento d e los factores que contribuyen, norm alm ente, a las dificultades de
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
3. H abilidad para considerar críticam ente todas las hipótesis e xplicativas posibles
del problem a.
4. A ptitud para aplicar, eficaz e inteligentem ente, los m étodos diagnósticos usados
norm alm ente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del m om ento.
5. C apacidad para reconocer la influencia de deter m inadas condiciones c u y o diag

nóstico p recisa los servicios de especialistas d e otros cam pos (m edicina, foniatría,
otorrinolaringología, psicología, psiquiatría, fisio lo g ía, endocrinología, sociolo
gía, etc.).
6. C apacidad para sintetizar los hallazgos de índole dversa, o identificar los factores
que, probablem ente, han contribuido a crear la dificultad.
7. A ptitud p ara evaluar el éxito del program a establecido.

76 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , A M B IT O S Y T É C N IC A S
3.8. ¿ C u á n d o s e r e a l iz a e l d ia g n ó s t ic o ?
El séptim o elem ento d el diagnóstico escolar co rresp o n d e a la respuesta de la tempo

ralidad. Ésta se p u ed e considerar desde el p unto de vista diacrónico, en el cual se consi
dera que el sujeto desde que nace está en constante e/olución y, a m edida que ésta se p ro
duce, el m edio sufre, necesariam ente, cam bios desde el p rism a indi vidual, p u es con la
edad ha de enfrentarse a d iferentes e xigencias del am biente com o son: la f am ilia, la
escuela, el trabajo, etc. M ientras que el punto de vista sincrónico, en cam bio, debe aten
der a diversos aspectos conflictivos en un m om ento determ inado. E xponem os brevem en
te a continuación am bas perspectivas.
En prim er lugar, se pueden recoger d atos de su historial vital, es decir, a lo largo de la

vida del sujeto, en este caso sería de la época diacrónica que, a su vez, se puede subdivi-
dir en otras clasificaciones como:
• etapas vitales del alum no, tales com o: la precurricular, la escolar, la vocacional, la
profesional, la fam iliar, etc.;
• aspectos sociales d el discente com o, p o r ejem plo: el desairollo social precurricular,

el d esarro llo social en la escuela, el d esaro llo social d e la foim ación profesional, en
el trabajo, en la fam ilia, entre los am igos, etc.
En segundo lugar, se pueden reco ger d atos de una etapa deter m inada del sujeto, es
decir, en una época sincrónica : en el caso del infante o adolescente interesa recoger datos
del d esarrollo afectivo, m otor y d el lenguaje, el d esarro llo y la m aduración que presenta
el d iscente en determ inadas áreas, sus intereses, etc.; m ientras que, en el caso de un ad u l
to, interesa analizar las siguientes cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones p are
ja-hijos, tercera edad, etc.
En este capítulo hem os analizado los elem entos básicos del diagnóstico e s c o la r. N os
hem os apoyado en una serie de preguntas para ir centrando la cuestión y ayudar al lector
a organizar los contenidos. A sí, em pezam os por plantear algunas pre guntas com o: ¿A
quién se le hace un diagnóstico?, ¿para qué diagnosticar?, ¿qué diagnosticar?, ¿cóm o rea
lizar el diagnóstico?, ¿con qué m edios?, ¿quiénes realizan el diagnóstico?, y ¿cuándo se
realiza? T odo ello con la intención d e ir d esgranando los elem entos básicos del diagnós
tico escolar, com o hem os dicho al principio, y eso nos ha dado pie para h ablar del sujeto
del diagnóstico, de los o bjetivos que se propone la disciplina, de las funciones que reali
za, del contenido del diagnóstico escola? del proceso q u e se ha de s ^ u ir al realizar la fun
ción diagnóstica, de los instrum entos que se han de utilizar p ara la valoración de los d is
tintos aspectos, de los profesionales q u e lo han de realizar y de la tem poralidad de
aplicación.
IV
Ámbitos del diagnóstico:
dimensión individual
H em os creíd o que era im portante incluir en el presente texto un capítulo q u e recogie

se los ám bitos d e actuación del diagnóstico esco lar, p o r dos razones im portantes: la pri
m era está relacionada con el corpus teórico de la disciplina, pues creem os q u e com ple
m enta los capítulos anteriores y p er m ite dar una visión m ucho m ás com pleta de la
relevancia del diagnóstico en los diferentes ám bitos de actuación; la segunda, nos perm i
tirá exponer, aunque sea brevem ente, los instrum entos que se pueden utilizar en cada uno
de sus cam pos de intervención.
D efin irem o s los térm in o s q u e u tilizarem o s en este capítulo para e/itar p o sib les con
fusiones. C om enzam os p o r la p alab ra dimensión que, según la R eal A cadem ia de la
L en g u a E spañola (1992), proviene d el latín dimensio, -onis , cuyo sig n ificad o es «cada
una de las m ag n itu d es de un co n ju n to q u e sir ven p a ra d e fin ir un fenóm eno». E n este
sen tid o p u ed e en ten d erse que es el co n ju n to de aspectos q u e d e f inen al sujeto en su
totalidad.
E l térm in o ám bito es equivalente a otras expresiones que, co n frecuencia, se utilizan

en el cam po del diagnóstico y que, a v eces, pueden llevar a confusión. P ara ello, d efin i
rem os la palabra ám bito , vocablo que procede d el latín am bitus y cu y o significado, según
la R eal A cadem ia de la L engua E spañola (1992), es el siguiente: «espacio ideal co n fig u
rado por las cuestiones y los problem as de una o varias actividades o disciplinas relacio
nadas entre sí». A daptado a nuestra disciplina, se re fie re a los diferentes g ru p o s d e p ro
blem as sobre los que puede actuar en las diferentes dim ensiones del diagnóstico escolar.
U tilizarem os el térm in o área de acuerdo con el significado señalado por la R eal A ca
dem ia de la L engua E spañola (1992) q uien nos d ice que el v>cablo proviene del latín area
y cuyo significado es: «orden de m ateria o d e ideas de que se trata, es el espacio com
prendido en c ierto s lím ites»; en nuestra disciplina se re fie re a los problem as que se pue
den intervenir diagnósticam ente dentro de un deteim inado ám bito. A sí pues, en este capí
tulo utilizarem os la estructura de dim ensión, ám bito y área.
4 2 . Á m b itos del d ia gn ó stic o e sco la r:

LA DIMENSIÓN INDIVIDUAL
En este ap artad o vam os a exponer, sin ánim o de resultar e xhaustivos, una c la s ific a
ción de las dimensiones, los ám bitos y las áreas que se deben tener en cuenta al realizar
un diagnóstico escolar. E sta clasificación q u e adoptam os en el presente capítulo es apo
yada por varios investigadores, com o R odríguez E spinar (1982), B uisán y M arín (1987),
M artínez G onzález (1993), M aganto (1996), y S alm erón (1997).
4.2.1. Ámbito neuropsicológico

D entro del ámbito biológico o neuropsicológico , el diagnóstico escolar pretende reca
bar inform ación del alum no acerca de diferentes aspectos que son, o pueden ser; d efin iti
vos en el diagnóstico fin a l. A sí pues, interesa el comportamiento neonatal del individuo
que, hasta la m itad del siglo pasado, no se ha evaluado de form a directa. H asta esa fecha
los datos obtenidos eran inferidos desde una infor m ación retrospectiva aportada p o r los
fam iliares en fechas bastante posteriores, con lo cual m uchos de los datos se perdían o
eran p o co precisos, lo cual era de escasa utilidad para la in ter\en ció n educativa.
La condición de m aleabilidad de las habilidades intelectuales y la im por ta n d a de su

desarrollo en las prim eras e xperiencias infantiles han sido los resor te s de la creación y
puesta en práctica de procedim ientos de evalu ació n aplicables a edades m uy tem pranas,
con el fin de detectar precozm ente cualquier tip o de alteración o de p ro b le m a s potencia
les relacionados con el d esarro llo , con lo que se puede así prevenir, corregir o potenciar
su evolución m ediante program as de intervención tem prana. A dem ás, o tro aspecto que ha
influido en el d esarrollo de la evaluación tem prana ha sido el hecho d e q u e el bebé ya no
se considera un sujeto pasivo, sino activo, dinám ico y que m uestra una interacción con su
entorno que puede ser susceptible de evaluación.
4.2.1.1. Evaluación de los procesos neurocogniíivos

El objeto del e xam en neuropsicológico es analizar las relaciones entre los procesos
cognitivos y la función cerebral. L a progresiva m aduración d el cerebro y el desarrollo de
las habilidades causan g randes diferencias entre la neuropsicología infantil y la del adul
to. Según N arbona y C hevrie-M uller (1997:107), si se utiliza el paradigm a geológico en
clínica, una ag resión al sistem a ner vioso inm aduro puede producir d é f icit, en prim er
lugar, de las funciones p rev iam ente adquiridas, en segundo, d e las que están en curso de
adquisición y, por ultim o, de las que se han de desarrollar en un futuro próxim o.
Lo m ás im portante, tan to en el diagnóstico com o en la intervención, es atender al pro

ceso neurocognitivo y no a\ producto final. E sto supone identificar el itinerario y el recu r
so que el discente usa para h acer una deter m inada tarea, los tip o s d e e rro r q u e com ete y
los m ecanism os q u e utiliza para corregirlos.
En el ám bito de la neuropsicología infantil, el diagnóstico puede realizarse en función

de tres grandes grupos de sujetos:
C a p ítu lo IV ■ A m b ito s d e l d ia g n ó stico : d im e n sió n individ ual 79
• Los que han tenido un d esarro llo norm al y que sufren un accidente patológico que
deja secuelas lim itadoras en ciertos sistem as funcionales.
• Los q u e padecen un hándicap m a y o r asociado y q u e afecta a las áreas co gnitiva

(com o la d eficien cia m ental, el autism o), m otórica (parálisis cerebral) o sensorial
(deficiencia auditiva, visual), q u e o b lig a a seleccionar las p r uebas e interpretarlas
considerando d ich a problem ática.
• Los que, sin una patología neurológica o psicosensorial m ayor, sufren otras altera
ciones específicas d el d esarro llo de ciertas capacidades com o son: el lenguaje, la
lectoescritura, la psicom otricidad, etc. E ste grupo es el colectivo m ás susceptible de
un exam en neuropsicológico.
4.2.1.2. Recursos metodológicos

Los recursos m etodológicos son com unes a otras áreas com o, p o r ejem plo, la psico-
m etría, la neurofísiología, la neuroim agen, etc. Sin embargo, los «recursos específicos de
la neuropsicología son u n if icar los datos en la e xplicación del proceso neurológico»
(N arbona y C hevrie-M uller, 1997).
Esta disciplina ha elaborado una nueva m anera de interpretar los datos de los in stru
m entos psicom étricos básicos y, adem ás, ha creado instrum entos específicos que se apo
yan en el paradigm a neurocognitivo.
4.2.1.3. Instrum entos de evaluación

N o entrarem os en este apartado en las exploraciones d e tipo preventivo q u e se pueden
realizar durante la etapa del desar rollo intrauterino, y a que son com petencia de otros
especialistas. Sólo pretendem os resaltar su im portancia y trascendencia. L as técnicas m ás
com unes de este periodo son: la eco grafía, la am niocentesis, el e xam en de m uestras de
vello can ó n ico y la analítica de sang re m aterna. Todas estas técnicas p e rm iten obtener
una inform ación m uy im p o rtan te sobre el desar rollo fetal, lo cual p er m ite orientar las
oportunas intervenciones prenatales.
Sin em bargo, a continuación presentam os algunos d e los instrum entos m ás utilizados

en esta etapa d e l neonato que, convencionalm ente, se aplican en los prim eros treinta días
de vida extrauterina. Tam bién citarem os otros de carácter m ás neurológico, debido a la
im portancia de un diagnóstico precoz q u e prevenga posibles anom alías.
• Test de A pgar (1953). Es el prim er instrum ento form al dirigido a la exploración de

neonatos. Su o b jeto es ofrecer una valoración del estado fisiológico del recién naci
do, a través de cinco áreas: la frecuencia cardiaca, la coloración de la piel, la re s
piración, e l tono m uscular y los reflejos. Estas cinco áreas se clasifican en una esca
la de tres pun to s (0, 1 y 2) siendo la m áxim a calificación de 10 puntos. Se aplica al
m inuto del nacim iento y se repite a los cinco m inutos siguientes. E n nuestro p aís se
em plea en la m ayoría de las clínicas y hospitales, y a que es m uy fácil de aplicar y
detecta p o sibles alteraciones del funcionam iento fisiológico.
• Escala Brazelton de evaluación conductual neonatal (1973-1984). E sta escala nace

en 1973 y es revisada once años m ás tarde, en 1984, está considerada com o una de
las m ejores escalas para e valuar el com portam iento del recién nacido. E stá com
puesta de dos subescalas, una com portam ental que consta de 37 ítem s y p ro p o rcio
na inform ación sobre siete variables: habituación, orientación, motricidad, variabi
lidad, regulación d e l sistem a nervioso, estabilidad y reflejos. La segunda, la escala
neurológica, que consta de 16 ítem s, e valúa, m ediante respuestas provocadas, los
reflejos (12 ítem s) y el to n o m uscular (los 4 ítem s restantes).
• Test de Fagan de inteligencia infantil (1985). Este test está basado en el procesa
m iento de inform ación, q u e perm ite detectar de form a precoz la deficiencia m ental
a p artir de un ex am en de la conducta de atención q u e presenta el niño ante la pre
sencia de nuev o s estím ulos y de otro s ya conocidos por él. E l test consta, en con
creto, de fotografías en color de caras, d iez pares de caras que se le presentan al niño
en las siguientes sem anas postnatales: 27, 29, 39 y 52. E sta técnica es buena pre-
dictora del funcionam iento intelectual posterior del bebé.
• Evaluación neurológica y d e l daño perinatal . D espués del test de A pgar surgen

otros instrum entos p ara detectar daños neurológicos. A sí aparecen: el Test conduc
tual Graban para neonatos (G rahan, 1956), que detecta p o sib le s lesiones cerebra
les; la Escala de R osenblith (1959), q u e evalúa los efectos de las com pilaciones
perinatales sobre la parálisis cerebral; otros instrum entos q u e detectan el tono m us
cu lar com o la Puntuación de la capacidad neurológica y adaptativa de A m i el-T i son
et al., (1982); la Escala neuroconductual d e l neonato temprano de Scanlon (1982);
y la escala para evaluar la conducta m otora no estrictam ente m otora Valoración neu
rológica d e l recién nacido y d e l lactante de A m iel-T ison y G revier (1988).
• Test guestáltico visomotor, BEND ER , elaborado por B ender (1955), que apor ta una
visión global del desarrollo m adurativo-neurológico d el niño. Evalúa la función gues-
táltica visom otora, su desarrollo y regresiones. E s aplicable a sujetos entre 4 y 14 años
con un tiem po de adm inistración apro xim ado de 15 y 30 m inutos. C onsta de nue ve
figuras geom étricas q u e el niño tiene que reproducir teniendo delante el m odelo.
• Test neuropsicológico de Luria infantil, LURJA-DNI , elaborado por C hristensen

(1978) y adaptado al español p o r M anga y R am os (1991). E s una batería q u e apor
ta una visión global d el d esarrollo neurológico infantil, que destaca los aspectos en
que aparecen dificultades. C onsta d e 19 subtests q u e se organizan en nueve pruebas
y q u e exploran cuatro áreas: Junciones motoras sensoriales, lenguaje hablado, len
guaje escrito y aritmética y procesos mnésicos. A dem ás esta prueba cuenta con cua
tro niveles de edad desde los 7 años hasta los 12 años co n aplicación indi vidual y
con un tiem po d e adm inistración de aproxim adam ente d o s horas y m edia.
• Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil, CUM ANIN , elaborado por Por-

tellano et al. (2000), cuyo objetivo es evaluar el nivel de m adurez neuropsicológica
en niños y p ara detectar posibles dificultades de desarrollo al com ienzo de la etapa
escolar. E s aplicable a sujetos de entre 3 y 6 años, de for m a individual y con un
tiem p o de adm inistración entre 30 y 50 m inutos. Evalúa las siguientes áreas: psico-
motricidad, lenguaje, estructuración espacial, visopercepción, m em oria icónica,
ritmo, flu id ez verbal, atención, lateralidad, lectura y dictado.
4.2.2. Ámbito de capacidades psicomotoras
D entro del ámbito psicom otor , y desde que G alton y su discípulo C attell han estable
cido la teoría de que e xiste una relación directa entre el funcionam iento de los ór ganos
sensom otores y las funciones intelectivas, los estudios en este cam po han crecido co n s
tantem ente.
Las capacidades m otrices contribuyen a que se desarrollen otros tipos de habilidades

o capacidades, tales com o las cognitivas y de equilibrio personal y social. A dem ás, su de
sarrollo perm ite una m ayor habilidad para la com unicación, para la transm isión de m en
sajes afectivos y cognitivos.
4.2.2.1. Delimitación de térm inos

L a palabra gnosias , según Perelló (1995), procede de la voz griega gnosis y significa
«conocim iento o facultad de p ercibir o conocen». Se utiliza para d e f inir las capacidades
para el reconocim iento del propio espacio interno, d el espacio exterior, de las cualidades
sensoriales de los objetos y de la integración de éstas en la identificación de cada objeto
(N arbona y C hevrie-M uller, 1997).
L a palabra praxias , según Perelló (1995), procede de la voz griega prassein y signifi
ca «actividad autom ática y aprendida de un m o vim iento com plejo, es sinónim o de p ra
xis». Se aplica al conocim iento aprendido acerca de las relaciones del propio cuerpo con
los objetos externos d el que surgen esquem as, o im ágenes, en m ovim iento según los cua
les se form ulan y p ro g ram an los gestos com o actos intencionados (N arbona y C he vrie-
M uller, 1997).
L a palabra psicom otricidad , según Perelló (1995), procede de las lenguas g riega y
latina, es la unión d e dos v ocablos: el g rie g o psichee, q u e significa «alm a» y el latino
m otor con significado de «m ovim iento». Es e l conjunto de efectos motores de la activi
d a d psíquica. N arbona y C hevrie-M uller (1997) consideran que la psicom otricidad es el
térm ino que se utiliza p ara designar el conjunto de habilidades práxicas y gnósticas, sobre
todo en lo q u e se re fie re a: la asim ilación d e espacio interno y externo, el descubrim ien
to de las relaciones tem porales de los actos secuenciales y la supresión de sincinesias 1
innecesarias.
4.2.2.2. M otricidad como habilidad básica

La m otricidad es una habilidad básica que el indviduo utiliza para conocerse a sí m is
mo y a su en to rn o m ás inm ediato, por ello, se considera que toda conducta m otriz tiene
un valor de conducta funcional. E s m uy im p o rtan te en la com unicación y en las relacio
nes interpersonales, adem ás de perm itir la m ovilidad, la locom oción, y el control postu-
ral; las cuales p e r m iten una buena interacción con su m edio am biente, tanto personal
com o objetal.
1 T érm ino que proviene del g rie g o syn, «con» y d e kineesis, «movimiento». S ignifica las contracciones
coordenadas involuntarias que aparecen e n un grupo d e m úsculos cuando se ejecuta un m ovim iento voluntario
en otro g ru p o de músculos (Perelló, 1995).
T radicionalm ente, la evaluación de la psicom otricidad desde la m ás tiern a edad se ha

basado en técnicas de observación, en situaciones controladas o prw ocadas. L a tendencia
actual es que los instru m en to s utilizados contengan un listado de com por tam ientos, con
indicadores de presencia o ausencia, o bien escalas de apreciación del g rado en que se
m anifiestan. A dem ás, con frecuencia, estos inventarios y escalas p erm iten guiar el curso
de la entrevista.
Por otra parte, hem os de destacar que existen instrum entos basados en las propuestas
curriculares, que facilitan la inform ación necesaria p ara la intervención y el tratam iento,
ya que determ inan el nivel de com petencia de un individuo, y las habilidades q u e se p u e
d en utilizar p ara progresar en el aprendizaje. Y, tam bién, existen instrum entos basados en
una evaluación criterial, que refieren la conducta a criterios q u e previam ente se han esta
blecido y que no com paran al sujeto con la población de referencia.
Paralelam ente al concepto de psicom otricidad, aparece el concepto de autoayuda, tér

m ino que está vinculado a la población con necesidades educativas especiales. L a evalua
ció n de la autoayuda suele p artir de la observación en situaciones naturales de los com
portam ientos p o r sujetos q u e pertenecen al propio contocto, lo que facilita la veracidad de
los datos obtenidos y una m ayor aproxim ación a las conductas habituales.
4.2.2.3. Áreas de evaluación de la psicom otricidad

G ran p arte de los instrum entos y program as de autoayuda están basados en los princi
pios del condicionam iento operante, y el instrum ento m ás utilizado es la Escala de m adu
rez social de Vineland , de D olí (1953). L os instrum entos de evaluación de la p sicom otri
cidad se centran, generalm ente, en dos grandes áreas. A sí, tenem os:
a) E l esquem a corporal. Que a su vez identifica dos subáreas im portantes:
• Una se refiere a la situación y localización corporal , cuya finalidad es el cono

cim iento y la localización de las diferentes partes del cuerpo, tanto en su propio
cuerpo co m o en el de los dem ás, o pro yectándolo en dibujos o rom pecabezas.
• La otra se re fiere a la independencia segmentad q u e le p e rm ite al sujeto tom ar

conciencia de las articu lacio n es y la disociación de sus m o vim ientos, ya sean
éstos sim ples o com binados.
tí) L a coordinación general. T iene com o f inalidad el control del m o vim iento, es
decir, que el sujeto ha de tom ar conciencia de los molim ientos y las posiciones del
cuerpo. D entro de esta área, tam bién se pueden distinguir las subáreas q u e a con
tinuación exponem os:
• Lateralidad. Su finalidad es obtener el dom inio funcional de un lado del cuerpo

sobre el otro, en función del predom inio hem isférico, así com o la orientación
espacial.
• Direccionalidad. Es la q u e p erm ite que el sujeto se oriente correctam ente en el

espacio y en el plano.
• Equilibrio. Esta habilidad perm ite aum entar las destrezas m otoras y funcionales,
así com o el equilibrio dinám ico y estático.
• M otricidad general o gruesa. Esta habilidad tien e triple f inalidad, la prim era
está referida al logro de una adecuada actividad corporal; la segunda se refiere a
una coordinación general; y la tercera tiene relación con un adecuado desplaza
m iento en el espacio.
• M otricidad fin a . Que al igual que la anterior tam bién tiene una triple finalidad:
la prim era está relacionada con un adecuado desar rollo tónico-m uscular; la
segunda lo está con la coordinación óculo-m otora de las e xtrem idades superio
res, en concreto, la coordinación de los dedos-m anos y la coordinación óculo-
m anual; y la tercera está relacionada con el desarrollo de habilidades m anipula-
tivas básicas y la utilización de instr um entos gráficos básicos com o, por
ejem plo, el lápiz, la gom a, el punzón, etc.
• Respiración. Esta subárea p erm ite conocer y controlar el acto respiratorio, para
lograr una respiración m ás eficiente.
• Relajación. Esta habilidad perm ite que el sujeto logre una relajación segm enta
ria y global: q u e se ponga en situación de reposo un m úsculo o v arios a la vez.

L os instrum entos m ás utilizados p ara m edir la psicom otricidad son los que a co n ti
nuación presentam os:
D entro de las pruebas específicas :
• Test de dominancia lateral, H ARRIS , elaborado por H arris (1958). Su objetivo es el

estudio de la dom inancia lateral: m ano, ojo, pie. E ste test es un conjunto de piebas,
unas han sido recopiladas por el autor y otras han sido elaboradas por él. L a aplica
ción es individual para niños m ^ o r e s de seis años. E l tiem po de aplicación es f r i a
ble pero oscila entre 10 y 15 m inutos.
• Inventario de habilidades psicolingüísticas de Illinois, IT P A , elaborado por Kirk,

M cC arthy y K irk, (1968). Prueba que m ide la e xpresión m otora m anual g ru e sa o
general, entendida com o la capacidad para e xpresar significados m ediante gestos
m anuales.
• La guía Portage , elaborada por B lum a et al. (1976). E s una escala gaduada que p er
m ite valorar el nivel de d esarro llo desde el nacim iento hasta los seis años de edad.
• Escala M cCarthy de inteligencia y psicom otricidad p a ra niños, M SC A , elaborada

por M cC arthy (1977). Perm ite identificar la m otricidad g ru esa en la coordinación
de piernas, brazos y acciones im itativas; y la m otricidad fin a utilizada en las activi
dades de copia de dibujos y dibujo de niño.
• Test de esquem a corporal de B allesteros (1980). P rueba que evalúa, com o su nom
bre indica, el esquem a corporal.
• Test neurológico de Luria infantil, LU R IA -D N I , elaborado por L uria (1980). C on

tiene una escala d e m otricidad com puesta por dos subg rupos o subtests. U na p ri
m era subescala m anual , que v alora las funciones m otoras de las m anos, si e xiste
alguna dificultad p ara realizar m ovim ientos sim ples y com plejos, así com o los con
ceptos de izquierda y derecha, la or ganización óptico-espacial y la or ganización
dinám ico secuencial. U na segunda subescala de regulación verbal de la motricidad,
q u e perm ite valorar las praxias orales ante las órdenes verbales d el diagnosticador y
la regulación verbal m otórica bucofonatoria.
• Inventario de desarrollo Batelle, B D I , elaborado p o r N ew borg, et al. (1 9 8 4 ). T am

bién evalúa el área m otora. L a novedad con respecto a las anteriores es q u e incluye
tres factores que fo rm an la m otricidad gruesa: el control m uscular, la coordinación
corporal y la locom oción. E n la m otricidad f in a incluye dos factores: m otor fin o y
m otricidad perceptiva.
• Test de homogeneidad y preferencia lateral, H P L , elaborado por G óm ez y O r tega

(1987). Su objetivo es el análisis de la dom inancia lateral, m ano, ojo, pie. Se b asa en
los m ism os principios q u e el de Hairis, evalúa la hom ogeneidad y afianzam iento de
la p referencia lateral. A l igual que el test anterior, es un conjunto de p ru e b a s reco
piladas por el autor y o tras de elaboración propia. Su form a d e aplicación es indivi
dual, con un tiem p o variable de unos diez m inutos. L a edad de aplicación es desde
tos 4 hasta los 10 años.
4.2.3. Ámbito de los procesos cognitivos y de aptitudes

intelectuales
El estudio de la inteligencia ha sido un reto desde el com ienzo de la hum anidad siem
pre han existido sujetos que tenían m ás capacidad de adaptación al en to rn o al que p e rte
necían y que eran m ás capaces para resolver los problem as que se les presentaban. Éstos
serían los individuos m ás superdotados y que sobrevivieron y se perpetuaron a lo largo de
la historia, seg ú n las teorías evolucionistas por el m ecanism o de selección natural. P ero
tam bién hay sujetos que necesitan ayuda para alcanzar los m ism os objetivos q u e un indi
viduo norm al.
E l térm in o inteligencia 2, tal com o se usa actualm ente, tiene su punto de referencia en
la aparición de la escala B inet-Sim on. Y, a partir de ahí, ha habido confusión en los inten
to s de defin ir la inteligencia. L as observaciones de B inet, al igual que las de los filósofos
que le precedieron, le llevaron a distinguir que la conducta de algunos individuos era inte
ligente, m ientras que la de otros no lo era. B inet señaló, al igual que m ás tard e lo harían
Piaget, W echsler y otros, q u e la inteligencia es un elem ento de todos los actos d el com
2 T érm ino q ue procede del latín intelligentia, que significa conocim iento. E s el conjunto de funciones psí
quicas superiores o de asociación. F acultad d e pensar, conocer y com prender. Aptitud d e com prender las rela
ciones existentes entre los elem entos de una situación y de adaptarse a ésta con objeto de realizar los fines pro
puestos (Pérelló, 1995).
C a p ítu lo IV ■ A m b ito s d e l d ia g n ó stico : d im e n sió n individ ual
portam iento. A sí pues, concebía la inteligencia com o un atributo d el com portam iento, no
de la persona.
Existen d iferentes conceptos d e la inteligencia com o intentos de c la rif icar este com
plejo conjunto de habilidades. P e ro lo que todavía no existe es un concepto u n ív o co del
concepto de inteligencia.
Para organizar este cam po de la inteligencia se han introducido tér m inos tales com o
aptitud, habilidad, capacidad, e tc . , q u e autores com o M ar tínez A rias (2000) y Ayala y
G alve (2001) defin en com o:
• Aptitud. Los autores m encionados anteriorm ente entienden este concepto com o un
rasgo con un cierto nivel de estabilidad y consistencia que caracteriza el rendim ien
to de un alum no. Se apcya en d o s elem entos básicos: p o r una paite, la existencia de
diferencias individuales y, p o r otra, la idea de la potencialidad. P o r tanto, se d efine
la aptitud com o la capacidad biológica para adquirir una habilidad. T iene una base
hereditaria, aunque puede ser potenciada a tra vés d e un entrenam iento esp ecíf ico.
Según la R A E (1992), la palabra aptitud proviene del latín aptitudo y tiene

varias acepciones: la prim era es la cualidad que hace q u e un objeto sea apto, ade
cuado o acom odado para c ie r to fin; la segunda es la su ficien cia o idoneidad para
obtener y ejercer un em pleo o caigo; y la tercera se refiere a la capacidad o disposi
ción p ara el buen desem peño o ejercicio de un negocio, industria, arte, etc. Por tan
to, podem os decir q u e la aptitud es la sufciencia o capacidad para desem peñar algo.
• Habilidad. Según la R A E (1992), la palabra habilidad proviene d el latín habilitas y

tien e varios significados: el prim ero es la capacidad y disposición para una cosa; el
segundo se refiere a la gracia y destreza en ejecutar una cosa q u e siive de adorno al
sujeto, com o bailar, m ontar a caballo, etc.; y el tercero, cad a una de las cosas que
una perso n a ejecuta con gracia y destreza. E n este sentido sigue siendo sinónim o de
aptitud y capacidad, sin em bargo, el m atiz que algunos autores le dan es el nivel de
com petencia que ha logrado un individuo en la ejecución de un tip o deteim inado de
tarea. Es, p o r tanto, un com por tam iento cognitivo o in stru m en tal adecuado para
lograr una m eta y es la expresión del grado de aptitud q u e ha logrado el individuo.
• N ivel de desarrollo. Según la R A E (1992), desarrollar es u n a palabra que proviene

del latin, des- y arrollar, con significado de extender lo que está enrollado, deshacer
un rollo; en sentido figurativo. L a prim era acepción es acrecentar, dar increm ento a
una cosa de orden físico, intelectual o m oral. Y, la segunda, progresar, crecer eco
nóm ica, social, cultural o políticam ente las com unidades hum anas. D entro d el cam
po educativo, el nivel de desarrollo se entiende com o el grado en q u e se ha adquiri
do una habilidad.
• Capacidad. Según la R A E (1992), la palabra capacidad proviene del latín capaci

tas c o n el sig n ificad o de aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien p ara el
buen ejercicio de algo; en este sentido es sinónim o de aptitud. P ero según el M EC
(1992), en la reform a educativa, la capacidad es la «aptitud para hacer conocer, sen
tir». L os objetivos del currículo se han de form ular en térm inos d e capacidades que
hay que desarrollar, éstas son: cognitivas, m otrices, de equilibrio personal, de rela
ción interpersonal y de inserción, y de participación social.
4.2.3.1. Modelos de inteligencia

En este ap artad o expondrem os los m odelos de inteligencia m ás sig n if ¡cativos, para
que el lector tenga una idea globalizada de los enfoques teóricos del constncto de la inte
ligencia.
1. L a teoría psicom étrica
Siguiendo la exposición que hem os efectuado co n anterioridad (Iglesias et al., 2004),

dentro de la teoría psicom étrica se engloban la perspecti va monolítica , la fa cto ria l y la
jerárquica. Las dos prim eras se m aterializaron, durante la prim era m itad del siglo xx,
época en la que en el c o n ta to histórico y cultural reinaban el em pirism o y el positvism o.
E sto im plicaba que fuesen, fundam entalm ente, teorías a posteriori, creadas tras el análi
sis de los datos obtenidos a partir d e los tests. Supone, adem ás, que dependían m ás de los
instrum entos d e m edida y de la metodología m atem ática utilizada que d e una elaboración
teórica coherente.
a) L a perspectiva de la inteligencia monolítica de la concepción teórica d e la inteli

gencia com o una sola v ariable. Es, adem ás, la prim era apro xim ación que se hizo en el
estudio de la inteligencia. Párte de la concepción teórica de este constiucto com o una úni
ca variable, en relación d irecta con el instrum ento de m edida. A partir de esta concepción
se derivan tre s de los m odelos en el estudio de la inteligencia:
• E l m odelo de la E d a d M ental , que p ro p u g n aro n B in et y Sim ón (1905). Su origen

se rem o n ta a los estu d io s de B inet, en u n a escuela de París, y su preten sió n era la
creació n de un in str um ento capaz d e discrim inar a lo s alum nos m enos cap aces
q u e los n o rm a le s. E ste m odelo sugiere un p lan team ien to e volutivo de la in teli
gencia, siendo e l m arco de referen cia el in str um ento d e m edida y la e volución
cognitiva del infante. Por tanto, la s capacidades d e los sujetos se co n trastan con el
ren d im ien to prom edio de una d eterm inada edad. A sí, según el prom edio obtenido
p o r el discente, los desíases o los avances p resen tad o s serán los índices de la c a p a
c id a d in telectu al del alum no. L as apor taciones que B in et nos le g ó son: prim era,
q u e la in telig en cia se p u ed e m edir; segunda, que la inteligencia se m an ifiesta co n
rap id ez en e l aprendizaje; y , tercera, q u e la inteligencia se relaciona co n el ren
dim iento.
• E l m odelo d e l Cociente Intelectual o C I nace de la transform ación que S tem (1911)

yT erm an (1916) hicieron de la edad m ental en un índice num érico, es decir, la ela
boración de la fó rm u la del CI, a la que Ster n definió de la siguiente for m a: C I =
(E M / E C ) x 100. D onde C I es el coeficiente intelectual, E M es la edad m ental y EC
es la edad cronológica. E sta m odificación no resolvió el problem a presentado en el
apartado anterior, es decir, el criterio evolutivo, ya que se creía que el niño dejaba de
crecer entre los 16 y los 18 años, por tanto, al ir aum entando la edad cronológica, el
C I decrecía d e fo rm a alarm ante, y esto llevaba a situaciones en que un sujeto con
Capítulo IV ■ Ambitos del diagnóstico: dim ensión individual 87
BSBBHBSSSSSSSSSESSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS h S S S S S S E S
un C I norm al de 100, a los 26 años, descendía a 75, incluso podía llegar a conside
rar al individuo de 33 años com o infradotado con un C I d e 50.
• El m odelo d e l Factor G o inteligencia general. Su origen es m ucho m ás teórico que

b s anteriores y se deduce del análisis factorial, pero, dado q u e en él se propugnaba la
inteligencia com o un único factor, se incluye dentro d e la perspectiva q u e nos ocupa
en este apartado. L os investigadores de este enfoque pretendían dar algún deter m i
nante com ún a todos los sujetos, por el cual se pudiese explicar la inteligencia indivi
dual. E sto les condujo a plantear un f actor, al que denom inaron «G ». E ste f actor
correspondía a aquello que tenían en com ún todos los tests de inteligencia de su épo
ca, es decir, la inteligencia general, que, posterioimente, se com pletó con el Actor «S»
o inteligencia específica, aunque Spearm an no prestó ninguna atención a este últim o.
b) E l enfoque de la inteligencia factorial. N ace esta teoría com o so fisticac ió n d e la

anterior, ya que la m etodología y los criterios de utilización responden, en téim inos gene
rales, a una m ay o r racionalidad de uso. E n contraposición con la idea de la inteligencia
m onolítica, la inteligencia factorial tiene una concepción de ésta de m últiples com ponen
tes intelectuales, m ás o m enos independientes entre sí, q u e co n stitu y en el conjunto de la
inteligencia. A su vez, este conjunto de procesos intelectuales com porta la determ inación
de p erfiles específicos de aptitudes, en los cuales ex iste variación en los diferentes suje
tos. D entro d e este enfoque destacan las siguientes teorías:
• E l m odelo de Aptitudes M entales Prim arias , de T hurstone (1938). Su concepción

era claram ente distin ta del m odelo precedente, se propugna la ecistencia de un con
ju n to de com ponentes q u e desglosan el factor «G » en aptitudes elem entales. Propo
ne que la inteligencia está bajo siete f actores o aptitudes m entales prim arias a las
que denom ina: espacial (S), num érica (N ), com prensión v erbal (V ), fluidez verbal
(W ), perceptiva (P), m em oria (M ) e inducción (I), a la que lúe go llam ó razona
m iento (R). E l fallo que se le im puta a esta teoría es que sigue pariendo de una co n
cepción de la inteligencia basada en lo que m iden los tests, y éstos, evidentem ente,
están cargados d e elem entos ligados al aprendizaje escolar.
• M odelo de E structura d e l Intelecto. Otra de las teorías de este enfoque digno de

m ención es la d e la estructura del intelecto elaborada por G uilford (1967), en la que
considera q u e la inteligencia es el producto de una serie de A ctores encuadrados en
el esquem a-tradición de la inform ación S -O -R (estím ulo-organism o-respuesta), con
una estructuración tridim ensional. Supone la prim era aproxim ación a un m odelo de
inteligencia que contem pla la am pliación de los com ponentes de la inteligencia, así
com o la inclusión d el pensam iento divergente, o creatividad, y la inteligencia social.
c) E l enfoque de la estructura jerárquica. Com o en el caso anterior, este m odelo parte

de los dos anteriores, es decir; de b s m onolíticos y de los Actoriales, para integrarlos y para
que responda a c u e stb n e s básicam ente m etodológicas. P o r tanto, podem os afirm ar q u e la
síntesis jerárquica es igual a la tesis monolítica y a la fa cto ria l . A porta este g ran m odelo
tres c u e stb n e s im portantes: la form a de análisis de los datos, el factor «G» com o culm ina-
c b n de jerarq u ía, y la valoración de los diferentes factores d e la estructura jerárquica.
D entro de esta p ersp ectiv a jerárq u ica resaltam os tres m odelos que nos parecen m ás
relevantes. N o s referim os al m odelo de C attell (1963, 1981), al m odelo de Jáger (1967) y
al m odelo de V em on (1969).
• E l m odelo de Cattell (1963,1981) pretende explicar el constructo inteligencia, rela

cionando otros elem entos de la inteligencia, tales com o los Actores genéticos, cu ltu
rales, etc. A nalizó, factorialm ente, los factores prim arios, sem ejantes a los d eT h u rs-
tone, y halló otros factores d e segundo orden q u e denom inó inteligencia fluida (Gf)
e inteligencia cristalizada (G e); la prim era supone la habilidad m edida a tra'és de los
tests de C I sin influencias socioculturales. E s un tipo de inteligencia genéticam ente
determ inada e inespecífíca, por tanto, es m ás potente q u e la de aptitud aprendida. En
cu an to a la segunda, es la que d eterm in a la habilidad verbal, num érica, m ecánica y
social que se suele m edir a través d e test que tienen carga sociocultural.
La inteligencia fluida y cristalizada v aría a lo largo del desarrollo evolutivo del

niño, y así podem os constatar que, en los prim eros años del discente, dom ina la inte
ligencia fluida y que, posteriorm ente, dim inuye a favor de la inteligencia cristaliza
da, llegando a invertir la proporción.
• M odelo de J á g e r (1967). Para la elaboración de su m odelo el autor p ar tió de una

m uestra de 289 v arian tes, a las q u e f actorizó a p a rtir del m étodo de com ponentes
principales, extrayendo siete factores esenciales de naturaleza com pleja, q u e serían:
la riqueza d e o cu rren cias y productividad, la concentración y m otivación de rendi
m iento, la capacidad de elaboración, el pensam iento ligado a lo lógico-for m al, la
intuición, los núm eros y el lenguaje.
• M odelo de Vemon (1969). E l autor parte, en su m odelo, de una estru ctu ra jerárq u i
ca variable en función de la edad del indi viduo, al contrario que los m odelos ante
riores q u e la consideraban una estru ctu ra jerárq u ica fija. A sí, los factores de orden
superior com parten y aglutinan las características de los f actores prim arios o ele
m entales. E l m odelo se plantea la e xistencia de factores d e g rupo en la cúsp ide de
la jerarq u ía, que, co m o com ponentes superiores, presentan una dicotom ía principal.
Así tenem os: el facto r verbal-num érico-escolar, que supone la com petencia acadé
mica; y el facto r práctico-m ecánico-espacial-físico, com o com plem ento m ás esp e
cífico del anterior.
2. L a teoría funcionalista
Esta teoría se basa en la acti vidad intelectual en tér m inos d e procesam iento de la
inform ación. E ste enfoque supone el estudio de la cognición hum ana y ha sido uno de los
m ás influyentes en el últim o cuarto d e siglo pasado. E sta teoría estudia y e xplica el fun
cionam iento de las capacidades intelectuales hum anas en térm in o s de procesos, es decir,
de ejecución de tareas, de control co gnitivo (o m etacognición), de representación y de
estrategias (o resolución de problem as), por tanto, su línea de actuación es dinám ica.
D e form a general y bre ve puede decirse que este enfoque del Procesamiento de la
información pretende describir y explicar la inteligencia en función de cuatro elem entos
esenciales, q u e son:
• Las capacidades básicas de procesam iento , que se refieren a procesos perceptivos

y atencionales de carácter prim ario. E sto supone dos aspectos interrelacionados del
procesam iento: uno se re fiere a la velocidad, y el otro a la capacidad. E n el prim er
caso se refiere a la cantidad de inform ación que puede ser procesada p o r unidad de
tiem po; y, en el segundo caso, a la cantidad de inform ación que puede ser procesa
da por el sistem a cognitivo sim ultáneo.
• Las estrategias: son aquellas conductas o procedim ientos m entales que los alum nos
utilizan para lograr un objetivo cognitivo.
• L a m etacognición , p o r su par te, hace referencia al conocim iento y/o al g rado de
control que los sujetos tienen sobre sus propios procesos cognitivos.
• E l conocimiento: e s la inform ación disponible p o r el alum no y potencialm ente acce
sible, referente tanto al m undo intrapersonal com o inter personal; y alm acenada en
form atos diferentes, com o son im ágenes, proposiciones, etc.; y estructuras de infor
m ación variables, es decir, esquem as, redes sem ánticas, etc.
Las investigaciones de los prim eros seguidores d el paradigm a del procesam iento de la
inform ación adoptaron dos fo rm a s principales de actu ar. L a prim era p ersp ectiv a estaba
relacionada con los correlatos cognitivos que trataba de e x p lic a r las diferencias in d iv i
duales en inteligencia por m edio de proceso m uy básicos com o, por ejem plo: los tiem pos
de reacción, los potenciales evocados, el rendim iento en tareas sencillas de atención, etc.
La segunda perspectiva estaba relacionada con los componentes cognitivos , y pretendía
explicar las diferencias individuales en la resolución de los test a través del análisis de los
procesos secuenciales, los componentes, que se podían detectar por m edio de un análisis
experim ental de las tareas. L os representantes m ás significativos de esta perspectiva son
Pellegrino y, especialm ente, Stem berg.
Stem berg (1995), padre de laTeoría Triárquica, intenta definir la inteligencia m edian
te tres subteorías o subcategorías, que son: la individual, la experiencial y la contextual:
• La inteligencia individual explica los m ecanism os internos del individuo que lo con
ducen a una conducta inteligente. Ifero, en esta subcategoría, existen otros tres tipos de
com ponentes instrum entales q u e facilitan el proceso de la inform ación: el aprender a
hacer las cosas, el planificar qué cosas hay que hacer, y el cóm o hacerlas y realizarlas.
• La inteligencia experiencial supone la relación entre la inteligencia e xcepcional,
que se m anifiesta en una tarea o situación deteim inada, y la cantidad de otperiencia
que de la m ism a exige. E ste tip o de inteligencia está relacionado con los m ecanis
m os internos de la inteligencia individual y la inteligencia contextual del individuo.
• E n la inteligencia contextual , la conducta inteligente d el individuo puede ser de tres

tipos: la adaptación am biental, la selección y la representación o interiorización.
Así, un sujeto brillante ha de presentar una adaptación intencionada, una confgura-
ción y una selección de los am bientes d el m undo en que se m ueve.
Estas categorías, o tipos de inteligencias, especialm ente la prim era y la tercera q u e

propone Stem berg, podría considerarse q u e son sim ilares a la inteligencia intrapersonal e
interpersonal, respectivam ente, q u e propugna G ardner y, p o r tanto, estarían relacionadas

con los factores d e la inteligencia em ocional.
3. L a teoría genética o del desarrollo
Esta teo ría tiene su m áxim o representante en la perspectiva constructivista de la in te

ligencia que postula Piaget (1983). L os pilares d e conocim iento d e este autor provienen,
especialm ente, de dos ám bitos: la b io lo g ía y la lógica. E l prim er ám bito le f acilitó crear
un referente básico, com o es la adaptación del or ganism o, y ello le proporcionó el con
cepto de equilibrio, que se produce a tra vés de la asim ilación y de la acom odación, de
m anera que, com o resultado de tales equilibraciones sucesivas, surgen las estructuras de
pensam iento, d efin id as en térm inos lógico-m atem áticos. E n cuanto al segundo ám bito, le
p erm ite describir y entender las estr ucturas de pensam iento en estadios o té r m inos de
operaciones lógicas.
Piaget intentó explicar lo que era la inteligencia hum ana, a la q u e d e f inió com o algo
perm anentem ente reversible, es decir, que continuam ente genera nuevas estructuras, aun
que de cam bios irreversibles o, lo que es lo m ism o, q u e una vez que se ha alcanzado una
determ inada estructura m ental, la in v o lu ció n es im posible. Por tanto, la inteligencia es
una form a superior de adaptación biológica, q u e supone la m o d if icación del contexto,
m ediante la cual el individuo obtiene un equilibrio com plejo y flexible en su relación con
el m edio. E n otras palabras, es el producto de la interacción continuada entre el sujeto y
el m edio, y el elem ento de transform ación de la inteligencia es la propia acción del indi
viduo. E n consecuencia, el sujeto co n stru y e su inteligencia a través d e cuatro estructuras
intelectuales básicas o estadios, que son:
• la sensoriomotora , q u e abarca desde el nacim iento hasta los dos años, aproxim ada
mente;
• la preoperatoria , o d e preparación a las operaciones concretas, que va desde los dos

años hasta los seis, aproxim adam ente;
• la operatoria concreta , cu y a duración es de seis años, es decir, desde los seis hasta
tos doce años de edad;
• la operatoria form al, que com prende desde los doce años hasta la edad adulta.
Por otra parte, es necesario conocer los principios constitutivos de la inteligencia para
entender esta teoría y que, según Piaget, son los que a continuación exponem os:
• L a base y la re gulación del sistem a intelectual son esencialm ente biológicas , los
dem ás procesos son fru to de la adaptación, q u e es funcional en cuanto que el hom
bre p u ed e generar cam bios en el m edio am biente, haciendo una adaptación se gún
sus necesidades. E sto supone que, en el inánte, en el m om ento de su nacim iento, no
existe inteligencia, sino que son sólo reflejos o respuestas al m edio am biente.
• La inteligencia es el resultado de la interacción continuada entre las potencialidades

del infante y su actuación co n el m edio am biente.
• La inteligencia se construye, no es algo heredado, por ello se denom ina tcoúacons-

íructivista , y ello im plica q u e el indi viduo ha de tener un papel acti vo en la cons
trucción de su inteligencia y del conocim iento.
4. L a teoría de las inteligencias m últiples
El concepto de inteligencia ha e/olucionado desde una perspectiva m onolítica hacia la

nueva concepción d e las inteligencias m últiples, en la cual se propugnan cam bios signifi
cativos com o, por ejem plo, considerar que todas las personas las poseen en diferente gra
do, que es algo dinámico, potenciable en diferentes áreas, con ritm o y profundidad dife
renciada y que dura toda la vida d e l individuo.
S iguiendo esta línea de investigación, G ardner (1995), señala ocho zonas específicas,
lo que im plica ocho puntos diferentes d el cerebro q u e son responsab les d e las distintas
inteligencias, es decir, lo que él denom ina inteligencias m últiples, a saber: la lógico-m ate
m ática, la espacial, la \e rb a l o lingüística, la cinestésica corporal, la m usical, la naturalis
ta y las inteligencias personales, esto es, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia
interpersonal. R ecientem ente, el autor ha incorporado a su m odelo de inteligencias algu
nas m ás, co m o la existencial o espiritual y la pictórica. L a estru ctu ra de las inteligencias
m últiples, m encionadas, es m odular b que significa que todas ellas interactúan e inciden,
en un grado u otro, en una actividad determ inada.
L a teoría de las inteligencias m últiples de G ardner es m uy difícil de operacionalizar

por m edio d e m ediciones objetivas. A sí, las evaluaciones se han de realizar en períodos de
tiem po m uy largos y es cuestionable la obtención d e puntuaciones o b jetiv as y estandari
zadas. L os tests que se han diseñado para su m edición son com plejos y reco gen diferen
tes aspectos: intereses, m otivaciones, iniciativas, diferentes tip o s de aptitudes, rendim ien
to, socialización, etc.
Por otra parte, hem os de m encionar que el autor diseñó los proyectos Spectrum y Pro-
p e l , que m edían intereses y aptitudes a lo lar go de un año. E l pro yecto Propel utilizó el
p o rta fo lio 3 com o procedim iento de evaluación de rendim ientos, sin em bargo, en el p ro
yecto Spectrum utilizó checklist de observaciones para detectar el dom inio de las diferen
tes inteligencias, cuyo objeto era proporcionar un diagnóstico a los profesores.
5. L a teoría de la superdotación
En la década de 1920, en Estados U nidos se com enzó a in vestigar sobre los sujetos
con inteligencia superior, su exponente m áxim o fue L ew is M erril Term an (1916, 1925),
quien realizó una investigación longitudinal que duró 25 años con 1 500 sujetos. A partir
de ahí surgieron m uchas m ás investigaciones sobre la superdotación y cada una fue apor
tando d iferentes aspectos de la inteligencia superior.
Para conocer m ejor la problem ática del alum no superdotado, vam os a exponer la cla
sificación de los m odelos de superdotación q u e sugiere M ónks (1992), y que nos p e rm i
ten saber cuáles han sido las form as de abordar esta cuestión de form a científica.
3 L a técnica del portafolio será analizada en el Capítulo 8 del presente libro.

a) M odelos basados en capacidades . T am bién conocidos com o m odelos de rasgos

orientados , son históricam ente los prim eros sistem as de identificación de las característi
cas del pensam iento e xcepcional. Se basan en detectar y potenciar las capacidades del
sujeto. Lew is M erril Term an es su m ejor representante: toda la in vestigación sobre los
bien dotados ha estado influenciada, durante decenas de años, por el resultado de su
investigación y la de sus colaboradores d e la U niversidad de S tanford en C alifornia, rela
tados en cuatro de los cinco volúmenes q u e com ponen su obra, Genetic Studies o f Genius.
Para Term an la esencia de la inteligencia y de la superdotación se halla en el pensam ien
to lógico y en el razonam iento.
O tro s autores, co m o C alvin W. T aylor (1989), destacan el co n cep to de m ultidim en-

sionalidad, o de m últiples talentos, a f irm an d o q u e cad a in d iv id u o tiene u n talento en
una actividad concreta, pudiendo d enom inarse superdotado en algún cam po de conoci
m iento, y debe ser, p o r tanto, prom ocionado. Pocos añ o s después, esta lín ea de investi
g ació n fu e am pliada por H ow ard G ardner (1995), de la U n iv ersid ad de H arvard, quien
p ropone la Teoría de las inteligencias m últiples q u e ha sido e x p lic a d a en e l ap arta d o
anterior.
b) M odelos de componentes cognitivos. Los teóricos que se encuadran dentro de este

m odelo son Jackson y B u tterf ield (1986), D avidson (1986), R üppel (1994), S ter nberg
(1995), entre otros; estos autores d efien d en que la calidad de la inform ación que se pro
cesa es m ás im portante q u e el resultado obtenido en un exam en o en un test.
c ) M odelos basados en e l rendimiento. Los m étodos del rendim iento tratan d e m edir
y objetivar lo concreto, el resultado del aprendizaje, lo evaluable, en definitiva. A sí pues,
este tipo de m odelos presupone la e xistencia de un talento relati vam ente estable com o
condición necesaria p ara el rendim iento. E n esta línea están G agné (1993), Renzulli
(1994) y Feldhusen (1995).
Renzulli (1994), por su parte, destaca, en la teoría de los Tres anillos , un factor cogni
tivo y d o s factores novedosos en las teorías de superdotación. N o s referim os a la m otiva
ción, o im plicación en la tarea eleg id a, y a la creatividad. E sta últim a, aunque a lo la rg o
de la breve historia de la sobredotación se ha m encionado com o elem ento o característica
de los sujetos superdotados, n u nca ha sido considerada en igualdad con los otros dos Ac
tores m encionados, sino com o un rasgo. A partir de este m odelo, Renzulli crea el progra
m a de Enriquecim iento Triádico o Puerta Giratoria.
F igura 4.1. Modelo de los «Tres anillos».

C a p ítu lo IV ■ A m b ito s d e l d ia g n ó stico : d im e n sió n in d ivid u a l 93
d) M odelos socioculturales. Los m odelos expuestos hasta el m om ento no consideran

que el niño superdotado esté sum ergido dentro de un am biente, y a sea fam iliar, escolar o
cultural, aunque todos estos elem entos interactúan con fuerza en el desar rollo arm ónico
del sujeto bien dotado y, p o r supuesto, canalizan su rendim iento. R epresentan este m ode
lo de superdotación autores tales com o T annenbaum (1983) y M ónks (1992), entre otros.
6. Teoría de p otencial de aprendizaje
O tra propuesta interesante en este cam po es la evaluación dinám ica de la inteligencia ,

que em erge de la teoría de V igostky (1962,1978) y en su concepto d e zona de desarrollo
próximo.
L a teoría de los tests se b asa en q u e m iden lo que el indviduo es capaz de hacer en un

m om ento dado, pero no perm iten conocer cuáles serían sus capacidades potenciales si se
le proporcionase una ayuda o preparación adecuadas. E sto últim o es lo que interesa en el
diseño de situaciones instruccionales, y a que los individuos d ifieren unos de otros pero,
especialm ente, en el g ra d o en q u e son capaces de aprovechar los apoyos y las pautas de
optim ización para obtener un mayor nivel de destrezas y conocim ientos.
R ecogiendo esta propuesta, Feuerstein (1980,1991) propuso el concepto de potencial

de aprendizaje, y elaboró un sistem a d e evaluación, denom inado LPAD (L eam ing Poten
cial Assessm ent Devide), p ara m edirlo. L a evaluación d el potencial de aprendizaje se basa
en el m odelo d e pretest-entrenamiento-postest, es decir, inicialm ente se tom a una m edida
del rendim iento en un test y se van potenciando diferentes aspectos en el sujeto, evaluan
do el proceso, de cóm o resuelve los diferentes problem as q u e se le proponen. L a discre
pancia entre las puntuaciones obtenidas en solitario y las obtenidas co n a yuda especiali
zada darán una estim ación d el potencial d e aprendizaje del sujeto.
4.2.3.2. Instrum entos para la evaluación de la inteligencia

En este apartado darem os una pequeña clasificación de los tests m ás utilizados en el
diagnóstico psicopedagógico p ara determ inar las necesidades educativas de los discentes
y elaborar un program a de intervención idóneo.
Para su exposición, harem os la c la sificació n siguiente: tests de inteligencia, baterías

de aptitudes, tests d e facto r «G », escalas de desarrollo y tests d e aptitudes específicas.
a) Tests de inteligencia
Escalas de Inteligencia de Wechsler, elaboradas p o r W eschler et al. (1970, 1976,

1993,1999). Son las m ás conocidas y aplicadas en los depar tam entos de orientación de
los centros españoles. Se com ponen de v arias escalas d e aplicación individual, norm al
m ente se aplican en dos sesiones de una hora de duración cada una. L os n iv eles disponi
bles son:
• W IPPSI (1976). Se puede aplicar a niños desde los 3,5 hasta los 6 años en ni veles
de Preescolar y Prim aria. L as subpruebas proporcionan diferentes datos, así la v er
bal facilita inform ación sobre vocabulario, aritm ética, sem ejanzas, com prensión,
m em orización de frases, etc. Y la m anipulativa proporciona resultados sobre el uso

de las fig u ras incom pletas, los laberintos, los dibujos geom étricos, los cubos, etc.,
del conocim iento de los anim ales.
• WISC-R (1993). Se puede aplicar a niños desde los 6 hasta los 16 años. E sta escala
tiene tres subpruebas: la verbal, la m anipulativa y la prueba com plem entaria.
• W A IS (\ 970,1999). Es de aplicación p ara adolescentes a paitir de los 16 años. Inclu

ye las 11 subpruebas del WAIS m ás cuatro nuevas: Matrices, Búsqueda de sím bo
los, Letras y Números. Perm ite obtener cocientes intelectuales habituales (global,
verbal y m anipulativo) y cuatro índices esp ecíf icos: Comprensión verbal, O rgani
zación perceptiva, M em oria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
• WAIS-III. Es la versión actual en castellano.
Escala M cCarthy de Inteligencia y psicom otricidad para niños, M SCA , elaborada por
M cC arthy (1977). E s de aplicación individual, generalm ente, en dos sesiones de una hora.
Tam bién evalúa la m otricidad. Se aplica a niños desde los 2,5 hasta los 8 años. E sta esca
la p erm ite conocer: a ) el p erfil de desarrollo verbal, perceptivo-m anipulativo, num érico,
m otricidad, m em oria verbal y num érica; y b) un índice general cognitivo (V + P M + A),
que se co n o ce co m o la capacidad de establecer relaciones entre conceptos, el uso de sím
bolos abstractos, la adaptación a nuevas situaciones, así com o la capacidad de com pren
sión y resolución de todo tipo de problem as.
Batería de Evaluación Kaufman p a ra niños, K-ABC , elaborada p o r K aufm an y K auf-

m an (1997). E sta batería está b asada en las apor taciones de la N eurología y la Psicología
Cognitiva, la cual concibe la inteligencia com o la habilidad p ara resolv er problem as
m ediante los procesos m entales de carácter sim ultáneo y secuencial. M ide el desar rollo
intelectual infantil y en el nivel de Prim aria (desde los 2,5 hasta los 12,5 años). E l tiem po
de aplicación oscila entre 35 y 85 m inutos. Se estnctura en tres escalas: la prim era se refe
re al Procesamiento simultáneo, que presenta tareas com o el reconocim iento de caras, el
cierre gestáltico, los triángulos, las m atrices análogas, las series de fotos, etc.; la seg u n d a
está relacionada con el Procesamiento secuencial, que utiliza tareas de m o vim ientos de
m anos, de repetición de núm eros y orden de palabras, etc.; la tercera se refere a los Cono
cimientos, y en este aspecto utiliza tareas de vocabulario expresivo, d e caras y lugares, de
aritm ética, de adivinanzas, de lectura y decodificación, de lectura y com prensión.
Test breve de inteligencia de Kaufman, K-BIT, elaborado por K aufm an (1997). E s un

te st d e screening de aplicación individual, que abarca una población desde los 4 hasta los
90 años y con un tiem p o de aplicación que oscila entre 15 y 30 m inutos. M ide d o s fun
ciones cognitivas a través d e dos pruebas: una de form a verbal en la que utiliza esencial
m ente vocabulario, y o tra no v erbal que está basada en m atrices que p er m ite estim ar la
inteligencia cristalizada, la inteligencia fluida y la obtención de un C I com puesto.
b) B aterías de aptitudes
H em os optado por com entar sólo dos baterías, aun siendo conscientes de que existen
m uchas m ás y que son m uy conocidas y utilizadas en nuestro país, p ero creem os q u e ha/
dos razones de peso para la elección de estas dos: la prim era se basa en que son baterías
de aptitudes q u e están desar rolladas íntegram ente en nuestro conte xto, lo cual es m uy
im portante para potenciar nuestra capacidad investigadora en esta disciplina; la segunda
está relacionada con su actualidad.
Batería de aptitudes diferenciales y generales, BADyG-Renovado, elaborada p o r Yus-

te, M artínez A rias y G alve (1998). E l tiem po de aplicación es de dos sesiones de 50 m inu
tos en cada nivel. Puede ser aplicada tan to individual com o colectivam ente. Proporciona
una corrección inform atizada, d e la cual se puede extraer los p erfiles individuales y g u í
pales. C onsta de tres niveles: a) N ivel E lem ental para Prim aria desde los 6 a los 12 años
(Tests E l, E 2 y E3)\ b) N iv el M edio, que abarca la E SO y los C iclos F orm ativos de G ra
do M edio (Test M)\ y c) N ivel S uperior para sujetos que cursen B achillerato y C iclos R>r-
m ativos d e G rado S uperior (Test S).
Inteligencia general factorial, IG F-R , elaborada por Yuste (2002). E sta prueba es m uy
sim ilar al B A D yG -R . Se diferencia d e ésta en que es una p ru e b a tipo óm nibus. T iene un
tiem po de aplicación de dos sesiones d e 50 m inutos p ara cada nivel. T am bién dispone de
tres niveles com o la batería anterior: Elem ental, M edio y Superior.
c) Tests de factor «G »
Este tipo de p ruebas es válido p ara dar una idea general de la situación de un discen
te, que posteriorm ente habrá de ser m atizada. Su ventaja radica en que son pruebas colec
tivas, por tanto, se puede aplicar a m ucha gente en poco tiem po y obtener datos previos a
la evaluación de un alum no concreto. E ste tip o de pruebas se crearon com o m edidas para
reducir al m áxim o las influencias culturales y obtener una m edida del f actor «G » o inte
ligencia general.
Test de dom inós D-70 , elaborado por K ow rousky y R ennes (1971). E sta prueba evalúa
las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión. El tiem po de apli
cación es d e 25 m inutos y la edad a la que está dirigida es a partir de los 12 años.
Test de fa c to r «G» de Catell , elaborado por C attel y C atell (1977). E sta pru eba cons
ta de tres escalas y cada una se aplica a una edad diferente: la prim era es p ara niños de en
tre 4 y 8 años y p ara adultos con deficiencia m ental; la segunda es para alum nos de entre
8 y 15 años; y, finalm ente, la tercera es aplicable a partir de los 15 años.
Tests de naipes «G », elaborados p o r G arcía N ieto yYuste (1988). Estas pruebas m iden
la inteligencia general no v erb al, utilizan elem entos de los naipes de la baraja y la tarea
consiste en captar la relación q u e existe entre los naipes que form an cada elem ento, des
cubriendo la lógica que da sentido a la secuencia. E l tiem po de aplicación es d e 25 m inu
tos y está estructurado en tres niveles: el prim er nivel es el E lem ental p ara alum nos de 11
y 12 años; el segundo nivel, o M edio, está diseñado p ara alum nos d e entre 13 y 16 años;
y, finalm ente, el tercer nivel, o Superior, se aplica a sujetos m ayores d e 16 años.
Test de inteligencia general, TIG, serie dom inós , elaborado por el D epartam ento I+D
de T E A (1982-1994). E sta p ru eba evalúa la inteligencia general no verbal. Sus elem entos
están construidos co n los m ism os principios que los denom inados dominós. L os tiem pos
de aplicación son 15 m inutos para el nivel / , que co r responde a alum nos m a yores
de 10 años, y 30 m inutos para el nivel 2 , q u e está recom endado para alum nos m ayores de
14 años.
Test de m atrices progresivas , elaborado por Raven (1995). E sta prueba se ha ido revi
sando desde 1938 hasta la edición española de 1995. E l tiem po de aplicación oscila entre
40 y 90 m inutos, y las edades que abarca v a n desde los 4 años hasta los adultos. Existen
tres niveles: el p rim ero es el d e Escalas C P M C olor p ara alum nos d e 4 a 9 años; el segun
do es el nivel S P M General para adultos ; y, el tercero es el nivel A P M Superior, tam bién
para adultos.
d) E scalas de desarrollo
Según Ayala y G alve (2001:126), las escalas de desarrollo perm iten evaluar el desem
peño de n iñ o s m uy pequeños en varias áreas que, aunque estén separadas en escalas d ife
rentes, facilitan un diagnóstico psicopedagógico.
Su objetivo es valorar el n iv el de desarrollo o retraso d e un sujeto co n respecto a una

no rm a grupal y ev alú a las siguientes áreas: desar rollo físico, com unicación, desar rollo
cognitivo, problem as de conducta, d eficien cias sensoriales, pro b lem as de lenguaje, etc.
Estas escalas de d esarrollo son técnicas de m edición cuantitativa, aunque tam bién las
hay cualitativas, en las que se asigna a los sujetos e valuados dentro de un continuo. Los
instrum entos disponibles m ás im portantes son, las ya m encionadas en el apartado de p si
com otricidad, nos referim os a la Guía Portage de Educación P reescolar de B lum a et al.
(1978) y el Inventario de desarrollo Batelle de N ew borg et al. (1984). O tras escalas cono
cidas son: la Escala de desarrollo psicom otor de la prim era infancia Brunet-Lezine, de
Jo sse (1997); la Escala de desarrollo de G essell , d e G essell y A m atruda (1977); y las
Escalas de desarrollo infantil , de Bayley (1977).
e) Tests de aptitudes específicas
En el caso de sujetos con necesidades educativas especiales, es necesario utilizar algu

nos instrum entos para com pletar el diagnóstico. P o r tanto, hem os pensado que sería útil
m encionar algunos instrum entos de evaluación que recojan este aspecto.
Evaluación de la atención visual e hiperactividad
• Escalas M agallanes de atención visual, EM A V-l/2 , elaboradas p o r G arcía Pérez y

M agaz (2000). Su objetivo es valorar, de form a cuantitativa y cualitativa, la capaci
dad de focalizar, codificar y m antener la atención ante estím ulos visuales, durante
un tiem p o determ inado, q u e suele ser m ientras se ejecuta una tarea m otriz sim ple.
E xisten d o s versiones: la EMAV-1, que es recom endada p ara niños de Educación
Prim aria (6-9 años) y la EMAV-2, que se aplica a sujetos desde los 10 años hasta la
edad adulta. E sta escala proporciona d o s índices de atención: la atención sostenida
y la calidad d e atención. Ibrm ite una aplicación individual y colectiva. E l tiem po de
aplicación oscila entre 15 y 4 0 m inutos.
• Evaluación d e l trastorno de déficit de atención con hipeructividad, EDAH, elabora

da por Farré y N arbona (2000). E s una prueba de aplicación individual con un tiem
po de resolución de entre 5 y 10 m inutos. E stá recom endada p ara la E ducación Pri
m aria (6-12 años).
• Protocolo de evaluación general y específica d e l trastorno p o r d éficit de atención

con hiperactividad, TDA-H, elaborado por G arcía Pérez y M agaz (2000). Su edad de
aplicación está entre los 4 años y la adolescencia. E ste protocolo incluye diferentes
instrum entos: g u ía de entrevista a los padres; cuestionarios evolutivos y fam iliares;
inventarios de hábitos y habilidades de autonom ía, etc.
• Escalas Magallanes d e l tr astom o p o r d é f icit de atención con hiper actividad.

EMTHAH, de G arcía Pérez y M agaz (2000). Su edad de aplicación a desde los 5 años
hasta la adolescencia. E l tiem po de aplicación son 10 m inutos, aproxim adam ente.
E v a lu a c ió n d e la p e rc e p c ió n visual
• Test d e l desarrollo de la percepción visual, FRO STIG , elaborado por Frostig (1978).
Su objetivo es la evaluación del grado de m adurez d e la percepción visual para niños
desde 4,5 a 7,5 años. Esta prueba perm ite tanto una aplicación individual com o colec
tiva y mide: la coordinación visom otora, la discrim inación fgura-fondo, la constancia
de las form as visuales, la posición visual en el espacio y las relaciones espaciales.
• Test de retención visual de Benton, TRVB, elaborado p o r B enton (1986). Su fin a li
dad es la evaluación de la percepción visual y las actividades visoconstructoras. Es
m uy útil para el diagnóstico de anom alías en el área de la p ato lo g ía cerebral y eva
luación del nivel prem órbido d e la inteligencia afectada por algún defecto orgánico.
Es de aplicación individual con un tiem po de adm inistración q u e oscila alrededor d e
b s 15 a 20 m inutos. L os aspectos evaluados son: la percepción visual, la m em orial
visual y la habilidad visom otora.
E v a lu a c ió n d e la m e m o ria a u d itiv a
• Test de m em oria auditiva inmediata, MA1\ elaborado por Cordero (1978). Su objetivo
es apreciar determ inados aspectos de la m em oria inm ediata ligados a la percepción
auditiva y es aplicable a sujetos desde los 8 años hasta los 14-15 años. E sta pieba per
mite m edir: la m em oria lógica, la m em oria asociativa y la m em oria num érica.
• Test de memoria, MY, elaborado por Yuste (1982). Su finalidad es evaluar la m em o

ria de tipo g rá fic o y de palabras, de núm eros y relatos, a p a r tir de estím ulos v isu a
les y auditivos. Su tiem po de aplicación oscila entre 12 y 20 m inutos y está e s tru c
turada en cuatro niv eles: Elem ental para niños de 7-8 años; N ivel I para niños de
8-10 años; N ivel I I p ara sujetos d e 10-13 años y N ivel III p ara niños de 14-18 años.
O tr a s d e fic ie n cias
Para la ev alu ació n de los sujetos sospechosos de padecer alguno d e los trastor nos
generalizados del desarrollo, se han de tener en cuenta, al m enos, la recogida de inform a
ción sobre el funcionam iento cognitivo, el desarrollo del lenguaje, la afectividad, la co n

ducta adaptativa, las relaciones inter personales, el funcionam iento perceptom otor y los
antecedentes fam iliares (Salm erón, 2002). Para estos casos se han diseñado algunos ins
trum entos que perm iten diagnosticar estas áreas. Señalarem os los m ás utilizados:
• Escalas de calificación d e l autismo, elaboradas por S c h o p le re t al. (1980, 1988).

Esta prueba consta de 14 escalas, cada una evalúa una d e las dim ensiones com por-
tam entales del autism o, adem ás, incluy e otra escala de v aloración o d e im presión
general, que inform a de la ausencia o presencia del trastorno y en q u é grado se pro
duce.
• Lista de diagnóstico de autismo, elaborada por R iviere (1988). E sta p ru eb a consis

te en un cuestionario retrospectivo, dirigido a los padres. Su objeti vo es esclarecer
el diagnóstico y perm ite diseñar un program a de intervención.
• Escala Ritvo-Freeman de calificación de la vida real, elaborada por Feem an et al.

(1986). Incluye 5 subescalas p ara evaluar las áreas siguientes: sensoriom otriz, rela
ciones sociales c o n personas, respuesta afectiva, respuesta m otriz y lenguaje.
• Sistem a West Virginia-UAM , prueba elaborada p o r M artín et al. (1990). Su objetivo

es evaluar curricular y criterialm ente las habilidades específicas de com portam ien
to, adaptación, ocio, uso del dinero, etc.; de los deficientes m entales con respecto a
los sujetos de su edad y nivel. Su aplicación es individual, con un tiem po aproxim a
do de d o s horas. L as áreas que evalúa son: la sensorial (las respuestas táctiles, audi
tivas y visuales); y la m otriz (los niveles de m otricidad gruesa y fina).
• Instrum ento de detección d e l autism o p a r a planificación educativa, ASIEP-2, ela

borada p o r K rug et al. (1993).
f) O tros tests
En este apartado sólo m encionarem os algunos tests q u e n o entraban en las categorías

anteriores p ero q u e son im portantes:
• Escala m anipulativa internacional de L e i te r , elaborada por R oid y M illar (1996).

Es una escala no v erbal que p erm ite obtener un C I global, está indicada especial
m ente p ara sujetos co n g raves problem as de lenguaje y com unicación. C onsta de
m ás de 4 0 0 cu b o s para encajar se gún un m odelo. L a edad de aplicación está entre
tos 3 y 18 años.
• Prueba de evaluación d e l potencial de aprendizaje, EPA, elaborada por Fernández-

B allesteros et al. (2000). E sta pr ueba evalúa el grado de b en eficio que obtiene un
sujeto con un entrenam iento co gnitivo. Perm ite predecir la m o d if icabilidad del
aprendizaje de un sujeto a p ar tir de su potencial de aprendizaje. P or ello se puede
aplicar en la clínica, en la educación y en la investigación. E l tiem po de aplicación
es variable para sujetos de m ás d e 5 años. C onsta d e 132 diapositivas para el entre
nam iento en el uso d e procesos cognitivos sim ilares.
• Batería para la evaluación dinám ica d e l potencial de aprendizaje y de las estrate

gias cognitivas, BEDPAE, elaborada por M olina et al. (1996). A lgunas de las p ru e
bas de esta batería tom an com o referencia los estudios de D as et al. (1979) y de las
escalas W eschsler (1970-1999). E s de aplicación individual y el tiem po es variable
según las capacidades del sujeto. L as edades de aplicación y el tipo de niños q u e
evalúa es variable:
■ Niños norm ales (5-8 años).
■ Niños límites (6-9 años cronológicos).
■ Niños deficientes psíquicos ligeros, sin lesión cerebral (9-12 años).
■ Niños deficientes psíquicos con Síndom e de D o wn y un C I en tr e 50-65 (9-12

años).
L a estructura se basa en pruebas relacionadas con: el pensam iento reversible, los dise
ños de estru ctu ra espacial, los diseños m atriciales, la m em oria de dígitos, la m em oria
visoespacial, las historietas v erbales, las historietas m anipulati vas, los laberintos y los
rom pecabezas.
4.2.4. Ámbito del lenguaje y la comunicación
E l lenguaje es uno de los factores que m ás influyen en las dificultades de aprendizaje

de un sujeto, po rq u e éste es el vehículo que perm ite que se d esarrollen las dem ás capaci
dades. E l lenguaje es una habilidad q u e necesita de otro s Actores p ara su plen a optim iza
ción, por ello, hem os abordado antes otro s ám bitos com o son: el neurofisiológico, la psi-
com otricidad y la inteligencia.
El aprendizaje del lenguaje, tanto oral com o escrito, necesita del dom inio pro gresivo
de una serie de destrezas m uy am plias y diferenciadas. D esde la perspecti va psicopeda-
gógica, el lenguaje es una conducta m uy com pleja y elaborada que p er m ite clasificar y
ordenar la experiencia externa e interna.
4.2.4.1. Componentes del lenguaje

Existen m uchas defin icio n es d el lenguaje q u e han ido cam biando se gún los estudios
que se iban realizando. D urante m ucho tiem po, estas d e f iniciones se han centrado en la
descripción de los aspectos estru ctu rales d el lenguaje (B loom field, 1933; Lahey, 1988);
por los m ecanism os de e xplicación (O sgood, 1963); por los com ponentes dom inantes
específicos, com o, por ejem plo, la oración (Chom sky, 1957).
A ctualm ente, p arece haberse lie gado a una d e f inición básica e interdisciplinar con
sensuada p o r to d o s los teóricos d el área, que considera el lenguaje com o un código para
com unicar inform ación (R eich, 1996), q u e fo rm a parte del sistem a cognitivo del indivi
duo en tan to que su aprendizaje y uso se explica en térm inos de procesos cognitivos. Ese
consenso tam bién abarca el reconocim iento de las cinco dim ensiones o com ponentes del
10 0 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , Á M B IT O S Y T É C N IC A S
lenguaje: fonología, sem ántica, m orfología, sintaxis y pragm ática, q u e describirem os a

continuación:
a) L a Fonología es la disciplina que estudia los sonidos del habla. Éstos se estructu
ran en fonem as, que son conjuntos de diferentes frecuencias acústicas y que for
m an los elem entos m ás pequeños del lenguaje y que al cam biarse dan lugar a pala
bras diferentes. Se c la sif ican en vocálicos y consonándoos en función d e cóm o
sale el aire de los pulm ones al exterior y se encuentre vía libre o no. A su vez, los
sonidos consonándoos se distinguen p o r su lugar de articulación: bilabial, labio-
dental, linguodental, linguointerdental, linguoalveolar, linguopalatal o linguove-
lar. T am bién se distinguen p o r el m odo de articulación: oclusivo, fricativo, africa
do, nasal, lateral, vibrante sim ple o vibrante múltiple. Y por la posición de las
cuerdas vocales durante el paso del aire: sonoros o sordos.
b) L a Semántica hace referencia al significado de las palabras. L os fonem as se co m

binan entre sí para form ar palabras, q u e son unidades fundam entales del lenguaje.
En este m arco teórico se diferencian d o s cuestiones im por tantes: la prim era se
re fiere al léxico mental , q u e es un conjunto de representaciones m entales co r res
pondientes a las palabras y a su or ganización en nuestra m ente; y la se gunda se
re fiere al acceso léxico que hace m ención a los procesos de actualización d e la
inform ación contenida en el léxico m ental necesaria para la acti vidad lingüística,
tanto en la vertiente de producción com o en la de com prensión del lenguaje.
c ) L a Morfología y la Sintaxis. A m bas dimensiones guardan una estrecha relación entre

sí, lo cual ha generado que, tradicionalm ente, se consideraran conjuntam ente bajo el
nom bre de gramática. Sin embargo, podem os m atizar lo siguiente: la prim era dim en
sión hace m ención a las diferentes form as que adoptan las palabras m ediante los a fi
jo s (ya sean prefijos o sufijos) que las palabras pueden incorporar con un doble pro
pósito, p o r un lado, precisar su signif icado y, por otro, facilitar su conexión con las
demás palabras en la form ación de oraciones; la segunda dim ensión hace referencia
al conjunto de reglas que regulan el orden d e las palabras para form ar oraciones.
d) L a Pragmática es la disciplina que designa los aspectos del lenguaje q u e tienen

que ver con la utilización adaptativa en la interacción del sujeto con su entorno. Es
decir, q u e tiene en cuenta los tactores relacionados con el entendim iento de qué es
k) que com unica el sujeto, para qué , o la f inalidad que pretende, y el cóm o lo
com unica. E sta p arte del lenguaje proporciona las claves para la com prensión del
significado del lenguaje, ya q u e una m ism a oración puede te n e r v arios significa
dos adem ás del literal, si puede estar en función de la intención con la que se dice,
del contexto del discurso, de los interlocutores a quienes se dirige, de los conoci
m ientos previos de éstos, del c o n ta to social y d e las circunstancias am bientales en
las que se produce, entre otras.
4.2.4.2. Modelos psicotingüísticos del desarrollo d el lenguaje

Creem os necesario describir brevem ente los m odelos psicolingüísticos del desarrollo
del lenguaje para poder com prender los estadios prelingüísticos y de desarrollo lingüísti-
co avanzado, considerando sus com ponentes léxicos, fonológicos, m orfosintácticos,

pragm áticos y m etalingüísticos.
Estos m odelos pu ed en contribuir en la selección de las estrategias diagnósticas y pro-

nósticas y, a la vez, ayudar al descubrim iento precoz de los retrasos del lenguaje y de los
aprendizajes básicos del alum no.
S eguirem os la exposición que presenta L e N orm nand (1995: 29 y ss.), quien conside
ra q u e los m ás im portantes m odelos psicolingüísticos son:
• M odelo lingüístico de Chomsky (1957, 1965, 1972). E sta teoría se b asa en los ele
m entos siguientes: a ) el niño tien e una comprensión innata de la estructura interna
de la lengua; b) o tro fenóm eno asociado al lenguaje, se gún Chom sky, es la noción
de la creatividad, el lenguaje en sí m ism o debe ser concebido, no com o una ñor ma
im puesta, sino com o una creación en la q u e el niño e xperim entaría sus propias
reglas lingüísticas d e form ación d e las palabras y de los enunciados; c) otros facto
res q u e nos inform an del proceso de adquisición del lenguaje en el niño están basa
dos en observaciones en estos procesos. A sí, todos los niños adquieren un d esarro
llo lingüístico norm alm ente entre los 18 y 30 m eses. E sta regularidad y rapidez del
desarrollo p arece confirm ar la hipótesis d e q u e existe una predisposición biológica
para la adquisición del lenguaje.
• M odelo cognitivo. E n este m odelo, el conocim iento de los m ecanism os de la adqui

sición del lenguaje ex ig e previam ente un exam en d el desarrollo de las estrategias ;
es decir, el análisis d e la form a en la q u e el niño aprende la lengua, p o r m edio de la
d efinición de los principios operativos que adopta para poner en relación el signifi
cado de los enunciados y su for m a en un co n te xto sociofam iliar y sociocultural
dado. U no de los aspectos centrales de esta concepción consiste en com prender
cóm o el niño llega a dom inar las principales junciones lingüísticas (ya sean prosó
dicas, fonológicas, sem ánticas, m orfosintácticas, pragm áticas o conte xtuales),
sabiendo que, en las situaciones naturales de com unicación, estas funciones partici
pan en relaciones com plejas de interacción y que las lenguas naturales se caracteri
zan por un solapam iento parcial de las funciones y fo m as. L os trabajos m ás im por
tantes de este cam po psicolingüístico fueron realizados por M cN am ara (1972),
Clark (1974) y Slobin (1985).
Por otra p arte, la p sicología hace referencia a las descripciones lingüísticas con
el fin d e detectar el form ato de las representaciones cognitivas. L as operaciones de
com putación son procedim ientos de trasform ación de un m odo de representación a
otro m odo de representación, que generalm ente, son inconscientes en el o yente.
Esta visión componencial del funcionam iento cognitivo hace pensar en una cier ta
autonom ía de las diferentes unidades de com putación. A sí, el p ro b lem a central es
saber en qué m edida es posible abordar el estudio del lenguaje independientemente
de otros dom inios cognitivos.
Finalm ente, los m étodos d e análisis lingüístico se han fundam entado la m ^ o ría
de las veces en las teorías psicológicas, p o r una p a rte , y en las teorías lingüísticas,
por otra. P e ro el estudio propiam ente lingüístico atañe al funcionam iento de los
hablantes reales en activ idades d e percepción, de producción, de com prensión, de
m em oria, de m etalenguaje, en contextos definidos.
• M odelo ínter accionista. L a noción de m odularidad relativa , propuesta por B ates y

C am avale (1993) y K arm iloff-Sm ith (1993), perm ite explicar a la vez la precocidad
y la rapidez del proceso de adquisición del lenguaje y la plasticidad de los sistem as.
Según el D iccionario de P sico lo x ía e E ducación (1999), esta teoría e xplica los

procesos p síquicos com o resultado de un proceso continuo de interacción entre el
sujeto y los estím ulos am bientales que le afectan, por lo que concede una g ran
im portancia a la percepción, com o principal agente de relación entre el sujeto y el
m edio. E l interaccionism o sim bólico se focaliza en los sím bolos, sobre todo lin
güísticos, en las d iferentes situaciones sociales, que hacen q u e c ie rto s estím ulos se
sustituyan p o r otros que adquieran la capacidad de desencadenar reacciones.
Este m odelo psicolingüista global e interaccionista es el estudio del lenguaje

desde la perspectiva d e la representación y com unicación hum ana. A sí pues, bajo
este aspecto, el lenguaje es e xam inado, n o sólo con respecto a su or ganización en
estructuras com plejas, sino tam bién en función de los contextos d e los que depende
parcialm ente.
4.2.4.3. Los trastornos del lenguaje

Existen varios criterios de clasificación de los trastornos del lenguaje, según su natu
raleza etiológica, por la activ id ad alterada, etc. Proponem os la realizada por P eña Casa-
nova (1991), G arcía M ediavilla et al. (2000) y G ranados (2003), que utilizan el criterio de
la función lingüística m ás afectada:
a) L a junción simbólica , que afecta a los trastornos d el lenguaje tales com o la afasia
y la disfasia.
L a afasia es un trastorno d el lenguaje que se b asa en la pérdida del lenguaje com o

consecuencia de p ro b le m a s patológicos en la cor teza cerebral. Puede ser d e diferentes
tipos:
— Afasia de Broca , el área cortical afectada es el área de B roca y sus síntom as son:
elocución lenta y silábica, disprosodia del discurso, f alta de palabras, agram atis-
mo, expresión pobre y de com prensión relativam ente buena. A este tip o de afasia
tam bién se le conoce com o: afemia, afasia expresiva o alalia.
— A fasia transcortical m otriz , el área afectad a es el lóbulo frontal dom in an te en la

p eriferia d el área de B roca o la m otriz suplem entaria. L os síntom as son: repeti
ción casi ñor m al, co m prensión ñor m al, sin espontaneidad en e l lenguaje, la
d esig n ació n y la den o m inación es casi ñor m al p ero co n laten cias y m utism o
esporádico.
— Afasia de W em icke , el área afectada es la p arte posterior del lóbulo tem poral. Los
síntom as que presenta son: elocución casi ñor m al, falta d e palabras, d é f icit de
C a p ítu lo IV ■ A m bitos d e l diagnóstico: dim en sió n individual 10 3
com prensión verbal, agnosia inicial de los trasto rn o s, parafrasias4, neologism os,
d isin ta x ia 5. A este tip o d e afasia tam bién se le conoce por: afasia fluente, agnosia
auditiva, alexia o agnosia visual.
— Afasia am nésica , el área cortical afectada no está m uy clara, se sabe que se suele
presentar com o síntom a de la dem encia presenil o A lzheim er. L os síntom as son:
elocución norm al, p o cas p a ra f asias, buena com prensión v erbal, falta de léxico
para seguir la conversación.
— Afasia de conducción , el área cortical afectada es la p arte posterior e interna de la

cisu ra de Silvio y, a veces, la cincunvalocución supram arginal.
— A fasia transcortical sensorial , el área cortical afectada es la zo n a inferior parietal

izquierda. L os síntom as son: elocución ñor m al, ecolalia ocasional, paráfrasis
sem ánticas, com prensión verbal m uy afectada y agnosognia frecuente.
— Afasia m ixta y afasia global , la prim era se produce si algunas de las form as ante
riores se presentan sim ultáneam ente, m ientras que la stgunda se produce si se dan
sim ultáneam ente los tip o s de afasia de B roca y W em icke. A lgunos teóricos reali
zan una clasificación de la afasia m ixta en los siguientes tipos:
• Agramafasia: el individuo presenta síntom as d e afasia de palabras y sintáctica.
• Hipofagia: el sujeto p resenta síntom as de lenguaje m onótono y lento.
• Bradifasia: el individuo presenta un lenguaje titubeante.
• Catafasia: el sujeto p resenta síntom as d e un lenguaje con repetición reiterada.
• Parafrasia: el individuo presenta síntom as de un lenguaje con sustitución de

palabras.
L a disfasia es un trastorno del lenguaje que afecta a la función sim bólica, sus sínto
m as son una pérd id a p arcial del hab la. E ste trasto rn o abarca una serie d e síntom as que
pueden aparecer en diferentes cuadros clínicos y que algunos teóricos d e f inen com o
agnosia auditiva, alalia idiomática, alalia idirglosia 6, sordera verbal o retraso d e l habla.
b) L a expresión oral , que afecta a la fonación , que abarca la disfonía y la afonía; en

la articulación , q u e im plica trastornos del lenguaje tales com o la dislalia, la disartria y la
rinolalia; y el ritm o , q u e afecta a trastornos tales com o la disfem ia o la tartam udez.
4 Perelló (1995). Del griego para, «al lado»; phrasis, «hablar». Em isión vocálica desordenada, automática,
sin intencionalidad.
5 Perelló (1995). Del griego dys, «difícib>; syn, «con»; taxis, «orden». Son los defectos en el em pleo d e las
reglas d e la gram ática. A usencia de palabras instrum entales, verbos en infinitivo, prodom inancia de lexem as,
errores sintáxicos de carácter impredecible, uso inadecuado de preposiciones, om isiones de palabras, etc. Para-
gramatism o.
6 Perelló (1995). E sta palabra proviene d el griego idios, «propio»; glossa, «lengua». Lenguaje hablado que
sólo recuerda al del idiom a del sujeto; lleno de om isiones, sustituciones y trasposiciones de sonidos. Lenguaje
inventado por el paciente.
Dentro de la fo n a ció n se encuentra la afonía que es una ausencia total de v oz, cuya
etiología m ás frecuente es la incorrecta y excesiva vocalización, otras causas son: anom a
lías en la laringe, deficiencias funcionales, endocrinas o psicológicas. Se clasifican en los
siguientes tipos:
• Por etiología: histéricas, paranoicas, paralíticas, apofáticas (debidas a n e g a tiv is-

m os de la conducta).
• Por estructura de laringe: orgánicas.
• Por presión: patemáticas.
• Por espasm os de los m úsculos fonadores: espásticas.
• Por accidente: traumáticas.
Las disfonías son disfunciones o alteraciones de la voz provocadas p o r causas orgáni

cas, fisiológicas, psicosom áticas o psíquicas. Según la clasificación realizada por G allar
do y G allego (1995) este trastorno de la voz se puede dividir en d o s tipos:
Orgánicas: las disfonías oigánicas son aquellas que son producidas por lesiones en los
órganos de la fonación y, a su vez, se pueden distinguir:
• Congénitas: producidas p o r lesiones cerebrales, m alform aciones, parálisis, factores

endocrinos, etc.
• Inflamatorias: producidas por una laringitis aguda , co n síntom as de v oz apagada

con escape de aire; o laringitis crónica, con síntom as m enos g raves q u e la aguda
pero con el esfuerzo continuado d e la voz que produce fatiga vocal o fonastenia.
• Traumáticas: son producidas por lesiones, heridas, quem aduras, radioterapias,

intervenciones quirúrgicas, etc.
Funcionales: las disfonías funcionales se producen cuando no hay lesión en los órga
nos de fonación. E ste tip o de disfonías puede subdividirse a su vez en:
• Hipercinéticas o hipertónicas. Cuando existe dem asiada tensión d e las cuerdas v i a

les durante la fonación. Suele producirse en alum nos hiperactivos q u e gritan m ucho,
lo cual suele o casionar el latigazo laríngeo que surge bruscam ente cuando se fuerza
m ucho la voz, ésta se vuelve sorda y puede producir u n nódulo o un pólipo.
• Hipercinéticas o hipotónicas. Cuando las cuerdas vocales no cierran totalm ente la

glotis p o r falta de tensión m uscular. Se produce en alum nos tím idos y la \o z aparece
velada, ronca, poco intensa. L as causas m ás frecuentes de este tipo de disfonía son:
— Nódulo o tum or benigno originado en las cuerdas vocales q u e las oprim e y que
puede ocasionar escape de aire. Se produce p o r una defectuosa técnica v ocal
que fuerza el uso de la voz y q u e puede degenerar en un pólipo.
C a p ítu lo IV ■ A m bitos d e l diagnóstico: dim en sió n individual 105
— Pólipo o falso tum or b enigno que se produce por el esfuerzo vocal, laringitis cró
nica, una inflam ación o consecuencia de un nódulo. L a v o z se vuelve ronca, sor
da y con rupturas. E s una disfonía progresiva que puede convertirse en una afonía.
Dentro de la articulación tenemos la dislalia, palabra que p ro v ien e del g rie g o dys,
«m al»; y lalein, «pronunciación». L o que sig n ific a defecto de la articu lació n producido
por un p u n to o m odo de articu lación incorrecto, sin lesión orgánica en el aparato fonéti
co (Perelló, 1995). D entro de la dislalia se pueden distinguir los tipos siguientes:
• Alalia. T érm ino que proviene de los térm inos griegos a, «privativo»; y laleoo, «pro
nuncian». Im posibilidad p ara articular sonidos.
• Barbalolia. Palabra q u e proviene de los térm inos griegos barbaros , «extranjero»; y

laleoo, «hablan». Por tanto, este té r m ino se r e f iere a la ar ticulación con acento
extranjero o provinciano.
• Barilalia. A l igual que los té r m inos anteriores, proviene de los té r m inos griegos
barys , «pesado»; y laleoo, «palabra». Se usa para definir un habla lenta y pesada, y
desorden sintáctico.
• Idiolalia. D el g rieg o idio, «propio» y laleoo, «palabra». Se utiliza para d e f inir la

om isión, sustitución, distorsión y transposición de fonem as durante el hab la. T am
bién d e fin e el habla inventada, o habla propia de un individuo.
• Paralaba. D el griego para, «al lado» y laleoo, «pronuncian». Se utiliza para definir
la articulación de un fonem a en lugar de otro, es decir, sustituyéndolo.
• Rinolalia. Del griego rhinos , «nariz» y laleoo , «hablan». Se utiliza p ara d e fin ir la
articulación con influencia nasal inadecuada.
• Pedolalia. D el griego pais, paidos, «niño» y laleoo, «hablan». E ste térm ino define
el habla infantil o la preservación del lenguaje infantil en edades q u e no le c o rre s
ponden.
• Los tip o s d e alteraciones que se suelen presentar en la dislalia son:
— Sustitución: «elpeggo teñe un labo »>, en el que cam bia un fonem a por otro pró
xim o, conocido y fácil d e pronunciar. É ste es el e rro r m ás frecuente en la edad
escolar.
— Distorsión: el niño p roduce un sonido de una form a distorsionada e incorrecta,

generalm ente aproxim ada al fonem a correcto, es el segundo en frecuencia.
— Omisión: este error se produce cuando el niño no pronuncia un fonem a que no

dom ina, co m o por ejem plo «oche» por «coche», «tefono »>por «teléfono», «pon
el pato con la fe s a »», p o r «pon el plato con la fresa».
— Finalm ente, el erro r m enos frecuente es la adición o inserción: que consiste en

incluir un fonem a p ara ayudarse en la articulación de otro que resulte m ás difícil.
S e suele d ar en los sinfones: « buruja »>p o r «bruja», «palato» p o r «plato», etc.
Entre las dislalias m ás frecuentes están las distorsiones en la articulación de los fone
m as consonánticos que Perelló (1990) clasifica de la siguiente form a:
• B etacism o1. E s la alteración de la ar ticulación de los fonem as «b» y «p», ñor m al
m ente considerados co m o un tip o de dislalia funcional.
• Deltacismo. A lteración de la articulación de los fonem as «t» y «d».
• Gammacismo. A lteración del fonem a «g» que el sujeto sustituy e por los fonem as
«1», «t», «d», «x» o «k».
• Jotacism o. A lteración para articular el fonem a «x», que el sujeto sustituye por «k»
o «g».
• Kappacismo. A lteración que consiste en articular el fonem a «k», q u e el sujeto sus

tituye por «t», «p», «f» o «g».
• Lambdacismo. A lteración q u e consiste en una d if icultad p ara articu lar el fonem a

consonántico «1», producida, generalm ente, por anquiloglosia o frenillo corto.
• Rotacismo. A lteración m uy frecuente del fonem a «r» y «rr».
• Sigmaticismo. A lteración en la articulación del fonem a «s» y de otros fonem as con

sonantes silbantes; es m uy frecuente en sordom udos y deficientes m entales.
• Rinolalia. A lteración de la pronunciación de los fonem as consonánticos nasales.
Dentro de la articulación , se encuentra la disartria , térm in o que proviene del griego

dys , «m al»; y arthros , «articulación». E s la articulación defectuosa producida p o r paráli
sis o ataxias d el sistem a nervioso central que rige los m úsculos del habla (Perelló, 1995).
E s decir, la disartria es una alteración de la producción del lenguaje ocasionada por lesio
nes cerebrales en las áreas q u e controlan los m úsculos bucofonatorios. L os tipos d e disar
tria según Perelló (1981) y G allardo y G allego (1995), son los siguientes:
• Flácida. La zo n a afectada es la segunda neurona m otora de los V, V II, X, X I y X II

pares craneales. Se localiza en el sistem a m otórico inferior y se m anifiesta con p ér
dida del ritm o en la frase, co n acor tam iento de la m ism a, hiper nasalidad en los
fonem as consonánticos, labilidad en la altura y tono de la voz y d ip lo fo n ía 8. E s una
consecuencia de infección vírica, poliom ilitis, tum ores o m astenia.
• Espástica. E s una lesión bilateral de la prim era neurona m otora. Se produce por
hem orragia, trom bosis, encefalitis, traum a, tum or o esclerosis m últiple. L os sín to
m as aparecen en el sistem a m otórico superior y se m an if iestan con m ovim ientos
involuntarios, reducción de tono, pérdida del ritm o de la frase, distorsión e im preci
7 Este térm ino se form a con la letra del alfabeto griego + «cismo» o «tismo» y cuando el sujeto lo sustitu
ye por otros fonemas se co lo ca previam ente la partícula «para», así tenemos «parabetacismo», «paradeltacis-
mo», etc.
8 Según Perelló, J. (1995), el térm ino proviene del griego diploos, «doble» y phoonee «sonido». Significa
producción sim ultánea de dos tonos.
sión de fonem as, antagonism o entre los m úsculos inspiratorios y espiratorios, ad e

m ás de grandes problem as en la fonación.
• Flácido-espástica. Su etiología todavía es desconocida. E s una de generación pro

gresiva de la prim era y stgunda neuronas m otoras. E l proU em a se presenta en el sis
tem a m otórico, tanto superior com o inferios ocasionado por esclerosis lateral am io-
tró fic a 9.
• Ataxia. E ste térm in o proviene del griego a, «privativo», y taxoo, «ordenan». Por tan
to, la ataxia es la incoordinación de los m ovim ientos voluntarios, con conservación
d é la fuerza m uscular (ftre lló , 1995). Pueden desencadenarla diferentes zonas cere
brales y se p roduce p o r tum ores, esclerosis m últiple, degeneración progresiva, into
xicación, enferm edades vasculares o traum as. L a zona m ás afectada es el sistem a
cerebeloso y se m an if iesta con m ovim ientos m uy lentos e ine xactos, distorsión e
im precisión de la producción de los fonem as, reducción del tono de la v o z y de la
fuerza m uscular, y d eficiente coordinación en los m úsculos respiratorios.
• Hipokinesia. La zo n a lesionada es el sistem a extrapiram idal y se produce p o r dege

neración de las células n erv io sas o por arteroesclerosis. L os síntom as se m an ifie s
tan con un tono de v o z elevado, im precisión en la producción de los fonem as con
sonándoos, inadecuación de las pausas y d ificu ltad es p ara realizar m ovim ientos de
b s m úsculos laríngeos y d e los cartílagos.
• Hiperkinesia. Se produce por into xicaciones o por traum atism os cerebrales en

diversas zonas. L os síntom as que presenta son la im precisión en la ar ticulación de
las consonantes y distorsiones en la articulación de las vocales, con una producción
de voz m onótona y m uy forzada.
Dentro de la articulación también están las disfemias. E ste térm ino proviene d el grie
go dysy «difícil» y pheemi, «decir». Se entiende por disfem ia la repetición de sílabas o
palabras, o paros espasm ódicos que inter rum pen la fluidez v erbal. Según G allardo y
G allego (1995), la clasificació n de la disfem ia es la siguiente:
• Disfemia clónica ( stuttering ). Se caracteriza p o r la repetición con vulsiva de una

sílaba o grupo de sílabas durante la em isión de la frase.
• Disfemia tónica (stamm ering ). Se caracteriza p o r una in terru p ció n total del habla,
produciéndose al fin al una salida repentina de la em isión.
• Disfemia m ixta (clónica-tónica/tónico-clónica). C uando se dan am bas. Para Perelló

(1990) existe una «ley de clo-to », que sig n ifica que una disfem ia se inicia en una
fase clónica y p asa a tónica si no se aplican pro gram as de intervención adecuados.
L a comprensión y expresión escrita , que afecta a los trastor n o s del lenguaje escrito
como:
9 Según Perelló, J. (1995), el térm ino proviene del grieg o mys, «ratón» y trophee, «alimento». Significa
atrofia muscular, principalm ente de los músculos estriados.
• L a dislexia: palabra cuyo origen está en la lengua g riega, está fo rm a d a p o r dys,

«difícil» y lexein , «leer» y se usa para definir la dificultad aum entada para aprender
a leer, no supone perturbaciones m entales ni sensoriales y el alum no posee una ade
cuada instrucción. Según G allardo y G allego (1995), la disleria evolutiva se ha defi
nido p o r exclusión, esto sig n ifica que se diferencia p o r lo que n o es. D e todas for
mas, un sujeto q u e p resenta síntom as de d isle xia es aquel que tien e prob lem as
específicos de lectura y en los que no co n cu rren otras posibles causas, tales como:
bajo CI, d é fic its sensoriales, pobre esco larid ad , am biente sociocultural carencial,
problem as em ocionales, daños neurológicos, etc. E n este sentido, podría asociarse
con enferm edad, aunque no se ha dem ostrado que exista lesión cerebral específica,
perturbación fisiológica o quím ica, q u e sea responsab le de ella. P ara M onfort
(1991) es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura.
• L a disgrafia. D el g rieg o dys, «m al» y graphoo , «escribir». E s sinónim o de «caco

grafía». Se utiliza este térm ino para la perturbación en la expresión de las ideas por
m edio de la escritura. P o r tanto, la disg rafía es la d ificu ltad ligada a la producción
m otora en la escritura, vulgarm ente conocida p o r m ala letra.
• L a disortografia. E ste térm ino tien e el m ism o origen q u e la disgafía. Se utiliza para
d efin ir la perturbación en la expresión de las ideas p o r m edio d e la escritura, sin que
existan trastornos m otores en la m ano, el brazo o la visión. Por tanto, la disortogra
fía es la dificultad ligada a la representación ortográfica de las palabras.
b) E l nivel semántico y m orfosintáctico , q u e presentan trastornos com o la dislogia y

alogia, que verem os a continuación:
• L a dislogia , según Perelló (1995), es un térm ino q u e procede del griego dys, «m al»
y logos, «discurso» y q u e sig n ific a «trastornos en la fo rm ació n del pensam iento».
A lteraciones del lenguaje producidas p o r un tra sto rn o en la inteligencia, es sinóni
m o de lo g o n eu ro sisl0. Según G ranados (2003), es una alteración del lenguaje en los
niveles sem ánticos, m orfosintácticos y, a veces, de ritm o, producida por deficiencia
m ental, oligofrenia, deterioro m ental o psicosis, q u e suelen m anifestarse a causa de
desequilibrios em ocionales profundos y q u e pueden desaparecer cuando la causa
originaria se soluciona. L os síntom as q u e presenta la dislogia son: lenguaje incohe
rente, perezoso e indolente, ag ram atología, estereotipia lingüística, hab la ecoica,
razonam ientos falsos, locuacidad excesiva y bradilalia.
L a alogia , según Perelló (1995), es un térm in o q u e procede del g rie g o a, «privativo»

y logos, «pensam iento», y significa m utism o por retraso m ental. Según G ranados (2003),
es una alteración del lenguaje oral, q u e consiste en la incapacidad p ara hablar, a causa de
una lesión cerebral q u e frecuentem ente v a asociada a la d e f iciencia m ental profunda.
A lgunos teóricos del área consideran que los sujetos m uy afectados con este tip o de tras
torno podrían, incluso, carecer de ideas.
10 Perelló (1995): palabra que proviene del griego logos, «palabra» y neuron, «nervio». Defecto en la for
m a d el pensamiento. Logopatía. Dis logia.
4.2.4.4. Procedimientos de evaluación del lenguaje

Los procedim ientos d e evaluación del lenguaje son m últiples, así com o las técnicas o
las p ruebas disponibles. Éstas n o s peim iten evaluar la form a, el contenido y el uso del len
guaje. Para hacer una evaluación com plem entaria se utilizan estrategias que perm iten usar
técnicas basadas en im ágenes, consignas auditi vas, exploración en situaciones reales o
provocadas, etc. E n esta línea tam bién se expresan Puyuelo et al. (2002).
H ay diferentes clasificacio n es en los procedim ientos d e e valuación del lenguaje, las

m ás conocidas y utilizadas son las q u e exponem os a continuación:
L a prim era c la s if icación de la e valuación del lenguaje fue elaborada p o r M y ers

(1987), quien la divide en dos grandes bloques: uno abarca las m edidas estandarizadas del
lenguaje oral, y el otro se refiere al análisis d e m uestras de lenguaje.
L a segunda clasificación fue realizada por B ry en y G allagher (1991), quienes consi

deran que se pueden utilizar dos g ran d es m étodos de evaluación: uno basado en la v alo
ración form al estandarizada d e l lenguaje y, otro basado en la valoración no estandarizada
del lenguaje.
L a tercera clasificación es la de A costa (1999), q uien sostiene q u e los procedim ientos

para evaluar el lenguaje pu ed en ser m uy diferentes, en función de los datos q u e se quie
ran recoger o las áreas q u e se quieran diagnosticar. A sí, propone los siguientes:
a ) Tests estandarizados cuando querem os com parar el lenguaje de un alum no con el

de sus padres o cuando querem os id en tificar problem as específicos. L a ventaja q u e pre
sentan radica en la econom ía de tiem po, su f acilidad de em pleo y la disponibilidad de
puntuaciones norm alizadas que proporcionan criterios d e f iabilidad y validez. E l incon
veniente que presentan es su flodbilidad, restringen m ucho la conducta lingüística que se
va a observar y no suelen dar p autas de intervención logopédica.
b) Observación, cuando el procedim iento tien e com o objeti vo recoger m uestras de

lenguaje en d iferentes contextos naturales o artificiales e interpretarlos m ediante criterios
previam ente establecidos a d hoc.
c) Imitación provocada, que es m uy parecida a las anteriores, la diferencia estriba en

que es el diagnosticador el que provoca el tip o de respuesta q u e desea obtener, p ara ello
puede: provocar situaciones inusuales o fantásticas para que el niño reaccione y produzca
diferentes producciones orales, dar órdenes, etc.
N uestra propuesta se basa en las c la sif icaciones realizadas p o r varios autores, com o
Bryen y G allagher (1991), G allardo y G allego (1993), N arbona y C hevrie-M uller (1997)
y Puyuelo et al. (2000). H em os analizado y refle xionado sobre las propuestas que ellos
hacen y, a p a rtir de ahí, elaboram os una catalo g ació n de técnicas d e evalu ació n del len
guaje. A sí pues, consideram os q u e estos procedim ientos están contenidos en cuatro cate
gorías: observación conductual, escalas d e desarrollo, test no estandarizados y test estan
darizados. Veám oslas brevem ente.
1. Observación conductual. El objetivo de esta e valuación son las conductas lin

güísticas alteradas o retrasadas y las variables con ellas relacionadas. D entro de esta
categoría no se rechazan los dem ás procedim ientos p ero se p re fie re utilizar técnicas m ás
específicas com o son: observación sistem ática, entrevista estructurada, registros psicofi-
siológicos, autoinform es específicos, etc.; lo cual per m ite investigar los antecedentes y
las consecuencias de la conducta verbal.
2. Escalas de desarrollo. Este tip o de procedim iento nos perm ite comparar la conduc
ta lingüística del infante con las escalas pan determinar el nivel solutivo. Este tipo de infor
m ación se puede obtener por observación directa del niño, preguntando a padres o tutores, o,
sim plem ente, pidiendo que el niño realice algunas acti vidades. L as escalas m ás utilizadas
son: la Escala de desarrollo psicomotor de la prim era infancia de Brunet-Lezine ; la Escala
de desarrollo de Gessel; la Escala de Lenneberg y la Escala de desarrollo de Rondal.
3. Test no estandarizados. L os m étodos basados en m edidas no estandarizadas son

aquéllos que se b asan en la obser vación, generalm ente, en conte xtos naturales, aunque
tam bién se pu ed en crear conte xtos artificiales cuando se quieren obtener deter m inados
datos. A lgunos de ellos p a rte n d e situaciones y m ateriales previam ente definidos p o r el
autor de la prueba y otros de situaciones m ás libres. E ste tipo de evaluación se basa, a su
vez, en d iferentes técnicas: producción verbal espontánea, producción verbal provocada,
comprensión e imitación provocada y otros análisis.
Producción verbal espontánea. D entro de esta categoría podem os considerar dos blo
ques: el prim ero se refiere al registro y transcripción de una muestra y su análisis poste
rior; y el segundo se refiere a la evaluación de las diferentes dimensiones de la produc
ción verbal.
a) E n el prim er bloque, q u e se refiere al registro y transcripción de una muestra y su

análisis posterior, se pueden considerar los aspectos siguientes:
• El p rim er p u n to es conseguir que el niño hable espontáneamente y, a partir de ahí,

se consideran tres variables: la persona con la que establece la relación para obtener
el registro; la situación en la que se lleva a cabo la recogida de datos y los m ateria
les que se utilizan.
• El segundo punto es el procedimiento de registro, q u e puede ser desde un vídeo has

ta la tom a de notas p o r escrito.
• Y, el tercero punto se re fie re al tamaño de las m uestras , que puede variar bastante,
pero lo habitual para que sea representad vo es que ten g a una duración de unos 30
m inutos, q u e pu ed en ser en un intervalo com pleto o en fragm entos d e 5 o 10 m inu
to s en d iferentes contextos. M iller (1981) señala q u e durante ese periodo de tiem po
se pueden reco g er entre 100 y 200 e xpresiones orales y que se puede considerar
com o una m uestra suficiente p ara la evaluación del sujeto.
L as muestras de lenguaje espontáneo se basan en recoger una m uestra del h a b la del

niño que sea representativa de su nivel lingüístico. U na de las m edidas que se utiliza es la
longitud m edia de los enunciados verbales (LM E V ) que, según M iller (1981), para que la
m uestra sea representativa es necesario que: a) los enunciados im itativos no sobrepasen
el 20 % ; b) q u e no sólo sean respuestas a prtguntas, que no sobrepase del 30-40 % ;c ) que
no se contabilicen las frases hechas, canciones, etc. O tra de las m edidas se obtiene por
m edio del índice T T R 11 (Type Token Ratio).
b) El segundo bloque se refiere a la evaluación de las diferentes dimensiones de la

producción verb a l E n este apartado se han de considerar varios aspectos. N o s referim os
en concreto a:
• Análisis de la voz, que recoge datos de las distintas cualidades d e la voz en el inlan-
te: intensidad, tono, duración, tim bre o resonancia.
• Análisis fonológico. L os trabajos de B och (1984) sobre los procesos fonológicos de

sim plificación q u e se producen en sujetos de distintas edades se focalizan, espe
cialm ente, en la descripción de los principios de organización que utiliza el niño en
procesos concretos. E ste estudio trata de d eterm in a r si el sujeto utiliza los m ism os
procesos que los niños norm ales, si hay retraso o si hay desviación. A lgunos análi
sis que se pueden hacer son:
■ Análisis de los elem entos lingüísticos ,2. Se basa en el análisis de 50 a 100 enun
ciados producidos p o r el niño, a p a rtir de los cuales se calcula la longitud m edia
y se analizan algunos com ponentes sintácticos de las p ru eb as realizadas. E l pro
cedim iento de evaluación es diferente según los autores, así pues, unos defienden
el estudio basado en el núm ero de m orfem as com o unidad m edia; algunos pre
fieren la sílaba; y otros, la palabra.Y, m ientras unos consideran la edad idónea de
aplicación entre los 1,5 y los 5 años; otro s lo consideran m ás aplicatte entre los 5
y los 18 años.
■ índice de d iversid a d léxica. Se basa en calcu lar la d i v ersid ad léx ica con re
lació n a 5 0 en u n ciad o s o m ás. Se p u ed e u tilizar en su jeto s d esd e lo s 3 a los 8
años, y es m u y ad ecu ad o p ara lo s indi v id u o s q u e p ad ecen de d e f iciencia
m ental.
• A nálisis sintáctico y sem ántico. E n tre lo s m ás u tilizad o s está e l que c o n siste en

an alizar la lo n g itu d m ed ia de lo s p ro d u cto s lin g ü ístico s co n el f in de estab lecer
un ín d ice d e l g rad o de co m p lejid ad sin táctica y sem án tica d el len g u aje q u e utili
z a el discen te. U n a v ez q u e se o b tien e este índice se p u ed en an alizar d e te rm in a
das estru ctu ras sin tácticas, tales com o frases a firm a tiv a s, negativas, in te rro g a ti
vas, pasivas, etc.; e n fu nción del ni vel del alum no. E n este ap ar tad o se pueden
co n sid erar d iferen tes té cn icas: análisis d e la producción sintáctica , relacio n ad o
con la sin tax is, req u iere 200 p ro d u c c io n e s y se a p lica en tre los 1,5 y los 5 años;
11 Este índice se halla dividiendo el núm ero de palabras diferentes en la m uestra por el total de palabras de
la muestra.
12 Se calcula dividiendo el número total de morfemas por el núm ero de producciones.
análisis d e la longitud m edia d e la fa s e ; índice d e la com plejidad sintáctica, q u e

se ev alú a su m an d o e l n úm ero de o racio n es su b o rd in ad as y foim as v erb ales co m
p leja s y d iv id ién d o lo p o r el núm ero to ta l de enunciados. Y, e n la sem ántica, se
p u ed en u tilizar d ife re n tes técnicas, s e g ú n el sig n ific a d o , dentro del significado
referencial : razó n e n tre el núm ero to tal de p alab ras d ife ren tes y el n ú m ero total
de ellas en u n a m u estra de n-frases. D en tro del an álisis d e l cam po sem ántico se
v alo rará el vo cab u lario b ásic o y u sual d el niño. D entro del sig n ific a d o relacional
se ev alu arán la s relacio n es d e n tro de la frase, e n tre frases y co n el co n te xto no
lingüístico.
• Análisis pragmático. E ste tip o de análisis tie n e por o b jeto d eter m inar cuáles son
las razones q u e h acen q u e el n iñ o se com unique, q u é es lo q u e pretende y si su sis
tem a d e co m u n icació n es el idóneo p ara su edad o si, p o r el contrario, e x iste un
retraso o d efic ien c ia. Se b asa en la d escripción de co n d u ctas p rag m áticas de los
n iñ o s escolarizados: en el prim er nivel incluyen aspectos de co n d u cta verbal y no
verbal; en el se g u n d o n iv el d escrib en actos proposición ales; en el tercero , co n
d u c ta s lin g ü ísticas en relación co n lo s interlocutores. Se v aloran aspectos com o:
conducta anticipatoria, in ten cio n an sta, actos p rim iti vos del h a b la y análisis d el
d iscu rso .
Producción verbal provocada. E ste procedim iento está m uy indicado cuando se quie
ren analizar aspectos del lenguaje que no aparecen de ordinario en el hab la espontánea.
Para ello se provocan a través d e preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a p re
guntas, etc. E xisten algunas estrategias q u e se pueden utilizar para reco g er inform ación,
sólo m encionarem os algunas: tareas d e e xpresión, de organización lógica, de com pletar
frases, de incitación al diálo go, d e interpretación de refranes y fábulas, tareas de te xtos
con lagunas, p re guntas d e alter nativa forzada, role-playing , incitación d e ne gaciones
sem ánticas y sintácticas, tareas de sustitución de palabras o grupos de palabras, tareas de
increm entación de un texto, etc.
Comprensión e imitación provocada. En prim er lugar, consideram os la comprensión

y, para analizar la com prensión verbal, se han de considerar tres aspectos: 1) D efin ir una
respuesta adecuada q u e im plique la com prensión com o, por ejem plo: respuestas de len
guaje espontáneo, com portam ientos externos en respuesta a una petición. 2) E sp ecif icar
la tarea com o, por ejem plo: reconocer y señalar un dibujo entre varios que exprese el sig
n ificado de la frase, reco n stru ir una frase con ayuda de objetos y dibujos, ele g ir la frase
que m ejor d efin a el sig n ificad o de un dibujo. 3) E sp ecif icar los estím ulos que se v an a
em plear: vocabulario sencillo, longitud de la frase, com plejidad de la frase, pares d e fra
ses, criterios de dom inio.
En segundo lugar, la imitación provocada se utiliza com o procedim iento, cuando se le

p id e al niño q u e repita una serie de palabras o frases que, previamente, ha pronunciado el
diagnosticar. L as frases y las palabras representan v ariacio n es típicas en la co n stru cció n
gram atical y en la com plejidad. Se basa en la hipótesis d e que la im itación-com prensión-
producción es una habilidad lingüística propia que precede a la com prensión y a la pro
ducción.
Observación conductual
Escalas d e desarrollo
Tests no estandarizados:
• fto d u cc ió n verbal espontánea
• fto d u cc ió n ve rb a l provocada
• Com prensión e im itación provocada
• Otros tipos:
o Tareas de designación
o Tareas d e clasificación
o Tareas d e uso y fu n d ó n
o Tareas d e explicación y s o lu d ó n d e problem as cotidianos
o Tareas de expresión
o Tareas d e definición p o r e l uso
o Tareas de seguim iento de instrucciones
o Tareas d e discrim ina d ó n de semejanzas y diferencias
Tests estandarizados
T a b l a 4 .1 . G a sific a c ió n d e p ro c e d im ie n to s d e e v a lu a c ió n d e l le n g u a je
D entro de los tests no estandarizados, tam bién podem os incluir otra serie de análisis ,
que no siguen la estr uctura anterior, p ero q u e resultan m uy válidos e im por tantes en la
evaluación del lenguaje. A sí pues, dentro de este g rupo se incluyen otros procedim ientos
que pueden com plem entar los aspectos citados anteriorm ente. Sólo pretendem os enum e
rarlos, si algún lector q u iere profundizar en ello, podrá encontrarlo en cualquier m anual
de evaluación d e l lenguaje. Señalarem os las siguientes: tareas d e designación en las que
el alum no tien e que designar objetos; tareas d e clasificación , que perm iten conocer la
capacidad p ara categ o rizar conceptos; tareas de uso y fu n c ió n , para detectar si el niño
conoce el uso y la función de los objetos y dibujos que se le presentan; tareas de explica
ción y de solución de problemas cotidianos , que perm iten identificar aspectos receptivos
y expresivos del lenguaje del alum no; tareas de expresión, que pretenden descubrir cóm o
los niños explican algo y por qué no hacen ciertas cosas; tareas d e definición p o r e l uso ,
que dem uestran la habilidad del niño p ara expresar la función d e palabra en respuestas a
preguntas que se le fo rm u lan ; tareas de seguimiento de instrucciones para conocer si el
niño es capaz de seguir ó rdenes o instrucciones verbales directas; y, finalm ente, tareas de
discrim inación d e semejanzas y diferencias , q u e perm iten conocer la capacidad general
del niño en relación con la com prensión y expresión.
4. Las pruebas estandarizadas para evaluar el lenguaje son aquéllas q u e detectan

diferentes habilidades comunicativas y que son aplica bles a la población general, que
pretenden determ inar niveles evolutivos o patologías concretas y que nos perm iten obte
ner una puntuación que tenga cualidades psicométricas.
Las pruebas estandarizadas y , por tanto, los tests psicom étricos deben poseer unas
cualidades básicas q u e garanticen su v alidez com o in strum entos, nos referim os a los
siguientes criterios psicom étricos : a) la unidimensionalidad, que se refiere al núm ero de
rasgos psicológicos que inter vienen en los resultados del test, es decir , la tendencia a
detectar una sola dim ensión; b ) la validez, que hace referencia a que la p ru e b a evalúe el
rasgo previsto, planteándose el significado de las m edidas.
Se ten d rá en cuenta que existen tres procedim ientos para com probar la \alidez: el cri
terio externo, que considera las respuestas a los ítem s com o conductas q u e deben con
trastarse c o n otras externas que m idan el m ism o rasgo y q u e se utilicen com o criterio y
referencia; de contenido, que estudia los datos que se obtienen de la piueba y en qué gra
do reflejan el rasgo evaluado; de constructo, que considera las puntuaciones del test com o
m anifestaciones de las estructuras internas d el individuo.
A dem ás de los criterios psicom étricos utilizados en la m a yoría de los tests, algunos
incluyen m edidas criteriales , o referidas al criterio, y o tras p r uebas se basan sólo en las
puntuaciones referidas al criterio. L os tests del lenguaje referidos al criterio pueden apli
carse a la evaluación de d iferentes aspectos d el desarrollo d el sujeto o evaluar el proceso
evolutivo. L a in terp retació n de este tip o de test supone la asignación a un deter m inado
nivel para una población. A sí, el criterio indica un nivel de resultado predeterm inado con
relación a una tarea o varias tareas (Puyuelo et al., 2000).

Entre el m aterial estandarizado disponible en castellano tenem os los siguientes:
• Inventario de habilidades psicolingiísticas de Illinois, IT P A , elaborado por K irk,

M cC arthy y K irk (1968), que e v a lú a el desarrollo psicolingüístico global en años.
Incluye dos subpruebas:
o La prim era está relacionada con e l nivel representativo, q u e a su vez se divide en:
canal audio-verbal, que recoge datos de la com prensión auditva, de la asociación
auditiva y de la fluidez verbal; y canal visual , que evalúa la com prensión visual,
la asociación visual y la expresión m otora.
o L a segunda está relacionada con el nivel autom ático que, al igual que el anterior,
se subdivide en dos p ru eb as: canal auditivo, que evalúa la m em oria secuencial
auditiva, la in teg ració n gram atical y la integración auditiva; y canal visual , que
evalúa las capacidades d e m em oria secuencial v asom otora, y la inte gración
visual.
Esta prueba perm ite obtener cuatro tipos d e puntuaciones: directas, puntua
ciones d e edad psicolingüística, cociente psicolingüístico y puntuaciones típicas
norm alizadas.
• Test de análisis de lectoescritura, TALE , elaborado p o r T oro y C ervera (1984). Este

test m ide el d om inio de la lectoescritura y las posib les alteraciones disléxicas, d is
gráficas y disortográficas. L os aspectos q u e evalúa esta prueba dentro de la lectura
son: la com presión y fluidez, los erro res de vacilación, la om isión, la repetición, la
adicción, etc.; en el aspecto de la escritura considera las alteraciones disléxicas, las
alteraciones disortográficas, la escritura espontánea y la g-afía. E s aplicable a alu m
nos en edades com prendidas entre los 6 y los 10 años.
• Test de vocabulario de imágenes, PEABODY , elaborado por D unn et al. (1986). Esta
prueba evalúa el n iv el de vocabulario receptivo básico, se aplica indi vidualm ente
con un tiem po aproxim ado de adm inistración de 10 m inutos. E l nivel de aplicación
es para sujetos desde los 2 a los 18 años.
• Prueba de lenguaje oral de Navarra, PLO N , elaborado p o r A guinaga et al. (1989).

Esta prueba tiene por objetivo la detección de alum nos de riesgo en el desarollo del
lenguaje, adem ás de orientar el tratam iento para la intervención. Su estructura per
m ite recoger datos de las dim ensiones del lenguaje y su tiem po de aplicación oscila
entre 15 y 20 m inutos. Su adm inistración es indi vidual para niños de edades co m
prendidas entre 4 y 6 años.
• Examen logopédico de articulación, E L A , elaborado p o r G arcía e ta l. (1991). Su

objetivo es identificar el grado de dom inio de los dversos fonem as en la lengua cas
tellana. Evalúa los puntos d e articulación de los fonem as analizando su producción
verbal. E s de adm inistración in d iv id u al con un tiem po de aplicación entre 10 y 15
m inutos, aproxim adam ente. E l ni vel de aplicación es desde los 2 años hasta el
segundo ciclo de E ducación Prim aria.
• Test de conceptos básicos, CONCEB AS, elaborado p o r G alv e et al. (1992). Esta
prueba evalúa el dom inio de distintos conceptos incluidos en el c u rrícu lo académ i
co. D e fo rm a indirecta tam bién e valúa el g ra d o de d e sa rro llo cognitivo-verbal.
Incluye conceptos básicos tales com o: espaciales, tem porales, cualitati vos, cuanti
tativos y ordinales. L a prueba consta de dos niveles: n iv el I para E ducación Infantil;
nivel II para prim er ciclo d e E ducación Prim aria. Se puede aplicar indi vidual o
colectivam ente.
• Evaluación d e l procesamiento lingüístico en la afasia, EPLA , elaborado por Kay et

al. (1995). L a prueba consta de 58 pruebas q u e sirven para evaluar las capacidades
de procesam iento lingüístico en personas afásicas. C on esta pneba se recogen datos
de cuatro factores im portantes: procesam iento fonológico, lectura y escritura, co m
prensión d e dibujos y palabras, y procesam iento de oraciones.
• Evaluación de los p ro ceso s lectores en niños de Educación Primaria, P R OLEC ,

elaborada por C uetos et al. (1996). E l objetivo de esta prueba es evaluar las estrate
gias que el discente utiliza en la lectura de un t a t o y analiza los procesos y subpro-
cesos que in terv ien e n en la lectura. E s aplicab le a alum nos de los dos prim eros
ciclos d e E ducación Prim aria. Su adm inistración es individualizada y no hay tiem
po p refijad o p ara com pletar la prueba.
• Escalas de desarrollo d e l lenguaje, REYNELL , elaboradas por Edwurd et al. (1997).

Su objetivo es ev alu ar la capacidad de com prensión y e xpresión verbal, determ i
nando el nivel de d esarrollo del lenguaje. L os aspectos que evalúa son los siguien
tes: el d esarrollo global lingüístico, la estructura del lenguaje expresivo, el vocabu
lario, el contenido del lenguaje y el lenguaje com prensi vo. E s de adm inistración
individual para niños desde 1 año y 6 m eses hasta 4 años y 6 m eses, con un tiem po
de aplicación que oscila entre 30 y 45 m inutos.
• Batería de lenguaje objetivo y criterial, B LO Q elaborada por Puyuelo et al. (1998).

Su objetivo es conocer las alteraciones lingüísticas, a tra vés de una descripción
cuantitativa y cualitativa de las m ism as, así com o las necesidades educati vas espe
cíficas del sujeto, co n la finalidad de diseñar un p lan de intervención logopédica. Se
puede aplicar a escolares entre 4 y 14 años y no tien e lím ite de tiem po de aplicación.
Incluye las su b p ru eb as siguientes: m orfología, sintaxis, sem ántica y pragm ática.
Perm ite tre s form as de interpretación de los datos obtenidos: la norm ativa , que per
m ite ver la habilidad lingüística d el discente con respecto a un g n p o norm ativo (en
centiles); la criterial , que indica el g rado en que posee una habilidad esp ecíf ica
(m edidas directas en térm inos de rendim iento); y las curvas de desarrollo, que per
m iten conocer la habilidad específica, tan to de form a cuantitativa com o cualitativa.
• Exploración d e l lenguaje com pr ensivo y expresivo, ELCE , elaborada por López

G inés et al. (1998). L a prueba tiene por objetivo valorar la com prensión del lengua
je a n iv el sensoperceptivo y a n iv e l verbal puro. L os aspectos q u e e valúa son los
siguientes: dentro del lenguaje comprensivo valora el n iv e l sensoperceptivo y el
nivel verbal puro; y dentro del lenguaje expresivo , el nivel sensorioperceptivo.
• Examen logopédico de articulación, r evisado y am pliado, ELA-R , elaborado por

Yuste et al. (1999). E sta prueba es una revisión de la anterior que permite evaluar las
habilidades fonético articulatorias a través del lenguaje inducido y repetido. Consta
de 42 lám inas en cuatricom ía13 con 126 dibujos, d e un registro de los resultados del
lenguaje inducido y otro de los resultados de la fonética reproductiva. E s d e aplica
ción individual co n un tiem po variable de 15 a 25 m inutos según edad y problem a.
Se recom ienda a partir de los 2 años en adelante.
• Evaluación de los procesos lectores en alum nos de tercer ciclo de Educación P ri
maria y de Educación Secundaria, P R OLEC-SE, prueba elaborada por R am os y
C uetos (1999). Pretende evaluar las estrategias q u e cada discente utiliza en la lectu
ra de un texto, adem ás de las posibles alteraciones de la m ism a. Se puede utilizar en
sujetos q u e cursen los dos últim os ni veles de E ducación Prim aria y la Educación
Secundaria O bligatoria. N o necesita p re f ijar el tiem po de aplicación y contiene
d iferentes pruebas para ev alu ar los diferentes procesos: em parejam iento dibujo-
oración, com prensión de tex to s, estructura de un texto, lectura de palabras, lectura
de pseudopalabras y signos de puntuación.
• Batería de evaluación de la inteligencia verbal, IN V E , elaborada p o r Yuste et al.

(1998-2000). Perm ite evaluar los procesos básicos y com plem entarios del lenguaje,
la inteligencia verbal, adem ás de la com petencia cu rricu lar en el área del lenguaje.
Presenta co m o novedad una corrección inform atizada que produce inform es indivi
duales y grupales. L a prueba consta d e tres niveles: Elem ental para Prim aria, M edio
para E SO y ciclos form ativos d e grado m edio y Superior para B achillerato y ciclos
form ativos de grado superior.
13 M oliner (2004). T érm ino procedente de g riego cuatri, «cuatro» y chroma, «color». E s la técnica de
im presión en la que se utilizan los tres colores de la tricrom ía m ás un color neutro (negro, gris o pardo).
• Batería de evaluación de la lectura, BEL , elaborado por L ópez-H iges et al. (2001).
E sta prueba perm ite el análisis cuantitativo y cualitativo de los procesos im plicados
en la habilidad lectora y la interpretación de los errores que produce el alum no para
elaborar, posteriorm ente, una plan de inter vención logopédica. Perm ite, adem ás,
una aplicación colectiva e individual con un tiem po sin p re f ijar p ara alum nos de
segundo y tercer ciclo de E ducación Prim aria. L a pr ueba consta de cuatro par tes:
procesos perceptivos, procesam iento léxico, procesam iento sintético y procesa
m iento sem ántico.
A continuación señalam os o tras pruebas, a m odo de orientación, q u e se encuentran en

el m ercado español:
• Prueba para la evaluación d e l desarrollo fonológico, de B och (1984).
• Prueba de comprensión lectora, CLT, elaborada p o r Suárez y M eara (1985).
• Registro fonológico inducido, elaborado por M onfort y Juárez (1989).
• Prueba de articulación de fonem as, PAF, elaborado por Vallés (1990).
• Test de comprensión lectora, COLE, elaborado por R iart y Soler (1990).
• Test de lectura comprensiva, ciclo medio, TLC-M, de C om es y Sánchez (1990).
• Examen logopédico de articulación, elaborado p o r G arcía et al. (1992).
• Batería SU RCO de evaluación de la supervisión y r egulación de la com prensión

lectora, de A lonso-Tapia et al. (1992).
• Prueba para la evaluación de la comprensión lectora a l término de la E SO , CL-4,

elaborada por A lonso-T apia et al. (1997).
• Evaluación de la comprensión lectora, ECL, elaborada p o r D e la C ruz (1998).
• Evaluación colectiva de los procesos de planificación y factores psicológicos en la

escritura, E P P y FPE, de G arcía (2001).
4.2.5. Ámbito de la inteligencia emocional
E ste apartado tam bién se podría denom inar «ám bito de desarrollo personal y social»,
pero creo que el título q u e se le ha dado recge la necesidad de atender estos aspectos des
de una perspectiva escolar. E s sabido que esta disciplina ha nacido en el seno de la em pre
sa, en la que ha dado buen o s ir utos, pero donde se debe plantar esta sem illa es, ob via-
m ente, en los colegios.
4.2.5.1. Concepto de inteligencia emocional

E l térm ino inteligencia emocional se aplica a la capacidad de reconocer nuestros pro
pios sentim ientos y los ajenos, de m otivam os y de m anejar bien las em ociones, en noso
tros m ism os y en nuestras relaciones.
La inteligencia em ocional se diferencia del coeficiente intelectual en que ésta se des

arrolla especialm ente en la in f ancia y en la adolescencia cam bia poco, m ientras q u e la
inteligencia em ocional se aprende en la infincia y se increm enta durante toda la vida, par
tien d o de las experiencias vividas, lo que perm ite seguir creciendo hasta en la aceptación
últim a: la enferm edad y la m uerte del ser hum ano.
La inteligencia em ocional está basada en cin co aptitudes básicas, d iv id id as en p e rso

nales y sociales. Se entiende por aptitud la característica de la personalidad o conjunto de
hábitos q u e llevan a un desem peño superior de sus capacidades.
4.2.5.2. Dimensiones d é la inteligencia emocional

C om o dijim os anteriorm ente, la inteligencia em ocional está basada en cinco aptitudes
afectivas, o dim ensiones, q u e G olem an (1999:50-51), denom ina: autoconocimiento,
autoregulación, motivación, empatia y habilidades sociales. A las tres prim eras se las ha
denom inado aptitudes personales y determ inan el dom inio d e uno m ism o. A las d o s últi
m as se las conoce p o r aptitudes sociales y suponen el m anejo de las relaciones.
C om o decíam os en el p á rra fo anterior, las aptitudes personales suponen habilidades

para estar en contacto con los propios sentim ientos, las em ociones y las capacidades m en
tales no racionales, la sensibilidad, etc. E s decir, que son aquellas que p erm iten un cono
cim iento o una inteligencia intrapersonal, en térm inos de G ardner (1995), q uien puso las
prim eras prem isas de la inteligencia em ocional, aunque lo que pretendía G ardner era la
explicación de las inteligencias m últiples. Veam os a continuación, brevem ente, cada una
de estas com petencias personales.
• E l autoconocimiento perm ite saber qué se siente en cada m om ento y utilizar esas
preferencias p ara orientar nuestra tom a de decisiones; es la c la v e de la inteligencia
em ocional, su carencia nos deja a m erced de nuestras em ociones, ftrm ite tener una
idea realista de nuestras habilidades y una sólida c o n f ianza basada en uno m ismo:
la autoestim a y el autoconcepto. D entro del autoconocim iento se encuentran tres
subaptitudes: a ) la conciencia emocional que facilita el reconocer las propias em o
cio n es y sus efectos; b) la autoevaluación precisa que p erm ite conocer las propias
fuerzas y sus lím ites; y e) la autoconfianza o la certeza sobre el propio valor y facul
tades.
• La autoregulación es la aptitud q u e per m ite m anejar las em ociones de m odo que

faciliten las tareas que tenem os entre m anos, en v ez de estorbarlas; ser cuidadosos
y dem orar la g ratificación en p o s de los objeti vos; perm ite recobrarse b ien de las
tensiones em ocionales. E sta for m a de control em ocional es la habilidad de lidiar
con los pro p io s sentim ientos, adecuándolos a cualquier situación. L as personas que
carecen de esta habilidad caen constantem ente en estados de inse guridad, m ientras
que aquellas q u e po seen un m ejor control em ocional tienden a recuperarse m ás rápi
dam ente de los reveses y contratiem pos d e la vida. D entro de la autortgulación pue
den considerarse cinco subaptitudes: a ) el autocontrol o m anejo de las em ociones y
los im pulsos perjudiciales; b) la confiabilidad o m antenim iento de ñ o r m as de
honestidad e integridad, ser de confianza; c) la escrupulosidad al aceptar la respon
sabilidad del desem peño personal, ser cuidadoso con el com por tam iento; d ) la
adaptabilidad o flexibilidad para m anejar el cam bio; y e) la innovación , que signi
fica estar abierto y bien d ispuesto p ara las ideas y los enfoques novedosos y la n u e
va inform ación.
• La m otivación , por su parte, es la aptitud para utilizar nuestras preferencias m ás pro

fundas para o rie n ta rn o s y avanzar hacia los o b jetiv o s, para tom ar in iciativ as y ser
m uy efectivos y para perseverar frente a los contratiem pos y las frustraciones.
L a autom otivación dirige las em ociones p ara conse guir un objetivo, es esencial para
m antenerse en un estado de búsqueda perm anente y para m antener la m ente creativa para
encontrar soluciones. L as personas que poseen esta habilidad tienden a ser m ás p ro d u cti
vas y eficaces, cualquiera q u e sea la tarea que em prenden.
A l igual que las habilidades anteriores, en lo referente a la m otivación, se contem plan

cuatro subaptitudes que com pletan el concepto de m oti vación: a) el afán de triunfo que
facilita el esfuerzo para m ejorar o cum plir una ñor m a de excelencia; b) el compromiso
que perm ite aliarse a las m etas d el g rupo u organización; c) la iniciativa o disposición
para aprovechar las oportunidades; y d) el optim ismo q u e favorece la tenacidad para b u s
car el objetivo, p ese a los obstáculos y los reveses.
APTITUDES PERSONALES
Auto conocimiento • conciencia emocional
• autoevaluación
• autoconfianza
Autorregulación • autocontrol
• confíabilidad
• escrupulosidad
• adaptabilidad
• innovación
Motivación • afán de triunfo

• compromiso
• iniciativa
• optimismo
Tabla 4.2. Las aptitudes personales de la inteligencia emociona!.
E n cu an to a la s aptitudes sociales q u e co m p letan e l cuadro d e la in telig en cia em o

cio n al d iseñ ad o p o r G o lem an (1997), so n aq u ellas q u e p erm iten o fav o recen una rela
ción arm o n io sa con los sem ejan tes, y a sea en el á m b ito d el trabajo, de la escuela, o de
la fam ilia. E n té rm in o s de G ard n er (1995), es la in telig en cia in ter p erso n al q u e nos
h ace sen sib les a los esta d o s de án im o , los m o ti vos e intereses d e o tra s p erso n as. Al
ig u al que la s ap titu d es p e rso n ales, las ap titu d es so ciales se subdi v iden en d o s ap titu
des b ásicas:
• L a em patia , o habilidad p ara percibir lo que sienten los dem ás, ser capaces de v er
las cosas desde su p ersp ectiv a y cultivar la afin id ad con una am plia d iv ersid ad de
personas. E sta habilidad p er m ite a las personas reconocer las necesidades y los
deseos de otros, p erm itién d o les relaciones m ás eficaces. Se puede considerar que
dentro de la em patia e xisten cinco subaptitudes: a) comprender a los dem ás o , lo
que es lo m ism o, percibir los sentim ientos y las perspecti vas ajenas e interesarse
activam ente en su preocupación; b) ayudar a los dem ás a desarrollarse , esto es lo
q u e facilita p ercibir las necesidades de d esarro llo ajenas y fom entar sus aptitudes;
c) la orientación hacia e l servicio , lo q u e supone prever, reconocer y satisfacer las
necesidades del alum no, del com pañero de trabajo, de la pareja, etc.; d) aprovechar
la diversidad p ara cultivar oportunidades a través de diferentes tipos de personas; y
é) la conciencia política q u e desarrolla la interpretación de las co rrien tes em ocio
nales de un grupo y sus relaciones d e poder.
• L as habilidades sociales son las que p erm iten m anejar bien las em ociones en una
relación e interpretar adecuadam ente las situaciones y las redes sociales en un con
texto determ inado; interactuar sin d ificu ltad con diferentes tipos de personas; utili
zar estas habilidades para p ersu ad ir, dirigir, negociar y resolver disputas, que p er
m itan una buena cooperación con otras personas y q u e f aciliten o propicien el
trabajo de equipo. E s el aite de relacionarse, es, en g-an m edida, la habilidad de pro
ducir sentim ientos en los dem ás.
Esta habilidad es la base en la q u e se sustenta la popularidad , el liderazgo y la

eficiencia interpersonal. L as personas con esta cualidad son m ás eficientes en todo
lo que dice en relación con la interacción entre indi viduos. Son las «estrellas en
lograr las habilidades sociales».
Así pues, es necesario cum plir ocho subtipos de aptitudes, nos referim os con
cretam ente a los aspectos siguientes: a ) la influencia o capacidad de aplicar tácticas
efectivas p ara la persuasión de personas o g-upos; b) la comunicación , lo q u e im pli
ca ser capaz de escuchar abiertam ente y transm itir m ensajes claros y convincentes
para el receptor o receptores; c) el manejo de conflictos , este tip o de habilidad es
uno d e los m ás im p o rtan tes p ara negociar y resolver los desacuerdos en diferentes
contextos, y a sea el laboral o el fam iliar; d) el liderazgo o capacidad para inspirar y
g u iar grupos e individuos del entorno del sujeto; é) ser catalizador de cam bio , esta
habilidad perm ite al individuo ser innovador, propiciar, iniciar o m anejar el cam bio
d e s itu a c io n e s ;^ establecer vínculos , esta aptitud facilita la creación de lazos afec
tivos en las relaciones instrum entales; g ) la colaboración y cooperación , habilidad
que perm ite desarrollar un trabajo com partido co n otros para alcanzar m etas com u
nes; h) las habilidades de equipo , capacidad que p e rm ite optim izar la creación de
sinergia grupal para alcanzar las m etas colectivas.

Dado que todavía no existen m uchos instrum entos que detecten las cin co dim ensiones
de la inteligencia em ocional en español, creem os q u e la for m a de abordarlos será consi
derar los q u e actualm ente tenem os d isp o n ib les en el m ercado español, y que cor respon-
APTITUDES SOCIALES
empatia • comprender a los demás
• ayudar a los demás a desarrollarse
• orientación hacia el servido
• aprovechar la diversidad
• conciencia política
habilidades sociales • influencia

• comunicación
• manejo de conflictos
• liderazgo
• catalizador de cambios
• establecimiento de vínculos
• colaboración y cooperación
• habilidades de equipo
Tabla 4 3 . Aptitudes sociales de la inteligencia emocional.
den a las siguientes áreas q u e exponem os a continuación: pruebas de inteligencia em ocio

nal, de autoestim a y de autoconcepto, d e motivación, d e em oción y d e habilidades sociales.
A. P r u e b a s d e in te lig en c ia em o cio n al
C om o decíam os anterior m ente, todavía n o e xisten dem asiados in str um entos para
m edir la inteligencia em ocional, sin em bargo, querem os resaltar los siguientes:
• Inventario de cociente em ocional de B a r on, BarOn E Q -i , elaborado por B ar -On

(2000). E l o b jetivo de este in v en tario es evaluar la inteligencia em ocional de los
alum nos a p a rtir de los 16 años. E ste cuestionario es la prim era m edida de inteli
gencia em ocional validada desde el p unto de vista c ie n tífic o . C onsta de 133 ítem s
relacionados c o n 14 áreas: la autoconciencia em ocional, la asertividad, la autoesti
ma, la autoactualización, la em patia, las relaciones interpersonales, la responsabili
dad social, la solución de problem as, la flexibilidad, la evaluación de la realidad, la
tolerancia al estrés, el control de im pulsos, el optim ism o y la felicidad. E l in venta
n o proporciona una puntuación por cada una de las áreas, cin co puntuaciones d e ri
vadas y una puntuación global denom inada cociente de inteligencia em ocional.
• Inventario de pensam iento constructivo . Evolución de la intelig encia emocional,

CTI , elaborado por E pstein (2003), q u e pretende evaluar los pensam ientos autom á
ticos, constructivos o destructivos, en adultos. E l in v en tario tiene tres niveles: una
escala global de pensam iento constructivo / destructivo; seis escalas correspondien
tes a las for m as de pensam iento descrito y quince subescalas que describen los
m odos específicos: pensar positivam ente, aferrarse al pasado, c la sific a r las perso
nas o los hechos d e form a categórica o los pensam ientos distorsionados.
• Cuestionario de educación emocional, C EE , elaborado por M artínez, B isquerra y

Á lvarez y Pérez (2001), p u b licad o en Á lvarez (2001). L os factores, o dim ensiones,
m ás relevantes que se evalúan en este Cuestionario de educación emocional (CEEE)

son cinco, q u e a continuación exponem os:
• Emociones : la ansiedad / preocupación, la tristeza / depresión y la estabilidad em o

cional.
• Habilidades de vida-, la organización efectiva del tiem po, las destrezas instrum enta
les básicas y la búsqueda de inform ación y recursos.
• Habilidades sociales. D entro de esta dim ensión se consideran los siguientes aspec
tos: las habilidades de relación interpersonal , concretam ente, las habilidades de
com unicación básica, tales com o iniciar y m antener una cow ersación, hacer y acep
tar cum plidos, dar las g racias, etc.; las habilidades de relación interpersonal más
avanzadas, com o son la petición de ay u d a, disculparse, la convicción, la expresión
de desacuerdo y/o una opinión personal, etc.; y las habilidades relacionadas con
situaciones específicas , tales com o hacer am igos, expresar sentim ientos, establecer
vínculos de relación, seguir pautas de convivencia, participación ciudadana, etc.
• Autoestima: a i el cuestionario se consideran las dim ensiones física, escolar, perso

nal, social, fam iliar y em ocional de la autoestim a.
• Resolución de conflictos. E n el cuestionario se contem plan los siguientes pasos para

la resolución de un prob lem a: sentirse m otivado para resolverlo, definirlo, infor
m arse previam ente, id entificar las posibles soluciones, pensar acerca de las posibles
consecuencias, elegir una solución, sa tisf acción con la solución ele gida y, si no
encuentra la solución adecuada, no desesperarse.
B. P ruebas de autoestim a y autoconcepto
• Escala de autoconcepto de Tennessee, TSCS , elaborada por Fitts (1964) y adaptada

en E spaña por G aranto (1984) y O ñate (1989). Se com pone de 100 ítem s, de los
cuales d iez co n fo rm an una escala d e autocrítica. L os ítem s se c la s if ican en tres
dim ensiones o com ponentes d e las actitudes hacia uno m ismo:
o Autoconcepto: la form a en que el alum no percibe su identidad (lo que so y-yo

ideal).
o Autoestima: valora la autosatisfacción (cóm o m e siento), el m odo com o el sujeto

se acepta a sí m ism o (cóm o m e encuentro, cóm o m e siento conm igo m ism o,
cóm o m e siento en general).
o Autocomportamiento: la revisión de la conducta (lo que hago o cóm o actúo con

m igo m ism o).
Presenta dos form as: una de inv estig ació n clínica y o tra de couseling , q u e se
diferencian en la form a de puntuación y en la de obtener los p erfles d el sujeto. Pue
de utilizarse a p a rtir d e los 12 años y el tiem po de aplicación es apro xim adam ente
de 45 m inutos.
• Escala de autoconcepto, A-29 , elaborada por V illa et al. (1990). E s una escala para
evaluar el autoconcepto en los adolescentes de 14 a 17 años. C onsta de 26 ítem s que
recogen tres dim ensiones: auto valía personal o autoestim a, relación social y auto-
concepto académ ico.
• Escala de autoestima , elaborada p o r R osenber y adaptada al castellano por V illa et

al. (1992). L a escala original se com pone d e 10 ítem s, en una escala tip o G uttm an,
con cin co opciones d e respuesta que v a n de casi siempre a nunca. Puede aplicarse
en niños y adolescentes con un tiem po de adm inistración de 5 m inutos.
• Escala de autoconcepto, elaborada por B hatnagar y adaptada al castellano por Villa

et al. (1992). C onsta de dos escalas com puestas de 15 ítem s para m edir el sí mismo
percibido y el concepto sobre sus com pañeros. U tiliza una escala tipo G uttm an,
com o en la anterior. L as opciones d e respuesta son verdadero, fa ls o o duda.
• Entrevista de fra se s incompletas p a ra niños y adolescentes , elaborada por D íaz-

A guado et al. (1995). E sta entrevista perm ite detectar las dificultades socioem ocio-
nales de los niños y adolescentes. A porta la recogida de datos sobre tres tipos de
indicadores: del coleg io y de los profesores; d e los am igos y com pañeros; y de la
percepción del últim o año en el centro escolar.
• Escala de autoconcepto-forma A, AFA, elaborada por M usitu et al. (1995). E sta escala
consta de 36 elem entos aplicables entre los 12 y 18 años, de form a individual o colec
tiva, con un tiem po de aplicación aproxim ado de 10 m inutos y que proporcionan cua
tro tipos d e puntuaciones de autoconcepto: académ ico, social, f am iliar y em ocional.
• Autoconcepto-forma 5, AF-5 , elaborada por G arcía y M usitu (1999). E sta pr ueba

consta de 30 ítem s, seis p o r cada una de las cinco dim ensiones: académ ica / pro fe
sional, social, em ocional y familiar.
C. P ruebas de m otivación
• Cuestionario MAPE, elaborado por A lonso T apia (1992). E sta prueba de autoinfor-
m e trata de id en tif icar patrones de m oti vación hacia el aprendizaje y el lo g ro en
sujetos desde los 11 hasta los 18 años, m ediante una serie de escalas, q u e son d is
tintas para am bos cuestionarios, obtenidas por m edio de análisis f actorial. L a res
puesta es dicotóm ica: s í o no. Se puede aplicar de form a individual o colectiva y el
tiem po de adm inistración es de 4 0 m inutos aproxim adam ente.
• Cuestionario de motivación , elaborado por M anassero y V ázquez (1995). Esta

prueba consta de 24 ítem s de diferencial sem ántico q u e d e f inen cin co escalas aso
ciadas con causas de logro, m otivación: tarea / capacidad, esfuerzo, interés, exám e
nes y com petencia del profesor . E ste cuestionario se fundam enta en las teorías
m otivacionales del tip o expectativa x valor.
• Cuestionario C M C .l, elaborado por A lonso T apia y G arcía P eláez (1987) y Cues
tionario CMC.2 , elaborado por A lonso T apia et al. (1991). E l prim ero de los cues
tionarios se aplica a alum nos de 11 a 15 años y consta de 70 ítem s que el alum no
debe contestar indicando su g ra d o de acuerdo. L a seg u n d a de las p ru e b a s es com
plem entaria de la prim era y es aplicable a alum nos d e 15 a 18 años de edad. Consta
de 90 ítem s a los q u e el d iscente ha de responder se gún las instrucciones q u e se le
proporcionan en el cuestionario.
• Cuestionario de estilos atributivos, EA T, elaborado por A lonso T apia y Sánchez

(1992). E s un cuestionario aplicable a escolares entre los 10 y los 15 años d e edad,
divididos en dos escalas: una referida a los resultados académ icos y otra relati va a
las relaciones interpersonales.
D. P ruebas de em oción
Pruebas relativas a la ira y la hostilidad:
• Inventario de ira , elaborado por N ovaco (1975). E s un in stru m en to que recoge las
situaciones susceptibles d e provocar ira, de especial valor clínico y q u e proporciona
un índice global del nivel de ira. E xiste en el m ercado español una adaptación reali
zada por M artín y Fernández-A bascal (1994).
• Inventario m ultidim ensionalde ira , elaborado por S ieg el (1986). E ste in v en tario
com prende cinco escalas: la ira hacia dentro, la ira hacia fuera, el rango de situacio
nes elicitadoras de ira, el punto de vista hostil y la ira en general.
• Inventario de control de la ira, elaborado por H oshm and y A ustin (1987). E s un ins
trum ento d e carácter em inentem ente clínico, com puesto de diez subescalas que
com prenden los siguientes aspectos: v er abusos en otros, intr usión, degradación
personal, traición de la confianza, m alestar, control externo y coacción, abuso v er
bal, abuso físico, trato injusto y bloqueo d e m etas.
• Inventario de expresión de la ira estado-rasgo (STAXI), elaborado p o r Spielberger

(1988). E ste instrum ento consta de ocho escalas m uy parecidas a las anteriores, que
a continuación enum eram os: estado de ira, rasgo de ira, tem peram ento airado, reac
ció n airada, control de la ira, ira hacia fuera, ira hacia dentro y e xpresión de ira.
Existe en el m ercado español una traducción realizada p o r T E A Ediciones.
• Cuestionario de agresión, de B uss y P e rry (1992). E ste cuestionario reco g e infor

m ación en cuatro subescalas: agresión física, agresión verbal, ira com o com ponen
te em ocional y hostilidad com o com ponente cognitivo.
Pruebas relativas a la ansiedad:
• Inventario de ansiedad estado-rasgo , STAI, elaborado por S pielberg et al. (1970).

El objetivo de este inventario es evaluar la ansiedad. Se trata de un autoinfoim e para
adolescentes y adultos y consta de dos escalas que m iden diferentes f acetas, pero
que están relacionadas: el estado y el rasgo. L a escala está fem ada por 20 ítem s que
perm iten elegir la intensidad (nada, algo, bastante, m ucho) q u e el sujeto siente en un
determ inado m om ento.
• Escala multidim ensional de ansiedad de Endler ; EM A S, elaborada p o r E ndler et al.

(1988). E valúa la ansiedad estado / rasgo en diferentes situaciones. C onsta de tres
subescalas: EMAT-T, que m ide la ansiedad-rasgo en cuatro situaciones diferentes

(interacción social, pelig ro físico, am bigüedad y tareas cotidianas); el EMAT-S, que
m ide d o s dim ensiones d e respuesta: autonóm icas y co gnitivas; y el EMAT-P, que
m ide la percepción de am enaza que el indi viduo tiene de cada una de las situacio
nes propuestas en el EMAT-T.
• Inventario de ansiedad de Beck , BAI, elaborado por B eck (1993). E sta prueba está
diseñada p ara sujetos a p artir d e los 17 años y está form ada p o r 21 ítem s, cada uno
de los cuales describe un síntom a subjeti vo, som ático o de e vitación fóbica de la
ansiedad.
• Inventario de m iedos , IM , elaborado por P elechano (1981). P ru eb a que consta de

103 ítem s para contestar en una escala de 3 puntos, es aplicab le a niños entre los 2
y los 9 años. A unque las respuestas pueden ser contestadas p o r los padres y los
m aestros en el caso de alum nos de edades m uy tem pranas.
• Inventario de miedos escolares , IM E, elaborado p o r M éndez y M acía (1991). Prne-

ba com puesta por 50 ítem s, para alum nos en edad escolar, las preguntas pueden ser
contestadas por el p ro p io discente o p o r sus padres o profesores.
• Inventario de m iedos , elaborado por Sosa et al. (1993). Se basa en el inventario de

miedos de Pelechano y consta de 74 elem entos q u e se han de contestar en una esca
la de 3 puntos.
• Escala de evaluación de la depresión para niños revisada , C D R S-R , elaborada por

Poznanski y M okros (1996). C onsiste en una en trev ista sem iestructurada para eva
luar la depresión infentil. E s una escala que puede ser contestada por los padres, cu i
dadores o m aestros, si los niños son m uy pequeños, ya que es aplicable en alum nos
entre los 6 y los 12 años. C onsta de 14 subescalas que v an desde las d if icultades
escolares, el retraim iento social y las alteraciones del sueño hasta ideas suicidas.
• Inventario de depresión de Beck-II , B D I-II, elaborado por B eck et al. (1996). E s una
versión actualizada del anterior inventario, consta de 21 ítem s que recogen la auto-
percepción del sujeto acerca de otros tantos síntom as característicos de la depresión.
Este inventario es aplicable a individuos a partir de los 13 años.
• Inventario de depresión para niños , C D I, elaborado por Kovacs (1992). T ien e por
objeto evaluar a ch ico s entre los 7 y los 17 años de edad. E sta pr ueba proporciona
una puntuación to tal y cin co subpuntuaciones referentes a los siguientes aspectos:
hum or negativo, problem as interpersonales, ineficacia, vehem encia y autoestim a
negativa.
E. P ruebas de habilidades sociales
• Sistema de evaluación de habilidades sociales , SSR S, elaborado por G resham y

Elliot (1990). Pretende evaluar las conductas sociales de niños y adolescentes a p ar
tir de tres fuentes: padres, profesores y los propios alum nos. C onsta de tres niveles:
preescolar , q u e a su vez contiene dos cuestionarios, uno p ara los padres y otro para
el profesor; elemental, q u e consta de tres cuestionarios p ara ser contestados por los
padres, los p rofesores y los m ism os alum nos; y secundario, que tam bién consta de
tres cuestionarios, para padres, profesor y alum no.
• Escala multidim ensional de expresión social- parte cognitiva , EM ES-C , elaborada

por C aballo y O rteg a (1989) y Escala multidim ensional de expresión social- parte
motora , EM ES-M , diseñada p o r C aballo (1993). L a prim era de las p ru eb as se trata
de un autoinform e destinado a evaluar la frecuencia d e los pensam ientos negativos
q u e las personas tienen cuando se enfrentan a deter m inadas situaciones sociales.
Consta de 4 4 ítem s q u e c o r responden a otros tantos pensam ientos distorsionados.
M ientras q u e la se g u n d a prueba está fo rm ad a por 64 ítem s q u e están dirigidos a
recoger inform ación sobre las habilidades sociales. Estos cuestionarios se aplican a
jóvenes y adultos y proporcionan una puntuación global.
• Actitudes (personal, familiar, social y escolar) , PESE , elaborada por Yuste (1991).
Prueba que proporciona la e valuación de las actitudes en las siguientes dim ensio
nes: adaptación personal, fam iliar, social, escolar, adem ás proporciona una puntua
ción global y otra d e l nivel d e sinceridad. Su ám bito de aplicación son los alum nos
entre los 9 y los 16 años y se puede utilizar indi vidual o colectivam ente; el tiem po
de aplicación es de 30 a 45 m inutos aproxim adam ente.
• Autoinforme de conducta asertiva, A D C A -1, elaborado por G arcía Pérez y M agaz

(1994). Prueba que está dirigida a id e n tific a r los siguientes estilos: agresivo, p asi
vo-dependiente, asertivo. Su aplicación puede ser individual y colectiva p ara niños
desde los 12 años y su adm inistración es d e un tiem po apro xim ado de 10 m inutos.
D ispone adem ás d e un programa de intervención: PRECISO , q u e está publicado por
la editorial C E PE. C ontiene dos libros: uno d e trabajo para el alum no ¿latones, dra
gones y seres hum anos auténticos; y un m anual para padres y profesores, Apren
diendo a comunicarse con eficacia.
• Instrumento de evaluación general de problemas de conducta en casa y en el a ula ,

elaborado por G arcía Pérez (1994-1998). L o fo rm a n un conjunto de cuestionarios,
escalas, guías de entrevista, inventarios y registros de observación para id en tificar
los problem as de conducta en los niños y adolescentes. Sólo per m iten un análisis
cualitativo porque no disponen de barem os. E xiste una n u ev a versión publicada en
1998 por A lbor-C O H S. Estos instrum entos son aplicables a niños desde los 2 años,
de form a individual. E l tiem po de adm inistración es variable.
• Entrevista sobre e l conocimiento de estrategias de interacción con los compañeros ,

elaborada p o r D íaz-A guado et al. (1995 a y b). Pr ueba q u e evalúa la com petencia
social m ediante la entrevista tanto en niños (C E IC ) com o en adolescentes (CEICA ).
L as respuestas del alum no se puntúan según las diferentes dim ensiones: para niños
son elaboración, eficacia de la estrategia, consecuencias positivas para la relación y
asertividad; para adolescentes son orientación práctica del problema, definición del
problem a, anticipación y consecuencias sociales d e la estrategia propuesta.
• Escala de evaluación de la adaptación d e l niño y d e l adolescente p o r parte d e l pD-

fe s o r , elaborada por D íaz-A guado et al. (1995b). E s un instrum ento para el profesor
q u e debe describir las conductas observables d e niños y jóvenes a través de 87 afir-
m aciones. E stá com puesto por los fa c to re s siguientes: d ificu ltad es de aprendizaje,
conductas disruptivas, problem as en las relaciones con los com pañeros, problem as
em ocionales, indicios de trastornos sexuales y conductas autodestructivas. Se p u e
de aplicar a los alum nos entre los 6 y los 16 años.
• Cuestionario de actitudes hacia la diver sidad , elaborado por D íaz-A guado et al.
(1996). E s una p ru eb a que evalúa las actitudes, pero que puede predecir la adapta
ción socio-em ocional del alum no y sus relaciones co n los dem ás. C onsta de dos
escalas, una escala de actitudes hacia la diversidad y otra escala de disposición con-
ductual hacia grupos m inoritarios. Puede aplicarse tanto individual com o colectiva
m ente en jó v en es de 14 a 20 años y el tiem po de adm inistración es de 30 m inutos
aproxim adam ente.
• Escalas de afrontam iento para adolescentes , ACS, elaboradas por F rydenberg y

Lew is (1997). Su o b jetivo es evaluar las estrategias de afrontam iento en el ám bito
educativo. E s un instrum ento que sirve para la investigación, la terapia y la orienta
ción. Identifica estrategias com o: buscar apoyo social, centrarse en resolver el pro
blem a, ten er éxito, preocuparse, in vertir en am igos íntim os, b u scar per tenencia,
hacerse ilusiones, f alta de afrontam iento, reducción de la tensión, acción social,
ignorar el problem a, autoculparse, reservarlo para sí, buscar apoyo espiritual, fijar
se en lo positivo, b u scar diversiones relajantes, distracción física, entre otras.
Esta escala es de aplicación individual y colectiva para jó v en es de entre 12 y 18 años,

y el tiem po de adm inistración o scila entre 10 y 15 m inutos.
• Escala de conductas sociales , EC S-1, elaborada por G arcía Pérez y M agaz (1997).
Esta escala tiene por o b jetivo la evaluación del com portam iento social en el aula y
no está barem ado. P roporciona dos tipos d e puntuaciones: d é f icit social y hábito-
destrezas sociales. Se aplica a sujetos entre los 6 y los 14 años y el tiem po de adm i
nistración es de 5 m inutos aproxim adam ente por alum no.
• Escala M agallanes de adaptación , EM A , elaborada por G arcía Pérez y M agaz

(1998). Su objetivo es evaluar los niveles de adaptación del sujeto a personas signi
ficativas de su entorno social, al m edio escolar y el grado de ajuste personal. C ons
ta de tres escalas, una para el ám bito fim iliar; otra para el escolar y finalm ente, otra
para el ám bito personal. E s una pr ueba de aplicación indi vidual y colectiva para
sujetos de entre 12 y 18 años y necesita un tiem po de adm inistración de a p ro x im a
dam ente 20 m inutos. Incluye program a p ara tratam iento inform ático y barem os en
CD. E xisten versiones d e los cuestionarios en castellano, catalán y euskera.
• Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente , C A C IA , elaborado por Capa-

fóns y Silva (1998). E s un cuestionario que pretende evaluar los procesos básicos y
las habilidades de autocontrol, en concreto: la m oti vación p ara el cam bio, los p ro
cesos d e retroalim entación, los procesos de anticipación de consecuencias, los pro
cesos d e atribución causal, los procesos de ju icio , los procesos de autoconsecuen-
cias y las habilidades p ara la autodeter m inación. E sta p ru e b a es d e aplicación a
sujetos entre los 11 y los 19 años y puede utilizarse de fo m a colectiva e individual-
m ente, con un tiem po de adm inistración de 30 a 45 m inutos apro xim adam ente.
Incluye dos g randes dim ensiones: escalas positivas (retroalim entación personal,
retraso d e la recom pensa y autocontrol criterial); y escalas negativas (autocontrol
procesual y escala de sinceridad).
• Test de evaluación de habilidades cognitivas de solución de problem as interperso

nales , EV H A C O SPI, elaborado por G arcía Pérez y M agaz (1998). E ste in stru m en
to valora la fluidez y la am plitud cognitiva para la resolución d e conflictos interper
sonales. E valúa las siguientes destrezas: identificación de problem as, d efin ició n de
problem as, pensam iento alternativo, pensam iento consecuencial y tom a de decisio
nes. C onsta de dos form as paralelas con seis tarjetas-estím ulo, tres para cada fom a,
y una serie de diapositivas. E sta prueba es de aplicación individual y colectiva para
niños de entre 4 y 12 años. E l tiem po de aplicación es «fiable según la edad. E l ins
trum ento no está barem ado.
• Actitudes y estrategias cognitivas, A E C S, elaborada por M oraleda et al. (1998). Ésta

es una p ru eb a de evaluación de la com petencia social d e los adolescentes con ed a
des entre 12 y 18 años. Su f inalidad es id en tificar nueve actitudes sociales y diez
estrategias d e pensam iento social. L a aplicación de la prueba puede ser individual o
colectiva con un tiem po de adm inistración q u e oscila entre 45 y 50 m inutos.
• Inventario de conducta prosocial , ICP, elaborado por Silva et al. (1999). E ste inven
tario evalúa la conducta prosocial en jó v e n e s entre 11 y 18 años. L as dim ensiones
q u e explora son: la transg resión de las ñor m as sociales, la consideración con los
dem ás, la conducta prosocial asistencial y el egoísm o / egocentrism o.
• Inventario de problem as interpersonales , IIP-64, elaborado por H orow itz (2000).

Su objetivo es evaluar los diferentes tipos de p ro b le m a s interpersonales por m edio
de un autoinform e d e 64 ítem s, para sujetos a p a íir d e los 18 años de edad.A dem ás,
existe una versión corta, el IIP-32, que consta de 32 ítem s. E ste irventario evalúa el
grado de dificultad en diferentes dom inios interpersonales: ser controlador y m ani
pulador, ser resentido y centrado en sí m ism o, presentar poca conexión afectiva, ser
poco asertivo, ser crédulo, ser e xcesivam ente generoso y tolerante con los dem ás,
ser intrusivo y respetar los lím ites d e los dem ás.
• E scala de actitudes y valores ante la interacción social , A D C A S , elaborado por

G arcía P érez y M ag az (2000a). E s u n a re visión y am pliación del A D C A -1 y su
o b jetivo es id e n tifica r actitu d es y sistem as d e v alo res d el discente c o n respecto a
la s rela cio n e s sociales. P e rm ite obtener el estilo de conducta: a g resivo, pasivo-
agresivo y asertivo. E s de aplicación in d iv id u al y colectiva p ara individuos desde
lo s 12 años, con un tiem p o de ad m in istració n de 10 m inutos ap ro xim adam en
te. D ispone de versiones en castellano, catalán, eu slera, inglés e italiano co n h are
m os e n CD.
• Escalas M agallanes de hábitos asertivos en casa y en el aula , EM H A S, elaboradas

por G arcía Pérez y M agaz (2000b). É sta es una prueba de evaluación de com porta
m iento asertivo en casa y en el aula. E s de aplicación indi vidual y colectiva para
niños de entre 12 y 18 años. C on un tiem po de aplicación de 10 m inutos aproxim a-
dam ente. D ispone de harem os en C D y cuestionarios de respuesta para padres, pro

fesores y alum nos.
• Test de actitudes sociales , TAISO, elaborado por G arcía Pérez y M agaz (2000c).
Esta prueba tiene por o b jetiv o la evaluación de las actitudes sociales en niños de
entre 6 y 14 años. L a aplicación es in d iv id u al con lám inas y el tiem po de adm inis
tración oscila entre 15 y 20 m inutos.
• Escala de á re a s de conductas-problem as, EACP, elaborada por G arcía Pérez y

M agaz (2000d). E sta p ru e b a perm ite una identificación rápida de posibles proble
m as de agresividad, bajo rendim iento escolar, hiperactividad, ansiedad y depresión.
Los factores que evalúa son, dentro d e la adaptación social, la ag esiv id ad , el ren d i
m iento académ ico, la atención-hiperactividad, la ansiedad; y , dentro de la adapta
ción social, el retraim iento. E s de aplicación individual y colectiva para n iños entre
4 y 12 años, y el tiem p o de aplicación oscila entre 5 y 10 m inutos. D ispone de hare
m os en CD.
• Escala de habilidades sociales , EH S, elaborada por G ism eno (2000). E sta escala
evalúa el grado de aserción y las habilidades sociales en adolescentes y adultos. Su
aplicación p u ed e ser individual y colectiva. E l tiem po de aplicación oscila en torno
a los 10-15 m inutos. L os factores que evalúa son: defender los propios derechos del
consum idor; tom ar la iniciativa con el sexo opuesto; expresar opiniones, sentim ien
tos o peticiones; decir «no» asertivam ente; expresarse en situaciones sociales; cor
tar una interacción; y , finalm ente, la capacidad para hacer cum plidos y e xpresar
enfado.
• Evaluación de la a gresividad entre escolares , B U LL-S, elaborada p o r C erezo

(2000). E ste instrum ento está basado en las técnicas utilizadas en el socio gram a y
consta de dos partes: la prim era corresponde a un cuestionario sociom étrico típico;
la segunda identifica las agresiones, y su frecuencia, tanto en general com o con
alum nos concretos del centro. R esulta útil para estudiar el clim a social en el colgio
e id entificar los b u llie s 14 y las víctim as. In clu y e un program a inform ático para el
análisis de los datos y la im presión de g áficas de los m ism os. Se puede aplicar a los
alum nos a p artir de los 8 años hasta la adolescencia y el tiem po de adm inistración
es de 25 a 30 m inutos aproxim adam ente.
C om o conclusión a este extenso capítulo, direm os que era nuestra intención abarcar los
ám bitos del diagnóstico escolar dentro de la dim ensión individual. Para ello, hem os elegi
do algunos ám bitos que, a nuestro ju icio , eran m uy im portantes a la hora aplicar el proce
so diagnóstico. Tam bién som os conscientes de q u e algunos ám bitos que han quedado fue
ra de esta exposición son ta n necesarios com o los que hem os elegido, y nos referim os a los
ám bitos d e «desarrollo d e los intereses» y el «desarrollo vocacional», entre otros.
H em os q u erido ex p o n erle a usted, querido lector, y reclam ar su atención, especial

m ente en aquellos ám bitos de diagnóstico escolar que afectan globalm ente a la dim ensión
14 Palabra que proviene de la lengua inglesa y que significa «matones».

130 D IA G N Ó ST IC O ESCO LAR: TEORÍA, Á M B IT O S Y T ÉC N IC A S
individual, porque son áreas d e conocim iento esenciales p ara la optim ización de las ha
bilidades y capacidades del alum no. A sí, hem os eleg id o los ám bitos siguientes: el de
sarrollo neuropsicológico, las capacidades psicom otoras, los procesos co gnitivos y de
aptitudes intelectuales, d e l lenguaje y la com unicación, y , finalm ente, la inteligencia
em ocional.
Ámbitos del diagnóstico: dimensiones
académica y sociofamiliar
5.1. D im e n s ió n a c a d é m ic a
E n este capítulo querem os com pletar los contenidos del diagnóstico escolar q u e
hem os iniciado en el anterior, con el fin de que el lector ten g a una idea globalizada de los
m ism os. A sí pues, después de exponer la dim ensión individual y los ám bitos m ás im por
tantes d e aplicación diagnóstica, ahora es el m om ento de com pletar esa inform ación con
las otras dos dim ensiones: la académ ica y la sociofam iliar.
5.1.1. Estrategias de aprendizaje

5 . 1.1.1. C o n c e p to y tip o s
N o existe unanim idad sobre el concepto de estrategias de aprendizaje y co n bastante
frecuencia d istintos autores utilizan d e fin ic io n e s funcionales , indicando p ara qué sirv en
las estrategias o definiciones taxonómicas , indicando cuáles son y en q u é consisten, siem
pre con la intención de aclarar esta cuestión.
A p esar de lo anterior, intentarem os llegar a alguna d efin ició n provisional p ara saber
de qué estam os hablando, para ello com enzarem os por aclarar; previam ente, algunos con
ceptos relacionados con las estrate gias de aprendizaje. A sí, por ejem plo, B eltrán y F er-
nández M artín (2001: 4 1 4 y ss.) nos dicen que, p ara clasificar el concepto de estrategias
de aprendizaje, las funciones q u e cum plen y para garantizar un aprendizaje sig n if icativo
y poder entender las d istintas apor taciones que han aparecido a lo lar go del tiem po, es
conveniente realizar algunas precisiones term inológicas, en relación con otros conceptos
análogos y tip o s de conocim iento, p o r tanto, veam os algunos:
• Procesos. Son sucesos internos que suponen la m anipulación de la inform ación que
entra. Form an las m etas d e las di versas estrategias de aprendizaje, tales com o la
atención y la com prensión.
• Técnicas de estudio. Son los recursos que utiliza el estudiante para superar una
situación determ inada. Son aprendizajes m em orísticos y no tienen carácter inten
cional.
• Tácticas. Son habilidades específicas p ara lograr la estrategia de aprendizaje com o,

por ejem plo: realizar un resum en o un m apa conceptual.
• Habilidad. Es una destreza en la ejecución de una actividad, de una tarea repetitiva,

m ecánica o una estrategia si tien e un fin.
• Procedimiento. Es un conjunto de acciones dirigidas a la consecución de una m eta.
• Cognición. E ste térm in o se refiere a procesos cog n itiv o s com o: atención, percep
ción, m em oria y pensam iento. Su optim ización desar rolla capacidades, procedi
m ientos o estrategias que perm iten codificar y entender una in fo rm ació n determ i
nada.
• Metacognición. Es la regulación del sistem a cognitivo, hace referencia al conoci

m iento y al control de los procesos cognitivos.
U na vez que se han aclarado algunos térm inos afines que se identifican con las estra
tegias de aprendizaje, v a m o s a proceder a describir algunas d e f iniciones realizadas por
los autores m ás representativos de esta disciplina:
• Para M onereo y C lariana (1993), las estrategias de aprendizaje son procedim ientos
y técnicas utilizadas de foim a intencional, coordinada y contectual para trabajar con
la nueva inform ación y poder alcanzar el aprendizaje significativo.
• O tros autores, com o R om án (1990), y R om án y G allego (1994), definen las estra

teg ias d e aprendizaje com o m icroestrategias, tácticas de aprendizaje observ ab les,
p rocedim ientos que p e rm ite n optim izar, enseñar y pre venir su c o rre c to funcio
nam iento.
• Finalm ente, consideram os la descripción que ofrece B eltrán (1993, 1996), sobre las
estrategias de aprendizaje. E l autor entiende que son operaciones m entales internas
que d eb e realizar el alum no en la situación d e enseñanza-aprendizaje. T ienen un
carácter intencional y propositivo.
Se desprende de las definiciones anteriores que las estrategias d e aprendizaje son pro
cesos que sirv en para efectuar tareas intelectuales, q u e tienen carácter intencional, están
dirigidas a una m eta y son heiram ientas básicas para adquirir, procesar, recuperar y trans
form ar la inform ación. Su adquisición y perfeccionam iento está presente en la dinám ica
escolar, y a sea dentro o fuera del currículo, com o una form a de aprendizaje significativo,
ya que favorecen la adquisición de habilidades o com petencias de orden superior.
Según B eltrán y Fernández M artín (2001:417 y ss.), la diversidad conceptual com por
ta, co m o hem os visto an terio rm ente, casi siem pre, a la diversidad tipológica , por tanto,
existen distintas clasificaciones q u e acentúan m ás su carácter am biguo. A m odo de ejem
plo expondrem os algunas clasificaciones m ás significativas.
L a de Weinstein y M ayer (1986); la de fb z o (1989,1990); y la de M oreneoy Clariana

(1993), to d as ellas clasifican las estrategias de aprendizaje d e la m ism a fo rm a, con lige
ros m atices según los autores, utilizando los criterios de control cognitivo gradual que el
C a p ítu lo V ■ A m bitos d e l diagnóstico: dim ensiones académ ica y sociofam iliar 133
sujeto de enseñanza-aprendizaje ha de hacer para legrar un aprendizaje significativo. Así,

diferencian entre:
• Estrategias de repetición. Son aquellas actividades q u e tienen un control cognitivo

m ínim o, entre las cu ales señala: tareas de copia o de repetición.
• De elaboración. Son actividades q u e suponen un control co gnitivo bajo, p ero que

establecen conexiones entre los conocim ientos previos del sujeto y los recién adqui
ridos y q u e utiliza para hacer tareas de tom a de notas, esquem as o resúm enes.
• De organización. Son actividades que suponen un control cognitivo superior y que

im plican categorización, ordenación y estructuración de la inform ación a través de
redes sem ánticas.
• D e regulación. Son actividades d e control cognitivo elevado y hacen referencia a la

utilización de habilidades m etacognitivas.
L a clasificación realizada por Román (1990) y Román y Gallego (1994), se centra en

los procesos , entendidos éstos com o constr uctos inferidos encargados de tran sfo rm ar,
transportar, reducir y coordinar una representación m ental del m undo y las estrategias de
aprendizaje. Para m ayor inform ación véase B eltrán y Fernández M artín (2001), d e la que
extraem os la siguiente síntesis. A sí pues, los autores señalan cuatro tipos:
• Procesos de adquisición. Que a su vez están form ados por estrategias atencionales
com o la exploración, la lectura su p erficial de la m ateria que se v a a aprender y la
fragm entación que p erm iten hacer subrayado lineal; y de repetición cuyo objetivo
es recordar el m aterial de aprendizaje a co rto y a largo plazo, y q u e utiliza técnicas
com o el repaso en voz alta, el repaso m ental, el repaso reiterado, etc.
• Procesos de codificación. Supone el trayecto que reco rre la inform ación desde la
m em oria a corto p lazo hasta la m em oria a la g o plazo, y viceversa. L os autores dife
rencian tres tip o s de estrategias de aprendizaje: el prim ero se refiere a las nem otéc
nicas , que perm iten utilizar técnicas com o los acrónim os, las rim as, loci, las pala
bras-clave; el segundo se refiere a la elaboración , tanto sim ple com o com pleja; y, el
tercer tip o está relacionado co n la organización , que depende de la m ateria d e estu
dio y de las necesidades d el discente. L as técnicas que pueden utilizarse son: el
agrupam iento de inform ación, com o resúm enes, esquem as, etc.; los m apas concep
tuales y los diagram as.
• Procesos de recuperación. Son aquellas estrategias q u e favorecen la búsqueda de la

inform ación y que producen respuestas. Incluy en dos tipos de estrate gias: las pri
m eras relacionadas con la búsqueda , q u e per m iten organizar el m aterial; y las
segundas se refieren a la recuperación de respuestas a través de la planificación de
las m ism as, p o r ejem plo, la libre asociación, la ordenación y la respuesta escrita
(tanto redactar com o transferir).
Procesos de apoyo. Son procesos m etacognitivos que influyen en todo el proceso de

adquisición, tratam iento y recuperación de la info rm ació n . Se distinguen dos tipos
de estrategias: por un lado las metacognitivas , q u e hacen referencia al conocim ien

to del alum no de sus pro pios procesos, de sus estrategias cognitivas y de su capaci
dad de control de las m ism as (éstas, a su >ez, se subdividen en otros d o s tipos: auto-
conocimiento y autocontrol ); y, p o r otro, las estrategias socioafectivas (que, a su
vez, se dividen en tres bloques: afectivas, sociales y motivacionales).
Finalm ente, exponem os la c la s if icación elaborada por Beltrán (1996,1997), quien

divide las estrategias de aprendizaje en función de dos criterios, a saber: por su naturale
za y p o r su fu n ció n , com binando am bas entre sí obtiene la siguiente catalogación:
• Estrategias de apoyo. Su objetivo es sensibilizar al alum no hacia la tarea de apren

dizaje e incluye estrategias com o: la m otivación, las actitudes y el afecto.
• Estrategias de procesam iento. H acen referencia al proceso de adquisición y se

encargan de c o d if icar la infor m ación, estructurarla, organizaría y transfor m arla.
Incluyen otras estrategias com o: la selección, la organización y la elaboración.
• Estrategias de personalización d e l conocimiento. E stas estrategias suponen auto-

rresponsabilizar al alum no de su aprendizaje y se representan por las estrate gias
siguientes: pensam iento creativo, pensam iento crítico, recuperación y transfer.
• Estrategias metacognitivas. Se encargan de planificar, controlar y evaluar la acción

de las estrategias cognitivas. T ienen una doble función: por un lado, conocim iento y
control; y, p o r otro, planificación, control y evaluación.
5 . 1.1.2. Modelos actuales de aprendizaje

En este apartado de los m odelos m ás actuales del aprendizaje, sólo reca e re m o s aqué
llos que son m ás significativos y q u e aportan pautas de orientación para su im plantación
en las escuelas. L a selección, q u e ha sido realizada por F ernández M artín (1998:395),
sólo contiene cuatro m odelos actuales y son los que nosotros presentam os aquí:
• Aprendizaje autorregulado. E ste m odelo de aprendizaje autor regulado propugna

q u e los cüscentes participan activam ente en su p roceso de enseñanza-aprendizaje ,
tanto desde el p u n to de vista m etacognitivo, com o m otivacional y conductual (Zim -
m erm an y Schunk, 1989).
Cuando se utiliza el térm ino de autorregulación, se refiere a la auto-generación

del pensam iento, los sentim ientos y las acciones p ara lo g ra r unos objetivos especí
ficos, a saber, analizar un texto, redactar un tem a, etc. L a autorregulación com ienza
en el nivel interpersonal m ediante el contacto con los otros, siendo inter nalizada a
través de la m ediación del habla interna.
Para M cC om bs (1993), este concepto se iguala al d e m etacognición en la m edi

da en que consiste en una autoe valuación de los pensam ientos y d el sentim iento,
im plica d arse cuenta de que el yo es el agente en el proceso de aprendizaje.
Este m odelo utiliza d iferentes téim inos en las definiciones del aprendizaje auto
rregulado: autoeficacia, autocontrol, autoe valuación...; siem pre p ara reflejar la
implicación d e l y o com o agente de autogobierno en la conducta de aprendizaje. Es

decir, que el in d iv id u o sea consciente del propio pensam iento, la p lan if icación de
tos recursos y d e la evaluación d e la propia eficacia, tanto en el planteam iento de la
tarea com o en la ejecución.
En síntesis, las im plicaciones d e esta teoría consisten en potenciar la responsa

bilidad del alum no en la tarea del aprendizaje. L os conceptos clames son: autoefica-
cia, intem alización y m etacognición. L os autores representad vos de este enfoque
son: Zim m erm an, Schunck, B andura, B onner y M cC om bs.
• Aprendizaje situado. En este m odelo se plantea el aprendizaje com o un p r oceso

inacabado y continuo que se desarrolla toda la vida. E l aprendizaje situado p ropo
ne una m etodología que favorezca las relaciones cooperativas y q u e la consecuencia
de las interacciones entre lo que los alum nos saben y lo que esperan aprender . En
este proceso, lo que interesa es reconocer que el sig n if icado fin al del aprendizaje
sólo lo establecen los alum nos.
L as im plicaciones de esta teoría son el desarrollo de una com unidad de práctica

donde se co m p arta el conocim iento, a través d e un proceso de consolidación. Se le
da m ucha im portancia al pensam iento crítico com o negación y actividad com parti
da. L os conceptos c la v e s de este enfoque son: e xperiencia, concreción y anclado.
Los autores m ás representativos son: Brown, D uguid y Collins.
• Aprendizaje cooperativo. E n este m odelo se propugna una situación de aprendizaje

grupal , en la que el aprendizaje cooperativo es, sin duda, un logro social. L os obje
tivos están tan relacionados que, p ara que un individuo logre los suyos, es necesario
que los dem ás los alcancen tam bién. A dem ás, el individuo es recom pensado en fun
ción del trabajo de los dem ás m iem bros del grupo.
E l grupo se encarga de m antener la tensión general poique com parte el esfuerzo

del pensam iento, reduciendo la ansiedad producida y íacilitando el cam ino q u e \a a
crear la disonancia cognitiva. É sta se entiende com o la creación de conflicto en el
sujeto, e im plica un análisis en profundidad y la estr ucturación de la inform ación
que ha d e aprender antes d e ser aceptada.
Las im plicaciones de este enfoque consisten en m ejorar la co n stru cció n de sig

n ificad o s po rq u e sum inistran una gran cantidad de apoyo, responsabilidad com par
tida, procesos de g rupo y com petencia igualitaria. A dem ás de la creación de con
flicto co m o base d e cam bio en el indviduo. L os conceptos claves d e esta teoría son:
andam iaje, m utualidad, interacción e igualdad. L os autores m ás representativos son:
Slavin, Jo hnson y Johnson, y Graves y Graves.
• Aprendizaje estratégico. Esta propuesta realizada por B eltrán (1993) reco ge las
dem andas de un cam b io paradigm ático propugnado p o r tres acontecim ientos clave:
las aportaciones d e las investigaciones sobre la inteligencia, la nue va concepción
del aprendizaje, y las experiencias educativas en contextos naturales. E n este m ode
lo se propugna aprender a aprender , a dom inar un am plio repertorio de estrategias
cognitivas, m etacognitivas y m oti vacionales q u e p er m itán al discente actuar de
m anera eficaz. L os conceptos clave de esta teoría son: m ediación, autorregulación,

procesos, autonom ía, flexibilidad, estrategias cognitivas y m etacognitivas.
5 .1.1.3. Instrum entos de evaluación de estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje han despertado m ucho interés en las dos últim as déca
das, especialm ente en España, a raíz de la aplicación de la LO G SE, lo cual ha p er m itido
que se creasen algunos in stru m en to s de m edida que p e rm ite n diagnosticar aspectos con
las estrategias cognitivas, m etacognitivas, m otivacionales, d e control y de personaliza
ción. A continuación presentam os algunos ejem plos.
E strategias de aprendizaje:
• Inventario de habilidades de aprendizaje y estudio , LA SI, elaborado p o r W einstein

et al. (1988). Su fin a lid a d es el diagnóstico de las estrate gias de aprendizaje, tales
com o: planificación, selección de inform ación y procesam iento. L a edad de aplica
ció n se sitúa alrededor de 12 a 16 años, lo que cor responde al nivel de Enseñanza
Secundaria O bligatoria. E ste in v en tario consta de 77 ítem s distribuidos en diez
escalas, que corresponden a los siguientes aspectos: actitud m otivación, control del
tiem po, ansiedad, concentración, procesam iento d e infor m ación, selección de la
idea principal, ayudas p ara el estudio, autoe valuación y estrategias d e aprendizaje.
• E scala de estrategias de aprendizaje, ACRA, elaborado p o r R om án y G alle go

(1994). E scala que tien e por f inalidad dos objetivos: el prim ero se re fie re al d iag
nóstico d e las estrategias de aprendizaje cognitivo y m etacognitivo; m ientras que el
segundo está relacionado con el diagnóstico específico de cada uno d e los procesos
que intervienen en el aprendizaje (adquisición, codificación, recuperación y apcyo).
Esta escala está diseñada para que se aplique a alum nos de entre 12 y 16 años, que
corresponde a la E ducación Secundaria O bligatoria. C onsta de 119 ítem s distribui
dos en cuatro escalas independientes y con barem os propios, lo cual facilita la apli
cación de toda la escala o sólo uno de los fictores. L as escalas q u e proporciona son:
d e adquisición de la in fo rm ació n , de codificación d e la inform ación, de recupera
ción de la inform ación y d e apoyo al procesam iento.
• Cuestionario M SLQ (M otivated strategies f o r learning questionnaire) elaborado

por G arcía y P intrich (1996). Pretende cubrir dos objeti vos diferentes pero íntim a
m ente relacionados: el prim ero se r e f iere al diagnóstico de la orientación m oti va-
cional de los alum nos en situación de enseñanza-aprendizaje; y el segundo se refie
re al diagnóstico de las estrate gias de aprendizaje cognitivas, m etacognitivas y d e
recursos. L a edad de aplicación cor responde a los n iv eles d e P rim aria y E SO . El
cuestionario consta de 90 ítem s, distribuidos en doce factores q u e m iden diferentes
aspectos de m otivación y estrategias de aprendizaje. C on respecto al prim er aspec
to, la m otivación, se recogen 31 ítem s distribuidos en seis subescalas que están rela
cionadas con la orientación a la m eta, la m otivación intrínseca-extrínseca, la autoe-
ficacia para el aprendizaje, la ansiedad y la capacidad de control. E n cuanto al
segundo, las estrategias de aprendizaje, recoge estrategias cognitivas, m etacogniti
vas y de m anejo de recursos.
• Inventario de estrategias de a p r endizaje, ID EA , elaborado por V izcarro et al.

(1996). E ste inventario tiene com o objetivo principal el diagnóstico de las estrate
gias, tan to de b ase com o cognitivas. L a edad de aplicación co rresp o n d e a los nive
les de E SO y com ienzo de los estudios uni versitarios. C onsta de 153 ítem s, d istri
buidos en 14 factores.
• Cuestionario de estrategias de aprendizaje , C EA , elaborado por B eltrán (1997). El

objetivo de este cuestionario es el diagnóstico d e las diferentes e s t r a d a s de apren
dizaje que utiliza un individuo cuando aprende. L a edad de aplicación corresponde
al nivel de E S O . C onsta de 105 ítem s distribuidos en cuatro procesos d e pensa
m iento y 14 factores.
• Escala de evaluación de procesos y estrategias de aprendizaje , CEPA, elaborado

por B arca (2000). L a escala forma p arte de la batería SIACEPA, que evalúa tam bién
las atribuciones causales, y es una adaptación d e L PQ de B igg para la p o b lación
española. E sta escala contiene 36 ítem s que tienen la form a de una escala Likert de
cinco puntos. E s aplicab le individual o colectivam ente y su tiem po de aplicación
oscila entre 15 y 20 m inutos.
T é c n ic a s d e estu d io :
• Inventario de hábitos de e stu d io , IH E, elaborado por Pozar (1983). E l o b jetiv o de

esta p ru eb a es diagnosticar una serie d e factores teóricos agrupados en cuatro esca
las: condiciones am bientales d e estudio, p la n if icación del estudio, utilización de
m ateriales y asim ilación. L a aplicación es indi vidual o colecti va para alum nos
m ayores de doce años.
• Cómo evaluar las actitudes y e l m étodo de tr abajo intelectual , ITE C A , elaborado

por G arcía M ediavilla et al. (1986). Su objetivo es evaluar la conducta d e estudio a
través d e las siguientes escalas: m otivación, am biente, planificación-concentración,
m étodo de trab ajo personal, actividades en clase y ansiedad. Su aplicación puede ser
individual o colectiva con un tiem po de adm inistración de 30 m inutos.
• Cuestionario de estudio y trabajo intelectual , C E TI, elaborado porY uste (1987). Su

objetivo es diagnosticar el estudio y el trabajo intelectual de alum nos d e P rim aria y
Secundaria. E s d e aplicación individual o colectiva y su tiem po de adm inistración es
de aproxim adam ente 25 m inutos. L os f actores que evalúa son: condicionam ientos
previos del estudio, previsión, trabajo personal y espontaneidad.
• Batería de evaluación de actitudes, hábitos, ha bilidades, m étodo y am biente de

estudio , BA H H M A E, elaborado por G arcía et al. (1992). E s un m odelo ecológico
que pretende id en tificar el patrón de variables, interconectadas entre sí, q u e e x p li
can p o r qué una persona tiene una deter m inada conducta. E s d e aplicación indi vi
dual o colectiva en alum nos entre los 12 y los 18 años, y el tiem po de adm inistra
ción es de una hora apro xim adam ente. M ide los aspectos siguientes: actitudes,
hábitos, habilidades, m étodo, am biente y evaluaciones.
• Diagnóstico integral d e l estudio, D IE, elaborado por Pérez A vellaneda et al. (2000).
Este instrum ento evalúa el estudio com o una conducta que presenta tres £ses: estra-
tegias de apoyo, estrategias prim arias, estrategias de seguim iento y com plem enta
rias. L os autores pretenden evaluaren su totalidad la conducta del estudio, para ello,
en prim er lugar, recogen datos a partir del autoinform e, que proporcionan inform a
ción sobre: la actitud, el autoconcepto académ ico y las estrate gias de estudio; des
pués, por m edio de una p rueba práctica evalúan la aptitud para el estudio.
El instrum ento p resenta tres form as: DIE-1 para alum nos de E ducación Prim a
ria; D IE-2 para alum nos de ESO, y D IE-3 para B achillerato y U niversidad. Su apli
cación puede ser individual o colectiva, con un tiem po variable, aproxim adam ente,
de 30 m inutos el cuestionario y de 30 a 4 0 m inutos la parte práctica.
5.1.2. Estilos de aprendizaje

5.1.2.1. Dimensiones del estilo de aprendizaje
Tal com o sugieren Ayala y G alve (2001:321), a quienes se guirem os en esta e x p o si
ción, existen m uchas y variadas acepciones del concepto de estilo de aprendizaje , siem
pre en función de la teoría que sustentan diferentes autores, sin embaigo, se pueden ag ru
par en tre s grandes dim ensiones principales. A ceptarem os la categorización realizada por
el Centro N acional de Recursos para la Educación E special y q u e incluye los presupues
tos recom endados p o r la legislación sobre la evaluación psicopedagógica y las adaptacio
nes curriculares.
• L a dimensión cognitiva. E sta dim ensión se refiere a la form a que el estudiante tie
ne de procesar la infor m ación, interpretarla y abordar las tareas. Incluy e aspectos
tan relevantes com o: a) enfoque de aprendizaje, intenciones y m etas del estudiante;
b) uso de las estrategias de aprendizaje; c) utilización de las técnicas de estudio; d)
planificación y realización de las actividades; y e) la regulación m etacognitiva.
• La dimensión físic o / ambiental. Esta dim ensión se refiere a la form a en que el dis
cente afronta el am biente de aprendizaje y la fo rm a en q u e p re fie re aprender. A de
m ás, incluye otros aspectos com o: a) la m anera de interpretar y resp o n d er al m edio
am biente que le rodea; b) la m anera de utilizar el tiem po de estudio; y c) la m anera
de acceder al m aterial.
• Dimensión socioafectiva y motivacional. E sta dim ensión se refiere a las caracterís

ticas personales del alum no y de las relaciones in ter personales que inciden en el
m odo de aprender. E ntre las que se incluyan los aspectos siguientes: a) tipo y grado
de m otivación; b) tip o s de interacción g rupal; c ) actitudes hacia el aprendizaje; d)
autoconcepto académ ico, expectativas d e autoeficacia, atribuciones d el éxito y del
fracaso; e) grado de atención y persistencia en el esfuerzo.
5.1.2.3. Instrum entos de la evaluación del estilo de aprendizaje

En el m ercado español existen instrum entos y técnicas p ara evaluar el estilo de apren
dizaje, aunque no son esp ecífico s de esta área y , adem ás, no están su ficien tem en te vali
dados o barem ados, por tanto, será conveniente hacer uso d e los procedim ientos m últiples
(Ayala y Galve, 2001:324). A sí, podem os señalar la siguiente catalogación:
• Entrevistas. E sta técn ica se elabora a d h o c y proporciona inform ación d el alum no

sobre cu áles so n las activ idades que m ás le gustan o que realiza m ejor; cuál es la
fo rm a en que aprende m ejor; si p re fie re la globalidad d el tem a o p re fie re el an á
lisis d e su s p artes; cu án d o y dónde le gu sta aprender; cóm o estru ctu ra el co n ten i
do y los m ateriales que usa; así com o, si p r e f iere trabajar in d iv id u alm en te o en
grupo.
• Cuestionarios e inventarios. Estas técnicas, al igual que las anteriores, se elaboran

a d hoc y proporcionan inform ación de cóm o ellos perciben su fo rm a de aprender.
Su aplicación es m ás recom endab le en n iv eles de Secundaria, aunque se puede
em plear en edades m ás tem pranas si el diagnosticador lo considera oportuno. M en
cionam os, a m odo de ejem plo, el Cuestionario M oney-Alonso de estilo de aprendi
zaje, CHAEA , elaborado por A lonso et al. (1994). E sta pm eba pretende m ediante 80
ítem s situar al discente en un eje fo rm ad o por los cuatros estilos de H oney y M un-
ford: activo, reflexivo, teórico y pragmático. H a sido validado con estudiantes uni
versitarios. E l coeficiente alfa de las distintas escalas oscila entre 0.58 y 0.72. Pue
de aplicarse individual o colectivam ente a estudiantes universitarios y el tiem po de
aplicación está entre 35 y 4 0 m inutos.
5.1.3. Competencia curricular
E l m odelo actual de evaluación supone una reflexión crítica sobre el proceso de ense
ñanza / aprendizaje que, según Ayala y G alve (2001:355), supone el análisis crítico de los
com ponentes del proceso y d e los intercam bios que suceden en él, de m anera que el alum
no sea consciente de su p ro p io pro greso y, adem ás, p e rm ita a los profesionales y a los
padres conocer su estado p ara la tom a de decisiones posteriores m ás oportunas.
Los objetivos de aprendizaje serán los criterios de e/aluación, en tanto q u e indican los
contenidos q u e el d iscente ha de obtener al fin al del proceso de aprendizaje. Por tanto, la
evaluación ha de ser form ativa e incorporar el grado de optim ización de las capacidades,
o habilidades, que se han logrado, y que previam ente han sido propuestas en los conteni
dos para tom ar las decisiones curriculares pertinentes.
Siguiendo a los autores m encionados anterior m ente, Ayala y G alv e (2001:359), la

evaluación d e la com petencia c u rricu lar exige una reflexión p revia del docente co n res
pecto a su actuación. H a d e fo rm u larse preguntas tales com o: ¿cuáles son los aprendiza
je s m ínim os d e m is alum nos p ara alcanzar los contenidos q u e pretendo enseñar?, ¿qué
son capaces d e aprender?, ¿cuáles son sus intereses y m oti vaciones en esta m ateria?,
¿cuáles son sus estilos de aprendizaje? L a respuesta a estas p re guntas situará al docente
en el p u n to de partida de su program a educativo.
E n conclusión, la evaluación de las competencias curriculares implica determ inar de

fo rm a objetiva lo que e l discente es capaz de hacer en relación con los objetivos y conte
nidos de las distintas áreas d e l currículo ordinario. E s decir, en qué grado ha conseguido
las capacidades q u e se consideran necesarias p ara afrontar los retos educati vos actuales.
5 .1.3.1. Criterios de evaluación

C om o hem os m encionado anteriorm ente, la evaluación de las com petencias cu rricu -
lares está estrecham ente relacionada con la evaluación de los contenidos. Según el M E C
(1996), se han de ev alu ar los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedim entales y
actitudinales, q u e a continuación exponem os brevem ente:
• Evaluación de contenidos conceptuales . Es el dom inio conceptual d e un ám bito de

conocim iento. Según A lonso Tapia (1997), el m ejor indicador de aprendizaje es el
reconocimiento de los hechos, los principios y las teorías; así pues, una condición
im portante en la e valuación es proporcionar indicios q u e f aciliten esa evocación.
Otro aspecto im portante que se ha de tener en cuenta, se gún el autor, es la evalua
ción de conceptos, y a que la comprensión de un concepto im plica saber utilizarlo en
el contexto adecuado y relacionarlo co n otros diferentes. P or tanto, se recom ienda
utilizar p ruebas consistentes en agrupar objetos o acontecimientos d i f erentes en
conceptos, com pletar m apas conceptuales, id en tif icar las consecuencias de un
determinado concepto.
• Evaluación de contenidos procedimentales. El procedim iento se refiere a un saber

hacer , es una destreza que el alum no ha de incor porar o construir. C oll y Valls
(1992) proponen incluir dentro de esta etiqueta: las destrezas, las estrategias, las
técnicas, los hábitos, las habilidades, los algoritmos, los m étodos y las rutinas para
el aprendizaje. Para Valls (1993), la evaluación de un procedim iento exige com pro
bar si el discente ha conseguido alguno de los aspectos siguientes: a) si dispone del
conocim iento sobre una acción deter m inada com o, por ejem plo, si sabe e xplicar
cuáles son los estados físicos del agua; b) si sabe explicar el procedim iento en una
situación concreta com o, p o r ejem plo, si sabe distinguir el granizo de la nieve; c ) si
sabe utilizar el procedim iento en un conte xto diferente com o, por ejem plo, her vir
agua para cocer un hue vo; d) si sabe utilizar el procedim iento adecuado ante una
situación problem ática com o, p o r ejem plo, cóm o obtener sal com ún a p a r tir del
agua m arina.
• Evaluación de contenidos actitudinales. Según Ayala y G alve (2001:364), una acti

tud es una disposición a actuar de una deter m inada m anera ante personas, hechos,
objetos, etc. A utores com o Sarabia (1992) y A lonso T apia (1997) consideran m uy
im portante valorar los tres com ponentes d e una actitud , se refieren los autores: al
componente cognitivo , q u e está com puesto p o r opiniones, razones p ara apreciar o
rechazar el objeto de la actitud; al componente afectivo , que está com puesto p o r la
respuesta em ocional y el sentim iento q u e dicho objeto n o s provoca; al componente
conductual , que incluye la m anifestación, la intención de com potarse de una m ane
ra determ inada c o n respecto al objeto de la actitud. P ara la evaluación de estos tres
com ponentes d e la actitud, A lonso T apia (1997) sugiere lo siguiente: a) el conoci
m iento que los discentes tienen de por q u é algo se ha d e calorar positiva o negativa
m ente se hará com o el resto de los contenidos d eclarad vos o conceptuales; b) las
preferencias de los discentes p o r determ inados objetos, personas, situaciones, etc.;
y c ) se han de v alo rar las em ociones y ev ita r lo que se conoce com o deseabilidad
social , los patrones de conducta q u e indiquen afecto o rechazo hacia distintos obje
tos, personas, situaciones, etc., se evaluarán en función de su intensidad, persisten
cia y duración.
En lo que respecta a las actitudes, Ayala y G alve (2001) señalan tres aspectos dife
rentes:
• Actitudes de carácter g en era l, que se r e f ieren a la m anera en que los alum nos se
m anifiestan ante el estudio, los com pañeros, los profesores, el centro escolar , etc.
• Actitudes hacia las áreas curriculares , se trata de la fornia en que los alum nos valo
ran cada área cutricular y de qué m anera afecta al rendim iento de dich a área. E n este
punto, los autores señalados destacan algunos aspectos com o: los alum nos con difi
cultades de aprendizaje se interesan especialm ente por los aspectos m ás prácticos
de algunas áreas, tales com o la Plástica o la E ducación Física; la a versión de los
alum nos hacia el área de M atem áticas se d eb e a que la consideran m uy difícil
(M cLeod, 1990; G onzález-Pienda, 1998); y durante la escolarización decrece la af-
ción p o r las ciencias (G il et al., 1991). O bien que la e volución del rendim iento
escolar presente un p e rfil en form a de diente de sie rra (E spinosa y R om án, 1995).
• Actitudes propias de las áreas curriculares , que suponen q u e el alum no dispone de

ciertas actitudes particu lares que pueden ser com unes a otras áreas. U n ejem plo
puede ser que un alum no sepa cóm o m edir con precisión la presión atm osférica, que
es un procedim iento, y, sin em bargo, el m ism o alum no pueda considerarlo valioso e
interesante o n o , lo cual es una actitud.
5 .1.3.2. Instrum entos de evaluación

D entro de este apartado podem os proponer una subclasificación de los procedim ien
tos de evaluación que m ás se utilizan.
Pruebas ex profeso. En este grupo se pueden incluir todas las pruebas escritas que el
profesor prepara para evaluar los contenidos: los cuestionarios, que perm iten m edir con
tenidos de tipo conceptual, el com ponente co gnitivo de las actitudes y el conocim iento
declarativo de los procedim ientos y las estrategias; las entrevistas , que facilitan identifi
car aspectos d e las actitudes y de los procedim ientos (la entre vista proporciona respues
tas del alum no, que facilita la indagación de las razones e im plicaciones de sus opiniones
y conductas); los registros de observación, que facilitan evaluar los procedim ientos y las
actitudes de una form a m enos intrusista y perturbadora que las técnicas anteriores; ¿{por
tafolios, q u e p erm ite la evaluación de los aprendizajes durante el desarrollo del currículo
y q u e atiende a los tres tip o s de contenidos, adem ás de hacer partícipes a los alum nos del
proceso e v a lu a d o r'.
Pruebas pedagógicas. Este tipo de pruebas ayudan a determ inar el grado de dom inio de
la diversidad de conceptos y procedim ientos propios de cada área. A lgunos ejem plos son:
1 El lector podrá tener más inform ación sobre este tipo de técnicas que se e xplicarán am pliam ente en los
capítulos siguientes del presente texto.
• Pruebas psicopedagógicas de evaluación individual E laboradas p o r M ontesinos et

al. (1991), incluyen tareas para detectar la com petencia cur ricular del discente en
varias áreas, tanto en E ducación Infantil com o en Prim aria, y que clasifica en cinco
bloques: procesos cognitivos básicos, conductas adaptativas, expresión gráfica, len
guaje y m atem áticas.
• Pruebas de conocimientos escolares. E laboradas por A lonso T apia (1997). Están

com puestas por tres baterías q u e evalúan los contenidos correspondientes a tres áre
as y en los niveles de 1.° y 2.° de ESO. L a prim era de ellas corresponde a la batería
AP-M , que evalúa los contenidos de M atem áticas. L a se gunda es la batería AP-S,
que evalúa los contenidos de C iencias Sociales; y la tercera es la batería A P-N , que
evalúa los contenidos de C iencias N aturales.
• Batería de contenidos escolares de Primaria. BACEP. E laborada por Pérez Avella

neda et al. (1999). E stá com puesta p o r los conceptos básicos de cada uno de los
ciclos d e E ducación Prim aria. Valora los contenidos conceptuales y procedim enta-
les d e las áreas d e C onocim iento del M edio, L engua E spañola y M atem áticas. A de
m ás incluye una prueba de m adurez q u e perm ite hacer una evaluación global de los
aprendizajes. E l tiem p o de aplicación es de una hora para cada pr ueba y puede
adm inistrarse de fo rm a individual o c o lectiv a a los alum nos entre los 6 y los 12
años.
Pruebas de procedim ientos de carácter general. De este tip o de p ru e b a s dam os dos

ejem plos:
• Prueba para la evaluación colegiada de la com prensión lectora a l término de la

ESO. E laborada p o r A lonso T apia (1992). Perm ite evaluar, m ediante varios textos y
sus correspondientes preguntas, las capacidades siguientes: identificar la idea prin
cip al y la intención del autor, las estrategias para identificar el m ensaje del texto, la
com prensión del significado de los tiem pos verbales, etc. L os textos em pleados son
de L engua y Literatura, de H istoria y Geografía, de Física y Q uím ica, y de Biología
y G eología.
• Evaluación de contenidos de procedimiento. Prueba elaborada por Pérez Avellane

da et al. (1996), que catalo ga y jerarq u iza los procedim ientos de la E SO . A sí, por
ejem plo, en C iencias N aturales identifica 13 procedim ientos generales y los a g u p a
en 5 m acro-procedim ientos jerarquizados según su g ra d o de dificultad: identificar,
analizar, planificar, experim entar, expresar conclusiones o conocim ientos. Y así
continúa con otras áreas com o M atem áticas, Lengua, etc.
Pruebas de evaluación de actitudes: hacia las á r eas curriculares y de las actitudes

propias de las áreas curriculares. Con respecto a las prim eras, rem itim os al lector al capí
tulo anterior donde se han e xplicado. Y con respecto a las se gundas, m encionarem os a
m odo de ejem plo el Cuestionario sobre preferencias de los alum nos p o r diferentes m éto
dos de enseñanza de las ciencias, C P M E C . E laborado por B acas y M a rtín D íaz (1992),
que pretende descubrir p o r m edio de 80 ítem s la for m a en que los alum nos adquieren el
conocim iento, el trabajo práctico, la o rganización de las actividades del aprendizaje y la

evaluación. C on respecto al tercer tipo de pruebas hem os de d ecir q u e no existen m uchos
instrum entos elaborados con esta fin alid ad . Pero siem pre es factible elaborarlos a d hoc.
5.1.4. Institución escolar
E n m uchas ocasiones, las funciones de la escuela se encuentran supeditadas a algunas

funciones de otras instituciones, especialm ente en las sociedades post-industriales, que se
han especializado en una serie de actividades sociales, com o son las fam ilias, las organi
zaciones sociales, los ser vicios de salu d , las org an izacio n es bancarias, los m edios de
com unicación, entre otras, y que en ocasiones plantean conflictos de com petencia en rela
ción con una parte del acto educativo.
Por otra p arte, las relaciones de la institución escolar co n el entor no vienen determ i
nadas por el propio carácter social d e la m ism a, ya que es la sociedad quien crea la escue
la para que cu m p la una serie de funciones y , p o r tanto, e xiste una dem anda social a la
escuela p ara que preste una serie de servicios en relación co n las funciones q u e se le asig
nan. L a evaluación de esas funciones es una de las áreas de atención diagnóstica.
Ya desde m ediados del siglo x x se ha ido extendiendo una visión de la realidad que se
contrapone a la parcialidad de los m odelos teóricos q u e derivan de la especialización d is
ciplinar, y q u e p ropone una noción diferente: la interrelación. E n concreto, se refiere a la
idea de sistem as propuesta por B ertalanffy, padre de la Teoría G eneral de Sistem as. El
concepto central d e este nue vo concepto es que la realidad es una red de interacciones
entre las p a rte s q u e constituyen un to d o diferente a su sim ple sum a o adición (V idal y
M anjón, 1996:444).
L a escuela puede contem plarse com o una organización de aprendizaje o com o un sis
tem a com puesto p o r subsistem as que, a su v ez, pertenecen a sistem as de orden superior
(R eynolds et al. 1997). A sí pues, un sistem a es una totalidad que está fom ada p o r un con
ju n to de elem entos en interacción dinám ica y o r ganizada en función de una f inalidad.
A dem ás, esta totalidad m antiene relaciones dinám icas con otros sistem as y a/oluciona en
función de todo ello. A continuación exponem os algunos de los principios básicos de este
tipo de perspectiva:
• Causalidad circular. Se basa en las relaciones causa-efecto. A sí, los fenóm enos que
actúan en la realidad están inter relacionados continuam ente unos con otros y se
influyen recíprocam ente.
• Dinamismo. Es la característica de los sistem as abiertos , porque cam bian y evolu

cionan con el tiem po, tienen su propia historia, relacionada con las interacciones
entre sus partes y con otros sistem as.
• Equifinalidad. É sta es otra d e las características q u e supone q u e en un sistem a

abierto es m ás im p o rtan te conocer el estado actual d e su o rg an izació n q u e del que
partió.
• Hom eostasis y cambio. E sta característica de los sistem as ab ierto s es la au to rreg u

lación, es decir, la capacidad de m antener el equilibrio y la estabilidad a pesar de los
estím ulos externos e internos del propio sistem a.
• Estructura, proceso y contexto. Son diferentes aspectos del sistem a ab ierto . A sí, la
estructura se refiere a la organización p ara que funcione; el proceso son los aspec
to s relativos a las re glas que ñor m alizan el funcionam iento; y el conte xto es el
m edio en que se sitúa.
5 . 1.4.1. La educación como sistem a

La educación es, a la vez, un sistema cerrado , porque está dotado de una estructura y
una dinám ica in te rn a que p e rm ite una consideración o rg án ica del m ism o; y un sistema
abierto , porque se encuentra unido al m undo e xterior co n relaciones dinám icas co n la
sociedad, la cu ltu ra y la ideolo gía. E ste carácter m ixto del sistem a de la educación es la
que le perm ite la supervivencia y la m odificación. Se basa en una serie de elem entos que
la com ponen y las relaciones existentes entre ellos, q u e a continuación exponem os:
• Elementos d e l sistem a educativo. Son los q u e posibilitan el equilibrio hem ostático

y la com unicación ex tern a e interna d el sistem a, tales com o: los elem entos axioló-
gicos que form an la superestructura del sistem a ed u cativ o a través d e los f ines y
objetivos, las norm as generales y la política educativa.
• Elementos curriculares y normativos. Son los que regulan la concreción de los ele
m entos axiológicos en la práctica educativa, y lo consigue a través d e los objetivos,
de los planes y de los program as educativos.
• Elementos personales y materiales. Forman el tercer g rupo de elem entos del siste
ma: los personales son los profesores y los discentes, m ientras q u e los m ateriales
son todos los recursos educativos y los soportes p ara la com unicación.
5 . 1.4.2. Elem entos del sistem a escolar

Al igual que el sistem a educati vo, el sistem a escolar tam bién dispone de unos ele
m entos esenciales que posibilitan ese equilibrio hom eostático. L os elem entos básicos son
los siguientes:
• Elementos personales. Son los que im plem entan el proceso instr uctivo: el equipo
docente, el alum nado y los especialistas (logopedas, orientador, etc.).
• Elementos materiales. Son aquellos so p o rtes q u e p e rm iten im partir la enseñanza:

las instalaciones, los m edios y los m ateriales didácticos que están disponib les para
el equipo docente.
• Canales de comunicación. Perm iten a cada sujeto o g rupo tener unas relaciones
norm alizadas en función de si son verticales u horizontales.
• Marcos educativos. Se refiere a las intenciones educati vas de cada etapa o ciclo
educativo.
• Jerarquía. Que todo sistem a tien e y es el que posibilita la resolución de conflictos

cuando éstos surgen.
5.1.4.3. Variables escolares m ás significativas

Los m odelos de estudio de interacciones escolares han ido identificando las variables
escolares m ás sig n if icativas para la consecución de los objeti vos propios del sistem a
escolar. A sí pues, entre ellos se encuentran:
• Variables socioculturales. Son aquellas que señalan la im por ta n d a que tienen las
variables de origen social y cultural en la sociedad y que están reco gidos en el sis
tem a escolar. Éstos son: a) el m edio sociocultural del que proceden los alum nos y
dónde está ubicada la escuela; b) los recursos m ateriales d e que dispone la institu
ción escolar; c) el m arco físico en que está la escuela, etc.
• Variables personales. Son aquellas variables que tienen que ver con las característi
cas diferenciales d e los profesores y el alum nado. N o s referim os a las capacidades
de los alum nos, la form ación y la m etodología d e los profesores, etc.
• Variables institucionales. Son las variables que provienen d el propio centro com o
institución y de las diversas instancias adm inistrativas.
• Variables de interacción grupal. Son aquéllas q u e posibilitan categorizar diferentes

aspectos dentro de las relaciones intragrupales e intergrupales, tales com o: el nivel
del centro y del aula (según el g rupo escolar). Según Z abala (1995), las interaccio
nes d idácticas varían en función de cóm o plantee el profesor los objeti/os d e apren
dizaje. A sí, pu ed en ser: un gran grupo en el que todos los alum nos hacen lo m ism o
al m ism o tiem po; equipos fijo s en los que se distribuye a los alum nos en pequeños
grupos durante un p eríodo de tiem po p re f ijado; equipos móviles o fle x ib les , que
agrupan a los alum nos p ara realizar una tarea deter m inada; y, finalm ente, trabajo
individual , q u e son las actividades realizadas por un solo alum no.
5.1.4.4. Instrum entos de evaluación d el contexto escolar

Se dispone de bastantes instrum entos para evaluar las distintas dim ensiones del con
texto escolar, ya sea del centro o del aula. G eneralm ente la fuente de infor m ación es la
percepción de la escuela p o r par te de los diferentes m iem bros de la com unidad escolar ,
recogida a través d e la observación, entrevistas y cuestionarios.
El objetivo de la evaluación del contexto escolar consiste en determ inar si el centro se

aproxima o no al paradigm a de una escuela eficaz. Para ello, se han de evaluar los diferen
tes elem entos q u e constituyan la com unidad escolar: en prim er luga? en el aula; y en segun
do lugar, dentro del centro en su conjunto, si se produce satisfacción o no y el rendim iento
de los alum nos y profesores. E l M E C (1996) proporciona pautas y procedim ientos de e va
luación del contexto escolar, tanto en la dim ensión del aula com o en la institucional de cen
tro. Según M archesi y M artín (1999), no hay un m odelo único de evaluación de los centros
escolares, sin em bargo, m encionan dos funciones principales que han de cum plir: p o r un
lado, la evaluación d el control adm inistrativo y la rendición de cuentas a la sociedad; y, por
otro, la autoevaluación, que p erm ite la m ejora del funcionam iento de los propios centros.
1. Instrum entos para la evaluación externa de los centros educativos
En este ap artad o expondrem os dos pro y ecto s de evaluación de centros ed ucativos a

m odo de orientación para que el profesional q u e deba realizarlo tenga una idea de qué
inform ación p u ed e encontrar sobre el centro, o bien que pueda utilizarlos com o m odelo
para seleccionar o elaborar sus propios instrum entos:
• E l P lan EVA. É ste es un p lan que el M inisterio de E ducación y C iencia ha elab o

rad o entre los años 1991 y 1996, y su objeti vo era ofrecer a los centros escolares
una serie de in d icad o res para orientar su propia autoe valuación. Se b asa en el
m od elo de evaluación cualitativa de niveles m últiples de M archesi y M a rtín
(1999), cu y a fin a lid a d es utilizar datos cu alitati vos procedentes de e n tre v ista s y
reuniones con los m iem bros de la com unidad educati va p ara diagnosticar el fu n
cio n am ien to d e un c en tro com o, por ejem plo: p ro ceso s de aula y resultados aca
dém icos, entre otros.
• E l Proyecto REDES. Este proyecto com enzó a funcionar de m odo experim ental en
algunos institutos de la C om unidad de M adrid. A l igual q u e el plan EVA, este p ro
yecto tam bién responde al enfoque de evaluación cuantitativa de niveles múltiples
de M archesi y M artín (1999), la diferencia está en que p erm ite com parar cada cen
tro con los de sim ilar contexto social, y lograr puntuaciones d e valor añadido para
conocer qué es lo que ofrece el centro a los nuevos alum nos. L a evaluación de este
proyecto es realizada p o r un equipo especialista e xtem o al centro educati vo, que
elaborará un inform e de la cuestión para f avorecer la reflexión y el análisis de los
centros participantes. N o tien e función de supervisión o control.
2. Instrum entos para la evaluación interna de los centros educativos
Dimensión de centro escolar. Casanova (1992) propone e v a lu a r los com ponentes y

subcom ponentes en los centros escolares y , para ello, fo rm u la una serie de indicadores,
tales com o: el en torno del centro, las instalaciones y los recursos, las personas que p a rti
cipan en el centro, la estru ctu ra organizativa, las experiencias y la innovación de p rogra
mas, el funcionam iento interno, las relaciones con la com unidad y los resultados finales.
Por su parte, D e M iguel et al. (1994) sugieren aplicar algunos cuestionarios para evaluar
las dim ensiones del sistem a educativo, q u e a continuación exponem os brevem ente:
• Contexto. D entro del contexto escolar se han de valorar los siguientes aspectos: a)
entorno sociocultural , en el que se e valúan los recursos educati vos, culturales y
deportivos d e los q u e dispone el centro escolar; b) entorno fam iliar , se identifican
los niveles socioeconóm icos y culturales, las expectativas de los padres con respec
to a la educación de sus hijos, etc.; c) características d e l centro , se valorará el tipo
de centro, su tam año, los ni veles educativos que se im p arten y las relaciones con
otras instituciones de la com unidad; y d) hábitat , es decir, dónde se encuentra ubi
cado el centro. A sí pues, se han de recoger y valorar los datos siguientes: el tip o de
población, las ocupaciones principales de la zona, los índices de paro, y los índices
de inm igración y em igración.
• Infraestructura. Esta dim ensión nos proporciona d atos sobre cóm o son las instala
ciones, los recursos m ateriales y personales, los apoyos externos, etc.
• Proceso. Esta dim ensión se subdivide, a su vez, en tres subdim ensiones: a ) estruc
tura d e l centro , q u e p erm ite valorar los órganos de gobierno, el equipo de profeso
res, la coordinación didáctica, los ó rg an o s de participación escolar, etc.; b) fu n cio
namiento d e l centro , q u e perm ite analizar los program as educativos, los program as
de funcionam iento interno, etc.; c) e l clim a institucional que rige en el centro esco
lar y, p ara ello, se analizan los m odelos organizativos, los valores d e la com unidad
escolar, las relaciones y la convivencia, etc.
• Resultados. Esta dim ensión perm ite evaluar la organización del centro, la calidad de
los aprendizajes, la calidad de enseñanza, la sa tisf acción de la com unidad educati
va, la form ación profesional de los profesores, etc.
Dimensión d e l profesor. Esta variable es de enorm e im portancia en la evaluación del

centro escolar, y nos parece interesante incluir algunos cuestionarios que se pueden apli
car al profesorado para detectar su pensam iento y estilo docente:
• Cuestionario de creencias pedagógicas , elaborado p o r N ieto (1996). C onsta de 50

ítem s y cada uno tiene dos afirm aciones, de las cuales es necesario elegir una. Pro
porciona un p erfil del profesor convencional o innovador.
• Perfil de estilos educativos , PEE, elaborado por M agaz y G arcía Pérez (1998). Este
cuestionario d efin e los siguientes estilos educativos: punitivo, sobreprotector, inhi-
bista y asertivo.
Dimensión de percepción de los alum nos sobr e e l contexto escolar. A penas existen
instrum entos, debidam ente contrastados, que nos p er m itán obtener una percepción del
alum no sobre su propio en torno escolar. Sin em bargo, m encionarem os, a m odo de ejem
plo, el Cuestionario sociomoral d e l centro , de D íaz A guado (1996), en el que re c o g e la
valoración de los alum nos en aspectos relacionados con el clim a del centro.
Dimensión de evaluación d e l aula. A dem ás d e la evaluación del centro es necesario

incluir el clim a social del aula, las interacciones didácticas, las e stratg ias m etodológicas,
etc. A sí pues, señalarem os algunos cuestionarios y escalas que se pueden utilizar para la
recogida de inform ación sobre el aula:
• Escala de clima social d e l aula , C E , elaborada p o r M oos et al. (1989). E s una esca
la de aplicación colectiva, tanto para profesores com o para alum nos. C onsta de 90
ítem s que están distribuidos en cuatro dim ensiones: la relación que existe en el aula,
la autorrealización de las tareas y los aspectos com petiti vos, la estabilidad de la
organización, la claridad y el control, y el cam bio o posibles innovaciones. L a f ia
bilidad está m edida p o r la prueba de K uder-R ichardson (K R -20) y oscila entre 0.25
y 0.81 en todas las escalas.
• Escala de valoración d e l am biente en la infancia temprana , E C E R S , elaborada por

H arm s y C liford (1990). E sta escala se com pone de 37 ítem s que evalúan la calidad
de la clase a la que asisten infintes entre 3 y 6 años. M ide siete cat<gorías: pautas de
cuidado personal, m obiliario y m ateriales, ex periencias d e razonam iento y lengua
je, actividades d e psicom otricidad, actividades creativas, desarro llo social y necesi
dades d el profesor.
• Cuestionarios d e l clim a de clase , CM C-1 y C M C -2, elaborados por A lonso Tapia

(1992). Son escalas tipo Likert que evalúan el clim a de la clase. E xisten dos versio
nes, la prim era, C M C -1, para E ducación Prim aria; y la segunda, C M C -2, para E du
cació n Secundaria.
• Cuestionario sobre los procesos de aula , elaborado por M archesi y M artín (1999).
E sta p ru eb a aparece en el proyecto RED ES y recoge inform ación sobre las dim en
siones de los procesos d el aula: opinión sobre la práctica educati va, interacción y
práctica pedagógica, innovación educativa, academ icism o, organización y gestión,
y evaluación.
5J2. L a d im e n s ió n s o c io f a m iu a r
5.2.1. Contextos del desarrollo socioemocional
Todos los investigadores convienen q u e no cabe duda que el seno fa m ilia r es el lugar
por excelencia d e for m ación del in f ante. E l desar rollo socioem ocional de la prim era
infancia se produce, básicam ente, en tres ám bitos, q u e son:
1. E l contexto fam iliar , que es una especie de laboratorio donde el inlante desarrolla
los aprendizajes básicos para la interacción social. E l im pacto de la fam ilia ha de
considerarse desde la perspectiva de un sistem a, aunque la iw estigación, tradicio
nalm ente, ha optado por un enfoque m ás analítico y reduccionista.
L o s p rin cip io s básicos de este sistem a son: a ) los p ro ceso s d e interacción

son b id ireccio n ales; b) el padre y la m adre n o son objetos sociales intercam bia
bles p ara el niño, au n q ue actualm ente, lo s cam b io s sociales y de estru ctu ració n
de la fam ilia han v ariad o sustancialm ente, y puede que co n v iv a con u n o de los
p ad res b io ló g ico s y la pareja d e éste (de todas for m as, le ofrecen al niño d ife
ren tes tip o s de experiencias y se com portan con él de form a diferente a l resto de
la gente); c ) son im p o rtan tes los afectos d irecto s y lo s indirectos, q u e o cu rren a
trav és de un te rc e r o m ás m iem bros d el sistem a, com o p u ed en ser los hem anos,
abuelos, tíos, etc.
U n elem ento del sistem a f am iliar que suele ser esencial en el desar rollo
socioem ocional del niño es el estilo de com por tam iento parental o, lo que es lo
m ism o, el m odo en que los padres se relacionan con sus hijos.
Estas form as de conducta parental se pueden sintetizar en cuatro aspectos: el

prim ero se refiere al g rado de control que ejercen sobre el com portam iento infan
til, y las estrate gias que utilizan com o, por ejem plo, la a f irm ación del propio
poder, la retirada d e afecto frente a las ag resio n es, la inducción de las n o rm as de

com portam iento, etc.; el se gundo se refiere a la com unicación, q u e puede estar
basada en el diálogo y en el razonam iento o en pautas impositivas; el tercero tiene
que ver con la exigencia de m adurez, y esta conducta puede oscilar entre la auto
nom ía en la tom a d e decisiones, o bien todo lo contrario, la sobreprotección, que
se basa en la incapacidad de la persona para hacer cualquier acti vidad; el cuarto
está relacionado con el afecto, es la for m a de expresar el cariño al hijo y a los
dem ás m iem bros d e la fam ilia.
L a confluencia de estas cuatro estrate gias nos llevan a señalar los llam ados
estilos parentales, q u e según los autores pueden aglutinarse en to rn o a dos estra
tegias com o, por ejem plo, e l control y e l afecto, de las cuales surgen cuatro estilos
diferentes, a saber: democrático, autoritario, indulgente e indiferente, tal com o
sugiere C eballos y R odrigo (1998), o bien en tres dim ensiones: punitivo, sobre
protector e inhibiocionista, com o propone M agaz y G arcía (1998). Sin em bargo,
por nuestra parte, aceptam os y explicam os los tres tipos clásicos de control paren-
tai, los cuales exponem os brevem ente: autoritario, perm isivo y dem ocrático :
• Estilo autoritario. Se m anifiesta cuando los padres m uestran un alto ni vel de

control y exigencia de m adurez a su hijo y a la vez, esto se acom paña de un bajo
nivel d e com unicación y afecto. E ste estilo autoritario d e form ación parental va
asociado a un p e r f il infantil determ inado: son niños obedientes, ordenados,
pacíficos, indolentes, hoscos, co n b aja autoestim a, con dificultades en las habi
lidades sociales, etc.
• E stilo permisivo. Se m anifiesta cuando los padres presentan un b ajo ni vel de

control y de exigencia de m adurez, aunque existe m ucha com unicación y afec
to. E l p e rfil del niño, en este caso, es d e la siguiente form a: escaso autocontrol,
inm adurez, frecuente autoestim a baja, asum e pocas responsabilidades, pero es
alegre y vital.
• Estilo democrático. Se m anifiesta cuando los padres se com portan con sus hijos
con un alto nivel en las cuatro dim ensiones m encionadas anteriorm ente. E l p er
fil del niño, en esta situación, es de la siguiente form a: alto autocontrol y auto
estim a, autoconfianza, iniciativa, persistencia y tenacidad en las tareas, buenas
relaciones interpersonales.
2. E l contexto escolar. En nuestra sociedad, la escuela es una agencia de socializa

ció n de p rim er orden, casi al m ism o n k e l que la fam ilia. E sto sucede porque exis
ten patrones de conducta con características propias y diferentes al estilo d o m i
nante en el seno f am iliar, y nos referim os concretam ente a las re glas de
interacción, los m étodos de com unicación, etc.
Las diferencias m ás im portantes, sin duda, son: a) L as relaciones interperso

nales son form ales, no de tip o afectivo, ya que están condicionadas por los objeti
vos y el tipo de oiganización del centro escolar, b ) L as actividades que realizan los
niños en la escuela son diferentes a las de su hogar, suelen estar descontextualiza-
das, están p lan ificad as según los objetivos previstos del program a escolar, no en
función de sus intereses. L os contenidos que estudia, la m a yoría de las veces, no
son significativos ni tienen consecuencias prácticas en su vida cotidiana. L a inter
acción con los com pañeros y profesores es m uy diferente al resto de las relaciones
fam iliares, etc. c) E l lenguaje es la actividad principal, con térm inos abstractos, y
el vocabulario utilizado en la escuela es diferente al que, ñ o r m alm ente, em plea
con su fam ilia, d) E xiste un m undo diferente «de niños», es un contexto en el que
puede tener o tras opciones de interacción con otros iguales y co n m enor control
por p arte del adulto.
3. Contexto con los «iguales». Frecuentem ente, esta variable ha sido m enos estudia
da por los investigadores, se consideraba de segundo orden. Sin em bargo, actual
m ente, se le está dando m ucha m ás im por tancia, puesto que se ha visto que es
esencial tener bu en as relaciones con los «pares» o com pañeros para gozar de bue
na salud em ocional y un óptim o desarrollo infantil.
E n general, se pueden caracterizar las relaciones entre iguales por los siguien
tes aspectos: realización de acti vidades «en paralelo»; se estab lecen relaciones
según preferencias, intereses, tem peram ento; la am istad no es entendida com o en
el m undo adulto, suele ser m om entánea y ligada a actividades inm ediatas; en este
contexto existen afinidades y rechazos m uy m arcados; y suelen ser frecuentes las
disputas ligadas a la posesión, el m antenim iento o la defensa d e los objetos que les
gustan.
5.2.2. Situaciones de riesgo en el contexto familiar
D espués de exponer los contextos socioem ocionales del alum no, en el que se consi
deraban varios aspectos, entre ellos, y dentro d el co n tex to fam iliar, nos interesa destacar
los estilos educativos de los padres, ya q u e innum erables investigaciones han dem ostrado
que las características del entorno fam iliar se relacionan co n el rendim iento escolar.
A ctualm ente, hem os de hablar, adem ás, de otra cuestión esencial com o son los fa c to
res de riesgo del contexto fam iliar. Se podrían señalar varios, pero creem os que los m ás
significativos son cuatro:
a) M altrato infantil. E sta situación fam iliar es extrem adam ente grave, ya que deja
m uchas secuelas en los niños que difícilm ente se pueden elim inar . E xige una
intervención terapéutica y social q u e e xcede las com petencias de la com unidad
escolar. Sin em bargo, en la m ay o ría d e las ocasiones, es en la escuela donde se
detectan los m altratos fam iliares, apareciendo secuelas en los alum nos tanto física
com o psicológicam ente, estas últim as suele lle v a r asociadas algunas d ificu ltad es
de aprendizaje.
G eneralm ente, este m altrato infentil se deriva de situaciones problem áticas que
viven los m iem bros de la fam ilia com o, por ejem plo, el alcoholism o, la m arg in a-
ción, el paro, etc. P ero tam bién puede ser el resultado de un estilo de educación
autoritario y rígido, en el q u e su ty ace la idea de que los infantes son propiedad de

los adultos.
El m altrato psicológico y físico es el e xtrem o negativo d e una relación que

abarca varios aspectos, tales com o: el abuso psicológico, el abuso físico, el aban
dono físico, el abandono em ocional, la presión em ocional y el rechazo físico y p si
cológico, y, finalm ente, el abuso sexual. Para m ayor inform ación sobre este aspec
to se p u ed e consultar D íaz-A guado et al. (1996).
b) Familias desestructuradas. L a situación de riesgo f am iliar en este aspecto está

relacionada con la estabilidad y el equilibrio entre los m iem bros de la f am ilia y,
por supuesto, con el clim a afectivo que se respira en el hogar. E ste factor es deter
m inante en el proceso de socialización d el niño, e influy en la adaptación y el ren
dim iento escolar del discente. L os ejem plos d e esta situación son las circunstan
cias de un d iv o rcio , de una separación, los conflictos con yugales, los problem as
con los hijos, el consum o de drogas, etc.
c ) Desvalorización d e l trabajo escolar. E ste factor d e aprecio e interés p o r las activi

dades que realiza el hijo es decisvo en el niño a la hora d e sentirse útil y crear acti
tudes positivas o negativas. O tro facto r im portante es si los hijos sa tisf acen las
expectativas paternas, esto puede de generar en sentim ientos de desv alorización
personal, inseguridad, insatisfacción, desánim o o rebeldía, y culpa. T odos ellos
redundan en un bajo rendim iento escolar.
d) Bajo nivel cultural. El estatus cultural influye sobre el aprendizaje de los alum nos,
ya que, cuanto m ayor sea la variedad y riqueza de estím ulos que se le proporcio
nen a los hijos, m ayor será el desarrollo m ental y lingüístico, lo cual incide en una
optim ización de la asim ilación de los contenidos académ icos. A m ayor nivel cul
tural, los niños ten d rán m ás espacio propio donde poder desarrollar librem ente su
personalidad, m ás libros, m ás cuentos, m ás ju g u etes didácticos, etc.
5.2.3. Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar
N o existe un acuerdo unánim e sobre las dim ensiones que se han de evaluar en el con
texto sociofam iliar, cada autor sugiere una c la sificació n en función de la teoría que sus
tenta. A sí, autores com o C eballos y R odrigo (1998) y R odrigo yAcuña (1998) m encionan
dos ám bitos principales p ara la evaluación: uno referido a las prácticas de socialización y
crianza; y otro centrado en la calidad del clim a educativo fam iliar, en el cual se incluyen
los aspectos físicos y las relaciones interpersonales.
Sin em bargo, aún sabiendo que eristen varias clasificaciones, tantas com o autores que
las sugieren, p o r nuestra par te aceptam os y adaptam os la elaborada p o r Ayala y G alve
(2001:417), la cu al exponem os brevem ente:
• Composición de la fam ilia: en esta dim ensión interesa conocer el núm ero de m iem
bros q u e constituyen el núcleo fam iliar y su estructura.
• N ivel económico y cultural: en el que se considerará, p o r una par te, los recursos
educativos de q u e disp o n e el alum no com o, por ejem plo, libros de que dispone para
leer y estudiar, si tien e una habitación de estudio; y , p o r otra parte, la organización
de tiem pos y espacios.
• Expectativas de los p a d res: en esta dim ensión interesa recabar la opinión de los
padres con respecto a la educación de sus hijos en general, la opinión que le m ere
ce la escuela y, lo m ás im portante, qué es lo q u e esperan que logre su hijo.
• Los estilos educativos de los padres: a i esta dim ensión se recogerán datos de cóm o
educan los padres, si es de form a autoritaria, perm isiva o dem ocrática.
• Relaciones afectivas: en este apartado conviene id en tificar conductas de relación o

m anifestaciones afectivas entre los padres y los hijos, así com o entre co n los her
m anos, co n los tíos, con los abuelos, etc.
• Situaciones de riesgo: en esta dim ensión se han de detectar las situaciones m ás pro
blem áticas y de riesgo de la fam ilia, a saber: abandono, m altrato físico y psicológi
co, abuso sexual, etc., que afectan al óptim o rendim iento escolar y a la adaptación
socioescolar.
• Colaboración con la com unidad escolar: en este apartado se han de incluir aquellos
aspectos de com unicación y colaboración de los padres con el centro educativo.
5.2.4. Instrumentos y técnicas de evaluación
Según A nder-E gg (1983), D íaz et al. (1983) yA yala y G alve (2001), en el diagnóstico
de la dim ensión so cio f am iliar cobran especial rele vancia los guiones de entre vista; los
registros de observación; los cuestionarios para padres, profesores y alum nos; los pro to
colos para valorar situaciones de riesgo; las fichas e inform es sociales y otros instrum en
tos propios de la intervención social.
L a elab o ració n y ap licació n de esto s in stru m e n to s es una tarea que p u ed en desem

p eñ ar los pro fesio n ales d e los E quipos E sp ecífico s de O rientación y del D epartam ento
de O rientación. E n ello s se reco g erá inform ación a d h o c que p erm itirá diseñar e
im p lan tar p ro g ram as de in terv en ció n p sicopedagógica adecuada a la s necesidades d e
tectad as.
A continuación, nos detendrem os de form a breve en algunos de los instrum entos que
se pu ed en utilizar p ara diagnosticar esta dim ensión.
Cuestionarios y encuestas. Señalarem os algunos cuestionarios existentes en castella

no, aunque hem os de hacer hincapié en q u e m uchos de ellos no se han com ercializado,
sino q u e se han utilizado en investigaciones o se han presentado en co n g reso s relaciona
dos con el tem a.
• Escala de clim a social: fam ilia, FES, elaborada p o r M oos et al. (1989). E sta escala
está form ada p o r 90 ítem s y pretende m edir lo que perciben las personas con res
pecto al am biente fam iliar. Su aplicación puede ser individual o colectiva, y lleva un
tiem po aproxim ado de 20 m inutos. E l instrum ento presenta tres escalas q u e reccgen
inform ación sobre: las relaciones y las ideas que se producen en el seno lam iliar; el
desarrollo com o m iem bro de la fam ilia; y la estabilidad q u e inform a de la estructu
ra y organización de la fam ilia.
• Cuestionario situacional de m etas y prácticas educativas, elaborado por C eballos y

R odrigo (1998). E ste cuestionario consta de 15 situaciones hipotéticas de la vida
cotidiana de niños entre los 6 y los 12 años. E valúa tres factores d e pautas educati
vas y cu atro factores de m etas educativas.
• Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por M agaz y G arcía (1998). E ste cues
tionario consta de 48 frases q u e deben ser contestadas p o r los padres, «presando su
acuerdo o no sobre cada una. L as frases están relacionadas con la educación de los
hijos y expresan ideas, creencias, actitudes y em ociones. Su aplicación ocupa entre
10 y 15 m inutos y proporciona un p e rf il d e estilo educativo a partir de las puntua
ciones obtenidas en cuatro escalas diferentes: educación sobreprotectora, inhibicio-
nista, punitiva y asertiva.
• Cuestionario sobre contexto fam iliar, elaborado por el E quipo R edes (1999). E ste
cuestionario pertenece a un p lan de e valuación externa de centros de Secundaria,
llevado a cabo por este equipo. R eco ge inform ación sobre: la profesión de los
padres, el trabajo de los padres, la ocistencia de libros en casa, la lectura de periódi
cos en el hogar, el tip o de vivienda, los vehículos fam iliares. Pretende clasificar el
contexto fam iliar en cuatro niveles: alto, m edio-alto, m edio-bajo y bajo.
E ntrevistas
• Problemas de conducta en casa y en e l aula. Instrum entos de e valuación, elabora

do por G arcía Pérez (1994). E n este te xto se recogen varios registros de o b serv a
ción, cuestionarios, inventarios y escalas q u e perm iten obtener inform ación im por
tante para realizar un análisis d e la conducta. E n concreto, destacam os el
Cuestionario fa m ilia r, q u e recoge datos sobre el nivel de estudios y la profesión de
b s padres, los m iem bros de la fam ilia, la im plicación d e los padres en las tareas de
sus hijos, etc.
• Ejemplo de guía p a ra la entrevista a la fa m ilia , elaborada por el M E C (1996). Es

una relación exhaustiva de los aspectos que se han de ten er en cuenta a la hora de
elaborar un diagnóstico sociofam iliar. Perm ite recoger inform ación del alum no en
el contexto fam iliar, datos en el e n to rn o fam iliar que favorecen o d ificu ltan el de
sarrollo del niño.
La inform ación p resentada en este capítulo tiene com o finalidad com pletar los ám bi
tos del diagnóstico escolar, en dos de sus dim ensiones: la académ ica y la so cio f amiliar.
De esta form a, el lector dispone de una visión global del contenido del diagnóstico esco
lar. Para ello, hem os hecho hincapié, dentro de la dim ensión académ ica, en los siguientes
aspectos: las estrateg ias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la com petencia cu-
154 D IA G N Ó ST IC O ESCO LAR: TEORÍA, Á M B IT O S Y T ÉC N IC A S
rricular y la institución escolar y, por supuesto, los instrum entos m ás utilizados para eva
luar estos aspectos. D entro de la dim ensión so cio f am iliar, creim os que sería de utilidad
abordar los contextos d el d esarrollo socioem ocional, las situaciones d e riesgo en el con
texto fam iliar, las dim ensiones relevantes d el contexto so cio fam iliary los instrum entos de
evaluación.
VI
Técnicas de diagnóstico: proyectivas,
psicométricas y objetivas
D espués de haber planteado algunas preguntas en el capítulo tres sobre los elem entos del
diagnóstico escolar, y siguiendo ese enfoque m etodológico, en el presente capítulo preten
damos abordar la pregunta ¿qué m edios se utilizan en el diagnóstico escolar? L a respuesta
es los instrumentos y las técnicas. A sí que el objetivo de este capítulo será exponer al lector
las diferentes técnicas d e recogida de datos que se pueden aplicar en nuestra disciplina.
Y p ara aclaram os, direm os q u e entendem os por técnicas de diagnóstico aquellos pro
cedim ientos q u e perm iten la obtención concreta de infor m ación y datos. G eneralm ente,
se em plean en nuestra disciplina con d o s f inalidades bien diferenciadas. L a prim era se
caracteriza por su utilización en la em isión de un ju ic io o dictam en sobre un indi viduo,
grupo o situación. L a segunda se utiliza con el objetivo de realizar una investigación.
Buisán (1997) hace hincapié en m atizar que e xiste una consideración er rónea que
hace suponer q u e to d as las técnicas utilizadas en diagnóstico son tests psicológicos. P or
tanto, es m uy im por tante d iferenciar entre técnicas y tests. E n esta línea de e xposición
está Pelechano (1982), quien d istingue las «técnicas com o aquellas pr uebas o procedi
m ientos utilizados tanto en el laboratorio com o en el m undo social» para la realización de
un diagnóstico, m ientras q u e un «test im plica un instrum ento sistem ático y tipificado que
com para la conducta de dos o m ás personas». P a ra autores com o Fox (1981), Fernández
B allesteros (1994) y B uisán (1997), las técnicas nos sirv en para m edir variables y deben
cum plir los requisitos de fiabilidad, validez y tipificación.
Las técnicas han derivado de m odelos teóricos y m etodológicos a los que han queda
do vinculadas. Según Fernández B allesteros (1994), los m odelos tradicionales de atribu
tos y m édico em plean esencialm ente tests y técnicas en la reco gida de inform ación para
la contrastación d e las hipótesis de partida.
D esde las p ersp ectiv as conductual y co gnitivo-conductual, la in fo rm ació n sobre el

alum no procede de la obser vación, del autoinform e y del re g istro psicofísiológico. N o
pretenden una explicación causal de la conducta, sino funcional. T am poco les interesan
las com paraciones intersujetos. Su interés estriba en a p lic a r funcionalm ente las \ariables
am bientales en interacción c o n la conducta y viceversa.
Existe una g ran variedad de procedim ientos o técnicas de diagnóstico escolar . De

M iguel (1982) ofrece la siguiente clasificación: a ) técnicas de exploración biológica (psi-
co fisiológicas, clínicas y d e detección d e anom alías); b) técnicas psicológicas (psicom é
tricas, proyectivas, conductuales y subjetivas); c) técnicas socio-am bientales (sociom étri-
cas, observación d e grupo-clase y d e investigación fam iliar). M ientras q u e Á lvarez Rojo
et al. (1984:55) p resenta una catalogación m ás am plia, p o r lo que propone algunas más,
com o exponem os a continuación: a) p ru eb as o tests; b) entrevista; c) observación siste
m ática; d) esquem as diagnósticos; e) fichas psicopedagógicas; y f ) m étodo del caso.
Sin em bargo, nosotros nos adherim os a la propuesta que han sugerido v arios autores
com o Pervin (1979), Silva (1982), Fernández B allesteros (1994), M aganto (1996) y Bui-
sán (1997), y que coinciden en el sistem a de c la sif icación que v erem o s a continuación:
1. Técnicas proyectivas. Incluyen los tests n o estr ucturados y disfrazados. Suelen

estar vinculadas a la orientación clínica.
2. Técnicas psicométricas. Engloban los tests estructurales y voluntarios. L a fuente

de inform ación y posterior m edición es el resultado de pruebas verbales d el sujeto.
3. Técnicas objetivas. E ste grupo de técnicas aborda las fuentes d e la infor m ación
que deriva de situaciones objetivas y controladas de observación directa sobre la
conducta del sujeto.
4. Técnicas subjetivas. Este bloque d e técnicas que P e rv in (1979) d efin e com o no

estructuradas, no disfrazadas y v oluntarias, tiene por o b je tiv o la percepción del
sujeto sobre sí m ism o y sobre el am biente. V éanse en la Figura 6.1.
Clasificación de las técnicas de diagnóstico
Técnicas proyectivas
Técnicas psicométricas
Técnicas objetivas
Técnicas subjetivas
F i g u r a 6 .1 . G a s ific a c ió n d e la s téc n ica s d e d ia g n ó stico .
Las d iferencias m ás sig n if ¡cativas entre estos cuatro tip o s d e técnicas pueden esta
blecerse en to rn o a los aspectos que señala B uisán (1997), y que enum eram os a co n ti
nuación:
1. Sus unidades de análisis. Así podem os o b serv ar continuos de com por tam ientos
(perspectiva ecológica), atributos (teóricos d el rasgo o dinám icos), conductas,
interacciones, productos, procesos, etc.
C a p ítu lo VI ■ Técnicas d e diagnóstico: proyectivas, psicom étricas y objetivas 15 7
2. Sus unidades de medida. Se puede m edir: la frecuencia, la ocuirencia, la duración,

la intensidad.
3. Las técnicas de registro. Se pueden utilizar escalas, cuestionarios, autoinfoim es, etc.
4 . E l muestreo: tiem po, situaciones, sujetos.
5. E l lugar de observación , q u e puede ser continuo, natural-artificial, etc.
Así pues, nos hem os propuesto dedicar este capítulo a la e xposición d e las técnicas
según la clasificació n q u e hem os m encionado anteriorm ente, co n una excepción, las téc
nicas subjetivas, a las que dedicarem os inte gram ente el capítulo siguiente por razones
m etodológicas y de extensión.
6.2. T é c n ic a s p r o y e c t iv a s
L as técnicas proyectivas son medios o procedim ientos de reco g id a de inform ación,

prioritariam ente, d esd e el enfoque clínico d el diagnóstico puesto que sirven para el análi
sis d el m undo inconsciente d el sujeto. Sin em baigo, tam bién han m ostrado ser de utilidad
a la hora de evaluar otros aspectos del m undo cognitivo y afectivo de los individuos y que
pueden servir de indicadores para el diagnóstico o la descripción.
6.2.1. Conceptualización
Las técnicas proyectivas podrían d efin irse com o la aplicación de instrumentos consi
derados especialm ente sensibles para detectar aspectos inconscientes de la p e r sonay es
decir, se trata de id en tif icar, m ediante las técnicas pro yectivas, ese m undo inconsciente
del individuo. G eneralm ente, el m aterial q u e se aplica en estas técnicas es am biguo, p re
tende estim ular la im aginación del sujeto, por tanto, no e xisten respuestas c o rre c ta s o
incorrectas y su interpretación depende de un análisis global q u e ha de hacer el e xperto.
A lgunos autores señalan que las técnicas proyectivas se han de considerar com o pro
cedim ientos de observación. A través d e m aterial tipificado, el diagnosticador elicita una
variedad de respuestas que se intuyen com o expresión d el m undo interno del sujeto. D es
de esta p ersp ectiv a se considera com o una obser vación del in d iv id u o m ediante tareas
estandarizadas; las situaciones se entienden com o técnicas de m anipulación; la v ariable
independiente es la personalidad, su estructura o atributos internos; y las variables depen
dientes, las respuestas d e l sujeto ante determ inados estím ulos.
Durante m ás d e cuarenta años, las técnicas proyectivas han sido las m ás utilizadas y han
sido el m áxim o exponente de la evaluación psicológica. E s a p a r tir d e la década de 1960
cuando em piezan a cuestionarse y criticarse estos procedim ientos, básicam ente, por los
resultados negativos de las investigaciones realizadas. Pero, todavía hoy, qu izá por su inte
rés práctico, siguen em pleándose. A pesar de las críticas, p arece que existe evidencia em pí
rica de que su utilización no ha decrecido (íem ández Ballesteros et al. 1994: 315). Según la
autora, el problem a que nos encontram os a la hora de tratar con las técnicas pro yectivas es
triple: el prim ero está relacionado con q u e carecen de un anclaje teórico; el segundo es que
se las ha asociado fundam entalm ente con el psicoanálisis; y el tercer protem a es que se han
pretendido conceptualizar desde la teoría de la G estalt y desde el paradigm a E-R.
Las técnicas proyectivas han sido desarrolladas, en su m ayoría, desde un m arco con
ceptual psicodinám ico. Se par te de un m aterial que pro voca la proyección del m undo
interno del individuo. E ste térm in o fue introducido por F reud para conceptuar el m eca
nism o d e defensa patológico frente a la ansiedad y a la culpa en los trastonos paranoides.
Posteriorm ente, este concepto se ha am pliado a otras condiciones no patológicas y se
d e fin e com o el proceso p o r el cual las percepciones internas provocadas por ideas y em o
ciones son proyectadas al m undo exterior.
6.2.2 . Características
Independientem ente del enfoque desde el que se pretenda ex p licar las técnicas, pare
ce evidente q u e los expertos suelen adm itir la ex isten cia de una serie de supuestos b ási
cos en ellas, que vam os a reflejar a continuación:
1. Se p arte de que el individuo cuenta con una estructura básica y estable de la p er
sonalidad. Q ue tal estr uctura está in teg ra d a por c ie rta s dim ensiones, rasgos o
construcciones, organizadas en form a idiosincrásica en cada sujeto.
2. L a organización de la estructura de la personalidad supone distintos niveles de

profundidad en su análisis. E l ejem plo es la técnica de R orschach que profundiza
en la p erso n alid ad , m ientras que el TAT analiza aspectos m ás s u p e rf iciales e
influenciables p o r ta l situación.
3. E xiste una relación entre los inobservables que integran la estructura de la p er
sonalidad y las m anifestaciones conductuales de los sujetos , lo cual p er m i te la
predicción del com portam iento.
4 . Las respuestas no se consideran casuales, sino que son signifcativas com o signos
de la personalidad del individuo.
5. Los estímulos, cuanto m ás ambiguos son, m ás reflejan la personalidad.
6. E l sujeto no puede f alsear las respuestas p o rq u e no es consciente de la r elación

entre éstas y su m undo interno , p o r lo que se pueden considerar técnicas enm as
caradas e involuntarias.
7. E l análisis de las respuestas de los sujetos ha de ser fundam entalm entecw tf//ta//vo
y global.
6.2.3. Modalidades
Siguiendo con la teo ría form ulada por Fernández-B allesteros (1994:318), las técnicas
proyectivas se clasifican en:
C a p ítu lo VI ■ Técnicas d e diagnóstico: p ro y ec tó o s, psicom étricas y objetivas 15 9
• Estructurales. E n este tipo de técnicas se utiliza m aterial visual de escasa organiza

ción que el d iscente debe ordenar, diciendo lo que ve, o a lo que se parece. E l ejem
plo p o r excelencia es el Psicodiagnóstico R orschach.
L a hipótesis proyectiva básica ha sido q u e el sujeto, al im poner estructuración a

un m aterial p o co estr ucturado, refleja características m ás o m enos estab les de su
personalidad.
La técnica de R orschach es la que se utiliza tradicionalm ente y , p o r ello, es la

m ás conocida en el ám bito clínico. C onsiste en la presentación al in d iv id u o d e una
serie de diez lám inas elaboradas con m anchas de tinta sim étricas con respecto a un
eje central; cinco de ellas en blanco y negro, las otras cinco restantes tienen d istin
tos colores, en concreto, las lám inas II y III son de color negro y rojo, m ientras que
las lám inas núm eros V III, IX y X son polícrom as.
La consigna que se le da al sujeto p ara elaborar la respuesta es q u e oganice per-

ceptualm ente las m anchas dando una respuesta verbal sobre lo q u e ve en ellas.
En el protocolo se pu eden distinguir dos tipos de datos, unos d e tipo no rm ativ o

y o tro s de tipo id eo g ráfico . Por una parte, existe una serie de percepciones que se
traducen estructuralm ente en unas categorías d e respuesta. Y por otra, la aplicación
del resum en estr uctural recoge todas las respuestas, reduciendo los elem entos
estructurales a porcentajes, proporciones, etc.
• Temáticas. Las técnicas tem áticas son técnicas proyectivas que, m ediante un m ate
rial visual, co n distintos g rados d e estructuración form al, de contenido hum ano o
parahum ano a partir del cual el alum no d eb e contar un relato. E s decir, el sujeto ha
de estructurar unos estím ulos am biguos y contar una historia. L os datos ap o r tados
por este tipo de pruebas p erm iten elaborar indicadores sobre la personalidad global
del sujeto.
L os ejem plos m ás significativos d e estas técnicas son: las técnicas derivadas del
TAT, com o son el CAT-A (1949), el CAT-S (1952) y el CAT-H (1966), de Bellack
(1979); el Test de relaciones objétales , de Phillipson (1965); el Test de apercepción
temática , de M urray (1964); y el test La Pata Negra , de C orm an (1972).
E l procedim iento es siem pre el m ism o para todas las técnicas tem áticas, la dife
rencia está en la naturaleza de las lám inas y en los requisitos f ijados por la consig
na para el d esarrollo de las historias. E n la consigna se les p id e que cuenten la his
toria de las lám inas presentadas, construyendo el pasado, el presente y el futuro, así
com o lo que piensan y sienten los personajes. P ero tam bién puede centrarse en el
presente «aquí y ahora», com o el caso del Test de relaciones objétales o TO R , de
Phillipson (1965).
• Expresivas. En las técnicas expresivas se da una consigna verbal o escrita al discen

te para que dibuje una figura. Todas ellas tienen en com ún que carecen de un m ate
rial q u e produzca estím ulos visuales o táctiles; es decir , no se dan objetos q u e se
puedan percibir, ni elem entos o conjuntos de elem entos q u e se puedan estructurar o
manipular.
Los ejem plos m ás sig nificativos d e las técnicas expresivas son: el Dibujo de la
fig u ra hum ana , d e M achover (1948); el Test d e l árbol , d e K o ch (1962); el Test de
dibujo de la fa m ilia , de C orm an (1967).
• Constructivas. La tarea en estos instrum entos consiste en que el sujeto estructure un

espacio y organice en él los elem entos que se le presentan com o m aterial de pneba.
Es un m aterial concreto q u e el individuo debe estructurar sobre la b ase de distintas
consignas. A l sujeto se le pide q u e o rg a n ic e aldeas, pueblos, ciudades, etc.; y para
ello se le o frecen m ateriales para elaborarlo.
Los ejem plos m ás sig n if icativos de este tip o de p r uebas constructivas son: el
Test de la aldea im aginaria , de M ucchielli (1964); el Juego universal , de L ow en-
feld, etc. E l Juego diagnóstico es m uy utilizado por los profesionales que trabajan
con niños, tanto con fin es evaluativos com o terapéuticos. E ste últim o incluye cinco
aspectos relevantes que se han de evaluar: la definición de roles, el tiem po, el esp a
cio, el m aterial y la especificación de objetivos.
• Asociativas. E n esta técn ica asociativa se da una consigna verbal o escrita para que
el sujeto m an ifieste verbalm ente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuen
tos (actualm ente está en decli ve). L os ejem plos m ás sig n if icativos de este tipo de
técnicas asociativas son: el Test de asociación de palcbras , de R appaport (1965); las
Frases incompletas , las Fábulas, de D üss (1980).
6.3. T é c n ic a s p s ic o m é t r ic a s
Las pruebas psicom étricas son aquéllas que integran los test de diagnóstico y evalua
ción, que han sido elaboradas por m edio de procedim ientos estadísticos, con m aterial
estandarizado y tipificado en las lases d e aplicación, corrección e interpretación. Se refie
ren, por tanto, a los instrum entos estandarizados.
Este tipo de p ruebas se utiliza en la P sico lo g ía D iferencial, para estudiar las diferen
cias intersujetos a par tir de su rendim iento ante distintas pr uebas y tests. P ara m uchos
autores, las respuestas a este tipo de pr uebas serían la m anifestación e xtem a de ciertos
atributos internos d e carácter explicativo, q u e se pueden inferir a p a rtir de la covariación
d e conductas sim ples; otros autores defienden la teo ría de que esos rasgos no son en sí la
causa g eneradora d e la conducta que presenta el individuo, sino que ese es sólo un m odo
de sim plificar su descripción.
Una prim era aproxim ación al concepto de test p ro viene del hecho de que se trata de un
instrum ento que pretende m edir el com portam iento hum ano. Esto im plica y exige un proce
so cuidadoso de elaboración. E l objetivo d e b s tests es lograr operativizar las características
que se van a m edir en indicadores observables y traducir éstas a tareas concretas, m ás o menos
similares, que nos perm itan aproxim am os b m ás posible a una m edida (Padilla, 2002:191).
C a p ítu lo VI ■ Técnicas d e diagnóstico: p ro y ec tó o s, psicom étricas y objetivas 16 1
D igam os que, en esencia, una unidad de un test es una pr ueba. G eneralm ente se los
denom ina con la palabra inglesa tests . Y m uchos autores basan su d e f inición en el co n
cepto de estandarización, com o característica m ás sobresaliente de los tests e in stru m en
tos de m edida. L as p ru e b a s estandarizadas ofrecen m étodos p ara co n seg u ir m uestras de
conducta m ediante procedimientos uniformes , éstos se refieren a la adm inistración de una
m ism a serie fija d e preguntas con las m ism as instrucciones y lim itaciones de tiem po, y un
procedim iento d e calificación cuidadosam ente d efin id o y uniform e.
Por tanto, al hacer referencia a las técnicas psicom étricas, nos referim os a aquellos
tests elaborados a través de procedim ientos altam ente sofisticados, con m aterial rigurosa
m ente estandarizado y tipificado en sus tres lases: aplicación, corrección e interpretación.
Que em plean las garantías de fiabilidad y validez (B uisán, 1997).
D esde la década d e 1960, se em pezó a cuestionar la validez de este enfoque psicom é-

trico, y por ello las técnicas utilizadas p ara el diagnóstico, fundam entalm ente, los tests.
E n realidad, el m ovim iento de rechazo fue por el uso abusi vo y sin criterio de los tests.
Según Verdugo (1994) y M artínez A rias (1999), las críticas m ás com unes q u e se realiza
ron a las pruebas psicom étricas, fueron:
• Los form atos clásicos de los tests no per m itían m edir deter m inados dom inios
dem andados por las necesidades profesionales, las nue vas teorías cognitivas, del
aprendizaje y d e la instrucción.
• L as grandes críticas se centraron especialm ente en la teoría clásica de los tests y en

el análisis fa cto ria l exploratorio.
• L a gran discrim inación que generaban los tests, en el cam po de selección de perso
nal y pruebas de adm isión. Pues en los tests, noim alm ente, se registraban sistem áti
cam ente puntuaciones m ás ele vadas en unos g rupos sociales, étnicos o culturales
que en otros.
• Las puntuaciones obtenidas en los tests están afectadas por varios factores externos
com o, por ejem plo: efectos de la situación, efectos d el e xam inador, sim ulación de
respuestas, deseabilidad social, tendencias d e repuesta, etc.
6.3.2. Características
Para autores com o G arcía V idal y G onzález M anjón (1992), los supuestos básicos de
este tipo de técnicas son los q u e a continuación exponem os:
• La aplicación de un te st es un experim ento psicológico, lo cual im plica unas condi

ciones estandarizadas que pueden provocar el rechazo en algunos individuos.
• Las variables evaluadas son consideradas rasgos , los cuales son constiuctos teóricos
que deben ser inferidos d e la resolución d e las tareas del test y no observados direc
tam ente.
• Suelen evaluarse unidades m olares, m ás que las m oleculares.
• L a interpretación de los resultados se hace sobre la base de unas norm as, y a que es
un enfoque esencialm ente nom otético.
• Las capacidades hum anas se consideraban estables, aunque actualm ente este p unto
de vista ha cam biado.
• Se pretende asegurar la objetividad m ediante m edidas cuantitativas.
Para abordar las características de las técnicas psicom étricas, n o s centrarem os en las
características de los tests q u e propone Pérez Ju ste (1990), quien destaca un conjunto de
notas p ropias de este tip o de instrum entos, a saber:
• Su elaboración y construcción. Esta prim era característica im plica un conocim ien

to profundo del rasgo q u e se ha de m edir y de las diferentes teorías en tom o al m is
mo; la capacidad de elaborar una d e f inición que, posteriorm ente, habrá de opera-
tivizar sobre ta l rasgo o dim ensión; la m aterialización de la operati vización en
elem entos, preguntas o cuestiones; su aplicación experim ental a grupos de sujetos;
el análisis d e los resultados, etc.
• Su aplicación. Los tests son m edidas tip ificad as d el com portam iento hum ano; por
ello, es necesario igualar las condiciones de los indríduos a la hora de la realización
de la prueba, ya que, de lo contrario, no podríam os estar seguros d e que las diferen
cias en las puntuaciones no sean debidas a factores extraños.
• Su valoración. Este tip o de p ru e b a s se caracterizan p o rq u e pretenden alcanzar el

m áxim o grado de o b jetividad posible en la m edición, por eso utilizan respuestas
concretas y se dan instr ucciones m uy precisas a los e xam inadores para ev ita r las
posibles discrepancias entre ellos.
• Sus características técnicas. Com o a cualquier instr um ento de evaluación, a los

tests se les exige que sean precisos y válidos p ara los fin es que se establecen.
• L a interpretación de sus puntuaciones. A unque existen tests y pruebas en los que la

interpretación se realiza en función de criterios, una g ran m ayoría de los tests utili
za n la in terp retació n b asada en n o rm a s o barem os q u e f acilitan la interpretación
relativizada de las puntuaciones del indviduo, y así poder com pararlas con las de un
grupo d e referencia.
6.3.3. Modalidades
Los intentos de clasificació n de las técnicas psicom étricas han sido m uchos, las cata
logaciones m ás im portantes han venido de la m ano de autores com o C ronbach (1972),
Pervin (1979) y Silva (1982, 1989), entre otros.
Em pezarem os p o r revisar algunos criterios que nos parecen m ás rele vantes a la hora
de catalogar, diferenciar y analizar los tests; para ello seguirem os la exposición efectuada
C a p ítu lo VI ■ Técnicas d e diag nó stico: p royectiva s, psicom étricas y objetivas
por Padilla (2002:198 y ss.). L a m ayoría de los criterios no son excluyentes entre sí, por
lo q u e es posible intercam biarlos para analizar un aspecto concreto. Veam os cada uno de
estos criterios:
• Naturaleza de la medición que proporcionan. E n esta línea está C ronbach (1972),

quien establece, bajo este criterio, una diferenciación entre dos g randes categorías
que han sido m uy utilizadas: por un lado, losfes/s de ejecución m áxim a ; y, p o r otro,
los d e ejecución típica. L os prim eros m iden la capacidad m áxim a q u e un sujeto
puede dem ostrar en su ejecución, los ejem plos d e este tip o son las p ru e b a s de apti
tudes y rendim iento. L os seg u n d o s pretenden evaluar la conducta habitual y típica
de los individuos en d eterm inadas situaciones. L os ejem plos de este tipo son las
pruebas de personalidad, intereses y actitudes.
• A tributo o característica m edida. E ste es o tro c rite rio m u y u tilizad o p ara c la si
fic a r in stru m en to s. A sí, b a jo este asp ecto se p u e d e d ife ren ciar e n tre te sts d e p er
sonalidad, de ap titu d es y de ren d im ien to . L o s prim eros, de,personalidad , so n los
que an tes h e m o s c atalo g ad o de te sts d e re a liz a c ió n típ ic a , es d e c ir, son p ru eb as
que ab arcan u n a c ie rta d iv ersid ad d e co n ten id o s, m iden fa c to re s q u e se cen tran
o a g ru p a n b ajo e l co n cep to d e p e rso n alid ad , tales c o m o : los v a lo re s, las ac titu
des, lo s in tereses, la a d ap tació n al m edio, lo s rasgos de carácter , en tre o tro s. A
este tip o de p r u eb as se las su ele d en o m in ar co n los tér m inos de inventario o
cuestionariot y a q u e la s resp u estas no pueden ser co n sid e rad as com o verdaderas
o falsas.
Con respecto al segundo y tercer grupos, los tests de aptitudes y de rendim ien
to, en ocasiones aparecen catalogados com o un solo g rupo de pruebas de capaci
dad , éstas tien en p o r objetivo m edir lo que puede o podría hacer el sujeto en función
de sus potencialidades personales y del rendim iento adquirido en un aprendizaje
determ inado. E n otras clasificaciones, las pruebas de capacidad tam bién reciben el
nom bre de tests cognoscitivos , m ientras que los de personalidad se denom inan
medidas no cognoscitivas o afectivas.
Por otra parte, los tests de aptitudes son aquéllos que pretenden m edir lo q u e se
puede aprender, m ediante un entrenam iento apropiado, m ientras que las pruebas de
rendimiento m iden los resultados del aprendizaje.
• Contenido de las tareas. Este criterio de clasificación se refiere al contenido de las

actividades q u e utiliza la prueba en cuestión. A sí, si estas tareas se relacionan con el
aprendizaje form al, p o drían cla sific a rse com o p ru eb as de rendim iento o aptitud.
C ronbach (1972) p ropone que am bas se sitúen en una especie de continuo en el que
el rendim iento y la aptitud serían los dos extremos. A sí, cuando el contenido de una
prueba es m ás dependiente d e la enseñanza, m ás se acercará a un test de rendim ien
to y m enos a uno de aptitud.
• Enfoque de la evaluación. E ste criterio se aplica fundam entalm ente a lo que antes
denom inam os ám bito no cognoscitivo o afectivo. D entro de este enfoque, C ronbach
(1972) propone d iferenciar dos tipos de tests:
a) Las pruebas psicotécnicas: son aquéllas que se basan en la estandarización y la

tipificación de la conducta. U na buena p arte de las pruebas que evalúan la per
sonalidad p ertenecen a esta clasificación, ya q u e pretenden obtener una estim a
ción cuantitativa de los aspectos aislados de la ejecución del individuo.
b) Las pruebas holísticas o proyectivas: este enfoque pretende conseguir la visión

global de la personalidad, y hace especial hincapié en las dim ensiones cualitati
vas de la conducta.
• Modos en que se interpretan los resultados. Este criterio perm ite obtener dos nue
vos tipos de tests: los referidos a norm as y los referidos a criterios. E n las pruebas
que utilizan n o rm a s se com para a los in d ividuos unos con otros, p o r lo que la eje
cución q u e ha realizado el indi viduo casi siem pre se inter preta en función de una
clasificació n relativa. Por el contrario, en las pruebas referidas a criterios, ponen de
relieve la destreza de contenidos y habilidades claram ente definidos, a saber: lo que
el individuo sabe y p u ed e saber.
• Otros criterios: esta clasificación perm ite establecer y m atizar las diferencias entre
b s tests existentes en el m ercado. N o s referim os a aspectos com o: tests colecti vos
frente a individuales; tests de potencia frente a tests de \elocidad; tests de selección
frente a tests de f acilitación; tests de lápiz y papel frente a tests d e ejecución; y ,
finalm ente, tests adaptados.
A p esar d e que existen, co m o hem os dicho, m uchas otras fo m a s de clasificación, nos

otros vam os a optar p o r un tip o general, que englobe la totalidad de los tipos, basándonos
en C ronbach (1972), P erv in (1979) y S ilv a (1982, 1989), entre otros. V eám oslo a conti
nuación:
a) Técnicas de habilidades intelectuales o capacidad. E ste grupo de técnicas puede,

a su vez, subdividirse en función d e diversos criterios.
• Tests construidos sobre la base de estrategias racionales. R eciben esta denom i

nación porque se considera a la inteligencia com o un conjunto de habilidades o
capacidades para adaptarse al m edio. R>r tanto, el desarrollo de tales habilidades
ju stific a las d iferencias indi viduales. Estos tests suelen incluir sólo tareas que
exigen p o n er en funcionam iento algún aspecto de la inteligencia desde el punto
de vista racional.
• Tests construidos sobre la base de estrategias factoriales. S pearm an considera

ba que la inteligencia estaba conform ada por un único factor que denom inó fac
tor «G », y que los tests que estaban saturados de este f actor im plicaban para su
resolución actividades de «abstracción». E l ejem plo m ás práctico y representa
tivo de este m odelo ha sido el Test de m atrices progresivas , de Raven.
L a realización de este test e xige poner en funcionam iento la capacidad de abs

tracción y el razonam iento analógico. Sin em bargo, hoy en día y a no es posible
defender esta po stu ra de un único factor d e inteligencia, ya que posteriores con-
Capítulo VI ■ Técnicas de diagnóstico: proyectivas, psicométricas y objetivas 165
cepciones, com o las inteligencias múltiples de G ardner, han puesto d e m anifies

to varios tip o s de inteligencia q u e posee el ser hum ano.
• Tests construidos sobre la base de la medición de las aptitudes. Son aquéllos

que se utilizan para m edir las características del indi viduo, y que f acilitan el
conocim iento o las habilidades posteriores. T ienen un carácter predicti vo. Se
han utilizado para el estudio de las diferencias individuales y grupales. Su evo
lución ha sido paralela a los diferentes conceptos d e inteligencia.
b) Técnicas de diagnóstico de la personalidad. Esta teoría se b asa en el concepto sub

yacente de que la personalidad está confor m ada y co n fig u rad a por una serie de
rasgos que se pu ed en m edir cuantitati vam ente. L a d e f inición d e rasgo es m uy
diversa, según los autores q u e la propongan, sin embaigo, se acepta que el rasgo es
una unidad de conducta q u e aparece en condiciones idénticas, lo que per m ite su
predicción.
Las técnicas q u e m iden ese rasgo se han c la sif icado tradicionalm ente por su
estructura fo rm al en cuestionarios e inventarios , según se planteen los ítem s en
form a interrogativa o aseverativa. E ntre los prim eros destaca el 16 PF basado en
estudios factoriales de la personalidad realizados por C atell (1940) y C atell et al.
(1993), q u e perm iten obtener los rasgos m ás destacables d e la personalidad y rea
lizar un p erfil de la m ism a. E ntre los segundos destaca el Inventario multifásico de
personalidad de M innesota , que pretende v alorar los rasgos indicati vos de las
características patológicas de la personalidad.
C on este tip o de pr uebas se pretende lo grar una descripción de la conducta

del individuo, es decir, de aquellos com portam ientos que expresen m ejor su forma
de ser.
E xisten diferentes enfoques en el estudio de la personalidad y ello com por ta

diferencias en la m edición. A sí, tenem os, por ejem plo, q u e las técnicas psicom é
tricas se basan en enfoques diferenciales y de carácter m ás nom otético; m ientras
que las técnicas observacionales directas, los autoinform es y las técnicas p sico fi-
siológicas son ejem plos representativos de un enfoque m ás ideográfico.
Los tests de personalidad evalúan la conducta de una persona ante situaciones

concretas, así com o el conflicto personal-social, los trastor nos del carácter, los
intereses y las actitudes. C om o técnicas adyacentes están los m encionados, cues
tionarios e inventarios y los tests proyectivos.
c ) Técnicas de rendimiento. Estas pruebas, p o r el contrario, pretenden m edir los efec

tos d e un aprendizaje realizado sobre condiciones parcialm ente conocidas y co n
troladas. C om prenden las pruebas de instrucción y aprovecham iento, destinadas a
m edir el d om inio y la eficiencia en un área de conocim iento determ inada.
L a d ificu ltad que presentan las p ru e b a s de rendim iento es que no pueden aplicarse a
poblaciones am plias, dada la gran variedad de variables que intervienen de tip o sociocul-
tural y educativo. Por tanto, su validez tam bién queda lim itada por la evolución rápida de
los conocim ientos c ie n tífic o s o por no se guir éstos. A lgunas áreas de los aprendizajes
básicos, com o la lectura, la escritura y el cálculo, por su d if icultad intrínseca, han dado
lugar a un m ayor núm ero de test elaborados. A pesar d e que actualm ente se lim ita su uso
porque no tien en en cuenta el análisis d el proceso de aprendizaje.
Este tipo de p r uebas de evaluación del rendim iento académ ico tienen sentido para
orientar y guiar el aprendizaje, facilitar el aprendizaje individualizado dentro de un siste
m a institucional y curricular, en el q u e se trata de com prender la historia indi vidual del
discente y ayudarle en la tom a de decisiones. E sta evaluación exige un proceso continuo
y n o puntual del alum no, adem ás debe com prender aspectos ctgnitivos, afectivos y socia
les, en los q u e se utilizarán instrum entos diversificados según los objetivos q u e se han de
evaluar y debe estar realizada p o r todas las personas in volucradas en el proceso educati
vo. Estas técnicas, a su vez, se pueden subdividir en:
• Técnicas de madurez o pronóstico. Estas técnicas se basan en el concepto de q u e es

posible establecer el grado de m adurez física, m ental, psicom otriz, em ocional, etc.,
q u e perm ite iniciar el aprendizaje. Estas pruebas pueden tener un carácter general o
bien ser esp ecíficas d e m odo q u e evalúan aptitudes necesarias para un aprendizaje
concreto com o, p o r ejem plo, la m otricidad fin a para em pezar a escribir.
• Técnicas de conocimientos adquiridos. Se utilizan, especialm ente, en el ám bito aca

dém ico, p u esto que su objetivo es el diagnóstico de los efectos del aprendizaje o ins
trucciones en condiciones conocidas y controladas (M aganto, 1996:155). Y perm i
ten hacer c la sif icaciones com o, p o r ejem plo, las pr uebas de conocim ientos
generales, específicos, instrum entales o de trabajo intelectual.
• Técnicas diagnósticas. Estas pruebas nacen ante la necesidad d e detectar las d if i-

cu ltad es de aprendizaje que presentan algunos alum nos, y posibilitan un diagnós
tico individualizado. Por lo general, se centran en la adquisición de aprendizajes
básicos y proporcionan orientaciones concretas y e sp e c íf icas p ara pro g ram as de
intervención sobre las d ificultades q u e presenta el sujeto.
Técnicas de habilidades intelectuales Test construidos sobre la base d e estrategias

o capacidad racionales
Test construidos sobre la base d e estrategias
factoriales
Test construidos sobre la base d e la
medición d e las aptitudes
Técnicas de diagnóstico d e la Cuestionarios

personalidad Inventarios
Tests proyectivos
Técnicas de rendim iento Técnicas d e m adurez o pronóstico

Técnicas d e conocim ientos adquiridos
Técnicas diagnósticas
T a b l a 6 .2 . M o d a lid a d e s d e té c n ic a s p sico m étrica s.

Capítulo VI ■ Técnicas de diagnóstico: proyectóos, psicométricas y objetivas 167
6.4. T é c n ic a s o b je t iv a s
Esta categoría de técnicas o tests objeti vos se ha utilizado para encuadrar diferentes
tipos de instrum entos que, a reces, eran incom patibles por sus características, f tr o , a con
tinuación, verem os q u é se entiende por técnicas objetivas.
Según M aganto (1996: 157), el té rm in o objetivo se presta a una serie de confusiones

por las m últiples acepciones que se le han dado al tém ino. Ya sea en su contenido sem án
tico, co m o en el intento de abarcar y c la s if icar una serie d e instr um entos denom inados
«objetivos». A sí tenem os m uchas y v ariadas definiciones. E xponem os a continuación
algunas m ás significativas:
P or una parte, autores co m o C attell (1980), señalan que las p u e b a s objetivas pueden
d efin irse p o r el criterio de que el alum no no sabe en q u é aspecto de su conducta se le
está evaluando. M ientras que E ysenck (1960,1991), los tests objetivos son aquellos que
p ro p o n en tareas estru ctu rad as que p e rm iten recoger la conducta m otora e x tem a de los
sujetos y c u y a puntuación es independiente del e/aluador. E ste autor, en esta definición,
incluye tests d e destreza m otora, v elocidad d e golpeteo y pr uebas de trazado, entre
otras.
Por otra parte, Pervin (1979) resalta q u e este tipo de técnicas presenta las cualidades
siguientes: en p rim er lugar se trata de pr uebas estructuradas; en segundo lugar, cuentan
con un núm ero lim itado de alternativas d e presentación; en tercer lugar, la respuesta que
da el sujeto no puede ser m odificada por él reluntariam ente; y, en cuarto lugar, m iden una
sola variable de personalidad. M ientras que p ara F em ández B allesteros (1994:184), las
técnicas objetivas son aquellos procedim ientos de reco gida de inform ación de eventos
psicológicos que se pu ed en observar o am plificar que, en gran parte de los casos, n o son
controlables, los cuales se aplican m ediante sofisticados aparatos que perm iten una adm i
nistración, un registro, una puntuación y un análisis objetivos.
En resum en, según las definiciones anteriores, las técnicas objetivas son aquéllas que
proponen a l individuo una serie de tareas estructuradas que perm iten recoger la conduc
ta motora y psicológica de los sujetos en las mismas, y en las cuales la puntuación obte
nida es independiente d e l evaluador.
Es necesario recordar q u e estas técn icas no son esp e c ífic a s d e un m odelo u otro de
d iagnóstico, au n q u e sí es c ie r to que algunas de ellas son p ri vativas de algún m odelo
com o, por ejem plo, las técn icas p s ic o f isiológicas que só lo se han em p lead o por el
m od elo conductual, au n q u e tam bién u tilizan otros procedim ientos, co m o los p sico m é-
tricos. E s v erd ad que una co n cep ció n d eterm inada de inteligencia com porta u n as técn i
cas e sp ecíficas para m edirla, p ero tam bién es c ie rto que, actualm ente, esto s m oldes se
están com enzando a rom per. L os trabajos de F eu erstein (1980), o de D as el al. (1979),
han puesto d e reliev e có m o se p u ed en m edir procesos a par tir de técnicas cread as o ri
g in alm en te para otro fin , p o r ejem plo el test d e M atrices progresivas , de R aven, o los
C ubos , de R ohs.
6.4.2. Características
Las características esenciales de las técnicas objetivas podrían ser las que presentam os
a continuación:
• Son técnicas de máximo control y condiciones estructuradas , lo cual ex ig e un tipo

de instrum entación y m aterial m uy estructurado, q u e se apliquen en laboratorio con
requisitos d e control. E sto supone, a su vez, la objetividad en el procedim iento y la
posibilidad de replicar los resultados. P ero , tam bién, es una técnica m uy a r tificial,
con problem as de validez ecológica de los datos obtenidos.
• Con este tip o de técnicas, la persona no puede m od ifica r las respuestas según su
arbitrio. E ste rasgo, en el q u e el individuo no controla totalm ente su respuesta, es el
distintivo con respecto a otras técnicas que ya hem os explicado.
• Con este tipo de técnicas objetivas se garantiza la objetividad de la puntuación o b te

nida, ya que las respuestas que el sujeto da pueden ser re gistradas, codificadas y
procesadas sin que influya la opinión o el criterio del diagnosticador.
• A dem ás de las tres características específicas planteadas anteriorm ente, estas técn i
ca s perm iten una variedad de la observación pues, m ientras el discente está utili
zando los aparatos m ecánicos, eléctricos, electrónicos o sim plem ente ejecutando las
tareas propuestas por el diagnosticador , se pueden re gistrar las obser vaciones
durante todo el proceso.
6.4.3. Modalidades
El equipo m ás utilizado a la hora de re gistrar las respuestas p s ic o f isiológicas es el
polígrafo , por el cu al se detectan, am plifican y reproducen las señales procedentes de los
distintos sistem as d e respuestas f isiológicas. T odo polígrafo consta de tres p ar tes esen
ciales: una unidad de detección de señal; una unidad de am plifcación o procesam iento de
la señal; y una unidad de transducción, que convierte la señal eléctrica en una gráfica.
Pero, en este apartado nos centrarem os en describir los aparatos m ás im potantes q u e p er
miten la aplicación de las técnicas objetivas en las áreas cognitiva, m otora y psicofísiológica:
a) Instrumentación cognitiva. Con esta denom inación nos referim os a todos aquellos
aparatos q u e evalúan variables cognitivas observables, com o los tiem pos de reacción, la
percepción de la verticalidad, el aprendizaje discrim inad vo, d e series de palabras, entre
otras. T odos ellos tienen en com ún la m anipulación de las condiciones físicas y el re gis-
tro autom ático de las respuestas de los discentes a cier ta s dim ensiones de las respuestas
com o son: los aciertos-errores; los parám etros tem porales (tiem po de latencia, de ejecu
ción, de error); etc. E jem plos básicos d e las técnicas cognitivas son:
• Elpolirreactígrafo. Este aparato perm ite m edir todas las m odalidades de tiem pos de
reacción en los siguientes aspectos: auditi vos, visuales, de reacciones de elección
auditiva y visual, de estim ulación difusa, la atención concentrada y las reacciones
com plejas.
• E l tasquistoscopio. É ste es uno de los aparatos m ás im portantes dentro de las técni

cas d e diagnóstico cognitivas, perm ite la presentación de estím ulos durante un tiem
po m uy b rev e (m ilésim as de segundo). E xisten dos tip o s básicos de tasquistosco-
pios, los de uso exclusivam ente individual y los de proyección.
L os individuales facilitan las presentaciones en uno o m ás cam pos, pero lo m ás

habitual es que sean de dos, uno de ijación y otro de presentación d el estím ulo (fer-
nández B allesteros, 1994 y ss.). E n la cariante de dos cam pos, al indkdduo se le pre
sentan estím ulos a través d e una ventana situada en una cám ara oscura, en cuy) fon
do está situado el estím ulo, o los estím ulos, q u e es ilum inado por dispositi vos
program ables tem poralm ente. E xisten tam bién tasquistoscopios dicóticos, que reci
ben este nom bre porque presentan estím ulos separados p ara cada ojo.
L os de proyección utilizan diapositivas com o estím ulos, que pueden ser percibi
dos por uno o v ario s individuos sim ultáneam ente. L os tasquistoscopios de p ro y ec
ción se com ponen de tres elem entos: un p ro y ecto r de diapositivas, una unidad de
control y un obturador electrom ecánico. E xiste una variante con iluminación cons
tante. E ste tipo de tasquistoscopios, en lugar de un solo pro yector utiliza dos, aco
plados a la pantalla que recibe siem pre luz; el p ro y ecto r que no contiene estím ulos
ilum ina la p antalla antes y después de la presentación d el estím ulo y aparece apa
gado durante la m ism a.
• M edida de la percepción de la profundidad. Se m ide a tra v é s de un aparato que

consta de un cajón, con un visor, en cu y o interior ilum inado se presentan dos v a ri
llas verticales, una fija y o tra m óvil que se puede accionar desde el sterior. L a tarea
del alum no se basa en colocar la v arilla m óvil a la m ism a distancia q u e se le pida,
se gradúa en distancias positivas y negativas con respecto al cero. Suele em plearse
para la selección de conductores.
• M edida de la percepción de la verticalidad: e l test d e l m arco y la varilla. E ste ins

trum ento pretende m edir el grado en el que los sujetos son capaces de m edir la ver
tical con independencia de referentes visuales que p e rtu rb e n sus referencias kines-
tésicas. C onsta de un m arco y una v arilla lum inosos y m óviles conectados a un
dispositivo en el que se registran los grados de desviación d e la varilla sobre la ver
dadera vertical. L a tarea del sujeto consiste en colocar verticalm ente la varilla.
b) Instrumentalización motora. Estos instrum entos se em plean para m edir la coordi

nación psicom otriz. H acen referencia a la precisión, rapidez y or ganización espacial de
determ inadas tareas. E xisten m uchas pruebas o tests de lápiz y p a p el y de ejecución que
com ponen gran parte de los tests de inteligencia y aptitudes com o, p o r ejem plo, las prue
bas de enhebrado , d e Term an M errill, los Cubos , d e K hos, etc. Señalarem os algunos de
los m ás utilizados:
• E l Omega es un aparto com puesto de una p laca m etálica con una ranura en form a de
la letra griega, d e la que tom a su nom bre, q u e pretende m edir la posibilidad de aso
ciar los m ovim ientos d e am bas m anos. L a tarea del discente es desplazar un pi-ote de
un extrem o a otro del recorrido, q u e tiene la forma de la letra g ie g a , sin tocar los bor
des ni las ranuras. E s especialm ente útil en la selección de individuos para las tareas
de precisión m ecánica, y la predicción del aprendizaje en la for m ación profesional.
• La prueba de Precisión m anual de P urdue es un aparato de m edición de la habili

dad visom otora. E ste aparato se utiliza para la orientación y selección de profesio
nales que han de utilizar habilidades psicom otoras finas.
• E l Octobinexímetro-tremómetro es una batería de habilidad m anual. E l aparato está

constituido por una caja m etálica transportable, con dos placas en la p arte superior.
En la prim era, m etálica, se encuentran tres trem óm etros diferentes, un laberinto en
V y orificios. E n la segunda, de m ateriales aislantes, se ubican tres tests m otores: el
octobinexím etro (m ide la rapidez, la precisión, la stguridad, la relación rapidez-pre
cisión, la capacidad de m ejora de la precisión y del rendim iento, así com o el índice
de am bidextría), el tapping , de P ieron y el punteado, de Lalhy.
Tanto en el tapping com o en el puntado, el sujeto debe puntear lo m ás rápido

posible con el estilete las superficies m etálicas.
Existen otros m uchos aparatos q u e facilitan la m edición de capacidades psicom o

toras en los que no nos vamos a detener, y todos ellos peim iten estudiar la coordinación
bimanual y la coordinación o cu b m o to ra y que se utilizan en la selección de personal
en profesiones como: torneros, fresadores, conductores, etc. Sin em bargo, actualm en
te, estos aparatos son sustituidos por program as de ordenador m ás sofisticados.
c) Instrumentalización psicofisica. De form a genérica, puede decirse que el registro de

las respuestas fisiológicas p asa por cinco fases: detección de la señal que llega del organis
m o; transformación de la señal analógica en señales eléctricas; ampliación de las mism as;
registro de los datos y conversión de las señales recibidas que faciliten su análisis estadís
tico. L as principales respuestas p sico f isiológicas son las q u e presentam os a continuación:
— Las respuestas electromiográficas m iden la contracción m uscular y la relajación

del sujeto. C uando una determ inada perturbación im plica una contracción especí
fica del sistem a m uscular com o, por ejem plo, la cefalea de tensión.
— Los movimientos oculares recogen todo tip o de m ovim ientos oculares del sujeto.
Esta respuesta es dependiente del sistem a som ático.
— La respiración depende del sistem a nervioso central, el proceso de la respiración se

m ide m ediante dos de sus características: la profundidad de la respiración y la tasa
respiratoria. L a form a m ás sim ple de m edición es m ediante la observación, ponien
do la m ano derecha en el vientre y la izquierda en el pecho, co n ello se com pr ueba
fácilm ente si existe una buena respiración abdom inal. O tra fo rm a sim ple de obser
vación es colocar una gom a fie xible de banda ancha alrededor del pecho y v er las
diferencias que se han producido p o r la espiración y la inspiración. Tam bién se pue-
C a p ítu lo VI ■ Técnicas d e diag nó stico: p royectiva s, psicom étricas y objetivas 171
de exam inar m ediante las v ariaciones de tem peratura del aire que circula por las
fosas nasales introduciendo una sonda en ellas. P or ultim o, la detección de am bas
características se puede obtener m ediante la aplicación de electrodos f ijados al
pecho, los cuales registran los cam bios de im pedancia eléctrica del tórax producidos
por la v entilación pulm onar. E sta respuesta de respiración puede tom arse com o
m edida de ansiedad, de trastornos psicosom áticos, de tartam udez, etc.
— Las respuestas cardiovasculares , habitualm ente, se m iden m ediante tres tip o s de

registros:
• La tasa cardiaca , que puede m edirse m ediante el electrocardiogram a, EC G , o la

pletism ografía. L a prim era se detecta aplicando dos electrodos situados en las
extrem idades d e l cuerpo del sujeto, m ediante los cuales se pueden detectar cam
bios de los potenciales de acción eléctricos que com porta el funcionam iento del
corazón. L a segunda detecta las m o d ificacio n es en el v o lu m en de los órganos
periféricos producidos por los latidos del corazón com o, por ejem plo, los dedos
de la m ano, la sien, la yugular, etc. Se puede m edir m ediante d o s procedim ien
tos: m ecánico, consiste un anillo elástico q u e se coloca en la y em a del dedo; y
electrónico, se m id e el re gistro de los cam bios producidos en la densidad del
tejido apreciado por una célula conductora que detecta e inform a sobre la trans
m isión de la luz o de su reflexión.
• La presión sanguínea se m ide directam ente m ediante una cánula introducida en

el interior de una arte ria e indirectam ente p o r un e s f igm om anóm etro que m ide
la presión arterial m anual o autom áticam ente.
• E l flu jo sanguíneo se m ide m ediante dos procedim ientos: e l prim ero es la tasa
del volum en d e sa n g re (V S); y el se gundo es la tasa del v olum en del pu lso
(PV S). A m bos se detectan por procedim ientos pletism cgráficos o fotoeléctricos.
— La temperatura de la p iel puede m edirse con el clásico ter m óm etro, o bien indi
rectam ente m ediante un term istor o term opar q u e convierte la tem peratura en una
señal eléctrica con indicación num érica o gráfica.
— Las respuestas sexuales en el hom bre se m iden m ediante la pletism o grafía del
pene, m ientras que en la m ujer se realiza co n transductores fotoeléctricos d e la luz
recibida p o r la vagina, lo cual perm ite hacer un registro.
— Las respuestas electrotérmicas son las m ás em pleadas en la detección de la ansie

dad, expresan la actividad presecretora de las glándulas sudoríparas. Se dispone de
dos g randes grupos de respuestas: el prim ero cor responde a las endosom áticas o
m edidas de la fuente de energía del propio organism o; el segundo se refiere a las
m edidas exosom áticas, o fuente de eneigía eléctrica externa, y lo que se m ide es su
variación. Por otra p arte, las m edidas electrodér m icas se subdividen en dos: las
tónicas , q u e registran el nivel de resistencia de la piel, la conductancia y el poten
cial; y las fá sica s , q u e registran la respuesta de la resistencia de la piel, su con
ductancia y la respuesta del potencial cutáneo.
— Las respuestas pupilográficas se m iden a p a rtir de la d ilatació n de la p u p ila. Se

co n stata el tam añ o de la pupila com o indicati vo de activ ació n em ocional. Los
p ro ced im ien to s u tilizad o s son las técn icas foto g rá fic a s y la s técnicas fotoeléc
tricas.
— Las respuestas electroencefalográficas registran la actividad de la co r teza cere

bral. Para ello se colocan electrodos en el cuero cabelludo y se detectan las dife
rencias de potencial entre d o s puntos de la superfcie del cerebro. L a frecuencia de
esa actividad es la que determ ina los ritm os cerebrales:
• Las ondas alfa se producen cuando el sujeto está en relajación y oscilan entre 8
y 13 ciclos por segundo, con una am plitud entre 25 y 100 pV
• Las ondas beta se producen en el estado de vigilia y oscilan entre 13 y 30 ciclos

por segundo y con una am plitud hasta de 20 p V
• Las ondas zeta o theta son una actividad dom inante en los niños, en sujetos nor
m ales se p roduce en estados de sem isom nolencia o f atiga acentuada. O scilan
entre 4 y 7 ciclo s por segundo y una am plitud de 50-100 p V
• Las ondas delta se producen cuando el sujeto está en sueño profundo y oscilan
alrededor de m enos 3 ciclos p o r segundo, con una am plitud de 100-150 p v Este
ritm o es no rm al en niños m uy pequeños, p ero si este ritm o se produce en adul
tos en estado d e vigilia, entonces es índice d e un estado patológico.
• Las ondas gam m a requieren una tecnología especial p ara detectarlas, todavía se
conoce poco de ellas, p ero sí se constata que están por encim a d e los 35 ciclos
por segundo.
En la ta b la 6.3 se presentan las diferentes ondas cerebrales a que nos hem os

estado refiriendo.
Deltas - 3 Hz
/y
Zetas 4-7 Hz
Alfas 4-7 Hz
Betas 4-7 Hz
50 *JV L
1 seg
T a b l a 6 3 . O n d a s cereb ra les (trazado E E G . A d a p ta c ió n F dez. B a llestero s, 1994).

— Las respuestas evocadas son aquellas que evocan la actividad eléctrica del cerebro
que se producen ante estím ulos sensoriales de c o ta duración y de cualquier m oda
lidad. Parece que pueden ser indicativas d el n iv el intelectual.
R ecapitulando lo expuesto en este capítulo, ha sido nuestro o b jetiv o presentar al lec

tor tres tipos de técnicas utilizadas en el diagnóstico escolar , para que pueda utilizarlas
cuando así lo desee en su p ráctica profesional cotidiana. A sí, hem os hecho un pequeño
recorrido por las técnicas proyectivas, las técnicas psicom étricas y las técnicas objetivas,
para saber de q u é tratan, sus características y sus m odalidades.
Instrum entos cognitivos • Polirreactígrafo

• Tasquistoscopio
• M edida d e la percepción de la profundidad
• M edida d e la percepción d e la verticalidad: test del m arco y la varilla
Instrum entos m otóricos • Omega

• Precisión m anual d e Purdue
• O ctobínexím etro-trem óm etro
Instrum entos pskofísicos • Respuestas electromiográficas

• M ovim ientos oculares
• Respiración
• Respuestas cardiovasculares
• Tasa cardiaca
• Presión sanguínea
• Flujo sanguíneo
• Tem peratura d e la piel
• Respuestas sexuales
• Respuestas electrotérmicas
• Respuestas pupilográficas
• Respuestas electroencefalográficas:
• Ondas alfa
• Ondas beta
• Ondas zeta o theta
• Ondas delta
• Ondas gamma
T a b l a 6 .4 . Modalidades de pruebas objetivas.

VII
Técnicas subjetivas
7.1. L a s t é c n ic a s s u b j e t iv a s
En el capítulo anterior se han desar rollado las técnicas proyectivas, psicom étricas y
objetivas, en el presente capítulo com pletarem os las técnicas d el diagnóstico con las
denom inadas técnicas subjetivas , q u e Pervin (1979) d efine com o: técnicas no estructura
das, no disfrazadas y voluntarias. L o que importa en estas técnicas es la p e r cepción del
sujeto sobre s í m ism o y so b re e l am biente. En este sentido, las técnicas de c a lif icación
tam bién entrarían en este contexto.
Las características de este tipo de técnicas son las que a continuación exponem os:
• La fu en te de datos puede ser el propio sujeto que se c a lific a o clasifica a sí m ism o

o a objetos, personas, conceptos significativos.
• E l tipo de m aterial suele ser sem iestm cturado y no enm ascarado. E s d ecir que, sien
do evidente lo que con él se pretende, no está tipificado, es flexible y se adapta a los
objetivos deseados.
• La respuesta es voluntaria y, por tanto, puede ser falseada.
• E l tipo de tarea es la descripción, calificación o clasificación del propio sujeto o de

otros objetos.
• E l análisis de resultados se efectúa a través d e procedim ientos cualitativos o cu an

titativos.
Fernández B allesteros (1994) considera q u e estas técnicas podrían ser, en parte, con
sideradas com o autoinform es, y a que se trata de técnicas de autocalificación o autoclasi-
ficación. Y, en p arte, técnicas de observación en cuanto q u e im plican un producto de las
observaciones asistem áticas q u e personas próxim as realizan sobre el sujeto.
S e in clu y en d en tro d e las técn icas su b jetiv as los sig u ien tes p ro ced im ien to s: la ob
serv ació n , la s en trev istas, los au to in fo rm es, la au to b io g rafía, el autoconcepto, las lis
ta s de ad jetiv o s (A C L y D A C L), la c la sific a c ió n -Q (C Q de B lo ck ), la m e to d o lo g ía Q
en la evaluación d el au to co n cep to y la s técn icas de aju ste de m o d elo s de B em . L a té c
n ica d el d ife re n c ia l sem án tico (D S ) de O sgood y el test d e C onstr uctos P ersonales

(R E P ) d e Kelly.
Sin em bargo, en este capítulo sólo abordarem os algunos de los procedim ientos.
H em os elegido los siguientes, por este orden: la observación, la entrevista, los autoinfor-
m es, las listas d e adjetivos (LA ), la clasificación-Q , la técnica del diferencial sem ántico
(DS), y los tests de constructos personales (REP).
7.2. T ip o s d e t é c n ic a s s u b j e t iv a s
72.1. La observación
Se puede decir que la observación es el m étodo por excelencia para recoger inform a
ción en un proceso diagnóstico. A sí lo sugieren autores com o A nguera (1991), Fernández
B allesteros (1994: 140) y Padilla (2002:69), q u e entienden por observación sistem ática el
procedim iento encam inado a la percepción deliberada de una realidad conductual de for
m a que m ediante su reg istro , codificación y análisis nos proporcione resultados sig n if i-
cativos del sujeto en e valuación. L a observación, entendida en sentido am plio, engloba
todos los procedim ientos utilizados en las ciencias sociales. D e hecho, cuando aplicam os
un cuestionario o cualquier otra prueba subjetiva, lo que hacem os es som eter a los sujetos
a un estím ulo, observar cu ál es su respuesta y, a partir de ésta, inferir alguna característi
ca o rasgo en la persona objeto de nuestro diagnóstico.
Todos observam os en todas las partes y situaciones, por tanto, la acepción m ás com ún
y am plia del té rm in o observación es, según el diccionario, «ex am in ar profundam ente».
Pero esta observación espontánea, casual y, en m uchas ocasiones, superficial, no corres
ponde al concepto que v am os a utilizar en este capítulo. P o r tanto, ¿qué hace q u e una
observación sea científica ? N o resulta fácil la respuesta a esta pregunta, p ero una aproxi
m ación bastante genérica, podría ser a través d e sus características y, en este caso, serían:
prim ero, que sirva a un objetivo de diagnóstico; segundo, q u e sea p lan ificad a sistem áti
cam ente; tercero, q u e pueda ser controlada y relacionada con el resto d el diagnóstico; y ,
cuarto, que p erm ita com probar su validez y fiabilidad.
a) O bjetivos de la observación, ¿para qué observar?
A través de este apartado nos interesa la reflexión previa sobre la finalidad general de
la observación y cuáles serán las pautas o pasos a se g u ir en orden a su conservación. Se
considera com o el inicio del diagnóstico. L os aspectos que se han de recoger son:
1. D atos previos . Inform ación previa d el docente, recogida en una hoja de deri/ación
o una entrevista. L a inform ación determ inará el m om ento y la hora, con relación
a la actividad de clase o centro y el propio observador. H abrá que señalar el día y
la hora en que se em pieza la acti vidad que los alum nos estaban realizando ante
riorm ente y la que realizan en el m om ento d e entrar , si llegan de casa, si vienen
del recreo...
C a p ítu lo V II ■ Técnicas subjetivas 177
2. D atos concurrentes. En el m om ento d e entrar, pedir que el profesor presente a los

alum nos, luego sentarse cerca del discente q u e se va a observar, no m olestarlo en
ningún m om ento ni interferir en la dinám ica d e la clase. L a transcripción de la
observación será en form a narrativa y recogerá la situación tal com o sucede, dan
do una explicación tan objetiva com o sea posible de lo que ocurre en clase y d e lo
que hace el alum no que se observa.
La consigna tem poral ha de ser a intervalos regulares, centrándose en las activi

dades que se llevan a cabo en el aula. Se resaltarán el inicio y el f inal, así com o las
situaciones puntuales significativas, lo m ism o que los m ateriales y el tipo de inter
venciones del profesor, la respuesta del g rupo-clase y de los sujetos obser vados.
A notar los d ato s del am biente general de la clase, los hábitos de trabajo y la proble
m ática q u e se estudia. P ara em pezar, no se o b serv ará a m ás de d o s sujetos, reco
giendo una m uestra del trabajo realizado durante el periodo de obser vación, para
efectuar posteriorm ente un análisis detallado, si es un trabajo con lápiz y papel. Bra
finalizar, se hará un com entario global, no de valoración, y con el profesor.
E xisten d istintas form as de enfocar el co n cep to de unidad de observación. E n prim er

lugar, y b ajo n u estra perspectiva, no se pretende m edir a las personas com o objetos, sino
sus m anifestaciones conductuales, por tanto, el objeto observado será un evento conduc
tual. E n segundo lugar, tales eventos tienen su expresión en el tiem po, lo cual exige que
la unidad de obser vación se re fie ra a un segm ento de tiem po , m ás o m enos lar go, del
continuo de la conducta. E n tercer lugar; el observador suele realizar y registrar distintas
operaciones: descripción, clasificación, tran sfo rm ació n inferencial, etc. E n cuarto lugar,
se p u ed e considerar com o unidad de análisis las relaciones en tre las actividades d e las
p ersonas y los elem entos am bientales, ya sean estím ulos físicos o sociales. Por tanto, se
p u ed en considerar unidades de observación el conjunto de eventos conductuales, en d is
tin to s grad o s d e m olaridad-m olecularidad, o b servados en una evalu ació n psicopedagó-
gica.
A sí pues, la unidad de obser vación será el conjunto de e ventos conductuales q u e un

observador puede recoger para una ulterior evaluación. O tros aspectos que se han de tener
en cuenta en la observación serán los que a continuación exponem os:
1. Continuo d e l comportamiento: no se realiza una previa especificación de las con

ductas o atributos que se ^ n a observar; se observa en tiem po real y en fo m a con
tinua; y las descripciones se realizan sobre aspectos verbales, no verbales y espa
ciales; y pu ed en considerarse las im presiones del observador sobre lo observado.
2. Atributos. La actividad m anifiesta no tiene valor p o r sí m ism a, sino que ha d e ser

elaborada, ya que es la eepresión de un determ inado atributo intrapsíquico; la con
versión de los d ato s puede realizarse durante la obser vación o posteriorm ente. Y,
finalm ente, estas unidades suelen utilizarse en am plios intervalos tem porales.
3. Conductas. D esde una perspectiva conductual es habitual usar com o unidades de

análisis las conductas m anifiestas: m otoras, verbales o fisiológicas, agrupadas en
térm inos de clases o categorías. Para este tipo de unidades existe una p revia espe
cificación de la conducta; la foim ulación de las unidades de análisis puede ser teó
rica o em pírica; p erm ite m ínim as inferencias por p a rte del observador y, general
m ente, se seleccionan rigurosam ente los intervalos d e tiem po y su duración.
4. Interacciones. D esde esta perspectiva, interesa la conducta previam ente descrita y

la relación funcional entre dos eventos q u e se producen secuencialm ente de dos o
m ás personas en una dim ensión am biental. A l igual que en el apar tado anterior,
tam bién existen especificaciones previas d e las conductas que se v a n a observar,
esas unidades están constituidas por las influencias recíprocas e xistentes entre
alum nos o entre grupos o un determ inado am biente. L as unidades d e tiem po están
previam ente establecidas.
5. Productos de conducta. E s quizá donde m ás se utiliza la observación. E s el resu l

tado de un conjunto de acti vidades internas o externas que el sujeto ha realizado
en situaciones naturales o artificiales de observación. Son de dos tip o s fundam en
tales, referentes a las ejecuciones en el pasado o las propuestas en el presente. La
característica m ás significativa q u e podem os señalar es q u e las o b serv acio n es no
reactivas son excelentes procedim ientos, tan to de evaluación com o de valoración
de tratam ientos, ya que optim izan la com parabilidad de los resultados y perm iten
realizar inferencias.
En cuanto a las unidades de medida , nos interesa resaltar su especificación cuantitati

va y, p ara ello, señalam os las siguientes:
• Ocurrencia. Si tal evento se produce o no.
• Frecuencia. Es la expresión de tal evento en una unidad de tiem po.
• Duración. L as propiedades tem porales de un deter m inado evento pueden ser tres:
1) el intervalo entre el com ienzo y el fin al de una tarea, 2) el intervalo entre la pre
sentación de un estím ulo y su respuesta. Y, 3) el intervalo entre las m anifestaciones
sucesivas. E s decir, la duración, la latencia y el intervalo inter-respuesta.
• Dimensiones cualitativas. Este aspecto está en relación co n la intensidad o m agni

tud con la que el alum no se esfuerce en esa unidad tem poral y en la adecuación de
las actividades.
L a observación, desde la perspectiva del D iagnóstico en Educación, es un instrum en

to que nos p erm ite realizar un análisis del problem a en la situación en q u e éste se m ues
tra principalm ente. L o cual nos p er m ite realizar un estudio conte xtualizado. E n el diag
nóstico escolar es m uy im por tante considerar aspectos de la com unicación y de
interacción, así com o los f actores y elem entos q u e inter vienen en la situación de ense
ñanza-aprendizaje.
Si consideram os la observación d e l alum no en la clase, los objetivos serán:
1. L a finalidad últim a de la observación sobre la situación escolar es $ aid ar al alum

no a través del m aestro.
2. D erivados del anterior aparecen otros tales com o: conocer la dinám ica y la rela
ció n dentro d e l g rupo-clase y, concretam ente, referidas al alum no q u e v am os a
observar.
3. C onocer las n o rm a s y reglas de funcionam iento que rigen la clase para adecuar
nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo.
4. E studiar la dinám ica, la com unicación y la relación entre el alum no y el profesor.
5. R econocer las d ificu ltad es del alum no a la hora de enfrentarse con una tarea con
creta en el interior de un grupo-clase.
6. C ontextualizar el program a de trabajo y las orientaciones que darem os al profesor
7. O ptim izar la capacidad que m uestra el niño de recibir ayuda individualizada.
b) M odalidades de observación
Es evidente que las situaciones que nos encontram os en la escuela son m uy di versas.
Es necesario adaptar nuestra intervención al análisis previo que hayam os hecho para que
podam os ser tan eficaces com o sea posible en nuestra práctica diaria. A sí, entre las varia
bles m ás im portantes que condicionan la decisión sobre qué tip o de obser vación ha de
efectuarse, querríam os señalar las siguientes:
• C onocim iento previo o no de la dinám ica q u e se establece en el aula.
• D em anda q u e ha m otivado la observación: discentes q u e presentan d ificu ltad es de

aprendizaje, de com por tam iento; grupo-clase m uy ag resivo e im posibilidad por
parte del profesor p ara controlar el grupo; ayudar a cam biar algunos aspectos de la
práctica pedagógica; ayudar a evaluar un trabajo pedagógico q u e ha de iniciarse con
un grupo de discentes...
• O bservación centrada en una dem anda m uy concreta de d if icultades d el alum no o

m uy am plia: tales com o prob lem as de lenguaje oral, de conducta, de g rafom otri-
cidad...
• M om ento del pro ceso de exploración diagnóstica en q u e se lleva a cabo la observa

ción (inicio, seguim iento en cursos posteriores...).
• Edad del alum no que vam os a observar (Infantil, Prim aria...).
Sin em bargo, actualm ente, se hacen pequeñas variaciones en el m arco y la o rg an iza

ción d e la observación en función de las variables m encionadas. A sí pues, se pueden con
siderar com o variables m ás importantes , las siguientes:
• Observación de un grupo-clase. Interesa la actividad general del grupo-clase.
• Observación de un alumno. El interés se enfoca en su actvidad, si consideram os ne

cesario preparar o no la actividad que se va a observar o bien en cualquier m om en
to de la m ism a.
• Observación participativa. En algunos casos resulta útil trabajar conjuntam ente con
el discente para ver cuál es su capacidad para adm itir §oida, cóm o se organiza a par
tir de nuestras sugerencias, captar su percepción sobre cóm o ha y que hacer un tra
bajo determ inado, etc. E sto es im portante en actividades de ju eg o , de resolución de
ejercicios d e Lengua, lectura, en E ducación Infantil y en el aula de educación espe
cial.
• Observaciones de seguimiento. Cuando querem os evaluar la situación en q u e se

encuentra el alum no tras un periodo de a yuda m ediante un p ro g ram a de interven
ción individual, có m o sigue el alum no al principio de un curso, etc.
Las modalidades de la observación se catalogan en función de los m edios utilizados

para sistem atizar lo o b serv ad o , el g ra d o de p articip ació n del observador, el núm ero de
observadores y el lugar donde se realiza. R>r tanto, la observación puede adoptar diferen
tes m odalidades. Seguirem os la propuesta realizada por D el R incón et al. (1995).
• Según los medios utilizados. E l grado de estructuración de la observación puede ser

m uy variado según los m edios utilizados, p o r eso se distingue entre observación no
estructurada y observación estructurada. L a no estructurada tam bién se conoce por
observación asistemática, ordinaria, sim ple o libre, y consiste en reconocer y ano
tar los eventos a p artir de una catalogación poco estructurada. L a estructurada tam
bién se co n o ce por sistemática , apela a procedim ientos m ás for m alizados p ara la
recopilación de datos o la obser vación de hechos, estab leciendo previam ente qué
aspectos se han de estudiar.
• Según la participación d e l observador. Se considera la observación desde otra pers

pectiva: el grado de contacto del observador con la realidad observada y el m odo de
participación. Se pueden d iv id ir en dos categ o rías: observación no participante y
observación participante. L a prim era, no participante, consiste en la tom a de con
tacto del o b serv ad o r c o n la com unidad, hecho o g rupo a estudiar, p ero p erm an e
ciendo ajeno a la situación. E ste procedim iento es m ás d e espectador q u e de a c to r .
M ientras que la segunda, participante, u observación activa consiste en una partici
pación directa e inm ediata d el observador en cuanto que asum e uno o m ás ro les de
la vida escolar, d e l grupo, de la com unidad, etc., lo cual le p erm ite captar los fenó
m enos objetivos y subjetivos de los com portam ientos sociales. D entro de esta cate
goría se distinguen d o s formas: d e participación natural , cuando el observador p er
tenece a la m ism a com unidad o g n p o q u e se investiga; y de participación artificial ,
cuando el observador se integra en el grupo co n objeto de investigar.
• Según e l núm ero de observadores. La tarea de observar puede ser realizada indivi
d ual o colectivamente. C om o sus nom bres indican, es indi vidual cuando la realiza
una sola persona. C om o es ob vio, el riesgo de distorsión que se puede com eter es
que se proyecte la personalidad del observador, lo cual lim ita las posibilidades d e
control. Por su parte, la observación en equipo o colectiva puede hacerse de form as
diferentes: a ) todos observan lo m ism o, con lo que se cor rigen las distorsiones de
proyección; b) cada uno obser va un aspecto diferente; c) el equipo recur re a la
C a p ítu lo V II ■ Técnicas subjetivas 18 1
observación, pero algunos m iem bros em plean otros procedim ientos; yd) si se co n s
tituye una red de observadores, distribuidos en un colegio, ciudad, provincia, país,
etc., se trata d e una observación m asiva o en masa.
• Según e l lugar donde se realiza. G eneralm ente, las observaciones se efectúan en la

vida real , esto im plica que se captan los e ventos tal y com o ocur ren, sin prepara
ción. M ientras q u e la observación de laboratorio posee un carácter artificial.
c) D im ensiones de la observación
D espués d e considerar las variables m ás im portantes d e la observación y sus m odali

dades podem os abordar sus dim ensiones. A saber:
• La prim era, referida a la actividad general d e l grupo-clase , tien e en cuenta el orden

secuencial de todas las actividades o subactividades en sus m om entos de inicio, de
sarrollo y fin.
• La segunda se enfoca en la actividad d e l a lu m n o , a la v ez que se obser van las

siguientes cuestiones: las interacciones personales, la acti vidad de trabajo, el nivel
de realización de las actividades planteadas, las intervenciones concretas, tanto del
profesor com o del observador.
CONTEXTO DE LA La hora d e l día en q u e se realiza la observación, e l núm ero d e alum nos

O BSERVAC IÓ N y su situación. La actividad que se realiza y la anterior.
VALO RACIÓ N G EN ERAL DE Actividad general d e l g ru p o y có m o se estructura y organiza la tarea.

1A TAREA Valorar su g ra d o d e organización, e l nexo con otras actividades anterio
res, la claridad d e las instrucciones y consignas, la organización del gru
po-dase, la actividad d e l grupo, e l grado de realización de la actividad y
la evaluación de esta tarea.
Tabla 7.1. R e su m e n d e lo s a sp e c to s d e la observación.
Este tipo de dim ensiones e xpuestas perm iten hacer un análisis 1 y un v aciad o de la
observación lo m ás exacto posible. Son indicadores significativos para entender cuál es la
situación de enseñanza-aprendizaje que se da en el interior de la clase. Sin em bar go, pue
de darse el caso de q u e sólo queram os obtener datos m uy puntuales, por lo que «ponem os
a continuación un guión resum ido con los aspectos m ás im portantes de la observación.
d) Á m bitos de observación del diagnóstico, ¿qué observar?
Todos los tipos d e aprendizajes escolares p ar ten d e los recursos o las estrate gias del
discente p ara desarrollarlos y aprovecharlos. L o cual im plica que ha de tener en cuenta los
diversos ritm o s de aprendizaje, q u e la obseivación ha de contem plar la e/olución del suje
1 En el apartado de anexos se propone una tabla de las dim ensiones de la observación.

18 2 D IA G N Ó S T IC O E S C O L A R : T E O R ÍA , A M B IT O S Y T É C N IC A S
to holísticam ente, n o dejando el am biente y la dinám ica fcmiliar y del entorno, separados
del m undo escolar.
Por ello, es im p o r tante co n o cer v ariab les tan elem entales com o si ha nacido en el
prim er o últim o trim estre d e l año; tales v ariables determ inan, en c ie rta s edades, v a ria
cio n es en los ritm os d e los aprendizajes (B uisán y M arín, 1984). O tras consistirían en
contrastar las expectativas que el m aestro tien e del alum no y la realidad de su aprendi
zaje. S urgiendo discrepancias entre lo q u e rinde el discente y lo que cree el profesor que
podría rendir.
O tra cuestión es la observación de la arm onía o no entre el conjunto de aprendizajes y

las diferencias, dificultades o facilidades especiales p ara un área concreta. L os cam pos de
observación son los siguientes:
1. Observación d e l ám bito personal. Este ám bito es el prim ero en obser varse y el

objeto esencial de la observación. Para ello em pezam os por:
a) Identificación d e l sujeto: se recogen d atos identificativos del alum no com o,

por ejem plo, los q u e exponem os a continuación:
• N om bre y dirección: el nom bre y los apellidos del alum no y de los padres,
dirección y teléfono.
• La constitución fisiológica del alum no: talla, peso, edad.
• El historial m édico: vacunas, enferm edades, operaciones, etc.
• Indisposiciones asociadas a la escuela: dolores de cabeza, náuseas, vóm itos,

dolores de vientre.
• La alim entación: si es correcta o no.
• Los hábitos de sueño y cansancio: d u e rm e las horas necesarias, tiene p esa

dillas, padece insom nio, etc.
• Posibles trastornos o disfunciones: los posib les defectos de audición o

visión, si presenta trastornos d el lenguaje, el control de esfínteres, los tras
tornos m otóricos y si presenta sialo rre a (baba), los cam bios puberales, etc.
b) Identificación de los aspectos psicológicos. D entro d e este ap artad o interesa

recoger d ato s sobre:
• La actitud en general: espontaneidad, com unicación, pasividad, hiperactivi-

dad o hipoactividad.
• El carácter: triste o alegre, optim ista o pesim ista...
• Sensibilidad: angustiado, flem ático.
• T ransparencia o com plejidad y posibles avances o atascos en situaciones.

c ) Identificación de la actitud escolar D entro de este apartado se pueden recoger

los siguientes aspectos:
• O bservación de los aspectos generales hacia las tareas escolares, tales

como: interés e ilusión, resistencia o disponibilidad iniciativa, responsabili
dad, rapidez, creatividad, espontaneidad, dependencia, atención y concentra
ción, ritm o de cansancio, constancia, tensión, angustia, com unicación, p ar
ticipación, enfrentam iento con las tareas, encaje ante las d if icultades y
tolerancia a los conflictos.
• En cuanto a los aspectos específicos: se recogen datos sobre la contrastación

de las tareas realizadas en casa y en el colé gio, la variación creativa en las
m aterias instrum entales, las actividades físicas y los ju e g o s, su actitud ante
las diferentes personas del entorno del colegio, ante las tareas individuales y
colectivas.
d) Identificación d e l aprendizaje d e l alumno. Según los objetivos de los niveles

de ciclo escolar y/o etapa.
e) Identificación de hábitos d e l a lu m n o . La asistencia y la puntualidad; el aseo

personal; la ropa que utiliza; el m aterial; el orden, tanto en la m esa com o en
los cajones y en la cartera; la presentación de los trabajos; el tratam iento del
m aterial propio, ajeno y colecti vo; el uso de los in str um entos escolares; los
hábitos de trabajo y estudio; el ritm o de trabajo y la distribución d el tiem po;
saber escuchar.
f) Identificación de las características d e l grupo y de la c lase. Interesa recoger

datos del espacio y d e la m ovilidad de los elem entos d e la clase p ara reunirse
en grupo, la organización d el grupo, sus responsabilidades y cooperación. El
tipo de clase o grupo, el núm ero de grupos inform ales o subgrupos y sus lín e
as de interactuación. L as características generales de m adurez, las edades, los
conflictos con otros grupos de la escuela o del barrio. L a historia del grupo, su
evolución, las m odificaciones y los conflictos q u e se han presentado, incluido
el profesor (o profesores). L os m iem bros m arg in ad o s o ignorados, los chivos
expiatorios. L os tipos de liderazgo. L os niveles de trabajo y utilidad que perci
be el discente.
2. Observación d e l ám bito fam iliar. En este apartado podem os recoger tres grandes
núcleos:
a) E n el contexto fam iliar , interesa recoger d atos relacionados con la estru ctu ra
fam iliar: es im portante conocer la edad de los padres y heim anos; los estudios
y las profesiones d e los padres y d e los her m anos; las lenguas habladas y los
contenidos socioafectivos; los aspectos d el piso, de la casa, y del espacio a dis
posición del discente; y los cam bios que ha habido con respecto a la vivienda
o al colegio.
b) D entro de la dinám ica fa m ilia r , interesa recoger datos sobre los adultos que
conviven en el seno f am iliar: su edad y su relación con ellos, las relaciones
fam iliares con los parientes, su frecuencia e influencia, la situación de la p are
ja, la relación con los hijos y el tiem po de dedicación, la relación con los her
m anos, el em pleo del tiem po libre que hace el niño, y las e xpectativas de los
padres para este hijo u otros.
c ) L a conexión fam ilia-escuela. E n este aspecto interesa reco ger datos sobre el
grado de colaboración de la iam ilia con la escuela, la m otivación d e los padres,
las expectativas de los padres sobre la escuela, el conocim iento de los aspectos
pedagógicos d e l centro y las expectativas con respecto al profesorado.
3. Observación d e l ám bito escolar. D entro de este cam po interesa reco ger datos
sobre los siguientes aspectos:
a) Recursos d e l centro , los recursos hum anos y m ateriales, el or ganigram a y el

funcionam iento, la participación de los padres y relación con ellos, el equipo
de profesores, la actividad pedagógica co leg ial (reuniones, sem inarios, co o r
dinación, renovaciones), la apertura o no al m edio, los m ecanism os d e orden y
disciplina, los prem ios y castigos, el lo gro de sus objetivos y su seguim iento
en cada ciclo, las estrategias de apoyo y recuperación en cada ciclo, la progra
m ación, la biblioteca, la m etodología del trabajo del profesor en clase, el ratio
de alum nos p o r clase, la(s) lengua(s) utilizada(s) en el colegio y en la clase, y
la existencia del aula de E ducación E special y su uso.
b) Relación grupal que existe en el colegio , en el que se identificará el nivel de

p articipación en tareas colectivas, la co n fian za o el recelo, la sum isión o la
rebeldía del niño en la clase, el grado d e integración y / o aislam iento p e rso
nal, la valoración p erso n al del discente, el g rado de com unicación o d isto r
sión que ex iste entre com pañeros y entre p ro feso r -alum no, los roles q u e se
utilizan en la clase y en las zonas de recreo y su concienciación, la constan
cia o no de la relación d e com pañeros, dentro y fuera del aula, la seguridad o
no en el grupo.
c) En relación con e l profesor , en concreto, interesa obser var los efectos de la

actuación del grupo sobre el grupo.
d) En relación con los beneficios que se obtienen , interesa observar las diferen
cias intragrupales, los rasgos distintivos de afiliación, los objetivos del grupo,
la estructura funcional y las influencias que ejerce.
4. Observación d e l ám bito social. En este cam po se pueden diferenciar dos tip o s de

recogida de datos:
• El prim ero está relacionado con el entorno m ismo: la distancia entre su vivien
da y la escuela, los m edios de locom oción, las coincidencias o no entre el m edio
de hábitat del d iscente y el de su escuela.
• El segundo está relacionado con el barrio o zona donde está ubicado com o, por
ejem plo, la ex isten cia de espacios v erdes, servicios, parques, lugares de ju e
go, etc.
L a observación nos proporciona un conocim iento y una visión general de todos los
aspectos que se han de ten er en cuenta antes de efectuar un diagnóstico. A l igual que los
instrum entos utilizados. Pero, una vez que tenem os todos estos datos, hem os de realizar
una síntesis de todos ellos que nos proporcionen los datos m ás im por tantes del discente
que va a ser explorado y q u e nos perm ita elaborar unas hipótesis d e trabajo.
Este resum en al que nos referim os se denom ina anam nesis. O tro aspecto q u e se debe
resaltar es el registro acumulativo , q u e perm ite efectuar un seguim iento del discente d es
de su nacim iento. Se anotan todos los datos personales, escolares, m édicos, f am iliares,
que tien en relev an cia. V éanse los ejem plos en la tab la que presentam os en el ane xo al
final de este capítulo.
H em os exam inado las d istintas unidades de observación para utilizar en el diagnósti

co: el continuo del com portam iento; los atributos inferidos; las conductas y clase de con
ductas m anifiestas; las interacciones q u e se producen entre las acti vidades del alum no y
el m edio am biente; y los productos de conducta derivados de actuaciones pasadas o pre
sentes. A sim ism o, hem os m encionado las unidades d e m edida.
e) T écn icas de registro, ¿con qué observar?
A nguera (1991) señala que la observación ha d e realizarse m ediante un plan en el que,

en un prim er m om ento, se efectúa una observación escasam ente sistem atizada, con el fin
de estudiar la form a de operativizar el evento, fundam entalm ente n o existen códigos tip i
ficados sobre el fenóm eno objeto de acamen. C abe graduar los códigos o instrum entos de
observación en una continua estructuración. Se proponen los siguientes:
1. Registros narrativos. Son técnicas m uy flexibles que p erm iten recoger diferentes
características y m odalidades de inform ación sobre un alum no.
2. Escalas de apreciación. Basadas en las técnicas escalares o rating sea les, las esca
las de apreciación, o de estim ación, son utilizadas cuando se pretende la cuantifi-
cación, calificació n o clasificación d e las actividades de un alum no según las con
ductas, dim ensiones o atributos preestablecidos.
3. Catálogos de conducta. T am bién denom inados listas de rasgos, contienen una

serie bien especificada de conductas, encuadradas o no en clases y con, o sin, indi
cación de antecedentes o consecuentes am bientales d e las m ism as. Señala F er-
nández B allesteros (1994:150) q u e los dos registros m ás frecuentes son los regis
tros d e conductas y las m atrices de interacción.
4. Códigos o sistem as de categorías. C om portan la enum eración, descripción y cla

sificación de los eventos conductuales y contextúales q u e se pretenden observar,
a la v e z que articu la n y regulan cóm o se v a a llevar a cabo la observ ació n . Ello
supone un pro ceso de elaboración largo y sofisticado.
5. Registros de productos de conducta. Son útiles en los tests de inteligencia o apti

tudes, en los de rendim iento académ ico, en las pruebas de socialización, de habi
lidades psicom otoras, de habilidades lingüísticas, etc.
6. Procedimientos automáticos de registro. Es el intento de hacer de la observación

un m étodo de m áxim as garantías de rigor c ie n tíf ico, que descontam inan de los
sesgos que ocasionan las anotaciones d el propio obser vador. Se d iv id en en tres
grandes grupos:
• M edios técnicos de registro auxiliares de observación (el D atam yte 900); el sis
tem a 7 (SSR ); el sistem a d e puntuación de obser vación conductual (BO SS)
(para m ayor inform ación véase A nguera, 1991).
• A paratos de registro a distancia u ocultos que decrem entan la reacti vidad del
alum no observado (telem etría, m agnetófono, el vídeo-tape o los espejos unidi
reccionales, las cám aras G essell).
• T écnicas de am pliación de la respuesta que perm iten su m edición. Se refieren a

b s registros psicofisiológicos, a los dispositivos d e registro de conducta m oto
ra y esto supone técnicas objetivas de registro. E xiste un catálogo sobre obser
vación sistem ática: H ersen y B ellack, 1988; ETS, 1991; M EPSA , 1991; TEA ,
1991.
A continuación exponem os en una tabla los instrum entos m ás usados en la técnica de

la observación.
Registros narrativos
Escalas d e apreciación
Catálogos d e conducta
Códigos o sistemas d e categorías
Registros de productos de conducta
Procedimientos autom áticos de registro
Tabla 7.2. Instrumentos de observación.
Para finalizar el ap artad o de la obser vación y ju stific a n d o su extensión, querem os

resaltar que es el m edio m ás utilizado p a ra obtener datos de sujetos con patologías p er
manentes o asociadas a trastornos d e l lenguaje. Q ue es la fuente por excelencia para los
m aestros especialistas en A udición y Lenguaje, los diplom ados en L ogopedia, los pro fe
sionales de E ducación Social y, por supuesto, para los e xpertos de Psicopedagogía, Psi
cología y Pedagogía.
H asta aquí hem os hecho referencia a las técnicas d e recogida de inform ación a partir
de la observación: los reg istro s narrativos, las escalas de apreciación, los catálo gos de
conductas, los registros d e productos y los procedim ientos autom áticos de reg istro . Sólo
querem os añadir y hacer hincapié en que todas estas técnicas pueden aplicarse en situa
ciones naturales o artificiales.
72.2. La entrevista
a) O bjetivos de la entrevista, ¿para qué entrevistar?
La entrevista es una conversación entre dos personas, p o r lo m enos, en la cual uno es

el entrevistador y otro, u otros, son los entre/istados. Todas estas personas dialogan según
ciertas norm as o esquem as acerca de un p ro b le m a o una cuestión determ in ad a, teniendo
com o objetivo un propósito profesional. E sto im plica la existencia de personas y la posi
bilidad de una interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca.
El o b jetivo de la entrevista o propósito profesional co n que se utiliza esta técnica, está

en cum plir algunas de las funciones q u e a continuación enum eram os: a ) obtener infor
m ación de individuos o gru p o s; b) facilitar inform ación; c) influir en ciertos aspectos de
la conducta, tales com o opiniones, sentim ientos, com potam ientos, etc., o ejercer un efec
to terapéutico, co m o es en el caso de la clínica o en el área de necesidades educati vas
especiales. E s po sib le q u e la entrevista tenga m ás de un objetivo pero, de ordinario, p re
dom ina uno de ellos, de acuerdo con la finalidad profesional que se utilice.
L a entrevista es una de las estrate gias m ás utilizadas para obtener infor m ación en la
investigación y, especialm ente, en la m etodología clínica. Pues esta técnica perm ite o b te
ner inform ación sobre acontecim ientos y aspectos subjetivos de las personas: actitudes y
creencias, opiniones, v alo res o conocim ientos, entre otro s aspectos. Suele ser com ple
m ento de la observación.
L a entrevista com o técnica d e recopilación v a desde la inter rogación estandarizada

hasta la conversación libre; en am bos casos se recur re a una guía que puede ser un for
m ulario o un esquem a de cuestiones que se han de tratar en dicha conversación.
b) C oncepto y características de la entrevista
La entrevista es una estrategia de recogida de inform ación p ara realizar el diagnóstico

escolar. Perm ite obtener infor m ación sobre acontecim ientos y aspectos subjeti vos del
individuo, desde las creencias y las actitudes, las opiniones, los v alores o los conoci
m ientos q u e de otra form a no estarían al alcance del diagnosticados
L a entrevista exige un diálogo entre las personas bajo ciertos esquem as o pautas acer
ca de un problem a o cuestión determ inada y con un propósito profesional. E sta situación
presupone, pues, la existencia de personas q u e quieren com unicar algo y la posibilidad de
interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca. C om o técnica, la entre vista
es una fo rm a de recopilación de datos, q u e va desde la interrogación estandarizada hasta
la conversación libre; en am bos casos se utiliza una guía o pauta q u e sirve de esquem a
para orientar la conversación.
La entrevista constituye una fuente de significado y com plem ento para el proceso de
observación, ya que, a través de ella, podem os describir e interpretar aspectos de la reali
dad que n o son directam ente observables, así por ejem plo, tenem os: los sentim ientos, las
im presiones, las em ociones, las intenciones o pensam ientos, o los e/entos ocurridos en el
pasado. V arios autores, com o F em ández B allesteros (1994), Sandín (1981) 2 y G arcía
M arcos (1983), coinciden, y nosotros nos incluim os en esa línea, en que ecisten una serie
d e aspectos que han d e estar presentes en una entrevista, para que se considere com o té c
nica subjetiva de diagnóstico. A sí, pues, bajo nuestra perspectiva, en una entrevista ha de
haber:
1. U na relación entre personas (dos o m ás).
2. U na vía de com unicación sim bólica bidireccional, preferentem ente oral.
3. U nos objetivos p refijados y conocidos, al m enos, por el entrevistador.
4. E s una relación interpersonal asim étrica. U na asignación de roles, lo que im plica

un control por parte del entrevistador. Fijación de objetivos y control sobre lo que
se hable.
5. L a recogida de in fo rm ación tanto en el plano v erbal com o no v erbal de la con

ducta. Para G arcía M arcos (1983) ex isten , al m enos, tres n iv eles distintos de e x
presión:
• E l nivel m otor , que abarca: el contacto o c u la r, la m ím ica, la pantom ím ica, los

m ovim ientos especiales, etc.
• E l nivelparalingüístico , que abarca: la respiración, el tono de v oz, la m odula

ción, la velocidad de vocalización, etc.
• E l nivel de las relaciones espaciales entre los interlocutores: la localización, la

proxim idad, etc.
6. L as form as d e relación entre los canales d e com unicación v erb al y no v erbal son
esenciales a la hora de reco g er inform ación diagnóstica. Existen, al m enos, seis
tipos de relación:
• Repetición. E n este tip o de relación la infor m ación dada a n iv e l verbal se v e

reforzada por un m ensaje no verbal. Por ejem plo, si una persona dice «estoy de
acuerdo contigo» y, al m ism o tiem po, m ueve la cabeza afirm ativam ente.
• Contradicción. É ste es el caso en que am bos canales se contradicen. E l ejem plo

m ás notorio se produce cuando una persona d ice « e sty m uy tranquilo» y a ni/el
verbal expresa voz entrecortada, tem blores de las m anos, respiración rápida y
superficial.
• Sustitución. Este tip o de relación es bastante frecuente, suele darse cuando el

individuo sustituye la respuesta por un gesto m uy significativo. A sí a la pregun
2 C itado por Silva, F. (1994). L a Entrevista. En R. fcm ández Ballesteros. Introducción a la Evaluación p si
cológica!. Madrid: Pirámide. 252:278.
ta de una persona: «H ola, ¿cóm o estás?», la respuesta puede ser no \erbal com o
«una sonrisa» o «una lágrim a».
• Complementación. Este caso es la am pliación de la repetición, es decir, adem ás

de repetir la inform ación con com unicación no verbal, añade m ás inform ación.
• Acentuación. Este tipo de relación se produce cuando el m ensaje no v erbal

acentúa el m ensaje de la com unicación v erbal. A sí, tenem os el caso de que en
una entrevista podam os v er la expresión verbal de la tristeza y su acentuación
m ediante el llanto, com o lenguaje no verbal.
• Regulación. E sta relación es de feedback , en el sentido de que, a lo lar go de la

conversación, se pretende evaluar si la persona está atenta, si le interesa el tem a,
si está a gusto con nosotros, etc., generalm ente se hace a trcés del contacto ocu
lar, con preguntas com o: «¿eh?», o produce respuestas com o «ajá», etc.
1. Una relación entre dos o más 4. b una reladón ¡nterpersonal asim étrica
personas
2 . b una com unicación sim bólica 5. b una recogida de inform ación, ta nto en e l plano verbal
bid irecdonal com o n o verbal:
• El nivel m o to r
• El nivel paralingüístico
• El nivel d e las relaciones espaciales
3 . Existen objetivos prefijados y 7. Existen, al m enos, seis tipos de re la d ó n :

conoddos Repetición. C ontradicción. S ustitución. Com plem enta
ción. A centuaaón. Regulaaón
T a b l a 7 .3 . E le m e n to s d e una entrevista.
c) M odalidades de entrevista
Las entrevistas se utilizan p ara recabar infor m ación acerca de una v ariada gam a de
aspectos y según dichos aspectos se determ ina q u é tipo de entrevista se utilizará. Por tan
to, las m odalidades d e entrevista v arían a lo largo d e un continuo que v a desde la polari
dad estructurada a la polaridad ab ierta. Para hacer la clasificación de las entrevistas nos
basam os en las realizadas p o r otros autores com o P atton (1990), B ravo S ierra (1991) y
Del R incón et al. (1995). Veam os a continuación la clasificación de los diferentes tipos de
entrevista:
1. Clasificación según los objetivos:
Podem os hablar de entrevistas de investigación , cuando su finalidad principal es la de

recoger inform ación acerca de un estado de cosas, siendo som etidos los datos a un proce
dim iento y obteniéndose unas conclusiones q u e no tienen repercusión inm ediata sobre el
sujeto. Son las clásicas encuestas.
D entro de las entrevistas de intervención suelen distinguirse las de evaluación y las

terapéuticas. A m bos subtipos de entrevistas tienen en com ún q u e repercuten directam en
te sobre el sujeto, y a sea a través d e una descripción, selección o clasificación, de un co n
sejo o de un tratam iento. L as de evaluación no pretenden producir cam bios, sino obtener
una inform ación útil para diseñar y lie var a cabo un pro gram a de tratam iento. M ientras
que las terapéuticas pretende m odificar una conducta o pauta.
2. Clasificación según e l grado de estructuración:
Si consideram os el grado de estructuración de la entrevista, el eje distintivo que cobra

m ayor interés en la actualidad, cabe aclarar que puede referirse a distintos aspectos: pre
guntas, respuestas, realización de la entre vista (fijación de secuencias de p re guntas),
registro y elaboración de la inform ación y la interpretación de la inform ación.
Es de resaltar que esto perm ite una gran cantidad de com binaciones posibles, quedan
do claro q u e no puede hab larse, pues, de estructuración o no estructuración dicotóm ica-
m ente, sino de grados dentro d e un continuo.
El concepto d e entrevista n o estructurado es un concepto lím ite, n o es p o sib le que el

entrevistador actúe sin esquem as, al m enos im plícitos, especialm ente cuando se trata de
la evaluación.
Existen o tro s criterios d e c la sificació n de la en trev ista com o, p o r ejem plo, conside
rarla a lo largo d e un continuo que \a desde la polaridad estructurada a la polaridad abier
ta, adm itiendo d iversas denom inaciones y form as específicas: inform al, en profundidad,
dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, grupal o focalizada.
Está claro que la entrevista varía según sean sus propósitos, su naturaleza y su am pli
tud. A sí, la entrevista estará en función de los objetivos específicos de la investigación y
del tipo de inform ación que se pretende recoger. V éase la Tabla 7.4.
------------------------------
Objetivos Estructuración Directividad Según participantes
Investigación frente Estructurada fre n te a D irigida fre n te a Individual

a Intervención No estructurada No d irig id a Un g ru p o
Varios grupos
T a b l a 7 .4 . M o d a lid a d e s d e entrevista.
Si nos centram os en la m odalidad se gún el grado de estructuración q u e adopta la

entrevista, ésta p u ed e considerarse com o estructurada o no estructurada.
D entro de la s entrevistas estructuradas , nos referim os a una situación en la que un

entrevistador hace una serie de preguntas preestablecidas y, que a su vez, tien e una serie
lim itada de categorías de respuestas. E s decir, es un protocolo de preg u n tas y respuestas
prefijado con rigidez. E l tip o de p re guntas utilizadas son cer radas, por tanto, al sujeto
entrevistado se le dan respuestas alternativas que debe elegir, ordenar o expresar sobre el
grado de acuerdo o desacuerdo. E sto supone que todos los entrevistados responden a las
m ism as preguntas, hechas en el m ism o orden o secuencia; q u e son realizadas p o r un
entrevistador q u e ha sido previam ente entrenado para tratar de la m ism a m anera cada una
de las situaciones de la entrevista. E sta situación es, prácticam ente, com o un cuestionario
oral (B uendía, 1994:207).
Los entrevistadores se entrenan para no im plicarse en las respuestas que dan los entre
vistados; para no cam biar la secuencia de las preguntas; para no perm itir interrupciones o
que apunten o tro s las respuestas; nunca sugieren una respuesta, ni opinan sobre lo con
testado; no interpretan el significado de la pregunta; n o im provisan ni añaden categorías
de respuestas.
D entro de este tipo de entrevista se incluyen aquéllas que están asociadas con la iives-
tigación tipo survey , com o las entrevistas p o r teléfono, vis a vis , a dom icilio o en centros
com erciales. Y com o variantes a este tipo m encionam os:
• Entrevista estructurada abierta. L a diferencia con respecto a las anteriores estriba

en que las respuestas son abiertas y los entrevistados pueden expresarse con su pro
pio lenguaje.
• Entrevista estructurada no presecuencializada. Perm ite alterar la secuencia de las

preguntas según la dinám ica q u e se establezca en el m om ento.
Las ventajas m ás im portantes de la entrevista estructurada son que facilita el análisis

estadístico posterior, ah o rra tiem po y p e rm ite la com paración, m ientras que sus d e s v e n
tajas son la carencia de flexibilidad y el problem a de com prensión de las preguntas.
E n cuanto a la entrevista no estructurada , tam bién conocida por entrevista informal ,

hem os d e decir que el esquem a y la secuencia de las preguntas no está prefijado. Son fle
xibles y perm iten m ayor adaptación a las necesidades de la investigación y características
de los individuos. Pero la inform ación es m ás difícil de analizar y consum en m ás tiem po
y, p o r supuesto, n o perm iten com paraciones.
3. Clasificación según e l grado de directividad:
E ste tipo de entrevista, co m o hem os visto en la tab la anterior, puede subdividirse en

entrevista no dirigida o dirigida. E n cuanto a la prim era, lo m ás im p o rtan te es no dirigir
la entrevista y p erm itir q u e el entrevistado exprese co n toda libertad sus opiniones y sus
sentim ientos. L a clave está en que el en trev istad o sea exhortado a h ablar sobre un tem a
propuesto co n el m ínim o de prtguntas. N o suele hacerse clasificación de los sentim ientos
del entrevistado ni interpretación de la inform ación. E ste tip o de entrevista es idóneo para
la psicoterapia. O tra variedad de este tip o es la entrevista en profundidad , q u e es una for
ma de conversación entre iguales e intenta profundizar en el m undo interior de los sujetos
y co m p ren d er sus vidas.
En cuanto a la segunda m odalidad, la entrevista dirigida, es una entrevista con una lista
de cuestiones o aspectos que se quieren explorar. E l entrevistador puede adaptar la form a y
d orden d e las preguntas, lo cual le confiere un estilo m ás coloquial, espontáneo e infoimal.
4. Clasificación según e l número de participantes:
D entro de esta m odalidad se pueden m encionar tres variantes. L a prim era es la entre
vista individual , o la recogida de inform ación sobre un sujeto, y a sea de actitudes, pensa
m ientos, creencias, etc., o bien de tip o terapéutico, en el q u e se interesa, especialm ente,
por los problem as o síntom as que presenta un individuo, con el fin de poder elaborar un
program a de intervención terapéutica. L a segunda, la entrevista realizada a un grupo , es
una técnica de obtención de inform ación esencialm ente cualitativa, que sirve para q u e un
entrevistador o m oderador pueda dirigir la interacción a par tir d e un guión con for m ato
estructurado, sem iestructurado o no estructurado, dependiendo de la situación. Y la te r
cera, las entrevistas a varios grupos , es bastante utilizada en la investigación d e Ciencias
Sociales, las m ás utilizadas son: la técnica Delphi y los grupos de discusión.
La técnica D elp h i 3 es una m odalidad de entrevista q u e es parecida a las entrevistas en

profundidad en grupo. E sta técnica es aconsejable p ara recoger inform ación durante una
investigación orientada a la política de tom a de decisiones o a deteim inar qué acción será
la m ás adecuada. E sta m odalidad es útil cuando:
• N o existe inform ación abundante y necesaria para tom ar una decisión.
• Cuando la inform ación recogida no ofrece credibilidad o es am bigua.
• La decisión depende de acontecim ientos potenciales o predictibles.
• C uan d o se ha d e tom ar u n a d ecisió n y se re c u rre a la opinión de un g ru p o d e e x

pertos.
Las ventajas de esta técnica son elim inar que las influencias de personas dominantes
o con m ás p restigio sesguen las opiniones y que la presión grupal sobre el individuo le
incite a aceptar la opinión m ay o ritaria. E lim inar el problem a del etiquetaje , q u e lleva al
grupo a esperar determ inadas opiniones de los dem ás, seg ú n su posición sociolaboral, y
al propio individuo a acom odarse a tales expectativas. Y, finalm ente, q u e los p articip an
tes no reflejen sus propios intereses , en detrim ento del problem a planteado.
Para ello, en esta técn ica se m antiene ^anonim ato, \os dem ás ecpertos del grupo nun
ca saben qué opinan los dem ás; e x iste un feed b a ck controlado , en el que el investigador
entrega un cuestionario a cada e xperto, y devuelve sistem áticam ente a todo el g rupo de
expertos las opiniones de cada participante. Se lleva a cabo la categorización de respues
tas y de sujetos , que p erm ite q u e cada experto sepa hasta q u é p unto coincide o se ap arta
d e l grupo.
Los grupos de discusión constituyen una m odalidad de entre vista en g ru p o , con la

q u e com parten algunas características. E n nuestro conte xto cultural esta denom inación
es equiparable a entrevista grupal, entrevistas a grupos de discusión o entrevista fo c a li
zada.
3 Se le dedica una atención más específica en el capítulo VIII.

C a p ítu lo V II ■ Técnicas subjetivas
Esta técn ica es m u y utilizada entre los iw estigadores sociales, evaluadores, planifica
dores o educadores. Y surge com o necesidad para llenar el ^ c í o de la entrevista estructu
rada, la directiva o la m ism a entrevista individual que no perm ite a los sujetos com entar,
explicar y com partir los puntos de vista.
E l grupo de discusión se puede d e f inir com o una conversación cuidadosam ente pla
neada, diseñada para obtener inform ación de un tem a de interés, en un contexto perm isi
vo y no directivo. L os gru p o s de discusión son una estrategia cualitativa de obtención de
inform ación d e carácter inductivo y naturalista.
Esta técnica es m uy eficaz a la hora de investigar acerca de p o r qué las personas pien
san o sienten, puesto que apo rtan inform ación sobre las percepciones, los sentim ientos y
las actitudes desde el p u n to de vista de las personas entrevistadas. T am bién resulta eficaz
para evaluar program as sociales, p u es perm ite obtener inform ación en profundidad sobre
las necesidades, los intereses y las preocupaciones d e un determ inado grupo de personas
sobre un tem a en concreto.
N orm alm ente, se form an estos grupos según un criterio de hom ogeneidad, p ara reca
bar inform ación sobre tem as m uy concretos. E l núm ero d e participantes oscila entre sie
te y diez personas que, generalm ente, están guiadas por un experto m oderador.
La d iscusión ha de hacerse en un am biente relajado, en el que los m iem bros del g ru-
po se sientan satisfechos, en el que puedan exponer sus ideas y com entarios para realizar
una puesta en com ún. E sto es m uy im por tante, porque los participantes han de trabajar
ju n to s durante un p eríodo de tiem po, habitualm ente suelen ser unas cuatro sesiones d ed i
cadas a la d iscusión de un tem a en concreto.
Las características de los grupos de discusión se pueden ex traer fácilm ente de lo

expuesto en los párrafos anteriores:
1. Son grupos de siete o diez personas que se reúnen para discutir un tema.
2. L os participantes se eligen p o r criterios de hom ogeneidad.
3. E l objetivo d e los g ru p o s d e discusión es d e te rm in a r las percepciones, los senti

m ientos y las m aneras de pensar de los colectivos.
4. G eneran datos cualitativos q u e aportan conocim iento sobre actitudes, percepcio

nes y opiniones de los participantes a través de preguntas y de discusión.
5. E n los gru p o s de discusión se m antiene una discusión guiada. L os tem as q u e se

van a tratar se defin en y ordenan previam ente.
6. L os grupos de discusión utilizan procedim ientos de iivestigación cualitativa. Pue

den utilizarse antes, durante o después d e un estudio cualitati vo, o b ien indepen
dientem ente o de fo rm a com plem entaria a otros procedim ientos m etodológicos.
7. L os grupos d e d iscusión tienen m últiples usos: a )antes de iniciar un programa de

intervención perm iten recoger inform ación para desarrollar cuestionarios, para el
estudio de necesidades o p ara p rev er la viabilidad de nuevos program as de inter
vención; b) durante e l programa de intervención perm iten reclutar nuevos partici

pantes o evaluar la eficacia de program as que ya están en m archa; y c ) después de
la implementación d e l programa perm iten evaluar los beneficios obtenidos o p ro
ducidos por el program a de intervención.
El p o c e so de los grupos de discusión exige el diseño previo del estudio y la realización

de las entrevistas que se van a utilizar posteriorm ente. L a prim era lase, que se dedica al d ise
ño del estudio, es la etapa inicial o punto de partida, en la q u e se elaboran los objetivos del
estudio y sus destinatarios. P ara identificarlos se suelen hacer p reg u n tas com o: ¿para qué
debería realizarse el estudio?, ¿qué infor m aciones tienen especial im portancia?, ¿quién o
quiénes necesitan esta inform ación? E n cuanto a la segunda fase, la realización d e las entre
vistas, supone la elaboración de las preguntas, entrenarse en la técnica de la m oderación de
grupo y seleccionar los participantes, es decir, la población-blanco, tam bién conocida por:
población-diana, que será la que nos proporcionará la inform ación (Frey y Fontana, 1988).
Las ventajas y limitaciones de los grupos de discusión son v arias. E ntre las prim eras,
las ventajas, se pu ed en m encionar algunas com o: a) reco ge datos d e la vida real en un
entorno social; b ) es una técnica flexible y estim ulante; c ) presenta g ran validez subjetiva;
d) p roduce resultados rápidos, y los costes son reducidos. E n cuanto a las se gundas, las
lim itaciones, m encionam os las siguientes: a) peim iten un m enor control q u e las entre/istas
individuales; b) m ayor dificultad de análisis de la infoim ación; c) el grupo puede ser dom i
nado por una persona, y el f actor cultura puede interferir en la expresión de las personas.
d) P lan ificación de la entrevista
La literatura sobre la m ateria de la entre vista es m uy abundante acerca de los princi

pios, de las instrucciones, de las sugerencias y de las prescripciones, algunas de ellas son
bastante contradictorias, sobre todo cuando nos centram os en cóm o planificar, realizar o
conducir las entrevistas en diferentes contextos. Sin em bargo, podem os considerar que en
la p lan ificació n de la entrevista pueden tenerse en cuenta las tres siguientes ís e s que p ro
pone D el R incón et al. (1995: 323 y ss.):
• La prim era fase, objetivos de la entrevista , supone la p lan ifica ció n de la entrevista
q u e ha d e estar en consonancia con los objetvos de la investigación. E l objetivo de la
entrevista p u ed e ser ex p lo rar los aspectos internos de los sujetos, p o r ejem plo, sus
em ociones, sus percepciones o vivencias, etc., p ero el objetivo tam bién puede ser aje
no o externo al sujeto o al grupo, por ejem plo, cuando se necesita inform ación sobre
aspectos, tem as, hechos o significados m enos relacionados con el sujeto o el grupo.
• L a segunda fase, e l muestreo de personas que se van entr evistar , el investigador

puede optar por hacer un m uestreo aleatorio o uno opinático. E n el prim er caso,
m uestreo aleatorio, se eligen al azar los sujetos que se van a entrevistar, procurando
que haya la m áxim a rep resentadvidad d el universo de sujetos relacionados co n el
tem a. E n el segundo caso, m uestro opinático, se seleccionan deter m inados sujetos
siguiendo unos criterios com o: e xpertos en el tem a, con una d eter m inada línea de
trabajo, o porque son inform antes clave.
• La tercera fa se, e l desarrollo de las entrevistas , se dedica a elaborar y decidir la

duración de la sesión, el núm ero de sesiones para com pletar la entrevista, el escena
rio donde se realizará, la identidad de los sujetos im plicados y el estilo de los entre
vistados. V éase el cuadro siguiente:
a) Objetivos d e la entrevista
b) M uestreo de personas que se van a Form ulación de las preguntas
entrevistar Organización d e las preguntas
c) Desarrollo d e la entrevista Clima em pático d e la entrevista
it Cóm o hacer las preguntas

Registro d e la in form ación
Tabla 7.5. Fases de elaboración de una entrevista.
Veam os este apartado un poco m ás detenidam ente. A sí, en cuanto a la form ulación de
las preguntas , se pueden categorizar desde diferentes criterios según el au to r q u e los for
m ule. Sin em bargo hem os decidido adoptar la que presentam os a continuación, p ara ello
hem os seguido a autores co m o Sprandley (1979) y Patton (1990):
• Experiencia y conducta. P roporcionan inform ación sobre lo que hacen o han hecho
los sujetos.
• Creencias. Este tip o de preguntas descubre los com portam ientos y las experiencias
de las personas, pretende com prender los procesos co gnitivos e inter pretativos.
Recoge inform ación sobre objetivos, fines, instrucciones, deseos y valores.
• Afectividad. P roporcionan inform ación sobre la dim ensión afectiva y em ocional del
individuo: sensaciones, em ociones y sentim ientos.
• Conocimientos. D etectan lo que saben de una situación, m ateria o prob lem a deter
m inado.
• Sensoriales. Son preguntas que detectan lo q u e han visto, oído, tocado, probado,
etc., los sujetos entrevistados.
• Dimensiones d e l individuo. Pretenden recoger inform ación sobre la identidad personal

o am biental de las personas: características personales, conte xtuales y dem ográficas,
como por ejem plo su edad, educación, estudios, ocupación, residencia, ingresos, etc.
• Temporalidad. Introduce preguntas sobre la dim ensión tem poral: presente, pasado o
futuro.
Otro tipo de orientaciones im por tantes a la hora de elaborar las pre guntas de una
entrevista es tener en cuenta qué tip o de p re guntas se han de realizar (B randt, 1972 y
Patton, 1991).
• Comparativas. Estas preguntas im plican una elección, opinión o preferencia, por

ejem plo: ¿prefieres...?, ¿elegirías...?
• Evocación de h ech o s pasados. E n este tipo de pre guntas interesa reco g er datos
sobre eventos pasados en la vida de la persona com o, por ejem plo: ¿qué sucedió?,
¿cóm o sucedió?, ¿qué recuerdas....?
• Evocación de comportamientos pasados. C on este tipo de preguntas interesa reco

ger inform ación sobre las actuaciones d el sujeto en una situación pasada com o, por
ejem plo: ¿qué hiciste...?
• Reacciones afectivas. Este tipo de p reg u n tas recavan inform ación sobre el m undo
em ocional del individuo com o, por ejem plo: ¿te preocupas...?, ¿te indigna...?
• Causa-efecto. La inform ación que nos proporcionan este tip o de pnguntas está rela
cionada con las causas iniciales de una situación d eter m inada, por ejem plo: ¿qué
m otivó...?, ¿cuáles...?
• Información complementaria. En este tipo de preguntas se recogen datos sobre d ife

rentes aspectos, reacciones y sucesos, que com pletan el posib le diagnóstico, por
ejem plo: ¿cóm o te influyó...?, ¿qué hizo que...?
• Condicionales. L a inform ación recogida por este tipo de preguntas está relacionada
con la fo rm a de abordar creencias, opiniones com o, por ejem plo: ¿apo yarías...?,
¿perm itirías...?
• Indagaciones. Finalm ente, se recoge inform ación con preguntas de indagación que
redundan en los datos reco gidos por las p reg u n tas anteriores com o, p o r ejem plo:
¿por qué decidiste...?
La organización de las preguntas d e una entrevista es m uy im portante para conseguir

el éxito de la m ism a. Para ello, se debe com enzar p o r una serie de preguntas que faciliten
un clim a agradable y acogedor, p ara que el entrevistado se sienta cóm odo y pueda ir con
testando d e form a gradual las respuestas, cada vez m ás com plejas y con m ás carg a em o
cional, del tem a central, para f inalizar con cuestiones m ucho m ás sencillas y relajadas,
procurando concluir la entrevista de form a distendida. A continuación veam os una posi
ble estructura de la organización y secuenciación de la entrevista:
• Objetivos. En este apartado se deben incluir aspectos com o: la explicación del pro
pósito y los objeti vos de la entre vista; la descripción o e xplicación d e cóm o fue
seleccionada la perso n a q u e está siendo entrevistada; quién es la persona que dirige
la investigación o lleva a cabo el program a de rehabilitación o de reeducación; que
b s datos son confidenciales y anónim os.
• Temas. El guión es básicam ente una recopilación de tem as y po sib les preguntas,
para que el entrevistado pueda realizar una conversación relativam ente libre.
• Organización. E n la secuencia su b y acen dos principios esenciales. E l prim ero es

conseguir los datos p ertin entes para la investigación; y el segundo, utilizar eficien
tem ente los recursos. E n este apartado se debe asegurar la exhaustividad de las res
puestas, evitando la repetición y la f atiga. E n la e n trev ista inform al no ex iste un
orden p refijad o para preguntar al entrevistado m ientras que, en las estructurales de
carácter cerrado, la flexibilidad es m enor.
O tra form a de ver la organización de la entrevista es la posibilidad de estructurarla en

tres fases q u e propone Patton (1987) y que a continuación exponem os:
• Fase inicial. C om enzar la entrevista con preguntas em inentem ente descriptivas, que
no presenten controversia, centrándose en com por tam ientos, actividades y e x p e
riencias d el presente.
• Fase medial. Podem os cen tram o s en inter pretaciones, opiniones y sentim ientos
relacionados con los com portam ientos anteriorm ente descritos.
• Fase fin a l. Se pu ed en hacer pre guntas sobre cuestiones, sobre conocim ientos y
habilidades. E ste tipo de preguntas requiere un cuidado especial al foim ularlas, para
no herir susceptibilidades.
E l clim a empático de la entrevista. N os referim os a la relación entrevistador-entrevis

tado. E s im portante crear un clim a am istoso en el m om ento de la entre vista y aplicar las
técnicas de la em patia p ara un m ay o r entendim iento en am bos. A lgunos aspectos que se
han de considerar son sugeridos por Jorgensen (1989):
• Cooperación. Cuando se da confianza y cooperación en el desairollo de la entrevis

ta se facilita la veracidad de la inform ación recogida. E l entrevistador ha de tener en
cuenta algunas consideraciones:
a) Valorará la inform ación que le aportan las personas y, p ara enjuiciar su veraci
dad, debe preguntarse: ¿cóm o lo saben?, ¿tiene interés lo que dicen?, ¿otras p er
sonas pu ed en confirm arlo?, etc.
b) Valorará si h a y suficiente co n fian za y cooperación. D eberá pre guntarse: ¿m e

dice todo o se reserva algo?, ¿qué sé de la persona?, etc.
c) Interpretará y valorará la inform ación, teniendo en cuenta: q uién aporta la infor

m ación, q u é tip o de relación se ha establecido y las situaciones y los co n tex to s
de interacción.
• Reciprocidad. Las personas esperan algún b e n e f icio de la entre vista, por tanto,
habrá que realizarla co n respeto y confianza m utua.
• Aceptación. Se planteará la entrevista com o cooperación voluntaria, se asegurará el

anonim ato y la confidencialidad de la inform ación.
• Tolerancia. Se suavizarán posibles distancias como: edad, sexo, etnia o p ro fesió a A de
más, supone una visión positiva de los aspectos que obstaculizan la entrevista com o, por
gem plo: actitudes hostiles, escenarios no adecuados, problemas de autoestim a, etc.
Cómo hacer las preguntas. La form a de preguntar condiciona la respuesta, las p re
guntas son estím ulos para el entrevistado. Y este estím ulo puede ser de dos for m as d ife
rentes: p u ed e ser estructurado o libre. E l lenguaje utilizado en las preguntas, tanto en las
estructuradas com o en las libres, siem pre ha de ser claro y preciso. A continuación se de
sarrolla la form a de realizar las preguntas al entrevistado según Patton (1987):
• Abiertas , la pregunta es abierta cuando garantiza que la persona entrevistada siga la

orientación que p refiera. Se ha de ten er en cuenta que la p re gunta no im plique la
respuesta, en lugar de preguntar: ¿Te gustan m ucho las actividades de clase?, sería
m ás oportuno: ¿qué piensas sobre tu s actividades en la clase?
• Claridad , d e l lenguaje utilizado, que siem pre ha de ser inteligib le para el entrevis
tado.
• Únicas , las preguntas han de ser sim ples y contener sólo una idea, para no confun
dir al entrevistado.
• Profundidad , se ha de tratar de enriquecer la infor m ación con preg u n tas com ple
m entarias: quién, qué, cuándo, dónde, cóm o, etc.
• Empáticas , p ara fom entar la com presión y el apoyo del entrevistado.
• H ipotéticas , que piden al entrevistado que se im agine una situación.
• Control de la entrevista, lo cual supone saber cu ál es la infor m ación que necesita,

cóm o preguntarla, facilitar apoyo verbal y no verbal y resum ir las respuestas.
La fo rm a de registro de la información. El registro de los datos obtenidos ha de ser una

reproducción de lo o c u rrid o sin in terp retar ni resum ir. L as fo rm as m ás usuales son las
siguientes: tom ar notas d uran te la entrevista con frases clave o aspectos m ás im portantes
que se pu ed en resaltar con com illas, elaborar un sistem a de abre viaturas o taquigrafía.
Tam bién se puede grabar en casete o en vídeo (Patton, 1990).
e) Ventajas y lim itaciones de las entrevistas
En cuando a las ventajas de la entrevista, m encionam os algunas com o: q u e es una

relación interpersonal con valor em pático; perm ite ser flexible adaptándose al sujeto; p er
m ite observar el com portam iento y el lenguaje verbal y no verbal; perm ite registrar g ran
des cantidades d e infor m ación y m uy v ariada, especialm ente d e tipo subjeti vo (pensa
m ientos, em ociones, etc.) y b io gráfico (anam nesis e historia vital, situación actual de
vida, perspectivas futuras); y f inalm ente, la posibilidad de e valuar a personas que no
podrían ser exam inadas con otros instrum entos.
En cuanto a las limitaciones, tam bién señalarem os algunas: el costo es relativam ente
elevado con respecto al tiem p o y esfuerzo del entrevistador, así com o la preparación de la
sesión, los desplazam ientos y otros gastos; la interferencia de sesgos que pueden tener
variada procedencia com o, por ejem plo: d el entre vistador, d el entrevistado, de la situa
ción, de la relación, etc.
72.3. Los autoinformes
E l autoinform e supone un m ensaje verbal q u e un individuo em ite sobre cualquier tip o

de m anifestación propia. E s el procedim iento m ás antiguo y sim ple de obtener infor m a
ción sobre una persona. E s pues, producto de la introspección y de la auto-obseración, lo
cual ha provocado q u e hayan sido fuertem ente criticados.
L a crítica o su defensa p asa por su esp ecif icación. E s decir, en ningún caso puede
hablarse de bondad o inadecuación de los autoinfor m es en general, y a que éstos pueden
adoptar m uy distintas form as, Fernández B allesteros (1994:218).
a) L as características
L os autoinform es nos p erm iten obtener una puntuación diferencial, es d ecir, la posi
ción de un sujeto en una d eterm in ad a variable intrapsíquica tras com parar con un g ru p o
norm ativo.
Las características m ás im portantes del autoinform e son las q u e a continuación expo

nem os: a) es el prim er procedim iento de reco gida de inform ación; b) p erm ite recoger
datos cognitivos; c) es una técn ica que p er m ite contrastar los datos obtenidos con d ife
rentes procedim ientos: inventarios, autorregistros, etc.; d) no p e rm ite predecir, pero, sin
em bargo, estas p ruebas pueden tener validez y fiabilidad contrastada; y, adem ás, pueden
usarse inferencialm ente.
b) M odalidades de variables
H istóricam ente, esta técnica ha sido m uy utilizada p o r la Psicolo gía D iferencial para
elaborar técnicas de m edición de atributos intrapsíquicos a partir d e los correlatos encon
trados en d istintas m anifestaciones verbales. T am bién ha sido m uy utilizada p ara evaluar
estados dependientes d e situaciones concretas. Pero en la actualidad, desde el paradigm a
conductual-cognitivo, los au to in fo rm es se están utilizando m ucho p ara la reco gida de
inform ación sobre las conductas problem a. E sta riqueza de aplicación ha llevado a q u e se
construyan una serie de instrum entos que tienen com o base el autoinform e.
En este apartado, querem os resaltar el tip o de v ariab les que se pueden m edir con los
autoinform es, suelen m encionarse los siguientes: a) rasgos, dimensiones o fa c to re s de
personalidad ; b) estados ; c ) repertorios clínicos conductuales ; y d) repertorios, procesos
y estructuras cognitivas. Veam os a continuación esta catalogación de variables:
• Rasgos, dimensiones o fa c to re s de personalidad. Los tests de personalidad son el

procedim iento d e recogida de inform ación m ás conocido dentro de nuestra discipli
na, d e hecho, ha habido un período de tiem po en el q u e la recogida de inform ación
científica era exclusivam ente psicom étrica. L os tests de personalidad no dejan de
ser au to in fo rm es tipificados, construidos m ediante procedim ientos psicom étricos
que perm iten obtener una puntuación diferencial o, lo que es lo m ism o, la posición
relativa del sujeto en una determ inada variable intrapsíquica tras la com paración de
sus respuestas con las de un grupo norm ativo.
L as c aracterísticas de esto s au to in fo r m es son la s siguientes: a) la conducta

au to in fo rm ad a es e n ten d id a com o un in d icad o r o sig n o de un atrib u to subyacen
te o d isp o sició n p sico ló g ica; b ) el co n ten id o d el au to in fo r m e no está n ecesaria
m en te relacio n ad o con la característica q u e evalúa; c) lo s elem en to s sele ccio n a
d o s p ara co n str u ir e l au to in fo r m e se hacen m ed ian te estrate g ias racionales,
em p íricas o fa c to ria le s, todas las e s tra te g ia s u tilizad as p ara la elaboración del
au to in fo rm e se han lie v ad o a cab o a tra v és de un diseño intersujetos ; d) los
au to in fo rm es p arte n de u n a h ip ó tesis d e la g en eralid ad de la conducta, p o r tan to ,
su s elem en to s o ítem s están fo rm u lad o s en fo rm a general', e ) los en fo q u es te ó ri
co s so b re lo s q u e se co n stru y ó la m ayor p a rte d e los au to in fo rm es de evaluación
de rasg o s han sid o e l m odelo d ife ren eial-p sico m étrico y el m o d elo m éd ico -p si
q u iátrico .
• Estados. Los estados p a rten de la teoría situacionista q u e e n f atiza la especificidad

del com portam iento; es decir, que éste depende de los estím ulos o de las situaciones
presentes. N orm alm ente se distingue entre el rasgo y el estado de una conducta, y
con b ase a estos conceptos se construyó p ara el Inventario de ansiedad estado-ras
g o, STAI (Spielberg et al.; 1970), o el Inventario de expresión de la ira estado-ras
g o, STAXI (Spielberger,1988). Estos conceptos se han creado p ara detectar si cier
tas conductas se producen habitualm ente, o bien, si sólo aparecen en deter m inadas
situaciones o tareas.
R esaltam os algunas de las características de este tip o de autoinfor m es sobre

estados, en concreto nos referim os a las siguientes:
a) La conducta expresada en el autoinform e es considerada com o una m uestra de

la conducta en un m om ento determ inado.
b) L os eventos inventariados en autoinform es d e estado pertenecen a una determ i

nada clase, es decir, a una dim ensión específica: ansiedad, dependencia, hostili
dad, ira, etc.
c) Las situaciones a las que se r e f ieren las conductas han sido p rev iam en te selec
cionas: situaciones sociales, estresores am bientales, tareas co gnitivas, etc; o
bien son a b ie rta s para ex p lo rar las respuestas d el sujeto frente a estím ulos o
situaciones im portantes para el sujeto.
d ) Este tip o de técnica es m uy útil para predecir la conducta diferencial de un indi

viduo frente a situaciones distintas.
• Repertorios clínicos conductuales. La evaluación conductual se aplica al análisis

funcional de tra sto rn o s de conducta, es d e c ir , que, en principio y casi prioritaria
m ente, actúa en el área clínica. E ste tip o de autoinfor m es es de g ran utilidad a la
hora de hacer esp ecificació n del problem a; es im prescindible a la hora de e valuar
problem as de conductas co gnitivas y, finalm ente, es m uy im p o rtan te a la hora de
recoger una p rim era inform ación sobre los estím ulos am bientales relacionados con
el problem a. L as características com unes a este tipo de autoinfor m es son las
Capítulo V II ■ Técnicas subjetivas 201
siguientes: a) constan de una serie de com portam ientos cognitivos, m otores o fisio
lógicos seleccionados previam ente, según la frecuencia de aparición en un determ i
nado trastorno de la conducta; b) los datos obtenidos de este tip o de autoinfor m es
son considerados com o m uestra de un d eterm in ad o tipo de conducta perturbada; y
c) los co m p o rtam ien to s que se m iden suelen estar relacionados co n situaciones
específicas.
• Repertorios, procesos y estructuras cognitivas. Este tip o de autoinform es p o n e de

relieve la evaluación de constructos cognitivos, en base al m odelo cognitivo-social
del aprendizaje, del conductism o social, paradigm ático o psicológico y m ás recien
tem ente, desde el enfoque cognitivo.
Existen, al m enos, tre s tipos de autoinfor m es sobre constructos cognitivos que

son los m ás utilizados en el diagnóstico, nos referim os, en concreto:
a) Creencias, atribuciones e im aginativas. Las dos prim eras reco g en datos de la

percepción d e l sujeto sobre su am biente, es deci^ de cóm o selecciona, discrim i
na, valora, califica y explica su m undo físico y entor no social. Y la tercera se
refiere a las habilidades relacionadas con la representación de estím ulos o capa
cidades.
b) A utom ensajes o autoinstrucciones. A grupam os en este ap artad o los m ensajes

que el individuo da en d eterm in ad as situaciones problem a. Se trata de recoger
lo q u e «le pasa p o r la cabeza» cuando se enfrenta an te una situación an aliza
da. E l otro tip o de m ensajes se refiere a las in stru ccio n es em itidas en secuen
cia p ara la reso lu ció n de d eterm in a d as tareas d e las cuales se in te rfie re n pro
cesos o estrategias cognitivas. L a v erb alizació n del in d iv id u o co n resp ecto a
los p aso s que está siguiendo an te un d e te rm in a d o problem a supone m etacog-
nic iones.
c ) Expectativas. Se re fie re a los autoinform es construidos a la hora de evaluar las

expectativas del individuo frente al futuro en general y/o frente al tratam iento o
la situación experim ental program ada.
Las características com unes a estos autoinform es son las que exponem os a continua
ción: a) las respuestas a estos autoinfor m es se consideran com o muestras o correlatos
indicadoras de supuestos atributos o estructuras internas; b) interesa la conducta cogniti
va del sujeto ante la situación problema ; c ) estos autoinform es son de utilidad ante tres
objetivos diferentes:
• Cuando el problem a del sujeto es d e naturaleza co g n itiv a (variables dependientes).
• Cuando esos rep erto rio s cognitivos explican los trasto rn o s m otores o fisio ló g ico s
son utilizados com o variable independiente que habrá de ser m anipulada.
• Cuando se pretende evaluar ciertas habilidades requeridas en el tipo d e intervención

que se considera adecuado (im aginación, e xpectativas, etc.), en estos casos estos
■
autoinform es cognitivos son utilizados com o instr um entos de control de v ariables

contam inadoras del tratam iento.
c) M odalidades de autoinform es
En los apartados anteriores hem os revisado las características y los tipos de variables,
con lo cu al ya podem os entrar en el apartado de m odalidades de autoinform es.
H arem os una b rev e y sintética reseña de las técnicas utilizadas p ara la reco g id a de
inform ación. Se pueden reducir a cuatro tipos d e autoinform es m ás im portantes:
1. L a entrevista. En esta técnica no nos vam os a detener, y a que ha sido am pliam en
te expuesta en el apar tado anterior, p ero sí resaltarem os q u e es la técnica m ás
extendida. Perm ite un intercam bio de inform ación, cara a cara, entre dos personas
o m ás, de las cuales una pide infor m ación y la otra se la brinda. C om o com ple
m ento d e la en trev ista se enm arcan otras técnicas paralelas y sem ejantes, com o
son la autobiografía, la historia clínica, etc.
2. Los cuestionarios, in ventanos y escalas. Cuando una serie d e autoinfor m es

estructurados aparecen integrados en un listado, generalm ente se denom ina cues
tionario o inventario. Todas ellas tienen en com ún un protocolo co n p re guntas o
aseveraciones ante las cuales el sujeto ha de responder s<gún una alternativa dico-
tóm ica («si», «no» o «verdadero», «falso»), o anotando su grado de conform idad
según una escala ordinal o de in ter valos, o b ien seleccionando u ordenando los
elem entos según las p referencias del sujeto.
Los cuestionarios, generalm ente, contienen respuestas e xpresadas en fo rm a

dicotóm ica o nom inal; los in ventarios presentan al sujeto la posibilidad de res
ponder nom inal u ordinalm ente; m ientras que las escalas se han de contestar de
form a ord in al o de intervalo.
Instrucciones: En cada pregunta m arque con un aspa (x) en el e sp ad o correspondiente si es aplicable

(SÍ) o no aplicable (N O ) a usted.
----------------------------------- c¡
Jl NO
1. ¿Le gusta la animación y e l b u llid o ? ........................... ................................ o O

2. ¿Necesita hablar con am igos que le co m prendan?. ----------------- ------ o o
3. ¿Le resulta d ifíd l p e dir favores?................................... -------------------- ------------------- O o
Tabla 7.6. Ejemplo de cuestionario.
Sus características esenciales son las siguientes: 1) son autoinfoim es estructura

dos, tanto para la pregunta com o para la respuesta exigida; 2) diagnostican conduc
ías o clases de conductas especif icadas previam ente; 3) norm alm ente p iden infor
m ación sobre conductas habituales; y 4 ) son p re guntas referidas a la vida real,
expresadas en form a verbal y las respuestas se registran de form a estructurada.
Instrucciones: En cada afirm ación m arque, en e l espacio correspondiente, e l grado en q u e es aplicable a

usted, (m u ch o = 3; bastante = 2; algo = 1, y nada = 0
0 1 2 3
1. Me siento en p a z ---------------------------------------- -------- ----------------- ------------ -------- -

2 . Me siento seguro---------------------------------------------------------------------------------------------
3 . Me siento c ó m o d o -------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla 7.7. Ejemplo de una escala.
Instrucciones: O rdene (1.°, 2.°, 3.°..., 9.°) e l grado en e l q u e le atraen las siguientes actividades.
orden
1. Director d e c in e --------------------------------------------- --------------------------------------- ---------- -------

2 . Profesor d e b a ile --------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla 7.8. Ejemplo de inventario.
3. Autorregistros. H em os visto que los cuestionarios y las escalas se utilizan para

diagnosticar variables concretas de la personalidad , pero e x is te n técnicas de
autoinform e q u e son p o livalentes, es decir, que sirven para diagnosticar distintas
conductas o clases de conducta. E ntre las cuales, quizá la m ás e xtendida sea el
autorregistro. E l uso de esta técnica supone un proceso doble por parte del sujeto:
prim ero, la persona atiende deliberadam ente a la propia conducta; y , segundo, la
registra m ediante alguna técnica preestablecida.
Las características de la técnicas del autorregistro son las siguientes: 1) es una

técnica sem iestructurada, y a que al sujeto se le proporciona un protocolo en el que
debe anotar la conducta y las condiciones en que se han producido; 2) general
m ente, se anotan las conductas en el m om ento que se producen pero, a v eces, se
p u ed e pedir que se reg istre en form a diferida p ara evitar reactividad; y 3) es una
técnica q u e se utiliza en situaciones naturales.
Existen cu atro for m as fundam entales de autor registro, que a continuación

exponem os brevem ente:
• Técnicas de lápiz y papel. Son m uy sencillas y aplicables, por eso se utilizan con
m ucha frecuencia. A sí, la técnica m ás sim ple es aquella en la que sólo f iguran
dos unidades de tiem po (días de la sem ana y horas del día). Se utiliza especial
m ente con el re gistro del fum ador, el control de orina, el control de tics, etc.
V éase el ejem plo de la Tabla 7.9.
O tras form as de autorregistro recogen la form a de entrenam iento del sujeto

para registrar su p ro p io com portam iento objeto de estudio, tales com o: pensa-
■
N o m bre ................................. ......................................... .............................. fecha___________________ ______

Horas
Horas d e l día
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
L
M
M
J
V
s
D
T a b l a 7 .9 . E je m p lo d e a u to rre g istro c o n d o s u n id a d es d e tie m p o . B a sa d o e n F edz. B a llestero s

(1994).
m íenlos negativos, fum ar un cigarrillo, agresiones, tics, control de orina, etc.A de
m ás se identifican los antecedentes y consecuentes del e/ento que se va a estudiar.
E xisten en el m ercado varios m odelos de contadores

• C o n t a d o r e s d e r e s p u e s ta s .
m ecánicos p ara evaluar la conducta. N orm alm ente se colocan en la m uñeca y el
sujeto presiona el botón cuando la conducta que se va a registrar aparece.
En este caso lo q u e interesa registrar no es la frecuencia

• D i s p o s it iv o s d e tie m p o .
de una conducta q u e se está investigando, sino su duración. P ara ello se utiliza
un reloj cronóm etro, que el sujeto pone a funcionar cuando la conducta aparece.
V éase la T abla 7.10.
Antecedentes N o m bre __ ________________________________ Fecha_____________

H O R A S DEL D ÍA
Lugar
Situación
Personas presentes
Actividades
Sentim ientos, pensam ientos
CONDUCTA OBJETO DE ESTUDIO
Consecuentes Acciones d e personas

Sentim ientos, pensam ientos, acciones
O tros eventos im portantes q u e se han d e señalar
T a b l a 7 .1 0 .E je m p lo d e un a u to rr e g istro c o n a n te c e d e n te s y co n secu en tes. B a sa d o e n F edz.

B a llestero s (1994).
• Dispositivos electrónicos. E n este apartado participan las técnicas electrónicas

m ás m odernas: vídeo, m agnetófono, etc., su utilidad está en q u e per m ite estu
diar en d iferido las conductas.
4 . Pensamientos en voz alta. E n este g rupo se engloban técnicas m ultim odales que
perm iten registrar situaciones naturales y en el m om ento en que se produce la con
ducta. Se caracterizan por los aspectos siguientes: 1) son técnicas no estr uctura-
das; 2) las verbalizaciones se registran, y 3) la verbalización aparece a la vez que
la conducta que se estudia, ya que responden a estím ulos pro vocados por el ev a
luador. E xisten tres tipos de procedim ientos m ás frecuentes en el proceso de reco
gida de datos en el sistem a d e pensam ientos en voz alta.
• M onólogo continuo. Se le p id e al sujeto que verbalice sus pensam ientos y senti

m ientos cuando está realizando una activ id ad propuesta por el d iag n o sticad o s
• M uestra de pensamientos. E s una form a de m uestreo, en la que el e xam inador

le p id e al sujeto a inter valos seleccionados que v erbalice lo q u e p asa por su
cabeza.
• Registros de eventos. Se le pide al sujeto que señale cuándo ocur re una d eter
m inada actividad, es parecido a los autor registros de las conductas co gnitivas,
vistos en el apartado anterior.
V éase la Tabla 7.11, en la que presentam os la m odalidad de autoinform es.
1. La entrevista
2. Los cuestionarios, inventarios y escalas
3 . Autorregistros
• Técnicas d e lápiz y papel
• Contadores d e respuestas
• Dispositivos de tie m p o
• Dispositivos electrónicos
4. Pensamientos en voz alta
• M onólogo continuo
• M uestra d e pensam ientos
• Registros d e eventos
T a b l a 7 .1 1 . M o d a lid a d e s d e a u to in fo m ie.
d) F uentes de variación del autoinform e
U na d e las características esenciales d e los autoinfor m es es que presentan m ucha

variedad de contenidos, lo cual no p e rm ite establecer generalizaciones sobre ellos. A un
que todos tien en en com ún que el sujeto responde inform ando verbalm ente sobre sí m is
mo a las preguntas form uladas por el diagnosticador. L as fuentes d e variación son las que
afectan al tiem p o en que ocurrió tal evento, la situación a que se refieren las preguntas, la
form ulación de las preguntas y las respuestas. A sí tenem os que:
1. E l tiempo es la variación desde que una situación se produjo hasta el m ensaje ver
bal q u e el sujeto em ite. L os autoinfoim es según el tiem po pueden ser de tres tipos:
a) retrospectivos , cuando se le pide al sujeto que in fo rm e sobre sucesos pasados;
b) concurrentes , cuando el sujeto in fo rm a en el m om ento en que sucede la p r ue-
ba; y, c ) futuros , cuando se le p id e al indi viduo que diga lo que v a a o cu rrir o lo
que cree q u e v a a o cu rrir. E s la capacidad predicti va de las ex p ectativ as d e los
sujetos sobre las tareas im puestas.
2. L a situación. Se refiere al lugar donde tien e lugar la exploración, puede ser en el

laboratorio, en el aula, en la consulta o en un conte xto natural cuando o c u rre la
conducta objeto de estudio. E xisten dos posibilidades q u e son las m ás frecuentes.
La p rim era se refiere a los autoinform es registrados en el laboratorio o en la con
sulta. Suelen se r situaciones artificiales , q u e se producen en el laboratorio en una
situación experim ental m anipulada p o r el diagnosticador y suelen utilizarse tres
procedim ientos de reco g id a de datos: tests situacionales, role-playing y tareas
cognitivas. L a segunda de las posibilidades se refiere a los autoinform es en situa
ción natural , cuando el sujeto in fo rm a sobre sí m ism o en el m om ento de produ
cirse la conducta estudiada en la vida real. Se trata de producir respuestas v erba-
les, y a sean o rales o escritas, sobre respuestas m otoras, f isiológicas y cognitivas,
durante la vida cotidiana del individuo.
3. Las preguntas. Se refiere a la for m a de solicitar inform ación al sujeto. Existen

varios tip o s de preguntas que podem os h acer, se subdi viden en: a) preguntas
estructuradas , cuando las p re guntas están diseñadas p re viam ente; b) preguntas
sem¿estructuradas, cu ando al sujeto se le da una hoja de re gistro, casi en blanco,
para q u e anote el evento estudiado, o bien registra los antecedentes y consecuen
tes de la m ism a; y , c ) preguntas no estructuradas , cuando se da total liber tad al
sujeto a la hora de au to inform ar y que lo haga en la for m a q u e m ejor le parezca.
4 . Las respuestas. Podem os considerar q u e todo autoinform e es un conjunto d e res

puestas a una serie de estím ulos o pre guntas form uladas por el d iag n o sticad o r.
Cuatro son las alternativas o respuestas que se pueden registrar:
a) Respuesta abierta , cuando se le da la opción al sujeto de responder al evalua

dor co m o m ejor le parezca. L os ejem plos son: en la entre vista, en el pensa
m iento en voz alta, etc.
b) Respuesta dicotóm ica , cuando existe una doble opción, «si» o «no» o «verda
dero» o «falso».
c) Respuestas escalares , com o en el caso de las escalas de apreciación, en la que

el sujeto ha de puntuar en una escala, de 3 o m ás puntos, si una deter m inada
frase le es aplicada y en qué m edia ocur re, pretendiendo situar la puntuación
dentro de un determ inado rango. L a escala puede ser num érica, cuando utiliza
los dígitos, por ejem plo, de 0 a 5; puede ser g á fic a , escala adjetivada o adver
bial, co m o por ejem plo, «nada», «algo», «bastante», «m ucho», «m uchísim o»
o, «nunca», «a veces», «frecuentem ente», «habitualm ente», etc.
d) Respuestas ipsativas , cuando se le p id e al sujeto q u e asigne un orden de p re

ferencia a tre s o m ás elem entos según sus preferencias.
7.2.4. Lista de Adjetivos (LA)
E l grupo de investigaciones d el Instituto de Evaluación e Investigación de la Persona

lidad de B erkeley (U SA ), dirigido por G ough y H eilbraun (1965), ha creado una lista de
300 a d je tiv o s4, en 37 escalas y di vididas en v arias agrupaciones de carácter general,
según los atributos de la personalidad. A sí, tenem os:
• El prim er grupo, llam ado m odus operandi, q u e son aquellas escalas q u e peim iten la
m anipulación posterior d e los datos, com o son: el núm ero total d e adjetivos m arca
dos, el núm ero d e adjetivos positivos y negativos, y una escala de com unalidad.
• En el segundo grupo están las escalas q u e ev alú an necesidades o pulsiones prim a

rias y secundarias del sujeto, com o son: el lo gro, la dom inancia, el orden, el se xo,
etc.
• El tercer g ru p o d e escalas se denom inan básicas , porque agrupan una serie de ras
gos de personalidad com únm ente aceptados p o r la com unidad científica, com o son:
el autocontrol, la autogestión, el ajuste personal, etc.
• Y, por últim o, el c u a rto grupo en el que se encuentran las escalas p ara e valuar las
variables cognitivas relacionadas con la creatividad y co n la inteligencia.
Estos trescientos adjetivos del ACL se presentan en un cuadernillo y las respuestas son
recogidas en un protocolo que p erm ite la posterior corrección en ordenador. A l sujeto se
le da la consigna de q u e m arque aquellos adjetivos q u e le describen, es decir, cóm o es, y
no cóm o quisiera ser. Para cada escala se obtiene una puntuación directa que, posterior
m ente, se convierte en una puntuación estándar p o r m edio de unas tablas, según el n úm e
ro de adjetivos m arcados y el se xo del sujeto. L as puntuaciones estándar obtenidas se
representan gráficam ente y perm ite tener un perfil rápido del sujeto.
Por otra p arte, hem os de decir q u e el m aterial de las técnicas de c a lif icación o subje
tivas no suelen estar tipificadas; no obstante, existen L A que presentan un m aterial están
dar e incluso datos n o rm ativ o s5.
G ram aticalm ente, un ad jetiv o es un m o d if icador del nom bre que hace referencia a
alguna de sus características o cualidades. E sta c la sif icación puede ser tom ada desde la
4 C om o por ejemplo: «L ista d e Adjetivos» (Adjetive Checklist o A C L) de G ough y H eilbrun (1980). Ver
sión española.
5 Versión española: «Lista de Adjetivos» de G ough y Heilbrun. 1980.
perspectiva del propio sujeto o bien de otra persona, pudiendo ser considerada de m uy
distintas m aneras:
• Así, la atribución de una cualidad puede ser tom ada com o una muestra d el lengua
je autocalificativo que el discente utiliza.
• Por otra parte, los adjetivos pueden ser considerados com o signo de que el sujeto,
sobre el que se hace la atribución, posee un determ inado rasgo psicológico.
• Por últim o, las L A pu ed en ser útiles a la hora de predecir el éxito en los estudios o
una determ inada disfúnción psicopedagógica.
Las L A suelen ser recogidas en form a num érica a través d e escalas de puntuación. Se
pretende conseguir:
• U na cu an tificació n de la intensidad con la q u e tal adjetivo puede serle aplicado en

una escala d e cuatro alternativas. U n ejem plo d e una escala de intensidad podría ser:
M uy aplicable, bastante aplicable, algo aplicable, nada aplicable

1................ .......... - ......X . . . .................. ........................... Pacífico
---------------------- -------------- Am able
X. .............. ............. Simpático
• La elección de dos adjeti vos entre los presentados sim ultáneam ente o escala de
elección fo rzo sa . U n ejem plo de este tip o de escala podría ser:
1. pacífico X 3 . am able X 5. activo

2. irascible 4. h o stil 6. perezoso X
• L a gradación de una característica establecida por m edio de varios adjetivos o esca

la gráfica. V éase un ejem plo:
co lérico in d ig n ad o e q u ilib ra d o tra n q u ilo ...X ............... pacífico
• Por la consideración dicotóm ica de un adjeti vo o escalas acum ulativas. Q ue los

adjetivos le defin en o no. V éase un ejem plo:
1. c a riñ o s o ...x 4. h o s til..................... 7. agresivo....................

2. activo x 5. perezoso 8. so b e rb io x .........
3. am able x 6. a m b ic io s o ...x 9. envid io so ...............
Por la ordenación según su orden o ipsativas. V éase un ejem plo:
cariñoso 1............ . h o stil 6 .................... agresivo......7...

activo--------------- 3 ------------ perezoso— 5---------------- so b erb io ----- 8...
am able......... -...2 .... ........ am bicioso 4 ---------------- envidioso......9...
Las L A pueden ser utilizadas com o una apreciación en térm in o s generales, o bien, la
observación en una situación específica. Á vila y G im énez (1991) han revisado las d istin
tas posibilidades de aplicación a procesos em ocionales, cognitivos y conductuales.
Y, p o r o tra parte, está la Lista de adjetivos de depresión (Depression Adjetive Chec-

klist o DACL) d e L ubin (1 9 8 4 )6. E l objetivo de esta lista de adjetivos es, obviam ente, el
estudio de la depresión, el com ponente afecti vo-cognitivo de la m ism a, p a rte d el instru
m ento anterior.
E l D A C L fue elaborado a partir de 171 adjetivos que presentaban racionalm ente con
notaciones de ideación depresiva. Tales adjetivos fueron adm inistrados a dos g u p o s bien
contrastados de d ep resiv o s y norm ales, hom bres y m ujeres, en d o s estudios indepen
dientes. E n el p rim er estudio de los 171 adjetivos discrim inaron entre las m ujeres d e dos
gru p o s criterio (N = 128), de los cuales 88 fueron sig n if icativam ente m ás depresivas,
m ientras q u e 4 0 fueron norm ales. E llo llevó a construir cuatro listas (A , B, C , D ) co n te
n ien d o cada una 22 adjeti vos propios de las m ujeres depresi vas y 10 que habían sido
m arcadas com o norm ales. E n el segundo estudio, de los 171 adjetivos iniciales d iscrim i
naron entre los dos g u p o s criterio form ados p o r hom bres (N = 108) de los cuales 72 fu e
ron significativam ente m ás depresivos m ientras que 32 fueron considerados ñor m ales.
Por ello, se elaboraron tres listas de adjetivos (E, F, G ) con 34 adjetivos cada una, de los
cuales 22 son propios de hom bres depresi vos, m ientras que 12 son propios de v arones
norm ales.
Para cum plim entar el DA CL, y d e la m ism a form a que en la L ista de A djetivos, se le
pide al sujeto q u e m arque, en el protocolo, las palabras que m ejor le «describen cóm o se
siente hoy». E l tiem po de com pletar la lista es de, apraim adam ente, d o s m inutos y m edio
en sujetos norm ales.
L a puntuación fin al se obtiene a través del cóm puto de adjetivos positivos (propios de
los sujetos que padecen depresión) m arcados, m ás los adjetivos negativos (específicos de
los sujetos n o rm a le s). Se contrastan con los datos ñor m ativos elaborados a tra v és de
m uestras con adultos, adolescentes, m ujeres y hom bres, para cada una de las siete listas.
7.2.5. La dasificación-Q
E ste tip o de m etodolo gía es propuesta por Stepherson (1953) 7, la c la sif icación-Q
engloba una serie de procedim ientos de recogida de inform ación sobre variables idiosin-
cráticas de un sujeto o un grupo de sujetos (Fernández B allesteros, 1994).
L a técnica es em inentem ente sim ple. Se requiere un universo de descripciones (gene

ralm ente verbalm ente) significativas para la persona y/o la tarea de la que se pretende
obtener inform ación. U na m uestra de ese u n iv erso constituye la base p ara una c la sif ica
ción-Q. T al instrum ento p u ed e ser aplicado a la m ism a o m ism as personas en diferentes
6 A utor citado por Fernández Ballesteros, R. (1994:283). O b ra citada.

7 C itado por Fernández Ballesteros (1994:285). O bra citada.
condiciones y/o in stru ccio n es. E sto p e rm ite hacer análisis estadísticos que pongan de
m anifiesto la variación intraindividual.
Las características de la métodología-Q. La clasifícación-Q engloba una serie d e pro

cedim ientos de recogida de datos sobre variables idiosincráticas de un sujeto o grupos de
sujetos. M encionarem os las características propuestas por F ernández B allesteros
(1994:285):
• E l material no está previam ente establecido, depende de los objetivos del investigador.
• E l universo de tales elem entos sobre los que se selecciona la m uestra es un conjun
to de m anifestaciones o descripciones expresadas en form a verbal-escrita.
• L a tarea que se solicita al discente es q u e se autoaplique tales m anifestaciones

según la frecuencia d e aparición o su aplicabilidad.
• L as alternativas de puntuación son d e elección forzosa, p o r tanto, se ajustan a la

cu rv a norm al.
• L as condiciones de aplicación parten del objetivo d e investigación.
• E l tratamiento estadístico está en dependencia de la f inalidad de la reco gida de

datos, aunque deberán ajustarse a un diseño intraindividual.
Los pasos p ara elaborar una clasificación-Q son los siguientes:
• Form ulación de enunciados sobre el aspecto que se desea medir.
• C lasificación de los enunciados por los sujetos, en una serie de categorías distribui
das a lo largo de un continuo, de m ínim o a m áxim o, d e acuerdo con la realidad que
representan.
• V aloración de la c la sif icación realizada por los sujetos con los diferentes enun
ciados.
• A nálisis estadístico de los valores obtenidos.
Las ventajas y lim itaciones de la m etodología-Q . L a utilización de esta m etodología

ha sido m uy discutida. ft>r ello, podem os constatar q u e eciste una doble versión, en la que
unos opinan que es una b u en a m etodolo gía global de estudio, m ientras la otra v ersión
afirm a que es una m etodología pobre y defectuosa. Sin em bargo, consideram os q u e p u e
de ser útil en los estudios ex p lo rato rio s de aspectos educativos. Sus principales ventajas
consisten en: 1) tien e una enorm e afinidad con la teoría; 2) esta m etodología puede utili
zarse para som eter a p m eb a los efectos de las b a b l e s independientes sobre las variables
dependientes com plejas; y 3) p erm ite una investigación exploratoria y que surjan nuevas
ideas e hipótesis.
En cuanto a sus lim itaciones, m encionarem os las siguientes: 1) la m ayoría de las crí
ticas se centran en la d ificu ltad de aplicar los análisis estadísticos de los d atos obtenidos
m ediante ella; 2) se le acusa de ser un «m étodo alificial» porque obliga al individuo a una
«elección forzada»; y , 3) p o r la m encionada elección ar tificial se pierde infor m ación

sobre la variabilidad real de las personas.
A pesar de las críticas que ha recibido esta técnica, han surgido derivaciones notables
com o son: L a Clasificación CQ de B lock, et al. (1 9 7 8 )8, está fundam entalm ente dirigida
al experto; F ierro (1982), con la investigación del autoconcepto basada en los conceptos
rogerianos sobre el «sí m ism o»; B em et al. (1 9 7 8 )9 , y B em (1983), quienes se han plan
teado un nuevo m étodo con el fin de evaluar las interacciones sujeto-situación, conocido
por la Técnica de Ajuste a M odelos , está basada en las dos técnicas antes m encionadas.
72.6. La técnica de Diferencial Semántico (DS)
La técn ica del DS fue elaborada por O sgood et al. (1965), quienes pretendían crear
una m etodología que p erm itiese la investigación de la sig n ificació n q u e los sujetos, las
personas, los eventos o los conceptos tienen para un alum no o un grupo de alum nos.
Consta de varias escalas estimativas de siete puntos, obtenidas a paitir de estudios em pí
ricos. Estas escalas estim ativas son adjetivos bipolares (bueno-m alo, fuerte-débil, lim pio-
sucio) que, tras num erosas investigaciones, O sgood llegó a la conclusión d e que se reunían
en grupos de evaluación, d e potencial y de actividad. A sí, tenem os que: el prim er factor, de
evaluación, es la escala con carácter em inentem ente «valuativa (bueno-m alo, agradable-des-
agradable); el segundo factor, de potencial, aglutina los adjeti vos que llevan im plícita la
fuerza o la potencia (pesado-ligero, etc.); y , el tercero, el f actor de actividad, lo form an el
grupo de adjetivos que expresan m ovim iento o acción (rápido-lento, activo-pasivo).
E l DS m ide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estím ulos sem ánticos a los
que llam am os conceptos, m ediante escalas de estim ación d efin id as p o r adjetivos bipola
res según un form ato previam ente definido. L o cual requiere:
• Selección de conceptos o estím ulos sem ánticos ; es decir, es la naturaleza d el pro

blema que se trata de explorar, lo que determ ina qué conceptos elegir. Se presentan
dos planteam ientos generales. E l de m uestreo y el d e la elección racional.
• Selección de escalas de estim ación , q u e vienen d e fin id a s por adjetivos bipolares,

los cuales d eb en reunir los siguientes requisitos: 1) ser claram ente lineales y pola
res en sus significados sem ánticos generales; 2) ser com prensibles para el alum no;
y 3) en el caso de que se quieran analizar las escalas f actoriales de evaluación,
potencia y actividad deberán tenerse en cuenta los adjetvos que saturan en tales fec-
tores (Fernández B allesteros, 1994:295).
• Tres son los form atos m ás frecuentes en los que se agrupan escalas y conceptos. El
m ás generalizado es aquel en el que el concepto se sitúa en la p a rte superior segui
do de las escalas. Ver los ejem plos siguientes basados en F em ández B allesteros
(1994:296).
8 C itado por Fernández Ballesteros (1994:287). O bra citada.

9 Todos ellos citados por Fernández Ballesteros (1994:287). O bra citada.
■
Ejem plo con el concepto en la parte superior seguido de la escala.
YO M ISM O
C ariñoso --------- --------------------------------------- --------------- hostil
A le g re ....... ................... ............... triste
S im p á tico ----------------------------------------------------------------------------- antipático
Ejem plo con presentación alternativa de conceptos y escalas.
YO C a riñ o so .... .... — hostil

MADRE A le g re ---------------- --------------------------- ----------- ---- triste
SEXO S im pático ................. ................... ................................... antipático
En este form ato interesa co locar los elem entos ordenados de tal m odo que se alternen
conceptos y escalas de fo rm a que exista el m áxim o de distancia entre un m ism o concep
to y una m ism a escala.
Ejem plo de una sola escala acom pañada de todos los elem entos q u e se v an a estimar.
C ariñoso — hostil
.
PADRE _______ _________ _____________ _________ __

M A D R E .......... . ....... ...................................... ...............
S EXO .. ................... — ............................... ...............
Las d iferencias entre uno u otro for m ato son m uy pequeñas. A unque p arece q u e el
m ás recom endable de los ejem plos e xpuestos es el prim ero por q u e p erm ite una m ejor
cum plim entación y co rrecció n . M ientras que el se gundo m inim iza el efecto «halo». Y,
finalm ente, el tercero tien e tendencia a provocar contam inaciones en la estim ación d e los
conceptos. Veam os otro ejem plo de un análisis del perfil: 0 sím bolo para m arcar «y>-mis-
mo», m e encuentro en este lugar y con ese concepto.
mucho bastante poco neutro poco bastante m ucho
cariñoso o— hostil
alegre triste
valiente a-— cobarde
pacífico colérico
hum ilde soberbio
T a b l a 7 .1 2 . M o d elo d e fo r m a to d e diferen cia l sem ántico. A n á lis is d e l p e rfil.
Los resultados q u e se obtienen d el DS a través de sus diferentes form atos pueden ser
cuantificados al conceder puntuaciones de 1 a X (que generalm ente suele ser 7) a cada
uno de los intervalos utilizado, o bien se pueden corvertir en dígitos que se separan de una
puntuación neutral 0. Así:
7/+3; 6/+2; 5/+1; 4/0; 3 /-1 ; 21-2; 1/-3
Cada individuo q u e cubre un DS puntúa m conceptos de k escalas, p o r lo que cada DS

de un sujeto produce una m atriz d e m x k puntuaciones. Si fuese el caso de que se utilice un
diseño de g ru p o las puntuaciones obtenidas form arán una m atriz de m x k x n ( n sujetos).
E l planteam iento descriptivo m ás sim ple es el obtenido por m edio de un p e rf il que

perm ite transform ar los datos del DS en una im presión visual rápida, de fácil com proba
ción d e la variab ilid ad entre los diferentes conceptos v alorados por el sujeto. Se suelen
utilizar d o s tip o s de análisis, por un lado puede utilizarse un p e r f il q u e facilite las com
paraciones entre conceptos en las m ism as escalas y , d e otro lado, la com probación entre
conceptos q u e pueden hacerse entre dos m om entos diferentes com o, p o r ejem plo, antes y
después d e la aplicación de un determ inado program a de intervención.
7.2.7. Test de constructos personales (REP)
Fue G eorge K elly (1966) quien diseñó el R ole Construct Repertory, con el objetivo de
estudiar cóm o las personas constr uyen los distintos roles inter personales. Perm ite al
experto estudiar el lenguaje del sujeto referido a su m undo, preferentem ente, inter perso
nal. Para utilizar la técnica R E P 10 se requieren cuatro pasos esenciales:
1. E lección de elem entos que se van a utilizar (personas, eventos, objetos, actitudes,
preferencias, etc.; utiliza 24 roles diferentes: padre, m adre, novia, etc.).
2. Fijar los constructos relevantes a los elem entos.
3. R epresentación de datos: estructura básica y otras variedades, com o la R ejilla de

Kelly, la rejilla de ordenación jerárquica, la rejilla de puntuaciones.
4. Análisis de datos. Bannister (1969) establece la diferencia entre el análisis de conte

nido y el análisis de estructura; el prim ero supone el examen de los constructos com o
dim ensiones psicológicas m ientas que el se gundo hace referencia a las relaciones
entres constructos, para lo que se utilizan com plejas herram ientas estadísticas.
A m odo de síntesis, querem os resaltar que nuestro objetivo en el presente capítulo es

lograr que usted, q u erido lector, haya conseguido inform ación suficiente p ara distinguir
las técnicas subjetivas de las que hem os tratado en el anterior capítulo.
A dem ás, hem os resaltado algunas técnicas que nos parecían de m a yor utilidad en la
vida cotidiana del profesional d el diagnóstico escolar , nos referim os en concreto a la
observación y a la entrevista.
10 Esta técnica se am plía en el capítulo VIII.

F inalm ente, añ ad im o s una se rie de técn icas q u e red u n d an en la reco g id a de datos

p ara h acer un d iag n ó stico escolar, a saber: lo s au to in fo rm es, las lista s de ad jetivos, la
c lasific ac ió n -Q , la s té c n ic a s d el d ife ren cial sem á n tico y los te sts d e constr u ctos p e r
sonales.
ANEXOS
V eam os, a continuación, la exp o sició n d e las dim ensiones d e l análisis de la obser
vación.
1. A C T IV ID A D GENERAL Descripción y orden secuencial de las actividades: tema; grado de globaliza-

DEL GRUPO-CLASE ción; nexo entre las actividades; ritm o ajustado a toda la dase, a pequeños
grupos, individualmente
lid ia d o r e s :
1.1. Proceso d e la actividad
In icio : Nexo con actividades anteriores (existe o no).
-C onsigna:
• Presencié ausencia
• General/ por partes
• Colectiva/ individual/ pequeños grupos
• Se asegura / no se asegura e l grado de comprensión
• Coherencia interna /contradicciones
D esarrollo: Organización de grupo-dase. Actividad:
Conjunta/pequeños grupos/individua/diferenciada
• Existencia o no de otras actividades: pequeños grupos /individual
• Centrada en e l educador/alumno: autonomía e iniciativa. Tipo de
actividad: Receptiva / ejecutiva / reproductiva.
Actitud general del grupo-dase:
• Interés centrado en la tarea / concentración / dispersión
• Osdlaciones/ estabilidad en mantener la atención
• Partidpación o no en la tarea
Realización de las actividades:
• Seguimiento o no de la consigna
• Grado medio de ejecución; dificultades, errores generales
• Ritmo medio de ejecudón.
• Hábitos en la presentación, pulcritud,
fin a l:
• Existencia o no de una reflexión sobre la tarea realizada (como ele
mento ¡ntegrador de conjunto)
• Evaluación individual / colectiva / no evaluadón
1.2. Intervenciones del p rofesor
• No ¡ntervendón
• De disciplina
• De organización y dirección
• De evaluación de la tarea
• De propuesta (ayuda que hace pensar a l niño)
• De reflejo (repetir lo ha dicho e l niño)
• Externa a la tarea
• Valoración de distancia/ sobreprotección
Tabla 7.13. Dimensiones e indicadores de la observación.

2. A C T IV ID A D DE LOS 2.1. Interacción con el m aestro

A LU M N O S QUE Iniciativa de la interacción:
O BSER VA M O S • A lum no/ maestro.
• Frecuencia de la interacción.
Tipos de interacción del docente:
• No intervención.
• Disciplina.
• Organización.
• Evaluación
• Propuesta.
• Reflejo.
• Explicación.
• Externa a la tarea.
Tipo de intervención del discente:
• Dependencia autonomía
• Distancia/sobreprotección
• Externa/ interna a la tarea
• Solicita ayuda
• Solicita control: tarea/ externo a la tarea
Situación y posición del niño con relación a l docente
• Iniciativa.
• Frecuencia: m u c h a /n u la /p o c a
• Interacción pequeño grupo / mayoría de niños
• Tipo de interacción:
■ Dependenda / autonomía
■ Distanda afectiva
■ Externa/interna / ofrece ayuda
■ Participación en conflictos, agresividad
• Participación que e l grupo tiene del niño
■ Rechazo / burla / aceptado
2 .2 . Actitud hacia las actividades:
• Interés/dispersión/concentración
• Oscilaciones / estabilidad
• Participación
• Tenso/relajado
2.3 . Real izado n d e las actividades:
• Seguimiento o no de la consigna
• Ritmo de ejecución con relación al grupo:
■ le n to /rá p id o /ig u a l
• Nivel medio de ejecución
■ Dificultades y errores generalizados/ copia de los otros.
• Hábitos de trabajo:
■ pulcritud, presentación
• Finalización de la tarea:
■ s í/n o /c o n ayuda
2 .4 . Interacción con e l o b s e rv a d o r
• Existencia o no de la interacción.
• Frecuencia
• Características:
■ Directa/ indirecta.
■ C entrad^ no centrada en e l trabajo.
• Capacidad de ver los errores con ayuda.
Tabla 7.13. D im e n sio n es e in d ic a d o re s d e la o b se rv a c ió n . (C o n tin u a c ió n )

AN AM N ESIS
CONTEXTO AMBIENTAL
• Constitución del grupo fam iliar
- Número de componentes
- Edad
- Estado civil
- N vel de estudios
- Profesión
• Nivel socioeconómico:
- Vacaciones
- Coche
- Televisión, etc.
- Tiempo de dedicación a los niños
• Tipo de vivienda:
- número de habitaciones
- lugares de trabajo y juego
• Ideología y creencias religiosas
• Lenguaje usado en e l hogar
HISTORIAL DEL DISCENTE
• Bifermedades familiares
• Datos del embarazo y parto
• 0 prim er año de vida
• Número de orden que ocupa entre los hermanos
• Aceptación y cuidado de los padres
- guardería
- otras personas
• Alimentación: evolución
• Sueño:
- lugar donde duerme
- pesadillas
- horas de sueño
• Desarrollo m otor y reconocimiento del cuerpo
• Desarrollo perceptual
• Juegos:
- tipos,
- lugar, -etc.
• Adquisición de hábitos.
- Control de esfínteres
- Orden
- Limpieza, etc.
• Adquisición del lenguaje
• Enfermedades
• Escolaridad
• Desarrollo de la relación con los padres, hermanos, amigos, familiares
• Mda escolar y hábitos de estudios
• &pectativas parentelas
• Actividades extraescolares
• Control y disciplina:
- Con los amigos
- Va sólo al colegio o a casa, etc.
• lalaciones con los pares de iguales
—
T a b l a 7 .1 4 . A n a m n esis.
CONTENIDO DEL REGISTRO ACUMULATIVO

a) Datos personales e información fam iliar
b) Datos médicos
c) Datos psicotécnicos: inteligencia, aptitudes, personalidad e intereses
d) Datos escolares: rendimiento escolar, aspectos sociales, dificultades, diagnóstico e intervención
e) Registro anecdotario
0 Otros datos: entrevistas
g) Observaciones específicas
TIPOS DE REGISTROS
• Carpeta sim ple
• Carpeta acumulativa impresa: tamaño carta. Q ue se puede ordenar verticalmente
• Carpeta archivo: con fichas, es la más flexible
• Registro acumulativo de fichas: cada ficha tiene un tipo de dato
Tabla 7.15. Registro acumulativo.
Contribución d e Datos que no pueden obtenerse por o tro medio

la observación Técnicas para identificar patrones de conducta
Conducta real en ambiente natural
Tipos d e A necdotario
in strum entos (Observación directa, hechos insólitos y aspectos repetitivos)
Q iestionario
(Observación indirecta, puede ser base para la entrevista)
A utobiografía
(Observación indirecta, autoinformación)
S odogram a
(Informa sobre vínculos y relaciones ¡ntraalumnos: los líderes, los aislados, las elecciones
mutuas, las pandillas, y e l rechazado. Es de observación directa)
Escalas
(Intensidad o frecuencia: incluye e l juicio del que rellena la escala: puede ser numérico,
páticas, descriptivas... Es de observación directa)
lis ta s d e control.
(Constata o no un rasgo en un sujeto, es observación directa)
l a entrevista
(Son datos que observa e l entrevistador, se recoge desde las características de padres,
socioculturales y lenguaje, concepto que tiene de sus hijos y éstos de aquellos, personali
dad, relación de pareja, educación, aceptación de los hijos... No se deben dar consejos
g-atuitos, ni comparar a los alumnos, ni lenguaje profesional, hablar de generalidades,
tocar muchos temas, etc. Buenas condiciones internas y externas. Los tipos más usuales
son las del diagnóstico y de orientación profesional)
Condiciones Evitar los prejuicios personales

ó p tim as Observar la conducta dentro del contexto total
Que los alumnos no se dan cuenta de ser observados
Uegar a una conclusión con muchas observaciones
Observar durante un período prolongado
Observar muchas áreas de la vida del discente
Anotar inmediatamente
Tabla 7.16. Instrumentos idóneos para la observación.

VIII
Otras técnicas de diagnóstico
E ste capítulo que nos disponem os a abordar pretende com plem entar los aspectos con
ceptuales expresados en los capítulos anteriores. E n prim er lu g ar porque todavía en nues
tro país n o se utilizan m ucho y en segundo lugar, porque se diferencian en el enfoque que
se ha dado a los dos anteriores capítulos, ya que en éstos hem os hecho una c la s if icación
en función de las técnicas q u e tenían una base com ún com o, por ejem plo, las técnicas pro
yectivas, psicom étricas, objetivas y subjetivas. A diferencia d e las técnicas m encionadas,
entre el portafolios , la rejilla de constructos personales , la técnica Delphi y el anillo de
pensam iento , existen m uchas diferencias y no hay un patrón claro que perm ita clasificar
las bajo un grupo único. Por ello, hem os pensado en un título genérico p ara este capítulo
Otras técnicas de diagnóstico , el cual nos indica que e xiste alguna d ific u lta d para no
incluirlas en las clasificaciones anteriores.
Es un hecho q u e e x isten otras form as de recoger y analizar inform ación que aportan
nuevas posibilidades al diagnóstico educativo, q u e los procedim ientos que se pueden uti
lizar en el proceder diagnóstico n o se agotan en las estrate gias tradicionales que hem os
expuesto previam ente.
Otro reto que tiene el diagnóstico es incor porar de una m anera decidida las nue vas
tendencias m etodológicas que se están incorporando en diversos ám bitos educativos, que
en form a generalizada se podrían denom inar evaluación alternativa o auténtica y que,
dentro de este m ovim iento, se incluye el portafolios (A lfaro, 2004:78).
Los criterios que hem os aplicado en esta selección son «ríos, y hem os adoptado algu
nas sugerencias hechas por P adilla (2002:262 y ss.). A sí, en prim er lu g a r , nos parece
im portante incluir instru m en to s que son de últim a generación y que están produciendo
gran im pacto en el diagnóstico y en la in vestigación psicopedagógica actual. E ste es el
caso, sin duda, de las estrategias tales com o: el portafolios y los constructos personales,
la técnica Delphi y e l anillo de pensamiento, que están recibiendo una considerable aten
ción por p arte de los investigadores y profesionales.
E n segundo lugar, cada una de las estrategias seleccionadas representa una form a d is
tinta de proceder en el diagnóstico educativo. E sta cualidad diferencial del procedim ien-
lo diagnóstico perm ite am pliar la clasificación hecha en los capítulos anteriores.A sí, a los
procedim ientos de recogida de datos basados en las técnicas su b jetiv as ya hem os inclui
do varias de estas técnicas, tal com o hem os visto en el capítulo anterior aunque se le p u e
den añadir algunos más:
• Las técnicas basadas en e l a u to in f orm e libre y en la intr ospección, que perm iten
q u e el sujeto dé librem ente infor m ación sobre sí m ism o y su e xperiencia. Para
Pérez-Pareja (1997), los autoinform es son el producto de la introspección o la auto-
observación que un sujeto realiza sobre sí m ism o. E n este g rupo se podrían incluir
la historia de vida, los ensayos libres autodescriptivos, etc.
• Las técnicas basadas en construcciones y o r denaciones personales. E n las cuales

el in d iv id u o tie n e la p o sib ilid ad de seleccionar , co n stru ir y o rd en ar la in fo r
m ació n so b re s í m ism o o so b re su ex p erie n c ia vital. É ste es el caso d e l p o rta fo
lios y d e las rejillas de constructos personales , la técnica-Q y las tarjetas voca-
cionales.
• L a s técnicas basadas en e l grupo . E sta té c n ic a p e rm ite a un g ru p o de in d iv i

d u o s actu ar c o m o g en e rad o r y pro d u cto r de in fo r m ación. É ste es el caso d e los
g ru p o s d e d iscu sió n , las din ám icas de g ru p o , e l g ru p o D elphi, e l anillo d e p e n
sam iento , etc.
8 .2 . E l portafolios _______________________________
E l té rm in o portafolios está com puesto, según M o lin er (1975), p o r el prefijo p o rta -
q u e p e rm ite fo rm ar aco m o d aticiam en te n o m b res de u ten silio s que sir ven para
so sten er una cosa : « p o rta lá m p aras, p o rta p erió d ico s, po rtafo lio s» . Y e l su stan ti vo
fo lio , que sig n ific a « h o ja d e un lib ro o cu ad er no», p artic u la rm en te cu an d o están
n u m erad o s p o r h o jas y no p o r páginas. T am b ién se re fie re al tam año de pap el o libro
q u e resu lta d e d o b lar e l p lie g o una vez, es decir, fo rm an d o co n él d o s h ojas o cuatro
páginas.
La palabra portafolio proviene del francés porte feu ille y significa «álbum , portafo
lios». Se refiere al conjunto de hojas con fotografías o grabados encuadernados de m ane
ra que se puedan soltar.
E l térm ino portafolios tam bién es sinónim o de « cu ad ern o » y, según M oliner (1975),
«cuaderno» proviene del latín quaternus, de quattuor con significado de «cuaterno» y de
«cuatro». S ignifica «libreta» o «conjunto de plie gos de papel, originariam ente cuatro,
cosidos o encuadernados q u e se em plea para escribir apuntes, cuentas, anotaciones, etc.».
O tros sinónim os son: agenda, álbum , barem o, b lo c, breviario, cartapacio, cartilla, d irec
torio, libreta, m am otreto, m anual, m em orándum , m em orias, m em orial, m inutario, re gis-
tro, vadem écum .
Con todos los datos anteriores ya podem os decir q u é se entiende por portafolios. Así,
tenem os una buena definición de Padilla (2002:263), quien nos dice que la carpeta o por-
C a p ítu lo V III ■ O tra s técnicas d e diagnóstico 221
tafolios es un procedim iento de evaluación de ejecuciones \ que se apoya en la recogida

y clasificación d e los d ato s m ás significativos d e los logros o adquisiciones q u e hace una
persona en su período de form ación.
P or tanto, podem os definir e l portafolios com o un instrumento que reco g e todos los
datos significativos o de éxito que ha tenido un individuo d u r ante su período de fo r m a
ción educativa. En é l se inc luyen los proyectos, los ejercicios, las demostraciones y las
observaciones hechas p o r e l profesor, en e l caso d e l discente, o p o r otros expertos, en el
caso d e l profesor. Esto supone que e l p o r ta f lio es un m odelo de valuación basada en las
ejecuciones y vinculada a la evaluación de los logros obtenidos.
Para R odríguez E spinar (1997:187), esta e valuación basada en ejecuciones requiere

que los evaluados: discentes, profesores, dem andantes del prim er em pleo, etc., puedan, en
un m om ento determ inado, dem ostrar, construir o estructurar las tareas por las que v a n a
ser evaluados, aplicando sus conocim ientos previos, elaborando sus respuestas e, incluso,
explicar el pro ceso que les ha llevado a la m ism a.
&2.1. Características del portafolios
P ara explicar las características del portafolios , recogerem os la propuesta realizada

por autores com o W iley y H aertel (1996), quienes describen el portafolios de la siguien
te form a:
1. E l portafolios es una colección de las m ejores actividades realizadas por el sujeto,

que puede abarcar desde el inicio de un proyecto hasta e l fin a l d e l mismo.
2. D ado el carácter de la am plitud de las tareas que se a incluir en la carpeta, exi

ge tiem pos diferentes de ejecución d e las m ism as. P o r tanto, p e rm ite evaluar la
dimensión de planificación a corto, m edio y largo plazo.
3. L os trabajos se han de referir a un deter m inado periodo de tiem po. Son com pati
bles con portafolios sum ativos de curso y etapa.
4. E l portafolios p erm ite adoptar una d o b le perspectiva de valoración y de puntua

ción: la prim era se re fie re a la posibilidad de individualizar cada uno de los tra
bajos que ha realizado el sujeto. Y, la segunda, a que se puede valorar el conjunto
de la colección presentada en el portafolios.
5. E l portafolios perm ite, com o hem os visto anteriorm ente, una evaluación sum ativa
del periodo en cuestión. Sin em bargo, la problem ática m ás relevante con respecto
a este m odelo de ev alu ació n no se centra en la ev alu ació n form ativa, p ara la que
es perfectam ente adecuado, sino en la evaluación sum ativa que perm ita una certi
fic ació n o ficial con v alo r norm ativo en los procesos de selección o en ám bitos
profesionales. L os pun tos débiles serían q u e no utiliza el exam en o calificaciones
clásicas.
1 Hemos mantenido la letra cursiva q ue en la definición ha hecho la autora.

O tros autores, co m o P aulson et al. (1991), W olf et al. (1992), N olet (1992) y
W esson y K ing (1992), añaden otros aspectos im pottantes que se han de resaltar y
que se potencian m ediante este sistem a d e evaluación:
6. E l portafolios contiene una v ariedad de trabajos q u e ha realizado un alum no,

durante un periodo de tiem po y en una deter m inada área curricular, así com o la
descripción del m étodo o la estrategia didáctica aplicadas a la enseñanza.
• Los trabajos han de ser una m uestra selecti va de habilidades, ni veles de d e

sarrollo y condiciones am bientales del b u en hacer del discente.
• En este sistem a e valuador, el alum no puede p ar ticipar con el profesor en la

selección de los trabajos que se van a incluir.
• E l portafolios ha de contener, tam bién, los criterios utilizados en la selección de

los trabajos, en su e valuación, así com o la e videncia d e la autor reflexión del
alum no sobre el trabajo realizado.
C om o hem os visto en los párrafos anteriores, este sistem a o m odelo de enfoque educa
tivo tiene com o beneficio inm ediato q u e es un optim izador de la autodirección de aprendi
zaje que realiza el individuo. Exige una im plicación m ucho m ayor en el proceso d e apren
dizaje, de reflexión y tom a de decisión sobre el contenido de la selección de m uestra de su
aprendizaje, así com o la constatación y valoración del nivel de desarrollo obtenido.
A utores com o W ade y Y arbroough (1996) destacan que el portafolios p erm ite de
sarrollar m ás eficazm ente la cualidad d e autorreflexión del alum no porque: prim ero, per
m ite a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje con la aportación docum ental que
ellos m ism os seleccionan; seg undo, perm ite a los profesores e valuar a sus alum nos por
sus logros y no p o r sus fa llo s; tercero, proporciona la oportunidad de elección por p arte
de los discentes del proceso, del contenido y criterios de calidad en sus ejecuciones; cuar
to, este sistem a p erm ite una m uestra real del trabajo realizado p o r el alum no; y , quinto,
perm ite la tom a de conciencia del progreso q u e ha tenido el sujeto.
P odem os resum ir lo que e s un portafolios u tilizan d o la s expresiones realizad as por

P au lso n e t al. (1991), y R o d ríg u ez E spinar (1 9 9 7 ), que esen cialm en te nos p e r m ite
te n e r una m uestra co m p ren siv a d el nivel d e ejecu ció n d el alum no d en tro d e un progra
m a p rev iam en te determ inado. P o r tanto, es u n portafolios s i p e rm ite q u e el discente
pu ed a p artic ip ar, e n lu g ar de ser objeto, d el m ism o p ro c e so de d iag n ó stico o e valu a
ció n . Pero, lo m ás im p o rta n te e s que, co n este m odelo se f avorece la creació n de un
clim a q u e an im a al alu m n o a desarrollar sus h ab ilid ad es d e independencia, reflexión y
au to o rien tació n .
8 .2.2. Modalidades de portafolios
Tanto la estru ctu ra co m o el contenido de los portafolios están determ inados por la
finalidad que se d esarrolla en ellos. E sto exige tam bién diferentes m odalidades, según la
dim ensión que se trate de evaluar. A sí, tenem os la posibilidad de focalizar la evalu ació n
en las siguientes dim ensiones:
• Portafolios de aprendizaje. E sta m odalidad pretende reco g er una selección de los

m ejores productos elaborados por el discente.
• Portafolios de enseñanza. E ste tip o de aplicación está referido a la evaluación d e la

actuación docente.
• Portafolios profesionales. E sta m odalidad pretende seleccionar lo m ejor del cu-

rrículo del profesional para utilizar en procesos de inserción o reinserción, acceso al
trabajo y prom oción en el m ism o.
8.2.2.1. Portafolios de aprendizaje

Siguiendo las características d el portafolios , visto en el apar tado anterior, podem os
d efin ir el portafolios de aprendizaje com o un procedimiento para evaluar las produccio
nes de los discentes ; es el conjunto sistem ático y or ganizado de m ateriales criterio que
utilizan el profesor y el alum no p ara controlar el p rg re so realizado y la calidad d e las eje
cuciones realizadas p o r el discente, referido tanto a las actitudes y las habilidades, com o
al conocim iento. P ero, so b reto d o , proporciona elem entos im por tantes que facilitan la
ayuda en la toma de decisiones sobre los alum nos a n iv e l individual, d e program as, cen
tros y otras dim ensiones educativas.
A utores com o P o rter y C leland (1995) señalan otros com ponentes im por tantes del
portafolios de aprendizaje , así tenem os: prim ero, q u e es un procedim iento metacognitivo,
que facilita que sea el propio d iscente el que haga la com prensión y am pliación de su p ro
pio aprendizaje; segundo, p erm ite que el alum no tom e conciencia de sus intereses y p u e
da profundizar sobre e l aprendizaje que m ás le interese.
Para realizar un buen diseño del portafolios de aprendizaje se ha de reflexionar pre

viam ente sobre algunos aspectos im por tantes. A sí, autores com o H er m an et al. (1996)
señalan que, p ara que el portafolios cum pla su propósito de evaluación, ha d e requerir un
esquem a de trabajo b ien elaborado, así com o una reflexión continua sobre los siguientes
elem entos:
• ¿Cuál es el propósito d e la evaluación?
• ¿Cuáles han de ser las tareas que se incluirán en el portafolios?
• ¿Cuáles han d e ser los estándares o criterios de aplicación?
• ¿Cóm o se ha de ase gurar la consistencia de las puntuaciones o v aloraciones em i

tidas?
• ¿Se consiguen los objetivos inicialm ente propuestos?
• ¿Cóm o se han utilizado los resultados?

Con esta reflexión previa y contestando a las p reg u n tas que a continuación propone
m os, se puede elaborar un portafolios de aprendizaje :
• ¿Para qué elaborar un portafolios ?
• ¿Q ué se ha de guardar en el portafolios ?
• ¿Cóm o se ha de estructurar el portafolios ?
• ¿Con qué m edios se elabora el portafolios ?
• ¿Cóm o se evalúa el portafolios ?
Así pues, irem os contestando cada una de estas preguntas para entender el proceso de
elaboración de un portafolios de aprendizaje. Veám oslas a continuación:
1) Los objetivos d e l portafolios de aprendizaje. Si consideram os la prim era pregun

ta propuesta en el apartado anterior: ¿para qué se va a elaborar d icho portafolios ?
La respuesta es «la consecución d e los objetivos propuestos».
E l objetivo general d e este tipo de portafolios es demostrar las aptitudes y los

logros que el individuo ha obtenido a lo largo de un tiem po determ inado. Por tan
to, se supone q u e en esa caipeta del alum no se incluyen m uestras de su trabajo que
ejemplifican la am plitud y profundidad de sus aptitudes. E ste sistem a de e valua
ción perm ite que el sujeto comprenda el proceso de optim ización de sus aptitudes
y le p e rm ite planificar las experiencias q u e estim ulen pro gresos curriculares y
logros a d iferentes ni veles: certificaciones, evaluación docente, e xposiciones,
m ercado de trabajo, etc.
D entro de la com unidad educati va, existen varios objetivos específicos que
están asociados a d iferentes dim ensiones tales com o los q u e señala P adilla
(2002:266) y que nosotros presentam os a continuación:
a. Evaluación curricular. D entro de esta dim ensión se pueden for m ular

varios objetivos com o pueden ser: ev alu ar externam ente los logros cu rri
culares obtenidos por el alum no por parte de otro s profesionales, o evaluar
el program a de enseñanza, o la adecuación del cur rículo p ara un alum no
concreto.
b. Certificación individual de logros. E sta dim ensión perm ite evaluar el pro
greso individual del estudiante en diferentes áreas; deter m inar los logros
obtenidos en los diferentes ciclos y niveles del sistem a educativo en el que
está inm erso; y certificar oficialm ente los logros del estudiante, com o por
ejem plo, el G raduado en E nseñanza Secundaria.
c. Toma de decisiones. Esta dim ensión p erm ite diagnosticar las necesidades
del d iscente y, a la v e z , tam bién facilita la detección de las necesidades
educativas específicas. Perm ite aportar inform ación im portante para pía-
C a p ítu lo V III ■ O tra s técnicas d e diagnóstico
nifícar la enseñanza en la clase y, por tanto, m ejorar la calidad de la ense

ñanza.
d Desarrollo profesional. En esta dim ensión se pretende fom entar los obje
tivos de eficacia docente; estim ular la práctica reflex iv a a nivel d e aula y
de centro; intercam biar puntos de vista con otros profesionales y expertos
de la educación; apoyar el desarrollo profesional d e los profesores.
e. Evaluación alternativa. D entro d e esta dim en sió n los objeti v o s son:

fo m en ta r la e fic a c ia discente; p o ten ciar la autoe valuación; autorrefle-
x ió n so b re los cam bios y d e sa rro llo o b ten id o en su aprendizaje; fom en
ta r la au to r resp o n sab ilid ad so b re su p ro p io aprendizaje y el cu r rículo
aprendido; estim ular al alum no para lo g ra r un aprendizaje de calidad;
estim u lar la reflex ió n del alum no so b re las estrateg ias y las m etas d e su
aprendizaje.
/ Audacias. E sta dim ensión p erm ite establecer los objetivos d e com unica
ción con los padres.
Las m etas d e aprendizaje, por tanto, son aquellas que p er m iten orientar las
actuaciones d e los discentes, tales com o: reflejar los resultados obtenidos por el
alum no; que sirv an para una com prensión profunda de lo aprendido; q u e estén
relacionadas con los contenidos disciplinares de carácter fundam ental; q u e sean
significativas p ara el alum no; y , finalm ente, q u e sean adecuadas al ni vel de de
sarrollo y ritm o de aprendizaje del estudiante.
2) L o s contenidos d e l portafolios de aprendizaje son la respuesta a la segunda pre

g u n ta q u e n o s hem os form u lad o antes. É stos han de ser estructurados y secuen-
cia liza d o s para lo g ra r los objetivos o la s m etas d e aprendizaje q u e se pretende
q u e alcan ce el alum no. Se incluy e n las tareas de aprendizaje del alum no. P or
tanto, se p o d ría su g erir una relación de co ntenidos de form a general, q u e recoja
lo s sig u ien tes elem entos: a) q u e recoja los co n ten id o s propuestos en lo s objeti
vos d e l portafolios ; b) q u e sea una selección d e trabajos realizados p o r el alu m
no; c ) q u e p ro p o rcio n e las m uestras de valoraciones form ativas y sum ativas que
ha realizad o el estu d ian te durante un tiem p o d eter m inado; d) que incluya las
au to rreflex io n es del alu m no con respecto a lo s contenidos de su aprendizaje; y,
fin a lm en te, e) q u e la s m uestras per m itán valorar el p ro g re so obtenido p o r el
alum no.
L a fo rm a de o rganizar los co ntenidos dentro de la carpeta puede ser variada,

sin em bargo, es conveniente, al m enos, hacer d o s ni veles d e presentación. E l
p rim ero podría re se rv a rse para in c lu ir los datos brutos que se in clu y e n en el
portafolios. E sta d isp o sición de los co ntenidos en la car p eta sirv e p ara que los
p ro fe so re s pu ed an ex a m in ar el co n ten id o real y las n otas so b re los m ism os. El
segundo podría ser la síntesis d e la inform ación anterior, lo cu al fa c ilita a los
p ro fe so re s la tom a de d ecisio n es y la co m u n icació n con otro s profeso res y con
lo s padres.
3) E l procedim iento o m odelos y estr ategias de un p o r ta f olios de aprendizaje ,

corresponde a la tercera p reg u n ta q u e nos hem os hecho al com ienzo d el p resen
te aparatado. Supone, por tanto, la fo rm a en que se han de estructurar los co n te
nidos que querem os que el alum no aprenda y que previam ente han sido form ula
dos en los objeti vos. E xisten diferentes m odelos, se gún los objeti vos que se
p reten d en obtener. Pero existen algunas guías orientad vas com o las que p ropo
nen H erm án et al. (1996):
• ¿Q uién d ecid e el contenido? E l p ro fe s o r, el alum no, am bos, o bien el alum no

asesorado por otros com pañeros.
• ¿C óm o se ha de estructurar el portafolios ? U n m odelo de portafolios basado en

la exposición, p o r tanto, incluye los m ejores productos. U n m odelo de portafo
lios basados en los progresos co n m uestras de ese progresa a lo largo del tiem
po. U n m odelo de portafolios basado en el trabajo bien realizado del alum no
seleccionará exclusivam ente las tareas m ejores. U n m odelo de portafolios m ix
to incluirá varios aspectos de los m encionados anteriorm ente.
■ ¿Q ué versión del trabajo ha de m ostrar? L a de un trabajo f inalizado por el

alum no o, una visión de proceso se guido por el alum no, co n inclusión de
notas, borradores, etc.
■ ¿Q ué secciones se han de establecer? Podría recoger m om entos significativos

del año, tales co m o las e valuaciones, o tra opción podría ser la sección de
m etas generales del currículo.
■ ¿Q ué m ateriales se han d e incluir? E xisten varias opciones: sólo aquéllos que

m uestren la com petencia lograda; adem ás d e la anterior, incluir una tab la de
contenidos; una tab la de propósitos del portafolios ; o tra infor m ación que
dem uestre el avance obtenido por el alum no.
■ ¿Sobre q u é objetivos ha de reflexionar el alum no? E l p ro g reso ; puntos fuer

tes; lo aprendido; lo que quería o lo que necesitaba aprender; sobre el porta
fo lio s en su conjunto o sobre una parte en concreto.
■ ¿D ebe preverse un espacio para la reflexión de los padres? Si la respuesta es

afirm ativa, se podría valorar en q u é parte del proceso de evaluación se pueden
im plicar; sobre q u é aspectos podrían opinar, etc.
A lgunos m odelos de portafolios podrían ser los siguientes que vamos a exponer en los
correspondientes gráficos: una propuesta de portafolios para E ducación Prim aria; E du
cación Secundaria y E ducación U n iv ersitaria2.
2 Para ello nos basamos en algunas propuestas realizadas por Colé, Ryan y Kik (1995:40-41)
Propuesta de portafolios para Educación Prim aria
L Introducción
a) Página de título elaborada por el discente
b) Dedaradón de objetivos
2. Descripción d d alum no
a)Inventario de intereses
b)Pensamientos acerca de su colegio
c)Hábitos d e trabajo, habilidades sodales y personales
d) Habilidades emorionales: cómo enfrentarse a la rabia, resolutión de conflictos, enfrentamiento a rechazo de otros
compañeros, rechazo a partiripar en actividades de riesgo, etc
3. M etas q u e quiere alcanzar
a) Académicas
b) Comportamentales
c) Extracurriculares
d) Emorionales
4. Reflexiones
a) Sobre el uso de la lengua predominante, así como los contenidos de la Lengua española, inglesa, francesa o autónoma
b) Contenidos de G enrias Soriales
c) Contenidos de G enrias Naturales
d) Contenidos de Matemáticas
e) Contenidos de Música
0 Contenidos de Plástica
g) Contenidos de Educación Física
Tabla 8.1. Propuesta de portafolios para Educación Primaria.
Veam os a continuación la propuesta de portafolios q u e sugerim os para alum nos de

Educación Secundaria.
Propuesta de p o rta fo lio s para Educación Secundaria
L Portada con titulo del portafolios

2. índice
3. Descripción del alum no
a. Presentación de sí mismo
b. Descripción de su familia
c Descripción de sus amigos
4. Nivel d e éxito escolar
a. Académicas
b. Emorionales
c Habilidades de estudio
d. Estilo de aprendizaje
e. Aprendizaje cooperativo
f. Metas que quiere lograr
5. Nivel d e éxito académico
a. Niveles d e lectura: velocidad, silenciosa, en voz alta, etc.
b. Niveles de escritura: redacción, daridad, ortografía, etc
c Niveles de G enrias Soriales y Naturales
d. Niveles d e Matemáticas.
e. Niveles de elaboración d e proyectos y presentación d e trabajos
f. Competencias en las que destaca
a Reflexiones
Sobre el aprendizaje obtenido durante el curso
Tabla 8.2. Propuesta de portafolios para Educación Secundaria.

Y, finalm ente, exponem os a continuación nuestra sugerencia de portafolios para

alum nos universitarios:
Propuesta á e p o rta fo lio s para alumnos universitarios
1. Presentación
a) Patada c o i título e identificación personal.
b) Indice del portafolios.
2. Reflexiones personales
a) Reflexiones a príorísobre el porqué y la importancia de e la b a a r el portafolios
b) Reflexiones a posteriorísobre el p a q u é y la importancia de elaborar el portafolios
3. Intereses personales
a) Logros que pretende obtener
b) Actitudes que pretende fomentar: cooperación en trabajo d e equipo, estudio sistemático, desarrollo d e la inteligen
cia emocional...
4. Program a académico
a) Resultados obtenidos en las Pruebas d e Acceso a la Universidad
b) Resultados de los tests de habilidades, personalidad, inteligencia, etc
c) Metas del estudiante
d) Copias de trabajos excepcionales
5. Plan de carrera
a) Plan d e estudios de la carrera elegida
b) Metas a c a t o y largo plazo
c) Proyectos concretos
a Conclusiones
a) Reflexiones sobre las metas y calendario del programa
b) Evaluación de las metas a corto plazo
c) Expectativas para el fu tao
Tabla 8.3. Propuesta de portafolios para alumnos universitarios.
4 . Los m ateriales o instrumentos d e l portafolio de aprendizaje , son la respuesta que

corresponde a la cuar ta pregunta que hem os realizado a com ienzo del presente
apartado. U na de las cualidades del portafolios es su apertura a la incorporación
de diferentes m ateriales y recursos. E sto supone que cada tip o d eportafolios pue
de tener un tipo de m ateriales m uy diferentes stgún las exigencias d el m ism o. Así,
pueden m encionarse com o m ateriales los siguientes:
• Materiales relacionados con la autorreflexión académica , tales como: p a rte s de

diarios, anotaciones sobre un texto, conversaciones escritas com partidas con otros
m iem bros del equipo de trabajo, esbozos creativos sobre el trabajo de clase, refle
xiones sobre debates de clase, com entarios y críticas sobre trabajos realizados,
ensayos y com posiciones escritas, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, etc.
• M ateriales relacionados con e l aprendizaje, tales com o: borradores, fotografí

as, vídeos, dibujos; p o r tadas de libros utilizados en el aprendizaje; trabajos
artísticos (bocetos, lám inas, poem as, cuentos, representaciones teatrales, etc.);
copias de cartas escritas, anotaciones, resultado de pr uebas escritas, proyectos
realizados (utilizando el ordenador); com entarios del profesor y com pañeros
sobre trabajos realizados.
• M ateriales relacionados con la persona, tales com o: identificación especial del

alum no con algún tip o de trabajo o prcyecto realizado en la clase, tem as de inte
rés, em ociones que ha sentido y controlado, sentim ientos que produce su for
m ación académ ica y personal, etc.
5. L a evaluación d e l portafolios. Ésta es la contestación a la quinta pregunta que nos

hem os form ulado al com ienzo del presente ap artad o . D entro de este ap artad o se
pueden valorar dos aspectos: el prim ero está relacionado con los criterios de p u n
tuación o baremación que se ha de aplicar. Y el segundo lo está con la validez de
los portafolios.
Por tanto, del prim er aspecto relacionado con los criterios de evaluación se
desprende que es necesario fija r previam ente los criterios de puntuación, ya que,
si no, nos encontraríam os sólo con una colección de trabajos del alum no. ft>r eso,
a continuación exponem os algunos criterios que nos perm itan evaluar el portafo
lios de aprendizaje:
• Características: han de recoger los propósitos de la evaluación; m edirán lo

m ás im portante de los resultados del alum no; han de ser sig n if ¡cativos y
creíbles para la com unidad educativa; han de ser claros y bien elaborados.
• Centrados en la actividad: han de m edir una actividad concreta; determ inar

qué dom inio tiene sobre el conocim iento y qué habilidades han de m edir;
quién ha de diseñar los criterios.
• Formas de evaluación: definir qué se entiende p o r e xcelencia, p ara poder

reconocer la m ejor ejecución posible en la tarea que es objeto de e/aluación;
qué tipos de puntuación se han de aplicar; qué tip o de e valuación se hará:
evaluación inicial, m edial y fin a l; se ha de com unicar los rendim ientos del
alum no y cóm o y a quién.
En cuanto al se gundo aspecto, nos referim os a la validez de los portafolios.

Según Padilla (2002:276), un portafolios de aprendizaje es válido com o procedi
m iento de diagnóstico-e valuación cuando proporciona la infor m ación que se
necesita para tom ar buenas decisiones. E n este sentido, el portafolios sí q u e pro
porciona buena in fo rm ación que p e rm ite valorar la producción del alum no. P or
otra parte, la autora resalta que la valid ació n es un proceso continuo de reco gida
de evidencias p ara d eterm in a r hasta qué p unto es precisa la infor m ación que,
co m o procedim iento de evaluación, proporciona el portafolios y si es apropiado el
uso d el m ism o. Según H erm án et al. (1996), es necesario ten er en cuenta algunos
aspectos im portantes a la hora de diseñar y utilizar el portafolios de aprendizaje
com o, p o r ejem plo:
• Puntuaciones a pa rtir d e l p o r ta f olios. Es necesario saber si reflejan real

m ente lo q u e han aprendido los alum nos, si representa las prioridades del
profesor sobre el currículo y la enseñanza, si los alum nos aprenden las cosas
que se valoran en la evaluación.
• Puntuaciones suficientem ente válidas. Si las puntuaciones son generaliza-

bles acerca del rendim iento del estudiante. Si representan lo que realm ente
es capaz de hacer en base a habilidades adquiridas, al dom inio de un co n o
cim iento y si éste es significativo.
• Puntuaciones sin sesgo. L as puntuaciones han de reflejar lo que ha aprendi

do el estudiante. Y se han de ten er en cuenta los conocim ientos y las habili
dades previas, así com o el contexto y el contenido de las tareas.
• Pruebas que corroboren la puntuación. Se han de considerar otros sistem as

de puntuación y que cor roboren los datos obtenidos con e l portafolios de
aprendizaje , así com o contrastar que la evalu ació n basada en el portafolios
contribuye a un aprendizaje significativo.
8.2.2.2. Portafolios docente

M uchas de las características y los elem entos del portafolios docente han sido expues
tas en el apartado anterior, dedicado al portafolios de aprendizaje. Por tanto, sólo expon
drem os algunas características diferenciales.
Los contenidos se deben fijar desde la perspectiva del desarrollo profesional o profe-
sionalización progresiva, teniendo en cuenta todas las funciones y tareas en las q u e se ha
responsabilizado el docente d entro de la institución.
La elaboración d e un m odelo de evaluación exige tom ar una serie de decisiones entre

las q u e se destacan: ¿qué querem os ev alu ar?, ¿cóm o lo vam os a hacer? y ¿para qué? El
m odelo de evaluación debe integrar tanto los aspectos q u e se van a evaluar, denom inados
contenidos, com o los m étodos (fuentes, agentes y procedim ientos) y los fines.
E l portafolios docente es otro de los retos d el diagnóstico en el teireno de la m etodolo

gía, p u es exige q u e sea el m ism o docente el que asum a el proceso de recogida de inform a
ción que apoye sus actuaciones docentes. E sto im plica q u e las infor m aciones recabadas
han de ser veraces y se han d e apoyar en opiniones sistem áticas debidam ente contrastadas,
con procedim ientos idóneos.
Concepto de portafolios docente. E l portafolios docente es una descripción de los

esfuerzos y resultados de un profesor para optim izar sus habilidades docentes, en el cual
incluye un conjunto seleccionado de docum entos y m ateriales que dem uestran el alcance
y la calid ad del rendim iento docente. E s d ecir , en esta c a rp e ta se han de reco ger docu
m entos relacionados con la investigación, publicaciones, prem ios, etc.
Características d e l portafolios docente. A l igual q u e el portafolios de aprendizaje , el

docente, es una inform ación seleccionada sobre las actividades de enseñanza y una sóli
da evidencia d e su efectividad, y todas las a f irm aciones que se realizan en el cur rículo
investigador deben estar docum entadas. L as características esenciales del portafolios
docente radican en que perm ite:
• Recoger y presentar evidencias y datos concretos para la evalu ació n de la efectivi

dad docente, ya sea a través de num erización o de com isiones.
• Tam bién perm ite reflexionar sobre las áreas que necesita m ejorar y , a la vez, reco
nocer las áreas que m ejor dom ina.
• Perm ite com partir conocim ientos y experiencias con otros profesionales del depar
tam ento o de la institución.
• Facilita m aterial específico para nuevos profesores a tiem po com pleto o parcial.
• Perm ite solicitar reconocim iento oficial de la actividad docente y prem ios a los que
optar.
• Proporciona un leg ad o escrito en el d ep artam en to para otro s profesionales futuros

que se puedan b en eficiar de la experiencia previa.
La reflexión sobre las características e xpresadas en los pár rafos anteriores p erm ite
diseñar los elem entos q u e com ponen la elaboración de un portafolios docente , que a co n
tinuación exponem os.
Los objetivos d e l portafolios docente. Al igual que en el portafolios de aprendizaje , el

objetivo general será demostrar e l rendimiento óptim o com o docente dentro d e la institu
ción en un periodo d eterm in ad o de tiem po, por ejem plo, un sem estre o un año académ i
co. Por tanto, esto supone que en la car p eta docente se han de incluir las m ejores m ues
tras del trabajo realizado en esa etapa y que facilite una m ejor planificación de las tareas
docentes.
Los contenidos d e l portafolios docente. Com o hem os dicho anteriorm ente, el portafo
lios es un producto altam ente personalizado, p o r tanto, no ociste un m odelo estándar T an
to el contenido com o la or ganización varían según el docente, en función de las áreas
científicas y los cursos en los que im parte docencia.
E stos facto res d ife ren ciad o res d el portafolios docente se refie re n : a) a l contexto de
la enseñanza: e l área de co n o cim iento, el curso, e l núm ero d e alum nos, etc.; b ) a l esti
lo d e en señ an za u tilizad o ; c ) el o b je ti/o p ara e l que se elabora elportafolios, p o r ejem
plo, portafolios p ara m ejo ra r la c a lid a d docente, p ara p ro m o cio n ar , la o b ten ció n d e
sexenios, etc.; la in v estig ació n dentro d e l d ep artam en to o d e la in stitu ció n u n iv ersita
ria, etc.
Los materiales que suelen aparecer en e\portafolios docente se agrupan de la siguien

te form a:
a) M aterial referido a s í mismo.
• U na descripción de las responsabilidades docentes, en la que se incluirán el

nom bre de las asignaturas, el núm ero d e alum nos, créditos d e las asignaturas y
totales en el P O Q distinguiendo las asignaturas troncales, oU igatorias, optativas
y de libre co n fig u ración, así com o para la titulación en la que se im par ten y si
son cursillos p ara titulados o no.
• Una descripción de la filosofía personal sobre la enseñanza: objetivos, m etodo

logías y estrategias.
• U n program a de la asignatura, en el que figuren los objetivos del curso, el m éto

do de enseñanza, lecturas obligatorias y com plem entarias, actividades obligato
rias prácticas, etc.
• Si pertenece algún grupo de calidad docente com o, p o r ejem plo, los EC TS.
• Innovaciones que se realizarán en la enseñanza y su evaluación p ara un periodo

de tiem po, por ejem plo, los d o s próxim os años.
• D escripción del pro ceso de ev alu ació n de la docencia im p artid a, así com o las
publicaciones relacionadas co n la m ateria de especialización.
b) M aterial referido a otros.
• D eclaraciones de com pañeros sobre la actuación en el aula.
• D eclaracio n es de co m p añ ero s so b re lo s m ateria le s de enseñanza, d el p ro

g ram a d e l curso, de la s actividades, d e la s p rácticas de evalu ació n y c a lific a
ción, etc.
• D eclaraciones de los estudiantes sobre la eficacia de enseñanza im partida en el

aula, los m ateriales d e enseñanza, del program a del curso, de las actividades, de
las prácticas d e evaluación y calificación, etc.
• D eclaraciones d e los alum nos sobre la calidad de la enseñanza im partida.
c) M aterial referido a los productos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
• Puntuaciones de los alum nos antes y después de los exám enes d el curso.
• Ejem plos de trabajos f in de carrera de los alum nos y com entarios sobre su ca
lidad.
• Inform es de los estudiantes que hayan tenido éxito en estudios avanzados en la

especialidad del profesor.
• Los m ejores trabajos realizados p o r los alum nos.
• In fo rm ació n so b re el efecto de la s enseñanzas im p a íid a s p o r e l p ro feso r y sus

cu rso s e n las o p cio n es de lo s alum nos, o a yudas dadas p o r e l p ro feso r p ara
afian zar lo s estu d ian tes en su em p leo o en ad m isió n en o tro s estudios a van-
zados.
d) Otros m ateriales que pueden aparecer en e l portafolios.
Los m ateriales que hem os m encionado en los apar tados anteriores no son los únicos
que se pueden seleccionar en el portafolios. A lgunos profesores o ptan por un contenido
diferente, en función de la disciplina académ ica, el estilo de enseñanza, o de preferencia

institucional. A sí, podem os incluir los siguientes docum entos:
• Evidencias docum entales de la ayuda dada a colegas en la m ejora de su enseñanza.
• Un vídeo de una clase típica del profesor.
• Invitaciones p ara escribir o presentar un ar tículo sobre la enseñanza de su disci

plina.
• A utoevaluación d e actividades de las actividades im partidas.
• Participación en actividades docentes de o tras facultades o universidades.
• Un inform e del director del departam ento, valorando la contribución a la enseñan

za del docente.
• D escripción de cóm o se usan los ordenadores, las películas, y otros m ateriales

didácticos en la enseñanza.
• C olaboración en publicaciones sobre la enseñanza d e la disciplina del docente.
• A utoevaluación del rendim iento com o profesor-tutor.
e) M ateriales para incluir en e l anexo.
Se hará una selección de la inform ación que se desea anexar, al igual que se hizo con
el m aterial docum ental recogido en el cu erp o del portafolios docente. E ntre ellos inclui
rem os los elem entos de apo yo q u e p erm itan m ostrar lo que se ha a f irm ado en el te x to
com o, por ejem plo, m ateriales elaborados p ara la enseñanza, artículos escritos, encuestas
de los estudiantes, registros de vídeos sobre una clase típica, reconocim iento profesional
de otros expertos, etc.
S in em bargo, el an ex o ha de tener u n tam año m a n e ja b le si se q uiere que sea leído.

A sí pues, se reco m ien d an d o s ideas clave: la integridad y la lucidez. L a prim era sig n i
fic a q u e ap arezcan co sas im por tantes q u e dem uestren la c a lid a d de la do cen cia y que
redunden en la valid ez del portafolios ; la segunda im plica que sea claro, q u e facilite la
lectura.
f) M ateriales de autorreflexión.
Ésta es una d e las p a rte s m ás significativas del portafolios docente , y a que es donde
se recogen los pensam ientos del docente. Su preparación suele ayudar a descubrir nuevas
p osibilidades com o profesores. E xisten algunos tópicos q u e pueden ayudar al proceso de
autorreflexión:
• Cóm o enseñar a estudiantes que son académ icam ente conflictivos.
• D escubrir un éxito de nuestra enseñanza en el curso pasado. ¿P or qué trabajaron

bien? ¿C uáles han sido las claves?
• D escubrir un fracaso de enseñanza en el curso pasado. ¿R>r qué no trabajaron bien?

¿Cuáles han sido las dificultades?
• N uevas estrategias experim entadas en el curso anterior. ¿Q ué aprendí de ellas?
• Cóm o ha cam biado m i docencia en los últim os cinco años. ¿Son cam bios significa
tivos? ¿H an m ejorado la docencia?
• La inform ación del program a de m i asignatura indica m i estilo de enseñanza.
P ro p u e sta d e u n m o d elo d e u n portafolios de enseñanza
Dado el carácter ta n personal de un portafolios , no se pueden d ar unas pautas fijas de

su elaboración. Sin em bar go, sí que se pueden dar sugerencias de cóm o afrontar esta
tarea. Para ello, exponem os una tabla con los contenidos típicos que podrían aparecer en
el portafolios docente.
PORTAFO LIO S DOCENTE

(Mejora d e la enseñanza)
1 Nom bre d e l docente
II D epartam ento / Centro
III Facultad / Universidad
IV Fecha
Tabla de contenidos
1 Responsabilidades docentes
2 Declaración personal de la filosofía de la enseñanza
3 O bjetivos, m etodología de la enseñanza
4 Descripción d e los materiales d e l curso: program as, apuntes, actividades
5 B fu erzos p o r m ejorar la calidad d e la docencia:

a) Asistencia a cursos, sem inarios, conferencias, talleres, etc.
b) Revisiones curriculares.
c) Innovaciones en la docencia.
6 Datos globales d e los alum nos obtenidos en el diagnóstico d e aptitudes, intereses, personali
dad, estilo de aprendizaje, etc.
7 fto d u c to s d e la docencia (evidencias d e l aprendizaje d e l alum no)
8 Metas de enseñanza a c o rto y a largo plazo.
9 Anexos.
Tabla 8.4. Portafolios docente con propósito de mejora de la enseñanza.

Capítulo V III ■ Otras técnicas de diagnóstico 235
E S S S S S S S S S S S S S S S S S ^H H IB H H I^^B B S S S h
A dem ás, exponem os otra tabla típica de un portafolios de enseñanza con propósitos
sum ativos q u e podría incluir los ítem s siguientes:
PORTAFOLIOS DOCENTE
(Curricular)
1 Nom bre d e l docente
II D epartam ento / Centro
III Facultad / Universidad
IV Fecha
Tabla de contenidos
1 Responsabilidades docentes
2 Declaración personal d e la filosofía d e la enseñanza
3 Objetivos, m etodología d e la enseñanza
4 Calificaciones d e los estudiantes en los exámenes
5 Evaluaciones d e los colegas que han observado nuestra actuación en el aula
Revisión de los materiales de clase
6 Declaraciones d e l jefe d e departam ento en q u e valore la contribución docente
7 Descripción d e l program a docente
8 fto d u c to s de la enseñanza (con evidencias d e lo apre nd id o p o r los estudiantes)
9 Premios y reconocim ientos d e la docencia
10 Metas d e enseñanza a c o rto y a largo plazo
11 Anexos
Tabla 8.5. Portafolios docente con propósito evaluación curricular.
8.3. T é c n ic a s d e r e j il l a d e c o n s t r u c t o s p e r s o n a l e s
H em os creído q u e sería interesante incluir en este capítulo las técnicas de rejilla de

constructos personales , y a que es una estrategia m uy útil y versátil p ara elaborar un d iag
nóstico y facilita la orientación psicopedagógica.
8.3.1. Concepto de la rejilla de constructos personales
E sta técn ica tien e su o rig e n en el estudio d e la s relaciones in tep erso n ales q u e co n s
tru y en los sujetos, au n q u e con posterid ad se utilizó para otro s fin e s , tales com o la p si-
co lo g ia clínica, los estudios de m ercados, la s ofer tas form ativas y profesionales. P e r

m ite ap licar la em patia, es d e c ir , ponerse en la p iel de otras personas, com prender su
m u n d o tal y co m o ellas lo p erciben, com prender su situación, su s preo cu p acio n es e
intereses.
E sta téc n ica ha sido elaborada p o r G. A. K elly (1955) y explicada en el tex to Teoría
de los Constructos Personales. Sin em bargo, estos plan team ien to s teó rico s com o técn i
ca s han tenido u n a gran rep ercusión en otras áreas y, actualm ente, tien e n um erosas ap li
caciones en las áreas de Psicología y de Pedagogía. L a Teoría de los C onstructos Perso
n ales (T C P) se estru ctu ra en o n ce corolarios que d esarro llan el postulado fundam ental,
el c u a l propone q u e la perso n a canaliza psicológicam ente los p ro ceso s que le p er m iten
an ticip arse a los acontecim ientos. E stos constr u ctos so n priv ativ o s de cada p erso n a y
tien e n un carácter bip o lar o dicotóm ico. E n esta teoría, por tanto, es el indi v iduo q uien
elab o ra las h ipótesis p ara in ter pretar y dar sentido al flujo de acontecim ientos de su
vida.
E n este apartado verem os las peculiaridades que ofrecen las técnicas de constr uctos
personales, q u e p erm iten que el individuo elabore su propia m atriz de inform ación. Esto
supone que, dado q u e la perso n a valora e interpreta lo que le rodea d e form a diferente, se
puede afirm ar que nunca dos serán iguales, y a que los íc to re s que son significativos para
una no lo serán para otra. E n esta situación, el individuo decide los elem entos que le in te
resan, su valoración y los criterios utilizados para dicha valoración.
8.3.2. Estructura básica de las rejillas de constructos

personales
Esta técnica de rejilla p erm ite evaluar los constructos personales a través d e entrevis
tas, y tam bién m ediante textos y documentos personales de carácter autodescriptivo y
autobiográfico. Según Fernández B allesteros (1992), utilizando la entrevista, la construc
ció n y aplicación de las rejillas de constructos personales se estructura en cuatro pasos
fundam entales, q u e constituyen el proceso:
1. S elección de los elem entos que se v an a utilizar, tales com o personas, eventos,
objetos, etc. E n la v ersió n original de la técn ica se sugería una lista de 24 roles,
los elem entos estab an fo rm ad o s por personas relev an tes p ara el individuo, q u e
previam ente se eleg ían del m encionando listado en el q u e f ig u rab an los roles
com o la m adre, el padre, la pareja, etc. E n las ap licaciones de estas técn icas a los
estudios de m ercado se escogían com o elem entos posibles productos, tales com o
bebidas, tien d as de ropa, etc. D e esta fo rm a , el sujeto v a eligiendo qué elem en
to s va a considerar com o, p o r ejem plo, el rol que desem peñan y , dentro d e éste,
el no m b re d e la perso n a concreta q u e >a introducir en la rejilla.A sí pues, el diag
nóstico y la o rien tació n de un sujeto dep en d erá d el ám bito co n creto a que se
aplica la rejilla, si lo que querem os es diagnosticar la s habilidades de la inteli-
g en cia em ocional, los elem entos pueden ser habilidades intrapersonales o in ter
p ersonales.
S in em bargo, para Rivas y M arco (1985), los elem entos pueden ser diferentes
cosas: se pu ed en referir a personas, a situaciones o e ventos, a objetos físicos, a
p referencias, a actitudes, entre otras, o bien a aspectos parciales o roles del indi
v id u o com o el y o ideal , el j o visto p o r los demás, el y o visto com o estudiante, etc.
L a condición ex igible es q u e sean su scep tib les de conceptualización a tra v é s de
co n stru cto s. Sin em bargo, ante la diversidad de tipos de elem entos que se pueden
utilizar, K elly (1955), m enciona dos criterio s básicos que se han de cum plir: por
un lado, los elem entos deben ser susceptib les de aplicación de los constructos
personales, por otro, han de ser representativos del dom inio que se pretende eva
luar. O tros autores com o F eix as y C o rn ejo (1996), aconsejan que los elem entos
sean homogéneos , lo cual p erm itirá que los constructos em pleados pertenezcan
al m ism o ám bito y comprensibles para e l discente y adecuados a sus conoci
m ientos.
2. E l establecim iento de los constructos m ás importantes p ara los elem entos a utili
zar, se re fie re a las dim ensiones a par tir de las cuales cada sujeto caracteriza,
d escrib e y v a lo ra los elem entos considerados. U na v ez seleccionados los ele
m entos, p ropone Kelly, la d e fin ic ió n de los constructos personales a través de
p ro ced im ien to s de contexto m ínim o, secuencial, de au to id e n tif icación, de con
tex to total, etc.; to d o s ellos se basan en la p resentación de tríadas de elem entos,
en tre las cuales el individuo tiene que indicar una característica com partida entre
dos de ellos y una característica opuesta que presenta el tercero. Sin em bar go,
este sistem a de tríad a s resulta com pleja para algunos individuos, p o r ello autores
com o B otella y F eix as (1998), señalan que m ejor hacer parejas de elem entos, es
decir, d e carácter bipolar o dicotóm ico, com o por ejem plo, di vertido-aburrido,
apoya-no apoya, confiado-desconfiado. A sí, se p resen ta la pareja de elem entos al
su jeto y se le p re g u n ta por la característica que com par te, posteriorm ente, se le
p reg u n ta cuál es, en su opinión, lo contrario d e la característica m encionada. Si
e l sujeto tien e d ific u lta d para id en tificar la sim ilitud, se puede ped ir que d ig a la
diferencia. E s im p o rtan te m encionar que los c o n str uctos son bipolares, que se
tra ta de elicitar los dos polos del m ism o protíem a. E ste procedim iento de elicita-
ció n de c o n stru c to s a tra v é s de diadas o tríadas se repite hasta que lie ga un
m om ento en el que al sujeto le resulta difícil elicitar n u ev o s constructos sig n ifi
cativos.
3. Representación de datos. Por la estructura que presenta, la rejilla es, esencialm en
te, una m atriz d e datos; una tabla de d oble entrada en la que los elem entos consti
tuyen las colum nas y los constr uctos las fila s . L a técnica propuesta por K elly
(1955:270), es algo com pleja, y a que la cum plim entación de la rejilla se realiza a
la vez que la ex p licitació n d e los co n stru cto s, utilizando un sistem a de círculos
para indicar qué elem entos se han de com parar para lo g ra r los p olos d e sem ejan
z a y de contraste. P osteriorm ente, esta técnica fue m o d if icada por num erosos
autores y hoy día se adoptan diferentes for m atos q u e p erm iten estudiar con m ás
profundidad y precisión las relaciones entre los constr uctos que el sujeto utiliza.
Así, algunos de esos fo rm ato s son la rejilla de ordenación jerárquica , en la cual
se ordenan los elem entos en función del constiucto; la rejilla de puntuaciones que
valoran los elem entos según se acerquen a uno u otro polo del constructo; la reji
lla de implicación en la que se aprecian v ariaciones entre constructos, etc. A de
más, todos los elem entos pueden presentarse bajo otras fór m uías com o fo to g ra
fías, dibujos, esquem as, etc.
4. Análisis de la información. U na vez que la m atriz de in fo rm ació n ha sido elabo

rada, se procede al análisis de la infoim ación q u e el individuo ha puesto en la reji
lla. E n el análisis se pueden utilizar diversos procedim ientos, los cuales se pueden
clasificar a grandes rasgos en dos tipos:
a) E l análisis de contenido para exam inar los constructos en tan to que dim ensio
nes psicológicas. E n este tip o de procedim iento se pretende conocer aspectos
com o la com plejidad cognitiva del sujeto, el tipo y carácter de los constructos,
la relación entre los co n stru cto s que el individuo se autoaplica y aplica a los
dem ás.
b) E l an álisis estadístico, q u e p e rm ite exam inar la s relacio n es en tre los c o n s

tru c to s . L os p ro ced im ien to s q u e se h an p ro p u esto y u tilizad o p ro ced i
m ien to s a n alítico s co m o el análisis fa c to ria l no-param é trie o, e l análisis de
com ponentes principales , el análisis d e c lu s te r y el análisis de c o r r e s
pondencias. A ctu alm en te existe un p ro g ram a, d en o m in ad o R E C O R D , que
re a liz a lo s cálcu lo s n ecesario s p ara el an álisis de co r respondencias,
ad em ás, este p ro g ra m a su g iere g rá fic a s p a ra la in te rp re ta c ió n d e los re su l
tad o s.
&3.3. Herramientas para el autodiagnóstico y la orientación
En las aportaciones recientes en el ám bito de la orientación psicopedagógica se enfa

tiza que esta actividad debe prom over la participación activa de los sujetos en el proceso
diagnóstico y orientador, lo cual p erm ite la autoorientación y el desarrollo de una m ayor
autonom ía personal y vital. P or tanto, la práctica de la acti vidad orientadora necesita
estrategias q u e propicien y faciliten la im plicación del sujeto en su propio proceso de edu
cación y desarrollo. C onsideram os q u e la estrategia de la rejilla de constructos persona
les se adapta a estos planteam ientos, aunque sea una estrategia escasam ente divulgada en
el contexto educativo. Sin em bargo, en nuestra m odesta opinión, la R C P posee un co n
ju n to de características que la hacen potencialm ente m uy útil y atracti va para el proceso
diagnóstico, entre las cuales podem os resaltar:
• Perm ite que el alumno elabore su propia m atriz de información. A si, partiendo de la
tesis de que cada individuo valora e interpreta la realidad que le rodea de fo m a dife
rente, esto im plica necesariam ente q u e los f actores q u e son sig n ificativ o s para un
sujeto n o tien en por qué serlo para otro. Por tanto, las rejillas de constructos perso
nales se adaptan perfectam ente al m arco interpretativo de la realidad q u e percibe el
individuo: no sólo le p erm ite hacer valoraciones de un conjunto de elem entos, sino
que tam bién d ecid e cuáles serán los elem entos que v an a ser valorados y los crite
rios utilizados para dicha valoración.
• Perm ite la implicación activa d e l sujeto en el autodiagnóstico y orientación de su

situación, así com o elaborar, con ayuda de un experto, un plan de acción futura.
• Perm ite la interrelación de los procesos de diagnóstico y orientación. E sta técnica

de rejilla facilita la elaboración d e inform ación relevante y significativa para la per
sona, prom oviendo la posible intervención terapéutica.
a3.4. Modalidades de rejillas de constructos personales
L a estructura b ásica que caracteriza el m étodo de R C P es que f acilita la tarea de cla

sificación y q u e p e rm ite la evaluación d e las relaciones entre constr uctos y elem entos,
aportando datos prim arios en form a de m atriz. L os elem entos constituyan las colum nas y
los constructos las fila s. E xisten varias form as posibles de aplicación de la rejilla que, a
continuación, exponem os brevem ente:
• L a rejilla de Kelly. E sta form a elaborada por K elly incluye en la p arte superior de
la m atriz la lista de roles q u e se v an a com parar triádicam ente para obtener los
constructos. A la derecha de la m atriz se colocan los constr u ctos resultantes de
cada com paración de tres elem entos. E l individuo anota las com paraciones hechas
por m edio de círculos o sím bolos p re viam ente m arcados y los ha de situar en las
casillas correspondientes. U tilizará una c r uz p ara las f iguras a las que se puede
aplicar el constructo, un círculo para la fig u ra com parada en el constructo de co n
traste y un círculo con una cr uz o asterisco para la f igura com parada en el c o n s
tructo de sem ejanza. B ajo el título Constructos se señalan d o s ap artad o s de sem e
ja n za y d e contraste. Se le pide al sujeto que señale todas aquellas casillas
correspondientes a otras tantas figuras a las cuales se puede aplicar ta l característi
ca, dejando en blanco las q u e no correspondan a ninguna figura a las q u e se puede
aplicar el con stru cto .
L a novedad del m étodo radica en que ofrece la posibilidad d e relacionar los constiuc-
tos co n todas las figuras, y que, por m edio d el análisis de coincidencias (de casillas seña
ladas y en blan co ) entre filas y colum nas, se puede obtener inform ación acerca de cóm o
se relacionan los constructos entre sí dentro del sistem a del sujeto.
S e p u e d e utilizar e l análisis fa c to ria l no param étrico p ara ex traer las dim ensiones
p rin cip ales q u e u n a p erso n a u tiliza p ara ordenar su m undo in te r personal. V éase la
T abla 8.6.
REJILLA D E CONSTRUCTOS P ER SO N A LES A P LIC A D A A L A S H A B ILID A D E S EM O C IO N A LES
Constructos Constructos
Mejor amigo
a o
Dimensiones
Profesor
Profesor
Dimensiones
Persona
Persona
E
t
M adre
Padre
elegidas por .so elegidas por
£ E
e l sujeto •1 £ el sujeto
s
(De semejanza) (De contraste)
Alegre 0 * * X X 0 X X Triste
A m oroso * X X X 0 X X Odioso
Feliz 0 X X X 0 X * Infeliz
Tolerante * * X 0 X Intolerante
Esperanzado * * X 0 * Desesperanzado
Valiente 0 X * X X * X Cobarde
D ivertido 0 X X 0 X X 0 A b u rrid o
Tranquilo 0 * X 0 * X 0 Ansioso
Equilibrado * X X 0 Estresado
Inocente X 0 * X X X 0 X C ulpable
Figura com parada en el constructo d e sem ejanza *

Figura com parada en el constructo de contraste 0
Figuras a las que puede aplicarse e l constructo X
Tabla 8.6. Ejemplo de una matriz de rejilla, según Kelly, aplicada a las habilidades emocionales.
• La rejilla de orden jerárquica. E n esta m odalidad, se p a rte de la elicitación de los

constructos p o r com paración triádica, se le p id e al individuo que ordene jerárquica
m ente los elem entos en función del constiucto. E ste m étodo perm ite determ inar las
correlaciones ordinales entre pares d e ordenaciones je rá r quicas de los elem entos.
Así, se puede lie gar a señalar qué constr uctos constituyen las dim ensiones, que
serán aquellas que explican la m ayor p arte de la varianza.
• La rejilla de puntuaciones. E n esta m odalidad, todos los elem entos se puntúan en

una escala d efin id a por los dos p olos d el constr ucto. E s parecida al procedim iento
del Diferencial Sem ántico de O sgood, aunque se diferencian en q u e m ientras en el
DS las dim ensiones vienen dadas por el diagnosticador, en el R C P son elegidas por
el individuo. A través de la rejilla de puntuaciones se pueden deter m inar los com
ponentes principales d el sistem a de constr ucto a través del análisis factorial. A de
más, existen tam bién program as de ordenador para el análisis d e esta rejilla.
• Otras variedades de r ejilla. E xisten m ás m odelos que los m encionados anterior

m ente. A sí, q u e tan sólo m encionarem os algunos, no los desarrollarem os, por tanto
señalarem os los siguientes: a ) la rejilla de implicación en la que las relaciones entre
constructos se advierten a través d e la constatación de si los cam bios, de un polo a
otro, de un constructo im plican cam bios en otros constructos; b) la rejilla de impli
caciones bipolares en la que se p o n e de relieve la m ultiplicidad de form as en la que
Capítulo VIII ■ O tra s técnicas d e diagnóstico 241
los dos polos de un constructo pueden relacionarse con los d e otro constructo, para
evitar la sim plificación q u e supone el expresar la relación entre constructos m edian
te un índice de correlación de una puntuación de coincidencia.
A continuación vam os a exponer un ejemplo de una rejilla de puntuaciones , este for

m ato es el m ás sencillo y aplicado en la actualidad. E n esta m odalidad los elem entos son
valorados por el sujeto seg ú n se acerquen a un polo u otro del constr ucto. Estos últim os
son las características y los valores em ocionales aplicados a diferentes sujetos.
E l proceso de elaboración de la rejilla em pieza por una introducción general en tom o

a la actividad que se pretende lle v a r a cabo. L os pasos e instr ucciones que aplicarem os
serán un ejem plo de cóm o potenciar las habilidades de la inteligencia em ocional, para
ello seguim os las sugerencias de Padilla (2002:308):
• Crear una lista de elecciones posib les de emociones que le gustaría p o ten c ia r . Si
consideram os el ejem plo del control d e las em ociones, se hará una lista con diez
em ociones que el indi viduo debe controlar, independientem ente de su for m ación
psicoem ocional. C ada una de las em ociones exige una previa reflexión y valoración
de lo que considera deseable y no deseable, com o sugerencia podría hacer un trab a
jo previo d e ordenar una lista de em ociones y puntuar de 1 a 10 se gún la preferen
cia del alum no, dando el valor de 1 a la que m ás le interesa potenciar.
• Crear una lista con las características, condiciones o valores que la persona consi
dera im portante a la hora de controlar sus em ociones: ganar estabilidad em ocional,
equilibrio, paz interior, etc., tam bién se han de solicitar el rasgo contrario u opues
to. Se debe procurar que los sujetos fo rm u len un m ínim o de 10 em ociones. Y nue
vam ente se analizan.
• Crear una m atriz de rejilla con la inform ación que se dispone. E n la filas de la tabla
se disponen los elem entos y en las colum nas los constructos.
• Puntuar dentro de la matriz. En las intersecciones entre los elem entos y los cons
tructos, los sujetos deben com parar cada elem ento con cada co n stru cto , dando una
puntuación com prendida entre 1 y 6 según el elem ento considerado se acerque m ás
o m enos a un p o lo del constructo. Se em pieza de izquierda a derecha y de ar riba a
abajo, el alum no tien e que puntuar cada em oción con el g ra d o en que ésta se da en
cada situación em ocional de las apuntadas.
Este autoanálisis perm ite establecer dos pautas de evaluación general: la prim era de ellas
cuantitativa, ya que se trata de un recuento de puntuaciones; la se gunda, d e carácter m ás
cualitativo, en tanto que se trata de valorar los constructos utilizados y su coherencia.
En la Tabla 8.7. aparecen dos f ilas denom inadas puntuaciones totales y rangos que
perm iten una valoración cuantitativa. Por un lado las puntuaciones totales consisten en la
sum a de valores num éricos de cada colum na para cada elem ento. L os valores próxim os a
6 indican la em oción que m ás valora y m ejor reconoce. Por otro lado, la fila denom inada
rangos consiste en la ordenación de las em ociones según la puntuación total. A sí, la per
sona que alcanza m ás puntuación es «persona adm irada» p o r ello recibe el rango 1, ya que
posee las em ociones q u e m ás valora el sujeto y así sucesivam ente.
8.4. T é c n ic a D e lp h i
8.4.1. Concepto de la técnica Delphi
Esta herram ienta tien e por objeto conocer la opinión d e un g rupo de personas exper
tas o especialm ente interesadas sobre el diagnóstico, la e valuación o la p lan ifica ció n de
una situación o tem a concreto. E sta técnica e xige, adem ás, personas m uy m oti vadas e
im plicadas en el tem a, y a que la duración de la técnica puede ser bastante prolongada,
pudiendo o scilar entre los 45 y 70 días.
El térm in o Delphi proviene de la A ntigua G recia, en concreto se debe al nom bre de una
localidad: D elphos, lugar que alcanzó prestigio por su fam oso santuario panhelénico, entre
los siglos v y vn a. C., q u e según la leyenda, se centraba en el oráculo de Apolo, en el cual
se m anifestaba la voluntad de Z eu s a través d e una sacerdotisa a la que daba instr ucciones
am biguas, y que era necesario q u e fuesen interpretadas por los grandes sacerdotes.
REJILLA DE CONSTRUCTOS PERSONALES APLICADA A LAS HABILIDADES EMOCIONALES

Mejor am igo
Mejor amiga
o
rechazado
rechazada
adm irada
Profesor
Profesor
Persona
Persona
E
querido
M adre
Pareja
Padre
.¡a
E
2
Alegre 6 4 4 6 5 4 1 2 4 5 Triste
A m oroso 1 4 1 4 4 1 1 3 1 1 O dioso
Feliz 2 4 2 5 6 1 1 2 1 Infeliz
Tolerante 5 4 5 4 3 1 2 2 5 6 Intolerante
Esperanzado 6 5 6 5 5 4 1 6 5 5 Desesperanzado
Valiente 4 3 1 4 4 6 5 4 5 5 Cobarde
D ivertido 2 3 5 5 2 6 6 5 6 A b u rrid o
Tranquilo 2 4 3 2 5 6 2 1 4 1 Ansioso
E quilibrado 5 4 6 5 6 5 2 1 5 4 Estresado
Inocente 2 5 6 5 6 4 1 1 5 3 C ulpable
Puntuaciones 35 42 41 42 45 43 22 27 41 37
totales 8 3.5 5.5 3.5 1 2 10 9 5.5 7 Rangos
Escala d e puntuación: 1. M uy com o el p o lo izquierdo; 2 . Bastante c o m o e l p o lo izquierdo; 3 .Algo com o
e l p o lo izquierdo; 4. Algo com o e l polo derecho; 4 . Bastante com o el p o lo derecho; 6. M u y com o e l p o lo
derecho.
T a b l a 8 .7 . R e jilla d e c o n stru c to s p e rso n a le s a p lic a d a a la s h a b ilid a d e s em ocionales.

E n 1950 se realizó por la R and Corporation el prim er estudio con la técnica Delphi
para la fuerza aérea de Estados U nidos, y se le dio el nom bre d (Proyecto Delphi. E l obje
tivo principal d e este estudio fue obtener el m a y o r consenso posible en la opinión de un
grupo de expertos por m edio de una serie de cuestionados intensi vos, a los cuales se les
intercalaba una retroalim entación controlada.
L a técnica Delphi se ha convertido en una herram ienta fundam ental en el área de las
proyecciones tecnológicas, incluso en el área de laA dm inistración pública y proyectos de
investigación. E xiste una creciente necesidad de incorporar inform ación subjetiva, com o
por ejem plo: análisis de riesgo , análisis de necesidades , etc., en la e valuación d e los
m odelos q u e tratan los p ro b le m a s com plejos a los q u e se enfrenta actualm ente la socie
dad com o, por ejem plo: m edio am biente, salud , transporte, com unicaciones, econom ía,
sociología y educación, entre otros.
8.4.2. Metodología de la técnica Delphi

Este m étodo es apropiado para el estudio d e tem as en los cuales la infoim ación, tanto
del pasado com o del futuro n o se encuentra disponib le en form a sistem ática y refinada;
cuando esto ocurre, el m étodo Delphi perm ite obtener dich a inform ación y hacer uso de
ella en form a m ás rápida y eficiente q u e los m étodos tradicionales.
E n todas las m odalidades d e las técnicas Delphi se pueden distinguir claram ente cua
tro fa se s, que a continuación m encionam os:
• La p rim era fase se caracteriza por la exploración d e l tema en discusión. C ada indi
viduo contribuye con la inform ación adicional q u e considera pertinente.
• L a segunda fase com prende el proceso en el cual el g rupo lo g ra una comprensión

d e l tema. Salen a la luz los acuerdos y desacuerdos que existen entre los participan
tes con respecto al tem a.
• La tercera fase explora los desacuerdos , se extraen las razones de las diferencias y
se hace una evaluación de ellas. C om o una form a de superar los problem as que sur
gen en los encuentros cara a cara, una de las características del m étodo D elphi es el
anonimato de los distintos m iem bros del g rupo y la absoluta reserva sobre las res
puestas individuales ; esto está garantizado por la form a que se evalúan los cuestio
narios, y a q u e se considera el conjunto de las respuestas de los participantes (inclu
yendo las m inorías) en los resultados del ejercicio.
• L a cuarta fase es la evaluación fin a l. E sto o cu rre cuando toda la in fo rm ació n p re
viam ente reunida ha sido analizada y los resultados obtenidos han sido en viados
com o retroalim entación p ara nuevas consideraciones. L a evaluación de los cuestio
narios se realiza de m odo tal, que sus resultados puedan incor porarse com o infor
m ación adicional a las pre guntas de los cuestionarios siguientes ( feedback). Esto
perm ite a los participantes d e la técnica Delphi poder revisar sus planteam ientos, a
la luz d e la nueva inform ación que se les está entregando.
En una actividad con la técnica Delphi suelen participar dos g ru p o s diferentes: uno
hace d e g ru p o m onitor , q u e es el encargado del diseño del ejercicio en todas sus fases, y
el otro, son el g ru p o panelistas , los cuales responden las preguntas confeccionadas p o r el
grupo m onitor. Si bien, las respuestas y par te de la in fo rm ació n obtenida del panel, así
com o el uso que de ella se hagan, ya sea en p r^ eccio n es o diseño de política, es de « e lu
siva responsabilidad del g ru p o m onitor.
A continuación exponem os la prim era etapa de la técnica cuando se diseña todo el

proceso: la etapa exploratoria. E n esta fase interesa lograr los siguientes aspectos:
a) Definición de objetivos. A l igual q u e en otras técnicas ya estudiadas, se com ienza

por la declaración de objetivos generales y específicos que se pretenden lograr con
el estudio que se plantea. A sí, por ejem plo: en la aplicación d e una técnica Delphi
de proyecciones es necesario precisar, qué es lo q u e se quiere proyectar, y cuáles
son los objetivos d e dicha proyección.
b) A nálisis d e l tema y de la i n f ormación. Es necesario acotar el tem a y analizar la

inform ación que se ha d e usar en la investigación, definiendo las variables que se
han de estudiar. Para ello, se pueden utilizar otras técnicas d e análisis como:
• C onstrucción de árboles de relevancia que perm ite establecer las relaciones fun
cionales entre la o las v ariab les q u e se desean p ro y ectar y las v ariab les depen
dientes.
• E laboración d e m atrices de impacto cruzado que perm iten identificar las inte
racciones entre las variables.
• Construcción de escenarios . C onsiste en constr uir distintas realidades que

podrán d arse bajo ciertos supuestos de com portam iento de las variables en estu
dio (K onow y Pérez, 1990).
Así pues, una v ez definido el objeto de estudio, cada inte grante del g rupo
m onitor identificará las distintas fuentes d e inform ación disponibles para los p erí
odos prefijad o s. Se elaboran fic h as con las referencias halladas, construyéndose,
así, un banco de datos.
c) Program ación de recursos disponibles. D en tro de lo s recu rso s p o d em o s d is

ting u ir:
• Los recursos humanos. Se refiere a con qué personal se cuenta para realizar la
técnica Delphi: se debe especificar qué tip o de profesionales o expertos se utili
zarán y, adem ás, se realizará un program a lo m ás detallado posible de las horas
y hom bres q u e serán utilizados a tra vés de todo el ejercicio. E sto incluy e pro
gram ar tanto el n úm ero total de horas utilizables y los períodos en que se distri
buirán dichas horas, y a sea de los participantes del g rupo m onitor o de secreta
rios, ayudante, auxiliares, etc. V éase el ejem plo siguiente:
PROGRAMA DERECURSOS EMPLEADOS

Unidades: s/h Tiempo
Prof. experto Profesional Administrador Secretaria
sem anas / hom bre requerido
Previa vuelta 1 4.0 sem 4 s/h 4 s/h - 1 s/h
Durante vuelta 1 6.0 sem 1 s/h 1 s/h — -
Previa vuelta II 6.8 sem 5 s/h 5 s/h — 2 s/h
Durante vuelta II 9 s/h 5 s/h 3 s/h — —
Previa vuelta III 5 s/h 1 s/h 2 s/h 5 s/h 5 s/h
Vuelta III 15 s/h 1 s/h 5 s/h 15 s/h 5 s/h
Inform e final 25 s/h 2 s/h 15 s/h 0.5 s/h 7 s/h
Total 70.8 19 35 20.5 20
Tabla 8.8. Recursos empleados (basado en Linstone and Turoff, 1975).
• Recursos materiales. Se refiere a los materiales que se van a utilizar en la apli

cación de la técnica Delphi: en este caso, al igual que en los recursos hum anos,
se ha de p ro g ram ar el uso de los m ateriales y la f inanciación que se necesitará
para llevar a cabo la evaluación.
d) E l grupo monitor. L a constitución del g rupo encargado del estudio es el que se

denom ina grupo monitor. E s deseable q u e los m iem bros del g u p o m onitor tengan
las siguientes características:
• Que el grupo m onitor conozca la m etodología de la técnica.
• Que algunos m iem bros d el grupo sean investigadores académ icos.
• Que las personas integrantes del equipo sean im aginativos y creativos.
• Que el núm ero de m iem bros del g ru p o sea óptim o, q u e dependerá: prim ero, de
la com plejidad de la inform ación a estudiar; segundo, en función del m odelo de
tratam iento de datos utilizado; tercero, de los e xpertos q u e se necesiten en el
estudio d el tem a; cuarto, q u e p erm ita tener una com unicación expedita y b en e
ficiosa p ara el grupo.
e) L a com posición d e l gru p o monitor. D ebe e sta r fo rm ad o p o r p erso n as co n capa

cid ad d e estudiar e in v estig ar el tem a en cuestión. A sí, es deseab le que existan
in teg ran tes esp ecialistas q u e aborden el tem a de estudio; q u e ha y a m iem bros
co n co n o cim ien to s de estad ística e inform ática; que hagan labores ad m in istrati
vas, etc.
E n cuanto a las funciones d e l grupo m onitor. E ntre las funciones m ás im por

tantes d e l grupo m onitor, se pueden señalar las siguientes:
• Fijar los objetivos que se desean obtener con la técnica Delphi.
• R ecabar la in fo rm a ció n inicial p ara e l estu d io del tem a q u e se q u iere in ves-

tigar.
• D eterm inar la elección de los m iem bros d el panel y d eter m inar su núm ero y
com posición.
• A nalizar el m aterial recogido según los objetivos previam ente planteados.
• D iseñar el program a de actuación que refleje los objeti vos, los contenidos, la
m etodología, la tem poralización, la conte xtualización, la evaluación final, etc.
• Elaboración de los cuestionarios que se van aplicar.
• Elección de los m étodos de c o d if icación y tratam iento estadístico de los datos

obtenidos, criterios d e consenso y cóm o se co rreg irán los sesgos que presenten
las respuestas de los panelistas.
• A plicación y recogida de los cuestionarios.
D ebe ex istir una persona responsable del funcionam iento del g rupo m onitor,
esa fig u ra se denom ina jefe de estudio. Se puede elegir entre los m iem bros del g-u-
po, sus características deseab les son: capacidad de liderazgo, de or ganización y
conocim iento del tem a. Sus funciones a realizar serán las siguientes
• La coordinación del trabajo del equipo y d el uso d e los recursos co n que se

cuenta.
• D epositario y distribuidor de los recursos financieros.
• Supervisión de la tem poralización del proyecto.
• Tener contacto y atender las dudas de los panelistas.
8.4.3. Modalidades de la técnica Delphi
Al igual q u e en las técnicas a p lic a d a s en los apartados anteriores, existen varios tipos
de técnicas Delphi que se pueden clasificaren función de los fines de la m ism a. A sí, suge
rim os la siguiente clasificación:
a) Por objetivo. Este tip o de técnica está en función del objetivo que se trate de obte
ner, un ejercicio D elphi se pueden clasificar en:
• Delphi de proyección. D iseñado p ara proyectar variables, eventos, tendencias, que

servirán de apoyo en la tom a de decisiones. Se caracteriza p o rq u e los participantes
no tienen q u e estar discutiendo el tem a en un encuentro cara a cara.
• D elphi d e política. E ste tipo de técnica D elphi p rete n d e ser una h e rra m ie n ta de
an álisis d e p o lític a s a lte rn a tiv a s y no un m ecanism o de to m a d e decisiones. Su
o b jetiv o es a s e g u ra r q u e todas las po sib les o p cio n es d e un p ro b lem a han sido

ex p u estas y co n sid erad as, que v alo ra el im p acto y co n secu en cias d e cualquier
o p ció n en p a rtic u la r, an alizar y estim u lar la acep tab ilid ad d e una d e te r m inada
opción. N o b u sca el co n sen so , sin o m ás bien, se p reten d e acen tu ar la s d i ver-
gene ias.
• Delphi de educación. D iseñado para proyectar cam bios y m ejoras del sistem a edu
cativo.
b) Por conducción. Esta clasificación se fundam enta en la form a de conducir un ejer

cicio Delphi, en la cual podem os distinguir dos tip o s b ien diferenciados:
• Delphi convencional. E s el m ás com ún y se caracteriza por la im portancia del g ru

po m onitor, tanto en el diseño, com o en la evaluación de las respuestas. L a ventaja
de este tipo es q u e puede adaptarse o m o d if icarse en función de las respuestas del
grupo.
• D elphi com putador. E l g r u p o m onitor e s reem p lazad o en g ran m edida por un

co m p u tad o r q u e es p ro g ram ado p ara realizar la co m p ilació n d e lo s resu ltad o s del
ejercicio . L a ven taja de este tip o es que p e r m ite u n a m ayor rap id ez en el p ro c e
sam ien to de la in fo r m ación y se m inim izan lo s er ro res en la tab u lació n de la
m ism a.
c) Otros tipos. En el que sólo señalarem os dos, por ser los m ás utilizados:
• Delphi cara-cara. E ste tip o de D elphi tiene características sim ilares a los anteriores
en cuanto a su objetivo, sin em bargo su form a de conducción presenta variaciones.
La diferencia fundam ental radica en q u e el cuestionario se lleva personalm ente a
cada integrante d e l panel, a quien se le hace la entr evista en fo rm a individual, lo
cual perm ite aum entar la flexibilidad de las respuestas, p u es el entrevistador puede
resolver cualquier duda o am bigüedad que se le presente al panelista en relación a
las preguntas del cuestionario. P o r otra p a rte , se logran considerables ventajas de
tiem p o (entrevista v/s correo) y se logra dism inuir el porcentaje de deserción de los
panelistas.
• M ini Delphos. Al igual que en el caso anterior, sus características en cuanto a obje
tivos son sim ilares a los tip o s de D elphi ya analizados anteriorm ente. El M ini Del
p hos consiste en una conferencia de m esa redonda, en donde las opiniones y res
puestas al cuestionario se hacen por escrito, y en v arias m esas sim ultáneam ente
(optativo). E n este caso, el g-upo m onitor responde cualquier duda, tabula los resul
tados y devuelve el cuestionario a los participantes. L as ventajas de este tipo d cDel-
p h i radican en su m ay o r flexibilidad y ahorro d e tiem po, resultando m ás atracti vo
para aquellas Instituciones que no tienen problem as geográficos (de distancia) para
reunir a un grupo de panelistas.
&4.4. Aplicaciones y limitaciones de la técnica Delphi
Com o to d as las técnicas que hem os visto anterior m ente, no es p o sib le abogar por el
uso generalizado del m étodo Delphi, pero, en cam bio, sí podem os afirmar que existen cir
cunstancias de diagnóstico en las cuales su aplicación es especialm ente recom endable.
Así, por ejem plo, podem os señalar algunas a m odo de indicación:
• Cuando el problem a que querem os id en tificar no perm ite la aplicación de una téc
nica analítica precisa, pero, sin embargo, si puede beneficiarse de ju icio s subjetivos
sobre bases colectivas.
• Cuando se trata de id entificar una situación en la q u e se necesitan m ás sujetos par

ticipantes d e los q u e pueden interactuar en foim a eficiente en un intercam bio cara a
cara.
• Cuando la situación n o s plantea p ro b lem as d e costo, de tiem po y de di vergencias

ideológicas de los participantes, q u e no perm iten preparar encuentros grupales.
• Cuando la situación de diagnóstico nos e xige m antener la hetero geneidad de los

participantes a fin de asegurar la validez de los resultados, entonces es m ucho m ás
indicado este m étodo que los encuentros cara a cara, lo cual eita los efectos de g u -
pos de dom inación, y a sea p o r el efecto halo de la personalidad, d e la influencia per
sonal, de la influencia de poder, etc.
• Cuando no se disp o n e de inform ación suficiente sobre el asunto que se q uiere diag
nosticar, o la inform ación, sim plem ente, n o existe. E ste m étodo p erm ite obtener la
inform ación que posea cada participante.
• Cuando el tem a que se q uiere in v estig ar requiere de la participación de individuos

expertos en distintas áreas del conocim iento, este m étodo es m uy e f iciente porque
evita problem as de lenguajes que im pedirían una buena com unicación.
Al igual que todas las técnicas que hem os visto a lo lago de este libro, la técnica Del
p h i tam bién tiene limitaciones en su aplicación. A sí, podem os enunciarlas del siguiente
modo:
1. Limitaciones técnicas o form ales. Estas lim itaciones están referidas a la no com
prensión exhaustiva de los detalles de la técnica:
Composición d e l panel: Este es un aspecto básico de la aplicación d e la técnica D el

phi. Sabido es que es necesario cum plir una serie de reglas para su form ación, si éstas no
se respetan la constitución del panel será errónea y, por tanto, su aplicación tendrá fallos.
O tro de los p ro b lem as q u e se pueden p resen tar, a la hora de diseñar la com posición del
panel, es la introducción de sesgos en su com posición. L os sesgos m ás com unes son: a)
incluir en el panel in d iv id u o s claram ente pesim istas u optim istas, lo cual fuerza el co n
senso en uno u otro polo respectivam ente; b) incluir en el pan el individuos representantes
de una ideología determ inada y excluir ideologías opuestas; y c) la inclusión en el panel

de individuos dogm áticos en un Delphi de proyección dificultará la obtención de con
senso.
D eficiente form ulación d e l cuestionario. C uando las preguntas son m uy v ag as, m uy

largas, separadas, con exceso o falta de inform ación, inducirán a interpretaciones erróne
as p o r p arte de los panelistas, por lo tanto, la desviación de las respuestas con respecto a
la m edia será m a y o r q u e en aquellas p re guntas correctam ente form uladas (Konow y
Pérez, 1990).
N o entender e l tema: la m ala co m p ren sió n d el tem a objeto de estudio p o r paite del
g ru p o m o n ito r p u e d e c o n d u c ir a p lan tear un cu estio n arlo ex cesiv am en te largo, lo que
red u n d ará en: pérdida de interés p o r p a rte de los panelistas a l r esponder a l cu es
tionario. Por o tra p a rte , tam b ién p u ed e c o n d u cir a p lan tear u n cu estio n ario c u a lita ti
vam ente in su ficien te, d el c u a l no e s p o sib le extraer to d a la in fo r m ación q u e se re
quiere.
2. Limitaciones de fo n d o
• Resultados confiables. Estas lim itaciones se re fie re n a la fa lta de com prensión del
concepto Delphi, lo cual se m an if iesta a través de: a) prejuicios d e l m o n ito r : se
refiere a ideas preconcebidas por par te del g rupo m onitor q u e les dirigirán a unos
resultados de acuerdo con sus ideas o prejuicios. O tro aspecto es el planteam iento
de preguntas d irigidas o restringidas, q u e no agotan todas las posibilidades d e ines-
tigación del tem a en estudio, forzando de este m odo, el consenso de proyecciones y
la divergencia en los Delphi de política. O tra consecuencia de los prejuicios del
m onitor, es la m anipulación de los datos en la e valuación d e los cuestionarios, lo
cual puede inducir a distorsiones en los resultados finales; b) ignorar desacuerdos :
una de las características básicas de estas técnicas es la e xploración d e los d es
acuerdos q u e surgen d e las respuestas de los panelistas. Éstos pueden ser ignorados
cuando el criterio d e consenso es m uy fie xible, cuando las m inorías no son objeto
de una ponderación adecuada, etc.
• Lentitud. El diseño de aplicación de la técnica Delphi debe d e contem plar un perío

do de tiem p o p ara cada program ación de cada etapa, cuando se prolonga m ás de lo
previsto los p anelistas pueden perder interés por el tema.
• Falta de programación. L a program ación es básica para una aplicación ex ito sa de

la técnica, la cu al f acilita una m ejor utilización de los recu rso s hum anos y m ate
riales.
• Panel responsable de la proyección. E sta técnica perm ite extraer inform ación de los
panelistas con la que no cuenta inicialm ente el g ru p o m onitor, la cual le serv irá de
apoyo para realizar la proyección. Si se hace responsable al pan el de la proyección,
ya no se obtendrá m ás infor m ación con respecto al com por tam iento de diferentes
circunstancias, tendencias, q u e están afectando a las posib les variables que se p re
tenden proyectar.
• Comprensión d e l tema en estudio. La no com prensión del tem a en estudio, adem ás

de constituir una lim itación form al por las razones señaladas anteriorm ente, es una
lim itación de fondo en el diseño del estudio Delphi, pues la im plicación m ás inm e
diata es el planteam iento de un cuestionario que no perm ite obtener la inform ación
necesaria para hacer una buena proyección.
• D escuentos d e l futuro. U no de los problem as q u e enfrentan los m étodos de inves

tigación d e futuro es, que cad a indi v iduo descuenta el futuro en una proporción
d iferen te. A sí, la tasa de descu en to depende del n iv e l cultural y social del in d iv i
duo, por ejem plo, una persona q u e esté situada en la b ase de la pirám ide de la
estru ctu ra social d esco n tará la polución m ás q u e otra que está en una tasa m ás
alta. E sta tasa su b jetiv a tien en dos dim ensiones: una dimensión tem poral , que se
re fiere a la p lan if icació n de cada in d i viduo, y o tra dimensión espacial que se
re fiere al cam p o d e p ercepción d e l m undo que lo rodea. A sí, habrá personas que
se preocupen p o r su vecindad, m ientras q u e otros lo harán p o r lo que ocurre en su
p aís y en el resto del m undo. E sta tasa de descuento se aplica tan to al futuro com o
al pasado. E n el co n te xto D elphi se observa q u e los par ticip an tes están m ás
in flu en ciad o s por los eventos recientes, q u e por aquellos m ás alejados en la histo
ria (L instone, 1975).
• Exceso de simplificación. Existen varios tip o s de sim plificación, p o r ejem plo, ten e
mos: a) una de las sim p lif icaciones m ás com unes en el cam po de las ciencias so
ciales, es creer que un sistem a se com pone de la sim ple sum a de cada una de las
partes que lo integran; b) otra sim plificación puede ocurrir con el uso d e probabili
dades subjetivas. L os individuos tienen tendencia a confundir, probabilidad de o cu
rrencia con deseabilidad de ocurrencia. (Linstone, 1975); c ) el lenguaje usado en el
cuestionario tam bién pueden constituir una sim plificación, si no considera las dife
rencias culturales y d e lenguaje existentes entre los panelistas.
• La ilusión d e l experto. N o siem pre una proyección basada en ju icio s d e expertos es

buena proyección, y a que es p o sib le que sus puntos de vista se basen en su propio
subsistem a de ideas no considerando el sistem a com o un todo.
• Falta de im aginación. La im aginación y creati vidad constituyen el com ponente

artístico en el d iseñ o del m étodo Delphi. Sin em bargo, si am bas fallan en el g rupo
de m onitores, podrem os tener las siguientes lim itaciones: a) incapacidad de perci
bir que un problema puede se r visto de diferentes fo rm a s (lo cu al puede traducirse
en un diseño q u e no recoge todos los puntos de vista, las ideas o enfoques de los par
ticipantes); b) incapacidad de conceptualizar diferentes estructuras que perm itan
analizar el m ism o problem a.
• M anipulación de los d a to s . U n rasgo característico de esta técnica es el carácter

anónim o de las respuestas y la for m a en que se procesa la infor m ación, puede ser
susceptible d e m anipulación d e los datos con fines de propaganda, ideológicas, etc.
• Sobreestim ación de la técnica. C uando se so b rev alo ra la técn ica, p ro p o rcio n an

do m u ch as v e n ta ja s d e in v estig ació n , lo cu al no s ig n if ica q u e sea su p erio r a
otras.
Capítulo V III ■ O tras técnicas d e diagnóstico 251
E S S S S S S S S S S S S S S S S S ^H H IB H H I^^B B S S S h
Para finalizar este apartado, harem os una descripción de los ám bitos de aplicación de
esta técnica Delphi. M encionarem os tres ám bitos que exponem os a continuación:
• Ám bito escolar. E sta técn ica es aconsejab le para recoger inform ación durante una
investigación orientada a la política de tom a de decisiones sobre un centro educati
vo o sistem a d e enseñanza. Tam bién, sirve para determ inar las destrezas y conoci
m ientos deseables en el sistem a educativo.
• Ám bito gubernamental. L a técnica Delphi es m uy aplicada el cam po de las proyec

ciones a largo plazo. Pero existen otros ám bitos m enos conocidos que m erecen ser
lo com o es el ám bito gubernam ental. E l prim er trabajo en este ám bito se realizó en
1968 en U SA por el N ational Industrial Conference Board y se denom inó An expe
rim ental Public Affairs Forecast. E l objetivo de este estudio era detectar los m a y o
res problem as públicos y clasificar las áreas prioritarias o de m a y o r interés p ara la
nación, en las décadas de 1970 y 1980. E n esa época, en C anadá, el D epar tam ento
Federal de T rabajos Públicos realizó o tra investigación cu y o objetivo era conocer la
proyección del em pleo del G obierno Federal.
• Ámbito industrial. L a aplicación de esta técnica en el ám bito de la industria y en el

ám bito de la em presa, es m uy poco conocida, ya q u e m uchas d e los resultados o b te
nidos no se publican, p o r los derechos de propiedad. A dem ás, existen los servicios
de consultoras que realizan estudios p ara las em presas o g rupos de em presas p ara
identificar tem as o áreas de interés. A sí por ejem plo, la Social Engineering Techno
logy investigó sobre el ocio y la recreación, a petición de un g n p o em presarial inte
resada en futuros m ercados de la recreación.
8.5. A n il l o d e p e n s a m ie n t o
A dem ás de las técnicas de portafolios , d e rejilla de constructos personales , d e la téc

nica Delphi, se hace necesario, aunque sea som eram ente, resaltar otra técnica que nace de
la m ano de las nue vas tecnologías, que está presente en nuestra vida cotidiana y que
m erece q u e se le preste atención. N o s referim os al anillo de pensamiento.
&5.1. Precedentes
L os precedentes del anillo de pensam iento tom an com o referencia los m odos de deba
tir opiniones y, especialm ente los procedentes de tres técnicas de análisis de la argum en
tación que a continuación exponem os:
• L as técnicas de rejilla aplicadas a la discusión de grupos. P erm iten clarificar postu

ras argum entativas contrarias o diferentes, aunque sus detractores insisten en que
generan la radicalización de las opiniones en el grupo.
• L as técnicas d e análisis de conceptos y análisis textual . L a nueva tecnología ha

p erm itid o d esarro llar p ro g ram as inform áticos com o nudist, aquad , en tre otros,
q u e facilitan el análisis de las a p o rta c io n e s textuales, es decir, conceptualizándo-
las y, a la vez, ap licar p ruebas estadísticas com o el análisis d eclusters o el análisis
factorial, q u e p e rm ite n descubrir las ideas que sub yacen en las a p o rtac io n es tex
tuales.
• L a técnica Delphi de discusión. E sta técnica tal com o hem os visto en el apar tado
anterior, p erm ite confrontar opiniones entre expertos. Ya que proporciona inform a
cio n es d e los otros p artic ip a n te s y ofrece resultados estadísticos sobre su posición
relativa en el grupo de discusión.
as.2. Concepto de anillo de pensamiento
Se entiendo p o r un anillo de pensam iento una estructura hipermedia que hace posible
la confrontación de opiniones bajo ciertas reglas de diálogo. N ace co n los nuevos siste
m as de com unicación televisivos, y de internet. A sí pues, pretende crear una dinám ica de
debate m ás espontáneo entre los par ticipantes en esos tip o s d e red y que difícilm ente
podría desarrollarse en otro m edio sin que se produjeran distorsiones.
L os anillos de pensam iento em ergen con dos fines b ien diferenciados: el prim ero, está
relacionado con la dialéctica: los debates, análisis de la infoim ación, función divulgativa,
etc.; el segundo, tiene su fin d entro del cam po de la educación: enseñanza y aprendizaje
de la ar gum entación y de las estrate gias de búsqueda de infor m ación sobre un tem a
determ inado.
a5.3. Objeto del anillo de pensamiento
El objeto de un anillo de pensam iento es lograr el debate profundo y enriquecedor

sobre un tem a previam ente determ inado. E sta intención, tam bién está en otras técnicas,
com o por ejem plo, la técnica Delphi , p ero se diferencia de otros tip o s de debate en que
éstos son a través d e un soporte diferente com o, p o r ejem plo:
• Debates televisados. H rigor de los m ism os está en la actuación del m oderador o pre
sentador del program a. A unque, actualm ente, estamos asistiendo a un tipo de debate
con rasgos patológicos, pues los moderadores co n p ite n con el protagonism o de los
invitados y provocan una discusión espectáculo. N o e xisten m odo-adores preparados
para proporcionar debates constructivos, donde se m antengan una serie d e noimas for
males: com o hablar en los tiem pos estipulados, sin inter rupciones, con réplicas orde
nadas, etc.
• Forums en la red. Es o tra form a d e debate y que puede evitar m uchos de los m ales
que hem os señalado en el apar tado anterior. Siguen una estru ctu ra ram ificad a y, a
veces, alguna ruta se convierte en un diálogo entre dos personas, que sucesivam en-
te se interpelan y responden. E ste tip o de d ebate perm ite el seguim iento de la argu
m entación; la observación de los tem as de interés, y a que estim ulan y generan m ás
aportaciones argum éntales; y la exploración tem ática, q u e facilita su estructura en
árbol que p e rm ite em erger tem as nuevos a partir de las ap o rtacio n es de los te rtu
lianos.
• D ebates periodísticos. E ste tipo de debate consiste en la producción de artículos en

que unos autores replican a otros desde la m ism a o diferente p u b licación, son
estructuras clásicas de discusión y for m ación d e opinión en el púb lico. A dem ás,
aportan un hecho retórico que se rem onta a la antigua G recia, cuy> precedente para
digm ático se encuentra en los discursos de M arco A ntonio y B ru to , en la cual se
puede constatar la argum entación que hacen sobre el hecho de la m uer te de César.
Esto im plica que: al p ú b lico le interesa la noticia, pero, adem ás q uiere conocer el
análisis d e lo sucedido, es decir, q uiere la opinión del experto. L as nuevas tecnolo
gías, pueden enriquecer este tipo de d ebate en a g ilid a d , espontaneidad e intercam
bio de inform ación.
• Chats. E ste m edio es relativam ente novedoso. Se trata de las charlas electrónicas
q u e perm iten ten er un punto de encuentro de la confrontación de opiniones, aunque
su carácter in fo rm al y espontáneo dem uestra que no fueron creadas con el f in de
debate, sino de intercam bio general de infor m ación. E l hecho de par ticipar en un
chat no garantiza nada a la persona, ya q u e puede ser q u e aprenda algo, o puede sen
tir que es una pérdida de tiem po, que se divierta o se aburra e, incluso, sentir que le
tom an el pelo.
a5.4. Metodología de la técnica de un anillo de pensamiento
E l planteam iento d el debate se hace a partir de un tem a en concreto, lo cual se plasm a

g ráficam ente com o un anillo d e participantes, lo cual da nom bre a su técnica. Se p id e que
cada participante exponga su argum entación sobre el tem a y q u e a p o rte los docum entos
hipermedia a i los cuales se basa.
Tal com o se representa en el esquem a siguiente, tres p ar ticipantes van a trabajar el

esquem a d e anillo de pensam iento. A sí, el participante núm ero uno aporta un artículo de
un periódico que explica las teorías de las emociones y recom ienda la visita a un web site
que apoya la po stu ra que él d e f iende en el tem a que se debate. Y de esta fo r m a, los
siguientes participantes van presentando su postura, la docum entación q u e cree con ve
niente para apoyarse y, p o r supuesto, una referencia hiper m edia. E sta fo rm a de debate
exige algunas norm as, tales como:
• Que el particip an te justifique su postura y para ello se ha de ajustar a la docum enta

ción q u e p resenta com o aval.
• A portar los principios en los q u e se fundam enta, señalando los puntos en que hace
hincapié su argum entación.
254 D IA G N Ó ST IC O ESC O LAR: TEO RÍA, A M B IT O S Y T ÉC N IC A S
H H Ii ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
• L a fundam entación ten d rá una extensión lim itada y consensuada previam ente antes
de com enzar el debate. E sta agiliza el debate y lo hace am eno.
• Se ha de v alorar que la docum entación apor tada sea la m ejor presentación de la

inform ación.
• L a form a d e anillo evitará enfrentam iento radical d e posturas.
La función de la ventana d e l moderador tiene una estructura propia, que le perm itirá
actuar, siem pre que sea necesario. T iene tres espacios bien definidos:
• E l espacio general. Q ue perm ite dar sugerencias u orientaciones d e profundización

de algún aspecto, etc., así com o apor taciones de algo n u ev o , a los p articip an tes o
bien advertir de cóm o va percibiendo el discurso d el debate.
Tabla 8.9. Anillo de pensamiento de tres participantes.
• E l espacio de análisis. Que perm ite un análisis m ás profundo del tem a y que el
m oderador p u ed e poner todo tip o de docum entación aportada al debate.
• E l espacio d e lp ú b lico. Que sugiere q u e el p ú b lico puede a p o rta r algún tip o de

docum entación q u e crea con veniente para la e volución del debate. P ara ello, el
m oderador p u ed e actuar de dos for m as: la prim era, f iltrando la docum entación
aportada por el p ú b lico para cerciorarse de que es conveniente y que se ajusta a lo
que se está discutiendo; la seg u n d a, el m oderador no tom a p a rte de filtrad o y pre
senta de fo rm a libre el m ensaje aportado, colocándolo autom áticam ente al llegar a
la web site del anillo.
Las fa se s de aplicación de un anillo de pensam iento. Hay q u e resaltar el hecho m ás

im portante del anillo de pensam iento , que es la observación de la evolución de la argu
mentación y lo s principios de los participantes a l inter accionar entre ellos, así com o la
valoración que presenta e l moderador y e l público. P ara ello se establecen las fa se s de un
anillo de pensamiento. Cada fase es un cam bio en el estado del m ism o y está sujeto a las
reglas q u e se m uestran en la F igura 8.10.
Fase 1:
Observación d e la evolución
d e la argum entación
Fase 2:
Principios de los participantes
Fase 3:
Valoración del m o d e ra d or y
público
F i g u r a 8 .1 0 . F a se s d e un a n illo d e p en sa m ien to .
Ponem os, p o r ejem plo, el prim er estadio q u e es el punto de p a rtid a del debate, con la
aportación inicial de los p articipantes en el anillo de pensamiento. Se expone al público
para q u e tam bién par ticipe. E l m oderador puede p a r ticip ar en un equipo de trabajo.
C om ienza la prim era fase d e la siguiente form a:
• A nálisis de la docum entación presentadas por los participantes.
• Se coloca en la web site los resultados del análisis.
• Se coloca en la web site las aportaciones y ju icio s d el público.
• Se llega al diagnóstico del estado de la cuestión.
• Se inform a que se d eb e aportar nuevas argum entaciones, principios y aportaciones

para la siguiente fase.
El m oderador puede aportar dos tipos de inform ación sobre el tem a de discusión:
• La p rim era está relacionada con la visualización g ráfica de las posturas que defien
den los participantes en el debate. E sto es: diagram as de proxim idad que derivan de
un análisis de clusters, que a su vez pueden ser globales, si se d efine una distancia ,
según las reglas del análisis de cluster , o bien específicas, si el m oderador estable
ce d istancias en algunos aspectos particulares del debate.
• La segunda, está relacionada con las ideas o conceptos q u e subyacen en los discur
sos textuales. E n esta aportación se pueden utilizar las técnicas de análisis textual y
de análisis cuantitativo de datos cualitativos en general. A sí, el m oderador puede
presentar inform ación sobre las relaciones no m anifiestas entre las ideas q u e surgen
en el debate.
Un ejem plo d e esta aplicación ilustrativo de este tipo de inform ación q u e puede apor
ta r el m oderador: la aplicación de la educación emocional en la vida cotidiana.Las apor
taciones al anillo de pensam iento serán las siguientes:
• E l participante núm ero uno cree q u e el hom bre no debe de utilizar las técnicas de
educación em ocional en la vida cotidiana; los ar gum entos q u e d e f iende son de
orden biológico, son cosas d e m ujeres y de carácter light en un hom bre y apela a la
sinceridad del público con datos estadísticos. E l núm ero de personas interesadas en
la educación em ocional son del sexo fem enino.
• E l participante núm ero dos cree y defiende con datos que el hom bre, al igual que la
m ujer, debe utilizar las técnicas de educación em ocional en la vida cotidiana.
• E l participante núm ero tres tam bién d efie n d e la aplicación de las técnicas d e edu
cación em ocional, pero se lam enta de que las estadísticas son sesgadas, m anipula
das, etc., de q u e existe un hipocresía social sobre los datos que se confiesan.
El planteam iento del ejem plo quiere dem ostrar q u e la tarea del m oderador será elaborar
diagram as de proxim idad, este caso tenem os: proxim idad en la aplicación de las técnicas de
educación em ocional, están m ás cercanos el núm ero 2 y 3; en cam bio, si lo que se atiende a
la expresión y sinceridad social, entonces estarían próxim os el núm ero 1 y 3. P or tanto, el
m oderador pondría en la web site un diagram a com o el que presentam os en la F igura 8.11.
El uso de este tipo de g ú fic o s pretende clarificar la discusión, buscando los puntos de
contacto entre los p artic ip a n tes y crear una discusión constr uctiva. E sto p e rm ite form ar
un anillo de pensam iento que evolucione en sus f ases y se m antenga com o una unidad
tem ática. A sí, se pueden generar dos tip o s de infor m ación: una relativa a los contenidos
del tem a y o tra relacionada con la argum entación que se defiende en el debate.
Com o resum en fin a l de este capítulo, hem os querido profundizar un poco m ás en

otras técnicas d e diagnóstico escolar que no entraban en la c la s if icación de los dos capí
tulos anteriores. E l objetivo, es pues, q u e usted querido lector, tenga en cuenta otras p o si
bilidades p ara h acer un diagnóstico, basándose en las técnicas deportafolios, de rejilla de
constructos personales , de técnica Delphi, o bien, a través de un anillo de pensam iento.
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M E C /C ID E .
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le c to ra » . E n J. A lo n s o T a p ia e t a l. (E d s .). Leer, c o m p re n d e r y pensar. N u e v a s e stra teg ia s y té c
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té rm in o d e la E S O » . E n J . A lo n s o T a p ia (E d .), E v a lu a c ió n d e l co n o c im ie n to y s u adqu isició n ,
vol. III. M a d rid . M E C .
— y S á n c h e z , J. (1 9 9 2 ): « E s tilo s a tr ib u tiv o s y m o tiv a c ió n : e l c u e s tio n a rio d e e s tilo s a trib u ti v o s.

E A T ». E n A lo n s o T a p ia , J. (E d .). M o tiv a r e n la a d o lesc e n cia : Teoría , ev a lu a c ió n e in te rv en c ió n .
M a d rid . U n iv e rs id a d A u tó n o m a .
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Á l v a r e z , M . (1 9 9 1 ): « M o d e lo s y p ro g ra m a s d e in te r v e n c ió n e n o rie n ta c ió n » . A c ta s d e l VIII
e n cu en tro d e la A so c ia c ió n C oord in a d o ra d e P edagogía. A bril. A lb a c e te .
— (2 0 0 1 ): D ise ñ o y e v a lu a c ió n d e p ro g ra m a s d e e d u c a c ió n e m o c io n a l. B a rc e lo n a . P rax is.
A l v i r a M a r t í n , F. ( 1 9 9 1 ) : M e to d o lo g ía d e la e v a lu a c ió n d e pro g ra m a s. M a d rid . C IS .
A m i e l - T i s o n , C . e t al. ( 1 9 8 2 ) : « A n u v n e u ro lo g y a n d a d a p ta tiv e c a p a c ity s y s te m fo r e /a lu a tin g o bs-
tetric m e d ic a tio n s in fu llte rm n e w b o m s » . A n e sth e sio lo g y , 5 6 :3 4 0 -3 5 0 .
— y G r e v i e r , A . (1 9 8 8 ): V igilancia n eu ro ló g ic o du ra n te e l p r im e r a ñ o d e vida. B a rc e lo n a . M as-
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B a c a s , P y M a r t í n D í a z , M . J . (1 9 9 2 ): D istin ta s m o tiv a c io n e s p a r a a p re n d e r c ie n c ia s. M a d rid .
M EC /N a rc e a .
B a g n a t o , S. J. y N e i s w o r t h , J. T. (1 9 9 1 ): A sse ssm e n t f o r ear/y intervention. B e s t p m c tic e s f o r p r o -
fe s s io n a ls . L o n d o n . T h e G u ilf o r d P ress.
B a l l e s t e r o s , S. (1 9 8 0 ): A d a p ta c ió n e sp a ñ o la y v e rsió n d e l m a n u a l d e l Test d e e sq u e m a c o rp o ra l
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tomos.
El Diagnóstico e n Educación es una disciplina orientada al
conocim iento, descriptivo o explícito, de una realidad
educativa, m ediante un proceso sistem ático, flexible,
integrador y globalizador, que p arte de un marco te ó ric o para
explicar o co n o cer e n profundidad la situación de un alum no o
g rupo, a través de m ultitécnicas que perm iten d e te c ta r e l nivel
de desarrollo personal, académ ico y social.
Este libro, D ia g n ó s tic o e s c o la r : t e o r í a , á m b i t o s

y t é c n i c a s , aporta al alum no de D iagnóstico y d e otras
m aterias afines una serie d e fundam entos básicos del proceder
diagnóstico que le p erm itirán la orientación al discente e n su
estudio y e n su ejercicio profesional d en tro d e su área de
com petencia.
Los objetivos principales de este tex to son: revisar la p arte

teó rica d e l diagnóstico, focalizar e n los ám bitos de la actuación
diagnóstica, y p resen tar las técnicas diagnósticas que perm iten
recoger inform ación para alcanzar e l diagnóstico definitivo.
La a u to ra del libro, M a r ía J o s é I g le s ia s C o r tiz a s ,

es profesora de Ciencias de la Educación e n la U niversidad de
La C oruña.

Diagnostico Escolar Maria Jose Iglesias Cortizas

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D ia g n ó s t ic o e s c o l a r :

TEORÍA, ÁMBITOS Y TÉCNICAS

M aría José Ig lesias C o rtizas

M adrid • M éxico • Santafé d e B o g o tá • B uenos A ires • C aracas • Lim a

M a ría Jo sé Iglesias C o rtiz as

Form ato: 17 x 2 4 Páginas: 296

P E A R S O N P R E N T IC E H A L L e s un sello e d ito ria l au to rizad o d e P E A R S O N E D U C A C IÓ N

M aría J o s é Ig lesia s C ortizas

E d itor: Ju an L uis P osadas

E ste lib ro ha sid o im p reso co n papel y tintas ecológicos

A m i profesor Lisardo D oval Salgado,

A m i am igo y com pañero Sergio Vences Fernández,

C A P ÍT U LO 1. El concepto del Diagnóstico en E d u c a c ió n ---------------------- 1

2.1.1. U n se n tid o p r e s c r ip t iv o ................................................................................ 18

2.2.5. A p lic a c io n e s a c tu a le s e n el d ia g n ó stic o e n e d u c a c i ó n .................................... 37

C A P ÍT U LO 3. Los elem entos del diagnóstico-------------------------------------- 43

3.4. ¿Q U É DIAGNOSTICAR? .................................................................................................. 57

C A P ÍT U L O 4. Á m b itos del diagnóstico: dim ensión ind ivid ual---------------- 77

C A P ÍT U L O 5. Á m b itos del diagnóstico: dim ensiones académ ica y

C A P ÍT U L O 6. Técnicas de diagnóstico: proyectivas, psicom étricas y

C A P ÍT U L O 7. Técnicas s u b je tiv a s -------------------------------------------------------175

7.2.3. Los au to in fo rm e s................................................................................. 199

C A P ÍT U LO 8. O tras técnicas de d ia g n ó stic o ---------------------------------------- 219

8.2. E l p o r t a f o l i o s ................................................................................................ 220

8.4.1. Concepto de la técnica D e lp h i................................................................ 242

8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la técnica D e lp h i........................................ 248

Referencias b ib lio g rá fic a s----------------------------------------------------------------- 259

E l D iagnóstico en E ducación es una disciplina orientada al conocim iento, descriptivo

La finalidad general de la disciplina D iagnóstico en E ducación e s conocer para edu­

Som os conscientes de la com plejidad y am plitud de la m ateria de la disciplina y por

En el capítulo dos estudiarem os los m odelos de D iagnóstico en E ducación considera­

En los capítulos cu atro y cin co tratarem os los ám bitos de la actuación diagnóstica. En

M aría Jo sé Iglesias C ortizas

A l igual que le sucede a otras disciplinas, el diagnóstico ha tenido sus altibajos a lo

a) L os albores o antecedentes del diagnóstico están m arcados por el interés en el

antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que p ro ­

d) E l diagnóstico d iferencial im plica la necesidad de un paso siguiente, es d ecir , la

e) L a situación actual del diagnóstico es de transfor m ación del concepto inicial. Es

Desde esta perspectiva, el D iagnóstico en Educación se centrará en las posibilidades del

El térm in o «diagnóstico» tien e su origen en la actividad m édica, com o verem os en el

Según el profesor D oval (1995), de algún tiem po a esta p a rte , el té rm in o «diagnósti­

a) D esde el plano etimológico , em pezarem os p o r analizar la palabra «diagnóstico».

En el prim er diccionario etim ológico español, de R oque B arcia (1 8 8 1 /, se señala que

Posteriorm ente, el Diccionario d é la Lengua Castellana (1914) 2, define el térm ino

Si hacem os un p equeño análisis d e lo e xpuesto, podem os a f irm ar que el té r m ino

• Form a sustantiva: diagnosis, con el sentido de «discernim iento, acción de diferen­

1 El prim er Diccionario G eneral Etim ológico de la Lengua Española.

Continúa el profesor e xplicando que el té r m ino «diagnóstico» y su f am ilia léxica

Si consideram os lato sensu lo que subyace a la denom inación de «diagnóstico» es,

Es frecuente el uso del té r m ino «diagnóstico» com o sinónim o de «indagación»,

Por el contrario, si lo consideram os sensu stricto podem os constatar que, ya desde

C om o consecuencia de lo e xpuesto anteriorm ente, el diagnóstico en sentido estricto

b) En cuanto a la p e r spectiva semántica, com o señalan F em ández B allesteros

4. Se suele dar prioridad a los aspectos psicológicos sobre los pedagógicos.

5. E s escasa la vinculación con otro proceso im por tante com o es la intervención.

Los aspectos diferenciales o diacríticos de la acti vidad diagnóstica consisten en su

Entiendo por diagnóstico el proceso general de identificación y valoración de las necesida­

Continuam os c o n o tra d e f inición de diagnóstico, desde la óptica correctiva, de los

2. Identificación d e los f actores en la situación enseñanza-aprendizaje que puedan

3. A daptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesida­

[...] lo fundamental es programar actividades y graduarlas en función de su dificultad, aten­

6 Entenderem os a efectos conceptuales com o sinónimos: el diagnóstico pedagógico d e diagnóstico en edu­

El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tra­

a. Todo diagnóstico se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, fictores o

La finalidad general de la disciplina D iagnóstico en E ducación e s conocer para edu

En el capítulo dos estudiarem os los m odelos de D iagnóstico en E ducación considera

antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que p ro

Según el profesor D oval (1995), de algún tiem po a esta p a rte , el té rm in o «diagnósti

• Form a sustantiva: diagnosis, con el sentido de «discernim iento, acción de diferen

Entiendo por diagnóstico el proceso general de identificación y valoración de las necesida

3. A daptación de los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje a las necesida

[...] lo fundamental es programar actividades y graduarlas en función de su dificultad, aten

6 Entenderem os a efectos conceptuales com o sinónimos: el diagnóstico pedagógico d e diagnóstico en edu

El Diagnóstico Pedagógico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tra

El diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, e xplicar el comporta

• El diagnóstico es un pro ceso general d e identificación y valoración de las necesida

• Se p u ed e considerar el diagnóstico com o un puente entre la evaluación y la orienta

• Finalm ente, la idea de q u e el diagnóstico im plica una labor m ultidisciplinar (M artí

N osotros participam os de la teoría que sostienen v arios autores, q u e pone de m a

3 . E xploración. Según el D iccionario de la R eal A cadem ia (1992; 2001), « ex p lo

4 . E valuación. En el estudio efectuado por el p ro feso r D o val (1995), sobre la his

Continúa el autor, en su exposición, q u e el prefijo «e» refuerza el significado origina

d) P lanificación de acciones o diseño cuiricular q u e m ejoren el sistem a educati

H abitualm ente se distinguen cuatro precisiones conceptuales referentes a la e valua

6. P re d ic ció n . El térm in o predicción posee su raíz etim ológica en el g riego prog

2. E l proceso ha de ser flexible, de m odo q u e reoriente el diagnóstico o el tratam ien

3. Tendrá co m o referencia un m arco teórico que determ ine la recogida de inform a

4. T anto el sujeto com o el g n p o que se diagnostica deben esta rintegrados a i un pro

5. E l pro ceso diagnosticador ha de ser globalizador , orientándose hacia el conoci

El sentido prescriptivo es el m ás frecuente en la evaluación educativa, y hace referen

Este m odelo es un conjunto de a f irm aciones em píricas que contienen generalizacio