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ENSAYOS Y EXPERIENCIAS
Lugar
Editorial
Buenos Aires
(Argentina)
Primera
Edicin: 2004
Este material
es de uso
exclusivamen
te didctico.
ndice
Presentacin .............................................................................................. 9
3. CONVIVENCIA ESCOLAR
Aportes a considerar en el quehacer institucional de la escuela
H. Maldonado, M. del Campo, D. Leinme, S. Paxote, E. Lpez Molina, G. Toranzo
............................................................................................................................ 25
Qu conceptualizaciones nos ayudan a entender de qu se
trata la convivencia escolar? ................................................................... 27
Cmo organizar un proyecto de convivencia escolar en
el marco del proyecto educativo institucional? ........................................ 31
La transversalizacin del proyecto de convivencia en el PE .................. 32
Algunos aportes metodolgicos para la elaboracin del proyecto
de convivencia ......................................................................................... 33
Secuencia en la construccin del proyecto de convivencia .................... 35
Estrategias de desarrollo ......................................................................... 36
Por qu pueden fracasar los proyectos de convivencia? ...................... 37
Cmo organizar un taller sobre convivencia escolar? .......................... 40
Qu insumos legales aportan el marco para normativizar
la convivencia? ........................................................................................ 46
Glosario .................................................................................................... 47
Qu fuentes bibliogrficas pueden ser consultadas para
organizar acciones o proyectos de convivencia? .................................... 50
6. VIOLENCIA ESCOLAR
Construccin de un modelo para su anlisis. Daniel Lemme ...................... 143
Tipologa....................................................................................................... 143
Aspectos institucionales implicados en la emergencia de la
violencia escolar ........................................................................................... 150
La crisis de la escuela como dispositivo de socialializacin ........................ 160
Como pensar la prevencin ......................................................................... 170
Bibliografa ................................................................................................... 172
1. TIPOLOGA
2. Las citas de esta transcripcin corresponden al autor por lo que no se encontraran en la bibliografa
de refencia de este trabajo.
con la clasificacin que realiza Moreno, encontraramos como ejemplos de
violencia en la escuela lo siguiente:
4. Juego de palabras que se puede confrontar en cualquier diccionario, en este caso hemos utilizado el
diccionario enciclopdico de editorial Salvat, Barcelona 1978.
Entre el alumno y el conocimiento podemos definir que se produce una
relacin cognoscitiva del tipo sujeto - objeto, ahora bien junto a ella se
establece otra relacin, que podemos definir como intersubjetiva o
vincular, determinada por la presencia del adulto y del lugar que ocupa,
las caractersticas que asuma esta ltima podr facilitar u obstaculizar la
primera.
Como si lo anterior ya fuera sencillo, el alumno no est solo en estas
relaciones, sino que es parte de un grupo de "pares", entre los que tambin
se producen relaciones de interaccin, y que han sido agrupados en
funcin de ciertas caractersticas compartidas en general la edad
cronolgica y algunos aspectos de su trayectoria escolar.
Estas consideraciones delinean un esquema de la cotidianeidad del
aula, ser posible encontrar aqu alguna respuesta que nos permita
entender la indiferencia o el desdn observado en los alumnos? En otros
trminos la causa de la indiferencia puede buscarse: en los contenidos, o
en las acciones que realiza el docente para facilitar la actividad de
aprendizaje de los alumnos, en el tipo de actividades que deben resolver
los alumnos individual o grupalmente o desde otro punto de vista, en lo
que C. Coll (1993) denomina "el contexto de interaccin construido en el
aula" concepto que incluye a los anteriores.
C. Coll (1993) identifica dos elementos esenciales en la construccin
del mismo, lo que denomina "la estructura de participacin o estructura
social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los
alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades
(quin puede hacer o decir algo, qu, cundo, cmo, con quin, dnde, con
qu objetivo) y un segundo elemento que denomina la estructura del
contenido o estructura acadmica, que se refiere al contenido de la
actividad escolar y a su organizacin".
Coll afirma que para que la actividad discurra sin rupturas ni
malentendidos tanto el docente como los alumnos "se ven obligados a
ponerse de acuerdo sobre las formas de participacin y los contenidos
acadmicos". Para que este "acuerdo" sea posible, cada uno de los actores
aportan a la situacin ulica "un conjunto de conocimientos, destrezas,
experiencias, expectativas, valores, etc. que utilizan como marco de
referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretacin"
Con estos "marcos personales
de referencia" los participantes se acercarn a la estructura de
participacin y a la estructura del contenido. Y a travs de la accin
conjunta y de los intercambios comunicativos construirn los "marcos
interpersonales de referencia" a travs de los cuales "pueden llegar a
atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones
respectivas, al contenido del aprendizaje, a los derechos y obligaciones de
cada cual y a los objetivos que persiguen con la actividad" (Coll 1993)
entre unos y otros encontramos los marcos materiales de referencia,
expresin con la que se designan los materiales y objetos de diversa
naturaleza utilizados en la actividad conjunta.
Si no se logra construir un "marco interpersonal de referencia" el
contexto de interaccin ulico se caracterizar por el predominio del
malentendido, esto es la imposibilidad de atribuir significados
compartidos al conjunto de la tarea del aula. Una ruptura como esta en las
posibilidades de comunicacin puede estar en el origen de lo que
denominamos coloquialmente desdn y el contexto tendra las
connotaciones de aburrido, esto es un contexto que genera tedio,
cansancio, fastidio, que disgusta o es molesto a alguien.
Qu acciones podran dificultar la construccin de un marco
interpersonal de referencia?, lo primero que deberamos considerar sera el
no reconocimiento de la distancia o de las sustanciales diferencias entre
los marcos de referencia personales de los participantes. Estos marcos de
referencia son siempre diferentes y en una situacin educativa lo son por
definicin, el problema es que esta diferencia no se reconozca como tal, y
la oferta educativa se presente de manera estereotipada, sin que se intente
producir una adecuacin. Adecuacin de los contenidos a las posibilidades
estructurales de los alumnos, de las actividades a los intereses construidos
en su contexto social.
Ahora bien, estos sin duda son las condiciones bsicas de la tarea
pedaggica y su efecto sera el xito en los aprendizajes de los alumnos.
Qu relacin se puede establecer con las conductas agresivas o violentas?
Por qu un "contexto aburrido" puede generar violencia?
Si lo que produce un contexto donde prima el malentendido es el no
reconocimiento de las diferencias de los marcos de referencia personales,
lo que subyace a este no reconocimiento es la supresin
del otro en tanto otro. Inadecuacin que descubre, devela una
imposibilidad de "escucha" de la institucin -de sus actores- imposibilidad
de "escucha" de las demandas de los sujetos, imposibilidad de
"diagnstico" de sus requerimientos y potencialidades.
El no entender lo que se dice, para qu se lo dice, lo que se espera o no
se espera de uno, coloca al sujeto en situacin de "aburrimiento", lo que
en trminos psicoanalticos podra pensarse como angustia, e implica la
presencia de otro "ciego y sordo" frente al cual la nica alternativa de
reconocimiento la establece el acto.
5. Para un anlisis mas minucioso de los factores implicados en el surgimiento de este nuevo rgimen
de desigualdad y marginalidad urbanas cf. Wacquant (-2001); Castel, Touraine y otros (2001).
En general es el tipo de explicacin que se encuentra al analizar los
casos que llamamos de "violencia hacia la escuela", los que generalmente
son protagonizados por nios o adolescentes que habiendo pertenecido a
la institucin escolar, han sido expulsados, o han debido abandonar su
escolarizacin por diferentes situaciones socio-familiares. Es el caso
tambin muy frecuente, de las disputas entre "los de afuera" y "los de
adentro" de la escuela, (cf. Geimonat 1998)
Una manera esquemtica de presentar la cadena de situaciones que
culmina en agresin o violencia podra ser:
Proceso de exclusin social
Crisis de pertenencia e identidad social
Actuacin agresiva correlativa circunstancial.
8. Las ONG globales han surgido como respuesta a los grandes desafos que enfrenta nuestro mundo a
finales del segundo milenio en reas como el medio ambiente, las emergencias complejas y los
derechos humanos entre otros.
9. Es el caso del trfico de drogas, el de esclavos y el de armas fundamentalmente.
10. Cf. Wacquant, L.( 2001)
11. Lvi-Strauss en "Arte, lenguaje y etnologa" nos plantea: "Podemos decir que un dominio social
cualquiera - si llamamos dominio social a una sociedad - fabrica entropa o desorden como sociedad y
que fabrica orden como cultura. Es esta relacin inversa la que a mi juicio, expresa la diferencia entre
los que llamamos primitivos y los civilizados." "...Las (sociedades) primitivas fabrican poco orden a
travs de su cultura pero fabrican muy poca entropa en su sociedad.... por el contrario las civilizadas
fabrican mucho orden en su cultura pero fabrican tambin mucha entropa en su sociedad, conflictos
sociales, luchas polticas..."
En el orden de la cultura la aparicin de un nuevo imaginario cultural,
que posee una aceleracin nunca vista y que podramos calificar con
Garca Delgado (1998, pg. 195) como "cultura posmoderna", en tanto
"concepto que aglutina las caractersticas culturales dominantes de una
poca, los valores y orientaciones de la sociedad de la informacin y de
los servicios". El siguiente cuadro (Garca Delgado 1998 pg. 197)
sintetiza algunas de estas modificaciones.
Modernidad Posmodernidad
"Del mercado"
"Estatalista" El ciudadano El ciudadano "consumidor", la
CULTURA "trabajador", el texto, lo objetivo, lo imagen, lo privado, "el estar
PREDOMI- pblico estatal, el compromiso sobre bien". Problemtica de la
NANTE la dependencia, la revolucin. inclusin y la calidad
Valoracin del Estado de vida.
Valoracin de la sociedad civil
12. Esta misin de homogeneizacin cultural se corresponde en algn sentido, con lo que hemos
llamado, siguiendo a Bourdieu, "el monopolio de la violencia simblica legtima".
13. Quienes tenemos experiencia de trabajo en las instituciones educativas podemos ilustrar esta
afirmacin de Tedesco con un hecho que se repite en la mayora de los centros educativos. Cuando
somos consultados por las "problemticas de conducta" de algunos de los alumnos muchos docentes o
directivos comentan: "ya no sabemos que hacer, si los propios padres vienen a la escuela a plantearnos
que no pueden ponerle lmites a sus hijos, que no les hacen caso.... que nos queda a nosotros..." y
luego de haberse imputado culpas entre la escuela y la familia, habitualmente se termina culpabilizado
o psicopatologizando al menor, quedando siempre, como teln de fondo, sin problematizar la
impotencia de ambas instituciones para cumplir su funcin socializadora.
3.2. El proceso de deslegitimacin de la escuela como agencia de
socializacin
15. Estas experiencias fueron pioneras en la Provincia de Crdoba, a travs de las acciones del equipo
de Violencia del departamento de nivel medio de la ex Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario
del Ministerio de Educ. de la Pcia de Cba. Adems, un anlisis muy detallado de una experiencia de
este tipo se puede consultar en-Alterman, Nora. 1999. Tesis de Maestra. Centro de Estudios
Avanzados. UNC.
contenidos curriculares a partir de temticas de inters de los alumnos.
Estos talleres se organizan por ciclos, y los alumnos pueden optar por el
que prefieren para ese ao. Estas experiencias constituyen una
modalidad de adecuar la propuesta de enseanza a los intereses y
requerimientos de sus destinatarios (cf. punto 2.2). Otro tipo de
experiencias de este orden es la que se denomina "la controversia
programada". (Jhonson y Johnson 1999).
Por ltimo cabe mencionar algunos programas que toman como eje la
articulacin de la escuela con la comunidad en la que est inserta, la
construccin de redes institucionales comunitarias, a travs de las cuales
se intenta mitigar los efectos de los procesos de empobrecimiento y
marginacin en funcin de la especificidad de cada organizacin. Estos
proyectos han tenido gran incidencia en la disminucin de los actos de
vandalismo y violencia hacia la escuela, produciendo un fenmeno de
apropiacin de la escuela por parte de la comunidad, de resignificacin
de su funcin en contextos de exclusin social.