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¿Es posible contrarrestar el costo permanente de la

pandemia?
Luis Ángel Monroy-Gómez-Franco • Roberto Vélez Grajales • Luis F. López Calva
Oc t u b r e 6 , 2 0 2 1

Millones de estudiantes han regresado a clases presenciales después de un año escolar

completo y la parte final de otro bajo la modalidad a distancia. La ausencia en las aulas
durante este tiempo ha provocado —entre otros efectos negativos— un costo de
aprendizaje entre las y los estudiantes que, de no recuperarse, se traducirá en una menor
movilidad social para grupos de población históricamente excluidos. No hay que olvidar
que el país de por sí se caracteriza por una alta desigualdad de oportunidades, por lo que
agregar otras barreras implicaría una polarización inaceptable y difícilmente sostenible.
Los retos que se le presentan al sistema educativo son múltiples y para enfrentarlos se
requiere de la participación comprometida de autoridades, profesores, trabajadores del
sistema educativo y madres y padres de familia. La planeación educativa frente al choque
de la pandemia debe tomar en cuenta al menos dos desigualdades preexistentes: las que
hay entre regiones y —dentro de éstas— entre los hogares. El costo de la pérdida de
aprendizajes no puede ocultarse tras credenciales escolares oficiales una vez que el
mercado laboral identifica las carencias de formación. Hay que evitar a toda costa que las
barreras a la movilidad social en México se refuercen y se conviertan en insalvables.
Ilustración: Víctor Solís

Los hogares han respondido, con los medios disponibles, para compensar por los efectos
de la suspensión de clases presenciales. Sin embargo, si la respuesta se deja solamente a
la capacidad de los hogares para hacer algo —por ejemplo, mediante la intervención
compensatoria de padres y madres u otros miembros del hogar— las desigualdades sólo
se reforzarán. Desde el inicio de la pandemia era necesaria una respuesta pública
compensatoria y diferenciada a través de hogares y regiones para cerrar las brechas lo
más rápido posible, evitando así efectos de largo plazo. Se necesitaba también invertir en
capacitación de los profesores, quienes recibirán a alumnos y alumnas con lagunas
académicas que se deben atender y con niveles de confusión y estrés en lo emocional que
requerirán habilidades especiales para su atención.

El punto de partida para poder actuar es contar con un diagnóstico sobre la magnitud del
problema a enfrentar. En cuanto a la brecha de aprendizaje escolar, no hay que caer en el
error de reducir su magnitud, considerándola equivalente al tiempo que llevamos sin
clases presenciales. También resulta equivocado pensar que el modelo a distancia
resolvió el problema por completo y no profundizó desigualdades. En cambio, lo que
requerimos es evaluar distintos escenarios de lo anterior e incorporar al menos dos
aspectos más. Primero, tenemos que tomar en cuenta que la interrupción de las clases
presenciales ha provocado —y sigue provocando— pérdidas de aprendizaje que se
acumulan en el tiempo. Y segundo, debemos considerar que dicha pérdida no es similar
entre regiones, ni mucho menos entre los grupos de población a lo largo de la escalera
social.

Para algunos países ha sido posible evaluar el efecto inmediato de la pandemia en los
aprendizajes. Para medirlo se han usado los resultados en pruebas estandarizadas, tipo
PISA, para así poder comparar los resultados de los grupos de estudiantes afectados por
la pandemia con los de aquellos que no recibieron el choque durante sus estudios. Por
ejemplo, para el caso de Brasil se encontró que la suspensión de clases presenciales se
tradujo en una pérdida de aprendizajes equivalente a dos terceras partes de un año
escolar para los alumnos de secundaria (https://publications.iadb.org/en/impacts-
remote-learning-secondary-education-evidence-brazil-during-pandemic). Otro caso
estudiado es el de Bélgica, en donde la pérdida es equivalente a medio año escolar. En
ambos casos, el efecto fue mayor en los estudiantes de menores recursos económicos. En
América Latina hay otra estimación sobre el costo educativo de corto plazo. Dicha
estimación sugiere una posible pérdida de una cuarta parte de un año escolar para
República Dominicana (el país menos afectado) y de 0.47 de un año escolar para México
(el país más afectado junto con Perú) en el caso de los hogares con menor escolaridad
(https://link.springer.com/article/10.1007/s10888-021-09501-x). Al igual que en los
estudios anteriores, el efecto disminuye para el caso de los hogares con más recursos
educativos. Este ejercicio toma en cuenta el periodo de cierre de las escuelas y distintos
escenarios relativos a la efectividad de las medidas gubernamentales. Una limitante de
ésta y las estimaciones mencionadas arriba es que se trata sólo del efecto inmediato que
ha tenido la pandemia sobre la trayectoria escolar y de aprendizaje de los niños. Dado
que el proceso de aprendizaje es acumulativo, es necesario considerar la forma en que
este costo puede incrementarse.

¿Qué papel pueden jugar los padres y madres para compensar, al menos parcialmente, el
efecto de la suspensión de clases presenciales? ¿Qué respuesta se requiere por parte del
Estado a través del sistema educativo? Un trabajo que llevamos a cabo recientemente
(https://ceey.org.mx/the-potential-effects-of-the-covid-19-pandemic-on-learning/)
busca contribuir a nuestra comprensión del complejo efecto de la pandemia sobre los
aprendizajes con un enfoque en los vínculos intergeneracionales, aplicado al caso
mexicano. Primero, calculamos el efecto de corto plazo de la suspensión de clases
presenciales, tomando en cuenta que la capacidad de atenuación de los padres y madres
varía de acuerdo con sus recursos educativos y económicos. En dicha estimación
seguimos la metodología de trabajos previos sobre América Latina. Después, estimamos
el costo permanente (de largo plazo) tomando en cuenta que un choque con estas
características tiene un efecto acumulado en el tiempo
(https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0738059320304855). Además,
contamos con una fuente de información, la “Encuesta ESRU de movilidad social en
México 2017” (ESRU-EMOVI 2017), que nos permite desagregar el análisis para cinco
grandes regiones del país.

Dado que no tenemos forma de medir la efectividad del modelo educativo a distancia,
consideramos dos escenarios extremos: completa o nula efectividad, y uno intermedio. El
más optimista de ellos señala que la pérdida inmediata de aprendizajes fue de una tercera
parte del año escolar que —con los efectos acumulados en el tiempo— se amplifica y
alcanza el equivalente a un rezago de un año y un tercio en la progresión escolar. En el
caso más pesimista, es decir, el de inefectividad total del modelo educativo a distancia, la
pérdida inmediata alcanza un año de aprendizaje, lo cual se traduce al equivalente a dos
años de aprendizaje al considerar los efectos acumulados en el tiempo.

(https://i0.wp.com/educacion.nexos.com.mx/wp-content/uploads/2021/10/acum.jpg?
ssl=1)
Estos resultados son, sin embargo, los promedios nacionales. Las características
socioeconómicas y de calidad de los servicios públicos, así como de conectividad, hacen
que los efectos tengan amplia variación a través del territorio. Cuando ponemos atención
a la dimensión regional encontramos, en efecto, amplias diferencias. Considerando
solamente el escenario de efectividad nula, la región menos afectada habría sido el centro
del país, en donde la pérdida inmediata de aprendizajes fue equivalente a poco menos de
un año escolar. En cuanto al costo acumulado, éste se amplía a un rezago equivalente a
un año y medio de aprendizajes. En contraste, la región más afectada fue el sur del país.
El costo en aprendizajes inmediato es de 1.15 años escolares que, al sumar los efectos
acumulados, se transforma en un rezago de tres años escolares de aprendizaje. A esto hay
que sumar que al interior de todas las regiones observamos una amplia heterogeneidad
en las magnitudes del choque, siendo los más afectados los hogares de menos recursos
educativos y económicos.

Las regiones difieren en capacidad de respuesta e infraestructura y los hogares difieren

en sus posibilidades para compensar por las pérdidas de aprendizaje. Si no existe una
intervención coordinada desde el Estado, las brechas se profundizarán y el efecto
negativo en la movilidad social intergeneracional será inevitable. La respuesta requiere
una inversión muy importante por parte del sistema educativo público y privado en, al
menos, tres áreas: infraestructura que permita regreso seguro y un ambiente más
propicio para una convivencia en presencia de amenazas futuras; capacitación de
profesores en métodos de aceleración de aprendizajes y de cómo compensar por rezagos
académicos y de motivación en los estudiantes; finalmente, instalación de mayor
capacidad para atención de disrupciones en lo socioemocional, que representará un reto
enorme para el cual las maestras y los maestros no están preparados. Sin una respuesta
sólida y ambiciosa desde el Estado, los efectos de la pandemia serán permanentes y sus
costos serán altos para la sociedad en su conjunto. En nuestras manos está que ésta no se
convierta en una generación perdida.
 

Luis Ángel Monroy-Gómez-Franco

Candidato a doctor en economía, The Graduate Center, The City University of New York
(CUNY)

Roberto Vélez Grajales

Director ejecutivo del Centro de Estudios Espinosa Yglesias (CEEY)

Luis F. López Calva

Director regional para América Latina y el Caribe del Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD)

Las opiniones aquí presentadas son responsabilidad única y exclusiva de los autores y no
necesariamente representan la opinión institucional de PNUD.