David Hargreaves
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Serie Msica
Direccin: Pep Alsina
David Hargreaves
de la traduccin: Ana Luca Frega, Dina Graetzer, Orlando Musumeci
de la edicin inglesa: Cambridge University Press, 1986
Ttulo original: The Developmental Psychology of Music
de esta edicin: Editorial GRA, de Serveis Pedaggics
c/ Francesc Trrega 32-34. 08027 Barcelona
1a edicin: marzo 1998
ISBN: 84-7827-185-6
DL: B-836-98
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Imprimeix
Impreso en Espaa
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ndice
Prlogo a la edicin espaola | 5
Prefacio | 11
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Conclusin | 247
Bibliografa | 249
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se observa que este fenmeno recorre la totalidad de la vida de los seres humanos.
La educacin musical, al encuadrarse institucionalmente en alguna de las mo-
dalidades o niveles del sistema educativo de una comunidad determinada, consiste
en un proceso de enseanza-aprendizaje sistematizado en una escolaridad, que
puede responder a dos fines:
.Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proce-
so general de educacin. Abarca desde el comienzo hasta el final de la es-
colaridad.
.Desarrollar aptitudes especficas e intereses por la msica como profesin
acompaando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desa-
rrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su eleccin.
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del pensamiento pedaggico durante el siglo XIX: es pensar que se debe educar a
todos los pobladores de los distintos pases para capacitarlos en niveles bsicos de
formacin con el propsito de mejorar el nivel de vida general de la comunidad. Esto
significa que los desafos educativos hoy se plantean no solamente para algunos in-
dividuos, sino para la totalidad de la base poblacional de un pas. Cuando se trataba
de algunos individuos, de algunos sectores, generalmente se terminaba en el hecho
de que quienes adelantaban desde el punto de vista educativo eran los ms capaces.
Cuando se enfoca el formar slidamente las bases de la pirmide poblacional, se
plantean los grandes problemas de las diferencias, que inclusive han ido generando
las distintas pedagogas especializadas.
Se aade a todo esto un segundo fenmeno: el tema de los medios de comuni-
cacin masiva. Se est bombardeando a las poblaciones del mundo con un deter-
minado tipo de msica que, porque se desea producir un consumo sumamente ma-
sivo (por cuestin de costos y ganancias), consiste en formas musicales muy elemen-
tales y muy rudimentarias, con una apariencia de parafernalia tecnolgica que las
hace supuestamente ricas y variadas.
Frente a todo esto, existe un desafo muy grande desde el punto de vista
educativo; algunos de esos desafos, naturalmente, tienen que ver con la manera
como se aprende, es decir, en qu medida los conflictos auditivos que el sujeto de
la educacin afronta pueden ser auxiliados didcticamente. El trmino sujeto de
la educacin se utiliza aqu con un concepto amplio, ya que todos somos, en al-
gunos momentos del da, sujetos educativos porque estamos sometidos a estmu-
los a travs de las distintas situaciones, ms o menos sistemticas y ms o menos
voluntarias por nuestra parte, tal como se explic en la definicin inicial de este
prlogo.
Cmo preparar a esos sujetos, cmo facilitar la resolucin de los distintos conflic-
tos de aprendizaje, que pueden ser auditivos pero que tambin son cognitivos y afectivos?
Los pensadores y estudiosos de estos temas ocupan tiempo e investigacin para
dilucidar los problemas diversos que aqu se comentan someramente. El doctor David
Hargreaves se ha dedicado a estos temas en su doble carcter de psiclogo y de m-
sico. Ya en otras de sus obras ha aportado informaciones sobre logros en su campo
de especialidad la psicologa del aprendizaje musical brindando slidas informa-
ciones a todos quienes se interesan por el vasto tema de las enseanzas musicales. En
su obra Infancia y educacin artistica , se lee :
Las premisas de la prctica educativa contempornea pueden contemplarse en tres
perspectivas diferentes sobre el desarrollo [...]. Desde el punto de vista madurativo, el
nio concreto dispone de un conjunto de rasgos deseables cuyo desarrollo debe pro-
moverse, y de otros rasgos indeseables que deben someterse a control; desde el punto
de vista de la transmisin cultural, el nio cada vez ms socializado recibe habilidades
valoradas convencionalmente y conocimientos tal como los ofrece la cultura; y, por l-
timo, desde el punto de vista cognitivo evolutivo, se considera que el nio que va ma-
durando interacta con un ambiente estructurado (interacciones que estimulan, a la
vez, que marcan las complejas transformaciones cognitivas del nio en desarrollo).
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los rasgos y aptitudes deseables para el crecimiento del nio y del adolescente, pen-
sado como persona individual y como ser social.
El modelo de transmisin cultural tiene que ver con la conservacin de los sa-
beres y est basado en la interiorizacin de las habilidades y de los conocimientos de
la cultura.
El modelo cognitivo-evolutivo destaca la importancia de las relaciones entre el
ser en formacin y su medio. En su interaccin, sensorial y sicomotriz, con los ele-
mentos del entorno, el educando desarrollar las estrategias necesarias para la reso-
lucin de los problemas cognitivos que el ambiente le presenta. En nuestro caso, la
msica se encuentra en ese entorno.
En Msica y desarrollo psicolgico, este libro que aqu se prologa, el doctor
Hargreaves aborda los temas comentados hasta aqu con amplitud y detalle, incor-
porando comentarios derivados de su vasta experiencia y estudios en su pas, en Es-
tados Unidos y en mbitos internacionales que como los Seminarios Internaciona-
les sobre Investigacin en Educacin Musical que organiza desde 1968 la ISME (In-
ternational Society for Music Education) son plataforma de permanente discusin
e intercambio para todos los estudiosos que all nos reunimos entre los que se ha
contado ms de una vez con sus trabajos nuestro autor.
Ha sido un privilegio y un desafo nada fcil para quienes asumimos la respon-
sabilidad de traducir este libro al espaol el enfocar esta labor. Lo hicimos con el res-
peto que el autor nos merece, poniendo dedicacin y entusiasmo. Lo hicimos, tam-
bin, pensando que los msicos docentes de todo el mundo de habla hispana nece-
sitaban disponer de fuentes bibliogrficas fiables sobre este tema tan relevante.
Este equipo, integrado por la autora de este prlogo y por los profesores Dina
Gratzer y Orlando Musumeci, desea manifestar un reconocimiento muy especial a
Editorial Gra por su confianza y por su inters hacia el importante mundo de las en-
seanzas musicales.
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Me siento muy honrado al haber sido invitado a escribir este breve prlogo para
la traduccin al espaol de mi obra The Developmental Psychology of Music, obra
que fue publicada inicialmente en 1986, que ha sido reimpresa cuatro veces desde
entonces y que es empleada como libro de texto en varios pases del mundo. A lo
largo de mi trabajo con la International Society for Music Education (ISME) en aos
recientes, me he sentido muy gratificado al ver el crecimiento de la investigacin en
psicologa de la msica y en educacin musical, incluso en varios pases lejanos y
donde los recursos econmicos son, muchas veces, escasos.
Uno de los ejemplos ms impresionantes acerca de este tema es, sin duda, Su-
damrica, y ha sido un gran placer para m conocer y trabajar con mis colegas suda-
mericanos a lo largo de los encuentros de la ISME. La posicin actual de Ana Luca
Frega como Presidenta de la ISME es un testimonio justo y merecido por su papel
predominante en movilizar la investigacin en educacin musical en Sudamrica;
tambin ha sido un privilegio para m trabajar con Dina Graetzer en la Comisin de
Investigaciones de la ISME. Por supuesto, estuve encantado cuando estas influyentes
figuras unieron fuerzas con Orlando Musumeci para emprender esta traduccin.
El trabajo de ellos en Argentina est cobrando cada vez ms fuerza bajo los aus-
picios del Centro de Investigaciones en Educacin Musical (CIEM) y la colaboracin
con Alda Oliveira y la Asociacin Brasilea de Educacin Musical (ABEM) est trans-
formando a Sudamrica en una fuerza considerable que ser reconocida en el futu-
ro. El xito del Primer Seminario Argentino de Investigacin en Educacin Musical
(1995) y del Primer Seminario Sudamericano sobre el mismo tema (1996) abren el ca-
mino para ms y ms ambiciosos planes de encuentros futuros, por lo que me per-
mito augurar a mis colegas todo el xito posible en estas empresas.
Nuestra disciplina ha visto varios desarrollos y algunos cambios en el espacio
relativamente corto de tiempo desde que este libro fue publicado por primera vez,
por lo que he compilado una breve bibliografa que incluye las aportaciones ms sig-
nificativas en psicologa de la msica, en educacin musical y en educacin artstica
desde 1986. Esta bibliografa ser corta y selecta; hay reas conectadas con el tema
que no estn incluidas, como la musicoterapia y la teora musical, lo que dar una
idea sobre la ampliacin de las fronteras interdisciplinares en este campo. Espero que
resulte til.
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sido un placer trabajar. Mi mayor deuda es para con Linda, Jonathan y Thomas Har-
greaves, por su sufrido apoyo mientras escriba. Linda aport comentarios sobre al-
gunos captulos y trat, lo mejor que pudo, de poner en su lugar algunas de mis ideas
sobre ciertos temas referidos a la educacin; Jonathan y Thomas me autorizaron a
usar sus canciones y dibujos, cosa que les agradezco profundamente.
Se ha intentado por todos los medios obtener permiso para reproducir material
protegido por los derechos de autor, que agradezco a todos los autores y editores que
lo han otorgado: el reconocimiento detallado aparece en los epgrafes.
David Hargreaves
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Psicologa del desarrollo musical
Introduccin
En este libro intento definir y describir un campo de estudio recientemente
aparecido1: la psicologa del desarrollo musical que, a su vez, representa la confluen-
cia de dos disciplinas: la psicologa del desarrollo y la psicologa de la msica. Ambas,
por supuesto, constituyen parte de la psicologa y de la msica, as como de la edu-
cacin. Todos estos trminos son denominaciones de conveniencia para reas con-
sensuadas del conocimiento. En cierto modo, son arbitrarios, susceptibles de ser mo-
dificados y obsoletos en la medida en que el conocimiento avanza. Por cierto, que se
podra argumentar que esto es bueno, por cuanto, tanto en las instituciones educa-
tivas como en los currculos, imponer lmites artificiales en las asignaturas, a menu-
do puede dificultar la fertilizacin cruzada de ideas de la cual emana cualquier dis-
ciplina. Por lo tanto, y deliberadamente, he lanzado muy lejos mis redes: mi descrip-
cin ser sobreincluyente ms que subincluyente.
Durante muchas dcadas, la psicologa evolutiva ha sido virtualmente sinni-
mo de desarrollo del nio, aunque el creciente nfasis en una aproximacin sobre
la duracin del ciclo vital (lifespan) (por ejemplo, Ambron y Brodzinsky, 1979) signi-
fica que, en la actualidad, los cambios de conducta en la edad adulta tambin reci-
ben atencin. La investigacin descrita en este libro ha sido realizada tanto con adul-
tos como con nios y adolescentes. La psicologa de la msica es ms bien conside-
rada una coleccin de tpicos libremente relacionados que una disciplina coherente,
con algn marco conceptual o emprico integrado. Espero poder demostrar que es
posible desarrollar una psicologa del desarrollo musical conceptualmente viable,
juntando ambas cosas.
1. N. del T. La edicin inglesa (por lo dems, nica) es del ao 1986; por lo tanto, cualquier referencia a
estudios recientes tiene como lmite dicho ao.
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Existen dos motivos principales tras esta empresa. El primero, dar a conocer y
describir la floreciente y vigorosa actividad que se ha producido en la investigacin
en ambos campos durante aproximadamente la ltima dcada. La psicologa del de-
sarrollo es una de las reas de la psicologa contempornea ms activa y de ms r-
pida expansin; por ejemplo, la seccin de psicologa del desarrollo de la Sociedad
Britnica de Psicologa es una de sus secciones ms jvenes y amplias, y el British
Journal of Developmental Psychology comenz a editarse en 1983. De la misma ma-
nera, la psicologa de la msica est experimentando un renacimiento despus de va-
rias dcadas de inactividad. Es evidente que, en la actualidad, la complejidad de la
creacin musical, de la ejecucin y de la experiencia se vuelven ms receptivas a las
tcnicas y herramientas cada vez ms sofisticadas de la psicologa contempornea.
Esto queda demostrado con la reciente publicacin, en los comienzos de la dcada de
1980, de una variedad de libros, y de dos revistas: Music Perception y Psychomusi-
cology.
El segundo motivo surge a partir de considerar la relacin entre la teora edu-
cacional y la prctica pedaggica en las asignaturas artsticas en comparacin con las
ciencias. En las escuelas primarias, por ejemplo, tanto en ciencias como en matem-
ticas, el currculo est sustentado por un considerable cuerpo de teoras del desarro-
llo y de la enseanza. Inmediatamente salta a la mente la teora de Piaget; existen
diversos programas para la enseanza de las matemticas basados explcitamente en
los principios piagetianos que emplean de manera especfica algunas de las propias
pruebas experimentales de Piaget (por ejemplo, Fletcher y Walker, 1970; Nuffield
Foundation, 1972; Harlen, 1975). Pese a que la enseanza de la msica (y, en reali-
dad, tambin la enseanza de otras asignaturas artsticas) constituye por s misma
una parte igualmente importante del currculo, no existe un cuerpo equivalente de
teoras del desarrollo sobre las cuales se basen las prcticas de la enseanza.
Keith Swanwick, un prominente educador musical britnico, sostena que a los
educadores musicales.
[...] Les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual [...] no tene-
mos una fundamentacin que soporte el anlisis y que resista bien contra las opinio-
nes de diferentes grupos de presin (1979, pp. 5-6).
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pero y bien establecido, con la del resto del mundo. Por lo que se deduce de las citas
anteriores, en Gran Bretaa podemos distinguir con relativa facilidad entre la psico-
loga de la msica (lo terico) y el estudio pedaggico (lo prctico) en relacin a la
mejor manera de ensear msica a los nios. Existe un profundo abismo entre ambos,
y el trmino educacin musical queda claramente reservado a esto ltimo. En Es-
tados Unidos, sin embargo, este trmino se usa de manera ms generalizada, apli-
cndolo tanto al campo terico como al prctico. La educacin musical norteame-
ricana, se superpone, con mucho, con la psicologa de la msica norteamericana, lo
cual queda rpidamente demostrado cuando se hecha un vistazo a los contenidos del
Journal of Research in Music Education, principal publicacin de ese pas. A pesar de
los esfuerzos realizados a travs de las pginas de publicaciones como stas, no exis-
ten virtualmente teoras psicolgicas coherentes sobre los procesos especficos del
desarrollo que sustenten la percepcin musical de los nios, el conocimiento o el de-
sempeo. Este libro intentar unir algunos de estos cabos sueltos.
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musical puede ser abordado desde todos los niveles psicolgicos. La creciente sofis-
ticacin terica y metodolgica de la investigacin psicolgica significa que, hoy
en da, estos fenmenos complejos pueden ser investigados; se produjo una inme-
diata reactivacin en cuanto al nivel de actividad investigadora. Adems de la
aparicin de las dos nuevas revistas mencionadas en la seccin anterior, prctica-
mente cada ao consecutivo, desde 1978, se ha publicado un nuevo libro de texto
sobre algn aspecto de la psicologa musical. The psychology of music (La psico-
loga de la msica) de Davies (1978) fue el primer texto en reflejar la creciente in-
fluencia de la psicologa cognitiva; y Psychological foundations of musical beha-
vior (Fundamentos psicolgicos de la conducta musical) de Radocy y Boyle (1979)
es, en su aproximacin, explcitamente conductista como su ttulo indica. Hand-
book of music psychology (Manual de psicologa musical), de Hodges (1980), es
una coleccin editada sobre minuciosas reseas de investigaciones escritas por ex-
pertos en sus campos de especialidad. Se trata, casi con seguridad, de la nica gua
ms completa a la psicologa musical hasta 1980, e incluye la valiosa resea his-
trica de libros y revistas realizada por Eagle, Una perspectiva introductoria sobre
la psicologa musical (An introductory perspective of music psychology).
The psychology of musical ability (La psicologa de la aptitud musical), de Shu-
ter-Dyson y Gabriel (1981), es la segunda edicin de un trabajo publicado por pri-
mera vez en 1968 por Rosamund Shuter con el mismo ttulo, y pronto lleg a ser co-
nocido como la gua ms calificada para tests e investigaciones psicomtricas en m-
sica. La segunda edicin contiene dos captulos adicionales de Clive Gabriel sobre
Psicologa cognitiva y msica y Estudios de lateralizacin. The psychology of
music de Deutsch (1982), otra coleccin de revisiones especializadas sobre expertos,
revela una fuerte tendencia hacia aspectos del campo acstico, psicofsico y cogniti-
vo, y ha sido ampliamente aclamada por investigadores en esas reas. The musical
mind (La mente musical) de Sloboda (1985) y Musical structure and cognition (Es-
tructura musical y cognicin) de Howell, Cross y West (1985) son las contribuciones
ms recientes.
Este breve informe sobre los libros de texto ms actuales, debe reflejar la si-
tuacin floreciente de la psicologa de la msica en la actualidad. Es fcil detectar,
dentro de la disciplina, el creciente aumento e importancia de las aproximaciones
cognitivas; ms adelante, en este mismo captulo, habr de esbozar sus alcances. Si
bien Crozier y Chapman (1984) reconocen que ninguna interpretacin psicolgica
jams podr vrselas con las artes en su total complejidad, sugieren, sin embargo, que
el estudio de los procesos cognitivos centrales ofrece el compromiso de una mayor
integracin de las teoras del arte de lo que hasta ahora ha sido posible. Si bien estoy
de acuerdo, agregara que, en el caso de la msica, hubo una tendencia al predomi-
nio de estudios microscpicos, esto es, los que comienzan con pequeos detalles y, a
partir de ellos, tratan de avanzar gradualmente hacia interpretaciones ms generales
(la tpica aproximacin experimental angloamericana). A pesar de que esto constitu-
ye una parte importante de la psicologa del desarrollo de la msica, hay otros as-
pectos en este campo que no han sido tratados tan adecuadamente. Espero que, de
alguna manera, este libro apunte a restablecer el equilibrio.
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La perspectiva musical
Msicos, musiclogos, msicos tericos y quienes trabajan en otras ramas de la
msica tienen sus propios puntos de vista sobre la temtica de este libro. Algunos m-
sicos, conjuntamente con otros artistas, se han manifestado hostiles al estudio cientfi-
co de sus actividades, sobre la base de que cualquier intento por analizar los fenmenos
complejos involucrados, necesariamente habra de trivializarlos o tergiversarlos. Tambin
se ha argumentado, y quiz con cierta justificacin, que los procedimientos experimen-
tales, por s mismos, pueden modificar y distorsionar los fenmenos investigados.
En tanto Davies (1978) reconoce que muchos msicos tienen una visin de su
arte ms realista de lo que el comn de la gente cree, sugiere que la msica
ha adquirido una cualidad mstica o sobrenatural, tendente a hacer que cualquier an-
lisis de estas actividades parezca un sacrilegio (p. 16),
y que cosas tales como buen gusto, sensibilidad y entendimiento musical son
consideradas por algunos como
propiedades mgicas propias de algn tipo de sacerdocio musical (p. 15).
Tal como lo hara cualquier psiclogo, Davies sostiene que la investigacin cien-
tfica de estos fenmenos tiene que servir para desmitificarlos, y hacerlos compren-
sibles a cualquiera que no sea msico.
Sera interesante saber qu proporcin de msicos an opinan que, efectiva-
mente, sera mejor no contaminar su especialidad con la investigacin emprica: sos-
pecho que esta proporcin est decayendo. Tal sospecha surge del hecho de que en
varios departamentos de msica en universidades de Estados Unidos, actualmente se
ensea diseo y metodologa de la investigacin como parte regular de sus cursos. El
profesor universitario autor de un texto titulado Experimental research in music
education: Workbook in design and statistical tests (Madsen y Moore, 1978)2, per-
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tenece a una escuela de msica que pone gran nfasis en la investigacin emprica.
Bien podra ser que la opinin anteriormente expresada finalmente fuese considera-
da tan anticuada como aquella objecin del poeta Keats a las investigaciones de los
fsicos sobre los colores del arco iris.
A pesar de que los mtodos cientficos pueden ser aplicados con la misma vali-
dez tanto a fenmenos musicales como a objetos fsicos, hay ciertas diferencias cru-
ciales sobre el tema que deben ser tenidas en cuenta. La mayora de las leyes mu-
sicales estn hechas por el hombre, dependientes de la cultura, y, por ende, sujetas a
modificaciones; en este sentido, contrastan pronunciadamente con las leyes natu-
rales propias del campo de la fsica. De esto se desprende que la mayora de los
temas de investigaciones sobre los efectos de la msica son esencialmente normati-
vos ms que fcticos (Berlyne, 1971).
Las connotaciones de este razonamiento son amplias. El trabajo de etnomusi-
clogos tales como Blacking (1973) demostraron que no queda en absoluto claro el
que se pueda identificar un fenmeno universal de la msica. Lo que conforma a la
msica en cualquier grupo cultural depende del marco social y de la funcin de la
conducta en cuestin. Existen, por ejemplo, mltiples variaciones en los procesos por
los cuales las personas le dan sentido a, o construyen, una meloda: esto es real den-
tro de un determinado grupo cultural como as tambin entre diferentes grupos. Las
experiencias, las ideas y las emociones que la msica comunica estn culturalmente
relacionadas, al igual que las estructuras tonales y los smbolos.
La mayor parte de la investigacin realizada en psicologa musical, y que cons-
tituye en esencia este libro, est implantada en la tradicin de la msica tonal de Oc-
cidente (principalmente la europea). La perspectiva etnomusicolgica nos obliga a re-
conocer que sta es tan slo una de las tradiciones musicales (si bien importante e
influyente) y que, por lo tanto, las explicaciones que desarrollamos sobre la conduc-
ta musical no son necesariamente universales. En algn lugar de este libro me quejo
de que los psiclogos, lamentablemente, descuidaron el aspecto mundano o lego de
la experiencia musical. Se ocuparon extensamente de la msica artstica seria que, en
relacin a las mltiples formas diferentes de la msica folk o popular, es de inters
minoritario. Esta compulsin debe ser comprendida dentro del ms amplio mbito
transcultural: la mayor parte de la investigacin descrita en este libro tiene sus lmi-
tes prescritos por los parmetros de la msica tonal de Occidente.
Los temas importantes y abstractos que, por algunas dcadas, han preocupado
a msicos, filsofos y tericos del arte plantean formidables problemas para el in-
vestigador; pero es de esperar que no sean ingobernables. La investigacin emprica
ha hecho ya una contribucin significativa y nica a tres problemas complejos e in-
terrelacionados: el significado de la msica y su relacin con la emocin y el lenguaje.
El monumental tema del significado de la msica ha recibido mucha atencin
por parte de estetas y filsofos, y se han elaborado algunas propuestas tericas con-
cretas. Quiz la distincin ms importante sea aqulla entre significado musical ab-
soluto y referencial (Meyer, 1956). Algunos tericos (Hanslick, 1891; Schoen, 1940)
sostenan que el significado musical es absoluto en cuanto a que es intrnseco a los
sonidos mismos, sin referencia a ningn fenmeno externo o extra musical. Meyer
tambin sugiere que el significado musical absoluto puede ser formalista, esto es, ba-
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Langer (1953) presenta otra descripcin basada en la distincin entre smbolos dis-
cursivos y de presentacin. Los primeros poseen definiciones fijas y pueden ser des-
cifrados: los cientficos usan smbolos discursivos, como, por ejemplo, los nmeros.
Por el contrario, los smbolos de presentacin del artista no poseen definiciones fijas;
son indescifrables de una persona a otra; tanto es as, que slo podemos entender los
elementos de un trabajo en el contexto del trabajo en su conjunto. La teora de Lan-
ger no ha sido aceptada universalmente, pero una de sus aplicaciones ms tiles ha
sido en el campo de la msica. Considera la msica una forma de simbolismo de pre-
sentacin que puede transmitir significados emocionales complejos: la msica trata
acerca de la emocin, y, de la misma manera, es capaz de transmitirla. Langer sos-
tiene que las mximas expresiones de los aspectos emocionales de la experiencia hu-
mana tienen que hallarse en los smbolos del arte.
En investigaciones sobre temas de tan alto nivel como stos, los lmites entre la
filosofa, la esttica, la psicologa, la lingstica y la misma msica estn bastante bo-
rrosos. Un rea sustancial de investigacin emprica que atraviesa estos lmites es la
del lenguaje cotidiano que las personas utilizan para describir sus reacciones a la m-
sica. Se han investigado temas como las descripciones del modo mayor y modo menor;
asociaciones verbales entre tonalidades y colores; los efectos relativos de variables
tales como altura, tempo, armona y ritmo en descripciones adjetivas de la msica; el
simbolismo psicoanaltico y las manifestaciones de las tensiones en msica, etc. Esta
rea ha sido revisada por Farnsworth (1969), y volver sobre ella en el captulo 5. Ms
recientemente, Durkin y Crowther (1982) han investigado el lenguaje que utilizan los
nios cuando hablan sobre msica, enfocndolo en el uso de trminos de mltiple sig-
nificacin desarrollados por los nios, tales como arriba, abajo, alto y bajo.
En trminos ms generales, esto lleva a una reflexin sobre la compleja relacin
entre lenguaje y msica. El compositor Leonard Bernstein (1976) ha buscado las in-
terrelaciones entre el discurso musical y la teora lingstica desde el punto de vista
del msico, y Sloboda (1985) emprendi una comparacin detallada desde el punto
de vista cognitivo psicolgico, refirindose a la fonologa musical (la caracterizacin
de unidades bsicas del sonido), la sintaxis (las reglas que regulan la combinacin de
esas unidades) y la semntica (los significados asociados a las secuencias de esas uni-
dades). La percepcin de una meloda, por ejemplo, se podra explicar en los mismos
trminos en que la lingstica explica una oracin. La idea central es que existen
equivalentes musicales de las estructuras superficiales y profundas del lenguaje;
tanto es as, que los elementos musicales y las reglas jerrquicas para su combinacin
y procesamiento estn almacenadas en la memoria.
Sloboda formul numerosos paralelismos entre el lenguaje y la msica: compa-
ra principalmente las teoras del lingista Noam Chomsky y las del musiclogo Hein-
rich Schenker, quienes, fundamentalmente, se preocupan por describir las estructu-
ras del lenguaje y de la msica, respectivamente. Investigadores tales como Sundberg
y Lindblom (1976), Longuet-Higgins (1978), y Lerdahl y Jackendoff (1983) estn ela-
borando modelos cada vez ms sofisticados de los sistemas generativos de reglas, o
especie de gramticas de las estructuras musicales, y estn comenzado a hacer uso
de las tcnicas de investigacin en inteligencia artificial. Al parecer existen pocas
dudas de que la memoria musical se basa en sistemas de reglas de almacenamiento
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como stas, pero an no queda nada claro cmo definir mejor esas reglas. Slo el
tiempo y nuevas investigaciones dirn cun lejos se puede llevar la analoga lings-
tica, aunque no caben muchas dudas de que tericos de la msica, lingistas y psi-
clogos tienen que hacer sus aportaciones mutuamente.
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la conducta. Conceptos tales como perodo de vida, regin, lmite, valencia y locomo-
cin son empleados para identificar las fuerzas que actan en cualquier momento, para
lograr que el nio se comporte de determinada manera. La gran influencia de la teora
de Lewin sobre la psicologa social ha estimulado un campo de investigacin que pas
a ser conocido como psicologa ecolgica (Barker, Kounin y Wright, 1943). Se basa en
la investigacin detallada de los entornos especficos o mbitos de comportamiento
que la gente habita. Los psiclogos ecologistas, al igual que los etlogos, remarcan la
abrumadora importancia de estudiar el comportamiento en su hbitat natural.
La influencia de Werner recay principalmente en la psicologa del desarrollo, y
una parte de su trabajo se relacionaba especficamente con el desarrollo musical.
Werner planteaba que el desarrollo avanza conforme a lo que l llam el principio
ortogentico (Werner, 1961); esto involucra crecimientos evolutivos graduales en el
doble proceso de diferenciacin e integracin. La visin que un nio pequeo tiene
de un conjunto de objetos tales como animales, es considerada global, difusa y no
diferenciada ; el nio puede llamar 'perro' a todo lo que tiene cuatro patas y una cola.
A medida que va creciendo, comienza a hacer diferencias entre subgrupos de ani-
males, tales como perros, gatos y conejos; tambin es capaz de integrarlos en una je-
rarqua, tanto como para comprender que la etiqueta animal puede ser aplicada a
todos y que el conjunto animales difiere del conjunto plantas. Un aspecto impor-
tante del principio ortogentico es que supera la discusin de largos aos sobre si el
desarrollo es continuo, esto es, si procede sin etapas discernibles o si es discontinuo.
Por un lado, y en trminos generales, el principio ortogentico... necesariamente impli-
ca continuidad. Por el otro, emergen formas y operaciones concretas y nuevas fun-
ciones y estructuras, y en este sentido, los cambios son discontinuos (Werner y Kaplan,
1963, pp. 7-8).
25
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a)
I II
b)
Reproducidas de Werner, 1961.
26
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Ms que una teora general del desarrollo, la teora de Gibson es una teora
restringida sobre un aspecto especfico del desarrollo; pone el acento en los seres
humanos como receptores activos de informacin, y hace hincapi en la importancia
del entorno en particular, esto es, del mbito ecolgico dentro del cual acontece el
desarrollo perceptual. Potencialmente, parece adaptarse bien a la explicacin sobre
el desarrollo musical. El ejemplo anterior muestra cmo los conceptos de Gibson de
abstraccin, filtrado y atencin selectiva pueden ser aplicados sin dificultad a la per-
cepcin meldica. Bartlett (1984) ha desarrollado una teora sobre memoria meldi-
ca especficamente gibsoniana, basada en la recoleccin de invariantes meldicas y
en la propuesta de que los eventos musicales funcionan en la memoria como unida-
des. No cabe aqu ahondar en la teora de Bartlett; en cambio, s vale la pena sea-
lar que esta teora se opone directamente a aquellas teoras psicolgicas cognitivas
sobre percepcin meldica que se basan en reglas de organizacin interna. En la psi-
cologa musical, las teoras psicolgicas cognitivas se han vuelto muy influyentes, y
en la siguiente seccin se delinean las principales caractersticas de la aproximacin
de la cual stas derivan.
Psicologa cognitiva
Lamentablemente, el trmino cognitivo ha sido empleado tan extensamente en
la psicologa actual que, en cierto sentido, ha dejado de tener significado alguno: hay
libros sobre psicologa social cognitiva, terapia de la conducta cognitiva, neuropsico-
loga cognitiva, etc. En este sentido tan amplio, hay importantes superposiciones
entre la aproximacin de la psicologa cognitiva y algunas otras, descritas en este
captulo. Voy a utilizar el trmino cognitivo en un sentido ms restringido para refe-
rirme a los temas que suelen ser agrupados bajo el ttulo desempeo humano. Estos
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son muy similares a los de Piaget. Las teoras basadas en esquemas han sido elabora-
das en reas tan diversas de la psicologa como la del estereotipo del rol del sexo
(Bem, 1981) y el desarrollo del canto en los nios (captulo 3).
La teora del procesamiento de la informacin estudia la corriente de informa-
cin a travs del sistema cognitivo humano. Los procesos que se llevan a cabo entre
la entrada (input) al sistema (generalmente un estmulo) y la salida (output) de este
(por ejemplo, una respuesta conductual, el rastreo de la memoria a largo plazo o la
decisin), son diversos. Esto incluye la codificacin de la informacin en forma tal
como para que pueda habrselas con el sistema, lo cual podra comprometer el fil-
trado o a la atencin selectiva a diversos rasgos del input; su tranformacin en cier-
to tipo de representacin mental; su almacenamiento en diferentes sistemas de me-
moria, y su comparacin con la informacin ya almacenada en ella. Estos mecanis-
mos de procesamiento son directamente anlogos a los usados por la computadora
en cuanto a tomar, procesar, almacenar y extraer informacin. Algunos psiclogos
adoptan esta analoga con cierta libertad, mientras que otros (por ejemplo, en la in-
vestigacin sobre inteligencia artificial) se preocupan por la simulacin precisa de los
procesos humanos del pensamiento en programas de computacin.
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utilizaron ms bien sujetos adultos que nios. No hay una razn simple que lo justi-
fique; sencillamente, ocurre que la aproximacin cognitiva le dio impulso a ciertos
temas en msica y que stos tendan a no tener ninguna orientacin evolutiva en
particular. No hay razn para que un psiclogo cognitivo no pueda estudiar la per-
cepcin de la meloda en los nios, pero quien lo haga, probablemente est ms in-
teresado en aspectos del procesamiento meldico que igualmente puede encon-
trarlos en los adultos que en formular una interpretacin evolutiva especfica.
Queda claro que la psicologa cognitiva posee un considerable potencial para
explicar el fenmeno musical, pero hasta el presente ha sido extendida a un campo
temtico relativamente estrecho. Serafine ( 1983) llev este primer punto al extremo
de aseverar la primaca de pensar en o con sonido por encima de las propiedades
del sonido mismo:
Yo... favorezco el trmino pensamiento musical por encima del de msica (p. 156).
No cabe duda de que los significados musicales son construcciones mentales del
oyente, pero al describirlos exclusivamente en esos trminos, el status de la msica
misma, esto es, lo que est all, se vuelve incierto. Difcilmente sorprenda que el ar-
tculo provocativo de Serafin haya despertado la ira de tericos musicales y de otros
(p. ej. Marantz, 1985; Brody, 1985) que temen seriamente por el modo en que la
aproximacin psicolgica cognitiva podra estrechar y tergiversar las intuiciones (in-
sights) de sus propias disciplinas. Sus propios anlisis formales de las estructuras
musicales son slo eso o son tcitamente anlisis de construcciones mentales, esto es,
de procesos cognitivos? Slo nuevas colaboraciones entre trabajadores de ambas dis-
ciplinas nos permitir saberlo.
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TEORAS DEL
APRENDIZAJE
cin es entre teoras del aprendizaje y principios del aprendizaje. La investigacin re-
alizada durante varias dcadas en la tradicin conductista ha generado principios
bien establecidos sobre los mecanismos de cambios conductuales ampliamente utili-
zados, tanto en mbitos clnicos como educativos. Se trata esencialmente de los prin-
cipios del refuerzo, basados en las leyes del acondicionamiento clsico y operante. Tal
como fuera mencionado en la seccin anterior, estos principios incluyen la operacin
del refuerzo positivo y negativo, programas de refuerzo, el modelo y la configuracin
de la conducta, la extincin, el refuerzo inmediato y retardado, la discriminacin y
generalizacin de estmulos, los encadenamientos, etc. Por otra parte, las teoras del
aprendizaje utilizan estos principios de diferentes maneras, de acuerdo con cierta vi-
sin preconcebida de la naturaleza del aprendizaje humano. De este modo, es muy
posible aplicar los principios del aprendizaje en situaciones prcticas, sin sostenter
ningn punto de vista terico en particular. En la siguiente seccin trataremos la
aplicacin de estos principios al aprendizaje musical.
Entre las teoras del aprendizaje, ya podemos establecer nuestra segunda dife-
renciacin, propuesta por Greer (1980), entre las teoras conductistas y conductivis-
tas. Greer plantea que:
Las teoras conductistas se ocupan de predicciones vlidas sobre la relacin entre com-
portamiento y entorno. Las teoras conductivistas miran la conducta y el entorno para
poder describir procesos internos (p. 19).
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Esttica experimental
El estudio de la esttica, que abarca la creacin y la apreciacin del arte y de la
belleza, ha sido abordado de dos maneras diferenciadas. La esttica especulativa se
interesa por preguntas abstractas de alto nivel, tales como el significado y la natu-
raleza del arte. Es de su incumbencia parte de la filosofa, de la historia del arte y de
la crtica de arte. Por otro lado, la esttica emprica es el estudio cientfico de los pro-
cesos que componen la apreciacin. Ambas aproximaciones difieren en su visin
sobre la conveniencia del mtodo cientfico; sobre qu es lo que conforma una obra
de arte, y sobre qu es lo que estrictamente puede ser definido como una respuesta
esttica.
En psicologa, el campo de la esttica experimental adopta claramente la apro-
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ximacin emprica. Gustav Theodor Fechner, uno de los padres fundadores de la dis-
ciplina, en su Vorschule der sthetik de 1876, la caracteriza como la esttica desde
abajo. Con ello quiso significar que el punto de partida deben ser los bloques rudi-
mentarios de construccin de las preferencias estticas, tales como el agrado y el de-
sagrado por las formas simples, los colores, los sonidos, las formas geomtricas, etc.
Fechner consideraba que una comprensin de estos mecanismos rudimentarios,
eventualmente podra llevar hacia una esttica desde arriba, esto es, a considerar
los interrogantes ms amplios de la esttica especulativa.
Fechner intent probar teoras tales como la de la esttica del trmino medio,
segn la cual la belleza se consideraba asociada a la ausencia de extremos: los soni-
dos, por ejemplo, pueden ser ms placenteros cuando no son ni muy fuertes ni muy
dbiles. Su aproximacin consisti en evaluar las preferencias de las personas por co-
lores diferentes, diseos visuales y estmulos auditivos. Se mostraron a los sujetos
rectngulos de diferentes formas para probar la famosa hiptesis de la seccin urea,
segn la cual la proporcin de 0,62 entre la longitud de los lados ms largos y ms
cortos puede tener propiedades estticas nicas e inclusive divinas. Los resultados de
los estudios basados en esta tradicin y que siguieron realizndose slo durante unas
pocas dcadas ms, en general no fueron concluyentes, y el inters por estos proble-
mas declin, aunque actualmente existen algunos indicios de resurgimiento (Boselie
y Leeuwenberg, 1984).
Otro cuerpo de antiguas invetigaciones sobre lneas emparentadas tampoco
logr cumplir con su cometido. Eminentes eruditos tales como Binet (1903), Bullogh
(1921) y Myers y Valentine (1914) se preocuparon por el establecimiento de modos
individuales caractersticos de apreciacin esttica, o tipos aperceptivos. stos fue-
ron pensados como descripciones de aspectos de la conducta razonablemente esta-
bles y consistentes, y, por ende, presumiblemente emparentados con dimensiones de
la personalidad. En el captulo 5 volver sobre ello con ms detalles; aqu veremos
nuevamente que la investigacin contempornea (Machotka, 1982) muestra un re-
novado inters por algunos de los primitivos interrogantes.
Despus de un pronunciado hundimiento en los aos 1940 y 1950, la esttica
experimental gan nuevo impulso a mediados de los aos 1960, a partir del trabajo
de Daniel Berlyne (Berlyne, 1974). Berlyne adopt irreflexiblemente una aproxima-
cin psicolgica neoconductista, que dio origen a lo que l llam la nueva esttica
experimental. Dos rasgos dominantes de la explicacin de Berlyne son el nfasis en
la excitacin o estimulacin (arousal) como el mayor determinante de la respuesta
esttica, y en las propiedades colativas del estmulo. Berlyne sostena que los obje-
tos de arte producen placer al manipular el nivel de excitacin del observador, lo-
grndolo por medio de sus propiedades colativas, tales como su complejidad, fami-
liaridad y sorpresividad. En otras palabras, el observador colaciona informacin
sobre diferentes aspectos de los estmulos y el nivel de excitacin resultante deter-
mina la posibilidad de una ulterior exploracin del estmulo.
Berlyne tambin propuso que el valor hednico, o placer de un estmulo, se re-
laciona con el nivel de excitacin del observador, de acuerdo a una curva en forma de
U invertida . Segn esta curva, nos gustan ms aquellas cosas que producen en noso-
tros un nivel intermedio de excitacin. La funcin de U invertida tiene sus orgenes en
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el trabajo del padre fundador de la psicologa experimental, Wilhelm Wundt, y sus di-
versos desarrollos sern tratados en detalle en el captulo 5. La propia investigacin
emprica de Berlyne examin los efectos de las propiedades cambiantes del estmulo
colativo, y reaviv el inters en todo el campo, que an hoy se mantiene ntegro.
A pesar del nfasis puesto en los estmulos visuales, quiz porque es relativa-
mente fcil trabajar con ellos en el laboratorio, tambin se han realizado bastantes
investigaciones usando estmulos auditivos y musicales. Tal como en la psicologa
cognitiva de la cual la esttica experimental puede ser considerada una parte la
mayora de las investigaciones no han tenido una orientacin especficamente evo-
lutiva, pese a que muchos estudios han utilizado a nios como sujetos. Aquellas par-
tes de la esttica experimental que contribuyen especficamente con la psicologa del
desarrollo de la msica, sern cubiertas en los captulos 2 y 5.
Actualmente, la investigacin en esttica experimental est pasando por un mo-
mento propicio; la aproximacin desde abajo comienza a abordar con razonable
grado de sofisticacin algunos de los interrogantes que Fechner percibi como prove-
nientes desde arriba. Su campo y su alcance se ampli bastante, por cuanto incluye
respuestas a objetos de uso cotidiano, percibidos en un contexto artstico o esttico
as como aquellas respuestas a obras de arte puro. Una pila de ladrillos, por ejemplo,
puede ser considerada, en determinado contexto (y, de hecho, lo ha sido), un objeto
esttico, pero probablemente no lo sea para un albail. La esttica experimental trata
de abarcar ambas reacciones. Su nica contribucin a la esttica especulativa es lan-
zar su red para incorporar el agrado y el desagrado cotidiano o mundano.
Aproximaciones psicomtricas
La psicometra teora y prctica del test psicolgico (a veces, tambin conoci-
da como diferencias individuales o psicologa diferencial) contina ejerciendo
una poderosa influencia sobre el pensamiento psicolgico (Anastasi, 1982). Varios
sectores se han manifestado muy hostiles a ella (Hargreaves, 1974), y durante los l-
timos veinte aos, ms o menos, dej de ser un rea en boga para la investigacin en
psicologa. Sin embargo, se siguen administrando ampliamente los tests psicolgicos
(actualmente y, con frecuencia, con microcomputadoras) en el campo de la psicolo-
ga educativa, la clnica y la industrial, y su uso est particularmente generalizado en
Estados Unidos. Con mucha diferencia, los tests ms comunes son los de inteligencia
y el test de CI, que ha tenido una larga y controvertida historia. Muchos de los sec-
tores en disputa se preocupaban ms por la forma como los tests eran utilizados que
por su contenido, y por ende, agrupaciones profesionales tales como la Sociedad Bri-
tnica de Psicologa y la Asociacin Americana de Psicologa han desarrollado rigu-
rosos cdigos de prctica para su uso.
Los tests psicolgicos son, esencialmente, conjuntos de procedimientos estan-
darizados para comparar personas en lo tocante a ciertos aspectos de la conducta:
generalmente, los individuos son evaluados comparando su desempeo en el test con
algn nivel normativo o estandarizado, derivado de una muestra representativa de la
poblacin a la cual el test va dirigido. El tipo ms comn de medicin de referencia
es la norma de la edad: en el test se compara el rendimiento de los individuos con
los resultados representativos de otros sujetos de su misma edad. Probablemente sea
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sta la razn por la cual existe una conexin cercana entre la psicometra y la psico-
loga del desarrollo. Establecer las normas de la edad en un determinado test impli-
ca considerar temas relevantes del desarrollo, especialmente en tests especficamen-
te diseados para nios. Estudios psicomtricos han aportado una cantidad impor-
tante de evidencia investigativa referida a los procesos del desarrollo en la msica.
En los captulos 3 y 4 vamos a recurrir a la bibliografa correspondiente.
El test de la habilidad musical probablemente constituya el rea ms extenso de
la psicologa de la msica, campo ste que ha sido examinado por muchos autores
(Farnsworth, 1969; Lundin, 1967; Davies, 1978) . Probablemente, el informe ms
completo sea The psychology of musical ability de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), se-
gunda edicin de un texto originalmente publicado slo por Shuter-Dyson con el
mismo ttulo (Shuter, 1968). El campo ha sido tan extensamente analizado en esas
fuentes, que volver aqu sobre ello, prcticamente no tiene sentido. Lo que sigue es
una breve resea de los temas ms importantes en este campo, en particular aque-
llos que tienen implicaciones para el desarrollo. En todas partes, la pregunta central
es si la evaluacin de la habilidad musical presenta sus propios problemas particula-
res o si presenta casos especficos sobre los problemas generales con que se enfren-
tan las psicometras como una totalidad.
Los problemas que entraa el formular definiciones precisas de conceptos fun-
damentales tales como habilidad musical, aptitud musical y musicalidad son enor-
mes; en trminos prcticos, estos problemas giran alrededor de la validez de un de-
terminado test. La validez de un test es el punto en el cual ste mide lo que se supo-
ne que debe medir; normalmente se la evala en trminos de la correlacin entre los
resultados del test de un grupo de sujetos y, sus desempeos, en una medicin de al-
guna variable normativa. Las variables normativas incluyen mediciones de los logros
en la educacin o en la situacin laboral; calificaciones de los expertos o pares; el de-
sempeo de los grupos de sujetos reconocidos como expertos en las destrezas some-
tidas a tests, y el desempeo de los sujetos en otros tests similares de la misma va-
riable. En el caso de la inteligencia general, las variables normativas son notoria-
mente difciles de establecer, por cuanto los expertos no han sido capaces de acordar
una definicin precisa del concepto. La tan conocida insinuacin de que la inteli-
gencia es lo que los tests de inteligencia miden es operativamente til aunque, por
supuesto, completamente circular.
Las variables normativas, generalmente son mucho ms fciles de especificar en
el caso de los tests de habilidad musical, por lo que la validez del test no es tan pro-
blemtica; criterios tpicos podran ser las evaluaciones de la ejecucin instrumental
o de las destrezas auditivas o escritas. En msica podemos distinguir tres tipos bsi-
cos de tests. Los tests de habilidad musical o aptitud, concebidos para evaluar el po-
tencial de un individuo para la conducta musical diestra, independientemente del
aprendizaje o de la experiencia musical previa. En cierto sentido, podran llamarse
tests de inteligencia musical, y de stos hay una amplia variedad. Algunos de los
ms conocidos y de uso ms frecuente son: Measures of musical talents (Mediciones
de los talentos musicales) de Seashore (1960), Measures of musical abilities (Medi-
ciones de las aptitudes musicales) de Bentley (1966) y Musical aptitude profile (El
perfil de la aptitud musical) de Gordon (1965). Los tests de creatividad musical tam-
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bin quedan dentro de esta rea tan amplia, y en el captulo 6 volver sobre ello.
En segundo lugar, los tests sobre los logros musicales estn diseados para eva-
luar lo que el individuo conoce sobre la msica o sus logros en msica, tales como
destrezas en la ejecucin o la comprensin de la teora musical. Algunos de los tests
ms conocidos de este tipo son: Music achievement tests (Tests de logros musicales)
de Colwell (1970a), Iowa tests of music literacy (Los tests de Iowa sobre alfabetiza-
cin musical) (Gordon, 1971), y Aliferis music achievement test (El test de Aliferis
sobre logros musicales) (Aliferis, 1954). En tercer lugar, los tests de actitudes hacia la
msica pueden ser divididos en dos tipos. Los del primer tipo extraen informacin
sobre el inters de la gente por la msica; tales escalas han sido diseadas por Gas-
ton (1958) como parte de una evaluacin general de musicalidad, y por Hevner y Se-
ashore (Farnsworth, 1969). Los del segundo tipo pueden ser denominados tests de
preferencia, o, a veces, tambin llamados tests de gustos de apreciacin, de sen-
sibilidad, etc. En el captulo 5 echar una mirada detallada y crtica sobre ello y, en
particular, al problema de su validez.
Los diseadores de tests en estas reas deben enfrentarse con tres amplios
temas, y en relacin a ellos, tanto el contenido como la forma de los diferentes tests
reflejan posiciones tericas diferentes. El primero, y con mucha diferencia el ms in-
gobernable, es el antiqusimo problema naturaleza/crianza, en relacin a la relativa
influencia sobre la habilidad de los factores hereditarios y sobre el entorno. El famo-
so trabajo de Anastasi (1958) rastrea la historia de este problema, que contina
dando vueltas en varios contextos psicolgicos y educativos, y con profundas con-
notaciones para el sistema social. La mayora de los psiclogos contemporneos
adoptan alguna forma de modelo interactivo explcitamente basado en la influencia
recproca de factores biolgicos y sociales, como para que el problema naturaleza y
crianza no surja como tal. Archer y Lloyd (1975), por ejemplo, trabajando en el campo
de las diferencias de sexo, consideraban que el genotipo proporcionaba
...Un plan flexible y no un programa fijo para el proceso del desarrollo. El resultado final
estara determinado por la interaccin con las condiciones ambientales que prevalecen
en cada momento sucesivo del proceso (p. 168).
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dad musical por la cual los individuos se diferencian lo que implica que sus com-
ponentes de destrezas estn altamente intercorrelacionados o si sobre esos compo-
nentes de destrezas existe poca relacin entre las posturas relativas de los individuos.
La misma pregunta ha sido formulada con relacin a la inteligencia general (Vernon,
1979), y se han realizado muchos estudios de anlisis factorial para intentar resolver
este asunto. En general, existe una tradicin norteamericana de investigacin que
asume esta ltima posicin y que culmina con el trabajo de Guilford (1967), y una
tradicin britnica, de la cual Vernon es uno de sus mximos exponentes, que favo-
rece la nocin de una inteligencia general, de la cual las habilidades ms especia-
lizadas conforman partes interrelacionadas.
Shuter-Dyason y Gabriel (1981) han revisado la investigacin factorial sobre
habilidad musical, y esto los llev a proponer una aplicacin especulativa del mode-
lo de Horn y Stankov (1982), sobre factores auditivos y visuales en la inteligencia,
tendente a destacar las interrelaciones entre las diferentes funciones ms que su in-
dependencia. Shuter-Dyson y Gabriel llegaron a la conclusin de que
[...] mientras que reconocemos el aporte de los diversos elementos musicales a la au-
dicin y a la ejecucin musical, enfatizamos la importancia de las interrelaciones y las
coordinaciones que la msica requiere (p. 76).
En otras palabras, la evidencia parece muy amplia como para sostener la nocin
de habilidad musical general o inteligencia musical.
El tercer tema surge repetidamente en todas las ramas de la psicologa musical:
los estmulos utilizados en los test y experimentos, deben ser tomados de la msica
real o deben emplearse materiales no musicales tales como sonidos generados elec-
trnicamente? En sntesis, la primera aproximacin tiene la ventaja de la validez
ecolgica mientras que la ltima tiene las ventajas de un sesgo cultural relativa-
mente menor y un enorme potencial para el control experimental. Este problema ha
sido largamente debatido en diferentes contextos (Davies, 1978) y ser retomado en
el captulo 5, en relacin a estudios de audicin musical. Una respuesta breve a la
pregunta anterior es que, por supuesto, tanto los materiales musicales como los no
musicales deben emplearse a la par, para as poder capitalizar las ventajas de ambas
aproximaciones; ms adelante veremos que tambin existen maneras de combinar-
las.
Para terminar, parece ser que, con respecto a los tres temas tericos ms im-
portantes, el amplio resultado de la investigacin psicomtrica sobre inteligencia
musical es similar al de la inteligencia general. En lo que concierne a los temas prc-
ticos de la msica de los nios, no cabe duda de que el resultado de la investigacin
en esta rea es considerablemente importante. Se han realizado estudios sobre los
efectos de la enseanza de la msica y de la prctica instrumental, sobre el uso de
tests en la seleccin para la enseanza musical, sobre los efectos del entorno del
hogar y de la escuela en el desarrollo musical, sobre las diferencias raciales y de cla-
ses sociales en la habilidad musical, etc. En tales investigaciones, los resultados de los
diferentes tipos de tests son ampliamente utilizados como la variable dependiente,
por cuanto permiten realizar comparaciones intergrupales con cierto grado de es-
tandarizacin.
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Psicologa social
Se ha insinuado que prcticamente hay casi tantas definiciones de psicologa
social como psiclogos sociales existen y que todos somos psiclogos sociales por
cuanto en la vida cotidiana estamos constantemente comprometidos con las sutile-
zas y complejidades de la interaccin social. Ambas sugerencias semihumorsticas
dejan en claro que el alcance de esta especialidad es extremadamente amplio. La de-
finicin de libro de texto sobre psicologa social de Eiser (1980) como el estudio
cientfico del comportamiento social del hombre (p. XIII), muy pocos psiclogos po-
dran objetarla, pese a que muchos socilogos tienen una concepcin marcadamen-
te diferente. Al igual que cognitivo, el adjetivo social es usado tan ampliamente que
casi carece de significado, pese a que el rasgo fundamental de los fenmenos que
describe sea la influencia social. La psicologa social se ocupa de la influencia que las
personas ejercen sobre las conductas y actitudes de otras personas. Hay una impor-
tante superposicin entre la psicologa social y la psicologa del desarrollo, que va
creciendo a medida que los psiclogos evolutivos:
a) Toman expresamente en consideracin el contexto social de sus procedi-
mientos experimentales.
b) Se ocupan cada vez ms de aspectos sociales especficos del desarrollo (por
ejemplo, el forjar la amistad). La psicologa social del desarrollo, trmino
recientemente acuado para describir la interfaz entre las disciplinas, ya
est ganando aceptacin.
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namiento es que si la psicologa musical pretende tener validez cientfica, debe pen-
sar su temtica en todas sus formas, clsica o popular, tnica u occidental, vieja o
nueva, buena o mala. Esto parece ser un punto muy obvio, pero una mirada superfi-
cial a los materiales usados como estmulos musicales en estudios presentados en las
versadas publicaciones especializadas indica rpidamente que bien vale la pena ha-
cerlo. Este punto se relaciona estrechamente con aquel otro planteado en la seccin
anterior, sobre la importancia del marco social sobre la audicin musical. Tambin se
relaciona con la queja de que muchas investigaciones en este campo estn esencial-
mente desequilibradas en el sentido de que los psiclogos que realizan tales investi-
gaciones lamentablemente tienen un conocimiento incompleto tanto de las preocu-
paciones cotidianas y actitudes de los msicos en ejercicio como de los tericos de la
msica. Davies (1978) y Sloboda (1985) han hecho valerosos esfuerzos por restable-
cer este equilibrio, pero la mayor parte de la investigacin que revisaron refleja, en
primer lugar, intereses psicolgicos ms que musicales.
El captulo 1 ha preparado la escena para nuestra empresa, aportando suficientes
indicios acerca del contenido de los siguientes captulos. El captulo 2, El pensamien-
to de los nios y el desarrollo musical esboza la aproximacin al desarrollo cognitivo,
y especialmente la teora de Piaget, con ciertos detalles: se considera la msica en re-
lacin a otros aspectos del desarrollo artstico. Puede considerarse que este captulo,
conjuntamente con el captulo 1, son los que aportan la base terica para algunos de
los captulos posteriores. Los captulos 3 y 4 giran en torno a la psicologa cognitiva, la
teora del aprendizaje y la aproximacin psicomtrica para rastrear el rumbo del desa-
rrollo musical de los nios en edad preescolar y escolar, respectivamente.
El resto del libro adopta una aproximacin ms amplia sobre el desarrollo a lo
largo de la duracin del ciclo vital. En el captulo 5, El desarrollo de las respuestas a
la msica, se focalizan aspectos estticos del desarrollo musical. La investigacin en
esta rea gira en torno a aproximaciones cognitivas, sociales, psicomtricas, conduc-
tistas y otras, y tiene gran significacin prctica para la audicin musical de la vida
real. En el captulo 6, Creatividad, personalidad y desarrollo musical, el nfasis se
desplaza del oyente al compositor y al ejecutante. Los problemas de la creatividad
musical son considerados aqu desde el punto de vista de la creatividad y de la per-
sonalidad como un todo. Esta es un rea fascinante, compleja y extremadamente di-
fcil de investigar; hasta ahora, la mayor parte de los trabajos han sido tericos e in-
trospectivos ms que experimentales, aunque se estn produciendo algunos avances
empricos dentro de la tradicin cognitiva y psicomtrica.
El captulo 7, Psicologa social y desarrollo musical, se relaciona con el captu-
lo 5 al enfocar temas estticos, y ms tarde contina con los aspectos evolutivos tra-
tados en los captulos 3 y 4, al considerar las influencias sociales sobre las preferen-
cias musicales de los adolescentes y adultos. Se comparan y evalan teoras e inves-
tigaciones empricas derivadas de la amplia perspectiva sociolgica, as como
tambin de la aproximacin ms microscpica de la psicologa social experimental.
En el captulo 8, Psicologa del desarrollo y educacin musical, se revisan diferen-
tes concepciones de la educacin musical conjuntamente con sus principales ca-
ractersticas prcticas, y se exploran los lazos con la teora evolutiva.
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El pensamiento de los nios y el
desarrollo musical
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La teora de Piaget
La cantidad de bibliografa sobre Piaget y por l mismo es inmensa. Esta seccin
se va a limitar a la bibliografa que ms se relaciona con la msica de los nios. No har
ningn intento por describir la teora en detalle; hay muchos libros que cumplen con
este cometido de diversas maneras. Entre estos libros voy a escoger a Piaget de Boden
(1979) y el libro introductorio del mismo Piaget e Inhelder The psychology of the child
(1969), por cuanto son los que aportan las mejores introducciones generales.
Gran parte de la investigacin piagetiana realizada por psiclogos experimenta-
les, durante algo as como los ltimos veinte aos, ha sido bastante crtica de la teo-
ra. El volumen especial del British Journal of Psychology (1982), editado por Peter Br-
yant en homenaje a Piaget tras su muerte en 1980, proporciona una clara idea de la
continua importancia de la teora en la psicologa evolutiva moderna, y de la manera
crtica como muchos investigadores la consideran. La descripcin de Piaget sobre lo
que se puede o no esperar que haga un nio a diferentes edades, tambin ha sido am-
pliamente integrada en diferentes currculos escolares y programas educativos (Sch-
webel y Ralph, 1973; Varma y Williams, 1976). Un efecto importante de esta descrip-
cin ha sido el no considerar a los nios en cualquiera de las etapas como poseedores
de suficiente madurez cognitiva como para intentar las tareas de la siguiente etapa,
con lo cual no tiene sentido iniciarlos en dichas tareas hasta que no alcancen un nivel
de preparacin evolutiva apropiado. Probablemente, ste haya sido el punto ms
contencioso en toda la teora piagetiana, quiz por sus vastas implicaciones. Se han
dedicado muchos esfuerzos investigativos para tratar de probar que los nios peque-
os pueden hacer cosas que la teora de Piaget predice que no son capaces de hacer.
Antes de retornar a la investigacin emprica de Piaget, esbocemos sus antecedentes.
Epistemologa gentica
Piaget nunca se entren como psiclogo. Su inters por el pensamiento de los
nios surgi conjuntamente de la enseanza de la biologa y de su vasto inters por los
problemas filosficos. Su ambiciosa aplicacin de un modelo biolgico del desarrollo a
los problemas de la epistemologa result en toda una vida de trabajo sobre los orge-
nes (gnesis) y el desarrollo de Piaget llam a este emprendimiento epistemologa ge-
ntica; aunque tambin pudo haber sido apropiado el trmino embriologa mental.
Piaget consider la lgica como una parte esencial de la organizacin del pen-
samiento, y en esto, el concepto de una operacin era fundamental. Piaget plantea-
ba que los rasgos intrnsecos de la lgica tienen su origen en las actividades del su-
jeto. Las operaciones del pensamiento derivan de las acciones que ejecutamos con los
objetos del mundo externo; por lo tanto, el pensamiento es una forma de accin in-
ternalizada. Esta perspectiva le permiti a Piaget explicar cmo el desarrollo tiende
hacia formas del pensamiento cada vez ms abstractas y lgicas, de manera tal que
en todos los nios se desarrollan conjuntos similares de reglas lgicas. Bolton (1972)
ha planteado que el operacionalismo de Piaget le permite superar o, al menos, eva-
dir el antiguo conflicto filosfico entre racionalismo y empirismo. El nio adquiere
gradualmente las reglas de la lgica adulta por acumulacin de experiencias deriva-
das de acciones ejecutadas en el entorno.
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El juego simblico
El juego simblico o juego de simulacin captura en muchos sentidos la esen-
cia del subperodo preconceptual. El juego es parte esencial en la vida de los nios;
en un sentido ms indefinido, casi se lo podra considerar como lo que los nios
hacen. Todos hemos visto en el patio de recreo, y tambin lo hemos disfrutado en el
pasado, los juegos de doctores y enfermeras, de vaqueros e indios, etc.; el juego es
tambin un rasgo importante del quehacer musical de los nios. Esto tambin es v-
lido para los adultos; muchos compositores e improvisadores han recalcado la im-
portancia del juego en su creatividad musical, algunas de cuyas introspecciones son
descritas en el captulo 6. A pesar de esta ubicuidad, para los psiclogos ha sido sor-
presivamente dificultoso formular una definicin precisa de juego. Se ha insinuado
que la conducta ldica es un fin en s misma, y, por lo tanto, carente de propsito;
que es espontnea; que da placer; que carece de organizacin. Todas stas son ca-
ractersticas inherentes a ciertas formas de juego, pero no constituyen en s mismas
definiciones adecuadas o completas. Varias teoras sobre el juego intentan explicar su
naturaleza y funciones precisas (Herron y Sutton-Smith, 1971; Bruner, Jolly y Sylva,
1976). Incluirlas aqu no sera apropiado. Para seguir con el tema de este captulo, me
limitar a la descripcin que hace Piaget del rol del juego en el desarrollo cognitivo.
El rol del juego est detalladamente explicado en Play, dreams and imitation in
childhood (El juego, los sueos y las imitaciones en la infancia) (Piaget, 1951). El
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El dibujo
El estudio del dibujo de los nios tiene una larga historia, y a travs de los aos
se ha reunido gran cantidad de datos normativos al respecto (Eng, 1931; Kellogg,
1969; Lowenfeld y Brittain, 1975). Durante la ltima dcada aproximadamente, se ha
incrementado el inters y la investigacin en este campo, en particular dentro de la
psicologa cognitiva (Butterworth, 1977; Freeman, 1980). Esto result en una ten-
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dencia lejos de lo que podra llamarse orientada al producto y hacia una aproxi-
macin al estudio del dibujo orientada al proceso, la cual tiene consecuencias di-
rectas para el estudio del desarrollo musical.
Los primeros estudios normativos dieron origen a varios informes sobre las eta-
pas evolutivas en los dibujos espontneos de los nios que, si bien difieren en deta-
lles, en esencia son bastante parecidos. Hay consenso general en cuanto a que los ga-
rabatos de los nios y nias pequeos se vuelven ms articulados y controlados ms
o menos a los tres o cuatro aos de edad, y que los garabatos dan lugar a lo que po-
dra llamarse dibujos preesquemticos en los primeros aos de la escolaridad. Los di-
bujos preesquemticos se caracterizan por lo que Lucquet (1927) llam realismo in-
telectual: el nio, aparentemente dibuja lo que conoce, no lo que ve . Esto genera
fenmenos tales como el de transparencias, como cuando la cabeza del hombre se
ve dibujada a travs de su sombrero, o sus piernas a travs de su pantaln; o el de
volcado, cuando dos perspectivas visuales se combinan incongruentemente en el
mismo dibujo (por ejemplo, las cuatro patas de una mesa son pintadas tal como si
emergieran de los rincones de una vista area de su parte superior). Los dibujos es-
quemticos aparecen ms o menos a los diez aos y manifiestan un grado creciente
de organizacin interna, aunque retienen ciertos rasgos no realistas. Un buen ejem-
plo de ello son los dibujos con brechas de aire, en los cuales los elementos de los
paisajes se ordenan en la pgina en relacin a las lneas del suelo y del cielo, pero en
los cuales aparece una brecha visualmente irreal (Hargreaves, Jones y Martin,
1981). Los dibujos esquemticos dan lugar gradualmente, en la adolescencia, a los di-
bujos visualmente realistas.
La atencin de la investigacin se ha concentrado en la segunda de estas cua-
tro etapas: Realmente los nios pequeos dibujan slo lo que saben en un estilo
egocntrico? Y en qu sentido se puede decir que esos dibujos contienen errores?
Piaget opina que
Dibujar es una forma de la funcin semitica que debe ser considerada como si estu-
viera a mitad de camino entre el juego simblico y la imagen mental. Es como el juego
simblico en su placer funcional y autotlico, y como la imagen mental en su esfuerzo
por imitar lo real (Piaget y Inhelder, 1969, p. 63).
Piaget recurre mucho a los informes de Lucquet (1927) sobre el dibujo: el con-
cepto de realismo intelectual es compatible con la teora piagetiana, por cuanto in-
cluye la interaccin entre esquemas internos y acomodamientos imitativos. Dicho en
un lenguaje ms prctico (la terminologa de Piaget es notoriamente densa y engo-
rrosa), a los psiclogos del desarrollo les interesan enormemente los dibujos de los
nios por cuanto stos les proporcionan acceso directo a la visin que los nios tie-
nen del mundo a travs de sus intentos por reproducirlo.
La aproximacin orientada al producto permite reunir datos normativos acer-
ca de los rasgos hallados en dibujos producidos en diferentes edades, y luego evaluar
cualquier dibujo dado comparndolo con esas normas. En el muy conocido test de
Goodenough-Harris Draw-a-man test (El test del dibujo de un hombre) (Harris,
1963), por ejemplo, los dibujos de hombres y mujeres son calificados de acuerdo a un
esquema al cual se asignan hasta 73 y 71 puntos, respectivamente, de acuerdo con
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ellos formulan al organizar los dibujos; y tambin las destrezas de produccin, in-
cluyendo las destrezas motrices y las convenciones artsticas que utilizan. Los erro-
res en los dibujos pueden derivar de cualquiera de estos niveles o de interacciones
entre ellos, y parecera prematuro suponer que se originan necesariamente a un nivel
conceptual ms profundo.
La investigacin orientada al proceso intenta identificar estos mecanismos in-
termedios de procesamiento, y una tcnica de investigacin tpica ha sido darles a los
nios tareas para completar el dibujo, organizadas de manera que violen estrategias
defectuosas comunes. Freeman (1975), por ejemplo, proporcion a los nios y nias
pares de crculos situados uno encima del otro, verticalmente, diseados para repre-
sentar la cabeza y el tronco respectivamente de una persona. En cada uno de estos
diez pares, la proporcin de las reas de los dos crculos fue sistemticamente modi-
ficada, y se pidi a los sujetos que agregaran en cada uno de ellos los brazos y las
piernas. Freeman hall que los nios que espontneamente produjeron hombres con-
vencionales en el pretest fueron consistentes consigo mismos al agregar los brazos al
tronco: pero entre los que produjeron espontneamente hombres renacuajos en el
pretest, la tendencia a agregar los brazos a la cabeza estaba en funcin del tamao
de esa cabeza en relacin al tronco. Estos dibujantes de renacuajos agregaron co-
rrectamente los brazos al tronco cuando ste era significativamente ms largo que
la cabeza, pero volvan a su estrategia de renacuajo cuando el tronco era significa-
tivamente ms pequeo.
Esto revela que los errores comunes en el dibujo pueden ser eliminados va-
riando las demandas de la tarea. Freeman sostiene que el hecho de que los dibujan-
tes de renacuajos estuviesen listos para abandonar esa estrategia cuando la tarea se
present de manera inadecuada, indica que tales errores de representacin bien
pueden surgir por deficiencias en la produccin o en la programacin, ms que por
esquemas conceptuales curiosos o inadecuados. En cierto sentido, se parecen a los as
llamados errores virtuosos en el desarrollo del lenguaje: el nio que dice anduv en
mi bicicleta est utilizando la regla del tiempo pasado en un estilo perfectamente
lgico y apropiado, pero, para los patrones del adulto, por supuesto que la expresin
es incorrecta . Los errores en los dibujos tales como las transparencias, volcados y
otros efectos de superimposicin y omisin, pueden ser mejor interpretados en tr-
minos de la coaccin que los nios se imponen dentro de sus propias reglas de pro-
duccin, ms que como consecuencia de la inmadurez conceptual. El nfasis de la ac-
tual investigacin orientada al proceso est puesto en identificar y catalogar esas re-
glas, y en observar cambios evolutivos en el uso de stas (Goodnow, 1977).
El estudio de la representacin musical no est tan bien desarrollado como el
estudio del dibujo, pero las seales indican que es posible seguir una direccin simi-
lar. En el captulo 3 veremos que algunas recientes investigaciones sobre el desarro-
llo del canto de los nios elaboran la idea de que las canciones esbozadas o es-
tructuras de canciones podran asemejarse, en ciertos sentidos, a los dibujos del tipo
renacuajo . En ese sentido, nunca se ha pensado en las canciones espontneas como
imperfectas, probablemente porque no existe un equivalente musical a una repre-
sentacin visual realista o correcta; pero la postulacin de esquemas de produccin
para la cancin (Dowling, 1984) concuerda con los argumentos arriba bosquejados.
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Tambin existen algunas investigaciones nuevas sobre las representaciones que los
nios hacen de la msica a travs del dibujo y que voy a tratar en el captulo 4.
La adquisicin de la conservacin
El rea ms extensa y controvertida de la investigacin piagetiana es la que co-
rresponde a la transicin de la etapa preoperacional a la operativa concreta. Piaget
propone una descripcin elaborada de la lgica de las operaciones concretas, expre-
sada en trminos de estructuras complementarias de grupos, agrupamientos y cua-
drculas (Flavell, 1963). Si bien no es ste el lugar para discutir esto, al menos debe-
mos estar informados sobre algunos de los rasgos generales del pensamiento opera-
tivo concreto. Donde mejor descritos estn es en el contexto prctico de la
adquisicin de las habilidades de conservacin, estudiadas en muchos terrenos de las
matemticas de los nios pequeos, incluyendo el nmero, el volumen, la clasifica-
cin, el espacio, la distancia, el tiempo y la velocidad. De todas las demostraciones
prcticas de Piaget, las tareas de conservacin probablemente sean las ms conoci-
das y constituyen los principales medios a travs de los cuales su teora ha sido apli-
cada a la msica.
En la primera parte de un tpico experimento sobre conservacin del nmero,
por ejemplo, se le muestran al nio dos hileras idnticas de fichas dispuestas cada
una en lnea recta, y se le pregunta: Hay ms fichas en esta fila (el psiclogo o mo-
nitor seala una de las dos filas) o hay ms en esta otra (el monitor seala la otra
fila) o el nmero de fichas es el mismo en cada fila? Los nios de todas las edades
deberan contestar esta pregunta correctamente; las preguntas actan como refe-
rencia contra la cual se juzga la segunda parte. Si por alguna razn el nio da la res-
puesta equivocada, el monitor podr eliminarlo justificadamente de la muestra de
sujetos. En la segunda parte, el monitor separa las fichas en una de las filas, de ma-
nera que sta se convierte en una lnea recta ms larga, y repite la pregunta. De
acuerdo con Piaget, los nios en la etapa preoperacional deberan ahora contestar
incorrectamente, diciendo que hay ms fichas en la fila ms larga. Piaget sostiene
que los nios no poseen la invariancia numrica, esto es, el concepto de que el n-
mero de fichas se mantiene igual, independientemente de la modificacin del arre-
glo espacial. Slo cuando avanzan hacia la etapa de operacin concreta, a los siete
aos ms o menos, probablemente estn en condiciones de responder de manera co-
rrecta a esta segunda pregunta.
En la tercera parte del experimento, las fichas vuelven a su ubicacin original y
se formula una vez ms la misma pregunta. El nio operativo concreto debera dar
una respuesta correcta en las tres etapas del experimento; pero, sugestivamente, Pia-
get predice que el nio preoperacional debera contestar otra vez correctamente en
la etapa tres del experimento, aun habiendo dado la respuesta equivocada en la parte
dos. Piaget plantea que para que el pensamiento sea verdaderamente operativo-con-
creto debe mostrar reversibilidad. El nio tiene que estar capacitado para compren-
der que una transformacin se puede revertir como para que la muestra vuelva a su
estado inicial; esto es, que los diferentes estados de una muestra se relacionan ex-
plcitamente con su transformacin. La invariancia numrica abarca especficamen-
te una sntesis de la seriacin e inclusin de clases. Piaget dice que, para alcanzar to-
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talmente la conservacin del nmero, el nio tiene que haber captado los conceptos
subyacentes de cmo los objetos pueden ser ordenados de acuerdo a cierta dimen-
sin dada, tal como el tamao, y cmo stos pueden ser clasificados o agrupados de
diferentes formas. La habilidad para contar no es necesariamente evidencia de la in-
variancia numrica: el nio puede, simplemente, repetir como un loro una lista de
etiquetas verbales, aprendidas de memoria, al igual que se puede aprender una rima
infantil.
La habilidad para la seriacin compromete otra adquisicin general importan-
te: la habilidad para realizar inferencias transitivas. Para poder ordenar tres filas de-
siguales, A, B y C en relacin a su longitud, el nio debe, por ejemplo, combinar el
conocimiento de que A > B y que B > C, y hacer la inferencia transitiva deductiva de
que A > C. La habilidad para realizar tal inferencia sin la comparacin visual directa
entre A y C, necesariamente compromete el pensamiento operativo concreto.
Otro rasgo esencial de tal pensamiento es la descentracin: Piaget plantea que
el nio adquiere la habilidad para reconocer la interdependencia de dos variables sin
centrarse en ninguna de ellas. En una de las muy conocidas tareas de conservacin
del volumen, por ejemplo, el lquido de uno de los dos recipientes idnticos es verti-
do en un tercero de forma diferente. La respuesta tpica e incorrecta del nio preo-
peracional es que las cantidades de lquido en el primero y tercer recipiente son di-
ferentes, generalmente centrndose en el alto o en el ancho del lquido contenido en
dichos recipientes. El nio operativo concreto percibe que el alto y el ancho covar-
an, determinando conjuntamente el volumen, y por lo tanto responde correctamen-
te que existe la misma cantidad de lquido en ambos recipientes.
Como ya he expresado, la aplicacin detallada de esta parte de la teora de Pia-
get en diferentes reas de las matemticas en la escuela primaria ha tenido un pro-
fundo efecto sobre la secuenciacin del currculo, y se ha invertido mucho esfuerzo
en investigaciones que procuraran demostrar que los nios en edad preoperacional
pueden, bajo ciertas circunstancias, mostrar aptitudes operativas concretas. Un tema
bastante frecuente ha sido el de las tareas piagetianas que confan demasiado en las
respuestas verbales de los nios, tanto que aparentes fallos cognitivos pueden, de
hecho, emanar del uso inapropiado del lenguaje; ya ha surgido un cuerpo de inves-
tigaciones sobre las evaluaciones no verbales de la conservacin (Miller, 1976). Otros
estudios han investigado los efectos del entrenamiento en la ejecucin de las tareas
de conservacin (Goldschmid, 1968): el xito en el entrenamiento de las habilidades
de conservacin puede ser interpretado como la destruccin de la validez de la teo-
ra de las etapas. Ahora bien, muchos estudios en estas dos reas han podido demos-
trar habilidades del tipo conservacin a una edad ms temprana de lo que Piaget hu-
biera predicho: significa ello que la teora esta equivocada? Piaget podra alegar que
estos resultados, simplemente, representan una seudoconservacin; mientras que en
determinado estudio y a corto plazo los nios lograron un conjunto de respuestas co-
rrectas, no hay evidencia de que los efectos experimentales se generalizan a toda la
gama de habilidades requeridas para el pensamiento operativo concreto ni de que
posean una estabilidad a largo plazo.
Otras dos lneas de investigaciones han intentado plantear crticas an ms
fundamentales que stas; ambas se basan en la propuesta de que la autntica com-
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petencia operativa est presente a una edad mucho ms temprana de lo que Piaget
sugiere en virtud de teoras bastante diferentes de los procesos cognitivos subyacen-
tes. La investigacin de Jerome Bruner y sus colegas en la Universidad de Harvard en
los aos 1960 (por ejemplo, Bruner, Olver y Greenfield (1966) se basaba en una vi-
sin bastante distinta de la relacin entre pensamiento, lenguaje y entorno. Pusieron
mucho ms nfasis que Piaget en el rol de los objetos del entorno y las situaciones
para moldear el pensamiento: para Piaget, el desarrollo de estructuras lgicas simi-
lares acontece ms o menos inexorablemente a pesar del contenido preciso de aque-
llo que es asimilado en el curso del desarrollo. Los investigadores de Harvard reunie-
ron datos transculturales con el fin de sustentar su argumento, y ello confirm am-
pliamente los hallazgos de otras investigaciones piagetianas transculturales. En
general, parece ser que las etapas piagetianas pueden ser identificadas en nios de
sociedades no occidentales, pese a que existe un mayor grado de variaciones en el
desempeo de lo que la teora podra predecir, relacionadas con la edad y la tarea
(Modgil, 1974).
Bruner tena tambin una opinin alternativa sobre la adquisicin de la con-
servacin, basada en la idea de que sta acontece a travs del sentido primitivo de
identidad del nio en relacin al material de la tarea antes y despus de la trans-
formacin, ms que a travs de una operacin cognitiva internalizada. Los errores de
los nios preoperativos eran considerados como la resultante de su confusin por los
aspectos engaosos de la tarea tanto verbales como perceptuales, ms que por su in-
capacidad lgica. La fuerza de este argumento, si bien no sus detalles, se asemeja, en
cierta forma, al de Bryant (1974). Bryant propuso una teora alernativa radical cuya
premisa era que los nios preoperativos pueden hacer y hacen inferencias lgicas; y
que el desarrollo cognitivo procede como series progresivas de inferencias hechas
respecto a las relaciones entre los objetos y sus antecedentes ambientales o sus es-
tructuras.
Si bien estas teoras alternativas tienen cierto fundamento emprico, se puede
decir que ninguna de las dos ha invalidado o reemplazado a la teora de Piaget. Aun-
que los nios pequeos pueden demostrar que bajo ciertas circunstancias experi-
mentales poseen aptitudes operativas, el hecho es que en gran parte de su actividad
cotidiana no lo demuestran espontneamente. Esta idea de que el contexto del pen-
samiento del nio puede influenciar su esencia nos conduce a un rea de teora e in-
vestigacin nueva, importante, y de crecimiento veloz, conocida como cognitiva-so-
cial (Butterworth y Light, 1982). Light (1983) ha realizado un cuidadoso anlisis con-
ceptual de las diferentes maneras como puede ser utilizado el trmino en relacin a
la teora piagetiana, y algunas investigaciones empricas en este nuevo campo han
indagado sobre el desempeo de los nios en tareas de conservacin.
Un hito importante dentro de esta bibliografa es el libro Childrens minds (Los
pensamientos de los nios) de Donaldson (1978). Donaldson informa sobre algunos
trabajos recientes que demuestran que el mbito social de la situacin de test est
inextrincablemente asociado a su contenido cognitivo. En los experimentos tpicos de
conservacin piagetianos anteriormente descritos, el monitor, por ejemplo, formula
al sujeto (nio) varias preguntas estndar; el nio, sobre la base de su pasada ex-
periencia de situaciones similares de administracin de tests, ya tiene ciertas expec-
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La conservacin de la msica
La pionera en este campo, y que ha continuado explorandolo ms extensamen-
te que ningn otro investigador, fue Marilyn Pflederer Zimmerman, de la Universi-
dad de Illinois. Esta investigadora ha diseado una serie de tareas de conservacin
musical similares a las tareas no musicales de Piaget; me permito ilustrar esto por
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CINCO AOS
No conservacin Diferente, porque uno toca con un montn de teclas y el otro slo toca
con dos (Eran iguales de todos modos?). No
Conservacin La segunda era con acordes. La primera no tena acordes (Eran iguales
de todos modos?). Bueno, la cancin era la misma y el piano era el mismo
SIETE AOS
No conservacin Diferente. Usaron ms dedos que en la primera (De todos modos, eran
las mismas canciones?). No
Intermedia Esto es diferente porque tocaron el piano. Tocaron el piano con los otros ins-
trumentos (Eran iguales de todos modos?). S, la cancin lo era, pero, em...,
parte de la msica en el medio no lo era, porque, em..., tocaba el piano
Si quitan los cuatro, entonces podra ser lo mismo
Conservacin Despus de cada nota tenan una nota grave. Podran ser iguales al
final si le quitasen las notas graves
Bueno, es slo un poquito diferente. Tenan otra nueva nota despus de
la otra (Haba algo similar acerca de ellas?). No exactamente. Slo las
notas, si no le hubiesen puesto la nueva... podra ser la misma si no le
hubiesen puesto el acorde. S, yo creo que podra ser la misma...
NUEVE AOS
Intermedia La segunda fue tocada con dos manos y la primera con una sola
(Eran iguales de todos modos?). No lo s
Conservacin Era la misma cancin, pero la tocaban dos personas (Y eso cmo se llama?).
Un do. Eran iguales. Tocaban con acordes, pero en la meloda era lo mismo
TRECE AOS
Intermedia Es diferente porque cada tres notas ellos tocan un acorde o un inter-
valo. Tocan ms de una nota (De todos modos las melodas eran igua-
les?). Las primeras notas eran las mismas. Era diferente porque no se to-
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caba la misma cantidad de notas (Qu quieres decir con ello?). Se to-
caban tres notas y luego se mova, la ltima tena algo as como un
acorde
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cada meloda original era apareada consigo misma. Dado que sta fue la nica tarea
en la cual los sujetos de cinco aos se desempearon relativamente bien, mientras
que los de ocho aos lo hicieron mejor en todas las tareas, al parecer, cualesquiera
que sean las habilidades que estn comprometidas en las tareas, tiene que haber algo
ms que la mera memoria de reconocimiento.
En estos estudios, la definicin operativa de conservacin de la msica est
implcita en la respuesta que dice que las dos formas del estmulo son, en ciertos sen-
tidos, iguales y diferentes. Estrictamente hablando, se da por supuesto que la ltima
respuesta es la nica correcta: las dos versiones de la meloda son objetivamente di-
ferentes. Un punto tan importante aqu, como en la investigacin cognitiva social
anteriormente mencionada, es que la manera de preguntar puede determinar la res-
puesta del nio. Otro punto general que encaja con la investigacin piagetiana en su
totalidad es que la edad no es una variable independiente pura. Si en las tareas de
Pflederer Zimmerman surge que el desempeo mejora con la edad, ello podra estar
reflejando la adquisicin de la conservacin de la msica; pero se trata tan slo de
una posible interpretacin. El resultado puede derivar de progresos evolutivos para-
lelos en la capacidad de la memoria y la atencin, en destrezas perceptuales y de eje-
cucin, en la expresividad verbal u otras capacidades mezcladas.
Una manera de investigar este tipo de problema es manipulando diferentes as-
pectos de la situacin experimental, y ver si el resultado persiste: algunas de nuestras
propias investigaciones han indagado los efectos de los cambios en el material de es-
tmulos musicales. Crowther y cols. (1985) les dieron a sujetos de cinco, siete, nueve y
trece aos una tarea de transposicin de alturas del tipo Pflederer Zimmerman, en la
cual se utilizaron ocho materiales musicales nuevos conjuntamente con las frases ori-
ginales de Bartk. Hallamos que las respuestas de conservacin eran ms frecuentes
en los nios mayores y con los materiales musicales ms familiares. Hargreaves, Cas-
tell y Crowther (1986) confirmaron ambos hallazgos usando secuencias tonales fami-
liares y no familiares (canciones infantiles muy comunes y aproximaciones estadsti-
cas a la msica respectivamente) en tareas de transposicin de alturas e inversin rt-
mica en un estudio transcultural con nios de seis y ocho aos en Inglaterra y en
Estados Unidos. El desempeo de los nios mayores fue significativamente mejor que
el de los pequeos, y generalmente ms alto con las melodas familiares. Es muy pro-
bable que, en este estudio, sea el reconocimiento meldico ms que la conservacin
lo que sustenta el procesamiento de las melodas muy familiares; nosotros especula-
mos sobre que las melodas no familiares pueden ser procesadas de acuerdo a las re-
laciones del contorno ms que a las relaciones de alturas intervlicas entre sus notas.
En el captulo 4 se prosigue con esta especulacin ms detalladamente y situa-
da en un marco evolutivo, y que se origina en aquel cuerpo de investigaciones sobre
memoria meldica basadas en la aproximacin del procesamiento de la informacin
(Dowling y Bartlett, 1981). En este trabajo abundan las superposiciones tericas y las
similitudes de tareas con la investigacin sobre la conservacin de la msica, aun-
que virtualmente hasta el momento no hubo intercambio alguno entre ambos cam-
pos. Dicho intercambio bien podra facilitar la clarificacin terica y la validacin de
la tarea que con tanta urgencia se necesita en la investigacin de la conservacin de
la msica.
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propia conclusin general es que los nios, bajo circunstancias normales y cotidia-
nas, efectivamente tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, Brown y
Desforges (1979) sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lgica de
las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o
de transicin o a inventar constructos tericos superfluos tal como el desfase verti-
cal, para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operacin
dentro de una etapa en particular, y en consecuencia, resuelven que el modelo de las
etapas es inadecuado.
La principal aplicacin educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de
Piaget, esto es, de su modelo de adaptacin, ha sido proporcionando una funda-
mentacin terica para lo que podra llamarse mtodos de enseanza centrados en
el nio. Si el nio est internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de
equilibrio, entonces, quiz sea tarea del maestro facilitar un entorno ptimo para el
aprendizaje respetando el propio tiempo del nio; esto contrasta con los mtodos
centrados en el maestro, en los cuales la direccin y el ritmo del aprendizaje los
pone el maestro. Se espera que el maestro pueda evaluar el nivel de preparacin
para nuevas experiencias de aprendizaje y, de este modo, tcitamente, guiar al nio
en el propio descubrimiento de dichas experiencias a travs de un compromiso ac-
tivo.
La mayor objecin al respecto es que los conceptos explicativos centrales de
Piaget, esto es, la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, son demasiado vagos y
generales como para darles un uso especfico. En el contexto educativo, Brown
(1983) sostiene que la exhortacin general de que el alumno debe ser activo deja
demasiadas cosas sin especificar en trminos prcticos de la actividad en el aula; una
teora adecuada tiene que estar en condiciones de proporcionar detalles de las expe-
riencias apropiadas del aprendizaje. Desde el punto de vista terico, sin embargo,
quedan pocas dudas de que los modelos interactivos del proceso evolutivo se hayan
adoptado eficazmente en reas tan diversas como la del estereotipo del rol del sexo
(Archer y Lloyd, 1982) y el maternalismo (Schaffer, 1971); y la versin de Piaget an
puede ser una de las ms sofisticadas.
El modelo lgico de Piaget implica que la direccin del desarrollo cognitivo
siempre apunta hacia las formas cada vez ms articuladas del pensamiento lgico.
Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad cientfica a un nivel ms
alto que las actividades ldicas o traviesas: en otras palabras, que aquellas acti-
vidades que son importantes en las artes. Esta crtica constituye el punto de partida
de la teora de Gardner, y por lo tanto voy a posponer sus considerandos hasta la si-
guiente seccin.
A pesar del enorme volumen de tests crticos que sobre la teora han aplicado
los psiclogos, y a pesar de la desalentadora conclusin de Brown (1983) de que
[...] La teora de Piaget no parece ayudar directamente a la psicologa de la educacin
(p. 100),
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La teora de Gardner
La crtica de Gardner (1979) al modelo lgico de Piaget tiene dos ramificacio-
nes importantes.
Primero, Gardner considera sorprendentemente estrecha la visin del cientfi-
co competente como representando el estado final del conocimiento. El conoci-
miento maduro compromete mucho ms que el pensamiento lgico-racional; y
Piaget, consecuentemente, ha prestado poca atencin a las formas adultas del cono-
cimiento transferidas de la lgica de la ciencia: se han tenido muy poco en cuenta los
procesos del pensamiento usados por los artistas, escritores, msicos, atletas, de la
misma manera que hay muy poca informacin sobre los procesos de intuicin, de cre-
atividad o de pensamiento novedoso (1979, p. 76).
Se considera que los tres sistemas estn presentes en toda vida animal y hu-
mana, y se concibe el desarrollo como un proceso por el cual el grado de interaccin
entre ellos aumenta de manera gradual, eventualmente hasta alcanzar un punto en
el cual ningn sistema individual puede considerarse aislado de los otros dos.
La descripcin de Gardner sobre el desarrollo se centra en la adquisicin y el uso
de los smbolos en el nio. Los smbolos se organizan en diferentes sistemas que pue-
den ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notacin numrica,
donde cada nmero tiene un significado referencial preciso) o expresivos (por ejem-
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plo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a otros aspectos de la expe-
riencia). Algunos sistemas simblicos pueden abarcar trabajos que exhiben una u otra
de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la lengua, la danza, el drama, el dibujo,
la escultura y, por supuesto, la msica): los sistemas tambin varan ampliamente en
cuanto a la precisin de su correspondencia con diferentes aspectos de la conducta
y la experiencia, o sea, en su nacionalidad. Gardner cree que una tarea importante
de la psicologa del desarrollo es identificar la naturaleza de competencias adultas en
sistemas simblicos especficos, estudiar los cambios evolutivos que culminan en ello
e interpretar la relacin de estos cambios en el desarrollo cognitivo como una tota-
lidad.
Como ya vimos anteriormente en la descripcin de Piaget de la etapa preope-
rativa, el simbolismo es, por supuesto, lo medular; por consiguiente, necesitamos
considerar cuidadosamente en qu aspectos la aproximacin de Gardner es diferen-
te. Ambos tericos concuerdan en que la manifestacin temprana ms importante
del simbolismo es la adquisicin por el nio y la nia pequeos de la permanencia
del objeto, esto es, el reconocimiento gradual de que los objetos existen aun cuan-
do desaparecen de la vista. La teora de la etapa sensoriomotora de Piaget se expla-
ya sobre esto con cierto detalle, y ha estimulado una cantidad importante de inves-
tigaciones empricas crticas (Bower, 1982). De ninguna manera queda claro que
fuera de la vista significa fuera de la mente, aun a los cuatro y cinco meses de edad.
La actividad simblica total surge hacia el final del perodo sensoriomotor, y
Gardner considera las adquisiciones de los nios preescolares y el uso de las palabras,
de los dibujos, las simulaciones, y otros smbolos, como el
[...] mayor evento evolutivo en los primeros aos de la infancia, decisivo para la evolu-
cin del proceso artstico (1973a, p. 129).
Ahora bien, es probable que Piaget estuviese de acuerdo con la primera parte
de este enunciado, pero no con la segunda. Gardner sostiene que a la edad de siete
aos, la mayora de los nios han alcanzado las caractersticas esenciales del oyente,
del artista y del intrprete, como para que puedan ser considerados participantes
ms o menos maduros en el proceso artstico. Se deduce que las operaciones con-
cretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participacin;
efectivamente, Gardner va ms all como para reclamar que
[...] los agrupamientos, grupos y operaciones descriptas por Piaget, al parecer, no son
esenciales para el dominio o la comprensin del lenguje humano, de la msica o de las
artes plsticas (1973a, p. 45).
Gardner piensa que el desarrollo artstico puede ser explicado dentro de siste-
mas simblicos, esto es, sin necesidad de ningn dominio de las operaciones lgicas
subyacentes.
La propia descripcin de Gardner del desarrollo esttico tiene slo dos amplias
etapas. Gardner propone un perodo presimblico de desarrollo sensoriomotor en
el primer ao de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, se-
guido de un perodo del uso del smbolo que va de los dos a los siete aos de edad.
Dentro del segundo perodo, los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos
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El estudio de Winner y cols. forma parte del trabajo de Gardner conocido como
grupo Proyecto Zero (Project Zero), con base en la Universidad de Harvard. Este ttu-
lo fue creado para transmitir lo poco que se saba sobre el desarrollo artstico cuan-
do comenz el programa de investigacin hace unos quince aos, y Gardner y sus co-
laboradores merecen un gran reconocimiento por los avances sustanciales que se han
hecho desde entonces. Siguiendo la posicin terica perfilada anteriormente, los in-
vestigadores del Proyecto Zero han realizado estudios experimentales, transversales
y longitudinales referidos a los cambios evolutivos dentro de una variedad de formas
del arte; un tema central alrededor del cual se organiza este trabajo ha sido el desa-
rrollo de la sensibilidad a los estilos artsticos. Se realizaron estudios sobre sensibili-
dad estilstica en las artes visuales (por ejemplo, Gardner, 1970) y en la literatura (por
ejemplo, Gardner y Gardner, 1971), as como en la msica (por ejemplo, Gardner,
1973b). Se han realizado investigaciones sobre temas que incluyen el uso y las pre-
ferencias de los nios por las metforas (Winner, Rosenstiel y Gardner, 1976); el de-
sarrollo del canto (Davidson, McKernon y Gardner, 1981 [vase cap. 3]); el simbolis-
mo numrico y el conteo de los nios (Shotwell, 1979); y la habilidad para distinguir
fantasa de realidad (Morison y Gardner, 1978). Esta lista no es, ni mucho menos,
completa, y remito al lector a Invented worlds de Winner (1982) para una descrip-
cin coherente de las psicologa de las artes basada en la aproximacin del Proyecto
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Zero. La investigacin sobre msica, y tambin algunas de las relacionadas con las
artes visuales, sern debatidas ms detalladamente en las dos ltimas partes de este
captulo.
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cada etapa. El trabajo de Parsons se basa ampliamente en estudios sobre las reaccio-
nes a los cuadros. Dado que los temas (tales como apariencia, tema, sentimientos
y color) son especficos de las artes visuales, no los voy a tratar aqu en detalle.
Parsons sugiere que en la primera etapa, ms o menos entre los cuatro y ocho
aos de edad, las cualidades estticas de un objeto se definen en trminos de la pro-
pia experiencia del nio. Una marcada preferencia del nio por una escena de la vida
en la granja surge, por ejemplo, porque el cuadro le recuerda su sombrero de vaque-
ro; Parsons sugiere que los nios confunden lo que perceptualmente est presente
con lo que no est. Otro rasgo de esta etapa es que el gusto determina el juicio: lo
que es bueno es lo que a mi me agrada . He investigado la relacin entre estos dos
rasgos de actitudes estticas, comparando entre adultos las categorizaciones cali-
dad y agrado en relacin a fragmentos musicales (Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert, 1980). En los adultos, ambas se correlacionan positivamente, tal como uno
podra predecir de manera intuitiva, pero no son conceptualmente equivalentes: en-
contr que los sujetos no entrenados musicalmente tenan ms probabilidades de se-
parar o fragmentar los componentes afectivos y evaluativos de sus actitudes que
los entrenados musicalmente.
Ahora bien, Parsons, en efecto, dice que los nios de la primera etapa no mues-
tran tal fragmentacin, y tambin plantea que su percepcin esttica es egocntrica
en cuanto que no pueden diferenciar otras opiniones fuera de las propias. Rosens-
tiel, Morison, Silverman y Gardner (1978) sustentaron empricamente, en cieto modo,
esta perspectiva, al demostrar que entre los nios de seis aos hubo poca variacin
en las selecciones de las pinturas que ms les gustaron (obras de arte de los grandes
maestros), que fueron mejor pintadas, o que a otros podran gustarles ms. Por otro
lado, Hart y Goldin-Meadow (1984) encontraron que cuando se les pregunt a nios
tan pequeos como de tres aos que pronosticaran qu obras de arte conocidas
(naves espaciales dibujadas por los nios) podran gustarle o no a otros familiares
(padres, hermanos y amigos), eligieron dibujos diferentes a los que ellos eligieron
para s mismos, y fueron capaces de fundamentar consistentemente esa eleccin di-
ferenciada. Hart y Goldin-Meadow sugieren que la divergencia de los resultados de
Rosenstiel y cols. probablemente se debi a que los sujetos, en el estudio anterior, po-
dan haber dado por supuesto que la otra opinin que caba predecir era la del
adulto. Sus aparentes juicios egocntricos podan, de hecho, no haber sido juicios
egocntricos basndose en la idea de que las personas mayores podran haber elegi-
do los mismos dibujos que ellos. En qu medida los nios preoperativos se compor-
tan espontneamente como crticos de arte no egocntricos, sigue siendo un rea
interesante para futuras exploraciones.
En la segunda etapa de Parsons, de los ocho aos hasta ms o menos la adoles-
cencia, el nio se atiene a un conjunto de reglas y convenciones. Las propiedades de
las obras de arte no dependen del punto de vista personal, sino que son juzgadas de
acuerdo a reglas pblicas; su atraccin depende de si se adhieren o no a dichas reglas.
Las reglas principales son las del realismo; el grado de realismo de un cuadro es el cri-
terio fundamental para llamar la atencin, de modo que los trabajos abstractos son
rechazados, y las fotografas son juzgadas como superiores a las pinturas. Parsons
tambin propone reglas de forma, en lo tocante al balance, contraste, agrupamiento,
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etc., y reglas temticas. Hay ciertos tipos de temas que se consideran apropiados para
las obras de arte, mientras que otros no lo son (por ejemplo, lo desagradable, lo dolo-
roso, lo trgico). A esta edad, el paralelismo con la descripcin de Kohlberg sobre el
razonamiento moral es muy claro; lo correcto est determinado por lo permitido.
En la tercera etapa, que comienza al inicio de la adolescencia, el nio admite
que para evaluar el arte se puede usar una amplia variedad de conjuntos posibles de
reglas incompatibles. Cualquier tema se considera aceptable; las evaluaciones co-
mienzan a basarse en criterios formales, incluyendo estilo y composicin, y se admi-
te que diferentes estilos pueden emplear diferentes sistemas de reglas. A pesar de que
cada vez ms se pone el acento en las propiedades informales, los juicios siguen sien-
do esencialmente relativos: se emiten considerando las intenciones del artista o las
opiniones personales del observador. Slo en la cuarta etapa, se consideran las cua-
lidades estticas como cualidades pblicamente accesibles del objeto mismo, como
totalmente independiente de las caractersticas del observador.
Gardner, Winner y Kircher (1975) concluyen que
Por lo general, los hallazgos sobre las artes parecen reflejar las tendencias descubier-
tas por Piaget, Kohlberg y otros en la tradicin del desarrollo cognitivo (p. 74).
En este sentido, parece que hay un problema: Cmo se relaciona este refleja-
miento con aquella parte de la teora de Gardner que se opone a Piaget, en parti-
cular la parte que sugiere que los desarrollos operativos concretos son innecesarios
para la participacin artstica? Acaso Gardner debera no predecir que despus de
los siete aos ms o menos no hay desarrollos claramente identificables? Parsons
(1976) tambin argumenta en contra de la importacin masiva de las etapas paige-
tianas dentro del reino de la esttica, sobre la base de que ello no aporta suficiente
reconocimiento a la autonoma y unicidad de la experiencia esttica.
Creo que la respuesta a esta aparente contradiccin est en la distincin entre
competencia y desempeo, tema recurrente en debates referidos a la validez de los
modelos de las etapas. La teora de Gardner predice que los nios a los siete aos de
edad deben ser capaces de un razonamiento artstico maduro y bien podra estar en
lo cierto; pero el hecho es que, en la mayora de las situaciones cotidianas, ellos no
demuestran espontneamente esta habilidad. Este punto es precisamente el mismo
que manifest al comienzo de este captulo respecto a la habilidad de los nios para
hacer inferencias lgicas, y sus tendencias cotidianas a no hacerlo.
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son tremendos: en un reciente debate entre Brody (1985) y Serafine (1983, 1985) se
lleg a la conclusin de que es demasiado sencillo llamar estilo a cualquier princi-
pio por el cual se pueden agrupar las obras musicales. En msica, resulta til esta-
blecer una distincin entre idioma y estilo. Tal como en las artes visuales, el estilo
puede existir a diferentes niveles de abstraccin, en relacin a perodos histricos o
a cada uno de los compositores (por ejemplo, el estilo de Mozart, el estilo clsico,
etc.); pero lenguajes, tal como el de la tonalidad, los atraviesa a todos. El lenguaje
tonal est presente tanto en las obras de Beethoven como en la de los Beatles, pero,
estilsticamente, ambas son completamente diferentes.
Nuevamente nos encontramos aqu con que el psiclogo emprico necesita ela-
borar una definicin operacional, y Gardner (1973b) realiz un trabajo pionero de in-
vestigacin en el cual la sensibilidad estilstica musical se defini como la habilidad
para juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composicin. Diez
nios y diez nias en cada uno de los cinco grupos de edad diferentes, entre seis y
diecinueve aos, escucharon pares de fragmentos musicales: en la mitad de esos
pares, los fragmentos fueron extrados de la misma obra, mientras que en la otra
mitad no. Los pares fueron equiparados por la presencia o ausencia de una figura
musical contrapuesta al fondo estilstico, o sea, una voz solista contra un fondo ins-
trumental. Los nios deban decir si en cada par ambos fragmentos provenan o no
de la misma obra original. Gardner utiliz obras clsicas de cuatro perodos diferen-
tes: barroco (Vivaldi, Scarlatti), clsico (Stamitz, Mozart), romntico (Bruckner, Me-
yerbeer) y moderno (Bartk, Berg).
La edad tuvo un efecto significativo en cuanto a la precisin con la cual los pares
podan ser correctamente identificados como iguales; los nios de seis y ocho aos
cometieron significativamente ms errores que los de once a catorce aos y dieciocho
a diecinueve aos, y no hubo diferencias significativas entre estos dos grupos de edad
tan amplios. Los sujetos de los dos grupos de mayor edad tendieron a desenvolverse
relativamente mejor en aquellos pares diferentes cuyos componentes provenan de
pocas ampliamente divergentes. Sin embargo, el aspecto ms llamativo de los resul-
tados fue el nivel general de xito en la tarea, aun en los dos grupos de menor edad.
Los nios de seis aos adoptaron un severo criterio para juzgar igual; tendan a eva-
luar la mayora de los pares como diferentes siendo incapaces de fundamentar sus
dictmenes. Los nios de ocho aos pudieron responder igual aun cuando los dos
componentes del par no sonaban continuos, y tendan a utilizar metforas extramu-
sicales para explicar sus juicios (por ejemplo, lleno de vida, como de iglesia, como
carrera de caballos). Los de once aos obtuvieron los resultados absolutos ms altos
en la tarea; fueron capaces de basar sus opiniones en varias variables diferentes, usan-
do con frecuencia la instrumentacin, aspectos rtmicos y textura. La tendencia a re-
ferirse en trminos de escuelas musicales (por ejemplo, barroco, jazz) slo se revel
por encima de esta edad, o sea, entre los catorce y los diecinueve aos. Gardner su-
giere que estos resultados demuestran un desplazamiento evolutivo general, que va
desde las respuestas a la msica en trminos de la experiencia personal subjetiva hasta
aqullas que son ms analticas y objetivas. Esto encaja con el hallazgo de que los
adultos no entrenados tienen ms probabilidad de responder de la primera manera
que quienes tienen algn entrenamiento, como veremos en el captulo 5.
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Queda claro que la preferencia tiene aqu un fuerte efecto sobre los juicios emi-
tidos, y esto tiene implicaciones ms generales. Cuando se emplean estilos preferidos
en los experimentos realizados a lo largo de las obras de arte que son los estmu-
los ms comunes en la investigacin psicolgica sobre las artes, los resultados pue-
den ser radicalmente diferentes.
Terminemos esta seccin examinando un estudio ambicioso del grupo Proyec-
to Zero que difiere de la mayora de los otros estudios discutidos hasta ahora, ya que,
dentro del mismo diseo experimental, fueron investigadas respuestas estticas a tres
formas artsticas diferentes. Winner y cols. (1968) empezaron por descubrir si las des-
trezas perceptuales usadas en las artes se generalizan a travs de las formas artsti-
cas y de las cualidades estticas, o si son formas de arte y/o especficas de la propie-
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dad. Idearon tareas sobre sensibilidad hacia tres propiedades estticas (plenitud, ex-
presin y composicin) en cada una de las tres formas del arte (dibujo, msica y li-
teratura), y las administraron a 90 nios en cada uno de los tres niveles de edades (7,
9 y 12 aos). Las tareas pueden ser ilustradas a travs de la descripcin de las tres
que eran musicales:
1. La tarea de plenitud requera que el sujeto seleccionara entre dos continua-
ciones de melodas, la correcta (esto es, la no alterada) para la meloda pro-
puesta. Una de esas melodas fue alterada en articulacin, timbre o dinmica.
2. La tarea de expresin comprenda equiparar uno de los dos fragmentos de
obras musicales al carcter de la meloda propuesta que podra ser feliz,
triste, excitado o calmoso.
3. La tarea de composicin requera del sujeto seleccionar, entre dos finales, el
correcto para una meloda propuesta incompleta, cuando uno de ellos no
est compositivamente equilibrado.
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3
El desarrollo musical en los
preescolares
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Edades
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piedades. Estudios realizados con bebs muy pequeos (hasta de una semana de
edad), sugieren que cualquier sonido calma ms que ningn sonido (por ejemplo,
Brackbill, Adams, Crowell y Gray, 1966; Bench, 1969); y los investigadores, al pare-
cer, coinciden en que la mayora de los recin nacidos pueden hacer discriminacio-
nes sonoras sobre la base de numerosos parmetros acsticos, particularmente in-
tensidad y frecuencia (Eisenberg, 1976).
Bridger (1961), por ejemplo, toc sonidos de determinadas frecuencias a 50
bebs de hasta cinco das de vida. Los sonidos producan en los bebs movimientos
fsicos muy caractersticos y cambios en el ritmo cardaco; Bridger tocaba esos soni-
dos hasta que los bebs se habituaban a ellos, o sea, hasta que los sonidos dejaban
de suscitar alguna respuesta. En este punto, se tocaban sonidos con otras frecuen-
cias, de manera que cualquier nueva respuesta deba ser un indicativo de que los
bebs podan discriminar entre diferentes frecuencias. Usando esta tcnica, Bridger
hall que la mayora de los bebs podan, en efecto, hacer discriminaciones bastan-
tes finas entre diferentes frecuencias. Birns y cols. (1965) hallaron que sonidos de
baja frecuencia ejercan un mayor efecto tranquilizador sobre el llanto que los soni-
dos de frecuencias ms altas, y Eisenberg (1976) observ que pares equiparados de
secuencias tonales ascendentes y descendentes ejercan un efecto distinto de excita-
cin. Las razones precisas de estos efectos no son claras, aunque las diversas hipte-
sis expuestas incluyen enmascaramientos diferenciales sobre algunas frecuencias por
el mismo llanto del beb, y los efectos tctiles de algunas sensaciones auditivas.
Otra sugerencia popular es que la ritmicidad de los sonidos escuchados por los
bebs pueden tener una importante relacin con las respuestas suscitadas; en parti-
cular, una poderosa influencia puede ser la ejercida por los latidos del corazn de la
madre, siendo ste un rasgo predominante del entorno prenatal. Legos y msicos, as
como algunos psiclogos, han sugerido a menudo que la putativa atraccin primi-
tiva de cierta msica pop puede derivar de su pulso rtmico prominente, algo pare-
cido al latido del corazn humano. Esto est por dems claro en las figuras domi-
nantes del tambor bajo que se oye en gran cantidad de msica disco moderna. La-
mentablemente, las pruebas que sustentan la primera parte de esta hiptesis
intuitivamente atrayente, son dudosa. Brackbill y cols. (1966) hallaron, por ejemplo,
que los sonidos de los latidos no eran ms tranquilizadores que los sonidos de un me-
trnomo y de una cancin de cuna, mientras que Salk (1962) hall que s lo eran.
Cualquier investigacin sobre la conducta del beb a esta edad tiene que aceptar un
margen considerable de error en la fiabilidad de las mediciones de las respuestas, y
en mecanismos situacionales u otros, como as mismo en las mltiples diferencias in-
dividuales que tpicamente se encuentran. Es muy probable que tal ruido o varian-
cia en el error pueda explicar los resultados conflictivos.
Entre las 11 y 12 semanas de vida, los bebs pueden distinguir claramente la
voz humana de otras fuentes sonoras, y hasta parece que lo prefieren. A las 14 se-
manas ms o menos, prefieren la voz de la madre a otras voces. Esto se relaciona con
otros hallazgos en el campo de los vnculos y de la interaccin padres-nio (Schaf-
fer, 1971; Richards, 1974). Estudios sobre el llanto, la sonrisa, la direccin de la mi-
rada, etc., sugieren que el vnculo inicial y superficial del beb con cualquier perso-
na declina gradualmente entre el segundo y sptimo mes, y es reemplazado por un
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vnculo fuertemente definido con la madre. Alrededor de esta edad, tambin se de-
sarrolla el miedo a extraos. De este modo, la respuesta a los sonidos se coordina
cada vez ms con otros aspectos del temprano desarrollo social.
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Cancin balbuceada n- 1
& (b) b J b b b Ab
Ha a a a a a a.
Cancin balbuceda n- 2
j
& j }# j # }b
A a a a a a
j
& . }b }b j
J
ha a ha a ha a
j j
& # # j }# }# }#
ha a a a ha ha ha.
Cancin balbuceada n- 3
& }# j }# j }# j
j
j j
ha ha ha ha ha ha
j j j
& }b j j }b
j
ha ha ha ha ha ha ha
j j
& }b }b j
j
j
j
ha ha
& }b j j # j
J
J J }
ha ha ha ha ha ha
j j j j j j j j j j j
& }# }# }b }b
ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha.
Reproducido de Moog (1976), con autorizacin del autor.
77
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& # b b b b
ah ya ya ya ya ya oo ya ya ya ya ya la la ya ya
& b b b
la la la la la la la la la la la ya ya ya ya ya!
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Ahora bien, desde el punto de vista evolutivo, esta conclusin es muy impor-
tante. La idea de que los bebs usan una estrategia de procesamiento global basa-
da en el contorno meldico, precisamente iguala a la estrategia empleada por los
adultos para procesar melodas atonales o no familiares (Dowling, 1982). Esto tam-
bin puede explicar algunos de los hallazgos que surgieron en investigaciones sobre
la conservacin meldica, como vimos en el captulo 2. A medida que los nios cre-
cen, abandonan gradualmente el uso de las gruesas estrategias globales de proce-
samiento y tienden a usar rasgos ms sutiles tales como la tonalidad y el tamao del
intervalo. En la siguiente seccin se proseguir con esta lnea de razonamiento, ya
que los mismos rasgos subyacen en las primeras canciones.
El desarrollo de la cancin
En todo el campo del desarrollo de la msica, probablemente el canto de los
nios sea el tema que ms atencin haya recibido. En la bibliografa existen algunos
estudios descriptivos muy conocidos, particularmente los de Werner (1961); los rea-
lizados por Moorhead y asociados en la Escuela de la Fundacin Pillsbury, California
(Moorhead y Pond, 1978; Pond, Shelley y Wilson, 1978;) y los de Moog (1976), que
ya fueran tratados. La investigacin de Werner, citada en el Captulo 1, describe los
aspectos musicales de las melodas espontneas de los nios. Werner investig as-
pectos tales como la direccin del movimiento meldico (ascendente o descendente),
el rol de la repeticin en formas meldicas totales o gestlticas , la duracin, la ex-
tensin y finales de las melodas, y propuso una teora de etapas evolutivas disconti-
nuas. La Escuela de la Fundacin Pillsbury se estableci especficamente para estu-
diar la expresin espontnea y el desarrollo de la msica. Fue especialmente equipa-
da con una amplia variedad de instrumentos (por ejemplo, instrumentos orientales,
de percusin e instrumentos Orff), y el currculo fue diseado con el propsito de que
los nios tuviesen el mximo de oportunidades para desarrollar su quehacer musical
en un entorno natural y espontneo. Esa msica fue sistemticamente grabada, y las
primeras canciones son parte importante de las descripcines que al respecto hicie-
ran Moorhead y Ponds.
Ms recientemente, se han realizado algunos estudios detallados sobre el desa-
rrollo de la cancin que intentan explicar los procesos cognitivos subyacentes, ms
que describir meramente los rasgos superficiales. La investigacin de Dowling (1982,
1984), por ejemplo, es parte integral de una descripcin suya ms amplia sobre el de-
sarrollo del procesamiento de la informacin meldica. Su descripcin emprica del
movimiento gradual en las primeras canciones que va desde la predominancia de
rasgos gruesos, tales como el contorno meldico, hasta la incorporacin de rasgos
ms precisos, tales como la tonalidad y los intervalos corre paralela a su descripcin
de cmo los nios perciben los rasgos de las melodas dadas. Como veremos, muchas
de las consideraciones tericas que corresponden a melodas producidas espontne-
amente, tambin pueden explicar las evoluciones en los intentos de los nios por re-
producir melodas estndar. La investigacin de Dowling tiene mucho en comn,
tanto desde lo terico como desde lo metodolgico, con la del grupo Proyecto Zero
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j
& 68 . . .
na na na na na
81
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82
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& b b b w
gum - ba gum - ba gum - ba gum - ba gom
U
& b
lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la
pico patrn, producidos por mis dos hijos a los 23 y 24 meses de edad, respectiva-
mente. El primer ejemplo (cuadro 9, a), cantado por el varn mayor con la slaba
gum-ba, consiste en una frase con las mismas dos notas repetidas en una secuen-
cia cromticamente descendente. El segundo ejemplo, cantado por el menor con la
slaba lee-la, muestra prcticamente el mismo patrn, precedido por una versin
ascendente de ste. Dowling (1982, 1984) tambin reuni algunos ejemplos de estas
primeras canciones, grabando una muestra de veintin nios y a sus propias hijas. Un
nio de 24 meses cant durante un perodo de dos semanas aproximadamente las
palabras Duck on my house, basndose en el contorno de la frase E-I-E-I-O (I-A-
I-A-O) de Old Macdonald had a farm (En la vieja factora). El contorno meldico
permaneci constante y el nivel de alturas e intervalos entre las notas fue variado.
En el Cuadro 10 se muestra una cancin bastante ms elaborada, grabada por
Dowling a su propia hija a la edad de 32 meses: cada nota fue cantada con la slaba
yeah. Se puede ver que esta cancin incorpora repeticiones del mismo contorno en
diferentes niveles de altura. El Cuadro 11 muestra una cancin espontnea de mi hijo
mayor a la edad de 42 meses, en la que se ven repeticiones similares de contorno, as
q = 66
,
& # # #
b
# # # # b b
F p
acc. a tempo , lento U
& jj b b b b
b b b b F
Reproducido de Dowling (1982) con autorizacin de
Calla Dowling, W. J. Dowling, y Academic Press, Inc.
83
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& b b b b b
b b b b
oh la la la lay oh la la la la
& b b b b b b b b b b . j . j b . jb .
3 3
oh la la la la oh la la la la la la la la
84
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o descendentes. Tambin sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a ser libre
y flexible, donde no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de
esto, por cuanto muchas de las canciones espontneas en su propia muestra presentan
un pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas. Adems, sugiere que
[...] La adaptacin de los ritmos hablados de las palabras que el nio canta dentro de
la estructura del pulso de la cancin es, en esas canciones, la principal fuente de com-
plejidad rtmica (p. 146).
& b b b b b b b
A B (respiracin) A B C (respiracin) A B C (respiracin) A B C
& P #
A B C A B C D H I J
& # # # # # #
A B C A B C L M N O P
ABC a los veintiocho meses
& b b # # # #
#
A B C D E F G H I J Kee L M enno P
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86
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Meloda espontnea
& . # # . # . # . # . # # . #
Nan - no na Nan - no Nan - no na nan - no
Meloda estndar
j
# . # . # . # # # . # .
& # .
Ring round the ro - sy pock - ets full of pose
& . } . #
.
ash - es ash - es every - body fall down!
versin de Goosey Goossey Gander (Goosey goosey gander/have you any wool?), y
tambin rearm diferentes frases dentro de la rima infantil (Baa baa black sheep/have
you any wool?/one for the master and one for the dame/yes sir, yes sir, yes sir, yes
sir). A los 36 meses, su hermano menor (probablemente inspirado por una visita a los
tapices de Bayeax), le puso a la meloda The Grand Old Duke of York un conjunto ori-
ginal de palabras (The children who was dead/who killed them in their eye/and then
they were dead they couldnt get up/and they couldnt get up then they were down
dead). Algo as como un ao ms tarde, a la edad de 5,9 y 4,3, respectivamente,
ambos nios grabaron un conjunto de canciones pop propias y espontneas, con
palabras originales (con ttulos tales como Chew it, Dipping up and down again, Do
you remember that cafe there , etc.). Las canciones, si bien originales, fueron clara-
mente modeladas sobre la base de ciertos elementos comunes de la msica pop. En
el Cuadro 15 se muestran algunas de sus frases recurrentes que contienen ritmos t-
picamente puntillados, sncopas y letras pop estereotipadas.
& 44 . # w
I wan da on - ly poo poo poo pee pee hee!
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j
& 44 b b b b b b b b b .
all I wan - ted to do right now
& 44 . . . .
oo oo oo gi - rl ba - by
j
& 44 . . .
I wan na watch the ligts come on
4 j
&4 b
got a car in the ci- ty do do do do do do
La habilidad para esbozar una cancin, de acuerdo con Davidson y cols., est
bastante bien desarrollada a los tres aos de edad. En lneas generales, estos autores
sugieren que, en esta etapa, el nio es capaz de usar sus propios esquemas internos
con suficiente flexibilidad y extensin como para poder producir una representacin
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89
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. . . .
& 68 J . .
J J J
.
J
. .
Char- lie o- ver the o - cean. Char- lie o- ver the sea, Char - lie caught a black bird. Might have been me.
1981 Music Educators National Conference. Reeditado con autorizacin de Documentary Report del Ann Arbor Symposium
90
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FASE LOGROS
Tres: Contorno de . El nio intenta igualar el contorno de alturas en cada frase, pero la
alturas estabilidad tonal a lo largo de la frase an est ausente y los intervalos
an varan a lo largo de las interpretaciones
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4
El desarrollo musical en edad escolar
En el captulo anterior se llega a la clara conclusin de que los nios y las nias,
a los seis o siete aos de edad, poseen muchas de las habilidades fundamentales re-
queridas para la mxima percepcin y ejecucin musical. Gardner (1973a) ha sido muy
concluyente al respecto, y de ello dedujo que el pensamiento concreto operacional pia-
getiano no es esencial para lo que l llama la participacin en el proceso artstico. Este
punto ha sido tratado en el captulo 2 dentro de la visin general de Gardner sobre el
desarrollo artstico. En cuanto a la msica en particular, Gardner sugiere que
[...] Un nio de siete aos razonablemente competente, debe comprender las propiedades
mtricas bsicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonas, las ca-
dencias y los agrupamientos, y tambin debe ser capaz, cuando se le dan ciertos moti-
vos, de combinarlos en una unidad musical adecuada a su cultura, pero no como una
copia completa de una obra previamente conocida. Lo que le falta es la fluidez en las des-
trezas motrices que permitirn una ejecucin precisa, la experiencia con el cdigo, la
tradicin y el estilo de dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (1973a, p. 197).
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nen lugar espontneamente, esto es, sin ningn esfuerzo o direccin auto conscien-
te. En una cultura determinada, la mayora de los nios presentan una secuencia si-
milar de logros evolutivos, como resultado combinado de su maduracin fsica y cog-
nitiva, y de sus experiencias comunes de socializacin. El entrenamiento, por otra
parte, alude a los esfuerzos auto conscientes dirigidos, que se realizan para mejorar
destrezas musicales especficas.
El cuerpo principal de este captulo estar dedicado a la aculturacin musical
que ocurre durante los aos escolares. Se va a considerar el futuro desarrollo de las
destrezas meldicas y armnicas, y las representaciones musicales de los nios en
otros medios, fundamentalmente en los dibujos. La ltima parte trata sobre las in-
fluencias especficas del entorno en el desarrollo musical, especialmente los efectos
de la prctica y el entrenamiento, y el entorno del hogar y la cultura.
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Odo absoluto
Odo absoluto (OA) u odo perfecto es la capacidad para identificar correcta-
mente el nombre musical o la frecuencia de un sonido dado, o de producir un soni-
do especfico como cado del cielo, o sea, sin ninguna referencia a otro sonido ob-
jetivo soporte. Ward y Burns (1982), en una revisin muy completa, dan un ejem-
plo entretenido de cmo esta capacidad se relaciona extensamente con la percepcin
musical de la poblacin:
99
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Por lo comn, la posesin de esta habilidad se considera entre los msicos como
un valioso talento. Se cree que, entre las ventajas que aporta, ayudar a comenzar a
cantar en la nota correcta cuando no hay acompaamiento ayuda a tocar el instru-
mento afinadamente, a cantar a primera vista con precisin, a escuchar partituras
musicales sin necesidad de tocarlas, etc., pese a que Ward y Burns llegan a la con-
clusin de que hay pocas pruebas sobre estos reclamos. Esta habilidad puede, inclu-
sive, conferir ciertas desventajas a su poseedor, tales como una decreciente habilidad
para realizar ciertas tareas de alturas relativas, y para procesar la msica atonal. El
odo absoluto se da con mayor frecuencia entre msicos profesionales que entre la
poblacin general, aunque no necesariamente se correlaciona con un alto grado de
talento musical (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981).
Debido a estos rasgos aparentemente paradjicos, el odo absoluto ha captado
la atencin de los investigadores a lo largo de un siglo, comenzando con Stumpf
(1883). Se han investigado tres temas importantes, en especial, la relacin entre odo
absoluto y odo relativo; la interpretacin de la gnesis del odo absoluto, especial-
mente si es hereditario y/o adquirido; y los efectos del entrenamiento y la experien-
cia sobre el odo absoluto en diferentes edades. Consideremos estos temas con espe-
cial referencia a sus implicaciones evolutivas.
Muchos msicos y personas musicalmente experimentadas poseen un buen
sentido del odo relativo. Ellas desarrollaron una escala de alturas internamente con-
sistente que representa, con precisin, las relaciones entre los 12 semitonos de la es-
cala tonal occidental. Un modelo de esta escala interna es la espiral de alturas o
hlice que se muestra en el cuadro 18. La altura (frecuencia subjetiva) de un soni-
do dado est representada por su proyeccin en el eje vertical de la hlice; su color
(escala de notas), por su proyeccin en el plano horizontal, y su altura de octava, por
la vuelta de la hlice que est por encima. Actualmente, tales modelos se estn mo-
dificando y refinando (Shepard, 1982; Krumhansl, 1983), pero va ms all de nues-
tro propsito inmiscuirnos aqu en esto. Lo que distingue a los poseedores de odo re-
lativo de los de odo absoluto es que esta hlice es movible o de fluctuacin libre
en el caso de los primeros, y permanente o anclada en el caso de los ltimos. De
este modo, cuando una persona con buen odo relativo oye una determinada nota y
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ALTURA
ESCALA DE NOTAS
101
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Algunos msicos poseen lo que se ha dado en llamar odo casi absoluto (Ba-
chem, 1937); esto es algo parecido al odo absoluto, pero para un solo sonido. Algu-
nos obostas que regularmente tocan el la 440 como modelo para la afinacin de la
orquesta, y los violinistas que frecuentemente tocan dicha nota en la cuerda al aire,
pueden recordar auditivamente y cantar esa nota a voluntad; y entonces pueden
producir cualquier otra nota aplicando la destreza del odo relativo. Esto muestra que
la lnea divisoria entre odo absoluto y odo relativo no es en absoluto clara, y Cos-
tall (1982), por cierto, sugiere que muchos juicios que se emiten sobre el odo abso-
luto pueden, en realidad, estar refirindose al relativo. Su revisin sobre las estrate-
gias adoptadas en tareas de identificacin del odo absoluto sugiere que la mayora
de las personas las aplican en aquellas tareas sobre el dictmen de odo relativo, y
que incluso los poseedores de odo absoluto pueden, de hecho, estar usando, en cier-
to sentido, juicios relativos.
Quiz el tema ms interesante desde el punto de vista evolutivo es saber en qu
medida se puede aprender el odo absoluto; y el debate naturaleza-crianza se hizo
presente en esta rea como en muchas otras. Revesz (1913) y Bachem (1937) fueron
dos de los principales protagonistas de la perspectiva hereditaria, segn la cual el
odo absoluto era considerado un don innato que se manifestaba independiente-
mente del temprano entrenamiento. Existen tres teoras ambientales diferentes sobre
el odo absoluto revisadas por Ward y Burns (1982). En resumen, la forma extrema
skinneriana de la teora del aprendizaje (Oakes, 1951) propone que la adquisicin del
odo absoluto es enteramente producto de un modelo apropiado de refuerzos deri-
vados del entorno aunque es difcil especificar lo que esto pueda significar. La te-
ora del no aprendizaje (Abraham, 1901) se basa en la nocin de que la mayora de
las personas poseen una propensin innata para el odo absoluto, pero que la expe-
riencia musical, en realidad, impide que sta se desarrolle. Dado que se nos entrena
para reconocer melodas en diferentes tonalidades y para nombrar notas de acuerdo
a varios sistemas diferentes, el reconocimiento de alturas absolutas puede resultar
desentrenado. Finalmente, la teora de la impronta (Copp, 1916) se basa en la idea
de que en la infancia debe haber algo equivalente a un perodo crtico, durante el
cual existen ciertas experiencias de aprendizaje que son cruciales si es que se va a de-
sarrollar el odo absoluto.
Ciertas pruebas en apoyo de esta ltima teora provienen de estudios sobre los
efectos del entrenamiento musical y de las experiencias en el procesamiento de al-
turas. Crozier (1980) demuestra que, con el entrenamiento, el odo absoluto puede
fomentarse a cualquier edad, y Sergeant (1969) present ciertas pruebas detallada-
mente en relacin al efecto de la edad en que se comienza con las clases de msica.
Sus encuestas sobre msicos profesionales, maestros de msica y estudiantes de m-
sica revelaron que la probabilidad de desarrollar el odo absoluto estaba directa e in-
versamente relacionada con la edad en que se iniciaba el entrenamiento musical. Esto
pudo ser interpretado como un amplio sustento para la teora de la impronta, aun-
que, en los datos de Sergeant, no hubo seales de un perodo crtico. Sergeant y
Roche (1973) trataron este problema ms detalladamente, entrenando a nios entre
tres y seis aos a cantar tres melodas de 8 a 16 compases, en seis sesiones de entre-
namiento, durante un perodo de tres semanas. Una semana despus de la ltima se-
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sin, se pidi a todos los nios que cantaran nuevamente las melodas, y sus repro-
ducciones fueron calificadas en cuanto a la entonacin, forma meldica, intervalos y
tonalidad. Mientras que los nios de cinco y seis aos se desenvolvieron mejor en las
ltimas mediciones, la entonacin de los sujetos ms pequeos (3 y 4 aos) fue la ms
precisa. De este modo, podra parecer que las representaciones de alturas pueden ser
ms fuertes entre los ms pequeos, lo cual puede ayudar a explicar los resultados
antes descritos. Con el crecimiento, el punto sobresaliente de esta habilidad da paso
a la habilidad para procesar y almacenar la forma completa y la tonalidad de una me-
loda; este desarrollo ser delineado en la siguiente seccin.
Adquisicin de la tonalidad
Ya hemos visto que el dominio de la altura y el contorno se perfecciona am-
pliamente hacia el final del perodo preescolar, y que, hacia el final de la primera in-
fancia, los rasgos principales del desarrollo meldico son los que se corresponden con
la representacin precisa de las relaciones altura-intervalo, esto es, con las caracte-
rsticas formales del sistema tonal. La investigacin sobre la conservacin de las
propiedades meldicas tratadas en el captulo 2 aportaron algunos indicios al res-
pecto. Algunas de nuestras propias investigaciones (Hargreaves, Castell y Crowther,
1986) por ejemplo, mostraron que nios en edad escolar pudieron conservar melo-
das tonales familiares con mucha ms fcilidad que con las aproximaciones esta-
dsticas a la msica desconocidas y atonales. Este resultado fue interpretado como
un indicador de que la familiaridad y la tonalidad de las melodas, conjuntamente,
afectan el nivel en el cual son procesadas en trminos de contorno o relaciones de
altura-intervalo. Es probable que melodas significativas (familiares y tonales) pro-
muevan esto ltimo, mientras que las melodas menos significativas (desconocidas,
atonales) promuevan lo primero.
Este tema fue investigado por Bartlett y Dowling (1980), en un contexto espe-
cficamente evolutivo. Sujetos de diferentes edades oyeron la primera parte de una
meloda familiar (Twinkle Twinkle Little Star) en do mayor, y, a continuacin, una de
las dos transformaciones. Estas transformaciones eran transposiciones de alturas, en
las cuales se mantuvo tanto el contorno como las relaciones intervlicas, e imitacio-
nes tonales en las cuales se preserv el contorno, pero se cambi el tamao de los
intervalos. En el Cuadro 19 se muestra un ejemplo de cada una de estas transforma-
ciones. Cada tipo de transformacin fue presentado ya fuera en una tonalidad cer-
canamente relacionada (o igual) a la del modelo o en una tonalidad distante (lejana).
Un ejemplo de lo primero sera sol mayor, por cuanto comparte con la tonalidad ori-
ginal de do mayor la mayora de sus notas; mientras que un ejemplo de lo segundo
sera s mayor, por cuanto no las comparte. En ambos casos, los sujetos tenan que
decir si las dos presentaciones de la meloda eran iguales o diferentes; intuitivamen-
te, podra predecirse que la transpocisin debera percibirse como igual, y las imita-
ciones tonales, como diferente.
Los sujetos adultos no msicos, efectivamente, siguieron este patrn: por enci-
ma del 90% respondieron igual a las transposiciones, y menos del 10 % respondie-
ron igual a las imitaciones tonales. En este ltimo caso, los adultos se desenvolvie-
ron mejor, o sea, que respondieron menos veces igual con las imitaciones en la to-
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&
(a)
&
(b)
& #
(c)
&
(d)
& #
(e)
&
nalidad lejana que en la tonalidad cercana. Este resultado indica que los adultos pue-
den detectar cambios en el tamao del intervalo al igual que en la tonalidad. Los su-
jetos de cinco aos de edad produjeron un patrn de resultados bastante diferente.
En ambas tareas de tonalidad cercana (transposiciones e imitaciones), fueron inca-
paces de distinguir entre las melodas estndar y las transformadas; pero en ambas
tareas de tonalidad lejana pudieron hacerlo, o sea, que trataron de evitar la respues-
ta igual. Bartlett y Dowling llamaron a esto el efecto de la distancia de la tonali-
dad. Ello indica que los nios de cinco aos, al igual que los adultos, poseen la habi-
lidad para detectar cambios en la tonalidad, pero no para detectar el tamao del in-
tervalo. La resolucin de los nios mayores mostr un desplazamiento general hacia
el patrn del adulto; en las imitaciones en la tonalidad cercana, los nios de 8 aos
respondieron igual con menor frecuencia que cuando respondieron para las trans-
posiciones en la tonalidad lejana. De esta manera, nios de 8 aos son capaces de
emplear cambios de tonalidad y cambios de intervalos para comparar dos melodas.
Existen otras fuentes de pruebas que sugieren que la tonalidad aflora alrededor
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de los seis aos. Imberty (1969) realiz una serie de experimentos sobre diferentes as-
pectos relacionados con este tema. En algunos estudios sobre cadencias, nios de di-
ferentes edades escucharon fragmentos de corales de Bach, y luego se les pidi que
juzgaran si stos eran completos o incompletos, o que respondieran no s. Im-
berty hall que la mayora de los nios de seis aos calificaron los fragmentos como
completos, independientemente del lugar donde terminaban, indicando con ello su
escasa comprensin del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. Sin
embargo, a los ocho aos de edad, se observ un progreso significativo; los sujetos
de Imberty percibieron como incompleta una frase sin cadencia. En esta etapa tam-
bin parecan reconocer la diferencia entre la tnica y la dominante y captar la fun-
cin de la cadencia perfecta (V-I). A los diez aos tambin fue captada la semica-
dencia. En algunos estudios posteriores sobre la percepcin que el nio tiene de las
modulaciones, Imberty hizo escuchar a sus sujetos algunas melodas familiares, se-
guidamente de otras versiones, en las cuales se introdujeron diferentes tonalidades y
cambios modales. Hall que los sujetos de siete aos pudieron, fiablemente, detectar
cambios de tonalidad en el medio de las melodas familiares, y los de ocho aos pu-
dieron detectar cambios del modo mayor al modo menor.
Los hallazgos de Imberty concernientes a la percepcin de los nios sobre la co-
rrectitud de los finales de melodas en cuanto a la tonalidad, han sido corroborados
por otras investigaciones. Brehmer (1925) demostr que los nios de seis aos fueron
capaces de percibir las bondades de la trada tnica como final, revelando que ellos
podan detectar cambios en tales finales con ms facilidad que los cambios que no
afectan la trada tnica. Reimers (1927) demostr que nios de 9 aos pudieron selec-
cionar entre una variedad de melodas la tnica como la nota final ms apropiada,
preguntndoles cules tenan el mejor final. Teplov (1966) hall que nios de ocho aos
pudieron distinguir entre melodas completas y melodas sin una nota final estable tal
como la tnica. Existe una concordancia bastante cercana entre los resultados de estos
estudios, y las variaciones en cuanto a la edad precisa en que aflora la sensibilidad a la
correctitud de los finales probablemente pueda ser interpretada en trminos de las
diferencias entre los niveles de dificultades de las diversas tareas empleadas.
Zenatti (1969, 1983), en sus estudios sobre la adquicisin de la tonalidad, pone
nfasis en la importancia de la aculturacin. La autora opina que la resolucin de los
nios en tests de percepcin meldica y memoria, probablemente puedan ser mucho
mejor si los estmulos del test son musicalmente significativos; esto confirma el
punto sobre el cual hice hincapi al comienzo de esta seccin. Zenatti investig este
problema con nios de diferentes edades, comparando la habilidad discriminativa-
perceptual en tareas con melodas tonales y atonales. En una tarea caracterstica,
por ejemplo, se pidi a los nios que dijeran cul de las tres notas de una secuencia
fue alterada en su altura, en una segunda presentacin. Zenatti encontr que la re-
solucin de los nios de cinco aos, tanto en las tareas con secuencias tonales como
en las atonales, fue al azar, y que una mejor resolucin relacionada con las secuencias
tonales comienza a aflorar a los seis o siete aos de edad y sigue progresando hasta
los trece aos; y en el caso de secuencias equivalentes de cuatro o seis sonidos, hasta
los diecisis aos. Un aspecto interesante que surgi de los resultados de Zenatti fue
una diferencia de sexo, en cuanto a que los varones, en algunos niveles de edad, pa-
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recan revelar menor aculturacin que las nias. Zenatti sugiere que esto puede ser
consecuencia del mayor inters de los varones por la msica atonal contempornea, o
por su falta de inters general por la msica en relacin a otros intereses.
En trabajos posteriores, Zenatti investig varios aspectos de la armona y el
ritmo, as como de la meloda. Hall cierta evidencia de aculturacin tonal en gru-
pos de nios discapacitados (Zenatti, 1975), y algunos de sus recientes trabajos (Ze-
natti, 1984) tuvieron en consideracin los efectos de la concretizacin de tareas de
memoria musical (esto es, usando representaciones concretas, como, por ejemplo, en
tiras de cartulina, de las secuencias tonales empleadas). Los resultados sustentaron
ampliamente su idea de que la habilidad de procesamiento en los nios es mayor en
aquellos tems que se aproximan a la tonalidad y a la consonancia, y en las estructu-
ras rtmicas basadas en patrones tonales ms que atonales.
Esta manifestacin de aculturacin o socializacin musical se basa, por su-
puesto, en el sistema diatnico de la msica occidental; no hay pruebas disponibles
sobre la adquisicin de otros sistemas tonales en culturas no occidentales. Winner
(1982) especula con que probablemente no haya nada especial respecto a las escalas
occidentales, en el sentido de que los nios, creciendo en otras sociedades, proba-
blemente adquieran de la misma manera sus propias escalas. La adquisicin de la to-
nalidad es, en este sentido, equiparable a la adquisicin del lenguaje en cuanto a que
la capacidad general para dominar una lengua es madurativa, independiente de la
exposicin y del entrenamiento en la lengua especfica adquirida.
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N. del T. En esa poca, las escuelas elementales eran escuelas no selectivas esto es, donde todos podan
ingresar. Las escuelas preparatorias seleccionaban el ingreso y preparaban a los nios para entrar pos-
teriormente a una escuela secundaria en general privada.
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las diferentes presentaciones de las dos tareas. Entre los nios y nias que emitieron jui-
cios consistentes, la preferencia por la consonancia surge antes para los acordes que
para los pasajes musicales (esto es, a los cinco y siete aos, respectivamente).
Posteriores estudios realizados por Bridges (1965), Imberty (1969), y Sloboda
(1985), siguiendo estas lneas, investigaron el desarrollo de las preferencias de los nios
por la consonancia como opuesto a las armonizaciones disonantes de pasajes musica-
les: estos estudios estn revisados por Shuter-Dyson y Gabriel (1981). Todos los auto-
res encontraron un aumento gradual en la preferencia entre los cinco y once aos de
edad aproximadamente, esto es, durante el perodo de escolaridad primaria (al menos,
en el Reino Unido). La suposicin implcita en esta conclusin es que un incremento en
el gusto por la consonancia probablemente sea demostrativo de la aculturacin musi-
cal. Mientras que en la descripcin del desarrollo musical de los nios esto puede re-
sultar bastante razonable, no es necesariamente cierto en niveles ms altos. Algunos
adultos, posiblemente, tengan una cabal comprensin y apreciacin de la armona
tonal sin que necesariamente les agrade. Este tipo de problema sobre las influencias ex-
tramusicales en la conducta musical surgir nuevamente en el captulo 7.
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de puntos o crculos. Alrededor de los cinco aos, sin embargo, los nios comenza-
ron a producir lo que Goodnow (1977) llama equivalentes activos de las secuencias.
Esto implicaba dibujar el primer grupo de puntos, hacer una pausa, y luego, dibujar
el segundo grupo sin ningn intervalo espacial. En el Cuadro 20 se muestran dos de
estas representaciones (a) y (b). Viendo esto, es imposible decir que en su produccin
estaba comprometido algn agrupamiento temporal, y vemos en esta etapa que la
cantidad de puntos producidos no es necesariamente correcta. Entre los cinco y siete
aos de edad y para representar los intervalos de tiempo, los nios comienzan a uti-
lizar el tamao, la posicin y las separaciones. En el Cuadro 20, el grfico muestra slo
el uso de la separacin espacial (c); (d) muestra slo el uso del tamao; y (e) y (f) mues-
tran el uso de la separacin espacial y la ubicacin sobre la pgina. Goodnow comen-
ta que, en este tlimo caso, el haber usado dos equivalentes simultneas puede ms
bien ser considerado excesivamente jactancioso, y esto tiende a desaparecer alrede-
dor de los seis aos en favor del uso de un nico equivalente (separacin espacial).
He tratado informalmente las tareas de Stambak y Goodnow con mi hijo mayor,
a la edad de 6,4, y sus respuestas revelaron algunos rasgos interesantes y sugestivos.
Sus primeros tres intentos de palmotear uno de los patrones punteados de Stambak
fracasaron, pero al explicarle verbalmente sus errores se produjo un impresionante
progreso: reprodujo con precisin los otros tres patrones sin necesidad de nuevas su-
gerencias. De la misma manera, sus primeros tres intentos por representar grfica-
mente algunas secuencias percutidas, similares a las de Goodnow, produjeron equi-
valentes de acciones similares a las de los dibujos (a) y (b) del Cuadro 20, sin ningn
intervalo espacial. Mi indicacin de que deba acordarse de dejar un espacio lo im-
puls a inventar su propia convencin, que se puede ver en (g): para representar in-
tervalos entre los grupos de golpes, utiliz una barra espacial ms que una separa-
cin espacial. Una vez que adopt esta convencin, se aferr a ella durante los siete
intentos subsiguientes, aun cuando (en los dos ltimos) lo impuls a no usarla. Si bien
esta prueba es anecdtica, confirma los hallazgos generales de la investigacin sobre
cognicin social (vase captulo 2) en cuanto a que las estrategias de los nios son
muy sensibles a las sutiles influencias de las situaciones (en este caso de la ensean-
za). Los nios, al parecer son ingeniosos, flexibles y adaptables a las demandas de las
tareas inmediatas para inventar diferentes sistemas de notacin, y esto debera reci-
bir ms atencin de la investigacin. Sera tambin beneficioso investigar, dentro del
mismo diseo experimental, respuestas a tareas del tipo Stambak y Goodnow.
Bamberger (1975, 1978, 1980, 1982), en su trabajo conjunto con el grupo Pro-
yecto Zero de Boston, desarroll una descripcin evolutiva ms sofisticada y musi-
calmente orientada con respecto a las estrategias de representacin que los nios
utilizan en tareas del tipo de Goodnow. Uno de sus mviles fue la sensacin de que
la escolaridad tradicional tiende a favorecer ciertos modos de representacin a ex-
pensas de otros; tanto es as que algunas formas de expresin creativa pueden, en
efecto, ser reprimidas. Esta opinin emana de la distincin que hace entre tipos for-
males e intuitivos del conocimiento musical. El primero es aqul que provee las bases
de una educacin musical ms tradicional; y el ltimo es la respuesta a la msica na-
tural, no aprendida, que podra manifestarse a s misma en formas de representa-
cin musical no ortodoxa.
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Cuadro 20. Representacin grfica de secuencias percutidas de los nios (a-f) adapta-
das de Goodnow (1971)
Modelo
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(f)
(g)
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Cuadro 21. Tipologa de Bamberger de los dibujos de los nios de patrones rtmicos
Tipo 0
F1 M1
F2
M2
M3
----- -----
Composicin del aula: q q q q q q q q
--------- ---------
Suena como: q q q q q q q q
Three, four shut the door; five, six pick up sticks
verso de la rima infantil One, two, buckle my shoe); as como un ejemplo caracte-
rstico de cada uno de los seis tipos de dibujos que finalmente fueron identifica-
dos. La tipologa posee dos dimensiones bsicas: hay tres estrategias de represen-
tacin grfica cualitativamente diferentes (0, F y M) que interactan con tres am-
plios niveles evolutivos (1, 2 y 3). Este aspecto interactivo es una parte importante
del modelo de Bamberger; ella ve a los modos figurativos y mtricos como com-
plementarios y transaccionales cada uno contribuyendo con el otro, ms que
como independientes.
El tipo O son los garabatos rtmicos esencialmente prerrepresentacionales. El
nio ejecuta el ritmo con su lpiz sobre el papel, y si bien podr haber cierta re-
presentacin del pulso continuo del palmoteo, hasta ahora no hay diferenciacin
entre las palmadas (sonido) y el palmotear (acciones): el dibujo aparece desunido y
sin variaciones. Los tipos F1 y M1 son las primeras versiones de dibujos figurativos y
mtricos, respectivamente. Ambos muestran el nmero correcto de eventos y la re-
gulacin de movimientos. Los dibujos del tipo F1 son ms bien los equivalentes de
accin de Goodnow. El nio ejecuta el ritmo con su lpiz sobre el papel en una
lnea zigzag continua, dejando un registro de cada evento que no guarda relacin
con el patrn temporal de la secuencia. Los dibujos del tipo M1 no se basan en la ac-
cin; en cambio, muestran el esfuerzo del nio por captar en el papel cada golpe por
separado. El resultado es lo que Bamberger llama el recuento de unidades mtricas
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5
El desarrollo de respuestas a la msica
Mucha gente escucha msica todos los das de su vida. La mayora de los ho-
gares occidentales del siglo XX poseen radio, televisin y equipos para grabacin y re-
produccin de casetes, y la msica est siempre presente en negocios, en estaciones
de tren, en cafs, en salas de espera, etc. La msica, tanto en vivo como grabada, es
ubicua y, en consecuencia, el espectro potencial y la diversidad de la experiencia mu-
sical de cada individuo es vasta. La gente no escucha en el vaco: elige diferentes
tipos de msica adecuada a distintos quehaceres y entornos, y escucha activa o pa-
sivamente con grados de atencin variables. En otras palabras, las respuestas musi-
cales cubren un espectro muy amplio de la experiencia humana.
Ante esta diversidad, poco sorprende que el estudio de las respuestas a la m-
sica est disperso por todas las reas de la psicologa, de la msica y de la educacin.
Konecni (1982), reseando la bibliografa al respecto, remarca lo que parecera ser el
punto obvio: que las interpretaciones psicolgicas deben ocuparse de la gama total
de respuestas musicales. En otras palabras, deberamos considerar la msica en todas
sus diversas formas actuales, y deberamos tomar en cuenta todos los factores psico-
lgicos que podran afectar las respuestas de la gente hacia ella:
No se puede lograr una comprensin cabal del comportamiento esttico sin examinar cmo
ste cambia en funcin de sus antecedentes inmediatos sociales y no sociales, la actividad
cognitiva concurrente, y los estados emocionales resultantes (Konecni, 1982, p. 498).
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El cuerpo del resto del captulo est formado por seis reas de investigacin de
respuestas a la msica, en las que se emplean aproximaciones metodolgicas dife-
rentes. La esttica experimental posee un gran potencial explicativo en relacin a
este arte; es por este motivo por lo que presento algo del trabajo terico y emprico
realizado por mis colegas y yo en el Leicester Aesthetics Research Group, y lo sito en
el contexto global de ese campo. La segunda rea de investigacin se relaciona con
las dimensiones generales de las reacciones de los oyentes a diferentes estilos musi-
cales, empleando sofisticados anlisis estadsticos de clasificacin sobre las respues-
tas a la msica de la vida real. La tercera rea tambin est basada en las respuestas
a la compleja msica de la vida real, pero adopta lo que podra llamarse un enfoque
histrico/archivstico, ms que un anlisis contemporneo de respuestas enunciadas.
La cuarta rea la conforman estudios que han sido llevados a cabo desde el punto de
vista conductista: la mayora de ellos basados explcitamente en los determinantes
ambientales de la respuesta musical. Finalmente, considerar algunas investigaciones
llevadas a cabo dentro de la tradicin psicomtrica y, en particular, los intentos rea-
lizados para disear tests de preferencia musical, y para evaluar diferencias indivi-
duales de respuestas a la msica (especialmente las referidas a edad, aptitud/entre-
namiento y personalidad).
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2 Muestreo Aumento de
Juicio Exploracin ulterior del estmulo y/o del entorno
repetido la atencin
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6 Atencin bsica
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De LeBlanc (1980), 1981 por Music Educators National Conference.
Reproducido con autorizacin del Journal of Research in Music Education.
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consideradas como las que representan algo ms que una simple reaccin a la msi-
ca, pero menos que un compromiso duradero. Kuhn (1981) usa los trminos prefe-
rencia y gusto al igual que Abeles, y aade tres tipos adicionales de respuestas:
actitudes, opiniones e intenciones de conducta. Las actitudes son predisposi-
ciones psicolgicas para responder de manera favorable o desfavorable a clases de
objetos, tales como estmulos musicales, y las opiniones son las expresiones verbales
de esas predisposiciones. Las intenciones de conducta se refieren a las
[...] Opiniones expresadas en ausencia del objeto estmulo, pero con referencias con-
textuales dadas. Por ejemplo, qu grabacin comprara un sujeto por diez dlares? (p.
6).
Aproximaciones metodolgicas
Entre las diferentes aproximaciones metodolgicas utilizadas en la investiga-
cin sobre respuestas a la msica, la distincin ms importante es aquella entre lo
que podra llamarse aproximaciones experimentales y aproximaciones naturalis-
tas (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982). Esto tiene un claro paralelismo con la dis-
tincin de Berlyne (1974) entre aproximaciones sintticas y analticas en la est-
tica experimental, y tambin con aquella entre los tests de aptitud musical que uti-
lizan msica real como tems de tests y los que no la utilizan. La aproximacin
experimental usa estmulos tales como ondas sonoras generadas electrnicamente,
intervalos o secuencias de sonidos presentados a nios bajo condiciones de labora-
torio; las respuestas se evalan de acuerdo a escalas de calificacin estandarizadas,
cuestionarios e instrumentos similares. La aproximacin naturalista, por otro lado,
utiliza msica real, presentada bajo condiciones concebidas como para ser lo ms
fieles posible; las reacciones de los nios son evaluadas habitualmente mediante tc-
nicas ms bien de final abierto, como la transcripcin o grabacin de las respuestas
orales. La primera aproximacin tiene la ventaja de un control y manipulacin ms
precisos; sera posible, por ejemplo, variar sistemticamente un aspecto del material
musical, manteniendo constantes todos los dems, y examinar los efectos de esta va-
riacin en la respuesta del oyente. Su consecuente desventaja, por supuesto, es que
las actividades involucradas pueden ser vistas como triviales, artificiales y muy leja-
nas de las condiciones de la audicin en la vida real.
La aproximacin naturalista se interesa menos por los elementos detallados de
la respuesta musical que por los complejos patrones globales de sensaciones que una
pieza musical puede evocar. Lo que este enfoque gana en validez ecolgica lo pier-
de, sin embargo, en precisin. Cuando son muchos los rasgos diferentes de la msi-
ca que cambian simultneamente, es mucho ms difcil identificar relaciones preci-
sas de causa y efecto entre las caractersticas particulares de la msica y las respues-
tas especficas del oyente.
Se podra pensar en ambas aproximaciones como ubicadas en extremos opues-
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tos de una escala; en la prctica, la mayora de los estudios utilizan mtodos que son,
hasta cierto grado, naturalistas y experimentales. Muchos pueden ser descritos como
naturalistas en la eleccin de los materiales musicales, y experimentales en la
eleccin de mediciones de la respuesta. Heyduk (1975) fue ms all al combinar
ambas aproximaciones, componiendo unas breves piezas para piano que sonaban na-
turales, pero que al mismo tiempo estaban controladas meticulosamente en su com-
plejidad musical.
Las tcnicas reales de medicin usadas en la evaluacin de las respuestas a la
msica son esencialmente las herramientas estndar de la psicometra y han sido ex-
haustivamente revisadas por Wapnick (1976), Abeles (1980) y Kuhn (1981). No voy a
intentar repetir aqu sus revisiones, sino que, simplemente, mencionar las tcnicas
que ellos describen. Abeles describe cuatro tcnicas que han sido usualmente emple-
adas en la evaluacin sobre preferencias y gustos musicales: escalas de actitud, com-
paraciones por pares, escalas de estimaciones y mediciones de conductas. Las tres pri-
meras pueden ser descritas como mediciones autoinformadas, y a stas Kuhn (1981)
les agrega las preguntas de final abierto, las escalas de opciones mltiples, las esca-
las pictogrficas, las escalas de suma de estimaciones y las escalas semnticodiferen-
ciales. Kuhn tambin describe una variedad de otras mediciones de la conducta, in-
cluyendo mediciones observacionales, tiempo de audicin de estmulos unitarios,
valor de la recompensa, tiempo de audicin de estmulos mltiples y mediciones de
respuestas manipulativas. En una seccin posterior de este captulo describir y dis-
cutir la aproximacin conductista.
Abeles sugiere que los dos mtodos principales para evaluar las respuestas an-
micas/emocionales a la msica son los informes verbales y las mediciones fisiolgi-
cas. Entre los ltimos, los ms comunes son el ritmo cardaco y respiratorio, y las res-
puestas cutneas, aunque tambin han sido empleados electroencefalogramas, res-
puestas cutneas galvnicas y la presin arterial. Dentro del primer tipo, los
principales mtodos son las listas de verificacin de adjetivos, las tcnicas semanti-
codiferenciales y las escalas de estimacin; las listas de verificacin de adjetivos fue-
ron ampliamente usadas en un grupo de investigaciones, realizadas algunas dcadas
atrs, en relacin al efecto de la msica sobre el estado emocional o afectivo del ser
humano.
Schoen and Gatewood (1927), por ejemplo, realizaron un estudio elefantisico
sobre las respuestas de unos 20.000 oyentes a una variedad de composiciones. Los re-
cultados revelaron un grado sorprendentemente alto de similitud entre los efectos
emocionales comunicados en relacin a diferentes obras y grupos de obras, dada la
naturaleza diversa de la muestra de sujetos. Hevner (1935) desarroll un crculo de
adjetivos para caracterizar las respuestas anmicas/emocionales a la msica, que en
mucho ha influido en la investigacin posterior en esta rea. Este crculo, que se
muestra en el Cuadro 23 (a), consiste de 8 grupos de adjetivos, 67 en total, y su dis-
posicin implica la existencia de cuatro ejes bipolares. Hevner estudi las respuestas
afectivas a un amplio nmero de composiciones musicales utilizando esta tcnica,
concentrndose en los efectos de diferentes elementos de la msica en la respuesta
anmica, tales como la modalidad, el ritmo y el tempo. Al igual que Schoen y Gate-
wood, Hevner encontr una coincidencia general entre los sujetos del experimento
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(a) 6
Brillante
Alegre
7 Risueo 5
Feliz
Agitado Gozoso Delicado
Dramtico Festivo Agradable
Excitante Gracioso
Estimulante Humorstico
Impetuoso Liviano
Apasionado Juguetn
Incansable Original
Sensacional Vivaz
Enaltecedor Caprichoso
Triunfal
8 4
Enftico Calmado
Exultante Cmodo
Majestuoso Lrico
Marcial Silencioso
Poderoso Que satisface
Robusto Sereno
Vigoroso Suave
Tranquilo
1 3
Respetable Soador
Digno Anhelante
2 Lastimero
Distinguido
Sagrado Oscuro Suplicante
Serio Depresivo Sentimental
Sobrio Doloroso Afectuoso
Solemne Frustrante Asioso
Espiritual Sombro Flaqueante
Pesado
Melanclico
Fnebre
Pattico
Triste
Trgico
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(b)
A B C D
E F G H
I J
Agitado Frustrante
Exultante
Excitante
Estimulante
Impetuoso
Vigoroso
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en trminos de los adjetivos que se usaron para describir las piezas utilizadas. Subse-
cuentemente, Farnsworth (1954) revis la lista de Hevner y produjo 10 grupos de ad-
jetivos considerados como poseedores de mayor consistencia anmica, y que se mues-
tran en el Cuadro 23 (b). A pesar de que estas tcnicas parecen vlidas y fiables, no
han originado gran cantidad de investigaciones posteriores sobre estados de nimo y
msica.
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nos estudios empleando obras de arte simples, figurativas y abstractas, al igual que
Cantor (1968), Cantor y Kubose (1969) y Faw y Pien (1971) en investigaciones con
nios y con adultos sobre las estimaciones de diferentes estmulos visuales.
Nuestra propia sugerencia es que estos hallazgos, aparentemente contradicto-
rios, pueden reconciliarse proponiendo una funcin de U invertida que relacione la
familiaridad con el gusto. Formas diferentes de esta funcin fueron sugeridas origi-
nalmente por Wundt, y ms tarde adaptadas por Berlyne (1971) y otros. En el Cua-
dro 24 (a) se muestran algunas de estas formulaciones tempranas: el placer (Wundt)
o valor hednico (Berlyne) del estmulo fue considerado como cero para el caso de
estmulos de bajos niveles de intensidad (Wundt), excitacin (arousal) (Berlyne) o no-
vedad (Berlyne); y luego aumenta hasta un pico y posteriormente declina junto con
nuevos incrementos de estas variables. Nuestra propia adaptacin de la curva se ob-
serva en el Cuadro 24 (b). sta incorpora una inversin de la abscisa; intuitivamente
parece tener ms sentido pensar en trminos de cero familiaridad, es decir, de nin-
guna exposicin a un estmulo, que cero novedad, que implica completa familiari-
dad con el estmulo, concepto ste ltimo intrincado de concebir y definir. Nuestra
propia curva tambin implica que el agrado para un estmulo por completo nuevo es
inicialmente negativo; a la gente le desagradan inicialmente los objetos nuevos. A
medida que stos se tornan ms familiares, el agrado se vuelve progresivamente po-
sitivo, alcanzando un pico a cierto nivel de familiaridad ptima, y el posterior au-
mento en la familiaridad genera una declinacin en el agrado, que luego, eventual-
mente, se torna negativo a niveles muy altos de familiaridad.
Nuestra sugerencia es que esta funcin de U invertida representa la relacin
universal entre familiaridad y agrado, y que su presencia o ausencia en un conjunto
dado de resultados experimentales depende, en parte, del rango de la variable fami-
liaridad que se saca de la muestra en el estmulo experimental. Los estudios en los
cuales los estmulos experimentales son relativamente desconocidos para los sujetos
podran obtener una muestra tan slo de la parte ascendente de la curva, lo cual
puede generar un efecto de mera exposicin en los resultados; aquellos que usan
estmulos relativamente muy familiares o conocidos podran obtener una muestra de
la parte descendente, produciendo un aparente efecto de aburrimiento del tipo de
Cantor. Nuestro modelo incorpora ambas relaciones monotnicas positivas y negati-
vas de familiaridad/agrado, y tanto una como ambas deberan aparecer en los datos
experimentales segn el rango de muestreo de la variable familiaridad. Las cuestio-
nes metodolgicas que aqu surgen, incluyendo el uso de mediciones subjetivas como
contrapuestas a las objetivas sobre familiaridad, sobre diseos intersujetos e intrasu-
jetos, y las ventajas y desventajas de las tcnicas de exposicin repetida, son discu-
tidas por Sluckin, Hargreaves y Colman (1982).
La presencia o ausencia de la funcin de U invertida en un conjunto determi-
nado de datos experimentales depende tambin de otras propiedades del estmulo
experimental, o sea, de las variables colativas anteriormente mencionadas. Estas pro-
piedades tambin afectan los parmetros de la curva. Cabra esperar, por ejemplo,
que el pico se produzca a mayores niveles de familiaridad para los estmulos com-
plejos que para los simples, y algunos estmulos pueden ser tan complejos que para
algunos sujetos el pico nunca es alcanzado. Nuestra propia investigacin est explo-
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Placer (Wundt)
Valor hednico (Berlyne)
a) La curva de Wundt/Berlyne
Preferencia
Familiaridad/tiempo
Reproducido de Sluckin, Colman y Hargreaves (1980), con autorizacin de la British Psychological Society
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rentes variables dependientes que se han empleado. Russell (1982), por ejemplo, en-
contr que las estimaciones sobre el inters y el placer de ciertos estudiantes por
fragmentos de jazz moderno de un minuto de duracin estaban correlacionadas po-
sitivamente, y que ambas eran funciones lineales decrecientes de las estimaciones de
complejidad, a pesar de que la correlacin entre el inters y la complejidad era baja
y slo marginalmente significativa. Este investigador sugiere que el placer acta como
un supresor sobre la correlacin inters-complejidad. Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert (1980) encontraron una fuerte correlacin positiva entre las estimaciones
afectivas (agrado) y evaluativas (calidad) de ciertos estudiantes en relacin a frag-
mentos de msica clsica y popular, y que esas correlaciones eran mayores para los
sujetos entrenados que para los no entrenados, y tambin mayores para los fragmen-
tos populares que para los clsicos. Estos investigadores sugieren que los sujetos no
msicos eran ms propensos que los msicos a fragmentar los componentes afectivos
y cognitivos de sus actitudes hacia la msica, y que esto pareca ms probable cuan-
do la msica era considerada de alta calidad. Tales interrelaciones entre distintas va-
riables de respuesta necesitan gran cantidad de exploracin sistemtica ulterior;
mientras tanto, nos centraremos en el agrado como la principal variable dependiente.
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Agrado
PROMEDIO DE LAS ESTIMACIONES DE AGRADO
Bastante agrado
Ni agrado ni desagrado
Melodas familiares
Bastante desagrado Melodas no familiares
Aproximaciones cercanas
Aproximaciones lejanas
Desagrado
Edad en aos
La repeticin y el agrado
La segunda aplicacin de la teora de la U invertida se ocupa de los cambios en
la familiaridad que tienen lugar a lo largo del tiempo cuando los oyentes son ex-
puestos repetidamente a la misma pieza. En este caso, la forma ms general de la te-
ora predice que el agrado por las piezas nuevas, inicialmente no familiares, debera
ser bajo; que luego debera ascender hasta un pico a medida que se incrementa la
exposicin y la familiaridad; y luego, declinar con posteriores exposiciones. ste es el
tpico patrn descrito por el lugar que ocupa una cancin popular en las tablas de
posiciones (rankings ) (vase el Cuadro 40, captulo 7). La discusin precedente sig-
nifica que la forma de tal curva para cualquier pieza de msica determinada debe de-
pender de las propiedades colativas del estmulo asociadas y de su nivel de comple-
jidad subjetiva antes de que se produzca ninguna repeticin.
El paradigma de la exposicin repetida ha sido frecuentemente empleado en
investigaciones derivadas de la teora de la mera exposicin de Zajonc (1968); los
resultados de los experimentos que usaron esta tcnica son de considerable impor-
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tancia tanto prctica como terica. Las radiodifusoras y las compaas discogrficas,
presumiblemente tienen un fuerte inters en los efectos de la repeticin persistente
de canciones populares y jingles publicitarios sobre la reaccin de la audiencia. A
pesar de que algunas investigaciones se han llevado a cabo bajo los auspicios de la
Oficina de Investigaciones Radiales en la Universidad de Columbia, Nueva York (La-
zarsfeld y Stanton, 1944), el estudio de Wiebe (1940) es la nica investigacin de la
vida real sobre los efectos de las repeticiones insistentes en la radio que incorpora
algn grado de control experimental tpico de los estudios de laboratorio. Wiebe
hall que la repeticin no afect las evaluaciones sobre el agrado de algunos estu-
diantes por canciones inicialmente muy preferidas, pero, en cambio, s incida en las
evaluaciones sobre canciones inicialmente no tan preferidas. Es imperiosamente ne-
ceasario realizar ms estudios de campo siguiendo estas lneas, ya que la mayora de
las investigaciones sobre audiencia, realizadas por las mismas radiodifusoras, se ca-
racterizan por ser descripciones ad hoc ms que comprobaciones de hiptesis expe-
rimentales.
Anteriormente he sugerido que la complejidad subjetiva es una funcin tanto
de la complejidad objetiva como de la familiaridad; para predecir los efectos proba-
bles de la repeticin, es til hacer una distincin similar entre familiaridad subjetiva
y objetiva (Hargreaves, 1984). La familiaridad objetiva, presumiblemente es una fun-
cin directa de la repeticin, y se puede esperar razonablemente que la repeticin
produzca un incremento correspondiente en las mediciones de familiaridad subjeti-
va. Podra muy bien haber una correspondencia similar entre las mediciones de com-
plejidad objetivas y subjetivas, pero la conexin ms importante es que los aumentos
de familiaridad subjetiva que ocurren con la repeticin van acompaados por una
disminucin de la complejidad subjetiva. Heyduk (1975) ha proporcionado un anli-
sis conceptual completo de las relaciones entre familiaridad, complejidad y preferen-
cia, que lo lleva a la conclusin de que
[...] Las funciones esperadas que relacionan la experiencia con la preferencia pueden
derivarse de las funciones que relacionan a la complejidad con la preferencia (p. 85).
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tiva monotnica de mera exposicin entre familiaridad y agrado. Sin embargo, tal
conclusin es, casi con certeza, cruda y excesivamente simplificada. Al enfrentarme
con los apremios de una tabla de resumen comparativa, me he visto forzado a varias
simplificaciones exageradas y posibles distorsiones. Los estudios que se mencionan
presentan una variedad de objetivos tericos diferentes y suposiciones; varios de
ellos, sin un inters primordial en las dos hiptesis rivales (lo que, por otro lado,
puede significar que sus resultados proporcionan un test entre ellas ms objetivo y
desinteresado!). Los estudios tambin difieren ampliamente en ciertos aspectos cru-
ciales de su diseo y ejecucin. Del debate anterior queda en claro que el uso de dis-
tintas poblaciones de sujetos, especialmente en lo que atae a su edad y experiencia
musical, puede ejercer una influencia poderosa en los niveles de familiaridad subje-
tiva y, por lo tanto, en los resultados. stos tambin, por supuesto, se ven directa-
mente afectados por la seleccin de los estmulos musicales que pueden variar en
gran cantidad de dimensiones relevantes que determinan los niveles de familiaridad
y complejidad. Los procedimientos experimentales de repeticin tambin varan
enormemente entre los estudios, por ejemplo, en trminos del nmero de repeticio-
nes y de la escala de tiempo total.
Los cuatro estudios cuyos resultados pueden ser interpretados ampliamente
como favoreciendo la teora de la U invertida son los de Verveer, Barry y Bousfield
(1933), Schuckert y McDonald (1968), Heyduk (1975) y Hargreaves (1984). La evi-
dencia de Schuckert y McDonald fue indirecta: ellos obtuvieron primero los juicios
de preferencia de 20 nios preescolares sobre piezas de jazz y clsicas, y luego les hi-
cieron escuchar repetidamente la msica del tipo menos preferido en cuatro situa-
ciones de juego diferentes. El postest mostr que el desplazamiento de preferencias
del jazz a la msica clsica, aunque estadsticamente no significativo, se produjo con
el doble de frecuencia que el desplazamiento en la direccin opuesta. Si suponemos
que las piezas clsicas eran de mayor complejidad que las selecciones de jazz, el re-
sultado se desprendera de la hiptesis de la U invertida. Sin embargo, no puede ser
tomado como una fuerte prueba a favor, ya que, aparte lo indirecto de la evidencia,
el estudio sufre varias deficiencias metodolgicas, incluyendo el escaso tamao de la
muestra y la representatividad de las piezas usadas como msica clsica y de jazz.
Los otros tres estudios mencionados antes proporcionan apoyo directo. Verme-
er y cols. (1933) encontraron una curva de U invertida para las evaluaciones de pla-
cer que realizaron unos estudiantes sobre dos selecciones de jazz que fueron repeti-
das en dos sesiones de test separadas por una semana. Estas estimaciones alcanzaron
un pico afectivo a un nivel ptimo de familiaridad y luego declinaron dentro de una
misma sesin de test. Despus del intervalo de una semana, las clasificaciones ascen-
dieron nuevamente. Los autores explican esto en trminos de los diferentes efectos
de la repeticin continua y la repeticin a intervalos. Hargreaves (1984) tambin
adopt esta distincin en el segundo de dos estudios relacionados. En el primero,
grupos de adultos escucharon fragmentos de msica ligera y jazz de vanguardia
tres veces durante una nica sesin; en el segundo, grupos de estudiantes escucha-
ron fragmentos de jazz de vanguardia, msica popular y msica clsica, cuatro veces
por sesin durante tres sesiones. A pesar de que los resultados de ambos estudios sus-
tentaron ampliamente la teora de la U invertida, esta conclusin resulta contamina-
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Heyduk (1975) Estudiantes Piezas para piano 1 sesin, 16 veces U invertida, agra-
compuestas espe- do
cialmente
Hargreaves Estudiantes adul- Msica ligera, jazz 1 sesin, 3 veces U invertida, agra-
(1984) tos de educacin de vanguardia do, dentro de los
I estilos
da por los efectos del estereotipo actitudinal, en cuanto a que las curvas predichas
ocurrieron solo dentro, y no entre, los estilos o gneros musicales. No obstante, Hey-
duk (1975) obtuvo un claro sustento para la teora a partir del anlisis de las evalua-
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reflejan la parte ascendente de la curva. Esto concuerda con las conclusiones alcan-
zadas por Lundin (1967) en su resea de la bibliografa sobre la repeticin. Este autor
sugiri que, a pesar de haber algunas reas en desacuerdo entre los estudios, eran
evidentes ciertas tendencias consistentes, incluyendo que
[...] La msica popular tiende a alcanzar el mximo de placer en las primeras repeti-
ciones, mientras que las selecciones de msica clsica alcanzan su pico afectivo con
subsiguientes repeticiones,
y que
[...] Con la repeticin, las piezas consideradas por los expertos como las de mayor valor
esttico musical muestran con la repeticin el mayor incremento en las reacciones
afectivas (p. 176).
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los juicios de ambos grupos de sujetos msicos y no msicos, y dos dimensiones adi-
cionales, cada una de las cuales era importante slo para un subgrupo. Las cuantifi-
caciones del segundo y tercer estudio le permitieron a Hare rotular estas tres dimen-
siones como tempo/vivacidad, potencia (predominante entre los no msicos) y per-
odo musical (predominante entre los msicos), respectivamente. En los experimentos
cuarto, quinto y sexto, se encontr que la dimensin dominante tempo/vivacidad
estaba relacionada con el tiempo de audicin, la opcin exploratoria y los juicios de
preferencia.
Berlyne (1977) realiz una investigacin utilizando diecisis fragmentos de m-
sica folklrica y extica siguiendo ajustadamente el modelo de la investigacin de
Hare, tanto en la secuencia de sus seis experimentos relacionados como en el uso de
estudiantes msicos y no msicos como sujetos. Surgieron dos dimensiones, del es-
tudio inicial de cuantificacin multidimensional de la similitud y del segundo y ter-
cer experimento (de estimaciones colativas y afectivas, y estimaciones estilsticas,
respectivamente). La primera pareca asemejarse al persistente factor tempo/vivaci-
dad de Hare, y la segunda pareca reflejar la familiaridad/extraeza. En el cuarto,
quinto y sexto experimentos se encontr que la opcin exploratoria y los juicios de
preferencia dependan de ambas dimensiones de similitud, pero el tiempo de audi-
cin dependa slo del factor familiaridad/extraeza.
Las investigaciones de Hare y Berlyne, aunque exploratorias, apuntan a una
aproximacin sistemtica y exhaustiva de la cuantificacin de obras musicales; otros
pocos estudios en la bibliografa han abordado el mismo problema de varias mane-
ras diferentes. Nordenstreng (1968) compar los anlisis semanticodiferenciales y de
similitud de las respuestas de un grupo de ingenieros de sonido de una radiodifuso-
ra a diez piezas variadas de msica seria y popular, y obtuvo cuatro factores que
llam la riqueza, el poder de la msica seria, la relajacin de la msica ligera y la
calma, respectivamente. El anlisis de CM de Wedin (1972) de cuarenta fragmentos
variados de msica seria, de jazz y popular dio origen a tres dimensiones propuestas,
que llam intensidad-suavidad, placer-displacer y solemnidad-trivialidad, respecti-
vamente. Cupchick, Rickert y Mendelson (1982) usaron tcnicas de CM(MDS) para
comparar juicios de similitud y preferencia sobre improvisaciones de jazz (Experi-
mento 1) y sobre fragmentos de msica clsica, pop-rock y de jazz (Experimento 2).
Los investigadores encontraron que las mismas dimensiones, denominadas tempo,
instrumento dominante y articulacin parecan describir los juicios de similitud y
de preferencia sobre las improvisaciones de jazz del Experimento 1. Las dimensiones
dominantes para los juicios de similitud en el Experimento 2 (clsica-contempornea,
jazz-rock y tempo) resultaron ser diferentes de aquellas para los juicios de preferen-
cia (rock-clsica, jazz-clsica y tempo). Cupchick y cols. concluyeron que los juicios
de similitud parecen reflejar mayores criterios compartidos que los juicios de prefe-
rencia, y que las diferentes dimensiones se evidencian en las comparaciones intrag-
nero (Experimento 1) e intergnero (Experimento 2).
Dada la diversidad de los temas abordados por estos estudios, realmente no es
sorprendente que no surja un patrn claro de resultados. Sera fcil concluir, simple-
mente, diciendo que son necesarias muchas ms investigaciones; pero tambin de-
bemos preguntarnos si la aplicacin de las tcnicas de CM(MDS) ha producido algu-
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nos hallazgos especficos que no podran haber sido obtenidos por los mtodos ms
tradicionales, como el anlisis factorial. Hay varias crticas bien conocidas y perti-
nentes sobre el uso del anlisis factorial en la formulacin de modelos tericos de la
estructura de las habilidades (Butcher, 1968; Vernon, 1979): la crtica principal, en
esencia, es que slo sacas lo que has puesto. En otras palabras, la validez de cual-
quier modelo dimensional descansa en la suposicin de que las puntuaciones del test
sobre los que se basa el anlisis son genuinamente representativos del fenmeno que
el modelo busca explicar. sta no es, de ninguna manera, una suposicin sencilla de
realizar en el caso de los test de inteligencia y de la estructura de las facultades hu-
manas.
Yo dira que, precisamente, las mismas restricciones se aplican al anlisis de
cuantificacin multidimensional sobre piezas musicales; cualquier modelo dimensio-
nal propuesto est, en ltima instancia, restringido al rango de estmulos musicales
sobre el que se basa, as como en los sujetos y mediciones de respuestas adoptadas.
La interpretacin psicolgica de las dimensiones que emergen es tan dependiente de
los juicios subjetivos del psiclogo como en el caso del anlisis factorial. Incluso po-
dra suceder, tal como se ha argumentado en el caso de los modelos de la inteligen-
cia, que una aplicacin excesivamente celosa de poderosas tcnicas de multivariacin
pueden desviar seriamente nuestro pensamiento acerca de los temas tericos impor-
tantes. Hudson (1966), por ejemplo, escribe sobre los inconvenientes de las
[...] Sofisticadas estadsticas suspendidas sobre tests de rstica simplicidad (p. 13).
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Objetivo-analtica
NMERO PROMEDIO DE RESPUESTAS
Categrica
Afectiva
Objetivo-global
Asociativa
GRUPO DE EDAD
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cir constructos del primer tipo, y, los menos experimentados, del segundo tipo.
Este experimento constituy la base de un segundo experimento (Hargreaves,
1982a) en el cual se aplic el mismo esquema de anlisis de contenido a las reaccio-
nes de nios de diferentes edades ante las mismas dieciocho piezas musicales. Las
piezas fueron reproducidas a cuarenta y dos nios en cada uno de los tres grupos de
edades: siete-ocho aos, nueve-diez aos, y catorce-quince aos. Esta vez, las piezas
fueron presentadas en nueve pares y se pidi a los nios que escriban en una sola
oracin de qu manera piensan que estas dos piezas son iguales entre s o de qu ma-
nera piensan que son diferentes entre s. Las ideas centrales expresadas en estas ora-
ciones fueron categorizadas dentro de los mismos cinco grupos del estudio previo, y
los resultados para cada grupo se muestran en el Cuadro 27. Yo tena la esperanza de
que, restringiendo las respuestas de los nios a una sola oracin, significara que los
tres grupos de edades produciran aproximadamente igual nmero de ideas; lamen-
tablemente, ese no fue el caso. En el Cuadro 27 se muestra que los nios en el grupo
mayor produjeron significativamente ms ideas en total que los de los otros dos gru-
pos, y el anlisis estadstico tambin lo confirm. Esto significa que cualquier efecto
en los resultados relacionado con la edad, simplemente puedo haber surgido por el
hecho de que los nios mayores producan con ms fluidez respuestas clasificables;
esto pudo no haber tenido nada que ver con sus reacciones a la msica como tal.
No obstante, y admitiendo este problema, surgieron algunos hallazgos interesan-
tes. En los tres grupos, los nios, al parecer, produjeron una proporcin consistente-
mente alta de reacciones objetivas; en cada caso, la categora objetiva-analtica sur-
gi con ms frecuencia. Esto es bastante sorprendente en vista de la sugerencia de Gard-
ner (1973b) de que tales reacciones deberan incrementarse con la edad, mientras que
las ms subjetivas deberan declinar (captulo 2). De todas maneras, la otra sugerencia
de Gardner, de que la sensibilidad al estilo musical debera incrementarse con la edad, s
es sustentada por los resultados. La tendencia a usar denominaciones estilsticas tales
como clsico, rock o folklore, representadas por las respuestas categricas, real-
mente pone de manifiesto un incremento constante a travs de los grupos de edad.
Parece bastante obvio que este campo de estudio est en paales, y que no es-
tamos an en condiciones de extraer ninguna conclusin firme acerca de las amplias
dimensiones de las respuestas a la msica. La aplicacin de las numerosas tcnicas di-
ferentes de cuantificacin multidimensional parece ser promisoria, especialmente si
somos lo bastante cuidadosos como para evitar que el rbol de la estadstica nos im-
pida ver el bosque de la psicologa.
Enfoques histrico-archivsticos
Farnsworth (1969) realiz algunas investigaciones bien conocidas sobre la na-
turaleza del gusto musical, basadas en el anlisis histrico de la popularidad relativa
de diferentes compositores, usando una variedad de fuentes diferentes de informa-
cin archivsticas. stas incluan el contenido de los programas orquestales, progra-
mas de radio, enciclopedias musicales y libros de consulta, que Farnsworth emple
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junto con las listas de clasificaciones de los sujetos acerca de los compositores, usan-
do criterios tales como eminencia, placer y familiaridad. Una investigacin, realizada
en 1964, cont con la participacin de los miembros de la Sociedad Americana de
Musicologa, quienes tenan que nominar a diez compositores nacidos a partir de
1870, que
[...] Tuvieron posteriormente la mejor probabilidad de alcanzar gran eminencia, de pro-
ducir obras dignas de llamar la atencin de los nios y contemporneos legos, y, por
ende, ser preservadas como parte del patrimonio musical (Farnsworth (1969, p. 101).
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y la someti a test con su primera base de datos de 5.046 temas. Los resultados no
sustentaron dicha hiptesis; en cambio, se encontr una relacin lineal positiva entre
las dos variables. Simonton sugiere dos explicaciones posibles para esta falta de con-
firmacin de la hiptesis: a) Primera, que el haber usado temas de los diez composi-
tores ms populares pudo haber restringido el rango de la muestra de la variable ori-
ginalidad. Esto es muy similar a la explicacin de Sluckin, Hargreaves y Colman (1983)
respecto a la aparicin, en algunos de los estudios sobre agrado y familiaridad, de
efectos de mera exposicin del tipo de Zajonc, ya que la originalidad meldica de
Simonton es una de las diversas manifestaciones de familiaridad que pueden descri-
bir la abscisa de la funcin de U invertida. b) La segunda explicacin de Simonton es
que el contexto de la ejecucin de msica de la vida real puede tener menos proba-
bilidades de generar relaciones de U invertida que los estudios de laboratorio, por-
que la repeticin extensiva de temas en el repertorio clsico no acontece en el labo-
ratorio. Mi discusin anterior sobre los efectos que tiene la repeticin sobre el agra-
do muestra que ste no es en absoluto un tema simple.
En un estudio posterior, Simonton (1980b) super la primera de estas fuentes
potenciales de restriccin, sometiendo a test la misma hiptesis con su muestra
ms representativa de 15.618 temas. Tambin incorpor una nueva distincin te-
rica entre originalidad meldica del repertorio y Zeigeist (espritu de la poca). La
originalidad meldica del repertorio se define como la rareza o infrecuencia esta-
dstica de un tema en relacin a todo el repertorio de msica escuchada; la origi-
nalidad meldica Zeitgeist se define en relacin a otros temas compuestos aproxi-
madamente en el mismo perodo histrico. La fama definitiva de una meloda
puede ser una funcin de ambos. Los resultados de este segundo estudio sugirie-
ron que la fama temtica es una funcin de J invertida de la originalidad meldi-
ca del repertorio, y una funcin de J invertida de la originalidad meldica para la
poca. El primer resultado revierte el obtenido en el estudio original (1980a); con
una definicin depurada de originalidad y una muestra ms representativa de
temas, al parecer se obtiene una relacin curvilnea ms que una monotnica po-
sitiva. Simonton interpreta esto como sustento para el modelo de la excitacin p-
tima sobre el cual se basaba su hiptesis inicial. Si tomamos esto junto con el se-
gundo resultado, podemos concluir que, en cualquier momento, las melodas ms
famosas son las ms originales, pero, a lo largo del tiempo, es decir, con una pers-
pectiva histrica a largo plazo, las melodas ms famosas son las de originalidad in-
termedia.
Esta distincin terica es importante y tiene mucho en comn con aquella
que distingue entre las dos aplicaciones de la teora de la U invertida a la msica
propuesta con anterioridad en este captulo. Es virtualmente la misma que aque-
lla que forma la base de la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin, que es-
bozo en el captulo 7 en una descripcin sobre las modas musicales. Hay aqu un
amplio campo de accin tanto para el desarrollo terico como para nuevos traba-
jos empricos.
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Estudios conductistas
Una muy prometedora lnea de investigacin actual sobre la evaluacin de res-
puestas a la msica se desprende de la aproximacin conductista. Greer y cols., por
ejemplo (Greer, 1978), han llevado a cabo una serie de estudios en los que se reali-
zan observaciones conductistas directas sobre la preferencia musical utilizando el
Operant Music Listening Recorder (Grabador de Audicin Musical Operante) (OMLR).
Este instrumento, cuyo precursor fue Cotter y cols. (Cotter y Toombs, 1966; Cotter y
Spradlin, 1971), podra ser descrito como un dispositivo de audicin episdica de
operacin libre. Consiste en una caja conmutadora a botonera conectada a un gra-
bador de eventos y a un cronmetro; ambas funciones pueden ser realizadas fcilmen-
te por las modernas microcomputadoras de laboratorio. Varios canales de msica (ha-
bitualmente cuatro) estn preparados para funcionar simultneamente, y el sujeto se-
lecciona cualquiera de los canales apretando el botn correspondiente.
Automticamente se registra el tiempo preciso dedicado a escuchar cada canal, y tam-
bin el nmero de veces que cada canal es seleccionado. Esta tcnica bsica se puede
variar de muchas maneras; puede cambiarse la duracin de la sesin y el nmero de ca-
nales, y se pueden incorporar otras opciones de audicin (por ejemplo, silencio o ruido
blanco). Greer estableci la norma de que si se selecciona un nico canal por un per-
odo continuo de dos minutos, los oyentes deben, entonces, explorar los otros canales.
El poder de esta tcnica reside en el hecho de que proporciona una estimacin
conductista precisa y directa de la preferencia musical del sujeto; proporciona infor-
macin que no puede ser obtenida mediante evaluaciones verbales y, por lo tanto, ha
sido utilizada eficazmente con grupos de sujetos incluyendo nios con retardo mental
y nios de edad preescolar en adelante. La metodologa del OMLR tambin posee un
grado de validez aparente en el sentido de que las personas se dedican a actividades
anlogas, esto es, a apretar botones, por ejemplo, cuando oyen la radio en sus autos.
Greer argumenta que el lapso transcurrido escuchando un determinado est-
mulo musical es una medicin directa de su valor de refuerzo, y ste, a su vez, es un
indicador directo de su valor esttico. Las pruebas surgidas de la investigacin sugie-
ren que el tiempo de audicin es una medicin conductista bastante estable y fiable
(Cotter y Spradlin, 1971), y muestra correlaciones positivas con otras mediciones,
como la atencin durante los conciertos (Dorow, 1977). Tambin se han ideado otras
mediciones de refuerzos, incluyendo la bsqueda de informacin acerca de la msi-
ca (Clarke, 1970), la atencin selectiva a la tonalidad (armadura de clave) de compo-
siciones orquestales (Geringer, 1976), a diferentes instrumentos musicales (Geringer,
1977), y a la entonacin y/o calidad sonora entre trompetistas (Geringer y Madsen,
1981). Hay un amplio campo de accin para futuras aplicaciones de esta manera.
La mayora de los estudios reseados en este captulo han empleado autoesti-
maciones verbales de respuestas a la msica, y es muy interesante compararlas di-
rectamente con ndices conductistas. Bien podra suceder que lo que la gente dice
acerca de sus preferencias o no preferencias musicales difiera bastante de su com-
portamiento como oyentes en la vida real; los psiclogos sociales son muy conscien-
tes, en trminos generales, de que la relacin entre actitudes y conducta no es de
ninguna manera directa (Fishbein, 1967). Kuhn, Sims y Shehan (1981), por ejemplo,
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Universidad de Columbia, han realizado una serie de investigaciones sobre los efec-
tos de la aprobacin de los adultos en la conducta de seleccin musical de los estu-
diantes. Greer y cols. (1973), por ejemplo, encontraron que nios de quinto grado que
recibieron lecciones de msica con un alto nivel de aprobacin adulta (con frases
verbalmente transmitidas como Bien, me gusta la manera como escuchas) selec-
cionaron ms de la msica que les fue enseada en una actividad postratamiento con
el OMLR, que los nios que haban recibido lecciones bajo condiciones de poca apro-
bacin (con frases como Haz esto as). Greer, Dorow y Hanser (1973), usando tc-
nicas similares, hallaron que, en nios de segundo y tercer grado, las preferencias por
el rock sobre la msica sinfnica obtenidas en un pretest podan ser eliminadas a tra-
vs de la aprobacin diferencial del maestro; y que la misma preferencia en el pre-
test con nios de la guardera poda revertirse, bajo ciertas condiciones, a favor de la
msica sinfnica. Estudios posteriores realizados a lo largo de lneas similares mos-
traron que la conducta de seleccin musical postratamiento se correlacionaba posi-
tivamente con el nivel de aprobacin/desaprobacin adulta experimentada durante
las sesiones del tratamiento: cuatro refuerzos positivos por minuto durante doce se-
siones de cinco minutos, por ejemplo, fue suficiente para cambiar considerablemen-
te las preferencias de nios de primer grado (Dorow, 1977; Greer, Dorow y Wolpert,
1978). Se encontr tambin que la preferencia y el valor de refuerzo eran ms pro-
pensos a cambiar con nios entre los dos y los ocho aos de edad, que con los ma-
yores de ocho (Greer, Dorow y Randall, 1974).
A pesar de que estos efectos son impactantes y fiables, es probable que estos ex-
perimentos cuenten slo una parte de la historia del desarrollo de las preferencias mu-
sicales de los nios. Como veremos en el captulo 7, algunos aspectos del gusto musical
de los adolescentes se basan en la oposicin a la autoridad; los alumnos de la escuela se-
cundaria pueden, conscientemente, preferir msica manifiestamente desaprobada por
los adultos. Una explicacin conductista de este fenmeno es menos apropiada, por
ejemplo, que la descricin de una teora de los roles, en trminos de la identificacin con
las normas del grupo de pares? O simplemente se trata de que los refuerzos ms pode-
rosos para los adolescentes son aquellos provistos por los pares, ms que por los adul-
tos? ste no es el lugar para debatir esta intrincada cuestin terica: simplemente, su-
gerira, de una manera pragmtica, que uno puede realizar investigaciones en este
campo sin un previo compromiso con ninguno de los dos extremos. El OMLR es un ins-
trumento valioso y verstil que puede ser usado en muchas reas de investigacin sobre
la respuesta a la msica sin adoptar necesariamente una visin conductista.
Estudios psicomtricos
Tests de preferencia musical
En esta seccin considerar aquellos tests que, en trminos ms generales, se
refieren a la evaluacin psicomtrica de las respuestas estticas de los individuos a la
msica. El enfoque convencional consiste en comparar los juicios de preferencia de
los oyentes respecto de estmulos musicales con juicios de criterios externos, basados,
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Baumann) (1960) evala, por ejemplo, las preferencias relativas de los sujetos por la
msica popular, clsica y tradicional, y el Bradley music preference inventory (Inven-
tario de preferencia musical de Bradley) (1972) se ocupa de las preferencias relativas
por la msica tonal, politonal, atonal y electrnica. Los tests de esta tercera categora,
incluyendo las mediciones de Baumann y de Bradley, con frecuencia estn especial-
mente construidos para cubrir una necesidad experimental especfica, ms que para
ubicarse como avaluaciones completas del gusto ampliamente aplicables.
La cuarta y quinta categoras de los tests tonales, segn Bullock, son los tests
de mltiples atributos predeterminados de la apreciacin y de diagnstico clnico
y orientacin, respectivamente. La primera incluye mediciones que intentan frag-
mentar la apreciacin en sus componentes y evaluar stos por separado, como la
aproximacin de Crickmore (1973), en trminos de sndromes; y la segunda inclu-
ye tests que usan las preferencias musicales como un medio para evaluar la persona-
lidad, tal como el IPAT music preference test (Test de preferencia musical del IPAT)
(Cattell y Anderson, 1953).
La cuestin central para todos estos tests reside en su validez: qu es lo que
tratan exactamente de medir, y cun efectivos son? La validez de un test psicolgi-
co, usualmente se estima en trminos de la intensidad de la correlacin entre las
puntuaciones de los sujetos en el test y alguna estimacin de criterio externa. Podr-
amos, en el caso de estos tests, trabajar sobre el supuesto de que el criterio consiste
en las opiniones consensuadas de los expertos: la validez del test puede, entonces, ser
estimada fcil y directamente, por ejemplo, como la correlacin entre los juicios
sobre las mismas piezas musicales emitidos por los sujetos del test y los expertos. El
problema es que este criterio es, en esencia, dependiente del entorno cultural: hay
abundantes pruebas (manifiestamente, la de Farnsworth, 1969) de que las opiniones
de los expertos estn sujetas a modificaciones. Esto significa que los tests estn mi-
diendo algo as como la aculturacin o la conformidad con las normas de prefe-
rencia establecidas, ms que la apreciacin o la sensibilidad en algn sentido ob-
jetivo o independiente. Puesto que muchos de los grandes compositores han alcan-
zado su grandeza precisamente por haber roto y reconstruido estas normas, sta
puede ser, o no ser, una habilidad que debe ser cultivada!
Lo inadecuado de este enfoque a la validez surge muy claramente en una me-
dicin como el Keston music preference test (Test de preferencia musical de Keston)
(Keston y Pinto, 1955). Aqu se pide a los sujetos que realicen juicios sobre el valor
relativo de 120 fragmentos musicales presentados en grupos de cuatro. Estos juicios
se evalan en trminos de su grado de concordancia con las estimaciones realizadas
por doce autoridades musicales. Ahora bien, estas autoridades consideran, por
ejemplo, los doce fragmentos clsicos serios como los mejores, y los doce fragmen-
tos de swing como los peores, y la implicacin es que su opinin, de alguna manera,
contiene ms peso que la de un sujeto del test. Esto es claramente insatisfactorio, ya
que no tiene ningn sentido cul de tales juicios pueda determinarse como correc-
to o incorrecto, independientemente de las propias preferencias y prejuicios per-
sonales. Davies (1978) ilustra este punto sucintamente sealando que
[...] Nadie puede decirle al crtico de arte que est equivocado: slo se puede estar en
desacuerdo (p. 13).
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La amplia discusin de Child (1969) sobre la reaccin del experto como un cri-
terio de la esttica lleva este punto ms lejos an, mostrando que de ninguna ma-
nera est claro que los expertos (o, por usar su trmino, connoisseurs ) efectivamen-
te coincidan sobre los estndares del mrito esttico, ya sea dentro de una cultura o
entre culturas. Bien podra ser el caso que lo que Child llama reaccin promedio, es
decir, la de la poblacin en su conjunto, sea un punto de referencia ms confiable
(vase Beebe-Center, 1932). sta fue la base de la postulacin de Eysenck (1940) de
un factor general de apreciacin esttica, que posteriormente parece no haber reci-
bido mucha atencin por parte de los investigadores. Konecni (1984), en una inves-
tigacin tpicamente fascinante y sutil, encontr que realizar grandes cambios en la
forma de presentacin de diferentes obras de arte, destruyendo, por lo tanto, los
mensajes que sus creadores intentaban transmitir, no tuvo prcticamente efecto al-
guno sobre el disfrute de las audiencias profanas. Estos cambios incluyeron reversio-
nes y rotaciones en espejo de pinturas del siglo XX; drsticas alteraciones estilsticas
en textos literarios, y alteraciones en las secuencias de los movimientos en cuartetos
de Beethoven. La relacin entre las preferencias estticas de las audiencias expertas
y profanas, obviamente no es simple ni directa, y es, casi con certeza, incorrecto su-
poner que las ltimas pueden considerarse como versiones inferiores de las primeras.
Incluso aqul enfoque ms limitado para la evaluacin de la validez, donde se
comparan las puntuaciones de los sujetos en el test con las obtenidas en tests simi-
lares del mismo atributo, arroja resultados pobres en esta rea. El estudio de Boyle
(1982) sobre la validez comparativa de tres de los tests de preferencia menciona-
dos antes (los subtests de apreciacin de los Tests de Wing, la parte de sensibilidad
musical del MAP de Gordon, y los Tests de Indiana-Oregon) no revel ni siquiera una
correlacin intertest estadsticamente significativa: los coeficientes
[...] Oscilaron entre bajos y negligibles (p. 14).
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ca de sus efectos. Los estudios que han tratado los efectos de los antecedentes so-
ciales, y especialmente de la clase social, los he pospuesto hasta el captulo 7. En esta
seccin voy a mencionar brevemente la bibliografa referida a otras tres variables: la
edad, la aptitud/entrenamiento y la personalidad.
Por supuesto que la edad es la variable central para una perspectiva evolutiva,
y en este captulo ya han sido cubiertas tres aproximaciones al desarrollo de las res-
puestas a la msica. Algunos trabajos en esttica experimental trataron especfica-
mente la edad en relacin con la familiaridad del estmulo; algunos estudios dimen-
sionales se ocuparon de los patrones cambiantes referidos a la caracterstica dimen-
sional de la edad; algunos trabajos realizados dentro de la aproximacin conductista
se ocuparon especficamente de los cambios en el valor de refuerzo de la msica a
distintas edades. Existen pocos estudios sobre diferencias individuales respecto a la
edad que no se encuadra dentro de ninguna de esas tres categoras. Rubin-Rabson
(1940) encontr una correlacin negativa entre la edad y el agrado por piezas de m-
sica clsica y moderna; pero ni Fisher (1951) ni Keston y Pinto (1955) encontraron en
sus respectivos estudios que la edad tuviera algn efecto sobre las preferencias.
Crowther y Durkin (1982), en su muestra de 232 estudiantes secundarios de 12 a 18
aos, se concentraron en los efectos de la edad sobre las actitudes hacia la msica.
Estos autores encontraron que hubo un aumento general de actitudes positivas a lo
largo de ese rango de edades, y tambin que las nias, en general, eran ms propen-
sas que los varones a mantener actitudes positivas. Al parecer, es probable que los
valores y actitudes culturales, especialmente los del grupo de pares, ejerzan su mxi-
ma influencia durante los aos de la escuela secundaria; desarrollar este punto ms
adelante, en el captulo 7. En general, el nico hallazgo consistente que emerge de
los varios estudios sobre los efectos de la edad, parece ser el de un aumento pro-
nunciado y bastante repentino del gusto por la msica popular al comienzo de la
adolescencia.
He combinado bastante arbitrariamente la aptitud y el entrenamiento como
la segunda rea de investigacin de las diferencias individuales, ya que sus efectos
sobre las respuestas estticas a la msica parecen ser ampliamente similares. Los
oyentes de gran aptitud y con altos niveles de entrenamiento tienen ms probabili-
dad de preferir formas ms complejas de msica que quienes poseen niveles bajos de
talento y entrenamiento, respectivamente. Esto es slo una parte de la historia, como
ya vimos en la seccin previa sobre la investigacin en esttica experimental, pero
constituye un hallazgo frecuente en la (bastante escasa) bibliografa diferencial.
Rubin-Rabson (1940) hall que el nivel de entrenamiento musical se correlacionaba
positivamente con la preferencia por la msica moderna; y Fay y Middleton (1941)
encontraron que los sujetos que preferan msica swing eran decididamente infe-
riores en cuanto al sentido de alturas, del ritmo y del tiempo a aquellos que prefe-
ran msica clsica. Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980) encontraron que los
sujetos entrenados evaluaron la preferencia general de los fragmentos usados en
su estudio ms alto que los sujetos no entrenados, aunque hubo una interaccin
significativa con el estilo musical, en cuanto a que el efecto fue ms pronunciado
para los fragmentos clsicos que para los populares.
La dimensin de diferencias individuales que tal vez haya recibido mayor aten-
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puntuaciones del Keston music preference test (Test de preferencia musical de Kes-
ton) y la introversin intelectual, y una correspondiente baja correlacin con la ex-
troversin social. Payne (1967) sostuvo la hiptesis de que la gente con tempera-
mentos estables debera preferir la msica clsica, que pone nfasis en la forma,
mientras que la gente con temperamentos neurticos, consecuentemente, debera
preferir la msica romntica, que pone el nfasis en el sentimiento. La autora obtu-
vo cierta prueba positiva al respecto, basndose en las puntuaciones del Maudsley
personality inventory (Inventario de la personalidad de Maudsley) y en un cuestio-
nario de preferencias de compositores, en muestras de estudiantes universitarios mu-
sicalmente sofisticados y miembros adultos de sociedades musicales y discogrficas.
Probablemente, la lnea ms promisoria de investigacin en esta rea sea la que
se ocupa de la interaccin entre los determinantes cognitivos y afectivos de los jui-
cios estticos; esta corriente se ha centrado en la distincin entre los juicios deno-
minados tibio y fresco o caliente y fro. Podra considerrsela, en un sentido
amplio, como investigacin de la personalidad, pese a que tiene implicaciones que
se extienden bastante ms all de las diferencias individuales. El estudio de Machot-
ka (1982), en el cual me voy a centrar, utiliz estmulos visuales, pero sus conclusio-
nes bien pueden aplicarse a las respuestas a la msica.
Este estudio se bas en el test sobre el juicio esttico de Child (1965) que, como
los tests de preferencia musical descritos antes, requiere que los sujetos emitan jui-
cios de preferencia entre pares de estmulos (en este caso, diapositivas de obras de
arte), uno de los cuales ha sido juzgado por expertos como mejor que el otro. Ma-
chotka administr el test bajo dos series distintas de instrucciones, que destacaban
tanto la preferencia subjetiva como el juicio objetivo: sus sujetos no tuvieron difi-
cultad para hacer esta distincin. Los sujetos que obtuvieron puntuaciones altas para
la primera condicin fueron descritos como jueces tibios; y fueron considerados
como abiertos a la experiencia emocional y buscadores de estmulos emocionales en
la vida y en el arte. Los jueces frescos, que obtuvieron puntuaciones altas bajo la
segunda instruccin, fueron considerados correspondientemente como ms interesa-
dos en aplicar niveles de evaluacin abstractos e impersonales.
Machotka utiliz esta distincin como base para una tipologa cudruple de es-
tilos en relacin a juicios estticos. Aquellos que obtuvieron altas puntuaciones bajo
ambas instrucciones, es decir, que fueron capaces de ser tanto tibios como fres-
cos, fueron denominados sujetos estticos: se los consider emocionalmente
abiertos, desafiados por el arte y guiados por criterios evaluativos. Aquellos que ob-
tuvieron bajas puntuaciones bajo ambas condiciones, fueron descritos como no ar-
tsticos: como emocionalmente restringidos y descredos de los niveles evaluativos.
Los sujetos emocionales fueron aquellos que rindieron bien slo bajo las instruc-
ciones de preferencia subjetiva, ejemplificando el estilo tibio; y los sujetos discri-
minadores fueron los que rindieron bien slo bajo las instrucciones evaluativas,
ejemplificando, por lo tanto, el estilo fresco.
El esquema de Machotka es importante potencialmente porque coincide con la
corriente de pensamiento actual en el campo de la cognicin social (captulo 2); tiene
aplicaciones potenciales para otras formas de arte, aparte las visuales; y presenta cla-
ros paralelismos con los trabajos anteriores sobre tipos aperceptivos. Casi con cer-
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Este autor piensa que muchos juicios estticos acontecen en dos estadios bien
diferenciados, en el sentido de que una reaccin afectiva precede y es relativamente
independiente de las operaciones perceptuales y cognitivas normalmente encargadas
de sustentar tales juicios. Entonces, puede ser que las preferencias no necesitan in-
ferencias.
Slo el tiempo y los resultados experimentales van a decir si la visin icono-
clasta de Zajonc es correcta; la mayora de los investigadores argumentaran que
ambos dominios no pueden estar separados. Incluso Piaget, que fue criticado severa-
mente por no dar cuenta adecuadamente en su teora del desarrollo cognitivo de los
factores sociales y afectivos, argument hace mucho tiempo que
[...] la descentracin de las construcciones cognitivas necesarias para el desarrollo de
las operaciones es inseparable de la descentracin de las construcciones afectivas y
sociales (Piaget e Inhelder, 1969, p. 95).
Este debate se extiende mucho ms all de los lmites de las diferencias indi-
viduales en las respuestas a la msica, pero los temas que han surgido son funda-
mentales para nuestra comprensin de la personalidad, y sus resultados, probable-
mente determinen la direccin de futuras investigaciones. En el prximo captulo
continuar explorando la relacin entre personalidad y msica abordando la com-
pleja cuestin de la creatividad.
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Creatividad, personalidad y desarrollo
musical
Dos de las doce subescalas de las British ability scales (Escalas britnicas de ap-
titud) (Elliott, Murray y Pearson, 1978) estn diseadas para evaluar distintas aptitu-
des creativas, lo que indica la manera como el tpico ha sido asimilado dentro de la
corriente principal de la psicologa.
Lamentablemente, este rpido crecimiento de la investigacin no se ha produ-
cido en forma organizada o sistemtica. La visin que Yamamoto (1965) tiene sobre
este campo es lo que l llama la visin que un ciego tiene sobre el elefante, que-
riendo decir con ello que las diferentes presuposiciones de los investigadores acerca
de la creatividad y las definiciones sobre creatividad no estn coordinadas entre s.
Tal vez la palabra creatividad se comprenda mejor como un trmino taquigrfico
de conveniencia en la psicologa: como un paraguas que abarca diferentes aspec-
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El concepto de creatividad
Creatividad es un trmino que los psiclogos definen de muchas maneras dife-
rentes, como vimos anteriormente; tambin es un trmino, en general, mal emplea-
do en la vida cotidiana. Hudson (1966) estuvo en lo cierto al decir que
[...] en algunos crculos, creativo funciona como una palabra de aprobacin general sig-
nificando, aproximadamente, bueno cubretodo, desde las respuestas a un tipo particu-
lar de test psicolgico hasta establecer una buena relacin con la propia esposa (p. 119).
El uso del adjetivo puede, incluso, adquirir ahora una connotacin peyorativa,
como en la explicacin creativa, o sea, aquella que puede ser menos del 100 % ho-
nesta en ciertos aspectos. Al tratar de establecer una definicin adecuada del con-
cepto, es til distinguir entre originalidad y creatividad. La primera, estrictamente
hablando, puede ser definida, simplemente, en trminos de novedad o infrecuencia
estadstica: una respuesta original a una pregunta, por ejemplo, es aquella que no
ha sido pensada por nadie. Entonces, para que una respuesta sea creativa debe ser,
de alguna manera, til al mismo tiempo que original.
Entonces, el nmero 7.363.474 es una respuesta originalsima al problema Cunto es
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12 + 12? No obstante, slo cuando se dan las condiciones para que esa respuesta sea
til, podemos tambin llamarla creativa (Mednick, 1962, p. 221).
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es, por supuesto, el problema central de su validacin. Voy a volver a esta rea de in-
vestigacin psicomtrica en la ltima seccin de este captulo.
Una caracterstica importante de las aproximaciones basadas en la persona es
que la creatividad es considerada un rasgo normalmente distribuido; todo el mundo,
en mayor o menor grado, es considerado creativo, y lo pueden expresar de maneras
diferentes de acuerdo a los intereses individuales. sta es una caracterstica atracti-
va para los investigadores empricos, ya que posee generalidad, no est atada a pro-
ductos particulares y tambin porque desmitifica la creatividad. sta es considera-
da como un aspecto mundano y cotidiano de la conducta, que puede ser observada
tanto en las actividades de los nios pequeos, por ejemplo, como en las obras de los
grandes artistas. Nicholls (1972) argumenta contra esta postura:
Para asegurarnos de que un rasgo de la creatividad tiene esencialmente el mismo sig-
nificado para los sujetos normales y para los creadores eminentes, debemos aislar las
caractersticas distintivas de los creadores eminentes y mostrar que stos se relacio-
nan positivamente en muestras no seleccionadas (p. 718).
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El proceso creativo
Cuando la gente me pregunta qu viene primero, si la msica o la letra dijo
el conocido autor de canciones populares Sammy Kahn les digo que lo que viene
primero es la llamada telefnica. sta es una visin realista y mundana del proceso
creativo, que sostienen varios escritores de xito de msica popular, y probablemen-
te tambin una proporcin bastante grande de compositores serios. El trabajo cre-
ativo es visto como una aventura cotidiana, que involucra mucha persistencia y tra-
bajo duro; es ordinario y racional. Muchos escritores adoptan esta visin de su tra-
bajo, y escriben de acuerdo con una rutina diaria, con horarios bien establecidos. En
este sentido, la creatividad es literalmente una actividad cotidiana, como comer o
dormir. Esto se contrapone a esa visin bastante romntica que mucha gente tiene
del artista creativo, percibido popularmente como un individuo intenso, sensible y
probablemente murindose de hambre en una buhardilla. Cuando la Musa lo visita,
trabaja frenticamente, sin comer ni dormir, hasta que ha producido su trabajo. De
acuerdo con esta visin, la creatividad es misteriosa, inconsciente, irracional y, cual-
quier cosa, menos ordinaria.
Estas dos visiones, aparentemente opuestas, de que la creatividad implica prin-
cipalmente transpiracin o inspiracin, han fascinado por muchos aos a los psi-
clogos, a los filsofos y a los mismos artistas creativos. Por este motivo, disponemos
de una buena cantidad de pruebas introspectivas que nos suministran intuiciones re-
veladoras acerca de los mtodos de trabajo de diferentes creadores. Seguramente
que la opinin mayoritaria es que la creacin implica tanto inspiracin como trans-
piracin que es, a la vez, irracional y racional, pero hay algunos artistas que ma-
nifiestan trabajar predominantemente en uno de los modos ms que en el otro. El
pintor Max Ernst, por ejemplo, asegur que no ejerca ningn control sobre su tra-
bajo, mientras que el escritor Edgar Allan Poe insisti en que el trabajo creativo no
consiste ms que en el planeamiento consciente y la toma de decisin racional (Win-
ner, 1982).
Diferencias similares en el enfoque pueden encontrarse entre compositores.
Tanto Haydn, Schumann, y Mozart por ejemplo, parecan ser capaces de componer
con muy pequeo esfuerzo, mientras Beethoven y Bach atravesaban momentos de
lucha y sudor en los detalles de las sucesivas revisiones. El compositor norteamerica-
no Roger Sessions descrcibe cmo Beethoven bosqueja el ltimo movimiento de su
Sonata Hammerklavier:
Nos lo muestra modelando cuidadosamente, probando el tema de la fuga en forma sis-
temtica y con aparente sangre fra. Dnde, cabra preguntarse, est aqu la inspira-
cin?; sin embargo, si la palabra tiene realmente algn significado, es ciertamente
apropiada para este movimiento, con su irresistible y titnica energa expresiva, ya
presente en el tema. La inspiracin toma la forma, sin embargo, no de un relmpago
repentino de msica, sino de un impulso claramente visualizado, hacia un objetivo de-
terminado para el cual el compositor se vio obligado a luchar (Ghiselin, 1952, p. 47).
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Cuando estoy, por as decirlo, conmigo mismo, completamente solo, y de buen humor
es decir, viajando en un carruaje, o caminando despus de una buena comida, o duran-
te la noche cuando no puedo dormir; es en tales ocasiones cuando mis ideas fluyen mejor
y de manera ms abundante. De dnde y cmo vienen, no lo s; y tampoco puedo for-
zarlas. Retengo en mi memoria aquellas ideas que me agradan, y estoy acostumbrado,
como me ensearon, a canturrearlas para m... mi tema se alarga, se vuelve metdico y
definido, y la totalidad, aunque sea larga, permanece casi completa y terminada en mi
mente, por lo cual puedo examinarla con una mirada, como si fuera una fina pintura o
una hermosa estatua. En mi imaginacin no oigo las partes sucesivamente, sino como si
estuvieran todas juntas (Gleich alles zusammen). No puedo explicarles lo delicioso que
es esto! Toda esta inventiva, esta produccin, acontece en un sueo placentero y vivifi-
cante (Ghiselin, 1952, pp. 44-45. Existe alguna duda sobre la autenticidad de esta carta.)
Aunque las formas de trabajar de estos compositores son bien diversas, en todas
ellas pueden discernirse elementos de inspiracin inconsciente como de esfuerzo
consciente. Wallas (1926) trat de sugerir cmo estos elementos podran conciliarse,
al proponer una teora del proceso creativo de cuatro etapas que ha sido amplia-
mente citada.
. La primera etapa, preparacin, implica la recopilacin de informacin rele-
vante para el problema; esta etapa, probablemente se realice mejor en una
forma flexible y abierta. El inventor britnico de microelectrnica Clive Sin-
clair ha comentado que es poco inteligente prepararse demasiado para tra-
bajar en un nuevo proyecto, ya que mucha preparacin previa puede res-
tringir el propio pensamiento, llevndolo muy lejos por sendas previamente
exploradas por otros.
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Teoras de la creatividad
La aproximacin conductista
En el captulo 1 se realizaron varias distinciones entre diferentes tipos de teo-
ras del aprendizaje, y parece claro que la aplicacin de principios conductistas es una
aproximacin extremadamente efectiva para mejorar las habilidades bsicas del
aprendizaje musical. Es de lo ms efectivo para las destrezas fciles de identificar y
observar, como la discriminacin de alturas y la notacin. Sin embargo, la creativi-
dad musical, como ya hemos visto, es notoriamente difcil de identificar y observar,
y probablemente sea sta la razn por la cual las teoras conductistas han tenido
poco xito para explicar la creatividad. El intento de Skinner (1972) es un relato sim-
ple y preciso en trminos de la historia de refuerzos del artista, y de las consecuen-
cias ambientales del comportamiento creativo.
El artista pone pintura sobre el leo y obtiene refuerzo, o no, de los resultados.
Si lo obtiene, contina pintando (p. 335).
En este ejemplo no se toman en cuenta los procesos internos o los estados emo-
cionales involucrados en la creatividad; a Skinner slo le importan las asociaciones
entre la conducta creativa observable y los refuerzos externos.
Es fcil criticar esta aproximacin por su drstica supersimplificacin de los fe-
nmenos bajo investigacin: simplemente, no puede responder de muchos de los fe-
nmenos que surgen, por ejemplo, en las introspecciones de los artistas antes men-
cionadas. No puede explicar cmo los individuos creativos toman una parte activa
modelando su propio curso del desarrollo creativo, en lugar de ser conducidos por
eventos externos. Tampoco puede explicar las reglas y estrategias internas emplea-
das conscientemente por los artistas creativos, y menos todava los procesos incons-
cientes de incubacin. La esencia de una obra creativa es su novedad en el contexto
de las restricciones ambientales existentes; por lo tanto, por definicin, ningn cre-
ador en su historia previa puede haber recibido refuerzos para producir la conducta
que lo llev a una determinada obra.
Estos argumentos resultan extremadamente difciles de manejar para las teor-
as conductistas sin recurrir a alguna forma de constructos de fenmenos mentales
intervinientes, como los adoptados por la teora del aprendizaje social, por ejemplo
(captulo 1). Ahora bien, podra ser, como el punto anterior sugiere, que la aproxi-
macin conductista sea inadecuada para explicar la creatividad porque es inherente-
mente incapaz de abordar el fenmeno. Por otro lado, podra suceder que la aproxi-
macin pudiera, en ltima instancia, explicar la creatividad si slo sus principios fue-
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ran aplicados con suficiente detalle y complejidad. En otras palabras, necesitamos de-
cidir si el problema es ms que un problema de operacionalizacin. Winner (1982)
hace dos crticas ms referidas a las dificultades para la explicacin de las diferencias
individuales en la creatividad, lo que confirman mi propia visin de que el problema
probablemente es ms serio que esto:
Primero, la teora no puede explicar por qu algunos artistas obtienen refuerzo de su
trabajo y otros no. Qu hay de las obras del dramaturgo creador apreciadas por la au-
diencia, y que son los causantes de reforzar al autor asistendo al teatro y escribiendo
crticas positivas? Segundo, por qu el dramaturgo creador persiste, aun cuando ob-
tiene menos refuerzo que un escritor de best sellers, que puede ser ms popular? Skin-
ner respondera que algunos artistas obtienen refuerzo no de la popularidad, sino del
aprecio de unos pocos selectos o por el orgullo de ser independientes. Pero, entonces,
por qu el artista menos creativo no encuentra refuerzo en las mismas cosas y por eso
se vuelve ms creativo? Skinner slo podra responder que un artista obtiene refuerzo
por un sentido de independencia porque el sentido de independencia le proporciona re-
fuerzo: otro obtiene refuerzo del aprecio de muchos porque el aprecio de muchos es lo
que le proporciona refuerzo. Tales respuestas revelan la circularidad y falta de poder
predictivo de la teora (p. 28).
La aproximacin psicoanaltica
En completo contraste con la visin conductista, explcitamente mundana y
pobre, la descripcin de Freud sobre la creatividad artstica se desprende de su visin
fundamental de la lucha titnica que tiene lugar en cada individuo entre los pode-
rosos impulsos instintivos inconscientes y las fuerzas de la socializacin. Sera ina-
propiado exponer aqu los aspectos generales de la teora: existen muchas descrip-
ciones excelentes por doquier (Miller, 1983). En una palabra, un concepto central es
que la salud psicolgica normal puede mantenerse si el individuo encuentra formas
socialmente aceptables de liberar esta energa instintiva, pero, si esto no sucede, pue-
den desarrollarse varios tipos de trastornos neurticos. El individuo emplea varios
mecanismos de defensa para regular el conflicto, que se manifiestan en dominios
tales como el juego, el sueo, las fantasas y tambin el trabajo artstico. Un aspecto
del conflicto que surge en la niez es el bien conocido complejo de Edipo, en el cual
el nio desea sexualmente al padre del sexo opuesto (Hargreaves, 1986, para una ex-
plicacin completa). Freud sugiri que una forma de resolver este conflicto era a tra-
vs de la creatividad artstica: que la creacin artstica era, en realidad, una sublima-
cin de los deseos socialmente inaceptables referidos al conflicto de Edipo. Es bien
conocido el uso que hizo del trabajo de Leonardo da Vinci como un estudio de caso
para apoyar su teora (Freud, 1910).
En cuanto al funcionamiento del proceso creativo, hay una distincin impor-
tante entre los procesos primarios y secundarios del pensamiento. Freud define al
proceso de pensamiento primario como aquel que es irracional, difuso y no direc-
cional, como en los sueos y alucinaciones; es esencialmente global o sincrtico, ya
que ideas aparentemente contradictorias, ilgicas o no relacionadas pueden coexis-
tir, y probablemente combinarse. El proceso de pensamiento secundario se define
como la actividad regulada y focalizada que gobierna la actividad cotidiana racional
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en el mundo real. El acceso del material del proceso primario dentro del pensamien-
to del individuo, en el cual predomina el proceso secundario, se considera que es re-
gulado por el ego. Si las ideas conflictivas que conforman el material del proceso pri-
mario son inaceptables para el ego, son reprimidas y pueden producirse distorsiones
neurticas (Kubie, 1958). El pensamiento creativo tiene lugar en individuos cuyo ego
tiene la fortaleza suficiente para admitir este material sin ser abrumado por l: la cre-
atividad se caracteriza, entonces, por una
[...] regresin al servicio del ego (Kris, 1950).
Pine y Holt (1960) intentaron someter a test empricamente esta teora eva-
luando tanto la cantidad como el control de la expresin de los procesos primarios
que mostraban los individuos en el test de Rorschach, y comparndolos con las pun-
tuaciones de tests de creatividad. Estos investigadores encontraron que la calidad de
las producciones imaginativas, evidenciada por las puntuaciones de los tests de cre-
atividad, se relacionaba con el control de los materiales de los procesos primarios
(manifestaciones socialmente aceptables) y tambin con la cantidad de expresin de
stos (manifestaciones sexuales, agresivas o ilgicas) en el test proyectivo. Por lo
tanto, el pensamiento creativo parece requerir de un equilibrio entre los procesos pri-
marios y secundarios; requiere la capacidad para
[...] Suspender temporariamente las operaciones lgicas y pensar en formas novedosas
y posiblemente no lgicas y no convencionales, y la capacidad voluntaria para detener
este modo de funcionamiento regresivo y retornar a los modos de funcionamiento de
los procesos secundarios, donde los pensamientos novedosos son ubicados en contex-
tos apropiados y realistas (Blatt, Allison y Feirstein, 1969, p. 286).
Este investigador comunica dos estudios empricos en los que trata de identifi-
car estos estilos con un cuestionario de permisividad del ego y con tests proyecti-
vos, en los que relaciona las tendencias de los individuos a desplegar uno u otro es-
tilo para la creatividad y el pensamiento divergente auto informados. Sus resultados
sugieren que ambos estilos pueden ser demostrados empricamente, y que no se re-
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Teoras asociativas
Una idea central que se extiende a lo largo de las introspecciones mencionadas
antes, y tambin a lo largo de las teoras que hemos discutido hasta ahora, es que la
formacin de asociaciones es una parte integral del pensamiento creativo. Einstein
habl de la importancia del juego combinatorio y del juego asociativo como ca-
ractersticas esenciales de su trabajo, y las mismas caractersticas pueden verse en las
introspecciones de Mozart y Poincar anteriormente citadas. El punto se torna elo-
cuente en el contexto de la escritura de canciones populares a travs del testimonio
del msico y compositor popular britnico Sting:
Nuestras mentes lgicas estn en cajas compartimentadas, y cuando estas cajas son
molestadas cuando uno, por ejemplo, est dormido y sin dominio sobre la lgica,
una idea puede fluir de una caja rgida a la otra y es ah donde se te produce una chis-
pa. Si tomas una idea bsica fuera de ese entorno y la pones dentro de otro marco de
referencia, ah es donde se te produce la magia. Y cuando despiertas, y fijas las ideas
todas juntas con trabajo duro e injertos, marcando la hora de entrada en la maana y
haciendo el trabajo, entonces el proceso est completado (Martin, 1983, p. 72).
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Alto
FUERZA DE LA RESPUESTA ASOCIATIVA
Bajo
De The associative basis of the creative process, S. A. Mednick, 1962. Psychological Review, 69, p. 223.
1962 American Psychological Association, con autorizacin del autor.
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dad gira en torno al proceso de generar o producir asociaciones sin considerar eva-
luarlas para su relevancia o aplicabilidad a un problema o tarea (p. 1254).
Por lo tanto, Wallach pone el nfasis en la fluidez ideacional, sin el apremio de
que las ideas producidas deban enfrentarse con algn criterio de utilidad. Wallach no
sostiene que esta fluidez es una medicin de la creatividad per se, sino que es un
buen predictor. Mednick, por otro lado, est interesado en la utilidad del producto:
el RAT realmente se propone ser un test de creatividad. El estudio de Levin (1978)
arroja alguna luz sobre esta diferencia en el nfasis: esta investigadora examin la
relacin entre la fluidez asociativa de los sujetos en una tarea de asociacin conti-
nua y la creatividad medida por una versin hebrea del RAT. El anlisis de las asocia-
ciones continuas producidas oralmente ante una nica palabra de estmulo, por es-
tudiantes no graduados, revel dos modos distintos de fluidez asociativa: cadenas
y estrellas. Una estrella es un agrupamiento de palabras, todas relacionadas con la
palabra estmulo original (por ejemplo, mecedora, divn, silln, trono, banco, silla de
ruedas en respuesta a mesa), y una cadena es una serie en la cual cada miembro
se relaciona con el que lo precede (por ejemplo, mesa, madera, flores, mar, arena,
desierto). Levin encontr que la fluidez de cadena se relacion con la creatividad
evaluada por el RAT, pero no as la fluidez de estrella. Deberamos interpretar este re-
sultado con cautela, en vista de que no tenemos la certeza de qu es lo que exacta-
mente est midiendo el RAT; tal vez la conclusin ms realista sea que el volumen de
las asociaciones producidas por un individuo (fluidez ideacional), los estilos en que
son producidas (cadenas, estrellas, y tal vez otras), y hasta qu punto se adaptan a
criterios externos (desempeo en el RAT), son, todos, componentes de la creatividad.
La teora asociativa de Mednick se basa en los principios de estmulo-respues-
ta; Cropley (1967) la clasifica as, y mucha de la terminologa de Mednick deriva de
la teora del aprendizaje. Sin embargo, sta no es de ningn modo una teora con-
ductista, como la de Skinner: los elementos que conforman las asociaciones son
esencialmente cognitivos, y el proceso de su formacin no puede ser atribuido a nin-
gn refuerzo externo claramente identificable. La teora tiene mucho en comn con
la de Wallach (1970); aunque asociativa, la teora de Wallach, tambin asociativa,
es esencialmente una teora del funcionamiento cognitivo. De manera similar, la
orientacin de Koestler (1964) es tambin esencialmente cognitiva, a pesar de que su
teora se basa en los principios asociativos. Koestler explica el acto creativo en tr-
minos de lo que l llama una bisociacin de dos marcos de referencia hasta ese mo-
mento separados y habitualmente incompatibles, o matrices de comportamiento;
esta misma idea est en el fondo de todas las teoras asociativas.
Teoras cognitivas
Aparte las teoras asociativas discutidas antes, cuyo nivel es bastante ambiguo,
podemos identificar otras tres teoras cognitivas de la creatividad.
1. La primera es la de los psiclogos de la Gestalt; los famosos experimentos de
Kohler con chimpancs, por ejemplo, demostraron cmo la reestructuracin
de los elementos en sus campos perceptuales poda producir una intuicin
repentina que llev a una solucin creativa; esto es similar a la nocin de la
iluminacin de Wallas. El concepto de la reorganizacin de los elementos
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Evaluacin
OPERACIN
Produccin convergente
Produccin divergente
Memoria
Cognicin
Unidades
Clases
PRODUCTO
Relaciones
Sistemas
Transformaciones
Implicaciones
CONTENIDO
Figurativo
Simblico
Semntico
Conductual
Reproducido, con autorizacin, de The nature of human intelligence, de J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill
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La persona creativa
Las principales reas de investigacin emprica sobre la creatividad desde el
punto de vista basado en la persona, han sido asquellas sobre las caractersticas de la
personalidad y de los estilos cognitivos. En estas reas la investigacin ha tendido a
ser nomottica: se trat a la creatividad como una cualidad normalmente distribui-
da, que puede manifestarse en diferentes campos de accin, de acuerdo a los intere-
ses y predilecciones de los individuos. Esta visin, sin embargo, no es necesariamen-
te vlida: sin embargo, ya hemos visto antes que las caractersticas de los creadores
cotidianos pueden ser cualitativa y no slo cuantitativamente diferentes de aquellas
que distinguen a los grandes creadores. An ms, la msica es un campo que, al pa-
recer, proporciona muchos casos excepcionales. El fenmeno del nio prodigio pare-
ce aflorar aqu con ms frecuencia que en otros campos; voy a considerar algunas ra-
zones por las cuales esto podra ser as, antes de esbozar el trabajo realizado sobre
personalidad y estilo cognitivo.
La idea de que puede haber algn nexo entre la locura y el genio tiene una
larga historia (Tysoe, 1984): Es esto particularmente marcado en el caso de la com-
posicin musical? Se sabe que varios de los grandes compositores han sufrido algn
tipo de psicopatologa. Storr (1972) se refiere a las personalidades obsesivas de Bee-
thoven, Chopin, Rossini y Stravinsky, sugiriendo que su actividad creativa puede ha-
berles proporcionado un medio de tratar con la inestabilidad mental. Una visin al-
ternativa podra sugerir que el hecho de ser creativo produce tensin e inestabilidad.
ste es el argumento del huevo y la gallina, por supuesto; la relacin causal, en el
caso de que exista, podra funcionar en ambas direcciones. Schumann sufri depre-
sin y manas a lo largo de su vida adulta, y termin en un manicomio. Handel era
manaco-depresivo; el Mesas fue compuesto en su totalidad en slo unas pocas se-
manas, durante un perodo eufrico de inspiracin y creatividad (Pens que vea
todo el cielo ante m, e incluso al mismo Dios).
La visin actual predominante parece ser que esos casos son la excepcin ms
que la regla; no hay ninguna prueba convincente de que uno tiene que estar loco
para ser creativo. Si los msicos tienen o no estilos distintos de personalidad sigue
siendo un interrogante emprico interesante, y finalizar esta seccin reseando al-
gunos estudios al respecto.
Prodigios musicales
Es sabido que varios de los grandes compositores han mostrado talentos notables
a una edad muy temprana. Mozart compona, ejecutaba e improvisaba a la edad de
cinco aos; de la misma manera, Haydn, Mendelssohn y Britten mostraron progresos
prodigiosos en la composicin y la ejecucin. Entre los intrpretes, el violinista Yehudi
Menuhin tocaba con orquestas sinfnicas a la edad de siete aos, y el pianista Arthur
Rubinstein poda, a los tres aos, tocar sin errores piezas de piano que haba escuchado
slo una vez. Beethoven, a los doce aos, poda tocar partituras difciles a primera vista,
y antes de cumplir los trece aos ya haba publicado tres sonatas para piano.
Slo se han realizado uno o dos estudios sobre nios prodigio musicales; el mejor
conocido, con mucha diferencia, es el de Revesz (1925) sobre el hngaro Erwin Nyi-
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regyhazy. Este nio poda, a la edad de un ao, cantar las canciones que escuchaba y, a
la edad de cuatro aos, poda tocar exactamente en el piano cualquier pieza que escu-
chara. A los siete aos, cuando Revesz lo examin, poda transportar piezas de piano a
diferentes tonalidades; analizar acordes complejos con excepcional exactitud; leer a pri-
mera vista piezas difciles, y memorizar melodas y obras complejas con ms exactitud
que algunos msicos profesionales adultos. Este nio comenz a componer a la edad de
seis aos, dio giras por Europa como intrprete profesional a los once aos, y continu
una carrera de xito como pianista. Yehudi Menuhin es otro ejemplo notable de nio
prodigio cuyo talento continu desarrollndose a lo largo de su vida; pero tambin
estn aquellos que no llegan a cumplir lo que prometen cuando pequeos. Winn (1979)
ha sugerido que, en las vidas de los prodigios musicales, durante la adolescencia se pro-
duce un perodo crtico de transicin. Algunos se las arreglan con xito para realizar la
transicin desde una precocidad temprana hacia un arte maduro, mientras que otros
tropiezan, y hasta llegan a abandonar la prctica musical de tiempo completo.
Por qu hay prodigios en el campo de la msica? Winner (1982) ha sealado
que, mientras todos los nios dominan las extraordinariamente complejas reglas y es-
tructuras del lenguaje, lo que les permite producir un nmero infinito de frases gra-
maticales novedosas, slo unos pocos son capaces de hacer lo mismo con la msica.
El rango de diferencias individuales en la expresin musical es mayor que el existen-
te en muchos otros mbitos, y parece ser independiente del entrenamiento (Gesell e
Ilg, 1946). El talento musical aparece en nios que provienen de familias no musica-
les (Gardner, 1973a); y hay numerosos ejemplos de los llamados idiots savants, que
son deficientes mentales en la mayora de los aspectos, pero que, no obstante, mues-
tran un talento musical superior al promedio (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981, captu-
lo 11). Todas estas caractersticas llevaron a Winner a la conclusin de que
[...] La aptitud musical es una capacidad neurolgica separada e innata que requiere
comparativamente poca estimulacin externa para emerger. En este sentido, la apti-
tud musical puede ser muy parecida a la aptitud fsica para caminar o la aptitud para
dominar la sintaxis del lenguaje [...]. La diferencia es que la capacidad para caminar o
hablar la poseen los seres humanos comunes: slo los seres humanos excepcionales
poseen la capacidad para hacer msica (p. 238).
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Hay muchos rasgos del genio musical que no son tan misteriosos. No hay duda
de que, incluso los prodigios ms dotados, slo pueden ser productivamente eficaces
con una gran cantidad de disciplina, entrenamiento y trabajo duro, y, por supuesto,
existen numerosos ejemplos de compositores famosos que no fueron prodigios, lle-
gando a la msica relativamente tarde en la vida despus de otras carreras (Borodin
era qumico; Mussorgsky, militar; Chabrier, empleado pblico, etc.). No obstante, el
fenmeno es fascinante y parece presentar caractersticas psicolgicas nicas.
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los dibujos complejos se relacionaba con un amplio rango de cualidades, como tempo
personal, fluidez verbal, impulsividad, expansividad, originalidad, sensualidad, receptivi-
dad, inters esttico, femineidad en los hombres e independencia de juicio. En un tra-
bajo posterior (Barron, 1955), estos rasgos se asociaron directamente con la creatividad.
La importancia de la independencia de juicio en la creatividad fue confirmada en un es-
tudio que utiliz las tcnicas para grupos pequeos de Asch (Asch, 1956). En los estu-
dios de Asch, a los sujetos ingenuos se los coloca en una situacin conflictiva en la
cual un grupo de secuaces experimentales (aliados del investigador) defienden un-
nimemente una proposicin que es evidentemente errnea. Los sujetos ingenuos, o
bien se apegan a sus propias opiniones (los independientes, que usualmente cons-
tituyen un cuarto de la muestra) o ceden a la presin del grupo (los doblegados,
que conforman los tres cuartos restantes). Barron encontr que los independientes
se describan a s mismos como artsticos, emocionales y originales en la Gough
adjective checklist (Lista de verificacin de adjetivos de Gough) (Gough, 1960), y que
mostraban una preferencia por la complejidad en la Barron-Welsh art scale.
Otros varios investigadores (Cattell y Drevdahl, 1955; Cross, Cattell y Butcher,
1967) han trabajado siguiendo lneas similares y han llegado a conclusiones simila-
res: la fuerza del ego, la autoridad y el inconformismo emergen como caractersticas
comunes de los artistas y cientficos creativos. La investigacin de Hudson (1966,
1968) es importante en este punto porque representa una fusin de las ideas acerca
de la personalidad con las referidas a estilos cognitivos y habilidades. Las definicio-
nes que da Hudson de los convergentes y los divergentes se basan en niveles re-
lativos de resolucin en estos dos tipos de tests cognitivos; pero este autor ha am-
pliado estas definiciones para referirse a tipos de personas, para las cuales podra pre-
decirse una constelacin de rasgos de personalidad y aspectos del estilo de vida. Los
resultados empricos de Hudson se basan principalmente en una muestra bastante
restringida de nios superdotados extrada de escuelas secundarias britnicas, pero
sus hallazgos bien pueden tener implicaciones ms amplias.
En Contrary imaginations (1966), Hudson encontr que haba una fuerte ten-
dencia de los convergentes a especializarse en materias cientficas, y de los diver-
gentes hacia las artes, y en Frames of mind (1968) elabor el criterio de que estas in-
clinaciones cognitivas reflejan una diferencia, mucho ms enraizada, entre dos sub-
culturas britnicas emergentes, cada una con sus propios y distintivos estilos de
conducta y actitudes. Los divergentes tienden a respetar menos la autoridad, con
menos probabilidad de ser sexualmente rgidos en sus conductas y actitudes; son
menos defensivos emocionalmente, y son ms propensos a dar rienda suelta a sus im-
pulsos. Estas caractersticas son el sello de la personalidad creativa, como se descri-
bi anteriormente, pero del trabajo de Hudson no se desprende que los artistas di-
vergentes sean creativos, y que, correspondientemente, los cientficos convergentes
no lo sean. Preferentemente, el pensador creativo, en cualquier esfera, es probable
que sea aquel individuo que posee ambas capacidades, convergentes y divergentes, y
que puede usar una en conjuncin con la otra. Ciertamente, en el campo de la com-
posicin musical no existen dudas de que las habilidades convergentes involucra-
das en el dominio de las reglas formales de la msica son tan indispensables como las
habilidades divergentes de las cuales se originan las obras nuevas.
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Por otro lado, en los maestros de msica, la misma personalidad central se mo-
difica para afrontar las condiciones speras y agitadas del aula; los estudios realiza-
dos con maestros de aula y estudiantes de magisterio (Kemp, 1982a) los mostr ms
extravertidos y realistas, y obtuvieron puntuaciones menores en mediciones de sen-
sibilidad que sus colegas intrpretes.
Debemos tener en mente que todas estas descripciones de personalidad se
basan en los resultados de inventarios autoinformados, y, por lo tanto, las dimensio-
nes rotuladas pueden tener o no tener validez psicolgica. El compositor poco sofis-
ticado psicolgicamente puede muy bien objetar ser descrito como poseedor de una
baja educacin moral, y el maestro de msica, que lo consideren poco sensible! Ms
seriamente, los tericos de la personalidad en estos das tienden a describir la perso-
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La aproximacin psicomtrica
El rea mayor de investigacin psicolgica en creatividad, con mucha diferen-
cia, es la ubicada en la tradicin psicomtrica, que se ha centrado en tests de pensa-
miento convergente y divergente. Como seal anteriormente, sta es una aproxi-
macin esencialmente basada en la persona, que se centra en patrones de habilidad
cognitiva, y su principal modelo terico es el de Guilford, discutido ya antes en este
captulo. La distincin entre pensamiento convergente y divergente fue hecha hace
mucho tiempo por William James y otros, y el Reverendo H. L. Hargreaves (1927) di-
se un nmero de tests de imaginacin que eran notablemente similares a los
tests divergentes actuales. Hargreaves describi la imaginacin en trminos de flui-
dez, esto es, del nmero de asociaciones o ideas producidas en un contexto dado, y
de originalidad, es decir, el valor de rareza de esas ideas. Esta descripcin fue con-
cebida dentro del contexto de la teora de la inteligencia de dos factores de Spear-
man (1927, 1930), en la cual todas las habilidades son vistas como una combinacin
de cantidades variables de inteligencia general (g), y algunos factores especficos de
contenido. Por lo tanto, Spearman consider a las diferencias individuales en la cre-
atividad como derivadas de la cantidad variable de g que posean los individuos, y de
sus talentos especficos en campos diferentes de la actividad creadora.
Son tantos los investigadores que han explorado la relacin entre ndices puta-
tivos de inteligencia, creatividad y logro escolar, que no voy a intentar aqu ms que
una breve resea de los hallazgos principales. Una vez establecido este marco, nues-
tro principal inters estar en el desarrollo de la creatividad con la edad, y la cons-
truccin de tests de creatividad musical.
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y con la idea de que la personalidad y los factores motivacionales bien pueden ser ms
importantes que las habilidades cognitivas para promover la creatividad en la vida real.
Wallach y Wing pudieron mostrar que las puntuaciones en tests divergentes
pueden predecir ciertos logros acadmicos y no acadmicos, lo que puede ser consi-
derado como evidencia de la validez de criterio de los tests. Estos autores encontra-
ron relaciones positivas entre la participacin y los logros en el arte, en la ciencia y
la literatura, aunque la participacin en msica, en asistencia social y en teatro, al
parecer, no estaban relacionadas. Los aspectos relacionados con los logros educacio-
nales parecen ser un criterio apropiado para la creatividad en los sujetos de edad es-
colar, y son relativamente fciles de cuantificar. Atribuir el desarrollo de la creativi-
dad ms all de la adolescencia es mucho ms difcil, como veremos a continuacin.
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Escala de CI
Reproducido, con autorizacin, de The nature of human intelligence, J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill.
La edad y la creatividad
Estudios evolutivos de la duracin del ciclo vital
Aplicar la perspectiva evolutiva de la duracin del ciclo vital al tpico de la cre-
atividad di origen a dos sugerencias: hay una declinacin particular y repentina en
la creatividad aproximadamente a los nueve aos de edad (la depresin del cuarto
grado); la capacidad creativa alcanza un pico al principio de la adultez y luego de-
clina con la edad.
La depresin del cuarto grado fue inicialmente descubierta por Torrance
(1967): sus anlisis de las puntuaciones del test del pensamiento creativo figurati-
vo y verbal, obtenidos de muestras de nios entre primero y sexto grado, en diez cul-
turas, dio origen a la curva evolutiva generalizada que se muestra en el Cuadro 31.
La confirmacin emprica de este resultado con una muestra britnica proviene de
algunos de mis trabajos (Hargreaves, 1982c); esta confirmacin es muy slida porque
yo mismo desconoca la existencia de la depresin del cuarto grado cuando inform
de mi investigacin por primera vez! Cinco grupos compuestos por 199 nios en edad
escolar, con intervalos de un ao entre las edades de siete y doce aos, completaron
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EDAD
un test divergente figurativo y verbal junto con el Draw-a-man test (Harris, 1963);
hubo una declinacin muy clara en las puntuaciones del test verbal (Usos para los
objetos ) en el grupo de ocho-nueve aos. El anlisis estadstico de la tendencia de
edad mostr en este test que no hubo diferencias significativas entre las puntuacio-
nes medias de fluidez de los nios de siete-ocho y ocho-nueve (9,47 y 7,10, respec-
tivamente), y que s hubo una diferencia significativa entre el ltimo grupo y la pun-
tuacin media de los nios de nueve-diez aos (11,58). Este efecto, presuntamente,
se presenta tambin, aunque mucho menos claramente, en el test figurativo (Crcu-
los ).
Torrance explic la depresin del cuarto grado en trminos de las presiones y
tensiones personales que se producen a esta edad, y su trabajo para el Departamen-
to de Salud, Educacin y Bienestar Social de los Estados Unidos apuntaba a buscar
medios para paliar esa situacin. La idea es que las presiones que recibe el nio para
tener xito en la escuela, provenientes de los padres, maestros, y pares, se vuelve par-
ticularmente intensa a los nueve aos, y el marcado contraste entre esta presin y el
rgimen ms liberal de los aos anteriores da origen a una discontinuidad pronun-
ciada en el desarrollo. sta se exterioriza en un desaliento generalizado con los as-
pectos acadmicos de la vida escolar, y por lo tanto se refleja en otras esferas y tam-
bin en el pensamiento creativo. Williams (1976) encontr que, en grupos de nios
norteamericanos de segundo, tercero y cuarto grado, se producna las correspon-
dientes depresiones del cuarto grado en la motivacin escolar y en el auto con-
cepto escolar , ambos medidos mediante el Self Concept and Motivation Inventory
(Inventario de Concepto Propio y Motivacin) (SCAMIN). El auto concepto personal,
medido por la Piers-Harris Self Concept Scale (Escala de Concepto Propio de Piers-
Harris), no mostr la depresin correspondiente, lo que sustenta la idea de que el
efecto es especfico de la escuela.
El repunte en las puntuaciones que se producen despus del cuarto grado indi-
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No puedo evitar pensar que hay algo errado con un sistema educacional que
produce la necesidad para una sistemtica prevencin primaria en salud mental, y
que sera ms provechoso eliminar las fuentes de presin que idear mtodos para
poder manejarlas.
Una opinin ampliamente aceptada del desarrollo tardo de la productividad
creativa considera que sta alcanza un pico hacia el final de los treinta aos y luego
declina, y esa cada se acelera en la vejez. Esta curva de edad hipottica es la que se
muestra en el Cuadro 32. sta se basa en dos estudios histricos bien conocidos sobre
Cuadro 32. Curva hipottica de productividad creativa por edades respecto a la espe-
ranza de vida
CREATIVIDAD PRODUCTIVA
EDAD
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Simonton tambin seala que, en la mayora de los campos de los logros, el pico
para los ndices de calidad creativa tiende a ocurrir antes que el correspondiente a
cantidad creativa.
Anteriormente conjetur que los prodigios de los nios tienden a ocurrir en
campos tales como la matemtica y la msica en virtud de lo altamente abstractos e
impersonales que son los sistemas de reglas involucrados; bien podra ser que la va-
riacin entre las disciplinas, en este sentido, pudiera proporcionar una explicacin
ms general sobre las diferentes edades en las cuales el pico de productividad acon-
tece. Presumiblemente, el mejor trabajo de un individuo en campos como el de la his-
toria o la filosofa dependa de toda una vida de experiencia acumulada, y esto po-
dra explicar, llevado a los trminos de la vida real, por qu los lderes polticos y na-
cionales tienden a ser viejos ms que jvenes. Logros excepcionales en, digamos,
matemtica, dependen, por otro lado, de intuiciones precursoras en reas del pensa-
miento mucho ms abstractas y circunscritas; no son dependienes, en la misma me-
dida, de la experiencia acumulada.
Romaniuk y Romaniuk (1981) se han quejado de la gran confusin habida entre
rendimiento creativo y capacidad creativa al interpretar la investigacin sobre este
tpico, y que hay una tendencia a explicar errneamente las declinaciones que se ob-
servan con la edad en el rendimiento creativo, pero desde el punto de vista de la ca-
pacidad creativa. Estos autores sostienen que la capacidad creativa (o potencial)
puede no declinar con la edad, y que hay muchas otras explicaciones ms plausibles
de los resultados antes descritos. El deterioro fsico y sensorial puede inhibir la pro-
ductividad creativa en algunas reas mucho ms que en otras. Las presiones externas
para producir, como en las publicaciones acadmicas, tambin pueden seguir ten-
dencias de la carrera relacionada con la edad. En carreras acadmicas, la presin para
publicar se encuentra probablemente en su pico a los treinta aos, y luego puede de-
clinar a favor de un nfasis sobre el trabajo administrativo. Romaniuk y Romaniuk
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dan otros diversos factores fsicos, psicolgicos y sociales que podran aportar expli-
caciones alternativas sobre la declinacin en la productividad creativa, concluyendo
que atribuirla a una declinacin en la capacidad es injustificadamente pesimista.
Las pruebas provenientes de estudios directos de los procesos cognitivos invo-
lucrados deben clarificar este asunto. Los estudios que han observado especfica-
mente las habilidades ms que la productividad parecen confirmar, en efecto, la idea
de una correspondiente declinacin relacionada con la edad (por ej. Bromley, 1956;
Alpaugh y Birren, 1977; Jaquish y Ripple, 1981), pero Romaniuk y Romaniuk insisten
en que esas tendencias deben ser interpretadas muy cautelosamente. La edad es,
esencialmente, un ndice ms que una variable independiente, y los cambios relacio-
nados con la edad en cuanto al desempeo sobre las variables dependientes, podr-
an ser atribuidos a todo un espectro de posibles factores causales diferentes. Hemos
visto en el Captulo 2, por ej., que en ciertas tareas de discriminacin meldica los
nios mayores se desempean mejor que los menores, pero atribuir eso en forma ine-
quvoca al desarrollo de la conservacin musical es extremadamente riesgoso. Los
desarrollos concurrentes en el pensamiento lgico, en el uso de la semntica, y en el
control de la atencin podran contribuir en su totalidad al resultado observado, por
ejemplo, y podran incluso explicarlo enteramente.
Romaniuk y Romaniuk sealan que esto da origen a dos problemas metodolgi-
cos que deben enfrentarse al explicar la declinacin observada en la productividad cre-
ativa en trminos de habilidad. En resumen, el primer problema es que resulta difcil
extraer conclusiones generales acerca de procesos evolutivos a partir de datos trans-
versales, por cuanto diferentes cohortes de sujetos habrn estado inevitablemente ex-
puestos a entornos de aprendizaje cualitativamente diferentes. En particular, los suje-
tos ms jvenes de las muestras transversales tienen ms probabilidades de haber cre-
cido en un entorno educacional tendente a promover las destrezas creativas que los
sujetos de las generaciones mayores. El segundo punto es que la creatividad es suscep-
tible de fuertes influencias ambientales: el curso de la creatividad de un individuo est
modelado hasta un punto considerable por eventos externos. Esto significa que los
cambios ecolgicos de largo plazo (por ejemplo, en las actitudes sociales y polticas, o
en las condiciones econmicas) que afecten consistentemente la creatividad individual
deberan ser incorporados dentro de un modelo completo de duracin del ciclo vital.
stos son temas metodolgicos generales que, por supuesto, se aplican a todas
las reas de la investigacin evolutiva; presumiblemente, slo sabremos si el optimis-
mo de Romaniuk y Romaniuk acerca del curso de la creatividad durante la duracin
del ciclo vital est o no justificado, cuando se disponga de datos longitudinales.
Mientras tanto, el trabajo de Simonton, parte del cual fue discutido en el captulo 5,
ha adoptado lo que podra considerarse una aproximacin longitudinal con datos ar-
chivsticos, como opuestos a los datos empricos. Finalizar esta seccin describiendo
la parte de su trabajo dedicada especficamente a los efectos de la edad del compo-
sitor sobre la creatividad musical.
Estudios histrico/archivsticos
Como vimos en el captulo 5, la investigacin de Simonton emplea un sofisti-
cado sistema computadorizado de anlisis de contenido de temas de msica clsica,
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tomados de obras de consulta comunes. Tres de las variables que el autor deriv de
su base de datos (la productividad de toda la vida, originalidad meldica y fama te-
mtica del compositor) parecen mantener relaciones consistentes con la edad del
compositor.
Simonton (1977) evalu la productividad de diez compositores clsicos nacidos
antes de 1870, contando el nmero total de obras y el nmero total de temas produ-
cidos en perodos de cinco aos a lo largo de su vida, y examin las relaciones entre
esos ndices y un nmero de factores externos, incluyendo la presin biogrfica, la en-
fermedad fsica, el refuerzo social, la competencia, la intensidad de la guerra, los tras-
tornos internos y tambin la edad. El investigador encontr que lo que mejor describa
la relacin entre la edad y la productividad creativa era una funcin de J invertida del
revs. Esto es similar a la curva de edad conjeturada que se ha mostrado en el Cuadro
32, con picos de productividad para los temas musicales en los treinta, y para trabajos
completos en los cuarenta. Con la nica (obvia) excepcin de la enfermedad fsica, la
variable productividad pareci no relacionarse con las otras variables ambientales.
Para sondear an ms esta cuestin, Simonton (1980a) conjetur que la origi-
nalidad meldica de los temas debera incrementarse como una funcin positiva de
la edad del compositor en el momento en que fueron compuestos. Esto fue someti-
do a test utilizando 5.046 temas de los diez compositores extremadamente eminen-
tes mencionados en el captulo 5. De los resultados surgi nuevamente la funcin de
J invertida del revs: en otras palabras, hubo un incremento general de originalidad
con la edad, pero disminuy hacia el final de la carrera del compositor. Otro hallaz-
go fascinante surgido de estos datos fue que la originalidad meldica, a travs de
todos los compositores, fue una clara funcin positiva del tiempo histrico.
A medida que pasa el tiempo, cada compositor tiene que crear temas todava ms ori-
ginales para atraer la atencin de los oyentes de msica. La lnea de base para la ori-
ginalidad meldica contina movindose ms y ms arriba (1980a, p. 216).
Otro hallazgo relacionado fue que la fama de diferentes melodas result ser
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4. N. del T. Hay una amplsima referencia a las Mediciones ... De Bentley, en su propio libro titulado La
aptitud musical de los nios y cmo determinarla, 1967, Buenos Aires, Vctor Ler.
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Cuadro 34. Cuatro subtests del Measures of Musical Divergent Production (Mediciones
de la Produccin Musical Divergente) de Gorder
U
&
Subtest 1 Agujeros
&
Subtest 2 Motivo I
U
& b
Subtest 3 Contornos
& b
Subtest 4 Motivo II
1980 by Music Educators National Conference. Reproducido con autorizacin del Journal of Research in Music Education.
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7
Psicologa social y desarrollo musical
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rre Bourdieu (Bourdieu, 1971). Este autor argumenta que las fuerzas sociales impo-
nen y moldean las normas del gusto cultural: y en particular, que los grupos sociales
dominantes imponen sus criterios de gusto legitimando ciertas formas de arte y no
otras.
Una aplicacin bastante obvia de este argumento al desarrollo del gusto musi-
cal reside en la dicotoma entre msica seria y popular, y en las formas como la
primera ha sido tradicionalmente legitimada por el establishment musical. Presu-
miblemente, se podra sustentar la tesis de Bordieu, demostrando que estas dos for-
mas de msica revelan patrones diferentes de preferencia entre grupos de clases so-
ciales diferentes: ms adelante, en este captulo, resear algunas de las investiga-
ciones que se han ocupado de este asunto. Ellas muestran fehacientemente que no
hay una simple relacin bien definida.
Los patrones de legitimacin estn cambiando constantemente; cuando
Adorno (1941) analiz el tratamiento que haca la industria del espectculo de la m-
sica de jazz y popular, por ejemplo, pareca sensato agrupar a esos dos gneros bajo
un nico ttulo. Esto, hoy sera invalidado, ya que la mayor parte de la msica de jazz
es considerada por todos, menos por los comentaristas ms conservadores, como m-
sica seria ms que popular; al menos en ciertos aspectos, ha sido legitimada. Vu-
lliamy (1977) ha propuesto una versin ms fina y contempornea de la misma dis-
tincin, al sugerir que la msica de rock se ha convertido en un dominio identificable,
legitimado dentro del campo ms amplio de la msica pop. Este autor sugiere que:
[...] Los msicos de rock buscan separarse de los msicos pop estableciendo ciertas pre-
misas, que podran resumirse as:
. La msica de rock no es comercial, mientras que la msica pop s lo es.
. El intrprete de rock es un artista sincero, creativo, que tiene control sobre su pro-
ducto.
. En la msica pop, la separacin entre el compositor, el intrprete y el productor le
niega al intrprete pop la posibilidad de la creatividad.
. La msica pop es homognea, mientras que la msica de rock se subdivide en mu-
chos tipos diferentes que tienden a agradar a distintas secciones de la audiencia
de msica de rock.
. La msica de rock es rechazada por los medios de comunicacin de masas ; stos
se centran en la msica pop estandarizada (simples).
. La msica de rock es compleja y musicalmente desarrollada (con respecto a los cri-
terios musicales afroamericanos), mientras que la msica pop es estandarizada y
musicalmente vulgar (p. 191).
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que moldean a las mismas formas musicales: mi principal inters reside en las formas
en que las fuerzas sociales moldean las reacciones psicolgicas a la msica. En la pr-
xima seccin consideraremos algunas de las teoras que han sido propuestas.
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Es interesante comparar esta teora con lo que Hirsch (1971) ha dado en llamar
la teora de la aguja hipodrmica en relacin a los efectos que las letras de las can-
ciones tienen sobre los adolescentes, y de acuerdo a la cual
[...] Se supone que los valores (implcitos o explcitos) expresados en las canciones po-
pulares de protesta de xito son a) claros para una mayora de oyentes, b) suscritos
por una gran proporcin de oyentes, y c) tienen probabilidades de influir en las actitu-
des y comportamientos de los no comprometidos (p. 376).
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Es fcil ver cun similares son estas premisas con las planteadas por el msico
de rock acerca de su propia actividad en relacin con la msica popular, que esbo-
zamos anteriormente.
La hiptesis de la masificacin se ha encontrado con una cantidad considera-
ble de crticas; uno de sus crticos principales ha sido Gans (1974), quien sostiene que
la cultura occidental se caracteriza por la diversificacin ms que por la masificacin;
y que en ella existe un grado considerable de lo que l llama pluralismo cultural.
Este pluralismo es descrito en trminos de los conceptos de culturas del gusto y
pblicos del gusto. Las culturas del gusto son los valores conscientes y conforma-
dos y las preferencias de diferentes grupos sociales; sirven para
[...] Entretener, informar y embellecer la vida, y para expresar valores y normas estti-
cas y de gusto (Fox y Wince, 1975, p. 199).
Los pblicos del gusto son los grupos de prsonas que subscriben una cultura del
gusto en particular; y la separacin entre ambos indica que una cultura del gusto es
un concepto abstracto que presumiblemente puede ser definido con independencia de
las personas que se suscriben a l (por ejemplo, el pblico de gusto). Gans identifica,
en Estados Unidos, cinco culturas del gusto principales, asociadas con sus correspon-
dientes pblicos del gusto. stas recorren un continuum de clases sociales, es decir,
cultura alta, cultura media-alta, cultura media-baja, cultura baja y cultura
baja cuasi-folklrica. Las culturas del gusto son, de este modo, consideradas como
enraigadas en la estructura social; y Gans pone nfasis, al respecto, en la importancia
de los valores y actitudes educacionales de los diferentes grupos socioeconmicos.
La investigacin de Fox y Wince (1975) fue
[...] Un intento modesto para examinar empricamente... los conceptos de la cultura
del gusto y el pblico del gusto (p. 198).
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Fox y Wince consideran que estos resultados apoyan los conceptos de Gans
sobre culturas del gusto y pblicos del gusto, en el sentido de que representan un
modelo patrn variado en lugar de un gusto musical comn masificado; y las dos
variables de antecedentes que parecen ejercer los efectos ms fuertes son la prefe-
rencia religiosa y la clase social. Fox y Wince comentan que la primera puede resul-
tar de la importancia de un factor religioso en la sociedad norteamericana, que
probablemente afecte muchos aspectos del estilo de vida. Ya que este factor puede
haber aumentado en importancia ms que disminuido, en algo as como los diez aos
que pasaron desde que se recolectaron los datos, el efecto podra ser an ms pode-
roso en nuestros das. En la prxima seccin me dedicar con ms en detalle a inves-
tigaciones sobre los efectos de la clase social.
Dixon (1981) realiz un estudio de seguimiento utilizando una aproximacin si-
milar a la de Fox y Wince, e incorporando varias mejoras metodolgicas. Sus sujetos
(estudiantes universitarios) no evaluaron nueve, sino diecisis gneros musicales; se
utilizaron formas mejoradas de las escalas de evaluacin y de los procedimientos
analticos factoriales empleados, y los anlisis se llevaron a cabo separadamente para
los sujetos negros y blancos. Dixon encontr patrones de preferencia muy distintos
entre los grupos de sujetos blancos y negros, y en general concluy que sus resulta-
dos daban un claro apoyo a la hiptesis de la cultura del gusto/pblico del gusto, ms
que para la de la masificacin. Skipper (1975) no hall pruebas de masificacin en las
preferencias musicales de estudiantes universitarios canadienses y norteamericanos.
Lo que encontr fue que esas preferencias fueron conformadas de acuerdo al sexo, a
la raza y a la clase social con la msica clsica y folklrica, y el rock duro y el rhythm
and blues, preferidos respectivamente por los estudiantes de clases sociales altas y
bajas. Aparentemente, la clase social tuvo un efecto ms dbil sobre las preferencias
de los estudiantes canadienses que sobre las de los norteamericanos, y los primeros
no manifestaron americanizacin.
El trabajo de Robinson y Hirsch (1969, 1972; y tambin Hirsch, 1971) proporcio-
na pruebas de la diversidad del gusto musical desde un punto de vista diferente. Uno
de sus intereses principales resida en saber en qu medida la cancin popular norte-
americana posea un encanto universal o masivo, es decir, si las letras de la cancin
popular reflejaban o no los valores dominantes de la sociedad norteamericana, y si di-
rigan su encanto hacia un mercado lo ms amplio posible. Estos autores realizaron
sondeos entre grandes grupos de estudiantes secundarios norteamericanos sobre sus
actitudes hacia las canciones populares en general, y en particular hacia los xitos
populares de protesta social. A pesar de que los xitos populares actuales parecan
ser casi universalmente populares, haba gran cantidad de variaciones conformadas
dentro de esta categora. Hirsch (1971) dedujo, a partir de los resultados, que
[...] La audiencia adolescente estratificada (usualmente considerada por los adultos
como una horda indiferenciada) es un conjunto de individuos que forman distintas su-
baudiencias de msica popular para xitos de protesta, u otras canciones, o cancio-
nes de rhythm and blues con pocos entrecruzamientos en las asociaciones (p. 379).
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le daban a los medios audiovisuales. El inters principal, sin embargo, residi en las
actitudes especficas de los profesores respecto al rol de los medios de comunicacin
de masas; se les pregunt acerca de su percepcin de la influencia de los medios
sobre sus alumnos y acerca del uso personal que le daban en el aula a los materiales
de los medios de comunicacin de masas . Se identificaron cuatro tipos bsicos de
aproximacin. Los profesores podan ser altos o bajos en su orientacin hacia los
medios, es decir, respecto al grado en que utilizaban material de los medios en sus
lecciones, y podan ser favorables o desfavorables en su actitud hacia los medios.
A partir de las descripciones que hacen los autores de sus resultados, no es generali-
zar demasiado deducir que la actitud hacia los medios fue indiferente, si no franca-
mente hostil. Incluso algunos de esos docentes cuyas actitudes eran favorables ten-
dan a utilizar el material de los medios para dorar la pldora, atrayendo la atencin
inicial de sus alumnos sobre un tema, antes de dedicarle una atencin ms seria.
En el otro lado del conflicto cultural, el estudio de los alumnos investig una
amplia variedad de actitudes hacia aspectos generales y especficos de la escuela, ac-
tividades del tiempo libre y cultura popular (especialmente msica popular). Una de
las variables investigadas, a travs de una escala de actitud especialmente construi-
da, fue el grado de compromiso, o falta de l, hacia la escuela; esto, predictiblemen-
te, result estar mediatizado en grado considerable por la clase social. Hargreaves
(1967) sugiri que existen esencialmente dos culturas principales de grupos de pares
entre los alumnos de la escuela secundaria: la acadmica (comprometida con la es-
cuela) y la delincuente (antiescuela). Murdock y Phelps elaboran esta postura y, al
explicar sus propios resultados, desarrollan un distincin ulterior entre cultura esco-
lar, popular y callejera. En el caso de los muchachos de clase media, hubo una pola-
rizacin bastante clara entre los roles acadmicos y de tiempo libre; el anlisis
factorial de un cuestionario de autodescripin revel que se perciban a s mismos o
bien principalmente en el rol de alumnos o en trminos de los roles ofrecidos por el
entorno del tiempo libre. En el caso de los muchachos de clase trabajadora ms baja,
la distribucin no fue tan clara. La principal razn de ello parece ser la diferenciacin
que hubo entre los roles de rebelde y par callejero con el de fantico popular,
que no estuvo presente en las autopercepciones de los muchachos de clase media.
Resulta interesante que los patrones generales para las muchachas parecieron estar
menos afectados por la clase social; con los muchachos de clase media, hubo una
bastante clara polarizacin entre los roles de alumno y de tiempo libre (princi-
palmente popular).
Estas distinciones son bastante complejas y tenues, y el cuadro se complica an
ms segn concurran los alumnos a las escuelas de lenguas clsicas, secundarias mo-
dernas o integradas. Desde nuestro punto de vista, lo que es ms importante es que,
obviamente, el gusto musical est fuertemente influido por las presiones subcultura-
les del grupo de pares. Murdock y Phelps realizaron algunos anlisis detallados de los
patrones de preferencias de msica popular dentro de los diferentes grupos. Un es-
tudio, basado en el anlisis factorial de las evaluaciones que realizaron los alumnos
respecto a doce discos populares diferentes, en nueve escalas de tipo semntico-di-
ferencial (como interesante-aburrido, comn-original y suave-poderoso), los
llev a proponer cuatro agrupamientos de gustos bsicos, que se muestran en el
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Cuadro 35. Las dos dimensiones interactuantes principales son corriente principal y
subterrnea (underground) (en relacin a si los artistas populares son percibidos o no
como pro o anti-establishment), y actividad-potencia y comprensibilidad. Esto l-
timo se supone que representa la diferencia entre la msica que destaca el pulso y el
ritmo, como el soul o el reggae, y la ejecutada por blancos que destacan las letras
(p. 108). En el Cuadro 35 se muestran ejemplos de cada uno de los cuatro agrupa-
mientos.
Los resultados mostraron que las preferencias entre los cuatro agrupamientos
estuvieron influidas significativamente por la edad, la clase social y el compromiso
con la escuela . En cuanto a la edad, entre los doce y catorce aos hubo un desliza-
miento de la preferencia desde la corriente principal popular hacia el underground.
Aunque ms de la mitad de todos los encuestados expres una preferencia por la co-
rriente principal popular, los que optaron por el underground popular tendan a per-
tenecer a ambientes de clase media ms que de clase trabajadora. Esto coincide con
algunos de los hallazgos de la investigacin sobre las culturas del gusto (nortea-
mericanas) mencionados anteriormentene: Murdock y Phelps sugieren que esto
puede haber surgido porque los alumnos de clase media expresan sus actitudes an-
tiescolares a travs de las culturas populares ms que a travs de las callejeras. En
cuanto al compromiso con la escuela, no es demasiado sorprendente que los alum-
nos que expresaron bajos niveles de compromiso tendieron a preferir la msica po-
pular underground ms que la de la corriente principal.
Me he extendido bastante discutiendo el estudio de Murdock y Phelps porque,
hasta ahora, probablemente sea el que proporciona la explicacin ms detallada y elabo-
rada del complejo proceso por el cual varias influencias sociales se combinan para mol-
dear el desarrollo de los gustos musicales en los alumnos de la escuela secundaria. Tengo,
sin embargo, dos reservas acerca de la aceptacin sin crticas de sus conclusiones.
Cuadro 35. Cuatro agrupamientos del gusto en las descripciones de la msica popular
hechas por alumnos
Cmulo 1 Cmulo 2
Actividad-potencia Aretha Franklin (soul) Rock duro
(Msica basada en la cultura Jackson Five (Motown) (Rolling Stones)
negra, que destaca el pulso y el Owen Gray (Reggae) Blues urbano progresivo
ritmo) Brotherhood of Man (Johnny Winter)
Creedence Clearwater
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Schuessler Adultos Cancin antigua, clsica, Los sujetos con nivel ocupacio-
(1948) jazz, clsica moderna, vals nal ms alto prefirieron la clsi-
antiguo, clsica ligera, popu- ca.
lar, campesina
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sujetos de nivel ocupacional ms alto. Este hallazgo tambin aparece en los resulta-
dos de Baumann (1960), quien investig las preferencias musicales adolescentes por
medio de un Inventario de Preferencia Musical especialmente ideado. Baumann en-
contr que, en general, sus sujetos adolescentes disfrutaban de los fragmentos de m-
sica popular ms que de los fragmentos equivalentes de msica clsica o tradi-
cional; pero, dentro de la muestra, los grupos de nivel socioeconmico ms alto dis-
frutaban ms de los fragmentos clsicos que los grupos de nivel ms bajo. Otro
resultado interesante fue que los sujetos de nivel bajo tenan otro tanto de proba-
bilidades de expresar una preferencia por escuchar msica en una vitrola, tal como los
sujetos de nivel alto, que preferan escuchar discos en su casa. Esto es fcil de expli-
car en trminos de las diferencias entre la culturas callejera-/popular de la clase tra-
bajadora, y acadmica-popular de la clase media, descritas en la ltima seccin.
Rogers (1957) reprodujo piezas de msica clsica seria, clsica popular,
para las comidas y popular a 635 nios con un rango de edades entre 8 y 16 aos.
Una vez ms, aunque en general prefirieron la msica popular, las piezas clsicas
les gustaron relativamente ms a los sujetos de nivel socioeconmico ms alto. Un
estudio que no parece encuadrarse dentro de este patrn recurrente es el de Fisher
(1951). Este autor obtuvo las listas de preferencia de 251 estudiantes sobre cinco pie-
zas poco conocidas de msica clsica, cuya identidad era desconocida para los suje-
tos. Fisher no encontr diferencias claras entre las listas de tres grupos socioecon-
micos diferentes, y sugiri que los factores que normalmente determinan el agrado
o el desagrado por piezas de msica conocidas no entran en funcionamiento cuan-
do la identidad de los compositores es desconocida.
Otra pequea rea de investigacin, que arroja alguna luz sobre la relacin
entre la clase social y el gusto musical, es la que se ocupa de las actitudes polticas.
Fox y Williams (1974) encontraron que la orientacin poltica de los estudiantes es-
taba asociada con el inters por la msica (medido en trminos de la asistencia a con-
ciertos y la compra de grabaciones) y con los estilos musicales preferidos (evaluados
por medio de escalas de evaluaciones). Estos autores encontraron que los estudian-
tes liberales tendan a estar ms involucrados con la msica que los conservado-
res; y que los ltimos preferan los xitos populares actuales, mientras los primeros
preferan la msica folklrica. Mashkin y Volgy estudiaron las relaciones entre las
preferencias de estudiantes universitarios por msica rock, folklrica y country y del
oeste norteamericano, y sus puntuaciones en mediciones sobre la alienacin poltica,
la alienacin social, las actitudes hacia las mujeres y las ideologa posburguesa. Los
autores encontraron que los oyentes de msica folklrica eran los ms alienados, los
oyentes de msica country, los menos alienados, y los oyentes de rock se encontra-
ban entre ambos extremos. De todas maneras, los autores no tenan ninguna certe-
za respecto a las implicaciones causales de estas relaciones: las preferencias musica-
les pueden moldear y determinar las actitudes sociales y polticas, y viceversa.
Los estudios delineados en esta seccin demuestran de manera bastante con-
cluyente que las personas de grupos socioeconmicos ms altos tienen ms probabi-
lidades de preferir la msica seria que las de grupos ms bajos, y que las personas,
en general, prefieren la msica popular a la seria. De esto, no necesariamente se
deduce que los grupos de nivel ms bajo tiendan a preferir la msica popular: como
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vimos antes, en los patrones de preferencia dentro de la msica popular existen di-
ferencias bastante complejas basadas en la clase social. Debemos tener en mente que
la mayor parte de esta investigacin se basa en los gustos musicales de sujetos ado-
lescentes y alumnos universitarios, y por lo tanto, no es representativo del pblico
oyente en general. Esta poblacin, en particular, de sujetos, probablemente sea el
foco de la mayora de los estudios, porque las preferencias musicales son una carac-
terstica sobresaliente de la vida adolescente y universitaria, y probablemente den un
claro y ms detallado cuadro de las influencias sociales de lo que podran dar los gus-
tos de otros grupos de edad.
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Los estudios sobre los efectos del prestigio y la propaganda en las respuestas a
la msica se resumen en el Cuadro 37 en trminos de sus poblaciones de sujetos, los
estmulos musicales empleados y los resultados obtenidos. Uno de los estudios mejor
conocidos es el de Rigg (1948). Este autor reprodujo seis piezas de msica, incluyen-
do tres de Wagner, a tres grupos de estudiantes universitarios en dos ocasiones se-
paradas; es significativo que el experimento fuera conducido justamente antes del
estallido de la Segunda Guerra Mundial. En la primera ocasin, a ninguno de los su-
jetos se le proporcion informacin sobre la msica. En la segunda ocasin se le dijo
a un grupo que Wagner era el compositor favorito de Hitler y que su msica era
usada en las ceremonias nazis. Esta propaganda negativa no produjo una declinacin
en las estimaciones de agrado por aquellas dos piezas, sino un pequeo aumento
(presumiblemente debido al efecto de la mera exposicin). Este incremento fue
mayor en el grupo control, que nuevamente no recibi ninguna informacin. Los ma-
yores aumentos en el agrado entre las dos condiciones fueron comunicados por el
tercer grupo, al cual se le describi la msica en trminos romnticos. En este estu-
dio, la propaganda fue claramente de naturaleza emotiva, y es bastante sorprenden-
te que no haya tenido un efecto negativo ms poderoso sobre las evaluaciones.
Duerksen (1972) hizo escuchar una grabacin magnetofnica de la Sonata para
Piano n 6 de Beethoven a dos grupos de estudiantes universitarios, unos, msicos y,
otros, no, en dos ocasiones separadas. A los sujetos del grupo control se les dijo que
escucharan dos ejecuciones de la misma composicin, y se les pidi que las evalua-
ran en cada ocasin en ocho escalas, relacionadas con distintos aspectos de calidad
(exactitud rtmica, correccin en las notas, adecuacin del tempo, adecuacin del
acento, contraste dinmico, calidad del sonido, interpretacin, calidad general de la
ejecucin). A los sujetos del grupo experimental se les dijo que una de las interpre-
taciones era de un pianista profesional eminente, Wilhelm Backhaus, y que la otra es-
taba tomada de la grabacin de una audicin presentada por un estudiante que as-
piraba a ser admitido en un curso de msica para graduacin; la mitad de estos su-
jetos escucharon primero la ejecucin profesional y la otra mitad escucharon
primero la interpretacin del estudiante. Duerksen encontr que los miembros del
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Geiger Audiencias de Haydn, Schubert, Mozart, Be- La descripcin del programa musical
(1950) radio ethoven, Mendelssohn como clsico, en lugar de popu-
lar, redujo el nmero de audiencia
a la mitad
Weick, Gil- Msicos de Piezas nuevas de jazz (para Las piezas descritas como teniendo
fillan y orquesta-jazz ser ejecutadas) un arreglista serio fueron mejor
Keith interpretadas, recordadas y ms
(1973) preferidas que las descritas como
teniendo un arreglista no serio
Castell y 6-7, 8 -9, 10- Cuatro piezas estilsticamente La descripcin de las piezas como
Hill 11, 14-15, 18- ambiguas clsicas contemporneas o rock
(1985) 19 aos progresivo moderno influyeron en
las estimaciones de agrado: interac-
ciones con la edad.
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los aspectos ms subjetivos. Los miembros del grupo control evaluaron consistente-
mente la segunda interpretacin como mejor que la primera; y Duerksen interpret
esto como un efecto del tipo mera exposicin. Otros dos aspectos interesantes de
sus resultados eran que los estudiantes de msica en el grupo experimental aparen-
temente fueron tan susceptibles al efecto del prestigio como los estudiantes no m-
sicos; y que las estimaciones de las caractersticas objetivas de las ejecuciones se vie-
ron afectadas en la misma medida en que lo fueron los aspectos ms subjetivos.
Radocy (1976) present informacin falsa acerca de interpretaciones idnticas
de piezas clsicas en trompeta, orquesta y piano; y acerca de supuestos composito-
res y los juicios imaginarios de oyentes previos, sobre ejemplos apareados de cuatro
perodos estilsticos (barroco, siglo xx, clsico y romntico). El autor encontr que
esta informacin ejerci una fuerte influencia sobre las estimaciones evaluativas y de
preferencia de sus sujetos estudiantes universitarios de msica, en el sentido de que
aquellas podan estar influidas para ajustarse a las de un maestro u otra figura de au-
toridad.
Una fuente poderosa de efectos del prestigio es la manera como las piezas mu-
sicales son categorizadas estilsticamente. Chapman y Williams (1976) realizaron un
estudio con escolares de 14-15 aos, en el cual el nivel percibido de una pieza esti-
lsticamente ambigua fue manipulado titulndolo con una de las dos formas dife-
rentes. Los investigadores establecieron primero, a travs de un estudio preliminar,
que los sujetos de su muestra eran entusiastas de la msica popular progresiva, ne-
gativamente predispuestos hacia la msica seria. Todos los sujetos escucharon una
parte de una obra de un compositor contemporneo serio, Toru Takemitsu, que
guardaba algunas semejanzas con la msica popular progresiva; y se les pidi que
la evaluaran en doce escalas bipolares de estimacin (interesante-aburrida, buena-
mala, seria-graciosa, etc.), as como en algunas mediciones de preferencia con
final abierto. Los sujetos fueron divididos en tres grupos de igual tamao: al grupo
de nivel alto se le dijo que la msica era de un compositor popular progresivo
(Roger Waters, de Pink Floyd); el grupo de nivel bajo escuch una descripcin ver-
dadera del compositor, como un compositor japons lder de msica seria moderna;
y el grupo de control no recibi ninguna descripcin. Los resultados revelaron dife-
rencias significativas entre las estimaciones de los grupos de nivel alto y nivel
bajo en tres de las escalas; el primer grupo encontr la msica ms interesante,
espectral y triste que el segundo grupo. Las estimaciones del grupo control ten-
dieron, en la mayora de las escalas, a ubicarse fuera de las estimaciones realizadas
por los otros dos grupos, ms que entre ellas.
Castell y Hill (1985) siguieron la investigacin de Chapman y Williams con un
estudio que investig los aspectos evolutivos potenciales de los efectos del prestigio.
Una investigacin preliminar (comunicada por Castell, 1984) haba identificado cua-
tro piezas que fueron consistentemente tituladas por grupos grandes de adultos,
como msica clsica contempornea o rock progresivo o como ambas. Estas pie-
zas fueron reproducidas para cuarenta sujetos en cada uno de los cinco niveles eta-
rios (6-7, 8-9, 10-11, 14-15, y 18-19 aos), quienes las evaluaron en cuanto a gusto
y calidad: la administracin del test de los dos grupos ms jvenes tuvo lugar un
ao despus que el de los otros tres. La mitad de los sujetos en cada grupo de edad
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independientes que pudieran ser estudiados el uno aislado del otro, y consider, en
cambio, que eran interdependientes. Crozier y Chapman (1981) se inclinan a apoyar
esa opinin, ya que los sujetos, en varios de los experimentos, comunicaron cambios
en su percepcin de la msica junto con cambios en sus evaluaciones subjetivas de
ella. La mediacin de los efectos del prestigio y la propaganda, a travs de la reorga-
nizacin perceptual, contina siendo una iniciativa terica interesante, aunque to-
dava no comprobada. En un sentido, representa un nfasis individual, cognitivo,
ms que principalmente social, aunque stos, probablemente, son complementarios
ms que contradictorios.
Interaccin social
Muy pocos estudios de psicologa social experimental, basados en el laborato-
rio, han investigado los efectos que tienen las variaciones en la situacin social-in-
terpersonal inmediata sobre el comportamiento musical, aun cuando esta aproxima-
cin, probablemente, demuestre ser muy productiva.
El mayor cuerpo de investigacin, con gran diferencia, es el realizado por Ko-
necni y sus colaboradores en la Universidad de California, en San Diego, y que ha sido
reseado en profundidad por el mismo Konecni (1979, 1982). En el captulo 5 hemos
mencionado los reclamos generales de este autor acerca del fallo de los psiclogos
musicales para explicar adecuadamente el contexto social de la audicin musical: el
trabajo de Konecni, original, pionero y a veces extravagante, incorpora algunos en-
foques valiosos para abordar ese tema, al proponer un modelo terico que combina
el entorno social, el estado emocional del oyente y la preferencia musical:
El modelo presume que la msica y los estmulos estticos en general [...] son, simple-
mente, otro aspecto del entorno acstico (o visual) de una persona y que son elegidos
principalmente con el propsito de optimizar el estado anmico y la emocin. El mode-
lo considera a la persona como comprometida en un intercambio constante con el en-
torno social y no social, del cual los estmulos acsticos son una parte. Se supone que
el comportamiento social de otros [...] tiene un efecto profundo sobre los estados emo-
cionales de una persona, que, a su vez, afectan las elecciones estticas, incluyendo la
eleccin de msica que una persona har en una situacin dada. El grado de diversin
de la pieza elegida presumiblemente vara como una funcin de las condiciones mi-
croambientales sociales y no sociales concurrentes [...]. Se supone, posteriormente, que
el escuchar msica produce cambios en el estado emocional del oyente o de la oyente,
y por lo tanto afecta su comportamiento hacia otros en esa situacin. Como el com-
portamiento social es, por definicin, interactivo, se puede asumir con seguridad que
el comportamiento hacia el oyente dirigido por otros, tambin cambiar, resultando en
una posterior modificacin del estado emocional del oyente, y posiblemente con pos-
terioridad, en diferentes elecciones musicales. El modelo contiene entonces un carac-
terstica de rulo de retroalimentacin que representa la naturaleza en curso de la in-
teraccin de una persona con el entorno social y musical: una serie de episodios est-
ticos mediados por cambios en el humor y el estado emocional (1982, pp. 500-501).
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sus sujetos varios estados emocionales diferentes y evaluando su agrado por diferen-
tes piezas de msica bajo estas condiciones. En la primera parte del experimento de
Konecni, Crozier y Doob (1976), algunos de los sujetos fueron repetidamente insul-
tados por un cmplice del experimentador, que se haca pasar como un sujeto. El tra-
bajo piloto ya haba establecido que eso, con seguridad, produca enojo en los suje-
tos experimentales, tanto en trminos de mediciones fisiolgicas como de relatos
subjetivos. En la segunda parte del experimento, los sujetos elegan escuchar episo-
dios de 10 segundos de uno de los dos tipos de melodas generadas por computado-
ra apretando uno de los dos botones para cada una de las cincuenta pruebas. Los dos
tipos de melodas variaban considerablemente en la complejidad objetiva; la investi-
gacin previa haba establecido que, escuchando las melodas en condiciones neu-
trales (por ejemplo, no excitados), los sujetos, tpicamente, no haban evidenciado
una preferencia significativa ni por las melodas simples ni por las complejas.
Los sujetos fueron divididos en tres grupos.
.Los del primer grupo, en espera molestos, fueron insultados; luego espera-
ron solos en un cuarto sin nada que hacer, y luego escucharon las melodas.
El resultado fue que evidenciaron una marcada preferencia por las melodas
simples, eligiendo escucharlas aproximadamente en el 70 % de las pruebas.
.Los sujetos del segundo grupo, en espera sin molestia, que no fueron in-
sultados pero tambin esperaron, no mostraron tal preferencia. (Estos suje-
tos actuaron esencialmente como controles, y su falta de preferencia es pre-
dictible a partir de los hallazgos anteriores.)
.Los sujetos del tercer grupo, con descarga molestos, fueron insultados de
la misma manera que el primer grupo experimental, pero luego se les dio la
oportunidad de desquitarse contra el cmplice propinndole un nmero fijo
de lo que ellos pensaban que eran descargas elctricas. Igual que el grupo
en espera sin molestia, estos sujetos no evidenciaron una preferencia pro-
nunciada por ningn tipo de meloda.
Konecni y cols. dedujeron de este experimento que el estado de enojo del grupo
en espera molesto represent un alto nivel de excitacin que no estaba presente en
los sujetos del grupo en espera sin molestia, y que los primeros prefirieron escuchar
melodas simples en lugar de complejas para minimizar cualquier posterior aumento
en la excitacin. La agresin reivindicatoria del grupo con descarga molesto sirvi
como una vlvula de escape, es decir, para bajar la excitacin a un nivel normal, de
manera que sus preferencias nuevamente se mostraron parecidas a las del grupo en
espera sin molestia. La nocin de que una alta excitacin origina preferencias por
melodas simples en lugar de complejas, fue confirmada por los resultados de algu-
nos otros estudios (Konecni y Sargent-Pollock, 1976) que emplearon medios no so-
ciales para inducir la excitacin, incluyendo la exposicin a la explosin muy inten-
sa de un sonido de onda cuadrada, y la ejecucin concurrente de actividades cogni-
tivas. Konecni sugiere que este efecto es mediado, probablemente, por una
disminucin en la capacidad para procesar informacin; los sujetos muy excitados
minimizan las exigencias sobre su sistema, prefiriendo escuchar secuencias con baja
informacin en lugar de con alta informacin.
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Es difcil saber qu hacer con esta interpretacin bastante elaborada, pero, cier-
tamente, los resultados de Ridgeway coinciden con la demostracin de Konecni de
que las variaciones en la situacin social pueden afectar directamente las preferen-
cias en la audicin musical. El rulo de retroaalimentacin que l propone implica
tambin que la direccin de esta relacin causal puede ser revertida, y en otro estu-
dio (Konecni, 1975) se investigaron los efectos que produce el escuchar diferentes se-
cuencias musicales sobre los estados emocionales y el comportamiento. La aproxi-
macin general consisti aqu en manipular el nivel de excitacin de los sujetos por
medio de insultos, como en la investigacin descrita ms arriba, y luego, aumentar
este nivel hasta grados variables a travs de la audicin de melodas que eran dife-
rencialmente repulsivas. Esto se logr manipulando tanto el nivel de audicin (por
ejemplo, la intensidad) como la complejidad de las melodas. La variable dependien-
te, es decir, el comportamiento agresivo, se evalu dndoles a los sujetos la oportu-
nidad aparente de suministrar descargas elctricas supuestamente dolorosas al cm-
plice en cada una de las numerosas pruebas. Por lo tanto, el experimento fue dis-
puesto de manera que los sujetos, habiendo sido insultados en algunos grupos
experimentales y en otros no, escuchaban melodas que variaban en el nivel de au-
dicin y complejidad, mientras decidan si electrocutar o no al cmplice.
Los resultados tendieron a corroborar la teora de la excitacin. Con pocas ex-
cepciones, los grupos control de sujetos no insultados mostraron bajos niveles de
agresin hacia el cmplice, y esto no fue de ninguna manera afectado por las carac-
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tersticas de las melodas. Los sujetos insultados, por otro lado, mostraron altos nive-
les de agresin, y esto interactu con las caractersticas de las melodas. Los mayores
niveles de agresin fueron observados en los sujetos que haban escuchado melodas
complejas y con mucha intensidad; los sujetos que escucharon melodas complejas con
bajos niveles de intensidad, y melodas simples con altos niveles de intensidad, mos-
traron niveles intermedios de agresividad. Sorprendentemente, quienes escucharon
melodas simples a bajos niveles de intensidad, mostraron poca agresin; en realidad,
fueron menos agresivos que algunos sujetos que no haban sido insultados, y Konec-
ni sugiere que esto puede demostrar las propensiones sedativas activas de algunas me-
lodas: stas parecan haber sido muy efectivas para reducir la excitacin.
Los experimentos de Konecni son audaces e imaginativos, y representan un in-
tento genuino para abordar las interacciones entre los aspectos cognitivos, sociales y
emocionales del comportamiento artstico. Las operacionalizaciones experimentales
de estas interacciones, como en el estudio ya mencionado, son necesariamente ela-
boradas y complejas: establecer alguna relacin clara podra aparecer como una po-
sibilidad bastante remota. Por lo tanto, es sorprendente y, ms an, gratificante, que
la evidencia presentada por Konecni en favor de su modelo terico parece estar bas-
tante bien definida, aunque, inevitablemente, algo limitada. Sera fcil criticar su in-
vestigacin en diferentes terrenos. Los paradigmas experimentales se basan en los
utilizados por los estudios sobre autoridad y obediencia, como los de Milgram, y se
podra argumentar que esos paradigmas son inapropiados para el estudio de la audi-
cin musical. Hay crticas muy difundidas sobre los aspectos ticos de estos paradig-
mas y sobre su artificialidad y tortuosidad. De todas maneras, el movimiento se de-
muestra andando; Konecni ha dado unos pasos importantes y pioneros hacia la que
l ve como
[...] una psicologa de la msica que reconoce el rol de los factores sociales, emociona-
les y cognitivos en la apreciacin musical, y tambin las condiciones bajo las cuales se
disfruta todo tipo de msica en la vida cotidiana (p. 515).
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Modas musicales
Indudablemente, existen regularidades en los patrones de cambio en el gusto
musical a lo largo del tiempo; en esta seccin se van a analizar algunas de las prue-
bas al respecto, tanto en la msica seria como en la popular. El patrn regular ms
fcilmente identificable es la funcin de U invertida, ya discutida con cierta exten-
sin. Como veremos, los trazados de las curvas de popularidad sobre varios tipos di-
ferentes de msica revelan aumentos en la popularidad hasta un pico, y luego, una
subsiguiente declinacin: este patrn, a veces es seguido por posteriores fluctuacio-
nes. Los contornos precisos de las funciones de U invertida dependen de un sinme-
ro de otros factores, incluyendo la naturaleza y complejidad de la msica, la longi-
tud de la escala temporal (horas, semanas o dcadas?), las caractersticas de los
oyentes, las mediciones de popularidad, etc. Dadas las numerosas variables que pue-
den influir y anular estos factores, quiz sea sorprendente, en efecto, que surjan al-
gunas regularidades.
Despus de describir algunas de las manifestaciones de la curva de U invertida
sobre la vida real, voy a esbozar la hiptesis de la preferencia-retroalimentacin de
las modas y costumbres cclicas (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981), basada en los
principios de la teora de U invertida. Tambin considerar algunos otros factores cul-
turales y sociales que afectan a estos patrones del gusto musical. Ya hemos observa-
do, por ejemplo, los efectos de la clase social, los medios de comunicacin de masas
y la escuela; se puede pensar en ellos como influencias complementarias sobre el mo-
delo de familiaridad-agrado. Hay ejemplos claros de piezas de msica que no siguen
patrones de popularidad de U invertida a lo largo del tiempo. Algunas piezas nunca
ganan ninguna popularidad y otras surgen como clsicos perennes. Estos resulta-
dos, casi seguramente se derivan de factores idiosincrsicos sociales, culturales o mu-
sicales, ms que de alguna consideracin general sobre la familiaridad. No obstante,
la familiaridad es uno de los factores ms importantes, y su importancia se incre-
menta por la ausencia de cualquier teora competidora o comparable.
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1951, y un patrn similar se da para Schubert, unos pocos lugares ms abajo. El cl-
culo que realiz Farnsworth de las correlaciones entre estos conjuntos de clasifica-
ciones muestra que existen, en realidad, cambios significativos en los patrones de cla-
sificaciones a lo largo del tiempo. Las clsificaciones de 1964, por ejemplo, tienen una
correlacin de 0,95 con los de 1951, pero slo del 0,78 con las clasificaciones de
1938.
Analizando estas clasificaciones, Farnsworth pudo comprobar otra creencia po-
pular, que podra denominarse reverencia por el pasado. De acuerdo con esta idea,
la eminencia de los compositores aumenta en proporcin con el perodo de tiempo
transcurrido desde su muerte; ms de un compositor contemporneo seal con
pesar que uno haba de morirse para ganar eminencia! Farnsworth someti a test esta
idea comparando las clasificaciones de eminencia de los compositores con sus fechas
de nacimiento, y tambin estudi la relacin entre las fechas de nacimiento y su in-
clusin o no en dos enciclopedias musicales corrientes. Su anlisis mostr claramen-
te que exista poca o ninguna prueba de un efecto de reverencia por el pasado en
sus datos, pero que s entraba en funcionamiento algo as como un efecto de nove-
dad intermedia. Ni los compositores contemporneos, ni los que haca ms tiempo
que haban muerto recibieron las clasificaciones ms altas, sino que stas se prodi-
gaban a quienes quedaban en el medio. En el caso de la muestra de Farnsworth, stos
eran los compositores de los siglos XVIII y XIX. Esto, nuevamente, es algo as como un
efecto de U invertida; las mayores clasificaciones de eminencia parecen estar asocia-
das con niveles intermedios de familiaridad, expresados, en este caso, en trminos de
novedad histrica.
Otro ndice de popularidad estudiado por Farnsworth, y tambin por Mueller y
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Hevner (1942), fue la cantidad de tiempo dedicado a las obras de diferentes compo-
sitores en los programas de las principales orquestas sinfnicas. Un estudio conside-
r la frecuencia con la que noventa y dos compositores aparecan en los programas
de la Orquesta Sinfnica de Boston, durante cada una de las cinco dcadas entre
1915 y 1965. El hallazgo ms sorprendente fue el grado de similitud entre los nom-
bres que se encontraban a la cabeza de estas cinco listas: Beethoven, Brahms, Mo-
zart y Wagner eran quienes figuraban con ms prominencia. Esto concuerda con el
anlisis realizado por Mueller y Hevner sobre los programas de siete orquestas nor-
teamericanas lderes durante el perodo 1936-1941: la consistencia entre ellos fue
discutida en el captulo 5. Una consistencia similar se encontr en el anlisis realiza-
do por Farnsworth de los programa de msica seria emitidos por la radioemisora
Pacific Gas and Electric Company durante el perodo 1941-1943.
Aunque el patrn general demuestra consistencia y estabilidad, no obstante se
produjeron pequeos cambios. En los datos de Mueller y Hevner, por ejemplo, las co-
rrelaciones entre las clasificaciones en las diferentes dcadas mostraron que los pa-
recidos entre los programas eran mayores entre dcadas contiguas. La correlacin
entre las dcadas, comenzando por 1915 y 1925 (1915/25), fue de 0,98, por ejemplo,
mientras que los clculos equivalentes para 1915-1935, 1915-1945 y 1915-1955
fueron de 0,90, 0,90 y 0,89. En un estudio sobre los programas de varias orquestas
norteamericanas durante el perodo 1876-1941, Mueller y Hevner encontraron prue-
bas de fluctuacin y una meseta de la curva ms que escaladas o cadas consisten-
tes, en las posiciones cambiantes de diferentes compositores. Por ejemplo, Wagner
comenz con una alta popularidad y declin hacia fines de la dcada de 1880; luego
ascendi nuevamente al segundo lugar en 1910, y luego declin nuevamente. Las po-
siciones de Tchaikovsky mostraron un patrn similar, aunque a un nivel inferior de
popularidad.
stos son ejemplos musicales claros de modas cclicas, que pueden observarse
en la popularidad de otros objetos culturales, y que ms tarde tratar de explicar.
Existen parecidos obvios entre los patrones mencionados antes y los que describen,
por ejemplo, los cambios de la popularidad a lo largo del tiempo, de los diferentes
nombres de pila que los padres eligen para sus hijos (Cuadro 39). Mueller y Hevner
tambin encontraron que los patrones de popularidad de obras individuales, como las
sinfonas de Beethoven, podan describirse de una manera similar. Uno de sus hallaz-
gos interesantes fue que las formas de esas curvas de popularidad eran constantes
entre diferentes grupos culturales, pero su ajuste de fase poda variar. Mientras la
curva de popularidad de Beethoven tena la misma forma en los programas de las or-
questas ms importantes de Londres y Nueva York, por ejemplo, haba un intervalo
de unos cinco aos entre la primera y la ltima.
En este punto sera valioso recordar el anlisis que hizo Simonton (1980a,
1980b) sobre la relacin entre fama temtica y originalidad meldica. En el captulo
5 discutimos su conclusin de que, en cualquier tiempo dado, las melodas mejor co-
nocidas son aquellas que ms originales son (originalidad para la poca), pero que
a lo largo del tiempo las melodas ms famosas son las de originalidad intermedia
(originalidad del repertorio). En su estudio de 1980b, Simonton realiz un anlisis
de las tendencias histricas de 15.618 temas, y los resultados se muestran en el cua-
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dro 39. Hay un incremento general en la originalidad meldica dentro del repertorio
a lo largo del tiempo, con ciclos superpuestos por encima de esa amplia tendencia.
Preferira dejar que los historiadores de la msica expliquen estas tendencias: lo que
resulta significativo en el presente contexto es la clara presencia del patrn cclico.
En los resultados de Simonton, esto se aplica a la originalidad meldica, y es difcil
saber si puede existir una relacin causal con los patrones de popularidad discutidos
antes: pero la similitud es sorprendente.
Parece haber pocas dudas acerca de que, en la msica clsica, existen efectiva-
mente las modas, y de que los patrones de cambio se mueven bastante lentamente.
Esto, probablemente sea as, porque el establishment que promueve la msica clsi-
ca es, por definicin, conservador; y, en trminos de la teora de U invertida, porque
la msica en s posee un alto grado de complejidad subjetiva para la mayora de los
oyentes. Por otro lado, la msica popular es simple ms que compleja, y es promovi-
da por los medios de comunicacin de masas guiados por las presiones comerciales
ms que por los valores artsticos del establishment. Por lo tanto, no es sorprenden-
te que las modas en la msica popular, como lo evidencian los ndices tales como la
venta de discos, sean mucho ms efmeras y rpidamente cambiantes. El punto cen-
Cuadro 39. Lnea de tendencia transhistrica paral la originalidad meldica del repertorio
De Thematic fame, Melodic originality and Musical zeitgeist: A Biographical and Transhistorical content Analysis
(Fama temtica, originalidad meldica y espritu musical para la poca: un anlisis de contenido biogrfico y transhistrico),
D. K. Simonton, 1980, Journal of Personality and Social Psychology, 39, p. 976. 1980 de American Psychological Association.
Reproducido con autorizacin del autor.
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Cuadro 40. Posiciones semanales en las tablas de There Must Be An Angel y I Got You
Babe, entre julio y octubre de 1985
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formacin relacionada sobre los singles Hot 100s. En Estados Unidos, stas son las
tablas de popularidad principales para los singles y de los LP, y las posiciones en ellas
se basan ampliamente en el volumen de ventas y en la exposicin de las emisiones al
aire. Dixon estaba interesado en los patrones de grabaciones de discos y decadencias
como los que se muestran en el Cuadro 40: su anlisis se centr en la intensidad y la
duracin de la popularidad de discos individuales. Las medidas operacionales que
ide para cada una de esas variables son: CHARTOP, definida como la posicin ms
alta en una tabla alcanzada por un disco dado, y TIMEON, el nmero total de sema-
nas que permaneci en la tabla. El fin principal del anlisis de Dixon fue establecer
la predictibilidad de estas dos variables de la posicin en que los discos entraban en
el cuadro (definida como ENTRYPOS), y a partir tambin de otras variables de halo,
como el volumen de ventas, la presencia en la tabla de otros larga duracin del
mismo artista, y la presencia simultnea en el cuadro de los Hot 100 de los singles
tomados del LP en cuestin.
Dixon encontr que ENTRYPOS fue la variable de prediccin ms poderosa. La
posicin de entraba a la tabla fue un buen predictor de cun alto ascendan los dis-
cos, por cunto mantenan un pico de popularidad y por cunto tiempo permanec-
an en la tabla tras alcanzar ese pico. De todas maneras, un hallazgo imprevisto fue
que los LP tardaban aproximadamente la misma cantidad de tiempo en lograr su pico
de popularidad, prescindiendo de su posicin cuando entraban a la tabla, y que per-
dan popularidad en concordancia directa con la posicin en que entraban a la tabla.
Este hallazgo indujo a interpretar que (la intensidad de)
[...] El desempeo desde el principio hasta el final es un determinante crucial de per-
manencia del LP en la tabla (p. 40).
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keys ejercen una influencia considerable al moldear el gusto musical de los adoles-
centes, aun cuando ellos declaran abiertamente su fidelidad a los estndares comer-
ciales ms que artsticas, y aunque los maestros los consideren una mala influencia
(Booker, 1968; Tanner, 1976).
Hirsch (1969) ha descrito la manera como la seleccin y el filtrado de discos
para la tabla de los 40 principales, en las estaciones radiales norteamericanas, tiene
una influencia crucial para la construccin o destruccin de un determinado disco
en trminos de su futura popularidad y volumen de ventas. Los 40 primeros discos se
utilizan como base para la confeccin de las listas de difusin que forman la dieta
diaria de las emisoras que integran la red de estaciones de msica popular; estas lis-
tas se confeccionan de acuerdo con una combinacin preestablecida de estilos, dise-
ada para atraer a una proporcin mxima de audiencia masiva. Listas similares de
difusin forman la base de la programacin de msica popular de la BBC en Gran
Bretaa.
Una vez que una cancin ha superado el primer obstculo de aparecer en una
lista de difusin, su exposicin puede llevarla a una mayor popularidad en la forma
de apariciones televisivas y una mucho mayor cobertura de los medios de comunica-
cin de masas. En este sentido, es la industria la que determina quin se convertir
en la estrella de una sola noche y, por lo tanto, apenas sorprende que las compa-
as discogrficas hayan empleado prcticas dudosas para asegurarse de que sus pro-
ductos alcanzaran el escaln de la lista de difusin. Denisoff (1975) ha documenta-
do las prcticas (ahora ilegales) de coimas, a travs de las cuales los diskjockeys y
programadores de radio reciban pagos por difundir insistentemente ciertos discos; la
prctica, ampliamente difundida, realizada por las compaas discogrficas, de com-
prar grandes cantidades de sus propios productos para asegurarse una posicin en las
tablas de popularidad, conocida como falopeo, no es menos dudosa.
Aunque estas influencias son, sin duda, poderosas, no podemos, de ninguna
manera, concluir que son enteramente responsables de la creacin de discos de xito.
El estudio que realiz Jolly (1967) no le permiti identificar a ninguna agencia como
la principal creadora o predictora de xitos; su propia discusin fue en trminos de
la exposicin y la familiaridad. Esto refuerza mi punto anterior de que la familiaridad
bien puede ser uno de los determinantes ms importantes del gusto musical, y que
sus efectos, probablemente, pueden ser predichos con mayor precisin que los efec-
tos de otros factores sociales y culturales.
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mulos de diferentes clases, ya fuera por familiaridad o por gusto, y nuestro anlisis
se centr en las propiedades de los diagramas de dispersin de correlaciones que des-
criban las relaciones entre esos conjuntos de evaluaciones.
Algunos de nuestros estudios sobre los nombres produjeron resultados aparen-
temente contradictorios. Los diagramas de dispersin para las relaciones familiari-
dad-gusto para las evaluaciones de nombres de pila, derivados de muestras de suje-
tos en Inglaterra y Australia, mostraron fuertes relaciones monotnicas positivas: los
nombres de pila que ms gustaban (David, Sarah) eran los ms familiares para los su-
jetos, y los que gustaban menos (Oswald, Gertrude) eran aquellos que resultaban
menos familiares (Colman, Hargreaves y Sluckin, 1981). No obstante, una investiga-
cin similar sobre apellidos revel una relacin correspondiente de U invertida: los
apellidos muy familiares y los muy poco familiares tendan a no gustar (Smith,
Brown; Bamkin, Nall); en cambio, los que ms gustaban eran los de familiaridad in-
termedia (Burton, Cassell) (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981).
Esta contradiccin aparente entre el resultado de mera exposicin para los
nombres de pila y de U invertida para los apellidos, llev a la formulacin de la hi-
ptesis de la preferencia-retroalimentacin, que tiene implicaciones mucho ms all
del estudio de los nombres. Comenzamos presuponiendo que toda clase de estmulos
estn potencialmente sujetos al efecto de U invertida; con tal de que sean expuestos
a las personas con frecuencia suficiente, el gusto por ellos seguir una curva que au-
mentar hasta un pico de familiaridad ptima, y luego declinar con aumentos pos-
teriores de la familiaridad. En el captulo 5 vimos que esto debe aplicarse al gusto de
los sujetos por piezas que varan en su familiaridad en cualquier momento dado, as
como para sus gustos por cualquier pieza en diferentes momentos en el tiempo.
Teniendo esto en mente, ahora podemos distinguir entre dos amplias clases de
estmulos: aquellos cuya exposicin depende de una opcin voluntaria, como los di-
seos de muebles o estilos de vestir (clase A), y aquellos cuya exposicin virtualmen-
te queda ms all del control voluntario, como las formas geomtricas y las letras del
alfabeto (clase B). La base de la hiptesis es que los estmulos de la clase B pueden
volverse tan familiares que el gusto por ellos sobrepasa ampliamente el pico de la U
invertida, pero los de la clase A no alcanzan niveles tan altos de familiaridad por un
mecanismo cultural de retroalimentacin; la frecuencia de exposicin a los ltimos
se reduce por eleccin voluntaria, tan pronto como muestran signos de declinacin
en la popularidad, esto es, de cuando pasan ms all del pico de la curva de U inver-
tida.
Est muy claro que los nombres de pila se ubican dentro de la clase A. Los pa-
dres eligen para sus nios los nombres de pila que ms les gustan, y el mecanismo de
preferencia-retroalimentacin entrara en funcionamiento. Si un nombre de pila
dado empieza a declinar en popularidad por su sobreexposicin, los padres proba-
blemente lo evitarn, y desde entonces su frecuencia de exposicin y familiaridad en
la cultura va a decrecer. Esta disminucin en la familiaridad puede, a su debido tiem-
po, llevar nuevamente a un aumento en el gusto, y entonces el nombre puede nue-
vamente ponerse de moda. Entonces, en cualquier momento dado, la hiptesis pre-
dice una relacin monotnica positiva entre la familiaridad y el gusto para los est-
mulos de la clase A. Durante un perodo de tiempo, no obstante, la hiptesis predice
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Cuadro 41. Frecuencia de los nombres Alexander y Laura cada 10.000 nacimientos del
mismo sexo entre 1850 y 1975
FRECUENCIA
AO
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Psicologa evolutiva y educacin
musical
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pectos de la destreza musical son fciles de cuantificar, y a pesar de que los tests y
los exmenes predominan en el propio desarrollo musical de muchos nios, hay al-
gunos aspectos importantes al respecto que puede ser imposible valorar.
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El mismo autor tambin se queja de que esta iniquidad acarrea una falta de co-
municacin y de bases conceptuales comunes entre los educadores musicales que
efectivamente realizan un trabajo innovador; entonces
[...] Nos asimos a los clavos ardientes que cuelgan de una docena de carrozas y enar-
bolamos las banderas denominadas lectoescritura, creatividad y cultura popular
(p. 64).
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El currculo
En msica, el planeamiento del currculo parte de un anlisis amplio y bastan-
te abstracto de los objetivos generales de la enseanza de la msica, y las teoras psi-
colgicas tienen que poder contribuir a ello. La mayora de los tericos parecen coin-
cidir en que la enseanza de la msica debera abarcar mucho ms que slo apren-
dizaje de destrezas musicales especficas: entre los objetivos ms amplios, podra
incluirse la comprensin y apreciacin de las cualidades artsticas de la msica; la
transmisin de la herencia cultural; la insentivacin a la creatividad; la educacin so-
cial; la provisin de recreacin valiosa; la mejora de la salud fsica y mental; el desa-
rrollo de capacidades intelectuales; etc. En otras palabras, la educacin musical debe
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y que
[...] Toquen de odo en instrumentos de percusin, o en flautas dulces o en ambos (p. 3);
Este ltimo punto transmite la segunda caracterstica de las propuestas del HMI
que probablemente ser polmico, y se refiere a la inclusin de formas de msica
fuera de la tradicin sinfnica occidental, y en particular la msica popular. He dis-
cutido esta cuestin en otro lugar (Hargreaves, 1982b), quejndome del conservadu-
rismo existente tanto en la educacin musical como en la psicologa musical en el
Reino Unido. Varios comentaristas britnicos (Vulliamy y Lee, 1976; Burnett, 1977;
Swanwick, 1968, 1979; Burnett y Lawrence, 1979) parecen coincidir en que la msi-
ca clsica forma la dieta diaria de la mayora de los cursos. Estos autores sugieren
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Mtodos de enseanza
Aproximaciones conductistas
Los orgenes y caractersticas principales de las aproximaciones conductistas a
la educacin musical fueron descritos en el captulo 1: sus aplicaciones a la prctica
del aula han tenido lugar principalmente en Estados Unidos (Madsen y Kuhn, 1978).
El libro Research in music behavior: Modifying music behavior in the classroom (In-
vestigacin sobre la conducta musical: modificando la conducta musical en el aula)
(1975) es una extensa coleccin de estudios que han empleado esta aproximacin, y
algunos de los hallazgos generales surgidos de ellos fueron reseados en el captulo
1. Casi todos estos estudios son investigaciones prcticas, en el sentido de que se
ocupan del aprendizaje en el marco real del aula; donde ms se puso el enfasis fue
en el uso de la msica misma como refuerzo para el aprendizaje, y en el uso de otros
refuerzos para el aprendizaje musical.
Tal vez, hasta la fecha, la propuesta ms sensata e inequvoca de esta aproxi-
macin se encuentre en la obra de Greer titulada Design for music learning (Diseo
para el aprendizaje musical) (1980). Este autor presenta una completa descripcin de
mtodos conductistas para la observacin sistemtica de la enseanza y el aprendi-
zaje, dedicando su atencin
a) A la aplicacin de los principios conductistas para obtener la atencin de los
estudiantes.
b) A la enseanza de las discriminaciones musicales a travs de la interpreta-
cin, el anlisis y la creacin musical.
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sucede frecuentemente en los libros escritos desde un punto de vista conductista, hay
copiosas ilustraciones de las diferentes tcnicas de observacin y de registro, de sis-
temas de crditos y otras ayudas prcticas. Este mtodo es extremadamente riguro-
so en las especificaciones precisas en relacin al progreso que debe hacer el estu-
diante: una parte de la filosofa de esta aproximacin es que los logros concretos tie-
nen que ser continua y explcitamente tabulados.
Otra rea de investigacin que no es conductista en el sentido estricto, pero
que debe ser mencionada en este contexto, es la del aprendizaje de destrezas. Los es-
tudios sobre el aprendizaje de destrezas tales como la mecanografa han mostrado,
por ejemplo, que la prctica distribuida, en la cual se adquiere nuevo material en
un nmero de sesiones discontinuas, es ms efectiva que la prctica masiva, en la
cual la misma cantidad de tiempo total se centra en una nica sesin de aprendiza-
je: esto se puede aplicar fcilmente al aprendizaje de una nueva pieza musical. Otra
distincin prctica es entre aprendizaje total y parcial: es mejor practicar una nueva
pieza de msica como un todo, es decir, adquirir el sentido general de su unidad sin
prestar inicialmente demasiada atencin a los detalles, o es mejor analizar la pieza y
aprender sus partes por separado antes de combinarlas nuevamente? La respuesta de
Lundin (1967) a esta pregunta particular es que el primer mtodo es ms adecuado
para las piezas cortas, y, el segundo, para las ms largas, aunque ste no es, de nin-
gn modo, un tema bien definido.
Un interrogante para futuras investigaciones es si hay reas de conducta mu-
sical que es mejor no ensearlas mediante mtodos conductistas. Intuitivamente,
parece bastante probable que estos mtodos son mucho ms apropiados para la en-
seanza de destrezas de ejecucin de un nivel ms bajo que para las requeridas en la
composicin y en la improvisacin, por ejemplo. De ser as, podra deberse a que el
modelo es inherentemente incapaz de ocuparse de destrezas de orden elevado o bien
porque los mtodos no estn an lo suficiente desarrollados como para ocuparse de
tales niveles de complejidad. Probablemente tenga ms sentido utilizar aproximacio-
nes tericas diferentes para diferentes tipos y niveles de enseanza que limitarse a
abarcar todo desde un nico punto de vista.
7. Versin en espaol
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Aproximaciones programadas
Bajo este ttulo pueden incluirse los textos de enseanza programada en msi-
ca, y tambin el nmero creciente de programas asistidos por ordenador, que son ge-
neralmente textos de aprendizaje programado administrados electrnicamente, con
una gran capacidad de ramificacin. Los programas de ambos tipos son, frecuente-
mente, diseados de acuerdo con los principios conductistas, pero eso no necesaria-
mente tiene que ser la regla.
Carlsen y Williams (1978) han preparado una extensa bibliografa comentada
sobre sesenta y ocho informes de investigacin en enseanza musical programada
entre 1952 y 1972: una lectura cuidadosa de esto, y del contenido de las disertacio-
nes doctorales en msica y educacin musical norteamericanas durante el perodo
1972-1977 (comunicado en el Journal of Research in Music Education, 1978) mues-
tra cun rpidamente ha sido aplicada esta aproximacin en muchas reas de la edu-
cacin musical. stas incluyen la enseanza de teora, anlisis y estructura musical;
de destrezas de audicin como discriminacin rtmica y reconocimiento de timbres;
de destrezas instrumentales como tcnica de tambor redoblante, canto a primera
vista, y otras tcnicas corales e instrumentales; de lectura de partituras; de tcnicas
de improvisacin de jazz; de dictado meldico; etc. Incluso se han ideado algunos
programas automatizados que incorporan los principios de programas pedaggicos,
como los mtodos de Orff y Kodly.
Las tcnicas asistidas por ordenador tienen el potencial de hacerse cargo de
gran parte del trabajo fatigoso del maestro de msica. Podran ser las ms apropia-
das para la enseanza de destrezas de niveles inferiores; si el docente se liberara de
la tarea de ensear ejercicios rutinarios, podra dedicar ms tiempo a aquellas partes
de su trabajo que requieren el mximo de sus avanzadas destrezas y experiencia. Otra
ventaja significativa es que los alumnos que utilizan mtodos de autoenseanza tie-
nen libertad para progresar a su propio ritmo: los individuos no se ven detenidos ni
forzados a avanzar por la velocidad de aprendizaje de sus compaeros, como sucede
en una situacin de enseanza grupal. Las tcnicas asistidas por ordenador propor-
cionan privacidad y atencin individual; hay retroalimentacin de los resultados dis-
ponible en cualquier momento, y el progreso del estudiante es registrado acumula-
tivamente durante el transcurso del estudiado. Tambin resultan muy convenientes
porque el ordenador est siempre disponible para perodos de prctica ilimitados, y
nunca se cansa o se impacienta! Los desarrollos actuales, tales como el suministro de
retroalimentacin auditiva y grfica, y la combinacin de recursos mediante las com-
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putadoras conectadas en red, significan que las aplicaciones futuras tendrn efectos
profundos y de largo alcance, y que tienen el potencial de afectar radicalmente la
naturaleza de la educacin musical.
Habiendo dicho esto, debemos recordar que estas tcnicas son esencialmente
herramientas para ayudar al maestro; no pueden por s mismas determinar los obje-
tivos ms amplios de la educacin musical o qu es lo que debera ensearse en un
programa dado. Esto puede parecer un punto obvio, pero con las poderosas tcnicas
basadas en los ordenadores, existe siempre un peligro potencial de que sea la cola
quien mueve al perro, en el sentido de que los fines originales y fundamentales de
un programa educativo en particular sean descuidados y empantanados por consi-
deraciones tecnolgicas. En este sentido, lo que se necesita son ms estudios de eva-
luacin de tcnicas asistidas por ordenador comparados con las aproximaciones que
ms han perdurado. Idealmente, deberan asignarse al azar grupos apareados de
alumnos tanto a una condicin de enseanza asistida por ordenador como a un
grupo control de enseanza convencional; los grupos deberan recibir un pre y un
postest en la variable o variables de criterio apropiado, y ser comparados sus progre-
sos relativos. Se ha invertido mucho ms esfuerzo hasta el momento en el desarrollo
de los programas que en su evaluacin; sin embargo, ambos tienen que ir de la mano.
Valoracin y evaluacin
Ya anteriormente en este libro hemos abordado algunos de los temas que ro-
dean a la valoracin del desarrollo musical. Las aproximaciones psicomtricas se in-
teresan principalmente por la valoracin del educando individualmente, a travs de
la medicin de la aptitud para, el rendimiento en, y las actitudes hacia la msica por
medio de tests estandarizados. En el Reino Unido, el progreso de los alumnos espe-
cializados en msica es valorado cuidadosamente mediante los exmenes graduados
del Associated Board, administrados por maestros de msica. stos se ubican ms
claramente dentro de la segunda de las categoras mencionadas, aunque, probable-
mente, no cumplan con los criterios psicomtricos de los tests musicales estandari-
zados de rendimiento y alfabetizacin mencionados en el captulo 1. El escolar bri-
tnico no especializado que ser examinado en msica rendir en el futuro los nue-
vos exmenes del GCSE a los diecisis aos de edad. He indicado antes en este
captulo que esos exmenes incorporan ciertas innovaciones, destacndose la valora-
cin de la composicin junto con la interpretacin y la audicin. El documento del
HMI admite que algunos problemas, extremadamente difciles, son inherentes a la
valoracin de cualidades elusivas, como la musicalidad y la creatividad, pero, no obs-
tante, propone que la valoracin debera realizarse por cuatro razones:
1. La informacin acumulativa del desarrollo de las ideas, destrezas y conceptos de
un alumno es esencial para asegurar la efectividad de la educacin musical que se
imparte.
2. Cuando ha tenido lugar una enseanza directa, los maestros necesitan saber si los
alumnos han entendido correctamente el trabajo realizado en relacin a sus eda-
des, aptitudes y talentos.
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3. La valoracin efectiva del progreso de los alumnos ayuda al maestro a ajustar los
cursos, adaptndolos a las necesidades cambiantes.
4. Se necesita un conocimiento sistemtico acerca del progreso individual para infor-
mar a los alumnos, los padres y los maestros (1985, pp. 18-19).
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Conclusin
Creo que est claro que la educacin musical debe tener un fundamento firme
en la psicologa evolutiva. La especificacin de objetivos para la educacin musical
implica fraccionar las destrezas musicales en sus componentes cognitivos, afectivos
y psicomotrices, y la evaluacin de esos objetivos recurre fuertemente a procedi-
mientos de valoracin psicolgicos. Las teoras y tcnicas psicolgicas desempean
un papel central en la formulacin y evaluacin de mtodos particulares de ense-
anza musical, y tambin en la teora y prctica de la musicoterapia. La investigacin
debera permitirnos explorar la interdependencia de las destrezas musicales forma-
les e intuitivas, por ejemplo, y tambin valorar los niveles de edades en los cuales
resulta ms apropiado ensear las diferentes destrezas componentes.
Por supuesto que no soy el primero en realizar sugerencias en esta lnea: el Ann
Arbor National Symposium on the Applications of Psychology to the Teaching and
Learning of Music (Simposio Nacional Ann Arbor sobre las aplicaciones de la Psico-
loga a la Enseanza y Aprendizaje de la Msica) (MENC, 1981) fue organizado te-
niendo en cuenta precisamente los mismos fines. A pesar del inmenso potencial para
la colaboracin entre los trabajadores de ambos campos, que resultara en un bene-
ficio mutuo, las conexiones detalladas continan prcticamente inexploradas. Swan-
wick (1977), escribiendo desde un punto de vista britnico, se queja de que
Leer artculos en las revistas de educacin musical, y recorrer los libros que defienden
las prcticas de aula, es entrar a un mundo que aparentemente nunca ha asimilado el
pensamiento de las personas que han influido y an influyen en el clima del pensa-
miento y la prctica educacional (p. 65).
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